Teoras y prcticas en capacitacin

MATEMTICA
Tensiones en el tratamiento de los
contenidos del eje Medida
en el nivel inicial. Aportes para la
capacitacin docente
MATEMTICA

Medida en el Nivel Inicial.

Tensiones en el contexto de la capacitacin docente
Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin
ISBN N 978-987-25366-0-2

Como parte integrante del sistema formador, el CePA participa del conjunto de las
polticas, las estrategias y los mbitos desde los cuales el Ministerio de Educacin
de la Ciudad atiende al desarrollo profesional de los maestros y profesores.
La Escuela de Capacitacin Docente desarrolla acciones que se vinculan con el
acceso a y la movilidad de la carrera profesional, incluyendo cursos en diversas
modalidades y propuestas de acciones institucionales, todas en pos de acompaar a
directivos y docentes en su trabajo cotidiano.
Entendemos que la capacitacin docente es, fundamentalmente, una prctica que
opera en el vnculo que establecen el educador y el conocimiento. Se construye
a partir de diferentes concepciones que, a su vez, muestran distintas formas de
pensar dicha relacin. En esta complejidad, nuestras concepciones acerca de la
capacitacin forman parte de un acto de ensear que afecta y propone condiciones
al aprendizaje.
En la continuidad y desarrollo de estas acciones, los equipos docentes del CePA
compartimos un conjunto de reflexiones sobre nuestro quehacer profesional e
institucional, que tienen como base una experiencia acumulada. Ella nos permite
avanzar en la formulacin y sistematizacin de saberes en torno de la formacin
continua. Es en esta lnea que se inscribe esta nueva coleccin de publicaciones que
presentamos.
Cabe destacar que la modalidad de gestin hacia el sistema educativo que
venimos llevando adelante desde el CePA propicia el dilogo sin dejar de construir
direccionalidad. En ese sentido, les acercamos una mirada sobre las orientaciones que
hoy guan nuestras propuestas: la Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin
viene a mostrar algunas de nuestras respuestas y muchas de las preguntas que nos
desafan a seguir trabajando.

COORDINADORA GENERAL Dafne Vilas

Dafne Vilas
Coordinadora General
CePA
 docentes, en las escuelas. Los textos han sido escritos por integrantes de los equipos
Teoras y prcticas en capacitacin del ncleo de formacin Currculum, saberes y conocimiento escolar, a partir de su
participacin en experiencias colectivas de debate y construccin de saberes sobre
la formacin.
Queremos saber ms acerca de la capacitacin. Los textos realizados en el marco
de esta coleccin proponen un espacio rico para el anlisis de la propia prctica y
colaboran en la construccin de una identidad en y a partir de las acciones de capa-
citacin. En ellos, capacitadores que se constituyen como tales narran y se narran, a
la vez que exhiben la especificidad de la tarea al reflexionar sobre ella. Dialogan los
docentes, opinan los directivos, proponen los bibliotecarios, construimos en-
tre todos son expresiones que convocan escenas, que marcan una posicin acerca
de la tarea de capacitar. Teoras y prcticas en capacitacin propone pensarlas,
Sujetos y prcticas se juegan en las distintas situaciones de enseanza, no slo en el
dialogar a partir de ellas.
aula sino tambin en las distintas escenas de capacitacin. Construir un texto po-
sible que hable de teoras y prcticas, que ponga en escena los aspectos conflictivos
habitualmente no explicitados o negados al momento de referirse a una experien-
cia educativa concreta, es una forma de comenzar a construir un nuevo saber acerca
de las prcticas de capacitacin o, al menos, acercar una nueva mirada sobre ellas.
Aos atrs, el CePA puso la mirada en las escrituras. Se produjeron distintos docu-
mentos de trabajo acerca de cmo poner la prctica en texto, precisando funciones
y buscando configurar formatos que respondieran a los propsitos de nuestras ac-
ciones. Se busc un modo de poner en el centro la escritura de lo que sucede en la
capacitacin, con el fin de identificar elementos para su anlisis y contar con mate-
riales que permitieran volver a pensar las diversas propuestas que se realizaban.
Retomando esta lnea de trabajo, las actuales experiencias de formacin se traducen
en variadas escrituras, que ponemos a disposicin en una nueva coleccin titulada
Teoras y prcticas en capacitacin. La misma est compuesta por un conjunto
de materiales que tratan problemas de la enseanza en los distintos espacios curri-
culares, abordados en las escuelas de todos los niveles educativos de la ciudad. El
foco de esta coleccin est puesto en la relacin entre teora y prctica, en lo que
hace a la formacin continua y el desarrollo curricular.
Los trabajos que se incluyen proponen colaborar en la bsqueda de estrategias y
abordajes que desde la capacitacin impacten sustantivamente en la labor pedag-
gico-didctica de las escuelas. Entendemos que la capacitacin se construye a partir
de un dilogo entre los saberes que cotidianamente ponen en juego los docentes a
la hora de ensear y las perspectivas que se ofrecen desde los aportes disciplinares
y didcticos de cada rea de conocimiento. Por ello, las ideas que se exponen en
cada material de esta coleccin son producto de un recorrido entre capacitadores y
NCLEO DE FORMACIN ndice
Currculum, saberes y
conocimiento escolar
ndice 7

Introduccin 9

Coordinacin general 1. Nuestro punto de partida 11

Adriana Daz y Victoria Fernndez Caso
2. Conceptualizaciones en torno a la medida 13
Espacios curriculares 2.1 Breve recorrido histrico 14
Artes Adriana Vallejos y Hebe Roux 2.2 La mirada matemtica 16
Ciencias Naturales Mirta Kauderer 2.3 Diferencias entre magnitudes 16
Ciencias Sociales Ariel Denkberg y Gisela Andrade 2.4 Relaciones de equivalencia y de orden estricto 17
Educacin Corporal Andrea Parodi 2.5 Qu se entiende por estimar? 19
Educacin Sexual Liliana Maltz
Educacin Tecnolgica Silvina Orta Klein 3. La medida en el jardn: aproximaciones de los nios y avances en la 21
Formacin tica y Ciudadana Gustavo Schujman construccin de una nocin
Informtica y TIC Edith Bello y Roxana Uccelli 3.1 Medir para saber ms 21
Lecturas y escrituras Silvia Seoane 3.2 Acerca de la estimacin 23
Matemtica Alejandro Rossetti y Adriana Castro
4. Diagnstico de situacin 25

5. Problemas de la capacitacin 28
5.1 El sentido de las actividades 28
Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin 5.2 El entrenamiento en el uso de instrumentos de medicin 30
5.3 La exploracin libre de materiales y elementos 31
Coordinacin pedaggica 5.4 La reflexin sobre la accin 31
Adriana Daz y Victoria Fernndez Caso 5.5 La finalidad de las actividades 32
Autoras de este material
Silvina Ponzetti y Fabiana Tasca 6. Rupturas y resignificaciones 33

7. Propuestas para la capacitacin 35

Edicin, diseo grfico y correccin: Conclusiones 42

Escuela de Capacitacin Docente - CePA
Bibliografa 43
 Medida en el Nivel Inicial

Introduccin

Qu ideas pone en juego un docente de Nivel Inicial al seleccionar contenidos del

eje Medida? Cules son los aspectos del conocimiento matemtico que incluye en
sus propuestas de enseanza y cules deja afuera? Desde qu mirada matemtica
lo hace? Sobre qu asuntos giran sus actividades? Qu concepciones sobre la
enseanza y el aprendizaje subyacen en esas propuestas? Qu materiales selecciona
y para qu? Cmo desarrollan las clases sobre mediciones y medidas los diferentes
docentes y cmo se sienten al respecto?
Frente a estos interrogantes suele obtenerse como respuesta un gran silencio
que evidencia la necesidad de una mirada ms especfica y profunda que incluya
variados aportes tericos. Estos aportes, junto a la reflexin entre colegas, servirn
para echar algo de luz sobre un tema que provoca reacciones que van del temor a
la indiferencia.
En nuestro recorrido como capacitadores observamos que, para disear sus
prcticas de enseanza, algunos docentes toman decisiones fundamentadas en un
enfoque basado en la resolucin de problemas pero asumen posiciones distintas al
seleccionar actividades que respondan a los contenidos del eje Medida. Es decir,
no responden del mismo modo frente a la consulta sobre criterios de seleccin de
actividades de los diferentes ejes de contenidos.
Por qu ocurre esto particularmente con la enseanza de la medida? Al arriesgar
respuestas a la pregunta formulada, entre otras razones, encontramos que los
docentes no han tenido otras opciones a disposicin para confrontar con sus
prcticas, por lo que creemos necesario aportar propuestas didcticas y un anlisis
terico que las sustenten como prcticas modelizables, es decir, aportar ejemplos
de actividades segn el enfoque didctico que fundamentaremos en este texto.
Adems, entendemos que ser necesario profundizar la reflexin sobre el objeto de
conocimiento, as como mostrar sus particularidades y la complejidad matemtica
que implica el abordarlo para su enseanza. 9
 Matemtica Medida en el Nivel Inicial

