REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
MAESTRA EN EVALUACIN EDUCATIVA
MRIDA- ESTADO MRIDA

CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIN DE LOS

APRENDIZAJES EN LOS DOCENTES Y SU INFLUENCIA EN
ESTUDIANTES DEL REA DE CIENCIAS NATURALES DE
EDUCACIN MEDIA

Autora: Lic. Yoleida Vielma Rondn

Tutora: Dra. Rebeca Rivas

Mrida, julio 2016

 UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
MAESTRA EN EVALUACIN EDUCATIVA
MRIDA- ESTADO MRIDA

CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIN DE LOS

APRENDIZAJES EN LOS DOCENTES Y SU INFLUENCIA EN
ESTUDIANTES DEL REA DE CIENCIAS NATURALES DE
EDUCACIN MEDIA

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al ttulo de Magster
Scientiae en Evaluacin Educativa

Autora: Lic. Yoleida Vielma Rondn

Tutora: Dra. Rebeca Rivas

Mrida, julio 2016

ii
 UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
MAESTRA EN EVALUACIN EDUCATIVA
MRIDA- ESTADO MRIDA

APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de Tutora del trabajo de investigacin titulado: Concepciones sobre

evaluacin de los aprendizajes en los docentes y su influencia en estudiantes del
rea de ciencias naturales de Educacin Media, presentado por la Licenciada
Yoleida Vielma Rondn, cdula de identidad N 19.047.820. Para optar al grado de
Magster Scientiae en Evaluacin Educativa, considero que dicho trabajo rene los
requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la presentacin pblica y
evaluacin por parte del jurado examinador que el Consejo de Estudios de la Maestra
en Evaluacin designe.

En la ciudad de Mrida, a los veintiocho das del mes de julio de dos mil diez y seis.

Dra. Rebeca E. Rivas M.

C.I.V- 9.475.821
Adscrita al Departamento de Pedagoga y Didctica .

iii
 DEDICATORIA

A Dios y la Santsima Virgen, constituyen la esencia espiritual de mi vida, mi gua,

fortaleza y esperanza siempre.

A la Universidad de Los Andes, por hacerme una profesional con espritu de

superacin y esmero.

A mi familia, por su gran apoyo, dedicacin, afecto y lo ms importante su amor.

Sern siempre mi inspiracin Los Amo!

A mi esposo, por su ayuda y compaa. Gracias. Te Amo!

A mi tutora, Dra. Rebeca Rivas, por su paciencia, confianza y dedicacin.

Eternamente agradecida. Carios!

A todos los lectores, mi eterna gratitud

Yoleida Vielma R.

iv
 INDICE GENERAL
Pg.
APROBACIN DEL TUTOR.....iii
DEDICATORIA.......iv
NDICE GENERAL......v
LISTA DE CUADROSvi
RESUMEN......vii
i
ABSTRACT.......ix
INTRODUCCIN......1

CAPTULO
I- EL PROBLEMA......5
Planteamiento del Problema.....5
Formulacin de Objetivos.......10
Objetivo General......10
Objetivos Especficos......10
Justificacin........10

II- MARCO TERICO........13

Antecedentes de la Investigacin ..................................................................... ..13
Bases Tericas.......18
Bases Legales.....56

III- MARCO METODOLGICO....................................................................... ...68

Paradigma Base......68
Tipo de Investigacin ......................................................................................... ..68
Diseo de Investigacin ..................................................................................... ...69
Participantes ....................................................................................................... ...70
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos ........................................... ...71

v
 Cuadro de Operacionalizacin de Variables ...................................................... ...72
Validez ............................................................................................................... ...72
Tcnica de Anlisis de Datos ............................................................................. ...73

IV- ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS.......................74

Anlisis de los resultados obtenidos en la gua de entrevista docentes..75
Interpretacin de los resultados de la gua de entrevista a los docentes.....89
Anlisis de los resultados obtenidos en la gua de entrevista estudiantes......99
Interpretacin de los resultados de la gua a los estudiantes....111
Anlisis General de los Resultados Obtenidos .................................................. .121

V- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................ .114

Conclusiones ....................................................................................................... 136
Recomendaciones................................................................................................ 139

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................ 137

ANEXOS ................................................................................................................ 143

Anexo A .............................................................................................................. 144
Anexo B .............................................................................................................. 151

vi
 LISTA DE CUADROS

Pg.

N 1 Operacionalizacin de Variables .................................................................... ...73

N 2 Anlisis de los Resultados Obtenidos en la Gua de Entrevista (docentes) .... ...75
N 3 Anlisis de los Resultados Obtenidos en la Gua de Entrevista (estudiantes).99

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EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
MAESTRA EN EVALUACIN EDUCATIVA

Concepciones sobre evaluacin de los aprendizajes en los docentes y su

influencia en estudiantes del rea de ciencias naturales de educacin media

AUTOR: Yoleida Vielma

TUTOR: Dra. Rebeca Rivas
FECHA: Julio de 2016
RESUMEN

La evaluacin juega un papel de gran importancia dentro del sistema educativo, dado
que a travs de la misma se evidencian los logros fundamentales, tanto de la
actuacin de los estudiantes, como de la eficiencia de las herramientas utilizadas por
los docentes. En este sentido, la finalidad de la presente investigacin fue determinar
la concepcin de evaluacin de los aprendizajes de los docentes y su influencia en los
estudiantes del rea de ciencias naturales del Nivel de Educacin Media. El trabajo se
realiz en un Liceo Bolivariano del Municipio Sucre del Estado Mrida,
especficamente en el Cuarto ao. La metodologa estuvo basada en el paradigma
interpretativo, bajo un enfoque cualitativo de la investigacin, cuyo diseo es de
campo. El estudio integr a 3 docentes y 15 estudiantes del mencionado grado a los
cuales les fueron aplicados dos instrumentos respectivamente que responden a
cuestionarios abiertos. El anlisis de los datos se realiz mediante la categorizacin y
teorizacin de los tems planteados, adems de la utilizacin de un anlisis
interpretativo de los resultados obtenidos. Como resultado de este proceso, se pudo
precisar una relacin del nivel de influencia entre la concepcin de la evaluacin de
aprendizaje de los docentes y la que construyen los estudiantes en torno a la
evaluacin. Como conclusin de la investigacin, se seala que la concepcin de los
estudiantes respecto a: la conceptualizacin de evaluacin, papel de los estudiantes en
el proceso evaluativo, funcionalidad de las estrategias de evaluacin, utilidad de los
diferentes tipos de pruebas, entre otros aspectos, est ntimamente ligada a la forma
como los docentes de las diferentes asignaturas de las ciencias naturales plantean la
evaluacin.

Palabras clave: evaluacin educativa, concepcin, Educacin Media, ciencias

naturales.

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FACULTAD DE HUMANIDADES Y
EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
MAESTRA EN EVALUACIN EDUCATIVA

Conceptions of teachers learning assessment and its influence on middle school

students in the area of natural sciences

AUTHOR: Yoleida Vielma

TUTOR: Dra. Rebeca Rivas
DATE: July 2016
ABSTRACT
Assessment plays a major role within the educational system, because it allows
demonstrating fundamental results, not only of student performance, but also of the
efficiency of tools used by teachers. This research aims at determining how the
conceptions of teachers learning assessment affects middle school students in the area
of natural sciences. The study was carried out at a Liceo Bolivariano in Sucre
Municipality of the State of Merida, specifically in the fourth year. The methodology
is based on the Interpretive Paradigm, under a qualitative research approach. The
study was composed of 3 teachers and 15 students at that level, to whom two
instruments were applied respectively. The data was analyzed by categorizing and
theorizing the questions used, and then an interpretive analysis of the results obtained
was made. As a result, it was possible to find a correlation of the level of influence
between the conception of teachers learning assessment and that one created by
students around the assessment. As a conclusion, it is considered that the conception
of students regarding: conceptualization of assessment, role of students in the
evaluation process, functionality of the evaluation strategies, use of different types of
exams, among other things, is closely related to the way teachers of different subjects
set up evaluation activities.

Keywords: Educational assessment, conception, teachers, students, secondary school,

natural sciences.

ix
 INTRODUCCIN

La educacin como hecho social, involucra diversos elementos y actores, tal

es el caso de la familia, la comunidad, los estudiantes, el currculo, los programas
oficiales y por supuesto, los docentes. La eficiencia del proceso viene dada por una
relacin adecuada entre estos agentes y a su vez, de cada uno en s mismo, con los
factores que le son caractersticos. En el caso particular del docente, su accin est
mediada por herramientas como la planificacin, la aplicacin de estrategias y la
evaluacin. Estas actividades implican el seguimiento constante a todo el proceso de
enseanza y aprendizaje, como un requerimiento importante y necesario para lograr
los objetivos de la educacin.
Es precisamente la evaluacin la que ha permitido constatar que
tradicionalmente, las asignaturas cientficas se han concebido como reas de difcil
aprendizaje para los estudiantes, lo que trae como consecuencia el bajo rendimiento
acadmico, y el desinters de los docentes en vista de los resultados poco
satisfactorios en el aula de clases. Es bien sabido que los docentes, por ser quienes
organizan y planifican las asignaturas, son tambin quienes tienen el deber de tratar,
en lo posible, de que la mayora de sus estudiantes obtengan resultados positivos en
las construcciones que hacen de cada uno de los contenidos de las asignaturas
cientficas.
Al tomar en cuenta especficamente, al proceso de aprendizaje, quedan al
descubierto dos elementos fundamentales: primero, quien aprende y luego los
contenidos programticos que va a aprender. Son muchos los autores que coinciden
en que, de la interaccin dada entre el docente, el estudiante, los contenidos y el
contexto, se deriva la construccin de los aprendizajes. Si se parte de este
planteamiento, aparece nuevamente el docente como el mediador de este complejo
proceso, que ha de estudiarse desde perspectivas terico-prcticas que favorezcan y
posibiliten su comprensin.
En el panorama educativo actual, se hace imprescindible reflexionar sobre la
prctica evaluativa de los aprendizajes, puesto que tradicionalmente la evaluacin se

1
ha asociado con el hecho de medir numricamente el grado de conocimiento
adquirido por los estudiantes, emitiendo un juicio cuantificable. En este sentido, el
hecho de evaluar representa para el docente un trabajo arduo y requiere de un gran
esfuerzo, ya que son muchas las variables que debe contemplar.
Ahora bien, un ejercicio de reflexin sistemtico del proceso de evaluacin
amerita una revisin exhaustiva de las concepciones que manejan los docentes
respecto a la evaluacin de los aprendizajes, pues factores tales como: antecedentes
de formacin acadmica de los docentes, experiencia educativa, tipo de actualizacin
docente y el ejercicio de la prctica profesional, conducen a que cada docente
adjudique su propia mirada a la evaluacin como objeto de estudio, de manera que, a
pesar de los intentos de los rganos oficiales por unificar criterios, en la praxis
educativa coexisten docentes con variadas concepciones de la evaluacin.
La situacin que se acaba de mencionar, no se debe considerar como un
aspecto que atae de forma nica al docente, ya que las concepciones de los stos,
ineludiblemente, van a influenciar a los estudiantes, quienes a partir de su experiencia
diaria frente a los procesos y prcticas evaluativas a las que son sometidos logran
construir su propia forma de entender la evaluacin, llegando a reflexionar y tomar
una posicin, bien sea positiva o negativa, acerca de la metodologa como son
evaluados. Teniendo claras las conexiones que existen entre el docente y los
estudiantes y muy especialmente el aspecto de sus concepciones y la evaluacin el
objetivo de la siguiente investigacin fue determinar la relacin de la concepcin
sobre la evaluacin de los aprendizajes que poseen los docentes de Educacin Media
en las asignaturas y su influencia en los estudiantes del rea de ciencias naturales.
Cabe destacar, que esta investigacin se considera relevante dentro de las
actuales investigaciones educativas, pues el estudio permiti el anlisis y teorizacin
sobre las concepciones de los docentes, as como tambin de los estudiantes, aspecto
ste que es de especial inters para conocer la dinmica de evaluacin que subyace en
el Nivel del Sistema Educativo Venezolano de la Educacin Media, lo cual se
valoriza an ms al contextualizarse dentro de un elemento de gran susceptibilidad
para la evaluacin, como lo es, el de las diversas asignaturas que conforman el rea

2
de ciencias naturales del Nivel de Educacin Media, caracterizada histricamente por
un bajo rendimiento en materias como: qumica, fsica y biologa.
Con la intencin de alcanzar los objetivos propuestos, la presente
investigacin se ubica dentro del paradigma cualitativo, es de carcter descriptivo-
interpretativo, y posee un diseo de campo, fundamentado en el uso de la observacin
directa como tcnica de estudio y en la aplicacin de cuestionarios a los docentes del
rea de biologa, qumica y fsica relacionadas al empleo que ellos(as) hacen de las
tcnicas e instrumentos de evaluacin en el proceso aprendizaje desarrollado por sus
estudiantes. Del mismo modo, se aplicaron cuestionarios a los estudiantes con
preguntas que apuntan al conocimiento que ellos tienen de su evaluacin y cul es su
opinin acerca de cmo los docentes efectan esta labor.
Las respuestas de ambos agentes (docentes y estudiantes), permitirn
caracterizar las concepciones docentes sobre la evaluacin, lo que puede traer como
consecuencia el perfeccionamiento de las estrategias utilizadas por quienes median el
conocimiento en estas asignaturas, y por consiguiente, mejores resultados en los
estudiantes.
Finalmente, es necesario destacar dentro de este apartado introductorio que
para efectos didcticos- metodolgicos la presentacin del trabajo obedece a la
siguiente estructura:
El Captulo I comprende el planteamiento del problema, sealando as los
elementos que definen el objeto de estudio, adems se desarrollan este captulos los
aspectos concerniente a: objetivos de la investigacin, justificacin, de manera que se
permita formular el problema a resolver y determinar la importancia del trabajo,
como un medio para contribuir al estado del arte de las investigaciones educativas del
pas.
El Captulo II, est destinado a esbozar el marco terico tomando en cuenta
los diferentes constructos tericos que conforman la investigacin, por lo que se
precisarn una serie de antecedentes relacionados con el tema, de igual modo, se
explicitan las bases tericas y legales sobre las cuales se sustenta el objeto de estudio.

3
 El Captulo III, est destinado al Marco Metodolgico, plantea la naturaleza
de la investigacin, tipo, fases de la investigacin, informantes clave, recoleccin de
evidencias en la investigacin, validez y confiabilidad, establecindose la naturaleza
metodolgica y la variante de paradigma y modelo de investigacin cualitativa.
El captulo IV, abarca la presentacin y anlisis de los resultados, para ello, se
dise un instrumento que permite analizar y teorizar uno a uno los tems que
conforman los dos instrumentos de recoleccin de la informacin, tanto el aplicado a
los docentes como a los estudiantes. Para culminar, en el captulo V, se exponen las
conclusiones y recomendaciones derivadas de la investigacin, as como tambin las
referencias bibliohemerogrficas y los anexos.

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 CAPTULO I

EL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actualidad, ante la constante diversificacin del conocimiento, surge la

necesidad de mejorar la calidad de la educacin y trabajar en busca de la excelencia
acadmica y personal. Indudablemente, estos cambios deben ir encaminados
esencialmente a favor de los estudiantes, como principales protagonistas en el
proceso de enseanza y aprendizaje. En el logro de estas premisas, surge un elemento
de vital importancia: la evaluacin, como un proceso complejo que considera
aspectos valorativos de los estudiantes, y que se convierte en una necesidad, si se
desean evaluar realmente los aprendizajes, y obtener resultados integrales, que
puedan definir la actuacin y el rendimiento acadmico de quienes son evaluados de
la forma ms objetiva posible.
Son muchas las instituciones y personas alertas ante los preocupantes
resultados obtenidos en la labor evaluativa. Tal es el caso de muchas instituciones
educativas, que han realizado esfuerzos en conjunto para abordar esta situacin. Sin
embargo, las investigaciones realizadas por expertos en la materia apuntan a que
dicho panorama sigue siendo el mismo, advirtiendo el deterioro contino del proceso
de enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales, y ms especficamente, en la
evaluacin de esos aprendizajes por parte de los docentes.
Amplios anlisis en el campo de la evaluacin, concluyen que las estrategias
empleadas por los profesionales de la educacin no son las ms significativas y por lo
tanto, desfavorecen la construccin de los aprendizajes por parte de los alumnos,
sobre todo, en cuanto a las materias de las reas cientficas, que como se sabe, son tan
importantes para los educandos en el nivel de la Educacin Media. Un indicador para
evidenciar esta problemtica se refleja en el Informe Espaol (2012), con los
resultados de la aplicacin de la Prueba PISA (Programa Internacional para la
Evaluacin de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en ingls: Programme for

5
International Student Assessment), publicado por el Ministerio de Educacin de
Espaa. En este documento, se deja ver una realidad que determina la brecha entre los
diversos sistemas educativos, pues pases como los de la regin latinoamericana se
ubican en los ltimos lugares de estas pruebas objetivas que miden el rendimiento en
las reas de Lectura, Matemtica y Ciencias, consideradas estas, como elementos
instrumentales que globalizan el aprendizaje de los seres humanos.
El Informe Espaol, especifica que en el caso particular del rea de ciencias
naturales, pases como Uruguay, Mxico, Brasil, Colombia y Per, se posicionan en
los ltimos lugares del escalafn, ubicndose en un promedio por debajo de los 400
puntos, situacin que problematiza an ms, el proceso de enseanza de las ciencias
en la regin, pues queda evidenciado el insuficiente nivel de preparacin que
adquieren los estudiantes del Nivel Media en el componente cientfico del
aprendizaje, lo cual como se sabe, est directamente relacionado con los niveles de
desarrollo y expectativas de crecimiento educativo, econmico, cultural y social de la
regin.
Los resultados anteriormente presentados, redimensionan el papel de la
evaluacin en el proceso de enseanza. En consecuencia, parece estar sucediendo que
las concepciones pedaggicas sobre el importante proceso de la evaluacin hacen que
se valore a los estudiantes de acuerdo a las propias creencias y expectativas del
docente y no se abre a las verdaderas necesidades de preparacin integral que ellos
requieren para su desarrollo acadmico y posteriormente profesional. De este modo,
la actividad se torna un tanto subjetiva, especialmente a la hora de calificar a un
grupo determinado y se obtienen, en algunos casos, resultados infructuosos respecto a
lo significativo que debe ser el aprendizaje. En este sentido, para Sanmart, citado en
Oate, Spolmann y Saavedra (2011), resulta inminente la necesidad de mejorar la
formacin que recibe el profesorado de ciencias, entendiendo que en los ltimos aos
las finalidades de la enseanza han cambiado enormemente.
As pues, existen una variedad de elementos que se configuran como los
posibles causantes del problema presentado, siendo uno de ellos, la planificacin
inadecuada de los docentes como un punto conflictivo para el proceso. Adems,

6
influye su poca preparacin en el rea cientfica y no se puede obviar, la carencia de
recursos didcticos que faciliten las experiencias de enseanza y aprendizaje. Un
aspecto crucial que se aade a los dems y que condiciona de manera decisiva la
prctica evaluativa es la concepcin que tengan los docentes sobre la evaluacin, los
propsitos que la orientan e indudablemente, cmo la desarrollan.
Todas estas limitaciones sealadas, se consideraron en el transcurso de esta
investigacin, ya que al combinarse afectan ampliamente el hecho pedaggico. Se
asume que los docentes deben esforzarse por planificar reflexivamente el proceso de
aprendizaje en el que se vern involucrados los estudiantes, afianzando su labor en el
constructivismo, como una propuesta que surgi desde el siglo pasado, y que va
desde Vigotsky (1978) y Piaget (1960), hasta investigadores tales como Bruner
(1966), y Coll (1986), quienes han reflexionado sobre el rol docente en la
construccin de los aprendizajes. Desde esta perspectiva, se considera al ser humano
como constructor de su propio aprendizaje, a partir de su interaccin con su entorno
social, haciendo constantes modificaciones, dadas las diversas representaciones del
conocimiento y las experiencias de cooperacin con los dems individuos.
Para seguir el curso de esta problemtica, se debe tomar en cuenta que en el
proceso de enseanza y aprendizaje, la accin de evaluar concienzudamente el
aprendizaje construido por los estudiantes en cada rea de estudio, se convierte en un
asunto fundamental. Por ello, es necesario entender que la evaluacin no debe ser
vista como algo que determina el grado de comprensin obtenido, por el contrario,
debe permitir conocer, analizar y reflexionar sobre los nuevos conocimientos
construidos por los aprendices y cmo esos conocimientos son incorporados a sus
esquemas mentales y pueden ser transferidos a nuevas situaciones.
En el marco tradicional de enseanza, el docente evala a partir de una serie
de criterios que conducen a determinar, bsicamente, un factor numrico, que juzgar
si el estudiante aprueba o reprueba, segn sea el caso. La ausencia de estrategias
dinmicas que rompan con los esquemas ya utilizados desde hace tiempo, ha trado
como consecuencia el bajo rendimiento estudiantil, ya que algunos docentes

7
consideran, por ejemplo, que la aplicacin de pruebas objetivas o de desarrollo, en el
rea de las ciencias constituye la tcnica de evaluacin ms fcil para desarrollar.
La propia convivencia de la investigadora con docentes del nivel de
Educacin Media, ha permitido comprobar la desalentadora realidad expuesta. Dado
que dichos docentes interpretan y aplican el cmo evaluar, de ciertas formas, que a
luz de una prctica pedaggica constructiva, podran considerarse inadecuadas. Estos
docentes, limitan la accin evaluativa a la aplicacin de pruebas orales y escritas,
siguiendo una temtica netamente tradicionalista. A esto se le suma el carcter de
medicin de conocimientos, dato que se obtiene como resultado de todo un lapso
escolar y as poder determinar si aprobar o reprobar la materia. Se cree que esto
puede estar ocurriendo, tal vez por comodidad, por el escaso acompaamiento que
brinda el Departamento de Evaluacin del plantel en cuanto al proceso de evaluacin
o quiz, porque estos profesionales de la educacin no estn formados dentro de las
nuevas tendencias en relacin con la evaluacin.
Desde este panorama, quedan relegadas una serie de tcnicas, producto de la
creatividad y de las innovaciones que siempre ocurren en el campo de la
investigacin y de la pedagoga. Estas tcnicas pueden favorecer el proceso de
evaluacin para que se desarrolle en un ambiente ptimo, de transformacin y
entretenimiento, y en el que verdaderamente pueda apreciarse que el estudiante, entre
otros logros importantes haya comprendido el contenido que se ha mediado. En otras
palabras, diversificar la actividad evaluativa, puede hacer posible que se visualice la
transferencia de los contenidos cientficos a la vida diaria, facilitando as la
integracin de las reas.
Es innegable, la amplia gama de estrategias, tcnicas e instrumentos de
evaluacin que estn disponibles en fuentes documentales y en el internet. En estos
soportes se orienta adems a los docentes para que puedan aplicar estas herramientas
a las actividades planificadas, derivadas de los contenidos programticos. Es
importante aclarar que su existencia, no implica su uso, razn por lo cual se realiz
esta investigacin en el contexto real donde se desarrolla todo este proceso, es decir,
en el aula de clases.

8
 As pues, versan una serie de elementos que el docente puede tomar en cuenta
para su actuacin, pero lo ms importante es resaltar que cada uno trae consigo un
conjunto de concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes de reas cientficas,
razn por la cual, la dinmica que lleve a cabo en el proceso evaluativo a nivel didctico
puede resultar muy distinta a la de sus compaeros. En efecto, la evaluacin constituye
uno de los dominios en los que las ideas, pensamientos y comportamientos docentes se
muestran ms persistentes en el quehacer prctico, lo que trae como resultado que dentro
de una misma institucin puedan darse distintas aproximaciones a la evaluacin, segn
las consideraciones y concepciones de cada profesor.
Resulta imprescindible analizar el contexto del aula, pues es ese el lugar en el
que se produce la interaccin permanente entre docentes y estudiantes y todos los
dems componentes que hacen posible el hecho pedaggico. Esto, para determinar
cmo y en qu trminos se lleva a cabo la evaluacin. Es importante mencionar, que
la investigacin se realiza en una institucin educativa de la poblacin de Chiguar,
municipio Sucre, del estado Mrida, especficamente en el Liceo Bolivariano
Francisco Antonio Uzctegui. Los participantes fueron tres (03) docentes formados
para mediar el aprendizaje y la enseanza de las ciencias naturales en el cuarto ao de
Educacin Media General y 15 estudiantes del nivel y ao antes mencionado.
Con la finalidad de darle desarrollo a la investigacin, se formularon las
siguientes interrogantes:
-Cules son las concepciones que poseen los docentes sobre la evaluacin de
los aprendizajes en las asignaturas de biologa, fsica y qumica del cuarto ao de
Educacin Media?
-Cules son las estrategias que utilizan los docentes para evaluar los
aprendizajes de las asignaturas biologa, fsica y qumica en sus estudiantes?
-Cmo perciben los estudiantes las estrategias de evaluacin que le son
aplicadas en las reas de biologa, fsica y qumica?
-Cmo influyen las concepciones docentes en la evaluacin de los
aprendizajes de las asignaturas biologa, fsica y qumica del cuarto ao de Educacin
Media?

9
OBJETIVO GENERAL

-Analizar la relacin de las concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes

que poseen los docentes y su influencia en los estudiantes del rea de ciencias
naturales, de cuarto ao de Educacin Media, en una institucin educativa del
Municipio Sucre del estado Mrida.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

-Diagnosticar las concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes que poseen

los docentes de ciencias naturales del cuarto ao de Educacin Media, en una
institucin educativa del Municipio Sucre del estado Mrida.

-Caracterizar las estrategias de evaluacin implementadas por los docentes de

ciencias naturales del cuarto ao de Educacin Media, en una institucin educativa
del Municipio Sucre del estado Mrida.

-Valorar la influencia de las concepciones docentes en el proceso de evaluacin de

los aprendizajes de ciencias naturales del cuarto ao de Educacin Media, en una
institucin educativa del Municipio Sucre del estado Mrida.

JUSTIFICACIN

En la actualidad existen abundantes investigaciones que reflejan el bajo

rendimiento acadmico que tienen los estudiantes en las ramas de las ciencias
naturales, situacin que debe estimarse y analizarse con cuidado, si se desea
realmente su transformacin. Al tomar como punto de referencia tales
preocupaciones, se debe entender adems, que una de las posibles causas de esta
realidad educativa se encuentra en la forma de evaluar, pues en la actualidad an

10
prevalece vigente en la praxis un modelo tradicional de evaluacin apoyado en
estrategias de evaluacin propias del positivismo.
Por lo tanto, se considera un aporte fundamental al estado del arte de las
investigaciones del rea de evaluacin desarrolladas en las diferentes universidades
venezolanas, entre ellas La Universidad de los Andes, el de llevar a cabo una
investigacin cuyo propsito sea el estudio de las concepciones docentes sobre la
evaluacin de los aprendizajes de las ciencias naturales y su influencia en los
estudiantes de las asignaturas de biologa, fsica y qumica, en el cuarto ao de
Educacin Media.
Se considera que con el cumplimiento de los objetivos trazados como fines de
la investigacin, se podrn conocer las concepciones, que en relacin con el proceso
de evaluacin manejan y conocen, tanto los docentes como sus estudiantes, referentes
a las prcticas, propsitos y repercusiones de la evaluacin sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje de los estudiantes. Asumiendo con ello, que este
conocimiento puede desencadenar acciones encaminadas hacia la mejora de la
prctica pedaggica, pues permite reflexionar sobre los supuestos y concepciones de
la evaluacin educativa; por cuanto estas ideas y comportamientos pueden representar
un obstculo en la renovacin de la enseanza y a su vez est generando una abundante
investigacin dirigida explcitamente a identificarlas, as como a proponer vas para su
superacin (Gen y Gil, 1988; Hewson y Hewson, 1988).
Por otra parte, en cuanto a la prctica educativa del rea de ciencias naturales,
este trabajo pretende sensibilizar a los docentes para que reflexionen sobre sus
propias concepciones, su praxis evaluativa y, puedan as, idear nuevas estrategias
segn las tcnicas e instrumentos para evaluar el aprendizaje de sus estudiantes,
cnsonos con el paradigma constructivista. Es as como esta investigacin, toma en
cuenta todos los factores incluidos por el docente al momento de diagnosticar,
planificar, ejecutar y evaluar la programacin de la asignatura a su cargo. Por lo tanto,
permite analizar en un contexto amplio los factores que intervienen en la concepcin
de los sujetos (estudiantes y docentes) en torno a la evaluacin del rea de ciencias
del Nivel de Educacin Media.