Resumiendo, en la actualidad perduran prcticas para la enseanza de la medida

cuyo sentido an no se ha problematizado lo suficiente como para ser reemplazadas
1. Nuestro punto de partida
por otras ms adecuadas. Para esto, cremos esencial comenzar por provocar
quiebres en las concepciones acerca de los caminos para ensear medida.
Asumiendo que una buena situacin de enseanza sobre medida es aquella que
demanda la medicin como herramienta para la resolucin de un problema,
Ms vale medir y remedir, que cortar y arrepentir.
analizaremos un conjunto de situaciones que responden a este concepto, lo que
(Annimo)
permitir construir un marco de opciones y elegir aquellas que sean ms apropiadas
para el Nivel Inicial o para una sala en particular.
En el presente texto se incluyeron estrategias concretas de trabajo desarrolladas con
La perspectiva desde la cual abordamos la enseanza es un punto clave a la hora
los docentes en el marco de las capacitaciones en los jardines, a los fines de brindar
de tomar decisiones y pensar en criterios de seleccin de actividades y formas de
herramientas que resulten de utilidad tambin para el capacitador.
gestionar una actividad en la sala, entre otras cuestiones.
Retomando la idea segn la cual aprender es visitar de diferentes maneras
Los conocimientos matemticos son considerados un producto cultural, es decir,
un mismo conocimiento y atendiendo a que el alumno aprende por sucesivas
son bienes creados por la humanidad. Como integrantes de la cultura, los nios
aproximaciones a ese objeto, tuvimos que profundizar sobre los distintos aspectos
participan de situaciones construyendo sentidos parciales de los conceptos, en este
de la nocin de medida y, de este modo, ampliar el abanico de propuestas para su
caso, aquellos ligados a la medida; sentidos estrechamente vinculados a las prcticas
aprendizaje.
que los originaron. Es decir, los nios, aun los ms pequeos, participan activamente
Una vez ms destacamos la necesidad de involucrar a los nios en la resolucin de
de su entorno, de su ambiente social creando ideas personales sobre las medidas,
problemas vinculados a la medida. En efecto, nos parece central la posibilidad de
la medicin y sus unidades; pensamos que el docente debera resignificar estas
iniciar desde el Nivel Inicial la construccin de conocimientos matemticos ms
aproximaciones para hacerlas evolucionar con propuestas pedaggicas adecuadas.
all de potenciar la evolucin de ideas espontneas o pensamientos asistemticos
Desde una concepcin constructivista, cuando el nio integra los datos de la
surgidos de la propia experiencia personal. Educar en matemtica implica que el
realidad en su estructura mental, en un proceso personal que no descarta tanteos
nio se vincule de una determinada manera con este saber, que incluya su propia
y aproximaciones sucesivas a los conceptos, se produce el aprendizaje, con avances
experiencia y la reflexin sobre ella, en un marco de interaccin social que potencie
y retrocesos. En este proceso, el maestro juega un importante papel, pues es el
el aprendizaje.
encargado de elegir las situaciones de enseanza apropiadas a las posibilidades
Adems, creemos que este material puede servir para resignificar los saberes
cognitivas de sus alumnos. Del mismo modo, los nios tambin juegan un rol
matemticos en funcin de su enseanza en el nivel, invitando a la reflexin sobre
importante en su propio aprendizaje no slo por la resolucin de los problemas
los propios procesos de aprendizaje matemtico, relacionndolos con formas de
planteados sino tambin en la bsqueda de consensos y de razones para validar sus
construccin de ese conocimiento en la historia y en los nios. Es nuestro deseo
decisiones en la situacin grupal o de interaccin entre pares.
que el capacitador encuentre en el presente trabajo una herramienta enriquecedora,
El hecho de que los nios en el Nivel Inicial aborden slo los elementos bsicos del
un apoyo en lo terico y una fuente interesante de propuestas concretas a poner en
saber matemtico no debera implicar que el maestro maneje, del mismo modo, una
prctica en su tarea cotidiana.
matemtica bsica. Por el contrario, para poder comprender los procedimientos, los
procesos, los errores, la perspectiva desde donde los nios pueden avanzar en sus
conocimientos, es conveniente que el docente repiense aquellos conceptos fundantes.
Dado que los mismos estn tan incorporados y mecanizados es necesario hacer
un gran esfuerzo de revisin y complejizacin para tratar de encontrar problemas
10 adecuados que permitan su tratamiento en toda su complejidad. 11
 Matemtica Medida en el Nivel Inicial

La posibilidad de resolver diversos problemas permite ampliar el sentido de un co-

nocimiento, generalizarlo o incluso cuestionarlo. Conocer el objeto matemtico en
2. Conceptualizaciones en
todas sus dimensiones, repensar el objeto de conocimiento que se quiere ensear, torno a la medida
facilita la identificacin de situaciones que responden a cada concepto matemtico.
Tambin permite identificar cules son las situaciones que se pueden trabajar en el
Nivel Inicial y estar en condiciones de proponer actividades donde el conocimiento
matemtico sea una herramienta necesaria para resolver la situacin planteada.
Mide lo que sea medible y haz medible lo que no lo sea.
(Galileo Galilei, 1564-1642. Astrnomo, filsofo, matemtico y fsico italiano)

La pregunta por la definicin siempre es difcil de contestar. Una forma de

aproximarse a la definicin de un concepto es pensar en otras palabras (concepciones,
representaciones, relaciones, propiedades, etc.) con las que asociamos dicha nocin.
Esto es lo que justamente proponemos como camino para el abordaje de la Medida:
pensar un listado de palabras vinculadas a ella:

Aproximacin Comparacin Forma

Estimacin Valor Sistema de
numeracin
Nmero Magnitud
Equivalencia
Cantidad Sistema de Balanza
medicin
Metro
Masa
Peso
Centmetro Volumen
Capacidad Pie
Longitud Codo
Cubrimiento
Kilo Supercie Trasvasado

Estas palabras, entre muchas otras, nos pueden ayudar a profundizar en nuestra
concepcin sobre la medida. Una forma de continuar podra ser la de reunir
aquellas que se relacionan entre s.
Elegimos comenzar la caracterizacin pensando a la medida como una forma de
exploracin de la realidad que enlaza conocimientos numricos y geomtricos.
Para medir la longitud de un objeto podemos contar las veces que es necesario
12 aplicar una unidad de longitud elegida de antemano. El transporte de la unidad
13
 Matemtica Medida en el Nivel Inicial