11
 Desde el punto de vista de la adecuacin metodolgica, la investigacin se
inserta en un enfoque cualitativo, planteado en la Maestra en Evaluacin Educativa,
puesto que pretende describir de manera amplia el desempeo profesional de los
docentes en su formacin y prctica pedaggica, concretamente, en cuanto a la
evaluacin de los aprendizajes. Lo cual es claramente pertinente, pues permitir
mediante un anlisis descriptivo situacional, conocer desde diferentes perspectivas,
uno de los hechos ms complejos del proceso educativo como lo es la evaluacin,
mxime de las asignaturas de las ciencias naturales, las cuales revisten un nivel de
dificultad considerable para los estudiantes. Este hecho se desprende directamente de
las estrategias de evaluacin que llegan a adoptar los docentes, de influencia decisiva
en la competencia de los estudiantes y que por aadidura influyen en el rendimiento
estudiantil, pues no es fortuito que sea el rea de las ciencias naturales en la que los
estudiantes exhiban su rendimiento ms bajo.
Finalmente, cabe sealar en este cuerpo de la justificacin que esta
investigacin resulta muy importante por cuanto problematiza la concepcin que
adquieren los estudiantes en torno al proceso de evaluacin llevado a cabo por los
docentes del rea de ciencias naturales. Este aspecto podra configurarse como un
punto de partida para posteriores estudios, que planteen problemas asociados al
desinters estudiantil y sus conexiones con la actuacin del docente, entre otros temas
o fenmenos. Adems, es posible que contribuya positivamente con la labor
educativa, al ofrecer a los docentes un marco de reflexin introspectiva que
contribuya en la transformacin de su visin sobre la evaluacin, avanzando hacia un
manejo objetivo, constructivo y eficiente de la informacin que ofrece continuamente
el proceso de enseanza y aprendizaje.

12
 CAPITULO II

MARCO TERICO

El marco terico representa un apartado de gran preponderancia para la

investigacin, pues el mismo permite contextualizar el problema objeto de
investigacin en relacin con las diferentes teoras y constructos que lo definen y
caracterizan. Para ello se hace necesaria una revisin sistemtica de un cuerpo de
investigaciones previas, as como tambin de un conjunto de fundamentos tericos
que explican desde diferentes perspectivas el problema de estudio. A continuacin, se
destacan los aspectos fundamentales del marco terico de la presente investigacin,
orientados en los antecedentes y bases tericas.

Antecedentes de la Investigacin
Rodrguez, Lpez, Flores y Lpez (2007), realizaron una investigacin en
Mxico, referida a La Evaluacin: Concepciones, discurso y prctica docente,
dicho estudio estuvo enmarcado bajo un enfoque cualicuantitativo, con una muestra
de 30 profesores de ciencias naturales en ejercicio, con experiencia pedaggica de 3 a
30 aos, a quienes se les aplic una gua de entrevista, un instrumento previo a la
observacin y videograbaciones de las experiencias de clase de cada uno de ellos. Los
datos fueron tabulados para facilitar su anlisis cuantitativo, representndolos con
porcentajes.
La investigacin arroj como resultado, que en su mayora los docentes no
permiten que sus concepciones influyan en su prctica docente, pues respetan las
lneas emanadas por el rgano rector de educacin y las internas de las instituciones
donde laboran. Tambin, coinciden en la utilizacin de tcnicas e instrumentos de
evaluacin caracterizados por el estilo tradicional, tales como pruebas objetivas que
tienen por fin medir los logros planteados y no el alcance de los conocimientos
mnimos. Por esto, los autores recomiendan realizar un estudio minucioso, que

13
implique mayor tiempo para determinar las posibles causas y luego, difundirlo para el
progreso y la transformacin docente.
El trabajo realizado por Rodrguez, Lpez y otros (2007), guarda relacin con
la presente investigacin, puesto que se bas en un estudio con profesores con varios
aos de experiencia, especficamente en universidades de Mxico. El trabajo
ejecutado, fue de corte cualicuantitativo y utilizaron instrumentos adecuados para
determinar las concepciones de evaluacin. Razn por la cual, se analizaron, con el
fin de generar un marco previo, antes de proceder al diseo de los instrumentos.
Otra investigacin, hecha por Molina y Lovera (2008), sobre el Significado
que le otorgan los docentes a las estrategias de evaluacin, fue realizada en la
Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Ezequiel Zamora, Caracas. Se
dise como un trabajo de investigacin accin, utilizando para ello, instrumentos
como el registro anecdtico, libros de campo, cuestionarios, gua de observacin,
autoevaluacin y coevaluacin entre 10 docentes, 30 alumnos de educacin media.
Luego de una triangulacin para analizar los datos obtenidos, llegaron a la conclusin
de que ms del 30% de los docentes asumen la evaluacin como proceso parcial de su
prctica, por lo que no hacen las interrelaciones precisas entre las estrategias de
enseanza, aprendizaje y evaluacin.
La investigacin nacional mencionada, en el prrafo anterior, guarda relacin
con el presente trabajo, puesto que muestra una de las dimensiones expresadas en la
problemtica de la investigacin, en cuanto al tipo de concepciones que manejan los
docentes en relacin con la evaluacin. En este caso, la misma se asume como un
proceso parcial, es decir, la evaluacin cumple un papel de medicin de
conocimiento, obviando en la prctica, la interrelacin directa que se debe dar entre
las estrategias de enseanza y la evaluacin; esta conexin es de gran preponderancia
para el estudio que se est presentando, pues deja ver la necesidad de formacin por
parte de los docentes en cuanto a las estrategias de evaluacin utilizadas, elemento
que se convierte en uno de los puntos focales de la presente investigacin.

14
 Por su parte, Ramrez y Santiago (2010), desarrollaron una investigacin en la
ciudad de San Cristbal, Estado Tchira-Venezuela, que lleva por nombre La praxis
evaluativa de los aprendizajes que realizan los docentes a sus estudiantes. Fue
realizada desde un enfoque cuantitativo, siendo de naturaleza descriptiva, con un
diseo no experimental y de tipo documental de campo, caso: Liceo Bolivariano
Francisco Tamayo. La poblacin fue de 90 docentes y la muestra, consisti en la
evaluacin de 21 sujetos de estudio (docentes). El instrumento aplicado fue un
cuestionario, diseado con 50 tems y una escala de estimacin para sus respuestas.
La conclusin de este trabajo arroj como resultado, que los docentes siguen el
esquema de la educacin tradicional y por tanto, no dinamizan las actividades
evaluativas que realizan a sus estudiantes. Se generan entonces, una serie de
recomendaciones a la muestra objeto de estudio, en aras de disear y aplicar
estrategias terico-prcticas de evaluacin que motiven a los estudiantes a aprender.
Es as como estos autores, desplegaron sus investigaciones sobre la evaluacin
que hacen los docentes en su prctica pedaggica, cuestin que se corresponde
directamente con el estudio realizado, puesto que describen las escasas estrategias de
evaluacin usadas por el grupo de docentes en estudio. Precisamente de la revisin, se
compararon y se identificaron los tipos de tcnicas e instrumentos empleados por el
grupo considerado como poblacin muestral. De manera que los resultados
evidenciados, permiten reforzar la importancia del objeto de investigacin, ante la
necesidad de formar a los docentes en torno a la diversificacin de las estrategias de
evaluacin a utilizar en las reas del conocimiento cientfico.
Oate, Saavedra y Spolmann (2011), realizaron una investigacin que lleva
por nombre Estudio exploratorio acerca de las Concepciones del Profesorado de
Ciencias en Formacin sobre la Evaluacin de Aprendizajes Cientficos y Resolucin
de Problemas Cientficos Escolares, tomando como punto de partida la formacin
del profesorado en ciencias en un grupo de estudiantes chilenos, los autores
ejecutaron un estudio de corte cuantitativo con una muestra de 246 estudiantes de
distintas universidades chilenas, a quienes aplicaron un cuestionario tipo lickert,
obteniendo ciertos resultados que posibilitaron su anlisis. Se concluye, que existe

15
una heterogeneidad en cuanto a las formas de cmo es concebida la evaluacin, por lo
que recomiendan valorar continuamente al profesorado en formacin de esa
importante rea de estudio.
Este estudio presentado representa tambin, un aporte fundamental para la
investigacin, pues permite analizar las concepciones de los estudiantes en funcin de
las estrategias de evaluacin utilizadas por los docentes del rea cientfica.
Permitiendo con los resultados de la misma, analizar las opiniones que manejan los
estudiantes, en torno a su proceso de aprendizaje y la influencia que pueden tener las
estrategias de evaluacin en la comprensin de los diferentes contenidos. Por lo tanto,
con base en esta investigacin, se considera la necesidad de asumir estrategias de
aprendizaje significativas, con las cuales los estudiantes puedan identificarse.
Un estudio similar, fue llevado a cabo por Linch, Vilanova, Martin y Garca
(2012), en una investigacin descriptiva hecha en Mar de Plata, Chile, sobre las
concepciones acerca de evaluacin que poseen los docentes universitarios de ciencias
naturales (en formacin y los formados). Se parti del enfoque de las teoras
implcitas y se us un cuestionario de dilemas aplicado a 28 docentes formados y 38
docentes en formacin de la Universidad Nacional de Mar de Plata. Llegaron a la
conclusin, de que en ambos grupos de estudio predomina la teora interpretativa, la
cual conviene sealar, indica que las creencias e ideas sobre evaluacin que poseen
los encuestados son producto de su experiencia adquirida a lo largo de su desempeo
profesional y no de la educacin formal recibida en los recintos universitarios.
En este mismo orden de ideas, en esta investigacin se puede analizar el
impacto que tiene la formacin de los docentes en el rea especfica de la evaluacin,
pues a la luz de los acontecimientos actuales, se hace necesario que el docente se
prepare de manera idnea, y tome en consideracin la multiplicidad de factores que
intervienen en la evaluacin. Esto, por la persistente influencia, an en la actualidad,
de la evaluacin tradicional, que sirve de marco a un gran nmero de sistemas
educativos de regiones como la latinoamericana, donde los docentes, en la gran
mayora de los casos, ante las debilidades de los pensum de estudios en su proceso de
formacin universitaria, reciben un nivel muy bsico de formacin, siendo en la

16
prctica donde adquiere, del sistema mismo y de su propias vivencias como
estudiante, las concepciones de evaluacin que seguramente llegue a manejar durante
su carrera profesional, lo cual facilita la reproduccin de un modelo de evaluacin
tradicional, pues se limita cualquier posibilidad de transformacin.
Tambin cabe destacar, que en el estudio ejecutado, Linch y otros (2012),
aplicaron instrumentos que dan cuenta del predominio de la teora interpretativa,
como concepcin acentuada, derivada de la experiencia y no de la formacin recibida
en la escolaridad para su profesin; una de las posibles hiptesis planteadas al inicio
de esta investigacin.
Castillo y Ruiz (2012), en su investigacin titulada La Evaluacin de los
Aprendizajes en la asignatura de Qumica, trabajaron en torno a la descripcin y
estudio minucioso de las estrategias de evaluacin que emplean los docentes del
Liceo Nacional General Cipriano Castro Ruiz, Municipio Independencia, del
Estado Tchira-Venezuela. Utilizaron un enfoque cualitativo y una muestra
intencional de 03 docentes mediadores del rea, estando al frente de un estudio de
casos, aplicaron la tcnica de la observacin y la entrevista para recabar la
informacin.
Tambin, utilizaron un procedimiento de anlisis de la informacin
clasificando y retomando los datos obtenidos. Finalmente, detectaron que existen
deficiencias en torno a las tcnicas de evaluacin empleadas para evaluar los
aprendizajes, puesto que los docentes no son especialistas en al rea de las ciencias y
por consiguiente, carecen de la pedagoga necesaria para ensear qumica, causa a la
que se le puede atribuir al bajo rendimiento estudiantil.
Esta investigacin sirve de base al presente estudio, pues deja ver una de las
realidades ms apremiantes del Sistema Educativo Venezolano, como lo es la poca
preparacin de los docentes en relacin con la evaluacin, exponindose como causa
de este problema, el bajo nivel de especializacin de muchos de los docentes que
imparten las diferentes reas cientficas del aprendizaje en el Nivel de Educacin
Media, esto, debido a las polticas de ingreso al Ministerio del Poder Popular para la
Educacin, pues no hay una garanta de que el personal que cubra estas reas sea

17
siempre el adecuado, complejizando todava ms los problemas atinentes al proceso
de evaluacin, pues desde panorama no va a existir una coherencia pedaggica
acertada que permita evaluar oportunamente a los estudiantes. Se combinan en este
caso, el poco manejo de conocimiento del rea y la imposibilidad de utilizar
oportunamente las tcnicas y los instrumentos de evaluacin que mejor se adecen a
la naturaleza de los diferentes contenidos.

Bases Tericas
Los referentes tericos que a continuacin se detallan, constituyen el
fundamento de la investigacin. En esta seccin se amplan los conceptos, temas y
otros elementos de carcter epistmico, didctico y psicolgico que conforman el
cuerpo de la investigacin y que contribuyen a despejar las dudas que se puedan
presentar , as como permitir un anlisis exhaustivo de los hallazgos realizados a la
luz de sus cuerpos tericos establecidos.
La evaluacin
Desde tiempos antiguos, se ha recurrido a evaluar, esto como un proceso para
medir y valorar los fenmenos observados. En el pasado siglo XX, muchos fueron los
investigadores que estudiaron ampliamente la evaluacin. Uno de los primeros
estudiosos en el rea, fue Tyler, quien elabor una conceptualizacin cientfica para
el trmino evaluacin y profundiz adems, en el proceso. Ms tarde, Benjamn
Bloom y algunos colaboradores lograron estructurar una va para evaluar los
aprendizajes, construyendo una taxonoma de objetivos, orientada a la investigacin
de los problemas de la evaluacin y el currculum, agrupada en dominios de
aprendizajes.
En estos das, la evaluacin se reconoce como un proceso interactivo y
circular, presente en todo el transcurso de la enseanza y el aprendizaje, que no se
deriva simplemente en un momento final, y que posee tambin, caractersticas
dinmicas que permiten la valoracin por parte de docentes, estudiantes, padres,
representantes, personal directivo. Deben vincularse en este proceso, las crticas u
observaciones de carcter constructivo para mejorar los aspectos a los que haya lugar,

18
tomando decisiones justas, que finalmente orienten el perfeccionamiento en el
desarrollo educativo.

Tipos de evaluacin
Dentro de la variada gama de elementos que tiene la evaluacin educativa, se
encuentran los tipos. En este punto, se describen las caractersticas, segn los
momentos en que se evala, la funcin y finalidad que tiene cada uno. De all, que se
podr determinar su importancia, para lograr una mayor comprensin en la
investigacin. Siguiendo a Hidalgo (2005) se tiene:
Evaluacin diagnstica: es la realizada a primera instancia y al primer
contacto con el estudiante, su propsito radica en obtener la mayor cantidad de
informacin posible sobre aspectos de real importancia. Los elementos que se quieren
conocer son muy amplios, y es este tipo de evaluacin precisamente la que los
provee. Es as, como la informacin plantea las competencias logradas o alcanzadas
al inicio del ao y en cada fase del perodo escolar, su incorporacin y el proceso de
adaptacin del estudiante. De igual forma, se detallan los conocimientos previos,
actitudes, aptitudes, habilidades y destrezas presentadas por el escolar, para planificar
en funcin de estos elementos, el abordaje que se le pueda dar al grupo estudiantil.
La evaluacin diagnstica es primordial en todo proceso de formacin educativo
institucionalizado, ya que sirve como punto de partida, como base slida para aplicar
los otros tipos de evaluacin. La evaluacin diagnstica, no solo evala los
conocimientos que trae el estudiante al aula de clases, sino que tambin incluye
informacin sobre su acontecer social, econmico y familiar. De esta forma, se
pueden conocer sobre las preferencias, motivaciones, intereses del estudiante y en
ocasiones ms especficas, puede detectarse alguna situacin particular que afecte el
pleno desarrollo del evaluado. Este tipo de evaluacin puede darse al iniciar un ao
escolar, al abordar un referente terico especfico, cuando se inicie un nuevo proyecto
de aprendizaje o en el momento que el docente as manifieste que es necesaria.
Evaluacin formativa: este tipo de evaluacin ocurre de forma continua en el
proceso de enseanza y aprendizaje. La observacin, se utiliza como principal tcnica

19
para esta tipologa evaluativa, y puede abordarse de forma sistemtica y no
sistemtica, para permitir el registro detallado de toda situacin dada en el proceso de
construccin del conocimiento. La finalidad de la evaluacin formativa es mltiple,
pues favorece paralelamente el proceso pedaggico que lleva el alumno, para
autorregular su actividad y procura la mejora en la prctica docente. De esta forma,
permite orientar todo cuanto se presente didcticamente hablando, con esta finalidad,
se recurre constantemente a las competencias planteadas al principio y que son el
resultado de la evaluacin diagnstica.
Para llevar a cabo de forma eficiente este tipo de evaluacin, el docente tiene
la responsabilidad de observar, registrar, investigar y reflexionar en conjunto con los
estudiantes. Esto, con el fin de hacer las correcciones necesarias para replanificar y
reorientar el proceso de enseanza y aprendizaje, conduciendo la actividad del aula
hacia la obtencin de resultados satisfactorios para todos los involucrados.
Evaluacin sumativa: con el desarrollo de este tipo de evaluacin, la
actividad se hace de manera ms precisa. Puede darse en distintos momentos, de tal
forma que es posible llevarla lapso por lapso, o tambin por fases, como se le conoce
en estos das. De igual forma, puede contemplarse al final de cada perodo escolar,
por lo que es un tipo de evaluacin ampliamente utilizado a lo largo del proceso de
formacin.
En este sentido, y por sus caractersticas, es de saber que el tipo de evaluacin
formativa conduce a la toma de decisiones y a establecer juicios de valor para
determinar no slo la calificacin numrica del discente, sino que tambin sirve para
detallar cmo ha sido su transcurso acadmico a lo largo de una asignatura. Como
este tipo de evaluacin, precisa el logro de las competencias planteadas en los
estudiantes, permite entonces reflexionar y corregir detalles de importancia y que
repercuten directamente en la evaluacin final.
En otras palabras, la evaluacin sumativa, es una consecuencia de los otros
tipos descritos anteriormente. Por lo tanto, refleja la toma de decisiones necesaria
para planificar acciones que mejoren los resultados obtenidos por los escolares.
Finalmente, es una evaluacin global, pues tiende a efectuarse al finalizar los

20
perodos escolares, tomando en cuenta la informacin registrada y almacenada
durante todo el proceso. Resulta necesario, destacar el carcter administrativo que
cumple este tipo de evaluacin, ya que expresa un resultado en trminos numricos,
en el caso del nivel de educacin media general, y hace posible calificar, certificar y
finalmente, reprobar o promover al estudiante.

Formas de la evaluacin

La evaluacin debe cumplir con ciertos parmetros para poder efectuarse

correctamente. Tales elementos, deben conocerse y desarrollarse en pro de la
obtencin de resultados positivos para los principales protagonistas del mencionado
proceso: los estudiantes. Es por ello, que a continuacin se detallan las formas en las
que ellos pueden ser evaluados, se hace nfasis en sus caractersticas, finalidades y
los beneficios para quienes las practiquen. Esto, segn los lineamientos emanados del
Ministerio del Poder Popular para la Educacin de Venezuela, para la evaluacin en
el Sistema Educativo Bolivariano (2007), segn estas orientaciones metodolgicas y
otros autores consultados, se tiene:

Autoevaluacin:

Esta forma de evaluacin es muy rigurosa, requiere de un proceso interno del

estudiante para valorarse a s mismo, lo que en ocasiones se dificulta, ya que requiere
de un alto grado se honestidad y sensatez. De cierta forma, la autoevaluacin,
constituye un medio muy importante en el cual se promueve la formacin integral del
sujeto, haciendo que este aumente su inters y autoestima, as como tambin, que sea
ms responsable y autnomo a la hora de tomar decisiones, acciones y adquirir
compromisos para realizarse como un ser humano independiente y sobre todo, capaz.
Para Hidalgo (2005), la autoevaluacin Consiste en la valoracin que cada
sujeto hace de su propia actuacin. Su logro se concreta cuando el participante tiene
conciencia de su responsabilidad, logra su autocontrol y participa activamente en su
proceso de aprendizaje (p.27).

21
 Como se puede observar, esta forma de participacin en la evaluacin requiere
de la toma de conciencia por parte de los estudiantes, para que as puedan valorar los
esfuerzos y sacrificios individuales y colectivos. Es de resaltar, que practicndose de
una manera correcta, a largo o mediano plazo, acarrear consigo un proceso continuo
de desenvolvimiento y participacin realmente deseable.
En este sentido, es necesario tomar en cuenta una serie de apreciaciones que
diversos autores apuntan para que pueda realizarse esta forma de evaluacin, entre
ellas, se destaca la de Martnez (2008) quien considera de gran relevancia para que la
autoevaluacin cumpla con su finalidad, que se favorezcan una serie de elementos
tales como: establecimiento de criterios propios por parte de los estudiantes, es decir,
el mismo debe desarrollar una competencia reflexiva que conduzca a un anlisis de su
propio desenvolvimiento, as mismo, es necesario extraer los indicadores por los
cuales se evaluar, pues esto convierte la prctica de autoevaluacin en un hecho de
gran sistematicidad, al focalizar aquellos elementos donde se aplica la competencia
de los estudiantes. De igual manera, se requiere analizar las limitaciones que implica
este tipo de evaluacin, pues la subjetividad y la falta de criterio de los sujetos pueden
incidir en su propia evaluacin.
Con base en lo expresado en esta apartado de la autoevaluacin, es preciso
que el docente asuma su rol constante de observador, pues esta forma de llevar el
proceso evaluativo requiere de tiempo y buena planificacin. Existen muchas
actividades y tcnicas que pueden emplearse para ayudar al que aprende a realizar su
propia autoevaluacin: cuando se hace como se debe, puede conducir hacia a la
construccin de conocimientos slidos y verdaderos. Pues a travs de la
autoevaluacin se puede llegar a instaurar un modelo de evaluacin democrtico
donde el estudiante como responsable de su proceso de aprendizaje debe estar en
capacidad de asumir un papel activo en su propia evaluacin.

Coevaluacin:

Tal vez, no sea la evaluacin ms ejecutada en el mbito del aula, pues

precisamente requiere del establecimiento de ciertas normas y pautas. Esta forma de

22
evaluar, contempla la valoracin mutua de los estudiantes, apreciando, tomando
decisiones y llegando a un consenso, para finalmente establecer la evaluacin propia
de cada individuo.
Este proceso, determina tambin el logro de criterios e indicadores
preestablecidos, es importante aclarar que de llevarse a cabo efectivamente, aportar
como beneficios al grupo, una comunicacin ms asertiva, la coexistencia de valores
como la solidaridad, el respeto, el compaerismo entre otros. Para referenciar este
constructo terico Hidalgo (2005), expresa, lo siguiente de esta modalidad de
evaluacin La coevaluacin representa una estrategia que va de la mano con la
autoevaluacin y permite al participante conocer la evaluacin que de su desempeo
realizan sus dems compaeros. (p.29).
En atencin a lo expresado por la autora, se tiene que este modelo de
evaluacin redimensiona el proceso de aprendizaje pues transforma el modelo
bidireccional de la evaluacin, convirtindole en un elemento multifactorial, donde el
papel de los compaeros, como parte esencial del aprendizaje juega un papel
fundamental. Por lo tanto, en aras de la innovacin educativa la meta de la
coevaluacin es la de involucrar a los dems estudiantes en la evaluacin de los
aprendizaje, convirtindose en un espacio para la retroalimentacin, al darse en una
estructura de gran simetra, por el patrn de proximidad que implica la relacin
estudiante-estudiante. Destacando con ello, que el uso de la coevaluacin anima a
que los estudiantes construyan un gran sentido de pertenencia respecto del grupo,
pues posibilita la construccin y transmisin de juicios de valor sobre el proceso de
aprendizaje de sus compaeros.

Heteroevaluacin:

Como aspecto esencial de la heteroevaluacin, se destaca que aunque no est

contemplada en el Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1999) en el artculo
97, si se especfica como una forma de participacin en el proceso evaluativo, puesto
que es usada frecuentemente. No obstante, con el cambio curricular establecido en el
Nivel de Educacin Bsica del ao (1997) en el Sistema Educativo Venezolano, la

23
heteroevaluacin se contempla como una de las modalidades a contemplar en el
proceso de construccin del conocimiento.
En relacin con ello Belmonte (citado en Hidalgo 2005), afirma que los
estudiantes no son los nicos actores escolares, y que existen otras personas que estn
inmersas en el proceso y que tambin pueden conocer lo realizado por ellos, para
valorarlo de una manera significativa (p.52). De all, que se establece que la
heteroevaluacin surge como un mecanismo para redimensionar el sentido
democrtico de la evaluacin, pues en el proceso de aprendizaje el estudiante se
interrelaciona con una multiplicidad de sujetos, cuyas concepciones son
fundamentales para una evaluacin integral.
Desde esta perspectiva, la heteroevaluacin requiere de una participacin ms
activa y profunda de los diferentes sujetos que conforman el contexto educativo para
obtener resultados positivos. En lneas generales, este tipo de evaluacin es la que
realiza el docente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, esta
forma de evaluar, es ampliamente utilizada en los proyectos de aula, pues al finalizar
cada fase comprendida en lapsos, puede describirse y socializarse la actuacin del
participante en trminos acadmicos y para efectos personales. La comunicacin y
reflexin sobre el proceso, permite adems, la orientacin de las actividades para
superar las dificultades presentadas durante el desarrollo del proyecto o de cualquier
otra actividad planificada y ejecutada.
Ahora bien, debido al papel que juegan algunos adultos significativos como
los padres y otras personas cercanas a los estudiantes, muchas veces, y algunas
experiencias as lo han demostrado, la heteroevaluacin incluye las opiniones de estas
personas, pues en el caso de los padres, estos en sus hogares viven el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, lo cual los acredita para generar opiniones, las cuales
apuntan a una mayor integralidad del proceso de evaluacin.
Para finalizar, vale la pena mencionar, que todos los criterios bajo los cuales
sern evaluados los estudiantes deben darse a conocer a las personas que actuarn en
el proceso de la heteroevaluacin. Este procedimiento se hace con la finalidad de que
ellos sepan desde el primer momento qu es lo que se va a observar y posteriormente

24
registrar. Cabe destacar, que es un proceso que contribuye en la retroalimentacin
constante en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Estrategias de evaluacin

La estrategias de evaluacin se pueden definir actualmente como un plan en el

cual se especifica la forma en que sern recolectadas las evidencias para aproximarse
al aprendizaje de los estudiantes; tomando en cuenta las actividades e instrumentos
que se aplican en distintos momentos, para que se evidencien los indicadores de
evaluacin. Para Paredes (2012) las estrategias de evaluacin van ms all de una
simple aplicacin de tcnicas, instrumentos y recursos utilizados por el docente para
valorar la actuacin de los alumnos, tomando en cuenta los diferentes resultados de
aprendizaje, as sea aprendizaje de tipo cognoscitivo, aprendizaje socio-afectivo y
aprendizaje psicomotor.
En este sentido, las estrategias se configuran como parte fundamental de la
planificacin pedaggica, es decir no son un elemento accesorio, por lo que requieren
de suficiente atencin en su diseo. Al respecto Andonegui (2011) expresa que Las
estrategias de evaluacin deben ser variadas en las situaciones que involucran, en las
personas que las aplican y ricas en significados diversos para un mismo contenido.
(p. 13)
Para este autor, las estrategias se insertan en escenarios de actuacin
pedaggica que se deben caracterizar por su dinamismo y adaptabilidad. Adems, es
necesario tener en cuenta la complejidad y diversidad de estudiantes que se
encuentran con el docente en el ambiente del aula. Por esta razn, el docente ha de
considerar a los discentes desde sus caractersticas individuales. En relacin con estas
apreciaciones, Andonegui agrega que se deben tener en cuenta las diferentes vas que
tienen los estudiantes para aproximarse al conocimiento, pues hay algunos que son
visuales-auditivos, otros auditivos-olfativos y a diferencia de ellos, otros son visuales-
kinestsicos. Por ello, deben utilizarse discursivamente, distintos canales de
comunicacin que permitan la construccin activa de significados.

25
Las actividades de evaluacin

Las actividades de evaluacin constituyen el medio ms general a la hora de

disear cualquier ruta estratgica de evaluacin. Siendo de este modo muy pertinente
que los docentes estn en capacidad de planificar cada una de las actividades de
evaluacin atendiendo a la finalidad y necesidad de los estudiantes, relacionados con
los diversos contenidos. A continuacin, con base a lo establecido por Paredes (2012)
se expresan algunas caractersticas de las actividades de evaluacin ms importantes:

Actividad de evaluacin inicial: con esta actividad se trata de descubrir el

bagaje conceptual previo de los alumnos. De esta manera se averigua qu saben los
alumnos acerca de los contenidos de una unidad didctica.

Actividad de Introduccin-Motivacin: esta actividad tiene como finalidad

promover el inters y la curiosidad de los alumnos para que con ello obtengan un
aprendizaje significativo.

Actividades de Desarrollo: con este tipo de actividades se plantean cuestiones

y problemas sencillos sobre los conceptos que van siendo introducidos en las
correspondientes explicaciones y que permiten extraer las primeras conclusiones
sobre los indicadores y su interpretacin.