sobre el objeto es una operacin de la diagonal de un cuadrado de

Las unidades de medida de longitud apa-
vinculada a lo fsico, mientras que lado igual a uno. Fueron los griegos
recen en un principio ligadas con las partes
asignar un valor a la medida contar los que descubrieron los intervalos
del cuerpo humano como el brazo, la mano,
las veces que la unidad entra en el inconmensurables. Sin embargo
el paso, el pie, el codo, etc.; despus las
objeto constituye un componente corresponde al perodo que va del
comparaciones seran con objetos al alcance
aritmtico. siglo XVI al XIX d.C. el desarrollo
de los hombres, piedras, ramas, etc. Para la
La particularidad de las magnitudes conceptual de los nmeros reales.
supercie se utilizaban unidades de medida
espaciales como el volumen, la En cuanto a las unidades de
dependientes del tiempo que se tardaba en
longitud, etc. reside en que incluyen medicin, en el pasado haba una
arar o sembrar una tierra. Para la capacidad
aspectos geomtricos as como multitud de unidades de medida
de lquidos y slidos (cereales, frutas, etc.)
aspectos operatorios. A su vez, tienen distintas. Cada regin usaba su
se utilizaban vasijas de diversos tamaos y
un alto componente procedimental propio sistema, recurriendo a
formas. [] La medida del tiempo depende
cuyo dominio requiere de variadas los materiales y los sistemas de
totalmente de los movimientos de los astros
experiencias de ndole manipulativo numeracin de los que dispona.
observables desde de la Tierra, hay que tener
y sensorial. Por ejemplo el celemn, unidad de
en cuenta que el tiempo es una magnitud
medida utilizada en Castilla, equivale
sin sustrato fsico manejable; la sucesin de
a 4,625 litros aproximadamente; o
das y noches, las estaciones del ao, venan
la toesa, antigua medida francesa de
determinadas por la naturaleza y no por el
2.1. Un breve recorrido histrico longitud, equivale a 1,946 metros.
hombre; el fraccionamiento del da viene
Con el correr del tiempo, la
determinado por necesidades sociales, cons-
En este camino de establecer qu es la medida podemos espiar un poco la historia organizacin social se expandi
truyndose distintos objetos (relojes) para
para seguir sumando palabras a la lista y enriqueciendo las relaciones entre ellas. y diferentes culturas vieron la
determinar el momento del da (Local) que
Sabemos que los conocimientos matemticos surgen ligados a cuestiones prcticas. necesidad de unidades de medida
se viva (Chamorro, 1988: 129).
No fue hasta los griegos que los objetos matemticos comenzaron a ser considerados que les permitieran mejorar las
conceptos abstractos. El desarrollo de la teora de nmeros es paralelo al de la estimaciones personales y evitar inconvenientes en el comercio, es decir, se fueron
medida; la ampliacin de los campos numricos viene de la mano de las necesidades dando las condiciones para universalizar un sistema de unidades de medida
de medicin o del descubrimiento de ciertas propiedades geomtricas. Si tomamos unificado y fcil de usar.
como ejemplo los nmeros racionales sabemos que no siempre podemos representar Tras la Revolucin Francesa se cre un nuevo sistema de medidas. En junio de
la medida de una cantidad con los nmeros enteros. Como la unidad elegida puede 1799 se llev a cabo la presentacin formal del metro ante las autoridades de ese
no ser contenida una cantidad entera de veces, surge la necesidad de fraccionar la pas, bajo el lema Para todos los pueblos, para todos los tiempos. Sin embargo,
unidad; es decir, la necesidad de establecer la medida de una magnitud permite el no fue hasta 1840 que el sistema mtrico decimal se convirti en el nico legal en
desarrollo de los nmeros racionales. Los pueblos babilnico y egipcio fraccionaron Francia.
la unidad con las expresiones que conocan, utilizaban slo algunas expresiones Este sistema mtrico es regular; es decir, posee reglas que organizan sus unidades
fraccionarias. de medida. Adems se caracteriza por apoyarse en un sistema numrico decimal (a
Pero los problemas de las mediciones de magnitudes no se terminan aunque diferencia de otros sistemas como el ingls, en el cual doce pulgadas hacen un pie y
consideremos la totalidad de los nmeros racionales, ya que no siempre es posible tres pies hacen una yarda), y por la coherencia interna que posee entre las distintas
14 establecer el resultado de una medicin con ellos. Pensemos, por ejemplo, en el caso magnitudes. 15
 Matemtica
2.2. La mirada matemtica
Medir implica realizar una comparacin indirecta a travs de un intermediario
la unidad de medida que es el mismo para los distintos objetos que van a ser
medidos. Elegir una unidad supone una adecuacin entre lo que se va a medir y el
objeto elegido como unidad.
As como el proceso de contar permite encontrar el cardinal de un conjunto finito,
el proceso de medir permite asociar un nmero a una cantidad de magnitud.
La comparacin indirecta entre dos objetos A y B consiste en tomar primero las
medidas de A y B para comparar entre s los nmeros obtenidos.
La medicin se apoya en los nmeros para comparar cantidades de una magnitud,
de manera que a objetos de igual cantidad de magnitud le haga corresponder el
mismo nmero y, una vez determinada la unidad, la medida sea nica para esa
cantidad. Esta idea remite al concepto de funcin: para medir una cantidad se busca
un nmero que al multiplicarlo por la unidad, d la cantidad que queremos medir.
En este sentido la definicin funcional para la medida establece que: Sea a una
cantidad de magnitud y u la unidad, se llama medida de a respecto de u al nmero real
r, que cumple que: ru=a, de manera que cada cantidad de magnitud se corresponde
con un nmero y cada nmero se corresponde con una cantidad de magnitud,
dndose entre ambos conjuntos el de cantidades y el de nmeros reales una lo va a definir. En general, una magnitud responde a una caracterstica fsica o un
correspondencia trmino a trmino.
La determinacin del nmero r depende de la operacin fsica realizada con el
instrumento de medida. Obtener dicho nmero es un procedimiento complejo
cuando se trata de medir una magnitud continua.
2.3. Diferencias entres magnitudes
Los matemticos distinguen dos tipos de magnitudes: las extensibles o medibles
y las intensivas o no medibles. La diferencia entre ambas radica en que en las
primeras puede definirse la suma entre cantidades de magnitud, cumplindose las
propiedades asociativa, conmutativa y de la existencia del elemento neutro. Por el
contrario, en las segundas carece de sentido definir la suma.
Veamos algunos ejemplos para entender la divergencia entre ambos tipos de
magnitudes. Si dividimos una superficie en dos, la suma de las medidas de ambas
superficies es igual a la de la superficie inicial; el tiempo que dura un partido de
16 ftbol es igual a la suma de los tiempos de duracin del primer y del segundo lapso.
Medida en el Nivel Inicial
En contraposicin, si mezclamos veinte litros de agua a 35 y veinte litros de agua a
10, obtenemos cuarenta litros de agua, sin embargo la temperatura de los cuarenta
litros no es de 45.
Si bien la gran mayora de las magnitudes fsicas (densidad, temperatura, resistencia,
etc.) son intensivas, las magnitudes abordadas en los primeros aos de la escolaridad
son extensivas.
Podemos distinguir
aquellas magnitudes que tienen una representacin geomtrica como la
longitud, la amplitud, la superficie y el volumen, y las que corresponden a
propiedades fsicas de los objetos o acontecimientos como el tiempo, la masa,
la capacidad;
aquellas que expresan una relacin entre magnitudes, por ejemplo, la
velocidad, la aceleracin, la densidad, etc.
2.4. Relaciones de equivalencia y de orden estricto
Para construir el concepto de magnitud es necesario determinar el conjunto que
atributo observable como longitud, masa, capacidad, etc.
Los objetos se clasifican con respecto a esa caracterstica. Desde una perspectiva
matemtica, decimos que la clasificacin est dada por la relacin de equivalencia
que se establece entre los objetos y que admite formar clases de elementos. La
relacin de equivalencia permite obtener una coleccin de conjuntos o clases de
manera que cada uno de ellos est compuesto por objetos que son iguales respecto
de la propiedad en cuestin.
Una relacin es de equivalencia si cumple con la siguientes tres propiedades:
reflexiva, simtrica y transitiva. Veamos un ejemplo: la relacin tiene el mismo color
que permite colocar en una misma clase los objetos que tienen el mismo color
formando clases disjuntas, una por cada color. Decimos que la relacin es de
equivalencia porque es reflexiva: un elemento m tiene el mismo color que s mismo; es
simtrica: si m tiene el mismo color que m entonces m tiene el mismo color que m; y es
transitiva: si m tiene el mismo color que m y m tiene el mismo color que m entonces,
m tiene el mismo color que m. Dos objetos que pertenecen a una misma clase son 17
 Matemtica
equivalentes, es decir, se considera que un objeto m est relacionado con otro objeto
m si son iguales respecto de alguna propiedad.
Aparte de las relaciones de equivalencia, se hace necesario definir las relaciones
de orden estricto porque tambin permiten la clasificacin de los objetos. Las
mismas cumplen las siguientes tres propiedades: antisimtrica, antitransitiva y
antirreflexiva. La relacin est justo a la izquierda de posibilita ordenar de manera
estricta los objetos en una misma fila. Siguiendo con este ejemplo, decimos que es
antisimtrica porque se cumple que si un objeto a est justo a la izquierda de otro b
no es posible que b est justo a la izquierda de a, es antirreflexiva porque no se puede
estar justo a la izquierda de uno mismo, finalmente, es antitransitiva porque si a est
justo a la izquierda de b y b est justo a la izquierda de c, con seguridad a no est justo
a la izquierda de c.
Las relaciones de equivalencia cumplen con una ley de composicin interna:
m (a + b) = m (a) + m (b) por estar constituidas por clases disjuntas. Esto tiene
mucha importancia ya que cuando un alumno encuentra un objeto cuya longitud
equivale a la yuxtaposicin de otros dos, subyace en su actividad la nocin de
adicin. Esta nocin es importantsima, ya que sin ella el trasporte de unidades no
sera posible y, por lo tanto, todos los mtodos elementales de medicin careceran
de consistencia. Cuando el alumno trasporta la unidad para medir y expresa que
entre un transporte y otro no puede haber encabalgamiento de la unidad, afirma de
forma implcita que para que la propiedad de arriba sea cierta, a debe ser disjunta
con b.
Las comparaciones directas entre objetos son instrumentos para la percepcin de
las propiedades de las relaciones de orden y equivalencia.
El nio hace comparaciones tempranamente para saber quin es ms alto, ms rpido,
quin tarda ms, etc. Aunque el carcter de dichas comparaciones sea subjetivo no
dejan de constituirse en situaciones donde el nio establece una relacin de orden
entre dos elementos. El problema de determinar el resultado de una comparacin
entre dos objetos es muy diferente si se trata de conjuntos discretos o continuos, ya
que una dimensin continua siempre admite puntos intermedios.
Establecer un orden y decidir si un objeto tiene ms cantidad de una magnitud que
otro es un primer paso. Lo que sigue es lograr mayor precisin en la comparacin.
La bsqueda de una mayor especificidad conduce a la posibilidad de asignarle
valores a las cantidades comparadas. Primero utilizando los nmeros naturales pero
ampliando el trabajo numrico para llegar a los nmeros reales.
18
Medida en el Nivel Inicial
2.5. Qu se entiende por estimar?
En lo cotidiano es habitual que no necesitemos conocer los valores exactos de las
medidas de los objetos sino que realicemos aproximaciones o encuadres.
La estimacin es una estrategia para trabajar con nmeros en situaciones reales que
permite emitir un juicio de valor numrico.
Para definir la estimacin acordamos con Castro, Castro, Rico y Segovia (1989),
quienes resumen su caracterizacin en el siguiente punteo:
1. Consiste en valorar una cantidad o el resultado de una operacin.
2. El sujeto que debe hacer la valoracin tiene alguna informacin, referencia o
experiencia sobre la situacin que debe enjuiciar.
3. La valoracin la realiza por lo general de manera mental.
4. Se hace con rapidez y empleando los nmeros ms sencillos que sea posible.
5. El valor asignado no debe ser exacto pero s adecuado para tomar decisiones.
6. El valor asignado admite distintas aproximaciones, dependiendo de quien
realice la valoracin.
La estimacin es una herramienta necesaria para establecer el valor de una cantidad
cuando no es posible establecer el valor exacto de la misma. Las razones por las
cules estimamos son diversas. Puede suceder que desconozcamos el valor de lo
que queremos medir, tomemos como ejemplo el momento de la desaparicin de
los dinosaurios. Otra posibilidad es que lo que nos interese estimar est sujeto a una
gran variabilidad como el nivel de contaminacin de un ro. El caso de medir obje-
tos del mundo fsico como la superficie de un papel es otra situacin que requiere
del uso de la estimacin.
Este ltimo aspecto muchas veces no es tenido en cuenta pues se trata a los atributos
de los objetos fsicos como si fuesen exactos cuando, en verdad, las medidas fsicas
son inexactas: por las imperfecciones del objeto, por los defectos de los instrumentos
utilizados para medir, as como por los errores que se cometen en la manipulacin
de los instrumentos.
Hay situaciones en las que desconocemos el valor exacto debido a que el sistema
numrico empleado resulta insuficiente para tratar en forma exacta ciertos valores.
Esto sucede cuando tenemos limitaciones en el dominio; por ejemplo, debemos
escribir una medida con una cantidad determinada de nmeros decimales cuando
a la longitud considerada le corresponde un nmero irracional.
En otros casos, las dificultades aparecen por las propias limitaciones de las personas 19
 Matemtica Medida en el Nivel Inicial

o frente a la escasez o carencia de

medios para realizar las mediciones.
Hay mucha resistencia en los alumnos a es- 3. La medida en el jardn:
Segn Chamorro, el tratamiento
timar debido a que es un procedimiento que
implica romper con las clusulas del contrato
aproximaciones de los nios y avances
de la estimacin requiere de un
didctico establecidas para el clculo. Esti- en la construccin de una nocin
contrato didctico especfico y claro,
mar es un procedimiento ligado al error, ste
distinto al habitual. Los alumnos
es inherente a la estimacin, se puede mini-
tienen una gran tendencia a rechazar
mizar pero no evitar.
las estimaciones de medida porque
(Chamorro, 1996: 53)
en el contrato didctico clsico el Las contribuciones de Piaget para la comprensin del desarrollo de las nociones de
error se sanciona y lo que prima es la exactitud. medida en el nio pueden ser un marco necesario para determinar qu situaciones
La estimacin constituye una herramienta fundamental en la vida cotidiana y puede pueden ayudar a la evolucin del concepto.
desarrollarse a travs de la internalizacin de referentes. Asociar las dimensiones Para este desarrollo tomaremos una sntesis de la descripcin que realizan Chamorro
de algunos objetos de usos cotidianos con las unidades de longitud o de capacidad y Belmonte (1988) sobre los estadios piagetianos.
puede ser un recurso para estimar. En un primer estadio, el nio compara dos objetos a travs de su percepcin directa,
Si bien la cantidad de referentes con los que se puede contar es ilimitada, su sin recurrir a ninguna medida comn ni a ningn desplazamiento. En este estadio
interiorizacin no es espontnea; su ampliacin puede lograrse a travs de la se pueden distinguir dos fases: en la primera se recurre a la estimacin directa de
mediacin de situaciones de enseanza. tipo visual; en la segunda, las estimaciones son ms analticas y se utiliza el trasporte
Otra de las destrezas tiles para la estimacin que parece apropiado mencionar visual, el manual o el corporal.
en este desarrollo aunque excede los contenidos del Nivel Inicial es la del El segundo estadio se caracteriza por el desplazamiento de objetos realizado por
conocimiento de tcnicas indirectas de medida como las frmulas para el clculo de el nio. Aqu se pueden distinguir dos etapas: la primera es de trasporte manual
reas y volmenes, aparte de los contenidos ligados a teoremas geomtricos o a la y consiste en aproximar los objetos que tratamos de comparar, con lo que la
trigonometra. El uso de frmulas que agilizan los clculos debe ser el resultado de aproximacin visual se realiza con los objetos muy prximos entre s. En una
la comprensin del mtodo de medicin de la magnitud y por lo tanto su enseanza segunda etapa, el alumno se sirve de un intermediario, aunque no use una medida
es posterior al aprendizaje del mismo. comn e independiente.
En el tercer estadio se hace operativa la propiedad transitiva, de manera que el nio
liga dicha propiedad a los desplazamientos realizados para medir. El otro aspecto de
este estadio consiste en realizar una particin de forma tal que se pueda aplicar una
de sus partes como unidad de medida. Es por ello que en una primera fase elige un
intermediario sin evaluar si es el ms conveniente. En una segunda fase, en cambio,
elige un intermediario pequeo para que le resulte ms adecuado como unidad.
La etapa de conservacin de las magnitudes y la transitividad es alcanzada en
momentos posteriores al paso de los nios por el Nivel Inicial.

3.1. Medir para saber ms

20 Conociendo los distintos momentos por los que atraviesa un nio en la construc- 21
 Matemtica Medida en el Nivel Inicial

cin de la nocin de medida en- elementos inadecuados, mal uso de los instrumentos, problemas de precisin, de
Si las diferencias de tamao entre dos obje-
tendemos que hay un conjunto de escritura de la medida resultante, etc. Estas dificultades podrn ser objeto de re-
tos que se comparan es notable, este tipo de
situaciones que posibilitaran el flexin y discusin entre los nios acerca de la relacin objeto y unidad de medida
comparaciones es suciente para clasicar
avance en esa construccin: la posi- seleccionada.
los objetos en distintas cantidades de mag-
bilidad de experimentar, observar, En el eje temtico de la medida se hace necesario que el nio explore y automatice
nitud. Si, por el contrario, las diferencias son
estimar, comparar y explorar distin- progresivamente determinados procedimientos. Por ejemplo, para decidir cul
mnimas o inapreciables para nuestros sen-
tas magnitudes. La idea es plantear es la mayor de dos longitudes se pueden enfrentar paralelamente los dos objetos
tidos habra que recurrir a procedimientos
diferentes situaciones para que los o segmentos, hacer coincidir un extremo para observar y decidir en funcin de
de comparacin ms sosticados y utilizar
nios puedan desplegar una diver- si el otro extremo sobresale. Es decir, por comparacin directa como ya hemos
instrumentos de medida. De ello se deduce,
sidad de procedimientos como la mencionado en prrafos anteriores.
como consecuencia didctica, que si lo que
comparacin visual o de desplaza- Este conocimiento comporta necesariamente una serie de conocimientos por parte
se desea es provocar la necesidad de medir,
mientos, el trasvasado de lquidos, del alumno o la alumna, que puede ser incapaz de expresar verbalmente, tales como:
usando los instrumentos adecuados para
el embaldosado de superficies, etc. invarianza de la longitud frente a isometras (trasladar o girar un objeto no cambia
ello, habra que proporcionar entre los ob-
Como punto de partida para el tra- su longitud), conservacin de la longitud frente a ndices perceptivos engaosos
jetos a comparar algunos muy prximos en
tamiento de la medida se necesita (colocar los objetos enfrentados para evitar efectos engaosos debido a la situacin
cuanto a la magnitud a considerar.
que los nios experimenten situa- espacial, conservar el paralelismo, etc.) y que reciben en la terminologa de Vergnaud,
(Chamorro y Belmonte, 1988: 58).
ciones que les permitan el recono- el nombre de conceptos o teoremas en acto (Chamorro,1996: 55-56).
cimiento de las magnitudes fsicas como atributos comparables, ya sea directa- Estos conocimientos utilizados en forma implcita son los que guan las decisiones
mente a travs de los sentidos o indirectamente con la intermediacin de medios en cada situacin concreta a la que el nio se enfrenta y pueden variar segn la
auxiliares. situacin especfica o la magnitud que se trate.

Como ejemplos de situaciones de comparacin directa encontramos:

Para la longitud, la comparacin de dos bandas que se puedan desplazar
para determinar cul es ms larga.
Para la masa de dos objetos, usando las manos como platillos.
Para la capacidad, el trasvasado de lquidos, contando si el lquido de un
recipiente entra en el otro o lo rebasa.
Para la superficie, se pueden superponer una con otra o embaldosar.
Asimismo, para que el nio pueda elaborar estrategias que le permitan elegir instru-
mentos de medida entre los objetos que lo rodean, debe encontrarse con variadas
experiencias, sin que stas estn restringidas a las unidades ni a los instrumentos de
medida convencionales. Dichas experiencias ayudan a comprender la funcin del
objeto intermediario, es decir, que los instrumentos de medida permiten asociar a
un objeto un nmero su medida para facilitar as la comparacin de los objetos
entre s. Seguramente se le plantearn algunos problemas de medicin efectiva:
22 instrumentos de medida defectuosos, instrumentos que no funcionan, eleccin de
3.2. Acerca de la estimacin
Con relacin a la estimacin en la enseanza de la medida nos parece importante
la diferenciacin entre las distintas situaciones que es posible plantear en la sala.
Nos referimos a las situaciones en las que se dispone de un objeto y hay que
estimar su medida y aquellas, menos frecuentes, en las que se dispone una medida
respecto de una unidad y hay que estimar de qu objeto se trata. En palabras de
Castro (1989), El uso ms comn que se hace de la estimacin de la enseanza
de la medida consiste en estimar el atributo de un objeto utilizando una unidad de
medida prefijada; por ejemplo: estimar el ancho de la mesa aproximando hasta los
decmetros. En este caso la atencin est centrada ms en la medida que en la unidad
con la que se mide. Dispone el alumno de un objeto y se supone que tambin posee
el concepto de unidad de medida a emplear. El nfasis de la estimacin se pone en
asignar a este objeto (la mesa) un nmero (la medida) a travs de un auxiliar (la
unidad). La estimacin que consiste en realizar una asignacin inversa pone ms en 23
 Matemtica Medida en el Nivel Inicial

juego la unidad de medida y puede contribuir a que los estudiantes adquieran un

esquema mental de dichas unidades.
4. Diagnstico de situacin
Nos parece interesante la clasificacin de Castro, Castro, Rico y Segovia (1989),
quienes plantean ocho situaciones diferentes para trabajar sobre la estimacin. Si
bien sta no est focalizada en el Nivel Inicial, puede ser de utilidad en la seleccin
de actividades, pues permite tener disponible una amplia gama de posibilidades
para la eleccin de situaciones de estimacin.
La medida ms segura de toda fuerza es la resistencia que vence.
(Stefan Zweig. Escritor austraco. 1881-1942)
Objeto

Presente Ausente Puestos en la tarea de planificar un curso de capacitacin, nos propusimos relevar
el material terico existente. La bsqueda arroj resultados poco alentadores:
Estimar cuntos palmos Estimar cuntos palmos
Presente los textos que encontrbamos eran en su mayora escasos o inadecuados para
mide mi pierna. mide mi coche. el Nivel Inicial.
Unidad
Nos planteamos entonces la necesidad de un trabajo de cuestionamiento
Estimar cuntos decmetros Estimar cuntos decmetros de las prcticas habituales a la luz de la poca teora con la que se contaba
Ausente
mide mi pierna. mide la baera de mi casa. y una revisin de los principios bsicos del enfoque pedaggico actual, que
brindaran al docente elementos para entrenar su capacidad crtica de seleccin
de propuestas.
Objeto
Reuniendo experiencias anteriores en el trabajo de la temtica, encontramos que al
Presente Ausente preguntar a los docentes por las actividades ms adecuadas para trabajar la medida,
las respuestas eran:
Estimar qu parte de mi Estimar qu mueble de
Presente cuerpo mide cuatro palmos. mi dormitorio tiene cinco Cocinar
palmos de ancho. Jugar en el arenero
Unidad
Medir y pesar a los nios
Estimar qu parte de mi Estimar qu objeto de mi Usar el calendario
Ausente
cuerpo mide unos 2 dm. casa mide unos 5 dm. Jugar al almacn

Cuando pedimos que fundamenten esta seleccin encontramos respuestas bastante

poco especficas, con escasa referencia al conocimiento matemtico y a los objetivos
de enseanza en el nivel. La mayora de los docentes enfatizaron el hacer aunque
los motivos de ese hacer sean desconocidos o imprecisos. Del mismo modo, frente
a la demanda de fundamentos ligados a por qu ensear medida surge la presencia
de la prescripcin curricular como nico argumento de peso.
Queda claro que, en referencia al trabajo con magnitudes en Nivel Inicial, resulta
casi imposible despegarse del componente prctico, hecho que dificulta an ms la
24 creacin de propuestas donde la manipulacin sea la herramienta y no el propsito. 25
 Matemtica Medida en el Nivel Inicial

En este sentido, se busc entonces En el intercambio inicial de cada da, sealar o completar la fecha en el
Existe una confusin entre la pedagoga
que las respuestas pudieran calendario, un nio cada vez, con ayuda de todos. El docente acompaa con
activa y la pedagoga concreta, que provoca
especificarse mediante la descripcin preguntas: Qu da fue ayer? Y maana qu ser? El 25 iremos al zoolgico,
bastante dao en la enseanza. Se confunde
de la propuesta (es un juego, una qu da cae?, etc.
la actividad intelectual del alumno con la
fase de una secuencia, una actividad
actividad fsica que realiza sobre material
de rutina?), de la gestin (grupo Como cierre de una unidad didctica, se fabrica todo lo necesario para crear
manipulable o a partir de situaciones familia-
total, pequeos grupos, trabajo al un almacn y, todos juntos, con roles diferenciados, participan de un juego
res. Lo importante es la actividad intelectual
unsono, tareas diferenciadas?), dramtico en donde interactan libremente con listas de compras, envases y
del alumno, cuyas caractersticas, tal como
de la intervencin docente (gua, paquetes de diferentes capacidades, bolsas y papeles de envolver de distinta
Piaget las ha descripto, son parecidas a aque-
pregunta, observa, responde, forma y tamao, etc. El docente observa e interviene promoviendo el uso de
llas que los historiadores de las matemticas
sugiere?), etc., generndose as conceptos en relacin con los contenidos anteriormente trabajados.
encuentran en el matemtico creador: el
propuestas como las siguientes: Se observa que las propuestas se encuadran en un enfoque que mantiene al docente
pensamiento parte de un problema, plantea
hiptesis, realiza recticaciones, transferen- ocupado en sostener el xito de las actividades sobre sus hombros y al alumno poco
Preparar todos juntos galletitas
cias, generalizaciones, rupturas, etc..., para responsabilizado en la resolucin de problemas que le resulten significativos, a la
para el da de la familia. Se lee
construir poco a poco los conceptos y, a tra- vez que no siempre se adecuan a los contenidos del rea que se definen en el Diseo
en grupo total la receta que la
vs de esta construccin, edicar sus propias Curricular. En el mismo se mencionan lo siguientes temas:
maestra o un alumno trajo, luego
los nios se distribuyen en mesitas estructuras intelectuales. Para un nio, esta Comparacin de longitudes, capacidades y pesos en contextos de la vida
y guiados por el docente siguen actividad intelectual supone un soporte ma- cotidiana del jardn.
los pasos para hacerla. Se lleva el nipulable (hasta alrededor de los siete aos),
preparado a la cocina del jardn y ms tarde, al menos representable (como Inicio en la medicin social del tiempo.
se retira cuando las galletitas estn mnimo hasta los doce aos). Pero lo verda-
horneadas. deramente importante aqu es la actividad
Tal como se aclara en el propio diseo:
intelectual sobre este soporte y no el carcter
Se pretende iniciar a los nios en
Explorar la relacin entre concreto del mismo.
aquellos problemas que involucran la
la capacidad de diferentes (Bernard Charlot, 1986)
prctica de la medida, analizando las
contenedores en el arenero. El situaciones y las caractersticas de los
docente trabaja con un grupo de nios ofrecindoles baldes, vasos, envases objetos. Se espera que los alumnos
de variados tamaos y formas y les propone jugar con ellos mientras gua tengan mayores posibilidades de resolver
la actividad con preguntas tales como: cuntos vasitos hacen falta para llenar este tipo de problemas; que logren
el balde?, alcanzar la arena que hay en el pote de yoghurt para llenar el de apreciar la utilidad de medir adecuando
helado?, dnde cabe ms?, etc. las acciones al problema en cuestin.
La anticipacin de estas acciones, el
Con un metro pegado en la pared, medir uno a uno a los alumnos y hacer una
anlisis de su pertinencia y la toma de
marca identificatoria de sus alturas, luego en una ronda todos juntos guiados
decisiones adaptadas a la situacin son
por el docente comparan quin es ms alto que quin, quin es el ms bajo
los aprendizajes buscados (Diseo
de todos, etc. La misma actividad con una balanza se propone para trabajar el
26 peso, anotando en un afiche cunto pesa cada uno.
Curricular; 2000: 141). Registro grupal de la cantidad de agua utilizada para regar la
huerta durante un perodo determinado.
27
 Matemtica Medida en el Nivel Inicial