Actividades de Consolidacin: esta actividad permite afianzar los

conocimientos de los alumnos, por ejemplo se le pide a los alumnos que realicen un
mapa conceptual que incluya todos los conceptos de una unidad en especfico y as
comprobar el estado del proceso de aprendizaje.

Actividades de Investigacin: aqu, se pueden realizar informes o

investigaciones acerca de un punto en especfico, un artculo de revista entre otros.

Actividades de Ampliacin: con la realizacin de ella se logra alcanzar niveles

de conocimientos superiores a los inicialmente expuestos.

Es muy importante resaltar, que cada una de estas actividades se puede adaptar
a la naturaleza de los contenidos, al nivel de competencia y desarrollo del grupo. Se
destaca as, que la evaluacin es un proceso dinmico, que por algunas razones se ha

26
condicionado al uso de un limitado grupo de tcnicas e instrumentos, restndole as la
posibilidad de generar el alcance que del Sistema Educativo requiere la sociedad,
pues en la mayora de los casos de la experiencia escolar del Nivel Primaria y Media
General, las pruebas, exposiciones e investigaciones, son de las tcnicas ms
utilizadas por los docentes, condicionando a los docentes a la presentacin continua
de una serie de pruebas que no llenan las expectativas de los estudiantes.

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

En este apartado, se describen de forma especfica, cada una de las tcnicas e

instrumentos que pueden usarse a la hora de valorar acadmicamente a un estudiante.
Es necesario aclarar, que cada una persigue un fin y como tal, debe ser tomada en
cuenta para que pueda ajustarse a la realidad evaluada y por supuesto, al contexto.

Tcnicas de evaluacin

Se conoce como tcnica, al procedimiento utilizado por el docente para

recolectar informacin, respondiendo entonces al cmo obtener datos, con suficiente
relevancia, para estimar la construccin de los aprendizajes en sus estudiantes. Para
Sabino (2002) la tcnica se define en los trminos siguientes:

La palabra tcnica proviene de tchne, un vocablo de raz griega que se ha

traducido al espaol como arte o ciencia. Esta nocin sirve para describir
a un tipo de acciones regidas por normas o un cierto protocolo que tiene el
propsito de arribar a un resultado especfico, tanto a nivel cientfico como
tecnolgico, artstico o de cualquier otro campo. (p.17)

Teniendo como marco referencial lo establecido por este autor, la tcnica se

erige como un proceso sistemtico mediante el cual se cumplen una serie de
procedimientos con el firme propsito de cumplir una finalidad. De esta manera, la
tcnica resulta un medio efectivo para instaurar modelos de diferente naturaleza, pues
supone la organizacin de normas regidas por la lgica y el raciocinio. La tcnica,
permite con ello eliminar la improvisacin de las acciones que en la cotidianidad se
realizan, incluyendo la de los procesos educativos.

27
 Es necesario destacar, que en la praxis pedaggica resulta muy til conocer las
diferentes tcnicas sobre las cuales se va a llevar a cabo el proceso de enseanza-
aprendizaje. En aras de una mayor comprensin del tema, se procede ahora a
establecer algunas caracterizaciones fundamentales en torno a aquellas tcnicas ms
funcionales en el entorno educativo:
Observacin directa: es la tcnica mayormente utilizada, por cuanto permite
percibir los fenmenos o hechos que se suscitan, tomando en cuenta, todos y cada
uno de los datos que en su momento sern importantes. Tambin, describe las
condiciones en las que se plantean los hechos. En torno a esta modalidad de
observacin directa, Sabino (2002) afirma que la observacin es una tcnica muy
antigua, cuyos primeros aportes sera imposible indagar. Por medio de sus sentidos, el
hombre capta la realidad que lo rodea, que luego organiza intelectualmente y agrega,
que la observacin puede expresarse como el empleo sistemtico de los sentidos en la
bsqueda de los datos que se necesitan para resolver un problema de investigacin.
La observacin es directa cuando el investigador forma parte activa del grupo
observado y cuando se apropia de sus comportamientos, recibe el nombre de
observacin participante. Cuando el observador no pertenece al grupo y nicamente
se hace presente con el propsito de obtener la informacin (como en este caso), la
observacin, se denomina como observacin no participante o simple.
En atencin a esta cita, la observacin se presenta como un hecho connatural al ser
humano, pues ha sido una tcnica recurrente a lo largo de la historia de la humanidad.
Por lo tanto, responde a un hecho intelectual de gran envergadura, pues a travs de
ella el hombre configura y representa su realidad circundante a travs de la utilizacin
de los sentidos humanos. No obstante, la observacin como tcnica supone la
actualizacin de una serie de modalidades, entre las cuales destaca la observacin
directa, nominacin que se genera del papel que asume el observador, pues en este
caso especfico asume un papel desde su propio contexto, es decir, el observador
cumple el papel de observador participante, pues se involucra directamente con los
sujetos y el contexto.

28
 La entrevista: es una de las tcnicas de evaluacin ms recurrente, pues la misma
supone un contacto directo entre el entrevistador y el entrevistado. Mediante la
entrevista se establece una relacin dialgica que sirve de intercambio de
conocimiento y actitudes. Por lo tanto, crea un proceso de empata y relaciones
intersubjetivo. En este sentido, Martnez (2008), define del modo siguiente la
entrevista:

Una relacin didica canalizada por la discursividad, propia de la

cotidianidad, bajo la condicin de encuentros regidos por reglas que marcan
mrgenes apropiados de relacin interpersonal en cada circunstancia. sta
permite acceder al universo de significaciones de los actores, haciendo
referencia a acciones pasadas o presentes, de s o de terceros, generando una
relacin social, que sostiene las diferencias existentes en el universo cognitivo
y simblico del entrevistador y el entrevistado. (p. 308)

Esta definicin luce paradigmtica para comprender las caractersticas de la

entrevista como tcnica de evaluacin, por un lado se tiene que es una relacin
didica, es decir, se requiere de dos personas por lo menos, para que la misma tenga
efecto, destacando aqu que esta relacin est mediada por el papel de la
discursividad en las interrelaciones humanas. Por otro lado, se presenta otro elemento
definitorio que subyace en sta, que es el carcter sistemtico de la entrevista, pues
supone unas reglas que responden a la finalidad y naturaleza con la cual se aplica la
entrevista, pero en cualquiera de los casos a travs de la entrevista se obtiene una idea
de la representacin del mundo de los entrevistados, lo cual la hace una herramienta
de evaluacin de gran funcionalidad.

Ahora bien, segn Grawitz (1984), se pueden clasificar las entrevista segn un
continuum que admita en cada lado los tipos ms extremos: un polo mximo de
libertad y profundidad y un polo mnimo: entre estos dos polos se sitan
gradualmente los tipos intermedios. Resulta de ello el esquema siguiente:

1.-La entrevista clnica (psicoanlisis, psicoterapia)

29
2.- La entrevista profunda

3.- La entrevista de respuestas libres

4.-La entrevista centrada o focused interview

5.-La entrevista de preguntas abiertas

6.-La entrevista de preguntas cerradas

En la bsqueda de una mayor especificidad y comprensin del tema, a

continuacin se desarrollan aspectos fundamentales sobre las ms empleadas en el
campo educativo:

La entrevista profunda: para Grawitz (ob.cit) El encuestador es quien

sugiere el campo a explorar. Se conserva una cierta libertad en la forma de llevar la
entrevista, como el encuestado en la forma de responder. (p.57) Como en la
entrevista clnica, el encuestador observar el contenido latente y analizar los datos
de forma cualitativa. Pero con dos diferencias: por una parte, el objetivo no es
necesariamente teraputico, por otra, el objetivo es limitado. La entrevista profunda
busca obtener el mximo conocimiento posible de un tema de inters, por lo tanto, la
focalizacin va ser un aspecto esencial, pues a travs de la misma se generan las
respuestas claves para la comprensin de un hecho o fenmeno.

La entrevista de respuestas libres y la entrevista centrada: a pesar de que

Grawitz (ob.cit) trata de diferenciar estos tipos de entrevista respecto de la anterior,
existe una similitud y su especificidad no es evidente. Es difcil estar de acuerdo
sobre los matices que separan estas dos tcnicas de entrevista por su grado de libertad
o de profundidad. En relacin con la caracterizacin de este tipo de entrevista, cabe
destacar que se identifica por numerosas preguntas, lo que ofrece al encuestador una
orientacin flexible.

Para Grawitz (ob.cit) La entrevista centrada tiene por objeto la atencin en

una experiencia. Su mtodo es ms estricto que el de la entrevista de respuestas
libres, ya que la eleccin de los encuestados y el objetivo son ms precisos. (p. 20)
Probablemente, la diferencia con el tipo de entrevista precedente, est en la

30
elaboracin previa de hiptesis, el establecimiento de una gua de entrevista -a la cual
se le pueden aadir ms preguntas- y que los resultados se cuantifican a pesar de que
el anlisis es cualitativo.
La entrevista de preguntas abiertas: Grawitz (ob.cit) hace referencia que
En ste tipo de entrevista se hacen preguntas precisas redactadas previamente y se
sigue un orden previsto. (p. 33) El hecho de que el tipo de relacin dialgica venga
dado por la intervencin de un guin, el encuestado es libre de responder como desee,
pero dentro del marco de la pregunta hecha.

La entrevista de preguntas cerradas: en atencin a la misma Grawitz

(ob.cit) considera lo siguiente Este tipo de entrevista es la ms estructurada. Se
utiliza un cuestionario estandarizado con preguntas redactadas de antemano, con un
orden que el encuestador debe respetar, y la respuesta es con una eleccin limitada.
(p.39) La entrevista cerrada es una de las variantes ms prctica en cuanto al nivel de
interrelacin entre los sujetos.

La encuesta: otra tcnica de investigacin, que sin duda alguna es muy usada
como tcnica de evaluacin es la encuesta, esta comparte como finalidad con la
entrevista que busca recoger la opinin de personas, con la salvedad de que en este
caso particular, se trata de un formato estandarizado de preguntas, con espacios y
alternativas para registrar fidedignamente las respuestas dadas. Una descripcin
bastante acertada de este instrumento, es la reportada por Garca (2009), quien seala
que la encuesta es una tcnica que maneja un conjunto de procedimientos
estandarizados de investigacin por medio de los cuales se almacenan y analizan una
serie de datos de una muestra de casos representativa de una poblacin o universo
ms extenso, del que se pretende explorar, describir, predecir y/o explicar una serie
de cualidades o caractersticas.

De esta descripcin, se pueden extraer caractersticas fundamentales respecto

a la encuesta, como tcnica de evaluacin. Considerndose la particularidad de
utilizar un conjunto de procedimientos estandarizados, es decir, se requiere de la
objetivacin de un formato donde se protocolizan las opiniones de los sujetos. De

31
igual modo, hay que destacar que la encuesta se aplica a una muestra representativa,
por lo tanto, se convierte en un medio que sirve para la generalizacin de tendencias u
opiniones, en relacin con ello, la encuesta se consolida como una tcnica de gran
confiabilidad, pues se aplica con criterios rigurosamente estadsticos.

En la sociedad actual, de la mano de la masificacin de la tecnologa y las

redes sociales, la encuesta se ha convertido en un medio recurrente de fcil
aplicacin, pues el hecho de que no se requiera de la mediacin de otra persona, por
la caracterstica del diseo del formato, la misma puede ser difundida y consultada en
medios electrnicos de fcil acceso.

Pruebas pedaggicas: en el proceso educativo las denominadas pruebas

escolares juegan un papel fundamental, pues a stas, se les ha asignado
histricamente la funcin de revisar los conocimientos que construyen los estudiantes
durante el desarrollo de los diferentes contenidos que conforman un rea especfica
de aprendizaje. Haciendo una revisin de diferentes definiciones de esta tcnica de
evaluacin, se tiene la dada por Querales (1994)

Las pruebas en sus distintos modelos, son procedimientos de evaluacin

que requieren la accin o respuesta del estudiante, la cual ser considerada
como evidencia del logro del aprendizaje. Se realizan con el propsito de
aplicar correctivos, verificar nivel de logro de los objetivos programados, y
por ltimo, precisar nivel de conocimiento previo. Sus tipos son: pruebas
orales, escritas y de ejecucin o prcticas. (p.33)

A travs de esta definicin, se generalizan caractersticas fundamentales en

torno a las pruebas escolares, pues stas condicionan a los estudiantes a desarrollar
una respuesta en relacin con los planteamientos puntualizados por el docente, siendo
as, el medio ms recurrente utilizado en la praxis educativa para verificar el logro de
conocimiento alcanzado por los estudiantes. Otra conceptualizacin de las pruebas
pedaggicas, es la sealada por Rodrguez (2010), quien explica que son instrumentos
auxiliares del docente, mediante su aplicacin se evidencia el aprendizaje de los

32
alumnos, adems de ser un instrumento legal que justifica las calificaciones. Est
destinado a precisar el nivel de logros de los objetivos del proceso de aprendizaje.

Esta apreciacin de carcter conceptual, por un lado, deja ver la importancia

que tienen las pruebas pedaggicas para los docentes, pues sirven de medio para que
estos comprueben el nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Siendo as,
son un instrumento ptimo para el autoanlisis del docente, quien puede reflexionar
de la efectividad de su praxis en torno a los resultados alcanzados por el grupo de
estudiantes. Tambin, se destaca el carcter legal que se le confiere a la evaluacin,
convirtindose as en un procedimiento que debe ser aplicado con base al entramado
legal que le corresponde, pues un mal proceder en la evaluacin puede acarrear
consecuencias legales al docente.

En cuanto a la funcin que cumplen las pruebas pedaggicas como una tcnica
para medir el logro alcanzado por los estudiantes, bien sea en un momento especfico
o en un lapso determinado de tiempo, existen posiciones encontradas. Esto, porque a
pesar de los avances tecnolgicos y los cambios generados en el proceso educativo,
las pruebas pedaggicas siguen siendo aplicadas con criterios muy tradicionalistas,
atendiendo principalmente a las capacidades memorsticas de los estudiantes.

Objetivos de las Pruebas Pedaggicas: las pruebas pedaggicas aplican a una

serie de criterios especficos del proceso educativo, por lo tanto, se considera
necesario realizar una revisin de cada uno de los objetivos que estn presentes en las
mismas:

1-. Medir el nivel del progreso individual en una escala relativa con
respecto a los dems alumnos y en relacin con el logro de los propsitos: este
objetivo es fundamental pues a travs de las pruebas se puede tener una visin
sistemtica del progreso individual de cada estudiante, as como trazar una
comparacin entre el rendimiento de este con respecto al grupo. Aunque cabe
destacar que en aras de la humanizacin y algunos presupuestos legales que se han
incluido en la evaluacin, al menos en el caso venezolano, se trata de minimizar estas

33
comparaciones, resaltando una evaluacin progresiva, donde lo ms importante es la
evolucin que puede alcanzar el estudiante respecto su propio desenvolvimiento.

2-. Servir de diagnstico: localizar donde hay necesidad de instruccin

adicional, o donde los mtodos de enseanza, actividades, entre otros, deben ser
modificados. Esta caracterstica atribuida a la evaluacin es muy importante, para los
propsitos del presente estudio, pues en la misma se refleja la relacin intrnseca
entre las estrategias de enseanza y las estrategias de evaluacin utilizadas por los
docentes en la praxis educativa. En este sentido, las pruebas pedaggicas no solo
deben ser vistas en relacin con la competencia de los logros de los estudiantes, sino
redimensionarse y apuntar a la efectividad de las estrategias que durante el proceso de
enseanza utiliza el docente.
Este objetivo es fundamental consolidarlo en la concepcin de evaluacin de la
educacin moderna, pues desde una visin tradicional las pruebas se convierten en un
medio injusto, en el sentido que las consecuencias del proceso recaen solo en el
estudiante quien tiene que asumir su buena o mala calificacin. No obstante, desde
esta visin, el docente, de acuerdo a los resultados alcanzados por el grupo de
estudiantes, debe estar en un continuo proceso de retroalimentacin de las estrategias
que utiliza en el desarrollo de los diferentes contenidos, pues los logros de los
estudiantes son directamente proporcionales a la efectividad de las estrategias, lo cual
si se asume con un compromiso pedaggico, redimensiona el papel de la evaluacin
en funcin de los objetivos que est llamada a cumplir en el proceso educativo.
3-. Promover una enseanza inmediata: cuando el alumno recibe la prueba
corregida aprende a corregir conceptos mal aprendidos. Este objetivo de
retroalimentacin es muy importante asumirlo en torno a la ejecucin de pruebas,
pues en la gran mayora de los casos, los docentes una vez aplicadas y corregidas las
pruebas, no les confieren importancia a la verificacin de aquellos aspectos en los
cuales fallaron los estudiantes, limitando con ello la posibilidad de redimensionar el
aprendizaje.
4-. Evaluar la eficiencia del profesor: por mucho tiempo, la preeminencia
de la evaluacin estuvo condicionada a medir el rendimiento de los estudiantes, ahora

34
bien, a la luz de la redimensin del proceso evaluativo el profesor es parte
fundamental de la evaluacin. Por lo tanto, el alcance de este proceso sirve
ineludiblemente para evaluar su eficiencia y competencia como docente.
En atencin a esta premisa, el docente no puede eludir la responsabilidad que
tiene de adecuar las herramientas que utiliza durante el proceso de aprendizaje,
atendiendo a los resultados que se puedan dar en el proceso de evaluacin,
representando as la evaluacin una oportunidad para tomar los correctivos
fundamentales del proceso de enseanza y las estrategias que se utilizan para acercar
a los estudiantes a los diversos contenidos.
Tipos de Pruebas Pedaggicas: las pruebas pedaggicas constituyen en el
proceso educativo el medio ms usado para la verificacin de conocimiento de los
estudiantes. Entre otras razones, por la multiplicidad de tipologas de pruebas
pedaggicas que existen y la manera como estas se pueden acoplar a los diferentes
contenidos de aprendizaje. Es por ello que se considera de gran relevancia, desarrollar
en este apartado de la investigacin una revisin amplia de los diferentes tipos de
pruebas, para ello se atender a las referencias tericas estudiadas por Martnez-
Salanova (2012), quien especfica los siguientes tipos de pruebas:
1-. Prueba verbales de respuesta corta (Pruebas Objetivas): estas pruebas
son muy usadas en el contexto escolar de las diferentes instituciones venezolanas, en
lneas generales son pruebas escritas que requieren de pocas palabras o en algunos
casos de un solo signo para su ejecucin, de all la denominacin de prueba corta. Al
respecto Martnez- Salanova (2012) considera lo siguiente:

Conviene indicar que el especificativo de objetivas corresponde ms a una

aspiracin que a una realidad de estas pruebas, pues no todas las respuestas
cortas renen esta caracterstica aunque s tiene ms probabilidades de ello
debido a que como las respuestas son cortas y concretas slo existe una
respuesta correcta y como consecuencia es ms fcil que los examinadores
coincidan en la correcta calificacin de cada uno. Esta situacin no se
presenta con los exmenes de composicin donde, en el momento de otorgar
las calificaciones respectivas, interviene demasiado la opinin personal del

35
 calificador. Se les llama objetivas atendiendo a que las respuestas dadas a las
preguntas se pueden clasificar correctamente sin hacer uso de la apreciacin
personal del calificador, a la inversa de lo que acontece con las pruebas de
composicin. (p.23)

En la aplicacin de esta prueba el estudiante es condicionado a buscar la

respuesta que satisfaga el planteamiento realizado por el docente, convirtindose as
en un medio que busca la configuracin de un conocimiento exacto sobre un
fenmeno o hecho, pues no deja margen a la interpretacin o punto de vista del
estudiante, lo cual se problematiza cuando se trata de evaluar contenidos extensos,
pues requiere de capacidades de memorizacin puntuales.

2-. Pruebas de recuerdo simple: este tipo de prueba presenta en la actualidad

una gran vigencia, pues a travs de la misma se busca determinar de una forma
sencilla el nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Debido a la dinmica
del proceso de evaluacin no se puede hablar de una sola prueba de recuerdo simple
sino de la configuracin de una multiplicidad de pruebas. En atencin a lo indicado
por Martnez- Salanova (2012) los diferentes tipos de prueba de recuerdo simple que
se utilizan son los siguientes:

Pregunta directa: las preguntas son sin duda alguna, el planteamiento ms

utilizado a la hora de ejecutar cualquier evaluacin de los aprendizajes. En el caso de
las preguntas directas, las mismas se caracterizan porque son hechas a los alumnos
con el firme propsito de verificar los aprendizajes especficos sobre un tema o
contenido. Martinez Salanova (ob.cit) alude lo siguiente Este tipo de pregunta
consiste en preguntas directas o indirectas hechas a los alumnos para que respondan
por medio de palabras simples o signos, colocando la respuesta en el espacio
correspondiente. (p.12) Estas pruebas presentan un campo de accin muy especfico,
por lo general son empleadas para examinar ciertos objetivos que implican la simple
memorizacin de datos, smbolos, etc.

Pruebas para completar: estas son las denominadas pruebas de completacin,

muy utilizadas en algunos contextos escolares, pues demandan de parte de los

36
estudiantes un aspecto concreto que completa la proposicin realizada de antemano
por el docente. Para Martnez- Salanova (ob.cit) este tipo de prueba Consiste en una
serie de oraciones o frases donde ciertas palabras o signos importantes se han omitido
con el propsito de que los alumnos las completen llenando los espacios
correspondientes. (p.14) Tal como se puede precisar este tipo de prueba es al
extremo condicionante, pues el estudiante requiere recordar con precisin las palabras
claves que completan una idea o concepto del cual a propsito se suprimieron
palabras o frases claves.
Pruebas de reconocimiento: para el desarrollo de estas pruebas el alumno
amerita de una serie de habilidades instruccionales y un nivel de comprensin
considerable de los contenidos a evaluar. Pues requiere de un proceso de
conocimiento y diferenciacin de las posibles proposiciones sobre las cuales se basa
un tema, de manera que se adapta con mayor facilidad a objetivos de evaluacin ms
amplios que las otras pruebas expresadas.
Pruebas de doble alternativa: tal como su nombre lo indica este tipo de
prueba solo admiten dos respuestas probables, de manera que al momento de la
evaluacin el estudiante tiene como nico propsito seleccionar aquella donde las
caractersticas que definen al objeto o fenmenos estn dadas correctamente. En
relacin a esta prueba Martnez- Salanova (ob.cit) considera que La forma ms
usual es la de verdadero-falso, pero existen otras, como la de correcto-incorrecto,
igual-opuesto, si-no (p.17). Este tipo de pruebas es muy utilizado en los
contextos del Nivel de Educacin Media, motivado principalmente por la practicidad
que representa ante el volumen de estudiantes que los profesores deben atender en
cada asignatura que imparten.
Pruebas de mltiples alternativas: esta modalidad de pruebas presentada a los
estudiantes, son muy comunes en el contexto de evaluacin del Nivel Media General.
La misma se caracteriza segn Martnez- Salanova (ob.cit) por las mltiples opciones
que se presentan en atencin a una sola proposicin, de manera que el estudiante tiene
como finalidad seleccionar aquella opcin que complete coherentemente la
proposicin dada como planteamiento inicial.

37
 Pruebas del tipo por pares o de doble o varias columnas: este tipo de
pruebas segn el autor Martnez- Salanova (ob.cit) consiste en dos o varias columnas
donde cada elemento de una debe completarse, igualarse o compararse con uno de la
otra.
Pruebas de ordenamiento: para Martnez- Salanova (ob.cit). Consisten en
ordenar ciertos materiales o elementos dados. El orden puede ser cronolgico,
geogrfico, de accidente, de fenmenos, etc., segn la naturaleza de la materia.
(p.17) Este tipo de prueba requiere por parte de los estudiantes el desarrollo de
estrategias de anlisis y sntesis de la informacin, pues se busca que est en
capacidad de construir el ordenamiento de conceptos y caractersticas fundamentales
en torno a un tema especfico.
Pruebas de identificacin: Consisten en ejercicios con dibujos, fotografas,
mapas, diagramas, objetos, lugares, etc. Los objetos o elementos deben ir numerados
o marcados con letras o signos, con el fin de que los alumnos puedan colocarlos en
los lugares correspondientes. Para Martnez- Salanova (ob.cit) el desarrollo de esta
prueba les exige a los estudiantes cierto nivel de competencia de su memoria visual,
pues deben estar en capacidad de reconocer un conjunto de imgenes relacionadas
con un tema especfico.
Pruebas de clasificacin: en este tipo especfico de prueba se dan a los
estudiantes varios elementos para que los coloquen de manera ordenada segn su
distinta naturaleza. Se considera muy oportuna en casos en los cuales los estudiantes
deben comprender las distintas variables que intervienen en un fenmeno especfico.
Pruebas de asociacin: consisten en una serie de palabras o frases claves que
se proporcionan al alumno con el fin de que indiquen las diversas ideas que les
sugieran, ya sea en forma de palabras aisladas o de oraciones o frases, segn las
indicaciones especficas dadas. Cabe destacar que con base en lo fundamentado por
Martnez- Salanova (ob.cit) este tipo de pruebas es muy oportuna para medir la
creatividad verbal as como las aplicaciones que manejan los estudiantes en funcin
de los diferentes conceptos o proposiciones que se desarrollan en el contexto escolar.

38
 Pruebas de ejecucin: esta clase de pruebas pertenece al grupo de las no
verbales, y consiste en la realizacin de una actividad en cumplimiento de una orden
especfica dada por el profesor. Se utilizan para evaluar una habilidad determinada,
tal como la destreza manual, la habilidad musical, la habilidad mecnica, la destreza
fsica y la destreza artstica en general, as como la capacidad para realizar
operaciones mentales. Martnez- Salanova (ob.cit) puntualiza que este tipo de prueba
es especfica para las artes industriales, las ciencias fsico-qumicas y matemticas, lo
cual se considera de gran relevancia para efectos de la presente investigacin.
Pruebas de composicin: por su parte, las pruebas de composicin son
exmenes escritos consistentes en exposiciones extensas alrededor de algunos temas
sealados por el profesor. Estas pruebas corresponden al sistema tradicional de
evaluacin ya que al parecer en los exmenes escritos se emple esta modalidad de
manera casi exclusiva.
Para Martnez- Salanova (ob.cit) este tipo de prueba tiene desde luego grandes
ventajas, siendo su verdadero mrito el uso de determinados aspectos del rendimiento
escolar, tales como el lenguaje y en los estudios sociales, y en la evaluacin de
algunos aspectos de la personalidad. En todo caso, deben reunir ciertos requisitos que
las hagan vlidas y adecuadas. Como ejemplo de estas pruebas, se tiene la mayora de
los exmenes practicados en situaciones de clase comunes, donde los alumnos
responden de manera extensa y por escrito a las preguntas hechas por los profesores.
El dossier: en torno a este tipo de prueba Martnez- Salanova (ob.cit) refleja
que consiste En una suerte de memoria final, es un documento inapreciable en las
aulas de adultos para referirse a todo el proceso de aprendizaje que los alumnos estn
viviendo (p.19). Las respuestas a los cuestionarios, el anlisis de resultados, el relato
de la experiencia, la presentacin del proyecto de trabajo y las conclusiones, el
recuerdo de las principales dificultades, el cuaderno de campo, o todas ellas juntas,
con dibujos, recortes de noticias, fotografas, etc., convierten a la memoria final en
algo de vital importancia tanto para la evaluacin del alumno como para el
seguimiento que del proceso hace el profesor. Este tipo de estrategia de evaluacin

39
resulta de gran innovacin, pero es muy poco utilizada en el contexto del aula de
clase, por lo menos, del Nivel de Educacin Media.
Pruebas orales: finalmente en relacin a este tipo de prueba Martnez-
Salanova (ob.cit) hace la siguiente referencia "Se entiende por pruebas orales aquellas
por medio de las cuales los alumnos responden de viva voz a las preguntas hechas de
la misma manera por los profesores. (p.20). Esta clase de pruebas corresponde al
sistema tradicional de evaluacin debido a que fueron usadas casi con exclusividad en
la poca antigua. Que sean as consideradas, sin embargo, no quiere decir que deben
proscribirse por completo en la actualidad. Por el contrario, deben emplearse en gran
escala, siempre que correspondan a especficas situaciones apropiadas, tales como en
el caso de exmenes de lenguaje, estudios sociales y algunos otros aspectos.
Este tipo de pruebas, requiere del estudiante de un nivel aceptable de
competencia lingstica oral y est determinada por el nivel de miedo escnico que la
misma representa por la conversacin directa que se establece entre el docente y los
estudiantes. En la actualidad, todava se emplea este sistema en algunas escuelas
primarias, secundarias y universitarias, pero la tendencia es su aplicacin como
mtodo de enseanza ms que como mtodo de evaluacin.
En este apartado de la investigacin se pudieron desarrollar aspectos de gran
inters relacionado a la multiplicidad de opciones que se pueden utilizar en el proceso
educativo a la hora de evaluar los conocimientos de los estudiantes. Constituyndose
en una de las debilidades del mbito pedaggico, pues son pocas las opciones que
realmente se manejan en el Nivel de Educacin Media a la hora de proceder aplicar
las evaluaciones correspondientes, debido a la concepcin tradicional que an persiste
en el campo docente.
El Portafolio: como estrategia de evaluacin responde a las tcnicas que se
centran en los estudiantes, definindose por Paredes (2012) como una tcnica de
coleccin selectiva de los trabajos del estudiante elaborados en cada actividad, en la
que se ven reflejados los intereses, logros y esfuerzos realizados, evidencindose
igualmente, las estrategias de enseanza empleadas y su mejora. El docente en
consenso con el estudiante, establecer el objetivo a lograr, seleccionar los

40
contenidos a tratar, los materiales con los que se construir el portafolio, y deber
tener en cuenta, que cada actividad debe poseer el espacio abierto para la reflexin y
para la realizacin de la autoevaluacin como elemento final.
En cuanto al mbito de su aplicacin, el portafolio tiene la ventaja que
permite al estudiante participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de
clasificacin y de la evidencia de la autorreflexin. Al profesor le permiten elaborar
un registro sobre el progreso del estudiante y le da bases pare evaluar la calidad de su
trabajo o de su desempeo en general, pues no solo evala un producto final sino todo
el proceso de aprendizaje con las implicaciones pedaggicas que ello compromete

Instrumentos de Evaluacin

Los instrumentos corresponden a las herramientas con las cuales las tcnicas
aplicadas van a ser registradas, de esta manera los instrumentos como parte del
proceso de la evaluacin responden al con qu evaluar en los estudiantes. En lneas
generales, Paredes (2012) definen los instrumentos como El medio a travs del cual
se obtendr informacin (p.25). Por lo tanto, estos van a jugar un papel fundamental
en el proceso de evaluacin, permitiendo una estimacin sobre los resultados
obtenidos en las distintas actividades. Algunos instrumentos reportados por Paredes
(ob.cit) son: listas de cotejo, escala de estimacin, escala de verificacin, entre otros.
A continuacin, se presentan algunas referencias de los principales instrumentos que
se utilizan en el contexto educativo:

Escala de estimacin: en relacin con este instrumento, Paredes (ob.cit)

refiere que La escala de estimacin es un instrumento usado en la tcnica de
observacin. Dicho instrumento contiene un conjunto de caractersticas que van a ser
evaluadas mediante algn tipo de escala. (p.27) De este instrumento se resalta, que
permite registrar aspectos cualitativos dentro de un continuo, sobre los
comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que se realizan de los estudiantes,
ya que hace posible una matizacin en la observacin.