siendo el docente quien propone el

5. Problemas de procedimiento a utilizar, deja poco
Esta diferencia entre forma y sentido hace

la capacitacin librado a la reflexin del alumno, que

Buenas posiciones no logran ganar juegos, buenas movidas s.
(Gerald Abrahams. 1907-1980. Ajedrecista, autor y abogado ingls)
5.1. El sentido de las actividades
Es necesario reflexionar sobre las propuestas que, aun utilizando trminos o
acciones que remiten a magnitudes, presentan problemas relacionados con otra
temtica. Por ejemplo, la situacin Si tena dos litros en el balde y se llen con dos
ms, cuntos litros entran all? ofrece un problema de clculo, mimetizado en una
pregunta de capacidad.
La reflexin conceptual y el anlisis de un marco terico rico y adecuado posibilitan
la evaluacin de las prcticas habituales con el objetivo de clarificar qu contenidos
del rea se ponen en juego en cada una de ellas. Aqu, por ejemplo, sera interesante
llevar a los docentes a preguntarse si es absolutamente necesario recurrir a
razonamientos ligados a la capacidad para responder al problema planteado, si
se est hablando de cantidades continuas o discontinuas o qu conocimientos
matemticos brindan elementos
verdaderamente tiles para resolverlo.
Para qu mide el alumno? Esta
pregunta podra convertirse en un
gran aliado para el docente a la hora
de disear propuestas, ya que ayuda
a descartar aquellas que no presentan
un problema significativo para el
nio. Actividades tales como medir
una distancia con diferentes objetos,
28 comnmente por cubrimiento y
que sea difcil concebir no slo una tcnica
para ensear el sentido sino tambin un
se transforma en un realizador de
contrato didctico al respecto. Dicho de otro
una tarea corporal, sin que por ello se
modo, no podemos pedirles a los maestros
produzcan evoluciones en el manejo
que utilicen una situacin de accin, formu-
del contenido. Es el caso de medir
lacin o prueba si no hallamos un recurso
el patio de juegos con las mochilas,
que les permita negociar el contrato didcti-
luego con los pies, luego con la sillas
co vinculado a esta actividad; es decir, si no
y en una puesta en comn a modo
podemos negociar en trminos utilizables
de cierre responder (todos juntos y
esta accin de enseanza.
dirigindose al docente): Cuntos
(Brousseau, 1994: 76)
entran de cada elemento? De cul
caben ms? Por qu ser?
Una estrategia til para poner en dilogo esta dicotoma forma-sentido en el mbito
de la capacitacin es reflexionar junto a los docentes sobre el valor de la anticipacin
y la necesidad de encontrar los problemas que por s solos la garanticen. Si el
alumno tiene que predecir la respuesta a una pregunta formulada antes de accionar
fsicamente sobre los elementos con los que cuenta para responderla, se ver
obligado a mantener su estrategia de resolucin en un nivel puramente intelectual,
garantizndose el contacto conceptual con el contenido mediante esta anticipacin.
Cabe recordar que, tal como se explicita anteriormente en el apartado 2.5, las
estimaciones as propuestas deben ser acordes al contacto previo del alumno con
la situacin a enjuiciar, constituyndose como problemas que se encuadren a la
definicin que hiciera Roland Charnay:
debe ser comprendido por todos los alumnos (es decir, que stos puedan
prever lo que puede ser una respuesta al problema),
debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores, no quedar
desarmado frente a ella,
debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar
los conocimientos anteriores (sentimiento de desafo intelectual),
debe, en la medida de lo posible, posibilitar que la sancin (validacin) no
venga del maestro, sino de la situacin misma.
(Charnay; 1994: 60-61. Itlica en el original).
29
 Matemtica
El ejemplo descrito ms arriba presentar las mismas preguntas a modo de acertijos
o apuestas, proponiendo un trabajo de reflexin en pequeos grupos y discutiendo
las respuestas en una puesta en comn brinda el marco para que la accin concreta
sobre los objetos sirva como comprobacin posterior de las hiptesis expuestas,
cargando as de sentido lo emprico en busca de una solucin que oblig a un
trabajo intelectual.
5.2. El entrenamiento en el uso de
instrumentos de medicin
Si bien la interaccin con estas herramientas convencionales posee gran riqueza,
resulta indispensable promover aquellas prcticas que no inhabiliten de antemano
otros procedimientos de resolucin, permitiendo acercarse a una construccin del
concepto de medida. Gonzlez y Weinstein (1998, 161-163) lo ejemplifican con
claridad:
Sergio toma la regla que est sobre la repisa y dice: Mir, yo mido con esto,
mi hermano que est en sptimo la usa en la escuela, se hace as. La desplaza
varias veces cubriendo el espacio entre el armario y la biblioteca, y dice son
diez [] Se pone de manifiesto que si bien Sergio reconoce cul es el uso de la
regla, no puede an utilizarla de forma igual que un adulto, [] no puede medir
convencionalmente.
En lugar de intervenir condicionando el uso de un instrumento convencional, sera
mucho ms interesante tomar una accin como la del ejemplo para diagnosticar la
etapa en la que el nio se encuentra con relacin a la adquisicin del concepto de
medida. En este caso, se observa que el alumno ha recorrido un cierto camino al
respecto. Ya maneja la posibilidad de utilizar un elemento intermedio para ayudarse
en la comparacin y puede elegir uno adecuado para tal fin: no necesita cubrir el
espacio pues se sirve de la iteracin de la unidad elegida, pero an no utiliza la
escala mtrica para expresar la distancia que midi. Esta observacin detallada de la
forma en que los nios interactan con los instrumentos podra brindar al docente
elementos que le permitan disear la estrategia pedaggica ms adecuada para cada
alumno, resultando as una eleccin de mucha mayor riqueza pedaggica que la
simple instruccin en el uso correcto de cada uno de esos instrumentos.
30
Medida en el Nivel Inicial
5.3. La exploracin libre de materiales y elementos
Es muy frecuente encontrar propuestas que se circunscriben a la exploracin libre,
asumiendo que por s sola generar aprendizajes. Aqu el desafo est no slo en
encontrar un sentido a esta exploracin, un problema a resolver que la justifique,
sino tambin en visualizar que es una oportunidad inigualable para observar los
procedimientos de resolucin que los nios estn manejando, la forma en que estn
pensando sobre el tema.
Es importante acompaar a los docentes en el entrenamiento de esta observacin,
buscando precisiones acerca del grado de exactitud que conforma a cada alumno
y las estrategias que utiliza (superpone los objetos a medir?, busca elementos
intermedios?, cmo los utiliza?, reconoce alguna escala convencional?, cmo
justifica sus aseveraciones?, anticipa sus acciones?). No se debe perder de vista que
la intencin didctica que subyace a la propuesta es ensear.
5.4. La reflexin sobre la accin
La conversacin es una de las propuestas ms tpicas del jardn, aunque no
siempre exista claridad acerca de su propsito en lo pedaggico. En general se
trata de momentos al comenzar o finalizar una actividad, en los que todos juntos
sentados en una ronda responden por turnos a preguntas que hace el docente en
relacin con el tema en cuestin, a modo de introduccin o conclusin segn sea
el caso. Si bien la intervencin docente es esencial en las discusiones, no es sencillo
gestionarla de manera adecuada, es decir, sin caer en la tentacin de utilizarla para
explicar los conceptos o garantizar que todos tengan su oportunidad de hablar,
aunque no exista quizs interaccin entre las intervenciones.
Citando al grupo ERMEL equipo de didctica de la matemtica perteneciente al
Institut National de Recherche Pdagogique, Francia, Quaranta y Wolman (2006)
sealan que corresponde al docente sacar a la luz explicitar o hacer pblico,
hacer circular y, si es posible, analizar y someter a discusin por toda la clase
las producciones de un alumno o un grupo de alumnos. Es el momento, bajo la
conduccin del maestro, de comunicar los procedimientos y resultados, difundirlos,
intentar comprender los procedimientos de otros, compararlos, poder reconstruir
aqullos que parecen ms eficaces, valorar los aspectos positivos de las diferentes
producciones, considerar cun generalizables son a otras situaciones, confrontarlos,
cuestionar y defender las diferentes proposiciones utilizando argumentos vinculados 31
 Matemtica
con los conocimientos matemticos en cuestin. Tambin corresponde al docente
hacer que los conocimientos que se han construido inicialmente contextualizados
en relacin con algunos problemas puedan ser, en cierta medida en estas instancias
de discusin, descontextualizados y generalizables.
5.5. La finalidad de las actividades
Es necesario trabajar una idea de secuencia que promueva un hacer reflexivo y
revalorizador del error como estado de saber (Charnay, 1994). Como en el ejemplo
de la preparacin de galletitas para el da de la familia, es frecuente encontrar
actividades aisladas unas de otras donde lo importante es el resultado, que debe ser
correcto obligatoriamente, excluyendo as la posibilidad de desarrollar aprendizajes
encadenados. La capacitacin debe brindar un espacio para que el docente disee
un trabajo secuenciado para abordar los contenidos, pensando en actividades
previas que no necesariamente sean del mismo tipo que la final, pero que, siendo
un problema a resolver en s mismas, permitan realizar exploraciones, estimaciones
y pruebas que se integren a la reflexin conjunta.
En el caso del ejemplo, se podra proponer a los alumnos hacer masa de sal a partir
de una receta en donde consten los ingredientes pero no las proporciones; y los
diferentes grupos de trabajo cuenten con cantidades distintas de cada uno de ellos,
o bien existan las cantidades expresadas en unidades de medida comprensibles por
los nios, sin que se ofrezcan los mismos elementos a todos los grupos (una taza
puede ser de un juego de t verdadero o del rincn de dramatizaciones).
32
Medida en el Nivel Inicial
6. Rupturas y
resignificaciones
Las cosas en s mismas no son ni grandes ni pequeas, y cuando decimos que el universo es
vasto, esa idea es puramente humana. Si, de repente, fuera reducido al tamao de una avellana
y todas las cosas conservaran sus proporciones, no podramos darnos cuenta del cambio. La