41
 Escala de calificacin Tipo numrica: para Paredes (ob.cit) estas escalas son
aquellas en las cuales se elaboran categoras de forma descriptiva, a las que se le
atribuyen de antemano valores numricos. Es necesario acotar que en estas escalas,
los grados en que se aprecia el rasgo observado se representa por nmeros (es
recomendable no ms de cinco), a los cuales se les asigna una equivalencia con
respecto a los juicios de valor.
Escala de actitud: respecto de este instrumento Paredes (ob.cit) considera
que Es un instrumento que tiene como finalidad conocer lo que un individuo siente.
Mediante la formulacin de preguntas se obtienen sus opiniones. (p.28) De igual
forma, es necesario reconocer que este instrumento permite apreciar o estimar la
intensidad de una conducta, al menos, en tres categoras. En estos casos, se crea cierta
dificultad: la de emitir un juicio de valor al observar lo que ejecuta el estudiante en
trminos de: bueno, regular o malo o tal vez: siempre", a veces, nunca u
otras formas descriptivas ms complejas.
Lista de cotejo: en atencin a este instrumento Paredes (2012) asume lo
siguiente:

Es un instrumento similar, en apariencia y en la forma de usarlo, a la escala de

estimacin. La diferencia fundamental consiste en que la escala de estimacin
indica el grado en el que la caracterstica est presente o la frecuencia con la
cual ocurre un hecho. La Lista de Cotejo slo permite un juicio de S o No, es
decir, si la caracterstica se encuentra presente o ausente o si una accin ha
tenido lugar o no. (p.28)

A partir de la cita, se tiene que la lista de cotejo permite concretar la presencia

o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin o
desempeo y/o producto realizado por el alumno. Puede ser aplicada en situaciones
de clase: intervenciones, trabajos de campo, trabajos prcticos, elaboracin de
carteleras, peridicos murales, dibujos, composiciones, ejecuciones motoras.
Registro descriptivo: es un instrumento que sirve para recaudar informacin
de competencias observables y para detallar la participacin del alumno durante la

42
realizacin de diferentes actividades. De este instrumento Paredes (2012) seala que
los elementos que lo componen son los suficientemente completos para proveer al
evaluador de la informacin requerida.
Registro anecdtico: es una herramienta que permite recoger los
comportamientos espontneos del alumno, durante un perodo determinado. Este
registro resulta til, como informacin cualitativa al momento de integrar datos y
emitir juicios de valor.
Gua de observacin: es un instrumento muy utilizado en las asignaturas de
las ciencias naturales como lo son biologa, fsica y qumica. Dicho instrumento es
elaborado bajo el esquema de gua o tambin llamado plan de entrevista de forma
escrita, con preguntas abiertas o cerradas y se desarrolla a travs de la observacin
directa a los participantes, en este caso, a los estudiantes de ciencias naturales. Entre
otros motivos, es uno de los instrumentos ms usado en el rea cientfica, porque
permite un acercamiento mucho mayor con el estudiante, facilitando que su proceso
de enseanza aprendizaje sea ms efectivo y que el progreso puede analizarse
detenidamente, aportando informacin interesante para la posterior retroalimentacin.

Concepciones docentes sobre evaluacin de las Ciencias Naturales

El abordaje didctico de la evaluacin de los estudiantes, est determinado por

la concepcin que se tenga acerca de lo que se va a realizar. Recae entonces en las
ideas, comportamientos, actitudes y conocimientos que poseen los docentes. Es
lamentable que an existan docentes que reducen la evaluacin a un dato numrico,
actuando desde un marco tradicional de enseanza, que lastimosamente, pareciera
prevalecer en el tiempo. Sin embargo, tambin, hay docentes que intentan involucrar
diversas estrategias para no limitar la actividad evaluativa.
De manera pues, que la dinmica de enseanza-aprendizaje desplegada por el
docente en interaccin con los estudiantes, responde a las concepciones que tenga el
profesional de la educacin que opera en ese contexto. A continuacin se describen
algunas de las concepciones docentes determinadas por diversos autores:

43
 Creencia en la Objetividad: en torno a esta creencia Snchez, Gil y Martnez
(1995), en su trabajo titulado Concepciones docentes sobre la evaluacin de la
enseanza de las ciencias, destacan que una de las concepciones que poseen los
docentes en un contexto de enseanza por transmisin es la creencia en la "objetividad y
precisin" de su actividad evaluadora. (p. 4)

Dentro de esta concepcin, es conveniente discutir que el docente, por ejemplo,

olvidando la objetividad, tiende a etiquetar a sus estudiantes destacando siempre en
un grupo a algunos estudiantes que son ms capaces de realizar una actividad. Al
mismo tiempo discrimina entre quienes pueden y quienes deben esforzarse un poco
ms. De manera que la objetividad muchas veces se convierte en un elemento muy
polmico, dada la interrelacin humana, propia del aula de clases, y algunos factores
asociados a las emociones y empata que hacen que un profesor se identifique con
algunos estudiantes, incidiendo en algunos casos, en el proceso de evaluacin.

Tendencia a medir solo el Nivel de conocimiento de los estudiantes:

Snchez, et al (1995), consideran un segundo referente en cuanto a concepciones
docentes, y es la metodologa cerrada en la aplicacin de procedimientos y clculos
para demostrar leyes o teoras fundamentales de las ciencias naturales. As, los
docentes se limitan a medir el nivel de conocimiento de sus estudiantes, dejando de
lado el carcter cualitativo al que la evaluacin tambin se refiere. En este caso,
tienden a identificar a los estudiantes que tienen la mayor capacidad y un nivel
mximo de aprovechamiento, como los mejores del grupo.

Concepcin de docentes de diversos rdenes

Para describir las concepciones de orden diverso que poseen los docentes, se
detallan a continuacin con base a una serie de presupuestos de ndole terica, los
establecidos en Gil, (citado por Castro 2011):

Visin empirista: esta visin sobrevalora el papel de la observacin y la

construccin de conocimientos cientficos por induccin. No se hace mencin a los

44
problemas que genera tal construccin, ni a la referencia terica pertinente y casi
nunca se menciona el planteamiento de hiptesis.

Visin ahistrica y descontextualizada: se transmiten los conocimientos como

productos acumulados y acabados, sin mencionar las dificultades, dudas errores y
fracasos por los que pasa el cientfico en su trabajo. Tampoco se menciona el
contexto histrico-social en el que se realizan las producciones cientficas,
presentndolas como neutras, sin motivaciones e intereses socio-poltico-econmicos,
alejadas de la realidad del mundo. Las clases se limitan a un listado de hechos
concebidos de manera lineal. Consecuentemente, las prcticas didcticas seran por
transmisin-recepcin.

Visin individualista: se cree que el conocimiento es obra de genios aislados,

ignorando el trabajo de grupos de cientficos hombres y mujeres- a travs de la
historia. De manera pues, que la prctica pedaggica del docente, referida a la
planificacin, ejecucin de estrategias, y en la evaluacin, es la que va configurando
sus concepciones epistemolgicas de la ciencia. Al respecto, Vasco (Edit.). (1998)
distingue tres concepciones epistemolgicas que orientan las actividades didcticas en
situaciones de aprendizaje:

1. Los conocimientos son copias de la realidad: en esta concepcin el sujeto no tiene

ningn nivel de influencia sobre el conocimiento, pues visto desde esta ptica el
conocimiento est en el medio, como una suerte de estmulo, el papel del sujeto es
ubicar, es describir esa realidad, sin que intervenga ningn proceso de
trasformacin cognitiva.

2. La realidad se explica por medio de modelos mentales que son copia fiel y exacta
de la misma: en esta concepcin los modelos como copias fieles de la realidad son
claves, principalmente para el desarrollo de las disciplinas cientficas. El papel del
estudiante en este modelo es memorizar y explicar de manera fiel.

La concepcin Pragmtica de la evaluacin. La asignacin de notas se

considera como un acto pragmtico determinado por el contexto, es decir, los padres,

45
los maestros, el propio sistema escolar. En este caso, no parece necesario definir el
acto evaluativo con precisin, ni sus objetivos, el universo de referencia de las
situaciones posibles a evaluar, los criterios, la forma de sintetizar la informacin
disponible, la manera de interpretarla, o la utilizacin de los resultados.

Es un acto sincrtico estrechamente ligado a la persona del evaluador y

reconocido como tal, en la medida en que es l quien ha conducido el aprendizaje.
Por lo tanto, es la persona mejor ubicada para reconocer los aprendizajes de sus
estudiantes y que adems puede tomar sus responsabilidades con conciencia
profesional (De Ketele, 2003). Por todo lo anteriormente explicado, se dice que esta
opcin est orientada primordialmente a certificar el xito de los aprendizajes de los
estudiantes.
Una crtica importante a este modelo, radica en la atribucin del ejercicio ms
bien a una funcin de gestin social, al tener que responder a las expectativas de
distintos agentes del mbito escolar y al constatarse que tambin el acto evaluativo
puede identificarse con la nota y emplearse para ejercer el control disciplinario del
grupo. Por otra parte, a lo largo de la existencia de este paradigma se ha puesto en
duda que la informacin obtenida de forma ocasional e intuitiva pueda cumplir con la
funcin de retroalimentacin esperada en los procesos de evaluacin.

Concepciones establecidas por Torquemada y Beltrn (2008)

Entre las concepciones determinadas por estos autores se destacan unas que se
ubican en una visin positivista del aprendizaje, hasta considerarse unas que
cuestionan la efectividad de la evaluacin en el contexto educativo, por considerarlo
un hecho poco relevante.
La evaluacin como cuestin exclusiva de medicin y retencin del
conocimiento: esta concepcin est basada en la aplicacin de instrumentos de
evaluacin o exmenes hacia el alumno al finalizar su proceso de aprendizaje. Esto
refleja una concepcin limitada de la evaluacin al priorizar una valoracin
estrictamente cuantitativa de los aprendizajes.

46
 La evaluacin es un proceso normativo e incompleto con fines de
acreditacin: en esta concepcin se tiene la creencia de que el procedimiento de
evaluacin es subjetivo y ambiguo, y que su finalidad est orientada nicamente al
cumplimiento de objetivos, sin otra repercusin mayor
La evaluacin como la aplicacin de exmenes y la asignacin de
calificaciones: en esta concepcin de aprendizaje, manejada por muchos docentes, la
evaluacin se presenta como un momento puntual, donde el elemento ms importante
es la aplicacin del examen. De manera, que solo a travs de la aplicacin de una
modalidad de evaluacin se puede determinar la calificacin de los estudiantes.
La evaluacin implica conocer el nivel de conocimiento retenido por el
alumno durante su proceso de aprendizaje: esta concepcin de aprendizaje est
sustentada en una tradicin positivista. En la misma se destaca el papel que cumple el
estudiante, pues la funcin de la evaluacin es solo conocer la cantidad de
conocimiento que el estudiante es capaza de retener almacenar, en el proceso de
interaccin con un objeto de conocimiento cualquiera.

Normativa, es slo cumplir con requisitos institucionales: por su parte los

partidarios de esta concepcin consideran la evaluacin solamente como un requisito
institucional, atribuyndole de esta manera una mera funcin administrativa. Este tipo
de concepcin deja ver el escepticismo que muchos docentes manejan en torno a la
evaluacin.
El proceso con el que valoramos el cumplimiento de objetivos: en esta
concepcin la evaluacin juega un papel fundamental en relacin al cumplimiento de
los objetivos educativos. Por lo tanto, se sobredimensiona el papel que la misma
cumple, pues el proceso de enseanza aprendizaje se centra considerablemente en la
evaluacin como mecanismo para evaluar los logros escolares.
Proceso rgido y con una orientacin muy tradicional, en la que se
otorgan premios y castigos segn los puntajes alcanzados por los alumnos: en
esta concepcin se encierra una concepcin de gran tradicin y que a pesar de las
crticas y los debates que ha generado, an sigue estando vigente en gran parte de los
sistemas educativos, la evaluacin en este caso se presenta como un proceso rgido,

47
en el cual se toman acciones autoritarias que en algunos casos llegan amedrentar a los
estudiantes. Una consecuencia directa de esta concepcin son los denominados
premios y castigos que aplican a los estudiantes, segn haya sido su
desenvolvimiento en la evaluacin.
Resulta ser un exceso de trabajo para maestros y alumnos: esta
concepcin deviene en una queja generalizada de los contextos escolares, pues la
visin tradicional de evaluacin hace que esta sea vista como un proceso complejo
que demanda del docente la preparacin de un mecanismo de evaluacin y
condiciona a los estudiantes a pasar horas preparndose con esmero para obtener un
resultado que cumpla con las normas del Sistema Educativo. En relacin con los
docentes, luego de aplicada la prueba debe corregir una gran cantidad de exmenes,
siendo este el nico medio que se toma en cuenta para determinar la actuacin
cuantitativa de los estudiantes.

Permite la valoracin de capacidades y habilidades y que es un proceso de

retroalimentacin de los aprendizajes adquiridos: esta concepcin es contrapuesta
a la anterior, pues los docentes que conciben la educacin desde esta perspectiva,
valora la evaluacin como una herramienta de alto alcance para el desarrollo de
capacidades y habilidades. La evaluacin aqu tiene una funcin de retroalimentacin,
es decir, se busca que en conjunto que los estudiantes y profesores, reflexionen sobre
el nivel de aprendizaje, destacando los aspectos en los cuales se generan fortalezas y
debilidades.
Es discontinua, es decir, por lo general se hace al final o bien
ocasionalmente: esta concepcin est dada por una falta de sistematicidad del
docente a la hora de llevar a cabo el proceso de formacin de los estudiantes. En el
caso de la reglamentacin que aplica al Sistema Educativo Venezolano, se establecen
tres momentos de la evaluacin: la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. En
un grado ms profundo del proceso de enseanza aprendizaje este tipo de
concepcin deja ver fallas consustanciales tanto en el momento de la planificacin,
como en la utilizacin de las diversas herramientas de aprendizaje. Pues solo hace

48
nfasis en una vaga idea de evaluacin final, lo cual no se puede confundir con la
tipologa de evaluacin sumativa.
Una vertiente en constante evolucin que requiere adaptarse a los
tiempos modernos: esta mirada a la idea de evaluacin que manejan los docentes
considera la evaluacin como un elemento de profundos cambios y transformaciones.
Por lo tanto, es un hecho dinmico que debe nutrirse de los cambios paradigmticos
de la sociedad. Es por ello, que en la actualidad a la hora de evaluar entran en
contradiccin la forma como los docentes evalan y las necesidades e intereses de los
estudiantes que experimentan sus procesos de formacin y crecimiento en el siglo
XXI.
Toma en cuenta todas las habilidades y actitudes del estudiante en forma
individual: esta concepcin reviste a la evaluacin, por parte de los docentes, de un
complejo proceso donde los estudiantes pueden demostrar el nivel de sus habilidades
y actitudes de acuerdo a sus competencias individuales. Para los docentes resulta muy
importante que los estudiantes desarrollen al mximo sus competencias, y eso lo
tienen en cuenta a la hora de disear o establecer cualquier situacin de evaluacin,
llegando en algunos casos a problematizar los contenidos, de manera que resulte un
verdadero reto para la actuacin de los estudiantes.

Conocer lo que realmente ha aprovechado el estudiante y qu tanto ha

investigado: a travs de esta mirada a la evaluacin hecha por parte de los docentes,
se busca evaluar el nivel de compromiso con los estudiantes en relacin con una
asignatura especfica. Concretamente, se pretende medir el nivel de investigacin o
aporte que realiza los estudiantes a los contenidos dados por el docente. Destacando
las herramientas de investigacin, la lectura independiente y la necesidad de
conocimiento, como parte esenciales de lo que el docente toma en cuenta a la hora de
valorar a los estudiantes.

La evaluacin vista por los estudiantes

Para el alcance de esta investigacin, es realmente fundamental establecer

algunas teorizaciones respecto a las concepciones que se han establecidos en

49
investigaciones previas. En el caso especfico de este apartado, las mismas surgen de
una lnea de concepciones reportadas por Torquemada y Beltran (2008) quienes en
un estudio contrastaron las concepciones de los docentes y los estudiantes respecto a
la evaluacin generada para el rea de ciencias.

Concepcin asociada con la medicin: a la hora de llevar a cabo el proceso

de evaluacin hay una fuerte tendencia por parte de los estudiantes a asociar la
evaluacin con un proceso de medicin. Siendo para ellos clave, segn las
expectativas e intereses de estudio, mantenerse en un estndar de calificacin que no
contravenga con el promedio u otros elementos. Esta concepcin se visualiza en el
alto de nmero de estudiantes que solo se conforman con obtener la calificacin
mnima aprobatoria. Pues con ello cumplen el objetivo de evaluacin.

La evaluacin es un proceso formativo: esta concepcin de evaluacin que

est presente en algunos estudiantes es fruto de un proceso reflexivo, donde al
contrario de la concepcin anterior, la evaluacin es parte de su proceso de formacin
integral, siendo aqu preeminente ms que el resultado de una medicin, el proceso de
aprendizaje y la experiencia que comporta la evaluacin de tipo formativa. Pues a
travs de la misma, los estudiantes precisan las deficiencias y con base en esta
deteccin y la ayuda de un mediador: docente, estudiante, adulto significativo, ellos
pueden mejorar algunos aspectos. En esta concepcin los estudiantes buscan
alternativas de solucin sobre la marcha.

Ahora bien, cabe destacar que la construccin de esta mirada a la evaluacin

no es un hecho fortuito y est relacionado con el nivel de experiencias pedaggicas
que por parte de los docentes, han recibido los estudiantes. Siendo un deber del
docente fortalecer las implicaciones que tiene la evaluacin formativa para el proceso
integral de los estudiantes, pues as lo establece la normativa legal vigente y que
aplica al proceso de evaluacin del Sistema Educativo Venezolano.

A partir de lo que aprend me va a ayudar a saber lo que an no he

aprendido: asumir la evaluacin desde esta perspectiva por parte de los estudiantes,
es redimensionar el papel que cumple la consolidacin de los conocimientos como

50
base para el aprendizaje de conocimientos ulteriores. Esta mirada resulta muy
importante, pues los estudiantes, principalmente los del Nivel Medio, son muy
conscientes de que el aprendizaje de este nivel tiene funcionalidad, en la medida que
el mismo puede servir como base para la construccin de un tipo de aprendizaje de
mayor complejidad o para su preparacin universitaria.

Ayuda a reflexionar sobre lo que hemos o no aprendido: esta mirada

apunta a una concepcin de la evaluacin como un proceso reflexivo mediante el cual
los estudiantes deben desarrollar habilidades de autocontrol, generndose reflexiones
sobre los conocimientos aprendidos y los que faltan por aprender. A este tipo de
concepcin, subyace el papel que juega el estudiante como protagonista y sujeto
activo de su propio aprendizaje, rol este que va de la mano de estrategias centradas en
los estudiantes, donde la evaluacin es una instancia para la reflexin y autocontrol.

Memorizas lo visto en clase para aprobar el examen y despus no te

acuerdas de las temticas: esta concepcin es una de las ms recurrentes en los
procesos educativos, pues la evaluacin en algunos casos es sinnimo de estudiar
para un examen. La implicacin de esta concepcin se asume con un modelo
educativo basado en un paradigma tradicional, en el que el estudiante tiene un papel
muy pasivo respecto al conocimiento. Por lo tanto, el modelo de evaluacin que
selecciona el docente condiciona a los estudiantes a estudiar memorsticamente, con
las desventajas que este tipo de aprendizaje representa, pues una vez que deja de
reforzarse, deviene en un olvido inminente.

La evaluacin no proyecta el nivel de formacin: en esta concepcin se

asume uno de los supuestos ms recurrentes por parte de los estudiantes, quienes
consideran plenamente que una evaluacin no mide el grado de inteligencia o
conocimiento que puedan llegar a tener, pues existen factores tales como: el azar, la
disposicin y la actitud que tal vez, determinen el rendimiento de un estudiante en un
momento dado.

La evaluacin no forma, creo que es una marca para dar una calificacin:
finalmente esta concepcin de evaluacin de los estudiantes presenta un nivel de

51
analoga considerable con la anterior, sin embargo, en esta se integra el papel que
cumplen las calificaciones en el proceso de evaluacin. Esta concepcin va de la
mano del papel que los docentes y las estructuras organizativas educativas le
imprimen a la educacin, pues al momento de medir el rendimiento del estudiante, en
el caso del Nivel de Educacin Media, las calificaciones son el nico soporte, lo cual
como se puede apreciar no siempre es bien valorado por los estudiantes, quienes
tienen un gran nivel de conciencia sobre su proceso de formacin y por consiguiente,
de las debilidades y fortalezas del proceso de evaluacin del cual son objeto.

Bases Legales

En todos los mbitos en los que la investigacin tenga cabida, debe ir

respaldada por los aspectos legales que sustentan los procedimientos y hacen de los
estudios realizados, una fuente confiable, avalada jurdicamente. En cuanto a la
evaluacin educativa, existen nmeros reglamentos, organizados en artculos que
destacan las reglas, normas o pautas que han de seguirse para llevar a cabo un
proceso de evaluacin correcto, enmarcado en la tica y responsabilidad del
profesional de la educacin. Dicho proceso, debe ir acompaado de una prctica
fundamentada en la objetividad y el profesionalismo.

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999)

En la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, publicada en el

ao 1999, especficamente en sus artculos 103 y 104 se alude a los derechos y
deberes de quienes son parte del sistema educativo. A continuacin sus partes ms
relevantes:

Artculo 102: La educacin es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir
como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y
tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y
est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la

52
 finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la
valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria
en los procesos de transformacin social, consustanciados con los valores de
la identidad nacional y con una visin latinoamericana y universal.

En relacin con este artculo mediante el cual se le da rango constitucional al

derecho a la educacin gratuita y de calidad en Venezuela se sientan principios
fundamentales del Sistema Educativo Venezolano, como lo son la concepcin
democrtica, gratuita y obligatoria, tan necesaria para garantizar la inclusin de todos
los ciudadanos al sistema escolar, en todos los niveles y modalidades, incluyendo el
Nivel de Educacin Media General. En un marco de mayor especificidad, relacionado
con el objeto de la investigacin.

En este mismo artculo se propugna por un tipo de educacin que tiene entre
sus finalidades el desarrollo del conocimiento cientfico, siendo clave el papel que
juega el Nivel de Educacin Media en la formacin cientfica de los estudiantes. Por
lo tanto, se deben consolidar herramientas que conlleven a una formacin cientfica
de calidad, mediante la utilizacin de estrategias de evaluacin que sean cnsonas con
las necesidades de los estudiantes.

As mismo, el artculo 103 de la Carta Magna ampara principios

constitucionales de gran fundamento para la consagracin del derecho a la educacin.
Expresando textualmente lo siguiente:

Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente,

en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es
obligatoria en todos sus niveles desde el maternal hasta el nivel medio
diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el
pregrado universitario. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita
hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin

53
 prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de
las Naciones Unidas ()

Este artculo de la Constitucin le imprime rango legal a la igualdad de acceso

a la educacin, por lo tanto, ninguna persona puede ser privada de ella, ni en ningn
caso discriminada, pues en situaciones vulnerables la educacin se convierte en un
acto de privilegios, mediante el cual se abren las brechas entre los que pueden y los
que no. Destacando as que uno de los indicadores para medir el nivel educativo es el
desarrollo del conocimiento cientfico, pues el mismo sirve como base para el
desarrollo integral de la nacin.

En este mismo orden de ideas, contextualizado en la Constitucin de la

Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) en el artculo 104, se fundamentan otros
preceptos, igualmente importantes para el logro de la educacin de calidad en
Venezuela.

La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de

comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin
permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera
docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la ley,
en un rgimen de trabajo y un nivel de vidas acorde con su elevada misin. El
ingreso, promocin y permanencia en el sistema educativo, sern establecidos
por ley y responder a criterios de evaluacin de mritos, sin injerencia
partidista o de otra naturaleza no acadmica.

Este artculo de la Carta Magna es muy importante como cimiento legal de esta
investigacin, pues a travs de este se deja ver la importancia que supone la
preparacin acadmica de los docentes. De all, la importancia que tiene que quienes
ejerzan la educacin estn oportunamente preparados y ubicados en cada una de las
dimensiones que conforma el proceso educativo, incluyendo la evaluacin; pues se
requiere adecuar las estrategias de evaluacin a las herramientas y objetivos
didcticos de los docentes, siendo este, un aspecto de gran importancia para superar la

54
visin tradicionalista de la evaluacin de los aprendizajes en el contexto educativo
venezolano.

Ley Orgnica de Educacin (2009)

La Ley Orgnica de Educacin del 2009, constituye el eje rector del Sistema
Educativo Venezolano, pues en este instrumento se norma la estructura especfica de
la educacin en todos sus niveles y modalidades. En el artculo 44 de esta Ley
Orgnica se expresa el siguiente fundamento legal:

Art. 44. La evaluacin como parte del proceso educativo, es democrtica,

participativa, continua, integral, cooperativa, sistemtica, cuali-cuantitativa,
diagnstica, flexible, formativa y acumulativa. Debe apreciar y registrar de
manera permanente, mediante procedimientos cientficos, tcnicos y
humansticos, el rendimiento estudiantil, el proceso de apropiacin y
construccin de los aprendizajes, tomando en cuenta los factores
sociohistricos, las diferencias individuales y valorar el desempeo del
educador y la educadora y en general, todos los elementos que constituyen
dicho proceso. El rgano con competencia en materia de educacin bsica,
establecer las normas y procedimientos que regirn el proceso de evaluacin
en los diferentes niveles y modalidades del subsistema de educacin bsica.
Los niveles de educacin universitaria se regirn por ley especial.

En este artculo destacan las caractersticas de la evaluacin como proceso

inherente al hecho educativo, caracterizndola, como un proceso democrtico,
participativo y continuo. La democratizacin de la evaluacin se sustenta en una
concepcin nueva, pues para una verdadera educacin integral se requiere que todos
los actores que intervienen en el proceso de enseanza de los estudiantes, participen
activamente en los procesos evaluativos. Con esta caracterstica de democratizacin
de la evaluacin, se supera el papel autoritario y exclusivo que an hoy persiste en
algunos contextos educativos.

55
 De igual modo, se destaca en este elemento legal, la caracterizacin de la
educacin como un hecho continuo, es decir, el estudiante debe ser evaluado en todas
sus dimensiones y no solamente al momento especfico de realizar una prueba. La
evaluacin continua permite a los estudiantes desarrollar y demostrar competencias
en cada uno de los mbitos de las diferentes reas acadmicas. En cuanto a la
tipologa de evaluacin que legalmente tiene validez en Venezuela surge la
evaluacin cualicuantitiva, siendo la misma muy oportuna para el Nivel de Educacin
Media, pues esta modalidad de evaluacin integra la valoracin que se hace de la
actuacin del estudiante y la manera como asume el proceso educativo, aunadas al
rendimiento especfico que va teniendo en las diferentes estrategias de evaluacin que
le son presentadas por los docentes.

En cuanto al proceso de registro de la informacin que se desprende de la

evaluacin, la Ley Orgnica de Educacin establece criterios: cientficos, tcnicos y
humansticos. Por lo tanto, la conjuncin de estos tres criterios deriva en un proceso
de registro de informacin, donde el estudiantes es visto de manera integral, pues se
deben utilizar registros sistemticos que faciliten el conocimiento y desarrollo
acadmico, humano y tcnico de los estudiantes, aspecto este, que tiene gran
importancia en el Nivel de Educacin Media.

El Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (2003)

Por su parte El Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin del 2003,

establece ciertos artculos acerca de la evaluacin. A continuacin, se detallan
algunos de los artculos relacionados con la presente investigacin:

Captulo V
De la Evaluacin. Seccin I
Disposiciones Generales
Artculo 87

56
 El presente rgimen tiene por objeto establecer las directrices acerca de la
evaluacin, de la actuacin general del alumno en los niveles y modalidades del
sistema educativo.

Artculo 88

A los fines de lo dispuesto en el presente Captulo, la evaluacin constituye un

proceso permanente dirigido a:

1. Identificar y analizar tanto las potencialidades para el aprendizaje, los

valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular su desarrollo,
como aquellos aspectos que requieran ser corregidos o reorientados.

2. Apreciar y registrar en forma cualitativa, de primero a sexto grado, o

cuantitativa en la tercera etapa de educacin bsica y en media diversificada y
profesional, el progreso en el aprendizaje y dominio de competencias del
alumno, en funcin de los contenidos y objetivos programticos para efectos
de orientacin y promocin conforme a lo dispuesto en el presente rgimen y
en las resoluciones correspondientes a cada nivel y modalidad del sistema
educativo.

3. Determinar en qu forma influyen en el rendimiento estudiantil los

diferentes factores que intervienen en el proceso educativo, para reforzar los
que inciden favorablemente y adoptar los correctivos necesarios y, cuando el
nivel de rendimiento exprese una reprobacin del treinta por ciento (30%) o
ms de los alumnos, proceder a una investigacin pedaggica con el objeto de
buscar soluciones a travs de una comisin ad-hoc designada por las
autoridades competentes.

Mediante este artculo del Reglamento que an hoy est vigente en el Sistema
Educativo Venezolano, se destacan finalidades fundamentales del proceso educativo.
Por lo tanto, en este instrumento se concibe la evaluacin como un proceso que
cumple dos funciones fundamentales: por un lado, permite el anlisis e identificacin
de las potencialidades de los estudiantes, siendo un proceso continuo en el cual este

57
tiene la posibilidad de demostrar el nivel de comprensin o manejo efectivo respecto
a un tema, convirtindose as la evaluacin en un elemento que invita a los
estudiantes a mantener un nivel adecuado de desarrollo e inters por las diferentes
disciplinas escolares.

Por otro lado, en el Numeral 1 de este artculo se destaca el papel que cumple
la evaluacin como hecho correctivo, pues mediante el proceso no solo se tiene la
oportunidad de evaluar el desempeo del estudiante, sino tambin puntualizar
aquellos aspectos sobre los cuales estn fallando y as tomar en cuenta los correctivos
necesarios que deriven en un profundo proceso de retroalimentacin.

Es necesario, en funcin del rol que juega la evaluacin en el sistema

educativo, que la misma cumpla este papel, pues en la mayora de los casos, cuando
se evala un contenido, se da por terminado, independientemente del rendimiento
general del grupo. Esto se convierte en una gran debilidad, pues aquellos estudiantes
que tuvieron un mal rendimiento, se ven en desventaja al no tener la oportunidad de
analizar de cerca las fallas correspondientes, arrastrando de esta manera debilidades
en el marco de sus conocimientos, lo que incidir naturalmente, en su proceso
acadmico, pues no van a consolidar los conocimientos previos necesarios para
enfrentarse con conocimientos nuevos en las diferentes reas.

Cabe destacar que el rendimiento de los estudiantes, no solo se enfoca en los

correctivos que se deben tomar en cuenta con los resultados de la evaluacin, ya que
los docentes tambin estn llamados a reflexionar en torno a los resultados que
puedan llegar a generarse. Pues el rendimiento estudiantil en una prueba especfica,
es directamente proporcional a la efectividad de la estrategia utilizada, sirviendo de
marco la evaluacin para asumir el proceso de enseanza- aprendizaje como un
indicador de la efectividad de las estrategias que se aplican en clase, las herramientas,
los recursos, y las tcnicas e instrumentos.

Por su parte, en el numeral tres de este artculo alude a una realidad legal que en
la mayora de los casos se problematiza en el rea de ciencias del Nivel de Educacin
Media, pues debido a una serie de factores, los estudiantes, presentan en esta

58
disciplina un nivel de bajo rendimiento escolar, que muchas veces no es objeto de
retroalimentacin por parte de los docentes, desfavoreciendo la posibilidad de los
estudiantes generar un verdadero desarrollo en el rea de ciencias.

Artculo 89: La evaluacin ser:

1. Continua: porque se realizar en diversas fases y operaciones sucesivas que

se cumplen antes, durante y al final de las acciones educativas.

2. Integral: por cuanto tomar en cuenta los rasgos relevantes de la personalidad

del alumno, el rendimiento estudiantil y los factores que intervienen en el
proceso de aprendizaje.

3. Cooperativa: ya que permitir la participacin de quienes intervienen en el

proceso educativo.

En este artculo se destacan tres caractersticas esenciales para conocer el

proceso de evaluacin en la actualidad. La continuidad viene dada por la necesidad de
instaurar un modelo de educacin que considere tres fases, antes, durante y el final de
la accin educativa. La evaluacin que se hace antes, le brinda una gran oportunidad
de aprendizaje a los conocimientos previos que manejan cada uno de los estudiantes,
la que se hace durante permite al docente ir evidenciando sobre la marcha el nivel de
aprendizaje que van alcanzando al momento de enfrentarse con el objeto de estudio.
Por su parte, la evaluacin final, le brinda la oportunidad, tanto a los estudiantes
como al docente de establecer una visin general del nivel de profundidad del
conocimiento alcanzado y con ello tomar los correctivos correspondientes.

Respecto al numeral 2, desde el punto de vista del sistema legal venezolano, se

concibe una educacin integral, supuesto este que viene dado por la conjuncin que
implican en la evaluacin, aspectos intrnsecos y extrnsecos para el estudiante. Pues
una verdadera evaluacin debe tomar en cuenta aspectos tales como: la personalidad
del alumno, donde intervienen una serie de factores como los intereses, la motivacin
y el rendimiento estudiantil, asumido este como la competencia que demuestra el
estudiante al momento del desarrollo de los diferentes contenidos que conforman las

59
diversas reas de aprendizaje, y los factores que intervienen en el proceso. Entre
estos, se pueden mencionar elementos como: las estrategias de aprendizaje utilizadas
por el docente, el nivel de atencin de los estudiantes, el contexto comunitario y
familiar, la calidad misma del sistema educativo, entre otros elementos intervinientes.

Artculo 90:

Los mtodos y procedimientos que se utilicen en el proceso de evaluacin

debern responder a un conjunto de reglas, principios, tcnicas e instrumentos
acordes con las distintas competencias, bloques de contenidos y objetivos para
evaluar. Dichos mtodos y procedimientos se planificarn, aplicarn y
comprobarn en forma coherente y racional durante el proceso de aprendizaje.

Este artculo representa un gran fundamento para esta investigacin, pues en

el mismo se determina la necesidad de adecuar los mtodos de evaluacin a las
exigencias y particularidades de los contenidos de las diferentes reas de aprendizaje.
De manera que el docente debe tomar en cuenta la evaluacin como un proceso que
se debe desarrollar con sumo cuidado, guardando coherencia entre los contenidos, las
estrategias de enseanza y las de aprendizaje, pues de lo contrario no se puede aspirar
el cumplimiento de los logros fundamentales.

Artculo 91:

A los fines del cumplimiento de lo dispuesto en el artculo 63 de la Ley

Orgnica de Educacin, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes
realizar evaluaciones nacionales, regionales y locales en los planteles de los
niveles y modalidades del sistema educativo. Dicha evaluacin incluir tanto a
los docentes como a los alumnos. Tambin sern evaluados los materiales
didcticos, los recursos para el aprendizaje, las condiciones del ambiente
escolar y cualesquiera otros elementos del proceso educativo que permitan
mejorar el nivel de rendimiento y la calidad de la educacin. Esta evaluacin
se har en la forma y condiciones que establezca el Ministerio de Educacin,
Cultura y Deportes a travs de sus rganos competentes.

60
 Una de las debilidades fundamentales que se ha evidenciado en los ltimos
aos por parte de los organismos rectores del Sistema Educativo Venezolano, es el
poco control que se ejerce, en el caso especfico de la praxis educativa. Pues si bien
es cierto que existe un proceso de supervisin, el mismo responde ms a la instancia
administrativa que pedaggica, restando un espacio para la retroalimentacin y la
correccin educativa. Tal como lo expresa el artculo, es muy importante que los
docentes tengan la oportunidad de que sus materiales didcticos sean evaluados, pues
esto permitir reflexionar sobre el papel que cumplen las herramientas didcticas en
el proceso de aprendizaje.

Seccin II. De los Tipos, de las Formas y de las Estrategias, de los rganos del
Proceso de Evaluacin y de las Formas de Participacin

Pargrafo Primero. De los Tipos de Evaluacin

Artculo 92:

La actuacin general del alumno ser evaluada en los niveles y modalidades

del sistema educativo a travs de los siguientes tipos de evaluacin:

1. Evaluacin Diagnstica: tendr por finalidad identificar las aptitudes,

conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y motivaciones que posee el
alumno para el logro de los objetivos del proceso de aprendizaje por iniciar.
Sus resultados permitirn al docente, al estudiante y a otras personas
vinculadas con el proceso educativo, tomar decisiones que faciliten la
orientacin de dicho proceso y la determinacin de formas alternativas de
aprendizaje, individual o por grupos. Se aplicar al inicio del ao escolar y en
cualquier otra oportunidad en la que el docente lo considere necesario. Sus
resultados no se tomarn en cuenta para calificar cuantitativamente al alumno.

2. Evaluacin Formativa: tendr por finalidad determinar en qu medida se

estn logrando las competencias requeridas, los bloques de contenidos y los
objetivos programticos. Se aplicar durante el desarrollo de las actividades
educativas y sus resultados permitirn de manera inmediata, si fuere el caso,

61
 reorientar al estudiante y al proceso de aprendizaje. Se realizarn evaluaciones
de este tipo en cada lapso del ao escolar. Sus resultados no se tomarn en
cuenta para calificar cuantitativamente al alumno.

3. Evaluacin Sumativa: tendr por finalidad determinar el logro de las

competencias requeridas, los bloques de contenidos y los objetivos
programticos a los fines de determinar cualitativamente los mismos en la
primera y segunda etapa de la educacin bsica, y expresarla
cuantitativamente en la tercera etapa de educacin bsica y en media
diversificada y profesional. Esto se cumplir a travs de registros descriptivos,
pedaggicos y cualitativos en la educacin preescolar y en la primera y
segunda etapa de educacin bsica; y a travs de evaluaciones de: ubicacin,
parciales, finales de lapso, extraordinarias, de revisin, de equivalencia, de
nacionalidad, de revlida, de libre escolaridad o cualesquiera otras que
determine el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes para otros niveles y
modalidades del sistema educativo.

Lo establecido en los tres numerales de este artculo le confiere un nivel de

gran relevancia a cada uno de los momentos en los cuales se debe realizar la
evaluacin. En un primer momento, es muy importante que cada docente, tenga una
visin general del grupo de estudiantes, resultando as de gran aporte la evaluacin
diagnstica, pues de la misma resulta la identificacin de una serie de conocimientos,
habilidades y aptitudes por parte de los estudiantes, aspecto este que permite a los
docentes tomar los correctivos necesarios, en funcin de cualquier proceso de
reforzamiento que se requiera, antes de proceder al desarrollo propiamente dicho de
los diferentes contenidos que conforman un rea especfica.

La evaluacin formativa, por su parte, cumple un papel fundamental durante

la ejecucin de todo el proceso de desarrollo de contenidos del estudiante, es una
evaluacin que se realiza sobre la actuacin que va presentando cada estudiante sobre
la marcha del desarrollo de los contenidos. Este tipo de evaluacin es muy pertinente,
pues permite a los docentes conocer el desenvolvimiento de los estudiantes, en el

62
proceso. Una evaluacin formativa bien consolidada, permite a los docentes
intervenir oportunamente en aquellos aspectos sobre los cuales se puedan producir
debilidades o confusiones por parte de los estudiantes.

Finalmente la evaluacin sumativa, es la que va a regir a la hora de determinar

los cumplimientos de las diferentes competencias alcanzadas por los estudiantes,
durante un perodo escolar. En el caso del Nivel Media, este tipo de evaluacin se da
mediante la configuracin de tres lapsos acadmicos, en los cuales los estudiantes
estn condicionados a enfrentarse a una serie de pruebas, las cuales atienden a la
naturaleza de las diferentes reas y contenidos.

Pargrafo Segundo. De las Formas y de las Estrategias de Evaluacin

Artculo 93: Las formas de evaluacin a las que se refiere el numeral 3 del artculo
anterior sern:

1. Cualitativa: es una evaluacin descriptiva, pedaggica y global del logro de

las competencias, bloques de contenidos, metas y objetivos programticos de
la primera y segunda etapa de educacin bsica.

2. De Ubicacin: evala el dominio de las competencias, contenidos,

conocimientos, habilidades y destrezas del aspirante que no tenga documentos
probatorios de estudio en la primera y segunda etapa de educacin bsica, con
el objeto de asignarlo al grado respectivo segn sus resultados.

3. Extraordinarias: permiten promover al grado inmediato superior a los

alumnos del primero al sexto grados de educacin bsica, sin haber cumplido
el perodo regular establecido para cada ao escolar, cuando sus
conocimientos, dominio de competencias, aptitudes, madurez y desarrollo as
lo permitan. De igual manera ser procedente su aplicacin para promover a
los alumnos en una o ms asignaturas o similares del sptimo, octavo y
noveno grados. Aquellos alumnos que aprueben esta forma de evaluacin
estarn exentos de cursar las asignaturas o similares aprobadas. Las pruebas se
aplicarn solamente en los dos primeros meses del ao escolar. Para las

63
 modalidades del sistema educativo, en los que resulte procedente, se
establecern regmenes diferenciados.

4. Parciales: determinan el logro de algunas de las competencias,

conocimientos y objetivos previstos.

5. Finales de Lapso: se aplican en la tercera etapa de educacin bsica y en la

educacin media diversificada y profesional. Determinan el logro de
competencias, contenidos y objetivos desarrollados en cada uno de los lapsos.
Se aplicarn al final de cada uno de ellos.

6. De Revisin: se aplican en la tercera etapa de educacin bsica y en la

educacin media diversificada y profesional para evaluar a los alumnos en las
asignaturas o similares cuando no hayan alcanzado la calificacin mnima
aprobatoria. Se aplicarn en el segundo perodo de cada ao escolar, a partir
del primer da hbil de la segunda quincena del mes de julio.

Con base a este artculo, es necesario aclarar que a pesar que la estructura de los
Niveles del Sistema Educativo fueron redimensionadas a partir de la Ley Orgnica de
Educacin (2009), debido a la vigencia de este reglamento, an estas tipologas de
pruebas se siguen utilizando en el contexto educativo, pues en el caso del Nivel
Inicial y Primaria, se ha consolidado un sistema de evaluacin cualitativo, mediante
el cual se destacan las cualidades y actuaciones de los estudiantes. Modalidad de
evaluacin que subyace a un argumento ms humanstico y con criterios tcnicos del
proceso de cambio de la educacin a nivel mundial.

El otro tipo de pruebas expresado en este artculo aplican a casos puntuales, por
lo general son pruebas de un alcance de aplicacin muy especfico, como son los
casos de la prueba de ubicacin y extraordinarias, que requieren del cumplimiento de
una serie de prerrequisitos legales y acadmicos para su aplicacin.

Artculo 94:

Las estrategias de evaluacin se aplicarn mediante tcnicas e instrumentos

tales como: observaciones de la actuacin del alumno, trabajos de

64
 investigacin, exposiciones, trabajos prcticos, informes, entrevistas, pruebas
escritas, orales y prcticas, o la combinacin de stas y otras que apruebe el
Consejo General de Docentes.

En el caso especfico de este artculo, el mismo, se considera ampliamente

pertinente para el estudio, pues expresa la necesidad de aplicar las estrategias de
evaluacin mediante el diseo de una serie de tcnicas e instrumentos que deben
responder a la adecuacin de los diversos contenidos desarrollados, en proyectos u
unidades de clases, tal como se contemplan en los niveles de funcionalidad didctica
del Sistema Educativo Actual. A partir de la sustentacin legal de este artculo, se
hace necesario que los docentes diversifiquen las estrategias de evaluacin, ello,
debido a la persistencia en la actualidad de un sistema tradicional, caracterizado por
el uso exclusivo de pruebas tradicionales, restando as la posibilidad de evaluar el
alumno con herramientas ms acordes a su nivel de desempeo.

Artculo 97: En la evaluacin de la actuacin del alumno participarn:

1. El docente, quien har la aplicacin, anlisis, seguimiento, calificacin y

registro de los resultados de las actividades de evaluacin en el grado, ao,
lapso, rea, asignatura o similar, con sujecin a las disposiciones pertinentes.
El docente, al evaluar cualitativamente en la primera y segunda etapa de
educacin bsica, o cuantitativamente en la tercera etapa de educacin bsica
y en la educacin media diversificada y profesional, apreciar no slo el
rendimiento estudiantil, sino tambin su actuacin general y los rasgos
relevantes de su personalidad, sin menoscabo de los juicios valorativos que
deba emitir en el proceso de evaluacin.

2. El alumno mismo, quien mediante la autoevaluacin, valorar su actuacin

general y el logro de los objetivos programticos desarrollados durante el
proceso de aprendizaje.

3. La seccin o grupo, que evaluar, por medio de un proceso de

coevaluacin, tanto la actuacin de cada uno de sus integrantes, como la de la

65
 seccin o grupo como un todo, cuando as lo permita la actividad de
evaluacin utilizada. Los resultados de la autoevaluacin y de la coevaluacin
se utilizarn para orientar el proceso de aprendizaje.

Con respecto a este artculo, del reglamento objeto de anlisis, se deja ver que uno
de los principios rectores de la evaluacin educativa actual, es el del democratizacin,
pues en aras de redimensionar el papel de quin evala, surgen unas modalidades de
evaluacin que promueven instancias de evaluacin como la autoevaluacin, la
heteroevaluacin y la coevaluacin, integrando con las mismas al mismo sujeto, a los
dems compaeros y a los padres y representantes o cualquier adulto significativo en
el proceso de evaluacin.

Seccin III. Del Proceso de Evaluacin en los Niveles de Educacin

Preescolar, Bsica y Media Diversificada y Profesional

Artculo 100:

En el nivel de educacin media diversificada y profesional, la evaluacin se

har por asignaturas o similares y se expresar el resultado en trminos
cuantitativos. En todo caso se evaluar en funcin del logro de competencias,
bloques de contenidos y objetivos programticos propuestos.

Finalmente, en este artculo se alude a caracterizaciones muy importantes en

lo que respecta a la evaluacin en el nivel especfico del Nivel Media General. La
cual responde a un mecanismo que est estructurado en calificaciones numricas con
base en el desenvolvimiento en las diversas asignaturas que se integran en los
diferentes aos de este nivel. En cuanto a los criterios de evaluacin, los mismos se
aplican sobre las diferentes competencias, determinadas por los objetivos
programticos y los diferentes bloques de contenido.

Los artculos descritos anteriormente, dejan claramente establecido el rol que

tiene cada agente educativo en la evaluacin, adems se establecen las normas para
participar, los tipos de evaluacin y las estrategias que deben emplearse para evaluar
correctamente a los estudiantes. De no seguirse los procesos, el afectado puede

66
apegarse a esta ley y actuar en consecuencia, por lo que se revela que es de gran
importancia a la hora de echar mano de la evaluacin del alumnado, que el docente
tenga especial cuidado y permita que se cumplan todos los roles antes descritos para
garantizar los deberes y derechos de quienes son evaluados, y tambin de quien
evala.

67
 CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

En el siguiente captulo, se expresa el diseo y la metodologa que se utiliz

en la investigacin, estableciendo el tipo y diseo de la investigacin, as como los
participantes, las tcnicas e instrumentos usados para recolectar y analizar la
informacin recabada. Todos estos elementos estuvieron orientados a la consecucin
del logro de los objetivos establecidos en el trabajo.

Paradigma Base

La investigacin se apoy en el Paradigma Interpretativo, bajo un enfoque

cualitativo, centrado en comprender la realidad educativa a travs del estudio del
proceso de enseanza y aprendizaje, especficamente de la evaluacin de los
aprendizajes, tomando en cuenta tanto a los estudiantes como a los docentes. Taylor y
Bogdan (1996), definen la investigacin cualitativa, como el proceso que se realiza
desde dentro de la situacin objeto de estudio, expresando nicamente lo que se est
observando. Tambin, es preciso acotar que su finalidad no es buscar explicaciones
causales o funcionales de la vida social y humana, sino profundizar el conocimiento y
la comprensin, Gil y Rico (2003).
A su vez, Sampieri y Col., (2002) interpretan que el carcter descriptivo
solicitado por la investigacin, permitir un acercamiento a la realidad de los sucesos
vividos, y tambin, a la interpretacin objetiva de la informacin. Esto, por la
incesante actividad interpretativa que es dada en este tipo de trabajo, lo que permite
de una forma nica y exclusiva, la investigacin cualitativa, pues da cuenta de
variados elementos que estn presentes desde el principio o que bien, pueden darse,
estudiarse y comunicarse durante la fase analtica de la misma.

Tipo de investigacin

El trabajo desarrollado se enmarc en el enfoque cualitativo de la

investigacin, para describir de forma detallada todos los acontecimientos y la

68
informacin obtenida a partir de las indagaciones en el lugar donde se lleva a cabo, en
este caso, el encuentro pedaggico. Al respecto Hurber (2003), seala que este tipo de
investigacin:

Se estructura como el proceso de estudio que involucra ncleos de trabajos

relevantes relacionados con: exploracin que se refiere a los aspectos del
entorno social que deben ser considerados prioritarios para ser aclarados en la
investigacin; explicacin, donde se involucran las interrogantes y ayudas
metodolgicas que permitan clarificar, la situacin en estudio; y, aplicacin
donde los resultados son usados para mejorar los conocimientos sobre el
problema estudiado. (p. 150)

De all, que la investigacin cualitativa permite apreciar los fenmenos

siguiendo un esquema de trabajo que procura la reflexin gradual y sistemtica sobre
los hallazgos, con la finalidad de poder mejorar el estado en el que se encuentra el
fenmeno estudiado.

Diseo de investigacin

Se trat de una investigacin de campo, lo cual implic la recoleccin de

datos directamente del sitio donde se observ el fenmeno objeto de estudio,
observando las actividades del docente desde el propio contexto del aula de clase.

Segn Balestrini (2002), el diseo de investigacin, es el plan global de la

investigacin, que integra de un modo coherente, tcnicas de recogida de datos a
utilizar, anlisis previstos y objetivos. A su vez, Taylor y Bogdan, citados
anteriormente, refieren que un diseo de campo hace posible la adquisicin de la
informacin en el lugar de la investigacin, a travs del uso de las tcnicas e
instrumentos pertinentes para realizar los registros de forma cuidadosa y sistemtica.

De esta forma, las fases en las que se desarroll esta investigacin son las
descritas a continuacin:
-Fase I: Diagnstico: en esta importante fase, considerada como punto de
partida, se realiz un cuestionario dirigido a los docentes, para conocer las

69
concepciones y estrategias evaluativas empleadas para valorar la construccin
progresiva del conocimiento por parte de sus estudiantes. Tambin se abord a una
seccin de cada docente, con una encuesta dirigida a los estudiantes, con el objeto de
saber si estos conocan previamente las competencias, tcnicas, instrumentos e
indicadores de evaluacin a los cuales son sometidos durante un lapso escolar.
-Fase II: Caracterizacin: con base en el diagnstico arrojado, y con la
descripcin clara de las concepciones sobre evaluacin, y la utilizacin de estrategias
evaluativas empleadas por los docentes de ciencias naturales en las reas de biologa,
qumica y fsica, se delimitaron las principales estrategias de evaluacin empleadas,
las concepciones sobre la prctica evaluativa y, la postura de los estudiantes que son
evaluados bajo esas formas.
-Fase III: Anlisis: luego de aplicados los instrumentos de recoleccin de
datos, se realiz la categorizacin de variables para establecer la influencia en los
estudiantes de las concepciones docentes en evaluacin de los aprendizajes de las
ciencias naturales.

Participantes

La investigacin se realiz en una institucin, ubicada en el Municipio Sucre,

del Estado Mrida. En dicha institucin, se imparte desde el primer ao hasta el
quinto ao de Educacin Media, egresando a sus estudiantes con el ttulo de Bachiller
en Ciencias.
Los participantes para esta investigacin fueron seleccionados de manera
intencional, tomando en cuenta el perfil acadmico de los docentes y la especialidad
en su rea, se eligieron 03 docentes, cada uno de ellos tiene a su cargo 06 secciones,
por lo cual se escogieron 05 estudiantes de cada seccin por la asignatura que imparte
cada docente respectivamente (Biologa, Qumica y Fsica), teniendo a 15 estudiantes
como parte de la poblacin en estudio.

70
Tcnicas e instrumentos de Recoleccin de Datos

Luego de haber definido los participantes en este estudio, se describen a

continuacin las herramientas utilizadas para obtener la informacin de las fuentes
seleccionadas. Las tcnicas utilizadas fueron: en primer lugar, la observacin,
definida por Silva (2007), como la tcnica que Permite descubrir y poner en
evidencia las condiciones de los fenmenos investigados; es decir ayuda al
investigador a discernir, inferir, establecer hiptesis y buscar pruebas. (p. 35)
Asimismo, se utiliz la encuesta, que no es ms, que la oportuna tcnica que
permite obtener adems de informacin, opiniones, sugerencias y recomendaciones,
consideradas importantes en el proceso de la investigacin. La encuesta estuvo
dirigida a los docentes y estudiantes del rea de biologa, qumica y fsica para
diagnosticar las concepciones y estrategias de evaluacin de los aprendizajes,
empleadas por los docentes en su praxis pedaggica.
De este modo, y definidas las tcnicas, se procedi al diseo y construccin de
las herramientas mediante las cuales se registr la informacin, es decir, los
instrumentos. Segn Sabino (2002), un instrumento es cualquier recurso del que
pueda valerse el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos
informacin.
En el caso de esta investigacin correspondi usar un cuestionario abierto
aplicado a los docentes de biologa, qumica y fsica, contentivo de un nmero
significativo de preguntas formuladas para conocer los aspectos del fenmeno
investigado, presentadas stas, a travs de un formulario impreso con el fin de que los
participantes entrevistados respondieran por escrito (Ver Anexo A). De igual forma,
se realiz la aplicacin de un cuestionario abierto a los estudiantes, tomados al azar,
05 de cada seccin, por cada docente en especfico del rea de ciencias naturales (Ver
Anexo B).

71
 Cuadro de Operacionalizacin de Variables
Variables Dimensiones Indicadores
Concepciones sobre la -Actividades de aprendizaje y actividades de
evaluacin de los evaluacin.
aprendizajes que poseen -.Participacin de los estudiantes
Concepciones tericas los docentes. -. Estrategias de Aprendizaje
sobre evaluacin de los -. Dificultad de los contenidos
aprendizajes de -.Procedimiento para evaluar contenidos
estudiantes y docentes -. Evaluacin ideal
de fsica, qumica y Estrategias de evaluacin -. Concepcin estratgica de evaluacin de los
biologa de Cuarto ao implementadas por los docentes
de Educacin Media docentes. -.Estrategias de evaluacin facilitadas por los
docentes
General.
-.Concepto de evaluacin de aprendizaje
La influencia de los
-.Plan de evaluacin
docentes en la
-. Papel de la evaluacin inicial
concepcin de evaluacin
de los estudiantes -.La evaluacin en el proceso de aprendizaje

-.Papel del docente en la administracin de la

evaluacin

-. Actividades de evaluacin

-. Evaluacin Final

-. Instrumentos

-. Retroalimentacin

-. Autoevaluacin

-.Forma de evaluacin
Fuente: Indita

Validez

Comprendiendo que la validez, est referida a la garanta con que un

instrumento mide lo que se pretende investigar, y la confiabilidad, es el grado con que
se obtienen los resultados similares en distintas aplicaciones, se someti el

72
instrumento a un juicio de expertos, que por lo general son 03 docentes especialistas.
En este caso, en: Ciencias naturales, planificacin y evaluacin, para que realizaran
las observaciones pertinentes y posteriormente con su aprobacin poder aplicarlos
(Ver Anexo C).