estrella polar, encerrada junto a nosotros en una avellana, tomara como en el pasado 50 aos
para enviarnos su luz 1
(Anatole France, seudnimo de Anatole Franois Thibault. Escritor francs. 1844-1924)
En su libro Relativismo e inconmensurabilidad,
Dante Palma, presenta un caso que estudiara el
lingista estadounidense Benjamin Lee Whorf y
que se convirti en la base de la etnolingstica.
Whorf estudi la cosmovisin de los Hopi, tribu
amerindia que hoy subsiste en Arizona. En la
concepcin del universo y el mundo de los Hopi
no existe distincin entre tiempo y espacio, lo
que tiene consecuencias directas en su lenguaje:
Segn Whorf, la metafsica hopi se basa en la
distincin que ellos realizan entre dos formas
csmicas: una objetiva que comprende todo
aquello que pudo o puede ser percibido por los
sentidos (el puede y el pudo son centrales aqu
porque esta dimensin objetiva no distingue el presente del pasado pero excluye el
futuro); la segunda dimensin, subjetiva, comprende lo que nosotros entendemos
por futuro pero adems tambin todo lo mental (Palma; 2006: 33).
Imaginar una concepcin de las magnitudes tiempo y longitud como la de los Hopi
propone un ejercicio filosfico que podra desestructurar la visin habitual sobre el
tema, brindando una oportunidad de posicionarse en un lugar diferente a la hora de
analizar la situacin en la que un nio de Nivel Inicial se encuentra en relacin con
1 Citado en Tahan (2006: 151)
33
 Matemtica
la medida y ofrecer quizs un punto
de partida ms abarcativo desde lo
conceptual.
Esta ruptura colaborara en modificar
la postura adulta que tiende a
naturalizar excesivamente conceptos
adquiridos en la interaccin socio-
cultural asumiendo que son los nicos
existentes, aun cuando se trate de una
mirada infantil.
Resulta productivo iniciar la
capacitacin con una propuesta de
este estilo, que invite al docente a
preguntarse: Qu significa la distancia
para un nio de 4 5 aos? Cmo la
concibe? Qu sistema de referencias
construye al respecto? En qu basa
sus comparaciones? Qu relacin
encuentra con el tiempo? Y con las
dems magnitudes? Necesariamente
las concibe diferenciadas? Luego de
un anlisis semejante, la disposicin
para repensar lo pedaggico cambia,
ganando en creatividad y saliendo del
estereotipo.
Seguramente, conocer cosmovisiones
diferentes a la que estamos habituados
nos posiciona nuevamente frente a la
comprensin de los conocimientos
como obra de la humanidad, una
creacin cultural, rompiendo as con
posiciones naturalistas. Tambin la
historia de los diferentes modos de
medir el tiempo y las distancias que
encontraron diferentes pueblos y
culturas puede ser un gran aporte a la
34
formacin docente en esta direccin.
Medida en el Nivel Inicial
En palabras de Whorf: 7. Propuestas para
Dos acontecimientos del pasado ocurrie-
ron hace mucho tiempo (la lengua hopi no
la capacitacin
tiene ninguna palabra equivalente a nuestro
tiempo) cuando entre ellos han ocurrido
muchos movimientos fsicos en forma tal
que se haya recorrido mucha distancia [].
La metafsica hopi no se plantea la cuestin
Los libros de Ajedrez deben de usarse igual como usamos los anteojos: para mejorar la vista,
de si las cosas que hay en un pueblo distante
aunque algunos jugadores los quieren usar como si ellos les otorgaran la visin.
existen al mismo tiempo que las cosas que
(Jos Ral Capablanca. 1888- 1942. Campen mundial de ajedrez cubano)
hay en el propio pueblo ya que [] cualquier
acontecimiento de un pueblo distante slo
puede ser comparado con otro aconteci-
Continuando con la lnea propuesta sobre la importancia de desestructurar la
miento en el propio pueblo, mediante un
mirada habitual sobre el tema, proponemos los siguientes juegos para el espacio de
intervalo de magnitud que contenga ambas
la capacitacin:
formas, espacio y tiempo. Los acontecimien-
tos ocurridos a distancia del observador slo
pueden ser conocidos objetivamente cuando Tiempo de acertijos
han pasado (o sea cuando han entrado en
el reino de lo objetivo), y cuanto mayor sea
En pequeos grupos, los docentes debern resolver una serie de acertijos2, tratando
la distancia, mayor tendr que ser el pasado
de registrar cunto tardan en encontrar la respuesta a cada uno. Para ello no
[]. Lo que ocurre en un pueblo distante []
contarn con instrumentos convencionales de medicin de tiempo sino con otros
slo puede conocerse aqu ms tarde. Si
elementos que podran utilizar en ese sentido, tales como un gotero lleno de agua
no ocurre en este lugar, no ocurre tampo-
y un recipiente vaco, dos velas y un plato pequeo, dos varillas de sahumerio, un
co en este tiempo; ocurre en aqul lugar y
carretel de hilo, una cajita de msica, etc., sin recibir instrucciones para su uso. Al
en aqul tiempo. Tanto el acontecimiento
finalizar, elegirn aquel acertijo que crean haber respondido ms rpido, a los fines
de aqu como el de all se encuentran en
de competir en velocidad de resolucin con los dems equipos. Gana el grupo ms
el reino objetivo que en general corresponde
veloz, siempre y cuando la respuesta sea correcta.
a nuestro pasado, pero el acontecimiento de
Dada la variedad de unidades y mtodos de medida utilizados, la discusin se
all es el ms lejano de lo objetivo, querien-
centrar en comparar unos con otros para llegar a definir el ganador. Por ejemplo:
do signicar esto, desde nuestro punto de
cmo saber cuntas gotas del gotero caen en el tiempo en que se consume
vista, que est mucho ms lejos en el pasa-
determinada porcin de vela o de varilla de sahumerio, o se da determinada cantidad
do, como tambin lo est en el espacio, que
de vueltas de hilo al carretel, o finaliza la cancin de la cajita de msica? Cmo
el acontecimiento de aqu (Whorf, 1971)1.
asegurar la rigurosidad de las respuestas? Resulta de utilidad compararlas entre s?
1
Citado en Palma, 2006:34
35
2
Sera interesante que se refirieran al tema de medida. Se puede encontrar una gran variedad de acertijos cortos y sencillos de ste
y otros temas en los libros de Ediciones de Mente (p.e. Poniachik y Poniachik, 1999).
 Matemtica
Es conveniente utilizar otro mtodo nuevo que
sirva como parmetro de comparacin?
Tambin puede proponerse la actividad sin ofrecer
ningn elemento de medicin, pero con la consigna
de no usar relojes o cronmetros de ningn
tipo. Es interesante observar de qu manera los
participantes resuelven el problema de la medicin y
cmo garantizan luego su exactitud al momento de
comparar para las apuestas. Si, por ejemplo, en un
grupo recitaron la serie numrica como en el juego
de La Escondida y en otro cantaron una cancin
conocida, cul de estos mtodos es ms exacto?
A qu velocidad contaron? Qu probabilidades
hay de haber cantado la cancin a una velocidad
diferente de la convencional?
Tambin podran ofrecerse relojes diferentes,
tales como de aguja, digital, cronmetro, de
arena, de ajedrez, cuenta regresiva, alarma, etc., y
luego analizar el grado de exactitud de cada uno,
y su adecuacin a las circunstancias cuando se
busca el ganador.
Hagan sus apuestas!
En pequeos grupos, los participantes debern
completar tarjetas con datos sobre longitudes
de su propio cuerpo. Para ello no cuentan con
ningn elemento de medicin flexible, tal como
el centmetro. Est permitido usar la regla y
cualquier otro objeto que les resulte de utilidad
(por ejemplo un collar, un cinturn, un elstico
para el pelo, una pulsera, etc.)
Podra proponerse la actividad sin ofrecer ningn
elemento que contenga una escala mtrica, para provocar el uso de objetos cuyas
dimensiones son convencionales y convocar a la aproximacin. Las baldosas, los
36 azulejos, las puertas y ventanas, las medidas de algn integrante del equipo que por
Medida en el Nivel Inicial
alguna razn las tenga presentes (porque se est haciendo un traje, por ejemplo, o
conoce su estatura exacta), pueden utilizarse como parmetros para la comparacin.
Las tarjetas podran contener datos tales como los necesarios para la confeccin de
vestuario: altura, contornos de cintura, pecho o cadera, largo de brazos y piernas,
ancho de hombros o espalda, distancias entre una parte y otra, etc.
Al finalizar, se intercambian las fichas entre un grupo y otro, de modo de que nadie
haya participado en la medicin de los datos que tiene a la vista y se juega a las
apuestas, de la siguiente manera:
Por turnos, uno a la vez, se elige un rubro y se explicita la apuesta, con relacin a
la comparacin de las dimensiones entre una persona y otra. Por ejemplo: apuesto
a que tengo el brazo ms largo de todos, apuesto a que mi altura es la menor de
todas, apuesto a que tengo la menor diferencia entre mi contorno de cintura y mi
contorno de pecho, etc. Cada ganador suma puntos, y gana el juego quien tenga
ms puntaje al finalizar determinada cantidad de rondas.
Como se explicit anteriormente con relacin a los aportes de la teora psicogentica,
tanto la conservacin como la transitividad resultan esenciales en la construccin
del concepto de medida. Esta propuesta brinda oportunidades para analizar estos
principios en el mbito de la capacitacin.
Ofrecer un material elstico como la cinta para recoger el cabello para efectuar las
mediciones es una forma de disparar el tema de la invarianza de la unidad de medida
y plantear la teora piagetiana con relacin a la conservacin: result de utilidad
esta medida?, hay alguna manera de garantizar la exactitud de su dimensin como
instrumento de comparacin? Las referencias utilizadas para completar la ficha permiten
reflexionar sobre la transitividad, ya que, adems de ser en s mismas la expresin de
una dimensin, se constituyen como elementos intermediarios en las comparaciones.
La estimacin como ejercicio anticipatorio
Es posible hacer anticipaciones basadas en lo desconocido? Cmo se empieza a
conocer? De qu manera gestionar el flujo de las experiencias para garantizar su
transformacin en informacin til para la estimacin?
Como se mencion anteriormente, es necesario un contrato didctico que se
encuadre en la revalorizacin del error para acercarse a las propuestas de estimacin.
Pero dado el escaso contacto previo con el contenido que tienen los alumnos en
la educacin inicial, es sobre todo entre docente y capacitador que tiene que re-
pactarse este acuerdo. 37
 Matemtica Medida en el Nivel Inicial