Tcnica de Anlisis de Datos

Es preciso mencionar que, en la investigacin cualitativa prevalece el carcter

interpretativo, por lo tanto, el primer paso fue el de organizar la informacin
recolectada. Seguidamente, se codific, con la intencin de tener la informacin lo
ms clara y organizada posible y por ltimo, se analiz, para as dar a conocer el
resultado final del estudio realizado.

CODIFICACIN PARA EL ANLISIS

Profesor de Biologa: PB

Profesor de Qumica: PQ

Profesor de Fsica: PF

Estudiante de Biologa 1, 2, 3, 4 y 5 (EB1) (EB2) (EB3) (EB4) (EB5),

respectivamente.

Estudiante de Qumica 1, 2, 3, 4 y 5 (EQ1) (EQ2) (EQ3) (EQ4) (EQ5),

respectivamente.

Estudiante de Fsica 1, 2, 3, 4 y 5 (EF1) (EF2) (EF3) (EF4) (EF5), respectivamente.

73
 CAPITULO IV

ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

En este captulo, se analiza la informacin recabada a lo largo de la

investigacin para ellos se establecen una serie de elementos que sirven como
categoras referenciales que buscan determinar las concepciones que asumen, tanto
los docentes como los estudiantes, respecto al proceso de evaluacin educativa
subyacente a la praxis pedaggica de una institucin del Nivel de Educacin Media
del Municipio Sucre del Estado Mrida.
Para efectos de la presentacin, los resultados sern exhibidos en dos cuadros
en los cuales se establece de manera ordenada la informacin. La presentacin de la
misma atender al siguiente orden: anlisis e interpretacin de los resultados
emanados desde la voz de los docentes y anlisis e interpretacin de los resultados
emanados desde la voz de los estudiantes; incluyendo en este ltimo con las siglas
determinadas lo que piensan los estudiantes de Biologa, Qumica y finalmente los de
Fsica.
Como parmetro para los datos cualitativos que conforman los resultados, se
expone cada uno de los tems presentes en los dos instrumentos que se disearon: el
de los docentes y el de los estudiantes. Al finalizar cada uno de los cuadros, en el
proceso de anlisis, se delinearn las teorizaciones correspondientes con base al
estamento legal de la investigacin. Finalmente, se trazarn algunas relaciones y
diferencias entre las concepciones de los diferentes grupos conformados y que juegan
el papel de informantes claves de la investigacin.

74
 ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULATDOS EMANADOS
DESDE LA VOZ DE LOS DOCENTES.

Cuadro N 2: Anlisis de los resultados obtenidos en la gua de entrevista aplicada a

los docentes

Instrume tems Respuesta Emitida Anlisis de los indicadores de Teorizacin

nto respuesta

1.- Si se P. B: La evaluacin en s es un En estas tres definiciones Estas tres concepciones

desempeara proceso complejo, incluye establecidas por los docentes aunque con algunas
como formas, momentos y ciertos encuestados subyacen variantes presentan cierto
parmetros administrativos. En concepciones diferentes en paralelismo con las
Coordinador (a)
mi opinin dira que la relacin con el proceso de establecidas en el apartado
del evaluacin es un inmerso evaluacin educativa. terico de la investigacin.
Departamento proceso continuo permanente y En la primera se tiene una La primera concepcin del
de Evaluacin quiz el ms importante porque concepcin donde se integra lo P.B se relaciona con la
de su institucin vincula lo conceptual conceptual, lo procedimental y descrita por Torquemada y
y tuviese que procedimental y actitudinal, es actitudinal. Visin esta de gran Beltrn (2008) toma en
explicar a sus decir, ve al estudiante como un connotacin derivada de los cuenta todas las habilidades
todo y es ese todo que tiene que cambios curriculares que y actitudes de los
colegas del rea
ser evaluado dentro y fuera del experiment el pas a mediados estudiantes, pues se tiene
cientfica aula. de los aos 90. Concibe al una mirada integral de los
(Fsica, Qumica estudiante como un todo, por lo procesos evaluativos.
y Biologa) en P. Q: La evaluacin es el tanto requiere ser evaluado en La segunda, de igual manera
qu consiste la proceso mediante el cual se los diversos contextos y se relaciona con otra de las
evaluacin de miden los resultados en pro del dimensiones. concepciones expresada por
los aprendizajes,
aprendizaje de los estudiantes La segunda concepcin destaca el autor la evaluacin como
para que estos puedan ser el papel de la evaluacin como aplicacin de exmenes y la
Cmo lo hara? calificados. proceso de medicin de asignacin de
Puede resultados de aprendizaje, calificaciones, pues en
describirlo? P. F: Es un proceso continuo y destacando en este caso, el ambas el fin ltimo de la
formativo que permite papel de la calificacin como evaluacin es la expresin
reconocer las capacidades que indicador de los resultados de una calificacin mediante
ha desarrollado el estudiante y alcanzados. la cual se mida el nivel de
La tercera definicin concibe la conocimiento de los
las dificultades que presenta en
evaluacin desde un proceso estudiantes.
el alcance de los propsitos formativo, el cual tiene como Finalmente la tercera
educativos, con el fin de finalidad destacar las fortalezas definicin traza cierta
replanificar las estrategias, hasta y debilidades de los estudiantes analoga con la concepcin
facilitar las herramientas en relacin con los objetivos que permite la valoracin de
precisas, para que supere dichas planteados. Siendo fundamental capacidades y habilidades en
dificultades y pueda ser en la misma, el replanteamiento un proceso de
de las estrategias como retroalimentacin.
promovido
consecuencia del proceso de
evaluacin, destacndose estas
transformaciones como el
objetivo fundamental la
prosecucin escolar.

75
Instrume tems Respuesta Emitida Anlisis de los indicadores Teorizacin
nto de respuesta

2.- Segn su P. B: Lo primero es poder desglosar En la concepcin del para qu Esta primera lnea de
experiencia, de los criterios los indicadores y evaluar del P. B el propsito concepcin respecto a la
cuando evala el poder dejar en evidencia si esos de la evaluacin es el finalidad de la educacin
aprendizaje de indicadores realmente miden o cumplimiento de los se relaciona con una de
sus estudiantes valoran lo que se quiere. Esto permite respectivos indicadores que las concepciones
en el rea identificar logros, habilidades, conforman un objetivo. De all establecidas por
cientfica, disponibilidades as como las fallas que con la misma se Torquemada y Beltrn
Cules son los que puedan tener y trabajar sobre establezcan los logros, las (2008) quienes
propsitos que ellos para mejorar. Siempre se debe habilidades y las fallas. expresaron entre las
se plantea? orientar sobre lo que se ensea y lo Permitiendo trabajar sobre las concepciones docentes la
que se aprende, pues no slo debe ser misma. Para este docente la siguiente
evaluado el estudiante sino tambin evaluacin no solo mide al El proceso con el que
el docente. estudiante, sino al docente valoramos el
tambin. cumplimiento de
Por su parte para el P. Q. objetivos, pues para el
como propsito de la P. B. lo fundamental a la
P. Q: Hay que tratar de evaluar al evaluacin considera hora de establecer los
estudiante lo ms que se pueda y pertinente evaluar propsitos de evaluacin
poder tener muchas calificaciones consecutivamente al es el cumplimiento de
para darle un poco de oportunidad a estudiante, pues lo ms objetivos.
que sea promovido de lapso y importante es llegar a tener el No obstante, en las tres
finalmente de ao. Tambin hay que mayor nmero de concepciones analizadas
ejercerles presin y tratar de calificaciones posibles, pues a hay un elemento
motivarlos a que obtengan las ms calificaciones, mayores expresado por cada uno
mejores calificaciones. van a ser sus posibilidades de de los encuestados y que
obtener una buena calificacin sirve de comn
en el rea. denominador es la del
Ahora bien, para el P. F. la propsito de la
P. F: La evaluacin debe permitir evaluacin cumple una evaluacin para la
identificar logros y dificultades de los finalidad en funcin de obtencin de una
estudiantes, para orientar y reorientar permitir analizar los logros y calificacin. Subyace as
las estrategias de enseanza y dificultades de cada uno de los una postura cuantitativa
aprendizaje. no obstante, se debe estudiantes. Pero al final se de los procesos
asignar una calificacin numrica sintetiza en una calificacin educativos en el Nivel de
que cumple con una funcin Educacin Media
para cumplir con exigencias de tipo
administrativa. Para este General. Otro aspecto a
administrativo. Finalmente, en mi docente resulta casi imposible destacar es la relacin
opinin, el nivel de aprendizaje no se que a travs de una evaluacin que presenta la opinin
puede medir, por cuanto debe ocurrir se mida el nivel de formacin del P. F con una de las
que el estudiante aprenda pero el de un estudiante. concepciones de
docente no logre percibirlo, porque el Torquemada y Beltrn
estudiante no lo demuestre o porque (2008) quienes configura
una concepcin
la tcnica o el instrumento no hayan
denominada La
sido adecuados. evaluacin no proyecta el
nivel de formacin del
estudiante, tal como lo
refiere el docente.

76
Instrument tems Respuesta Emitida
o de respuesta
3.- De qu P. B Por la experiencia que uno tiene,
modo usted en mi caso slo 4 aos puedo decir
como evaluador que tambin depende del grupo
acadmico al que nos enfrentemos.
(a) establece la
Las actividades de aprendizaje tienen
relacin entre mucho que ver con los estilos de
las actividades aprendizaje de cada estudiante y las
de aprendizaje y actividades de evaluacin dejan ver
las actividades las habilidades destrezas o En el primer caso se asoma la
de evaluacin? dificultades que ellos presentan al
momento de demostrar su
aprendizaje.
P. Q: Es algo que se va dando de la
interaccin con el grupo, pero
particularmente yo propongo las
actividades que se harn y pocas
veces los estudiantes estn en
desacuerdo. Esta materia no puede
ser evaluada flexiblemente porque los
criterios que se establecen para
evaluar a mi modo de ver no lo
permite con lo cual yo estoy de
acuerdo
P.F: Las actividades de aprendizaje
son aquellas acciones didcticas que
facilitan el desarrollo de las
capacidades por parte del estudiante.
Mientras la de evaluacin permite
percibir logros y dificultades como
base para seleccionar las actividades
de aprendizaje. No obstante, en
ocasiones estas pueden ser las
mismas, pues se puede aprender
durante la evaluacin y evaluar
mientras se aprende
77
Anlisis de los indicadores Teorizacin
Del anlisis de estas tres En relacin a este
opiniones emanadas por los anlisis se puntualiza una
docentes se puede ver como de las debilidades
existe un nivel de dificultad fundamentales del
para establecer la relacin proceso de evaluacin
existente entre las actividades dentro del sistema
de aprendizaje y las educativo, pues entre las
actividades de evaluacin. deficiencias que
presentan los docentes en
idea de la relacin de dichas el rea de evaluacin, es
actividades con base en los lograr buscar una
estilos de aprendizaje, relacin efectiva entre las
infiriendo que ambos procesos estrategias de enseanza
escolares deben partir de la y las de evaluacin, pues
habilidad que presenten los si bien es cierto que a
estudiantes en cualquiera de nivel del desarrollo de
esos estilos. los diferentes contenidos,
En la concepcin del docente en los ltimos aos se ha
de P.Q se establece una dado una redimensin de
negacin entre la relacin que las herramientas y
puede existir entre ambos estrategias que se utilizan
elementos, pues considera que an hoy existen grandes
mientras las actividades de limitaciones para
aprendizaje pueden surgir del seleccionar y disear
consenso, las actividades de estrategias de evaluacin
evaluacin no admiten ningn cnsonas con las
tipo de flexibilidad, pues el estrategias didcticas.
criterio de rigurosidad de la Para Paredes (2012) la
asignatura que imparte no lo formacin de los
permite. docentes en cuanto a la
En el caso del tercer docente implementacin de
P. F se asoma la posibilidad de estrategias de evaluacin
que se desdibujen los lmites presentan series
que diferencian una actividad limitaciones,
de la otra, por lo tanto, asevera principalmente a la hora
que una actividad de de adecuar los
aprendizaje a su vez puede ser procedimientos de
una actividad de evaluacin y evaluacin al proceso de
viceversa. aprendizaje de los
estudiantes, pues para
este autor la forma en la
cual el profesor plantea
la evaluacin afecta el
enfoque y la calidad de
aprendizaje.
Instr. tems Respuesta Emitida Anlisis de los indicadores Teorizacin
de respuesta
4.- En cules P. B Sin duda en el diagnstico Con base en lo establecido En relacin con este
criterios basa inicial, esto quiz es lo que ms por los docentes para este anlisis se puede
usted la eleccin informacin pueda aportarnos del planteamiento, se tienen apreciar cmo son de
grupo. Tambin tomo en cuenta el visiones diferentes en relacin diversos los elementos
de los
nivel de dificultad que tiene con los criterios que son que se pueden considerar
procedimientos determinado tema o amplitud del utilizados para la eleccin de a la hora de elegir los
de evaluacin mismo, los resultados obtenidos los procedimientos de procedimientos de
que aplica? anteriormente, de igual forma la evaluacin. En el caso 1 P. B. evaluacin, pues se parte
discusin toma de decisiones con los el criterio que ms relevancia del nivel de
estudiantes es determinante para tiene es la denominada conocimiento de los
plantear las evaluaciones. evaluacin diagnstica, estudiantes, de all la
seguido de la complejidad de importancia de los
P. Q: Nivel de aprendizaje y los temas y los resultados conocimientos previos.
dificultad, ya en cuarto ao de anteriores obtenidos en la Esta es una de las
educacin media ellos deben tener los evaluacin de los estudiantes. concepciones de
conocimientos mnimos necesarios Por su parte el P. Q considera evaluacin establecida
para avanzar en la materia y si no como criterio fundamental el por Torquemada y
deben procurar ponerse al da.El nivel de aprendizaje y Beltrn (2008) A partir
tiempo que es algo fundamental hay 6 dificultad de los contenidos, de lo que se aprende se
horas, de las cuales 4 son para da por sentado que en el nivel va sustentar lo que falta
prctica y hay que hacer pocos que imparte los estudiantes por aprender. La
experimentos por la misma razn, de deben tener una serie de dificultad de los
igual manera cuando hay examen conocimientos previos. As contenidos es un
escrito ellos deben ajustarse al tiempo mismo, el factor tiempo. En la elemento recurrente en
de 2 horas para culminar su examen. tercera opinin P. F el criterio las diversas opiniones,
de mayor relevancia es la pues debido a la
naturaleza del contenido y el naturaleza de los
P.F: -Diagnstico Socializacin con
nivel de dificultad evidenciado contenidos del rea de
los estudiantes -Tipo de contenido en los mismos. ciencias, los mismos
(terico, prctico, experimental) representan ciertos
Nivel de dificultad evidenciad -Tipo niveles de complejidad
de evaluacin. para los estudiantes.

78
Instr. tems Respuesta Emitida Anlisis de las Teorizacin
indicadores de respuesta
5.- Podra P. B En la autoevaluacin juegan un De las opiniones emanadas En relacin con esta
describir de papel fundamental los estudiantes, ellos para esta categora se categora presentada por
qu forma se hacen responsable de la notan que puntualiza que hay un punto Hidalgo (2005), determina
participan sus puedan obtener y pueden dar razones de coincidencia entre los tres la siguiente referencia en
estudiantes en por las que la obtuvieron, si es una docentes, quienes expresan torno a estas tres
el proceso de evaluacin grupal cada uno tiene su las modalidades de modalidades de
evaluacin de opinin. En la coevaluacin siguen autoevaluacin, evaluacin:
su propio siendo ellos los protagonistas al coevaluacin y La autoevaluacin
aprendizaje? permitrseles que den una opinin heteroevaluacin como Consiste en la valoracin
sobre un grupo o sobre un estudiante formas de participacin de que cada sujeto hace de su
que ya ha finalizado su trabajo los estudiantes en el proceso propia actuacin. Su logro
pudiendo hacer un contraste entre los de evaluacin. se concreta cuando el
dos o bien pudiendo comparar dadas Ahora bien, en este caso la participante tiene
sus fallas o habilidades con el otro autoevaluacin tiene una conciencia de su
estudiante, eso s en un ambiente de funcin como medio para la responsabilidad, logra su
profundo respeto. Heteroevaluacin reflexin de la actuacin en autocontrol y participa
ellos pueden evaluar hasta la docente y una prueba o una actividad. activamente en su proceso
darle su opinin sobre qu aspectos Por lo tanto, la misma se de aprendizaje
reconsiderar mejorar o cambiar, esto lleva a cabo luego del La coevaluacin
justificando debidamente cada aspecto. proceso de evaluacin, representa una estrategia
siendo as, ms all de que va de la mano con la
P. Q: En la autoevaluacin ellos deben determinar las posibles fallas autoevaluacin y permite
reflexionar el por qu obtuvieron la cometidas, no tiene ninguna al participante conocer la
calificacin dada y reconocer sus fallos incidencia en el proceso de evaluacin que de su
y debilidades para que eso les permita calificacin. desempeo realizan sus
aprobar satisfactoriamente la nueva La concepcin de dems compaeros.
evaluacin. La coevaluacin en el rea coevaluacin que los La heteroevaluacin surge
del laboratorio ellos expone sus docentes manejan es de como un mecanismo para
resultados y de haber otro grupo con contraste de opiniones, sin redimensionar el sentido
resultados distintos les deben explicar llegar a establecer si estas democrtico de la
el procedimiento y clculos necesarios opiniones pueden llegar a evaluacin, pues en el
para calificarse bien. influir en la calificacin o proceso de aprendizaje el
apreciacin cualitativa de los estudiante se interrelaciona
P.F: Autoevaluacin: ellos se dan procesos de aprendizaje. En con una multiplicidad de
el caso de la sujetos, cuyas
cuenta en que se equivocaron y lo que
heteroevaluacin, planteada concepciones son
hicieron bien al contrastar sus por P. B y P. F. los fundamentales para una
respuestas con la que les presenta la estudiantes emiten diferentes evaluacin integral. A
docente. Coevaluacin: durante tipos de opiniones sobre la partir de estos aportes, se
algunas evaluaciones como actuacin de los docentes, puede establecer que en lo
exposiciones, se les da la oportunidad convirtindose en una que respecta el papel del
de presentar sus opiniones sobre la instancia para la estudiante en el proceso de
retroalimentacin. evaluacin, los docentes
participacin de sus compaeros. manifiestan tomar en
Heteroevaluacin: se solicita su cuenta las opiniones de los
opinin sobre las actividades y estudiantes respecto a su
explicaciones desarrolladas por la propia actuacin, la
docente actuacin de los dems y la
del docente.

79
Instr. tems Respuesta Emitida Anlisis de los indicadores
de respuesta
6.- Podra P. B Pruebas escritas/orales De los aspectos esbozados
mencionar por los docentes, se resalta la
algunas de las Cuestionarios manera como cada uno de
estrategias estos especifican las
utilizadas para Prcticas de laboratorio/ informe estrategias de aprendizaje,
evaluar los integrando en las mismas a su
contenidos Exposiciones con Canaima vez algunas tcnicas e
cientficos de su instrumento de evaluacin. Lo
Investigaciones grupales e
rea? Explique. que permite afirmar, por un
individuales
lado, que por parte de los
Actividades para el hogar docentes no existe un
conocimiento consolidado
acerca de lo que es una
P. Q: Pruebas escritas estrategia de evaluacin. Pues
si bien es cierto las tcnicas y
Prcticas de laboratorios los instrumentos estn
inmersos en la estrategia, un
Cuestionarios instrumento o una tcnica de
evaluacin, perse no
constituye una estrategia.
En cuanto a las estrategias
P.F: -Prcticas de laboratorio e de mayor recurrencia por parte
informes de los docentes se tiene las
prcticas de laboratorio, pues
-Prueba escrita este tipo de estrategia tanto a
nivel de aprendizaje como de
-Exposiciones evaluacin juega un papel
fundamental en el desarrollo
-Microclases del conocimiento de la
ciencia. Pues permite la
observacin directa de algunos
-Taller de ejercicios
fenmenos o la manipulacin
de variables, aspecto este de
-Gua con defensa
gran coherencia en el proceso
de formacin. Las pruebas
-Mapas mentales/conceptuales.
escritas, las exposiciones y las
investigaciones tambin son
consideradas como parte de
las lneas estratgicas que se
emplean para el desarrollo del
conocimiento cientfico. Las
exposiciones, los mapas
mentales, las microclases, y
las pruebas cortas tambin son
reportadas como parte de las
estrategias utilizadas por los
docentes.
80
Teorizacin
Para Paredes (2012) las
estrategias de evaluacin
van ms all de una
simple aplicacin de
tcnicas, instrumentos y
recursos utilizados por el
docente para valorar la
actuacin de los
alumnos, tomando en
cuenta los diferentes
resultados de aprendizaje
as sea aprendizaje de
tipo cognoscitivo,
aprendizaje socio-
afectivo y aprendizaje
psicomotor. En relacin
con este elemento se
tiene que los docentes
manejan una concepcin
de estrategia de
evaluacin muy apegada
a las actividades,
tcnicas e instrumentos,
no tienen un criterio
claro que les permita
establecer las diferencias
y relaciones ente cada
uno de estos aspectos.
Esta situacin incide en
la efectividad y dinmica
de las estrategias de
evaluacin.
Instr. tems Respuesta Emitida
7.- Qu cantidad P. B: Para las pruebas escritas u
de tiempo orales se dedican 2 horas. Para las
aproximadamente, prcticas de laboratorio se toman 4
dedica usted a la horas, 2 tericas para reforzar lo que
aplicacin de cada es el informe que deben entregar con
estrategia de aspectos o normas APA, verificacin
evaluacin? de materiales trados, conformacin
de la gua prctica y 2 horas ms para
la realizacin de la prctica. Para las
exposiciones primero se investiga eso
lleva 2 horas acadmicas ms lo que
el estudiante investigue en casa,
organizar la informacin en
esquemas, mapas conceptuales o
mentales o en lminas de power point
tambin lleva 2 horas.
P. Q: A las pruebas escritas u orales
no ms de 2 horas. Para las prcticas
de laboratorio las 4 horas. Para los
quiz son pruebas cortas de la clase
que se dio la semana anterior son slo
2 preguntas, eso es para responder en
10 minutos
P.F: Prctica de laboratorio e
informe: de 4 a 6 horas acadmicas, 2
das de prctica dependiendo del
nmero de experimentos y ritmo de
trabajo del grupo d estudiantes, y 2
horas de teora para que culminen el
informe que se desarroll durante la
prctica. Exposiciones: de 5 a 10
minutos por participantes.
81
Anlisis de los indicadores Teorizacin
de respuesta
La cantidad de tiempo que se Para Monsalve (2011) un
emplee en las diferentes plan estratgico de
estrategias sirve de gua para evaluacin debe
establecer a cuales elementos gestionar de manera
estratgicos se les confiere efectiva el tiempo, pues
mayor importancia dentro del le corresponde al docente
proceso de evaluacin del rea como planeador de su
de ciencias. En el caso rea, determinar una
especfico de los docentes distribucin temporal
entrevistados, se le imprime efectiva, de manera que
gran relevancia horaria a las se le brinde ms
prcticas de laboratorio, pues importancia a las
su ejecucin requiere de una actividades que sean del
serie de procedimientos que mayor beneficio
van desde la elaboracin de acadmico para los
los experimentos hasta la estudiantes. Un plan
elaboracin de los informes estratgico que no
que requiere de orientaciones contemple el tiempo
especficas por parte de los requerido de cada
docentes. De igual manera, las actividad est sujeto a la
pruebas escritas tambin improvisacin y a los
cuenta con una asignacin cambios permanentes.
considerable de tiempo, ello
debido a que las disciplinas
cientficas del Nivel de Media
General requieren del abordaje
de contenidos de naturaleza
terica y prctica, para lo cual
se requiere un tiempo
considerable.
Instr. tems Respuesta Emitida
8.- Segn su P. B. Literalmente, la parte
experiencia podra actitudinal se hace cuesta arriba,
sealar Qu primero por los cambios fsicos los docentes coinciden en
contenidos del emocionales que los estudiantes
aprendizaje atraviesan, segundo hay condiciones
(Conceptuales, intrapersonales que los expresan a
procedimentales, travs de sus actitudes y que como
actitudinales) son son de difcil conocimiento el
difciles de docente no puede colaborar mucho en
evaluar? esa parte. Cada estudiante como ser
Explique. humano es nico e irrepetible por lo
que hay que convivir con tantas
personalidades que en ocasiones no
se evalan como tal.
P. Q: Es por el tiempo que no alcanza
para evaluar los contenidos
actitudinales, son tantos estudiantes
que a veces las clases quedan a
medias en lo conceptual y
procedimental que en mi caso lo poco
que tomo en cuenta se resumen en los
rasgos.
P.F: Los contenidos actitudinales son
los ms difciles de evaluar puesto
que las actitudes varan con mucha
frecuencia y es difcil estimarlas o
percibirlas en algunas estudiantes por
los diferentes tipos de personalidad.
82
Anlisis de los indicadores
de respuesta
En el nivel de respuesta
presentado para esta categora
estn constituidos por
sealar que el tipo de
contenido que mayor
dificultad representa es el
denominado bloque
actitudinal, pues esta
dimensin del ser humano, es
difcil de apreciar a simple
viste o mediante el registro de
un instrumento de evaluacin,
ya que el desempeo
actitudinal hace referencia a
los diferentes apreciaciones
que demuestran los
estudiantes en torno a los
conocimiento que van
adquiriendo en el aula.
Entre las limitantes que
sealan los docentes para la
evaluacin de este tipo de
contenidos destacan: los
cambios fsicos y emocionales
propios de la adolescencia, el
nmero de estudiantes que una u otra manera. En el
conforma un aula del nivel de
educacin media, que en
algunos casos oscila entre los
38 y 40 estudiantes.
En cuanto a lo explicitado por
uno de los docentes, el mismo,
evala los contenidos
actitudinales mediante los
denominados rasgos,
potencializndose con ellos
aspectos tales como: la
responsabilidad, el
comportamiento, la disciplina
y el respeto. Si bien es cierto,
estos elementos estn
presentes en la dimensin
actitudinal, pero la evaluacin
no puede reducirse a estas
apreciaciones.
Teorizacin
Para Rivero (2011) los
contenidos actitudinales
valores, normas,
creencias y actitudes
destinadas al equilibrio
personal y a la
convivencia social.
De esta apreciacin se
derivan aspectos que
permiten trazar una idea
de la dificultad que
implica la evaluacin de
este tipo de contenidos.
Una evaluacin
propiamente actitudinal,
es imposible de
sistematizar y
categorizar, pues entran
en juego elementos tan
complejos como las
capacidades cognitivas
afectivas que determinan
la disposicin del
individuo para actuar de
caso de los contenidos de
ndole cientfica la visin
actitudinal se hace ms
compleja, pues en ella
tiene que determinarse el
nivel de valoracin
personal que le atribuyen
los estudiantes, a los
conocimientos que van
adquiriendo y al
conocimiento cientfico
como aspecto
fundamental del
conocimiento moderno.
Instr. tems Respuesta Emitida Anlisis de los indicadores Teorizacin
de respuesta
9.- Cules son P. B: Todas las estrategias A travs de estos Apoyndonos en Rivero
los mencionadas anteriormente se planteamientos, los docentes (2011) destacamos que
procedimientos dedican a evaluar la parte conceptual pudieron expresar las los contenidos
que sigue para y procedimental, ya lo actitudinal una concepciones que manejan en conceptuales se refieren
evaluar cada tipo lo evala en algn indicador en la relacin con los tipos de al conocimiento que
de contenido misma escala de estimacin como por procedimientos que aplican a tienen los estudiantes
(Conceptuales, ejemplo: -Muestra inters por los diversos tipos de acerca de las cosas,
procedimentales, comprender determinado tema. contenidos que se requieren datos, hechos, conceptos,
actitudinales)? Participa activamente en la evaluar en el proceso principios, leyes, que
realizacin de las experiencias educativo. Para la dimensin expresan un
prcticas. Es cuidadoso al conceptual los docentes conocimiento verbal,
comunicarse bajo un lxico limpio. refieren una vasta gama de relacionado con las
Su presentacin personal es la procedimientos que van desde disciplinas cientficas.
adecuada. pruebas escritas, pruebas Cada uno de estos
orales, interrogatorios, elementos, permiten
P. Q: Lo conceptual las estrategias participaciones en clases, entre darle significatividad a
que mencion ms que todos las otras. Demostrando con ello las diferentes reas, de
pruebas escritas u orales, lo las mltiples forma mediante all que resulten
procedimental las prcticas de las cuales se puede dar un adecuados los
laboratorio porque all deben cumplir acercamiento conceptual al procedimientos y medios
con normas y reglas necesarias para mundo de la ciencia. que sealaron cada uno
logar resultados y en lo actitudinal se Ahora bien, respecto a los de los docentes.
evala disciplina, responsabilidad, contenidos procedimentales En relacin con el
uniforme. las opciones van contenido procedimental,
disminuyendo, no obstante, se el mismo autor precisa
P.F: -Conceptuales: pruebas, favorecen actividades como que en esta dimensin
interrogatorios, participaciones en las prcticas de laboratorios y del saber viene dada por
clase, exposiciones, mapas las prcticas de campo, que la conjuncin de
conceptuales, informes. implica destrezas prcticas en capacidades cognitivas y
-Procedimentales: prcticas de campo funcin del aprendizaje. motrices, de manera que
y de laboratorio, mapas mentales, es un tipo de
talleres, demostraciones. conocimiento en el que
-Actitudinales: debates, las acciones manifiestas
conversatorios, micro clases, y por ejecucin son
participaciones. fundamentales. En el
caso de las disciplinas
cientficas, ese tipo de
conocimiento se pone a
prueba, pues los
estudiantes necesitan
interactuar con un
componente prctico
donde se arrojen
evidencias sobre algn
fenmeno especfico y el
nivel de destreza con el
que es manejado.

83
Instr. tems Respuesta Emitida Anlisis de los indicadores Teorizacin
de respuesta
10.- Considera P. B No, en lo absoluto, la ciencia es En cuanto a las concepciones La objetivacin del
usted que el tan fenomenal que da a da algo se inherentes al objeto de conocimiento es un
profesor de descubre o se inventa, el contacto con enseanza de la ciencia, los hecho de gran relevancia,
ciencias debe la naturaleza nos da muchas docentes manejan criterios de manera que uno de los
ensear slo el respuestas y que con una simple hoja diferentes. El P. Q est de aspectos esenciales de la
conocimiento que de una planta puede explicarse no acuerdo con el planteamiento, evaluacin es el qu se
se produce en la solo ciencia sino tambin llegando a considerar que debe ensear en el marco
comunidad matemtica, castellano, historia entre todos los conocimientos que de las ciencias. Razn
cientfica? Por otras reas de inters acadmico para produce la comunidad por la cual, algunos
qu? el estudiante. cientfica estn all, por lo docentes conciben a la
tanto el deber del docente es ciencia como un proceso
P. Q: De cierta forma si, ya todos los adecuarlo a las estrategias ya culminado, consideran
conocimientos estn ah para ensear, pedaggicas. que el conocimiento ya
lo que hay que hacer es buscar las En contraposicin P. B y P. F est all. Ahora bien,
maneras ms efectivas de destaca que no, pues como en el caso de la
transmitirlos a los estudiantes y que hecho dinmico la ciencia actualizacin y la
ellos de verdad aprendan. tiene la potestad de investigacin constante,
reinventarse, surgiendo as la cabe destacar que el rea
adecuacin de los contenidos de ciencias es una de las
P.F: - No, tambin debe ensear cientficos a partir de ms dinmicas de la
castellano, valores, tica, entre otros cualquier elemento de inters sociedad. Por lo tanto,
porque el conocimiento no se que surja y que sea los conocimientos aqu
fragmenta, los contenidos no se comunicado y difundido en el adquiridos tienen gran
encuentran aislados. Adems, todo marco de los contextos aplicacin y pueden ir
docente debe orientar la formacin sociales. cambiando, amplindose
integral para la vida. o transformndose. Esto
se debe tener en cuenta,
. dado que dichos
constructos pasan a
formar parte de la
concepcin cientfica de
los estudiantes.

84
Instr. tems Respuesta Emitida
11.- Si se le P. B: Fuese un poco ms estricta
permitiese respecto a los parmetros que hay
evaluar de que seguir a modo administrativo
forma por el MPPE, quiz ajustara la
totalmente carga horaria para cada asignatura
autnoma y por supuesto quisiera que todos
Cmo lo los materiales e insumos
hara y por necesarios para un laboratorio
qu? estuviesen a la orden de los
estudiantes. Yo pienso que los
estudiantes aprenden haciendo
pero que tambin merecen tener
ms presin en cuanto a la
evaluacin, hoy da hay muchas
facilidades por ejemplo con los
proyectos y ellos no quieren tener
un nivel acadmico alto
P. Q: Pues fuese con la aplicacin
de ms pruebas escritas,
ejerciendo un poco de presin con
los estudiantes porque a mayor
presin ellos rinden ms. Hay que
dar todos los contenidos exigidos
en la norma si se pudiera se
ampliara la carga horaria para
ello.
P.F: Lo hara tal como se realiza
porque estoy de acuerdo con
evaluar al estudiante como un
todo, de manera formativa,
considerando los tipos de
evaluacin en pro de mejorar el
proceso de enseanza-
aprendizaje.
. actuales de la evaluacin formativa.
Anlisis de los indicadores de
respuesta
En estas tres opiniones hay una
clara diferenciacin de la
concepcin de evaluacin, que cada
docente considera, debe aplicarse
en el componente cientfico del
Nivel de Educacin Media. En el
primer caso P. B, se aprecia como
significativo el ajuste de carga
horaria por asignatura. Priorizando
el aprendizaje procedimental
mediante las prcticas de
laboratorio, sin dejar de reforzar el
conocimiento conceptual mediante
las pruebas. El mismo docente,
considera que actualmente hay
facilidad para la evaluacin de los
estudiantes, lo cual incide a su
modo de ver, en la formacin. En el
segundo caso P. Q, considera que
mediante la evaluacin se debe
ejercer presin sobre el estudiante,
considerando adoptar un modelo de
evaluacin para el rea de la ciencia
basado en el uso exclusivo de las
pruebas escritas, as como la
inclusin de todos los contenidos,
coincidiendo con la anterior
opinin, en el hecho de que se
requiere aumentar la carga horaria.
En estas dos concepciones, se
puede vislumbrar cierto nivel de
inconformidad respecto a las
polticas de evaluacin. Por lo
contrario, la opinin de P. F resalta
su conformidad con el modelo de
evaluacin actual, ya que est de
acuerdo con los lineamientos
85
Teorizacin
En las concepciones que
manejan los docentes acerca
del cmo evaluar hay un
claro inters en destacar las
tcnicas, los instrumentos y
las actividades mediante las
cuales evaluaran. Lo cual
permite expresar que ante
estos planteamientos, los
docentes del rea de ciencias
consideran la objetividad
como parte importante del
proceso de evaluacin, tal
como lo sealan Snchez,
Gil y Martnez (1995), la
misma deviene en la
necesidad de medir la
competencia de los
estudiantes. Por lo tanto, en
estos docentes se manifiesta
una clara tendencia a medir
el nivel de conocimiento de
los estudiantes mediante la
aplicacin de pruebas y otros
procedimientos prcticos. En
el caso especfico de P. Q se
redimensiona el papel que
juegan las pruebas
pedaggicas, lo cual
coincide con la concepcin
de evaluacin que Vasco
(1998) titula Los
conocimientos son copias de
la realidad, pues las pruebas
actan como respuesta ante
los estmulo de los
contenidos proporcionados.
Instr. tems Respuesta Emitida Anlisis de los indicadores Teorizacin
de respuesta
12.- A travs de P. B Tema: Origen de la vida A partir de los expresado por Desde el punto de vista del
un tema que ya la docente inherente a la forma anlisis de la estrategia
fue evaluado, Haciendo desde un principio como evala un contenido utilizada por la docente, se
Podra investigaciones sobre las distintas especfico del rea se tiene tiene que la misma se acerca
describir la teoras sobre el origen de la vida, que como actividad utiliza a las consideraciones de
forma en la que estrategias tales como: la Andonegui (2011), en el
permitiendo que los estudiantes
abord la elaboracin de esquemas y sentido de que de una u otra
evaluacin, participaran activamente para mapas conceptuales y forma, trata de ocasionar un
desde el realizar esquemas y mapas mentales, exposiciones, encuentro con cada
principio hasta conceptuales y/o mentales como ejecucin de la prctica de estudiante para valorar su
la culminacin, organizadores previos a la laboratorio, presentacin y desenvolvimiento, es decir,
dando a conocer realizacin de la exposicin en discusin del informe. que atiende en cierta medida
el referente Canaima de cada grupo con previa Pudindose puntualizar que las particularidades de cada
terico para este contenido la docente uno. Otro elemento que se
revisin de la docente. Realizada la
estudiado? utiliz variadas tcnicas e debe destacar es la
exposicin se planifica la instrumentos de evaluacin, adecuacin que manifiesta
realizacin de la prctica de adecuadas al nivel de realizar, entre el tipo de
laboratorio, se les piden los profundidad de los contenidos, contenido y las estrategias
materiales y se indican los pasos algunas de ellas como la de evaluacin, determinando
para realizar la investigacin previo elaboracin de mapas estrategias especficas para
o lo que es lo mismo el mentales y conceptuales, la los contenidos
exposicin evaluaron los procedimentales y
prelaboratorio, luego se realiza la denominados contenidos actitudinales,
prctica siguiendo ciertas pautas conceptuales, por su parte la respectivamente.
para hacer el informe y entregarlo prctica de laboratorio con la
para su discusin en la clase respectiva presentacin del
siguiente usando la forma de la informe se establecieron para
coevaluacin entre los mismos la evaluacin de los
conocimientos
estudiantes, la docente registra en
procedimentales. De manera
cada actividad sus observaciones que en su proceso de
individuales para cada estudiante lo evaluacin se atendi a estas
que le permite realizar sus dos dimensiones de la
consideraciones finales a cada uno. evaluacin, pues no se hace
Se evala: - mencin a alguna accin
Investigacin/Participacin tendiente a valorar los
contenidos actitudinales.
Prctica de laboratorio/Informe
En cuanto a las formas de
Exposicin Conversatorio final. evaluacin que se utilizaron
Cabe resaltar que los criterios e para la evaluacin destacan la
indicadores se dan a conocer desde coevaluacin, as como la
un principio a cada estudiante por heteroevaluacin.
lo que ya ellos saben que se
evaluar, esto porque cambian
segn la estrategia de evaluacin
aplicada y por supuesto al grupo al
cual se aplique.

86
Instr. tems Respuesta Emitida
12.- A travs de P. Q Compuestos inorgnicos
un tema que ya
fue evaluado, Desde el inicio hice el quiz corto
Podra para saber si ellos dominan la
describir la composicin de al menos 2
forma en la que
compuestos qumicos o en el caso
abord la
evaluacin, que reconozca los elementos
desde el qumicos, sus elementos y sus
principio hasta caractersticas. Luego se explic
la culminacin, la clase y se estableci un
dando a conocer cuestionario de 20 preguntas que
el referente respondieron para realizar la
terico
prueba escrita. As se elabor el
estudiado?
plan de trabajo para la prctica de
laboratorio ah evalo lo que es el
informe y los procedimientos con
escalas dicotmicas y finalmente
se hace la prueba escrita
respondiendo a las preguntas del
cuestionario, en ese caso slo se
toman 6 preguntas para la prueba
escrita las cuales fueron sorteadas
por todos antes. Pero de igual
manera si las preguntas escapan
de la realidad conceptual que se
quiso evaluar ellos tiene su
calificacin individual, es decir,
sumo la nota del quiz, el
cuestionario, la prctica y el
examen para saber si aprobaron o
no.
Anlisis de los indicadores Teorizacin
de respuesta
En la forma como se
Con base a lo planteado por el desarrollan las estrategias de
docente P. B se determina que evaluacin del docente P. Q,
establece desde el punto de vista destaca el uso de diversas
de las estrategias: las actividades, cada una con
actividades, las tcnicas y los tcnicas de evaluacin
instrumentos de evaluacin. En diferentes. Para la
cuanto a las mismas destacan el verificacin de los
uso de los exmenes cortos, el conocimientos previos
cuestionario, la prctica de utiliza el quiz o prueba corta,
laboratorio, y la prueba escrita. con la finalidad de medir de
La cual cumple una funcin manera rpida el nivel de
especfica en el proceso de conocimiento de los
evaluacin. estudiantes sobre el tema a
Ahora bien, desde el punto de desarrollar. La aplicacin de
vista de los objetivos que se esta prueba tal como lo
logran con la evaluacin declara refiere Martnez Salanova,
la importancia de la calificacin tiene su fundamento en la
como alcance final, para ello el importancia de los
docente utiliza diversas conocimientos previos para
estrategias atendiendo a los el logro del aprendizaje
contenidos. Cada una de las significativo. Otro aspecto a
actividades propuesta para el destacar dentro de la
tema deriva en una nota previa evaluacin del docente es el
que al finalizar el contenido es uso que hace del
promediada resultando en la cuestionario como
definicin calificativa de los instrumento de preparacin
estudiantes. para la prueba escrita. De
este modo, el cuestionario
cumple una funcin capital
como medio para focalizar el
aprendizaje de los
estudiantes.
87
Instr. tems Respuesta Emitida Anlisis de los Teorizacin
indicadores de respuesta
12.- A travs de P. F Lanzamiento de proyectiles En relacin a las estrategias Al igual que en los casos
un tema que ya de evaluacin presentada por anteriores, la docente hace
fue evaluado, Posterior a la clase de lanzamiento de el docente P. F destacan la un sealamiento de las
Podra proyectiles se solicitaron materiales a investigacin, las prcticas diversas actividades,
describir la los estudiantes para realizar una de laboratorio. Con lo cual tcnicas e instrumentos que
forma en la que se estableci una evaluacin conforman el proceso de
prctica de laboratorio, asignando a
abord la de los contenidos evaluacin. Al relacionar
evaluacin, su vez una investigacin para el procedimentales y esta informacin con los
desde el prelaboratorio. Al inicio de la conceptuales, determinando aspectos estudiados por
principio hasta prctica se verific el cumplimiento dos actividades bien Paredes (2012) en cuanto a
la culminacin, de la asignacin (materiales y diferenciadas entre s. En los instrumentos, se seala el
dando a conocer prelaboratorio) se socializ la este caso especfico, el uso de las escalas como
el referente informacin y se procedi a docente hace un reporte del mecanismo para registrar la
terico tipo de instrumento que informacin. En esta
desarrollar las experiencias en
estudiado? utiliz para el registro de la oportunidad, se considera la
equipo, realizando un informe con las actuacin de los estudiantes, relacin existente entre el
partes indicadas. Durante la prctica, que fue una escala de instrumento y la tcnica,
la docente registraba las estimacin, conformada por pues la P.F aplic para
observaciones y asista cualquier una serie de indicadores. observar el
duda, coordinando el procedimiento y Entre los indicadores desenvolvimiento de los
orientando el anlisis de los presentados, se abarca cierta estudiantes durante su
dimensin actitudinal de los actuacin en la prctica de
resultados y conclusiones. Se utiliz estudiantes, pues se laboratorio, requirindose
como instrumento una escala, con los consider observar el nivel para ellos, focalizar la
siguientes indicadores: valor de de colaboracin para el observacin para una mayor
4puntos cada uno. 1) Colabora en el trabajo en equipo y el sistematicidad de la
trabajo en equipo para el montaje de cumplimiento de normas y evaluacin.
las experiencias 2) Participa asignaciones que son un tipo
de contenido formativo que
activamente en la socializacin de
no solo se aplica al contexto
informacin y anlisis de resultados. escolar, sino en los
3) Cumple con normas, asignaciones diferentes contextos en los
y acuerdos. 4) Expone sus que se desenvuelven los
observaciones y conclusiones en un estudiantes.
informe escrito. 5) Presenta informa
con anexos y aspectos formales de la
escritura.

88
Interpretacin de los resultados encontrados con la gua de entrevista aplicada a
los docentes

Luego de analizadas las respuestas de los docentes del componente de

ciencias naturales, respecto a la evaluacin, se tiene que de acuerdo a las diferentes
categoras consideradas, se determinaron algunos aspectos importantes que se hace
necesario puntualizar.

Categora Concepcin de la evaluacin de los aprendizaje

En funcin de la categora Concepcin de la evaluacin de los aprendizaje,

con la cual se propuso recoger impresiones acerca de la manera como los docentes
definen la evaluacin, se tiene que existen diferencias fundamentales entre los
docentes a la hora de definirla. Situacin que deja ver como en un mismo centro
educativo y en reas anlogas se manejan puntos de vista diferentes respecto a la
concepcin de evaluacin.

Para dar inicio a este anlisis, se trae a colacin una concepcin en la cual se
deja ver la influencia del conductismo y el andamiaje de la escuela tradicionalista,
pues para uno de los docentes la evaluacin es un proceso de medicin de resultados
de los aprendizajes, hacindose nfasis en el papel que juegan las calificaciones
cuantitativas para medir el xito o fracaso de los estudiantes. Esta mirada a la
evaluacin, considerada un modelo de ortodoxia, an tiene mucha vigencia y
prevalece, principalmente en el Nivel de Educacin Media, donde la evaluacin se
reduce a un dato cuantitativo.

En esta concepcin la evaluacin se da a travs de una serie de momentos

puntuales, por lo general mediante la aplicacin de pruebas, que sirven de medio
para la verificacin del nivel de conocimiento alcanzado por los estudiantes. Por lo
tanto, la informacin que sirve de registro en el proceso de evaluacin solo se obtiene
a travs del desenvolvimiento de los estudiantes en cada una de estas pruebas, que en
el caso del rea de ciencias compromete la combinacin de un componente terico y
un componente prctico.

89
 Una de las crticas generalizadas en torno a este tipo de evaluacin estriba en
los siguientes aspectos: busca la comprobacin de los resultados de aprendizaje en el
mbito de los contenidos, utiliza pruebas estandarizadas generalmente para evaluar el
producto final de los estudiantes, sirve como un medio de control para el aprendizaje,
pues a pesar del desenvolvimiento que puede llegar a tener el estudiante en un
contenido especfico, el control que se establece en torno a las pruebas es tal, que no
hay un espacio para la retroalimentacin. De igual manera, estas pruebas sirven de
mecanismo para la clasificacin de los estudiantes y deja muy poco espacio para la
reflexin de la prctica pedaggica.

Por otro lado, se establece la concepcin de la evaluacin como un proceso

donde se integra lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Esta tipo de
evaluacin jug un papel fundamental en las redimensiones curriculares que se
llevaron a cabo en El Sistema Educativo Venezolano en los aos 90, pues irrumpi el
modelo tradicional de evaluacin que sobreestimaba la importancia de lo conceptual
sobre las dems dimensiones del aprendizaje, ya que por un largo trayecto de la
evaluacin en Venezuela, no se consideraron las actitudes, ni las capacidades
procedimentales de los estudiantes como una parte esencial de la evaluacin.

Como aporte de esta concepcin se debe referir la importancia que representa

el constructivismo como paradigma epistemolgico, pues hay que tener en cuenta que
las transformaciones de la evaluacin a travs del tiempo responden directamente a la
concepcin de los diferentes modelos de evaluacin y aprendizaje. Por lo tanto, la
mirada hacia la evaluacin dada por uno de los docentes, responde a una necesidad
intrnseca que le atribuye al aprendizaje de la ciencia, en relacin a lo que el alumno
logra saber y comprender de las teoras que conforman los diferentes contenidos, los
procedimientos que implican enfrentarse a las actividades prcticas propias de las
disciplinas cientficas, incluyendo tambin la actitud que asume para considerar cada
uno de los contenidos como parte esencial de su formacin. Desde esta perspectiva,
quiz la ms integral, el alumno es evaluado con base en aspectos de su personalidad

90
y formacin tales como: responsabilidad, compaerismo, capacidad de trabajo en
equipo, entre otros elementos.

Si bien es cierto, que este tipo de evaluacin se considera muy oportuna, para
la valoracin de cualquier rea de aprendizaje del Nivel de Educacin Media, no se
ha logrado consolidar, por lo menos en el caso de la experiencia venezolana, pues han
surgido opiniones de lo difcil o inviable que puede llegar a resultar que un docente,
debido a las cargas horarias a las cuales se enfrenta o a la cantidad excesiva de
estudiantes, pueda realizar una verdadera evaluacin tomando en cuenta estas tres
dimensiones. Convirtindose esta apreciacin en una opinin generalizada,
principalmente, a la hora de llevar un registro sistemtico de la dimensin actitudinal
de los estudiantes; lo que complejiza un poco el panorama educativo.

Finalmente en la revisin de estas concepciones, se establece la que est

sustentada en el modelo de evaluacin flexible, y que responde a un tipo de
evaluacin formativa. Segn la mirada del docente, el objetivo de esta evaluacin es
hacer una revisin sistemtica acerca de las fortalezas y debilidades de los
estudiantes, con base a los objetivos planteados. Contrario al modelo tradicional de
evaluacin, segn lo referido por uno de los docentes, uno de los objetivos
fundamentales que se persigue con la misma, es el replanteamiento de las estrategias
de enseanza, pues se concibe todo el proceso de manera integral. Por lo tanto, el
xito de la evaluacin est directamente relacionado con la calidad de las estrategias
y herramientas de enseanza.

Indicador: Relacin existentes entre las actividades de aprendizaje y las

actividades de evaluacin

Otra categora que es fundamental para el desarrollo de la investigacin, es la

concepcin que manejan los docentes respecto a la relacin que existe entre las
actividades de aprendizaje y las actividades de evaluacin. De las opiniones
emanadas se pueden determinar algunas limitaciones considerables de los docentes
para establecer dicha relacin. Al igual que en el caso anterior, existen diferencias

91
fundamentales entre ambas concepciones, las cuales van desde una absolutista que
considera que no se debe dar ningn tipo de relacin entre ambas, hasta una
concepcin que manifiesta no hay una clara diferenciacin entre las actividades de
aprendizaje y las actividades de evaluacin.

En cuanto a esta categora es muy importante destacar que las actividades de

enseanza y las de evaluacin, con miras a un verdadero desarrollo integral de los
estudiantes, deben guardar relaciones fundamentales, pues existe en lneas generales,
una tendencia a diferenciar sustancialmente entre ambos procesos, lo cual incide en la
prctica pedaggica de los docentes. Pues en el caso del docente que niega la
relacin, esgrime como argumento el nivel de flexibilidad y consenso que debe existir
entre una y otra actividad, pero al mismo tiempo, niega cualquier tipo de flexibilidad
en las actividades de evaluacin, recalcando que las mismas deben ser de la total
autonoma del docente, quien es el ente ms idneo para considerar el mecanismo que
debe mediar entre el proceso de aprendizaje y la evaluacin de los estudiantes.

Indicador: Participacin de los estudiantes en el proceso de evaluacin

Esta categora permite establecer conclusiones inherentes a la concepcin que

tienen los docentes referentes al papel de los estudiantes en el proceso de evaluacin.
Cabe sealar, que a la luz de las redimensiones que se han suscitado en torno a los
modelos de evaluacin, los estudiantes son considerados como parte activa de la
evaluacin. De all, que las formas de autoevaluacin y coevaluacin, son medios a
travs de los cuales se asume el papel de los estudiantes en su proceso de aprendizaje
y en el de sus compaeros.

Al revisar y analizar las concepciones que se manejan por parte de los

docentes, se expresa que los mismos conocen los diferentes tipos de evaluacin-
coevaluacin y heteroevaluacin. No obstante, en la concepcin de los docentes la
autoevaluacin y la coevaluacin se manejan con un criterio muy particular, pues el
tipo de resultado que se genera de las mismas, se inclina hacia la autorreflexin y la
opinin sobre la actuacin de los dems, de manera que las mismas no logran incidir

92
en el proceso de evaluacin de manera determinante en cada uno, esto, segn lo
expresado por los docentes.

Sin embargo, resaltan el hecho que a travs de la coevaluacin los estudiantes

logran emitir opiniones sobre el proceso de enseanza y el trabajo en general, de los
docentes. Estas apreciaciones tienen un alcance fundamental, con miras a la
optimizacin del proceso de aprendizaje, pues con base en estas perspectivas los
docentes pueden generar un ciclo de autorreflexin sobre las prcticas pedaggicas
que imparten.

Indicador: Estrategia de Aprendizaje

Esta categora describe uno de los elementos del proceso de aprendizaje ms

importantes, pues a travs de ella se deja ver el tipo de concepcin de los docentes
respecto a la praxis de la evaluacin. Destacando que no se puntualiza un
conocimiento claro por parte de los mismos en torno a las estrategias, pues solo
logran expresar algunos elementos que hacen parte de las estrategias, tales como las
tcnicas y los instrumentos.

Cabe destacar que entre las actividades de evaluacin ms importantes se

sealan las prcticas de laboratorios, las cuales en palabras de los docentes, permiten
medir el nivel de conocimiento a nivel prctico en los estudiantes, constituyndose en
un referente de gran alcance dentro de la evaluacin de los contenidos
procedimentales del rea de ciencia. Igualmente, se reportan las pruebas escritas, las
exposiciones y las investigaciones como parte de las lneas estratgicas para la
evaluacin del rea de ciencias en el Nivel de Educacin Media.

Como aporte de esta categora es menester destacar, que debido a la

complejidad de los conocimientos que forman parte de las diferentes disciplinas del
rea cientfica, se requiere pues que los docentes diversifiquen el espectro de las
tcnicas e instrumentos de evaluacin. En este sentido, se debe tratar por todo los
medios, de garantizar a los estudiantes los mecanismos que propicien una verdadera
actuacin integral, al momento de ser evaluado; para ello es muy importante la

93
optimizacin de los procesos de evaluacin tradicionales, pues la especializacin de
la evaluacin, como lnea de investigacin de la educacin ha permitido el desarrollo
de toda una temtica relacionada a la adecuacin de las diferentes tcnicas e
instrumentos en correspondencia con la naturaleza de los diversos contenidos.

Indicador: Dificultad de los contenidos.

Esta categora responde a las limitaciones que se pueden establecer a la hora

de evaluar los tipos de conocimientos que intervienen en el proceso educativo, los
cuales atienden a la naturaleza conceptual, procedimental y actitudinal. En el caso de
la concepcin de los docentes, que forman parte de la investigacin, hay una mirada
generalizada que considera a los contenidos actitudinales como la dimensin que
presenta mayor dificultad a la hora de ser evaluada.

Entre los argumentos que se esgrimen para esta consideracin, se destaca el

hecho de que para esta dimensin de la evaluacin es muy difcil llevar a cabo un
registro que permita apreciar una verdadera actitud formativa de los estudiantes. Esto,
debido a los aspectos que se integran en los denominados contenidos actitudinales, tal
como su nombre lo indica, actitudes, valores y normas adecuados en un marco social.

Por lo tanto, esta dimensin hace referencia a una serie de factores que no se
pueden regular del todo en el proceso educativo, ya que la actitud que implica la
consistencia de los actos de los estudiantes ante las diferentes situaciones y los
valores que mediatizan la regulacin de su propio comportamiento, son en gran
medidas elementos ante los cuales el docente en el Nivel de Educacin media
general, siente dudas de cmo llevar a cabo una evaluacin real y oportuna.

Indicador: Procedimientos para evaluar cada tipo de contenido

Es muy pertinente, como elemento sistemtico del proceso de evaluacin, que

se adopten los procedimientos coherentes a la hora de ejecutar la evaluacin de cada
tipo de contenido, pues de lo contrario, en el proceso de evaluacin pueden llegar a
surgir algunas contradicciones. En lo referente a esta concepcin, existe una

94
generalizacin por parte de los docentes, pues tienden a considerar los mismos
procedimientos para los diferentes contenidos.

En este orden de ideas, es oportuno sealar que en cuanto al aspecto

conceptual los docentes seleccionan las pruebas escritas, pruebas orales, la
participacin directa en clase y los quiz, como los procedimientos ms convenientes a
la hora de evaluar los contenidos conceptuales. Destacando as, que estos mecanismos
de evaluacin son altamente difundidos en el Sistema Educativo Venezolano para la
evaluacin de los contenidos a este nivel. Razn, que atiende al hecho de que a travs
de estos medios los docentes pueden verificar el nivel de comprensin que han
adquirido los estudiantes en cuanto a las teoras que se manejan en los diferentes
contenidos, pues hay que tener en cuenta que para efectos de los contenidos del rea
de ciencias, se requiere de contenidos tericos y prcticos, que consideran diferentes
niveles de actuacin de los estudiantes.

En cuanto a los contenidos procedimentales sobresale la funcionalidad de las

prcticas de laboratorio, como instancia para la evaluacin de los procedimientos que
son capaces de realizar los estudiantes para cada uno de los contenidos propuestos.
Lo cual resulta muy pertinente, segn lo expresado por los docentes, pues a travs de
este tipo de actividades, se busca evaluar el saber hacer. Es decir, las habilidades que
presentan los estudiantes a la hora de ejecutar los diferentes procedimientos que
explican los insumos tericos que conforman un contenido.

Para los contenidos actitudinales, se expres como procedimiento nico, la

incorporacin de los mismos como rasgos dentro de algunos instrumentos de
evaluacin. Si se sigue a la categora anterior, existe por parte de los docentes una
concepcin generalizada que le adjudica un alto grado de dificultad a la evaluacin de
estos contenidos.

Indicador: La evaluacin ideal.