Poner a los docentes en situacin Hoy es martes 23, maana ser mircoles qu nmero?
Resulta de gran utilidad plantear problemas
de responder, por ejemplo, a qu
de estimacin en el mbito de la capaci- Cul es la planta que ms creci en la huerta en la ltima semana?
distancia se encuentra el bar ms
tacin, proponiendo la tarea de modo de
cercano, cunto mide el edificio Cmo podemos saber cunto hilo necesitamos para hacer una guirnalda que
habilitar la discusin grupal, interviniendo
ms alto de la cuadra, cunto llegue de pared a pared?
adecuadamente durante su desarrollo y
se tarda en dar la vuelta a la
gestionando la puesta en comn de manera Hoy es jueves 15, qu da de la semana fue el 7?
manzana caminando para atrs,
acorde al enfoque propuesto, para que las
qu capacidad debe tener un molde Cunto dulce de leche necesitaremos para hacer alfajores si tenemos de
discusiones permitan [] plantear nuevos
para hornear un bizcochuelo de invitados a los nenes de la otra sala?
problemas que obliguen a [] reexionar so-
seis huevos, cuntas empanadas se
bre lo realizado, a explicitarlo y justicarlo.
hacen con un kilogramo de carne
(Quaranta y Wolman, 2006: 234)
picada, cunto dura un bostezo, etc., De mayor a menor
y luego analizar en qu se basaron para sus estimaciones puede ser muy interesante Proponemos dos situaciones para invitar a la reflexin acerca de la gestin de las
y provocador. Si adems se organiza la tarea en parejas, que luego se agrupen en actividades. En ambos casos, la tarea consiste en ordenar de acuerdo al grado
pequeos equipos y deban acordar una respuesta en comn para cada pregunta, se de adecuacin una serie de propuestas, yendo desde la que se considera ms
ponen en juego explicaciones, argumentos e hiptesis que se consideran esenciales enriquecedora con relacin al contacto con el contenido hasta aquella que inhabilita
en un enfoque como el que proponemos. Si, finalmente, se busca la forma de acercamientos del nio al tema a tratar.
obtener las respuestas ms exactas posibles a esas preguntas para compararlas con
las estimaciones realizadas, se abre el juego hacia las propuestas relacionadas con Utilizando lpices de diferentes colores y longitudes:
medida adems de resignificar la discusin llevada a cabo anteriormente.
Con relacin al trabajo en el aula con los nios, sugerimos las siguientes actividades Ordenarlos de menor a mayor en un trabajo individual.
para la capacitacin: Ordenarlos de menor a mayor en parejas.
Ordenarlos correctamente con ayuda del docente.
Preguntas a medida Ordenarlos de menor a mayor en equipos compitiendo por tiempo.
Presentar una serie de preguntas y pedir a los docentes que seleccionen aquellas que Ordenarlos de menor a mayor en parejas de la siguiente manera: un nio
garantizan el trabajo del contenido, elaborando un listado que incluya vocabulario tiene los lpices, el otro debe pedirle uno por uno (nombrndolo por su color)
relacionado con el tema. En el momento de la puesta en comn, se podr observar aquellos que considera necesarios para armar la seriacin correctamente.
qu grado de cotidianeidad tiene cada uno con el enfoque propuesto, qu tipo de
argumentos esgrimen a la hora de defender su respuesta, cmo enfrentan un contra- dem situacin anterior pero con algunos lpices ya ubicados al comenzar.
argumento, etc. Esta observacin resulta de vital importancia, ya que difcilmente dem situacin anterior pero compitiendo por tiempo con las dems parejas.
un docente podr proponerle a sus alumnos aquella forma de trabajo que l mismo
Ordenarlos de menor a mayor con ayuda del docente de la siguiente manera: el
no es capaz de asumir en lo personal.
docente tiene los lpices, el nio debe pedirle uno por uno (nombrndolo por su
color) aquellos que considera necesarios para armar la seriacin correctamente.
La lista podra ser similar a la siguiente:
dem situacin anterior pero con algunos lpices ya ubicados al comenzar.
Cuntas botellas de un litro llenaremos con el bidn de cinco litros?
38 Quin en la sala tiene el guardapolvo ms largo?
Ordenarlos de menor a mayor en parejas de la siguiente manera: un nio tiene 39
 Matemtica Medida en el Nivel Inicial

los lpices y se los va entregando de a uno a su compaero de acuerdo a su
propia eleccin para que los ubique.
dem situacin anterior pero con algunos lpices ya ubicados al comenzar.
dem situacin anterior pero compitiendo por tiempo con las dems parejas.
Ordenarlos de menor a mayor con ayuda del docente de la siguiente manera: el
docente tiene los lpices y se los va entregando de a uno al nio de acuerdo a
su propia eleccin para que los ubique.
dem situacin anterior pero con algunos lpices ya ubicados al comenzar.
Utilizando una matrioska (mueca tradicional rusa que en su interior alberga otras
de menor tamao)
Armarla correctamente en un trabajo individual.
Armarla correctamente en parejas.
Armarla correctamente con ayuda del docente.
Si bien no hay una respuesta nica al problema presentado en cada uno de los
casos, podemos acordar ciertas condiciones de base que resultan de utilidad a la
hora de organizar un trabajo secuenciado:
El trabajo en parejas convoca a una mayor reflexin que el trabajo individual,
ya que obliga a la discusin y a la argumentacin del propio pensamiento para
acordar una decisin en comn (siempre y cuando las parejas estn conformadas
adecuadamente, de modo que no prevalezca una personalidad ms expansiva
sobre otra ms introvertida).
Si la consigna obliga a la comunicacin verbal entre los integrantes de la pareja,
se garantiza una mayor conceptualizacin.
Brindar algunos elementos ya ubicados al comenzar, lejos de ofrecer ayudas,
condiciona el proceso de resolucin.
Dejar la decisin del orden de ubicacin a uno de los integrantes de la pareja
para que el otro vaya trabajando resulta de utilidad para ambos, ya que obliga
al primero a anticipar y al segundo a condicionarse.

Armarla correctamente en equipos compitiendo por tiempo. Es mucho ms problematizadora la pareja de trabajo alumno-alumno que la
pareja alumno-docente.
Armarla correctamente en parejas de la siguiente manera: las piezas se
encuentran en una mesa alejada del lugar del armado, y los nios deben ir a El trabajo en equipos optimiza la puesta en palabras de las ideas y permite las
buscar de a una la que contina en la seriacin. discusiones (siempre y cuando, tal como se mencion ms arriba, los grupos se
conformen adecuadamente).
dem situacin anterior pero compitiendo por tiempo con las dems parejas.
Trabajar con elementos distantes fsicamente entre s garantiza la representacin
Armar correctamente por equipos dos matrioskas idnticas, cuyas piezas estn mental y el entrenamiento de la memoria de trabajo.
entremezcladas en un mismo lugar.
Incluir el componente tiempo maximiza la anticipacin.
dem situacin anterior pero compitiendo por tiempo con los dems equipos.
Armar correctamente por Analizando ambas propuestas, es posible reflexionar tambin sobre las diferencias
equipos dos matrioskas idnticas que presentan entre s, en tanto propuestas problematizadoras. Las matrioskas
en dos lugares diferentes, cuyas permiten visualizar desde el primer momento las diferencias de altura de las piezas,
piezas estn entremezcladas, ya que se arman ponindolas de pie, lo que provee la igualdad de un extremo (el
repartidas en ambos lugares. inferior) facilitando as la comparacin. Incluso cuando al armarlas se recurre a
incluir una en otra directamente sin servirse de una seriacin previa como recurso,
dem situacin anterior pero
los tamaos de cada una brindan mucha informacin. Los lpices, en cambio, abren
compitiendo por tiempo con los
el juego en una instancia ms abierta y habilitan la posibilidad de reflexionar sobre
dems equipos.
diferentes estrategias de resolucin, como el hecho de igualar uno de los extremos,
40 antes de iniciar el trabajo de comparacin propiamente dicho. 41
 Matemtica
Conclusiones
Por poder que hayas juntado no te pienses cordillera
porque en la vida rutera aqul que se crea muy grande
se para junto a los Andes y es un enano cualquiera.
(Atahualpa Yupanqui. Msico y compositor argentino).
Hemos querido destacar la importancia de la enseanza de la medida en general y
en Nivel Inicial en particular, fundamentando tanto desde el marco terico como
desde las propuestas prcticas, su potencia formadora. Los problemas de medida
son problemas interesantes para explorar, discutir, conjeturar y probar soluciones.
Tambin discutimos algunos supuestos de las prcticas docentes ms habituales
para ensear contenidos de medida, buscando sacar a la luz un tema por mucho
tiempo relegado de toda discusin.
Desde los aportes conceptuales buscamos ofrecer un marco terico que genere
distintos niveles de reflexin sobre el objeto de conocimiento en cuestin, permitiendo
a los maestros no slo saber ms sobre el contenido matemtico involucrado en la
prctica de la medida sino tambin comprender el alcance conceptual que tienen
las secuencias de actividades.
Creemos que la revisin de aspectos clave del contenido y el detalle de la gnesis
de su adquisicin en el nio pueden resultar interesantes puntos de partida para la
produccin de propuestas didcticas especficas para el nivel.
Por ltimo, nos propusimos sugerir situaciones problematizadoras para implementar
en instancias de capacitacin con el objetivo de provocar rupturas en los estereotipos
que condicionan y detienen los avances en el tema.
Quisimos alentar el desafo de visitar, cuestionar y redisear el abordaje didctico
de los contenidos. De esta revisin, bsqueda y reflexin permanente depender en
gran parte la evolucin en la produccin didctica sobre la enseanza de la medida
en la primera infancia.
42
Medida en el Nivel Inicial
Bibliografa
Brousseau, Guy (1994). Los diferentes roles del maestro, en Cecilia Parra e Irma
Saiz (comps.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires: Paids.
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educacin primaria y ESO y las capacidades de los escolares, en UNO, Revista de
Didctica de las Matemticas, ao 3, nmero 10, Barcelona: Grao.
Chamorro Plaza, Mara del Carmen y Belmonte Gmez, Juan Miguel (1988). El
problema de la medida, Madrid: Sntesis.
Charlot, Bernard (1986). La epistemologa implcita en las prcticas de enseanza
de las matemticas, traduccin de conferencia para discusin en instancias de
capacitacin.
Charnay, Roland (1994). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas,
en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones,
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Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (2000). Diseo Curricular para
la Educacin Inicial. Nios de 4 y 5 aos. Buenos Aires: Direccin de Currcula de la
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Gonzlez, Adriana y Weinstein, Edith (1998). Cmo ensear matemtica en el jardn?,
Buenos Aires: Colihue.
Palma, Dante (2006). Relativismo e inconmensurabilidad: apuntes sobre la filosofa de
Thomas Khun, Buenos Aires: Jorge Baudino Editores.
43
 Matemtica
Poniachik, Jaime; Poniachik, Lea (1999). Pastillas de Mente. Buenos Aires: Ediciones
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Quaranta, Mara Emilia y Wolman, Susana (2006). Discusiones en la clase de
matemtica: qu, para qu y cmo se discute, en Panizza, M. (comp.) Ensear
matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de la EGB, Buenos Aires: Paids.
Tahan, Malba (2006). Matemtica divertida y curiosa, Buenos Aires: Pluma y papel.
Whorf, Benjamin Lee (1971). Lenguaje, pensamiento y realidad, Barcelona: Seix
Barral.
44
Medida en el Nivel Inicial
Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin
CIENCIAS NATURALES
La capacitacin en las escuelas primarias.
Una experiencia de produccin en equipo
Mirta Kauderer y Beatriz Libertini
Una propuesta de recorrido para la capacitacin
institucional en Ciencias Naturales para los colegas y
para los nuevos capacitadores que se integran al equipo.
Dicho recorrido es producto de la tarea compartida por
los capacitadores que trabajamos en las instituciones de
nivel primario desde 2001, y que plasma nuestros debates,
nuestras infinitas discusiones En la primera parte de
esta publicacin, desarrollamos las diferentes etapas de este recorrido a modo de
hiptesis de trabajo. En la segunda parte, presentamos la coleccin de materiales
que ponemos a disposicin de maestros y coordinadores de ciclo, que dialoga con la
preocupacin por dejar alguna huella en nuestro trnsito por las escuelas.
Acerca de la experiencia de capacitacin
con profesores de Biologa
Beatriz Libertini y Adriana Schnek
Esta publicacin tiene un doble propsito. Uno de ellos
es compartir con los capacitadores el trabajo que venimos
llevando adelante desde hace ms de tres aos con
profesores de Biologa, tanto en los cursos de cartilla como
en la modalidad de Educacin a distancia que ofrece el
CePA. El segundo propsito es poner a disposicin de los
profesores algunas de las propuestas que consideramos
potentes, fruto del intercambio que sucedi con muchos
colegas. Para ello, este material se organiza de modo que
a lo largo de su desarrollo, se recorra la bibliografa, las
secuencias y el conjunto de los recursos analizados con los docentes participantes
de la capacitacin entre los que se incluyen algunos instrumentos de evaluacin.
45
 Matemtica
CIENCIAS SOCIALES
Orientaciones para la construccin de secuencias didcticas
Gisela Andrade, Betina Akselrad, Anabel Calvo y Marisa Massone
Este material, destinado a docentes, es producto de las
reflexiones y el trabajo del equipo de Ciencias Sociales del
CePA y pretende constituirse en insumo para la capacitacin.
Estas Orientaciones recorren caminos para la elaboracin
de secuencias didcticas, analizando las diferentes instancias
que componen las mismas desde una perspectiva terica y
a travs de ejemplos que ayuden a los maestros a elaborar
sus propuestas. Aqu los docentes encontrarn aportes
para pensar recorridos de trabajo en el aula, con las
distintas instancias que esto implica: seleccin de un eje
temtico-problemtico, eleccin del tema, seleccin de contenidos, organizacin de las
actividades a partir de variados recursos y definicin de instancias de evaluacin a lo
largo de la misma. Esta propuesta busca reflexionar sobre los sentidos de la escritura de
la enseanza y plantea caminos para lograrlo.
EDUCACIN FSICA
La capacitacin de capacitadores: desafos y propuestas
Andrea Parodi y Silvia Ferrari
Se procura ofrecer un aporte a la construccin de
acuerdos entre los capacitadores que integran el equipo
de Educacin Corporal, vinculados con algunos de los
aspectos considerados relevantes en la didctica de la
capacitacin. Se trata de concebir a la capacitacin como
una situacin de formacin entendida, segn Gilles Ferry,
como una dinmica de desarrollo personal y profesional.
Se convoca a los sujetos en formacin a revisar sus
propias matrices de aprendizaje, biografas escolares,
habitus, posicionamientos ideolgicos, entre otros. En
este sentido, se propone un recorrido que favorezca la
reflexin acerca de la planificacin, la puesta en marcha y la etapa posterior de la
propuesta de capacitacin. No se pretende aqu agotar la problemtica de la didctica
de la capacitacin, sino propiciar su tratamiento a partir del planteo de algunos
46 interrogantes con relacin a estos tres momentos.
Medida en el Nivel Inicial
EDUCACIN TECNOLGICA
Abordaje didctico en el nivel secundario
Csar Linietsky, Silvina Orta Klein
La enseanza de la Educacin Tecnolgica en primero y
segundo ao de la escuela secundaria centra su mirada
en las tecnologas contemporneas. Se trata de promover
un abordaje significativo, rico y crtico de las tecnologas
actuales, relacionndolas con las trayectorias tcnicas
anteriores que les dieron sustento. Los temas seleccionados
son las tecnologas de control, las comunicaciones y la
fotografa. A propsito de ellas, se desarrollan secuencias
didcticas que, a modo de ejemplo, puedan orientar
las prcticas docentes en la bsqueda de estrategias
para desarrollar la comprensin, la capacidad de resolucin de problemas y las
posibilidades de representacin de los alumnos en este nivel educativo. Tambin se
trata de brindar oportunidades para realizar experimentaciones e indagaciones, y de
desarrollar diseos y construcciones diversas.
FORMACIN TICA Y CIUDADANA
Pensar la justicia desde la escuela
Isabelino A. Siede
Las preguntas sobre la justicia tienen una larga historia
en los debates de la sociedad, desde que las relaciones
entre sujetos y grupos debieron plasmarse en normas,
distribucin de tareas y criterios de intercambio. Qu
rasgos caracterizan a una sociedad justa? Qu es una
persona justa? Se trata de temas que invitan a la reflexin
persistente y la crtica de los discursos sociales que circulan
por diferentes medios. En tiempos de cambios culturales
acelerados, la escuela puede ofrecer oportunidades
para revisar algunos postulados clsicos de la filosofa y
ponerlos en relacin con nuestros problemas y desafos del presente. Este cuadernillo
ofrece casos para la discusin, fragmentos de fuentes fundamentales y consignas de
trabajo para espacios de capacitacin, como as tambin algunas sugerencias para el
abordaje de la justicia en el trabajo con estudiantes de diferentes niveles.
47
 Matemtica Medida en el Nivel Inicial

La mirada tica del reconocimiento TIC

Martn Glatsman
El material desarrolla un tema central de la formacin Ensear y aprender en la sociedad de la informacin
tica y ciudadana: el reconocimiento de las acciones ticas Edith Bello y Roxana Uccelli

como fundamento. Con este fin, se estudia la concepcin Proponemos repensar la escuela teniendo en cuenta las
filosfica de la mirada y la importancia que sta ejerce nuevas y variadas formas de acceso a la informacin
en el encuentro con el prjimo y el reconocimiento con que tienen nuestros estudiantes y los diversos canales de
el Otro. El itinerario incluye un breve recorrido por comunicacin que les brindan las tecnologas actuales.
distintas posturas tico-filosficas relacionadas con estos Concebimos el encuentro entre la educacin y las
temas (Sartre, Buber, Todorov). Tambin se proponen Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
interpretaciones acerca de algunas manifestaciones (TIC) como una oportunidad para la construccin de
artsticas (pelculas, libros-lbum, textos literarios) que conocimiento. En este cruce se resignifican conceptos
ilustran y amplan esta problemtica. Para finalizar, se ofrece una serie de propuestas como espacio, tiempo, lectura, escritura o trabajo en
didcticas y de lectura tanto para el/la maestro/a como para los/as alumnos/as, colaboracin. El material presenta variados recursos de la
acerca del reconocimiento en la tica y su tratamiento en el aula. web 2.0 muchos de ellos ya utilizados por los alumnos para alentar su empleo
en la cotidianeidad del aula.
MATEMTICA
Anlisis de una experiencia de capacitacin distrital en el rea
de Matemtica. Aportes para la reflexin de capacitadores
Flavia Guibourg y Pierina Lanza
Este documento pretende contribuir a la construccin de
propuestas para la capacitacin atendiendo al sentido y a
las condiciones de la formacin docente continua. De la
multiplicidad de problemas que nos plantea la prctica
pedaggica en relacin con la capacitacin en el contexto
escolar, algunos a abordar son: el impacto esperado de
esa capacitacin tanto en la escuela como en el aula,
cmo generar espacios de discusin en las escuelas
que problematicen la enseanza y el aprendizaje de la
Matemtica, los sentidos que los docentes atribuyen a la
enseanza desde una perspectiva constructivista, los argumentos que explican las
acciones de enseanza de los docentes, o el lugar del conocimiento matemtico.
La intencin es iniciar un debate en torno a la capacitacin en Matemtica para
acompaar a los capacitadores en la toma de decisiones acerca de la seleccin de
los contenidos, el tipo de actividades y la intencionalidad pedaggica de los mismos.

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