Esta categora busca marcar la concepcin de evaluacin que el docente de

ciencias considerara ideal poner en prctica para su rea. Como resultado de esta

95
sistematizacin, se tiene que en el contexto de investigacin existen tres percepciones
diferentes sobre el modo de evaluacin que debe ser aplicada para la evaluacin de
los contenidos de las diferentes asignaturas que conforman el rea de ciencias.
Destacndose una percepcin que resalta la necesidad de hacer nfasis en los
contenidos procedimentales, pues se seala que una de las finalidades del rea de
ciencias es que el estudiante demuestre habilidades prcticas concernientes al
conocimiento cientfico que se requiere construir en el Nivel de Educacin Media.

En relacin con la necesidad de reforzar los contenidos procedimentales en el

Nivel de Educacin Media, algunos autores como Salas y Aranda (2010), consideran
la relevancia que tiene que estos contenidos sean privilegiados a la hora de llevar a
cabo el proceso de evaluacin, pues argumentan que:

Los contenidos procedimentales se relacionan con el saber hacer. Es el

conocimiento que le concierne la ejecucin de procedimientos, estrategias,
mtodos, tcnicas, etc. El saber procedimental es de tipo prctico, porque est
basado en la relacin de varias acciones u operaciones. (p.8)

La evaluacin de este tipo de procedimiento, a decir de los autores, le confiere

gran importancia a la idea prctica del procedimiento, entendido como un conjunto de
acciones ordenadas y dirigidas al desarrollo de habilidades prcticas. Este tipo de
contenido requiere de una evaluacin, en la que el estudiante, sea evaluado a travs
de la simulacin de una serie de situaciones que requieren de una serie de
procedimientos a travs de los cuales se le da respuestas a planteamientos cientficos.
En el caso del rea de ciencias, se necesita que el estudiante demuestre capacidades
para el manejo de equipos y materiales. En cuanto a este tipo de conocimiento, cabe
destacar que se puede considerar una posicin de la evaluacin de las ciencias
aproximada al paradigma constructivista del aprendizaje; principalmente por el papel
activo que juegan los sujetos en este tipo de evaluacin.

Otro caso que se destaca como concepcin de evaluacin ideal, dentro del
grupo de profesores encuestados, es el del uso exclusivo de las pruebas escritas para
evaluar los contenidos del rea de ciencias. Esta concepcin, est fundamentada,

96
segn lo expresa uno de los docentes en la necesidad de ejercer presin sobre los
estudiantes. De manera que la evaluacin, desde esta percepcin es vista, como un
medio para comprobar el nivel de conocimiento que va adquiriendo los estudiantes,
hacer presin sobre ellos para que se hagan conscientes de que requieren ser
monitoreados de manera constante por el profesor. Para Rojas (2013) la prueba
escrita, en su concepcin tradicional, es uno de las tcnicas de evaluacin que
representa mayores crticas debido al papel que cumple como mero mecanismo para
la transmisin de contenidos del docente al estudiante.

De lo anteriormente sealado, se debe resaltar el papel que ha jugado la

prueba escrita dentro del Sistema Educativo Venezolano, principalmente en el rea de
ciencias, pues si bien es cierto, que paulatinamente se ha transitado hacia el uso
sistemtico de otras tcnicas con sus respectivos instrumentos de evaluacin; en el
rea de ciencia se percibe una mayor resistencia a prescindir de este tipo de prueba,
al punto de que hoy da para algunos docentes sigue siendo el nico medio exclusivo
para la evaluacin de los estudiantes. Ahora bien, este factor no es fortuito, se le
considera una herencia directa de la escuela tradicional y el papel que an hoy juegan
modelos como el conductismo dentro del Sistema Educativo Venezolano.

Finalmente, se destaca como otra concepcin ideal de la evaluacin del rea

de ciencia, la denominada evaluacin formativa, este tipo de evaluacin, es muy
importante, principalmente a la luz de las teoras actuales, pues centra la atencin de
la evaluacin en el papel que cumple el estudiante como verdadero protagonista del
proceso. En relacin con este tipo de evaluacin, se destaca que si bien es cierto, que
desde la instauracin de los cambios curriculares llevados a cabo desde el ao 1997,
se le ha considerado una de las modalidades de evaluacin ms importantes; en la
prctica existen algunas contrariedades a la hora de implementar un proceso
verdaderamente coherente de la aplicacin sistemtica de este tipo de evaluacin
formativa. Tal como apunta Ruz (2012):

Uno de los problemas ms ingentes en nuestro medio educativo es el divorcio

existente entre el proceso instruccional y la evaluacin. La instruccin como

97
 un proceso de informacin-formacin y la evaluacin como una
comprobacin de la adquisicin por parte de los estudiantes. Es cierto que el
propsito de la evaluacin no es comprobar, sino mejorar, lo cual le confiere
un carcter mediador (no finalista), por lo tanto ejerce una funcin que se
inserta y forma parte fundamental del programa instruccional.
Tradicionalmente se ha desvinculado de una manera sistemtica los dos
procesos. Por su parte la evaluacin formativa, como lo dice Rotger (1990)
tiene un carcter eminentemente procesal, tal modalidad es orientadora y no
prescriptiva, dinmica y, marcha paralelamente con los objetivos o propsitos
que pautan la instruccin. (p.23)

La instauracin de un modelo de evaluacin formativa, requiere de la adopcin de

procedimientos dinmicos, para lo cual es fundamental la preparacin del docente.
Aspecto este que presenta grandes debilidades, pues actualmente existen pocas
ofertas de actualizacin profesional de calidad, en el campo de la educacin, sobre
todo, en el rea de evaluacin, adems que son escasas las oportunidades que brinda
el Ministerio del Poder Popular para la Educacin, para que el docente se prepare
sobre verdaderas herramientas efectivas de evaluacin en las que se combine
cientificidad, creatividad, innovacin y dinamizacin de la evaluacin. Lo cual,
deriva en una aplicacin muy cuestionada de la evaluacin formativa en el Nivel de
Educacin Media, afectando directamente al rea de las ciencias.

98
 ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS EMANADOS
DESDE LA VOZ DE LOS ESTUDIANTES
Cuadro N 2: Anlisis de los resultados obtenidos en la gua de entrevista aplicada a
los estudiantes.

Instr. tems Respuestas Emitidas Anlisis Indicador Teorizacin

1.- Podra dar E. B: Creo que la evaluacin En estas definiciones, que Dentro de los aspectos
un concepto es como el registro de todo lo sintetizan en lneas generales la sealados por los
sobre la que el profesor observa del concepcin de los estudiantes del estudiantes, se puede
evaluacin? estudiante y con eso puede rea de ciencias sobre la apreciar una visin
calificarlo. evaluacin, se puede establecer reduccionista de la funcin
como existe entre los estudiantes que cumple la evaluacin en
E. Q: La evaluacin es lo que una concepcin de evaluacin el proceso educativo, pues se
permite medir nuestro sujeta a la funcin de calificar, seala la funcin de calificar
conocimiento as se sabe si se siendo este el aspecto comn que se como el aspecto ms
aprueba o no. destaca de las tres definiciones resaltante del proceso de
analizadas. evaluacin. Tal como
E. F. La evaluacin es lo que En el primer caso el E. B considera expresa (Popham, 2008) el
le permite a la profesora el registro como un aspecto trmino calificacin est
pasarnos la materia si fundamental de la evaluacin, de referido exclusivamente a la
aprobamos las pruebas que manera que la observacin es para valoracin de la conducta de
ella nos hace durante un lapso este estudiante un aspecto inherente los alumnos (calificacin
ya que son tres con una buena a la evaluacin, pues el docente se escolar). Calificar, por tanto,
nota. encarga de registrar datos de los es una actividad ms
estudiantes para luego evaluarlos. restringida que evaluar.
Por su parte, en el segundo caso
para el E. Q la evaluacin es vista
como un instrumento para medir el
conocimiento con la finalidad de
determinar la aprobacin o no de
los contenidos. Esta concepcin
establece como punto de encuentro
a la anterior el papel que cumple la
evaluacin para calificar, de manera
que se supedita a una finalidad
meramente informativa del alcance
de los conocimientos.
En el tercer caso, existe una
analoga con las dos anteriores, en
el sentido que se prioriza la funcin
de la evaluacin como medio para
que la docente obtenga informacin
sobre el nivel de calificacin de
cada uno de los estudiantes

99
Instr. tems Respuestas Emitidas
2.- Al inicio del E. B. Siempre la profesora nos
ao escolar y de da el plan de evaluacin y da a
cada lapso, conocer las estrategias, pero
Cmo presenta siempre y cuando nosotros
el plan de estemos de acuerdo en eso y si
evaluacin su no puede que durante la fase el
profesor? plan cambi en cuanto a las
fechas por ejemplo.
E. Q: El profesor nos presenta
los temas del lapso y nosotros
lo empezamos a investigar. Y
de una vez nos da las fechas
de las evaluaciones.
E. F: La profesora nos
presenta el primer da una
propuesta de los temas que
vamos a ver y explica ms o
menos de que se tratan y as
escogemos todos el mtodo de
evaluacin que queramos.
Anlisis Indicador
En las concepciones que los
estudiantes manifiestan en cuanto al
modo como la profesora adopta el
tipo de evaluacin, se puede fundamentales respecto al
apreciar que el uso de los planes de
evaluacin es una constante en los
docentes, tal como lo sealan los
estudiantes. Al igual que la
negociacin, pues se establece un
acuerdo entre los docentes y los
estudiantes para reconocer el plan
de evaluacin como el eje rector del
proceso de evaluacin.
En el primer caso del E. B la
profesora presenta el plan de
evaluacin con las estrategias
respectivas, y lo somete a la
discusin de los estudiantes,
quienes tienen la responsabilidad de
discutirlo y aprobarlo.
En el segundo caso del E. B se
tiene que el profesor presenta el
tema y los estudiantes se encargan
de investigarlo. En este caso, no se
da el proceso de discusin, de
manera que los estudiantes no son
consultados en la aprobacin del
plan.
En cuanto al tercer estudiante, el
E. F expresa que la docente
presenta los temas a desarrollar en
cada lapso, con una sntesis de lo
que se desarrollar en cada tema,
ello con la finalidad que sean entre
el consenso de los estudiante y el
docente, para que surjan cada una
de las estrategias y los mtodos que
se aplicarn en el desarrollo de los
contenidos.
100
Teorizacin
En relacin a este tem, se
hace necesario teorizar
algunos aspectos
papel que juegan los planes
de evaluacin. Para
Popham, (2008): un plan es
una intencin o un proyecto.
Se trata de un modelo
sistemtico que se elabora
antes de realizar una accin,
con el objetivo de dirigirla y
encauzarla. A travs de estos
planes, se determina una o
varias estrategias para llevar
a cabo la evaluacin de la
competencia de un
educando. Se recomienda
que el plan se defina por:
docente, tutor, grupo
colegiado y darse a conocer
y definirse con el estudiante.
De manera pues, que la
idea de plan de evaluacin
que manejan los estudiantes
participantes de la
investigacin est en franca
relacin con los aspectos
sealados por el autor. Pues
independientemente de los
criterios y procederes que
segn los estudiantes
presentan los docentes, la
funcin del plan como
elemento para democratizar
el proceso de evaluacin se
cumple en las tres
concepciones.
Instr. tems Respuestas Anlisis Indicador Teorizacin
Emitidas

3.- Cuando se E. B: Desde que yo Segn los datos arrojados por los La evaluacin del
inicia cada comenc a estudiar cada estudiantes, en torno al papel que cumple la diagnstico tiene una doble
nuevo ao profesor hace una prueba evaluacin diagnstica en el proceso de finalidad: por un lado,
escolar y cada al principio para observar evaluacin, se puede considerar que los valorar el grado en que la
que fue lo que aprendi
lapso, el docente cada estudiante de su ao
docentes del rea de ciencias, en lneas escuela prepara para la vida
realiza una anterior en cada generales, cumplen, al menos en el aspecto y en qu medida los
evaluacin asignatura y depende de formal, con el primer estadio de evaluacin escolares estn
inicial eso la profesora toma en que contempla la evaluacin formativa. No suficientemente formados
(diagnstica), cuenta que es lo que tiene obstante, en algunos casos puntuales, los para asumir su papel como
Qu hace con que dar en la fase. estudiantes se muestran inconformes con el ciudadanos y ciudadanas; y,
estos uso que los docentes le dan a los resultados por otro, ayudar a los centros
resultados?, E. Q: Si lo hace pero igual derivados de este estudio diagnstico. docentes a mejorar sus
ella sigue evaluando
Percibe usted En el caso del E. B la prueba diagnstica prcticas educativas y
como siempre y algunas
que stos son veces explica otras veces tiene como finalidad brindar informacin a facilitar a la administracin
tomados en no. los docentes sobre los conocimientos una informacin valiosa para
cuenta para adquiridos por los estudiantes en el ao orientar su poltica
planificar las E. F. El diagnstico ella anterior. Esta informacin, posteriormente es educativa. La evaluacin de
clases y lo aplica el primer da de utilizada para considerar el nivel de diagnstico tiene un carcter
evaluarlas? clases tambin y lo complejidad de los contenidos a desarrollar formativo y orientador para
revisamos entre todos en cada una de las fases. los centros e informativo
para ver las fallas en la En el segundo caso, aunque se percibe por para las familias y para la
materia y reforzarlos
parte de los estudiantes que si se da el comunidad educativa.
tambin le sirve a ella
para planificar el plan de proceso de prueba diagnstica, este no
evaluacin. cumple un papel preponderante dentro del
desarrollo de los contenidos, pues los
estudiantes manifiestan que a pesar que las
fallas que presentan los estudiantes, no se
toma en cuenta el desarrollo real de estos,
por parte del docente.
En el tercer caso, la evaluacin diagnstica
tiene como finalidad hacer una revisin
consensuada del nivel general del grupo, con
la finalidad de establecer las fallas que
presenta el grupo en el rea, que segn lo
expresan los estudiantes se convierte en una
informacin clave para determinar la
dinmica de la planificacin.
De manera que se puede considerar que los
estudiantes manejan un cmulo de
conocimientos respecto al papel que cumple
la evaluacin diagnstica en su proceso de
aprendizaje, configurndose en torno a la
misma, juicios positivos o negativos del
modo de evaluar del docente por parte de los
estudiantes.

101
Instr tems Respuestas Anlisis Indicador Teorizacin
. Emitidas

4.- Las E. B: Desde mi punto de En cuanto a la concepcin que manifiestan En tal sentido segn Villada
evaluaciones que vista si he mejorado cada los estudiantes respecto al impacto de la (2008), La evaluacin es un
usted recibe vez ms con las evaluacin en su proceso de aprendizaje se proceso mediante el cual se
durante el estrategias que utiliza la establecen dos visiones contrapuestas: por valoran capacidades,
profesora para evaluarnos.
desarrollo de cada Claro eso tambin
un lado, los estudiantes de Biologa y competencias y desempeos
lapso escolar le depende del estudiante si Fsica sealan que las estrategias utilizadas en el ser humano en un
permiten mejorar quiere salir bien o no. por los docentes a la hora de evaluar han contexto determinado. Desde
en su proceso de incidido en un mejor aprendizaje, debido una perspectiva formativa, la
aprendizaje? E. Q: Pues s pero con al efecto producido por la diversificacin evaluacin debe tener una
Cmo lo hacen? esta profesora hay que de las estrategias. Por otro lado, los doble vertiente, por una parte
estudiar mucho porque le estudiantes de Qumica, son un poco el proceso evaluativo debe
gustan los exmenes para escpticos ante la efectividad de las servir para valorar el trabajo
todo.
pruebas como mecanismo para el de los estudiantes y la
E. F. Si me permiten ya desarrollo de un mejor rendimiento en las adecuacin o consecucin de
que con cada evaluacin diferentes evaluaciones. los objetivos previamente
obtenemos diferentes De manera pues, que la diferencia en los determinados, y por la otra,
herramientas e puntos de vista que apuntan los estudiantes debe emplearse para valorar el
instrumentos que nos vienen dadas por el tipo de estrategia y sistema y las herramientas de
ayudan con el aprendizaje tcnica de evaluacin que planifican los enseanza y evaluacin
de otros temas y tambin docentes, pues a mayor diversidad de las utilizadas por el docente, as
de otras materias de las mismas, los estudiantes sienten mayores como tambin, la adecuacin
ciencias.
oportunidades para su progreso acadmico. de los objetivos de enseanza
previamente delimitados.

102
Instr. tems Respuestas Emitidas Anlisis Indicador Teorizacin

5.- En la E. B: La profesora si nos Con este tem se quiso indagar sobre la Para Gmez (2012) el docente
evaluacin de una orienta un poco, pero es percepcin que tienen los estudiantes en evaluador es el dinamizador
actividad, Su ms comn que lo hagan torno al papel que cumple el docente al del proceso. En este sentido
docente le motiva, con los que de verdad se momento de la aplicacin de las diferentes generar la discusin, seala la
aplica al estudio que con
le orienta y le los que no hacen nada.
tcnicas de evaluacin. Se observa que importancia de la
ayuda? Describa existen diferencias fundamentales en participacin en el proceso, el
la situacin: E. Q: Ms que todo lo cuanto a las opiniones dadas por los docente detecta las
hace en las prcticas de estudiantes de las tres asignaturas. necesidades, dirige en
laboratorio que nos va consenso, registra acuerdos y
diciendo en los exmenes En el caso de E. B seala que la sugerencias a utilizar en la
casi no ayuda. orientacin al momento de la aplicacin de enseanza, aprendizaje y
las evaluaciones va dada principalmente evaluacin. De esta manera se
E. F. Depende de la
con mayor atencin hacia los estudiantes establecen competencias
evaluacin cuando es
prueba escrita no nos que presentan un mayor rendimiento, lo fundamentales que debe
ayuda mucho porque para cual, es algo que a decir de los estudiantes cumplir el docente a la hora de
eso nos explica antes, es un hecho muy comn, y para los llevar a la prctica una
pero cuando es exposicin mismos resulto algo comprensible, pues no evaluacin, contradiciendo as
nos da la crtica emiten ningn juicio de valor al respecto. el papel de actitud pasiva y
constructiva o en el neutral que en la mayora de
laboratorio nos aclara Por su parte los estudiantes de Qumica, los casos, cumplen los
dudas. diferencian entre el papel que cumple el docentes al momento de
docente a la hora de evaluar las prcticas administrar una prueba.
de laboratorios, donde ejerce un papel de
orientador, en contraposicin del que
cumple al momento de aplicar una prueba
escrita, en el que la ayuda es prcticamente
nula, tal como lo reflejan los estudiantes.

Finalmente el grupo de fsica, maneja una

opinin muy similar al grupo anterior,
diferenciado el tipo de orientacin que
desarrolla el docente en actividades de
evaluacin contrarias a pruebas escritas,
especficamente al momento de las
exposiciones donde se muestra abierto a
dialogar e intercambiar opiniones
constructivas en torno al desenvolvimiento
de los estudiantes, as como diferentes
tipos de recomendaciones. Por su parte, al
momento de las pruebas no ejerce una
funcin orientadora. Dentro de la
concepcin que asumen los estudiantes,
respecto a este proceder del docente en las
pruebas escritas, lo consideran una actitud
normal, esgrimiendo las explicaciones
previas que ejecuta el docente al momento
de desarrollar los contenidos que son
evaluados.

103
Instr tems Respuestas Emitidas Anlisis Indicador Teorizacin
.

6.- Podra E. B: La profesora nos Con este tem se busca indagar acerca Para Ortega (2014) la
mencionar algunas manda a investigar a hacer de la concepcin de los estudiantes diversificacin de las
de las actividades exposiciones pruebas respecto a las actividades de evaluacin actividades de aprendizaje
de evaluacin que escritas entre otros que aplican los docentes del rea de deben convertirse en una de
ha aplicado el E. Q: Exmenes escritos y ciencias. Luego de la categorizacin de las herramientas ms
docente en su orales con cuestionarios. las mismas, se puede evidenciar que en significativas a planificar por
asignatura? lneas generales los estudiantes tienen el docente, pues el uso
E. F. Exmenes, claro los diferentes tipos de actividades excesivo y preponderante de
exposiciones, informes de que utilizan los docentes, una sola actividad, impregna
laboratorio, investigaciones. encontrndose una opinin de monotona el proceso de
generalizada en los tres grupos. Es evaluacin hasta convertirlo
decir, hay un punto de coincidencia en un elemento infrtil para
importante entre las actividades de los estudiantes. De all,
evaluacin ejecutadas por los tres proviene la predisposicin de
docentes de la ctedra; siendo las estos hacia algunos medios
investigaciones, las exposiciones, las como las pruebas escritas.
pruebas escritas, las pruebas orales y Actualmente, a la luz de los
los informes de laboratorio los cambios fundamentales,
mecanismos que se utilizan para la especficamente en cuanto a la
evaluacin de los estudiantes. innovacin de la evaluacin,
se han incorporado,
actividades dinmicas, que
rompen con el hermetismo de
la evaluacin tradicional.

104
Instr tems Respuestas Anlisis Indicador Teorizacin
. Emitidas

7.- Las E. B: En algunos casos s, Este tem, por su parte, busc analizar las Segn el Art. 93 del
evaluaciones recordamos temas que ya opiniones de los estudiantes respecto a un Reglamento General de la Ley
finales, realizadas hemos visto, pero se sabe mecanismo de evaluacin que an se Orgnica de Educacin las
en cada lapso, le que cada ao tiene temas aplica con algunas restricciones, en el Pruebas Finales de Lapso: se
ms avanzados que los
permite retomar anteriores. Sin embargo
Nivel de Educacin Media, como lo son aplican en la etapa de
contenidos, muchos temas tienen las denominadas evaluaciones finales. En educacin media diversificada
recordar mucha relacin con otros torno a la funcin que estas cumplen, los y profesional. Las mismas
informacin y y eso hace que estudiantes asumen posiciones determinan el logro de
establecer recordemos viejos temas. contrapuestas, que van desde quienes la competencias, contenidos y
relaciones entre apoyan por considerarlas una herramienta objetivos desarrollados en
los temas? E. Q: No porque el valedera, hasta los que la rechazan de cada uno de los lapsos. Se
Describa la contenido es muy amplio plano, por la extensin de contenidos que aplicarn al final de cada uno
y es muy difcil
situacin: implica. de ellos. Con base en lo
estudiarlos todos y los
estudiantes se tienden a establecido en este artculo se
confundir. En el caso de E. B los exmenes manifiesta la funcin que
finales sirven de recordatorios, cumplen las pruebas finales en
E. F. Si se retoman los principalmente a la hora de repasar el Nivel de Educacin Media,
contenidos pasados ya contenidos vistos y que se presentan como pues se constituyen como un
que es un repaso de todos base para el aprendizaje de contenidos mecanismo para que los
los temas vistos y siempre posteriores. estudiantes demuestren el
la profesora dice que todo Por su parte E. Q refiere que las logro de las competencias
tiene relacin que hay que
evaluaciones finales no necesariamente desarrolladas en un espacio de
entender bien los temas si
no se puede avanzar. permiten retomar los contenidos, asume tiempo determinado.
que los contenidos que se involucran en
los exmenes finales son muy extensos, lo
cual limita la capacidad de los estudiantes
para recordar toda la materia dada, en un
perodo determinado.
Finalmente E. F est de acuerdo con el
papel que cumplen los exmenes finales
como medio para retomar los contenidos
pasados, pues considera que el mecanismo
de los exmenes finales son un repaso que
activa los conocimientos previos de los
estudiantes con los temas nuevos.

105
Instr tems Respuestas Emitidas Anlisis Indicador Teorizacin
.

8.- Usted ha E. B: .- Si he observado los
tenido la distintos instrumentos que
oportunidad de utiliza la docente de biologa,
observar los puedo decir que uno d ellos
son los rasgos, la
distintos responsabilidad. Antes de
instrumentos en ellos realizar una evaluacin
los que hacen una nmina donde
sistematiza la tienen el nombre y apellido de
evaluacin el cada estudiante y donde est
docente? Podra escrito cual va a ser las
describir alguno? maneras de evaluar al
estudiante y cada uno tiene
una nota que cuando se suma
va a ser la nota definitiva de
cada evaluacin.
E. Q: No la profesora solo
dice la nota si aprobamos o
no.
E. F. La profesora tiene un
cuaderno siempre donde
anota de todo lo que ella ve
en el grupo ah tiene la lista
de nosotros y va anotando la
participacin y la disciplina y
otras cosas cuando es examen
por ejemplo anota el dominio
del contenido la ortografa y
otras cosas ms.
El objetivo de este planteamiento era
conocer el conocimiento de los
estudiantes en torno a los instrumentos
de evaluacin que disean los docentes
para la sistematizacin de cada una de las
notas. En lneas generales, dos grupos de
estudiantes manejan alguna informacin
sobre los criterios con los cuales son
utilizados dichos instrumentos. No
obstante un grupo no tiene idea de los
mismos.
En el caso de E. B conoce los
instrumentos que la profesora utiliza, as
como la forma como estos son diseados,
los criterios que aplica para cada uno de
los indicadores que conforman estos
instrumentos, as como las estrategias.
De igual modo, los estudiantes estn
conscientes del papel de estos
instrumentos para la sumatoria de las
notas definitiva de su actuacin.
Diametralmente opuesto E. Q no tiene
idea del tipo de instrumento que la
docente utiliza para la sistematizacin de
la informacin de la evaluacin, pues
este proceso se limita a la entrega de las
notas, para que los estudiantes estn
informados sobre si aprueban o no los
exmenes.
En el caso de E. F los estudiantes
conciben que el docente utiliza un
registro de evaluacin formativo,
argumentando que la docente hace
anotaciones sistemticas de las
observaciones que va realizando en el
grupo. De igual modo, refiere la
evaluacin continua que hace la docente
mediante la participacin en clase y la
disciplina. Entre las acotaciones
realizadas por los estudiantes de esta
rea, est el papel que la docente le da a
la evaluacin integral, pues en sus
registro no solo hay informacin sobre
los contenidos del rea sino de aspectos
que estn integrados en el lenguaje
escrito, tal es el caso de la ortografa.
Para Gmez (2012) la
democratizacin del proceso
de evaluacin, pasa por el
conocimiento de los
estudiantes de la forma
como estn siendo
evaluados. Este hecho
incluye ineludiblemente el
derecho que tienen estos y el
deber moral del docente, de
utilizar medios de
evaluacin que sean
discutidos y del
conocimiento de los
estudiantes, pues de esta
manera la evaluacin escolar
adquiere una dimensin
humana, donde el estudiante,
est claro de antemano cual
es el rol que debe cumplir en
el proceso educativo; siendo
esta, una de las formas ms
efectiva de romper con el
cerco de la educacin
tradicional que condicionaba
a los estudiantes a una suerte
de hermetismo, que trae
consecuencias emocionales
por la importancia que se le
atribuye a la evaluacin
como medio para medir el
rendimiento estudiantil. De
all, que un instrumento de
registro consensuado deriva
en un proceso ms efectivo
para la relacin estudiante-
docente- evaluacin.

106
Instr tems Respuestas Emitidas
.
9.- Cuando su E. B: .- Siempre ha sido as la
docente le profesora nos llama y entrega
informa sobre la la evaluacin y nosotros le
evaluacin preguntaos o ella nos dice
cul fue la falla.
realizada, De qu
manera le explica E. Q: Pues lo que nos dice es
el resultado que que demos estudiar ms si
ha obtenido? Le hemos reprobado. Y a los que
comenta las salieron bien que sigan as.
razones de dichos
resultados? E. F. S, la profesora nos
entrega la evaluacin y nos
llama a uno por uno para
impedir que los dems se
entere de la conversacin.
Ella lo hace para sealar las
cosas que se hicieron mal
para justificar que es esa es la
nota.
Anlisis Indicador Teorizacin
Uno de los aspectos fundamentales y Para Roos (2004) la
que tal vez que no se cumple del todo en evaluacin no termina al
el proceso de evaluacin es el de la momento de colocarle una
retroalimentacin. Es decir, que cada nota al estudiante, ya que al
estudiante tiene la necesidad de tener recibir una prueba con una
claro, cules son sus puntos dbiles y calificacin numrica, con
fuertes en relacin con cada uno de los rayas o checks, o con
contenidos que se van desarrollando en denominaciones como
el contexto escolar. El cruce de las sobresaliente, suficiente o
opiniones del grupo investigado insuficiente, no se est
nuevamente vuelve arrojar dos bloques, transmitiendo en forma clara
el de los estudiantes de E. B y E. F, cules son los logros de su
cuyos docentes realizan de forma aprendizaje. En
sistemtica un proceso de consecuencia, es probable
retroalimentacin basado principalmente que les cueste mucho
en sealar las posibles faltas cometidas superar sus dificultades,
por los estudiantes. obstculos o errores.
De este grupo de concepciones se puede Argumenta el autor, que lo
generalizar los siguientes elementos: importante en una
1-. El momento de entrega de exmenes evaluacin es que el
en el caso de E. B es un espacio para que estudiante sepa qu es lo que
los estudiantes y los docentes interacten est logrando y qu no ha
con una funcin explcitamente logrado todava. A partir de
informativa, que derive en una esta afirmacin, el docente
autorreflexin por parte de los debe conducir al estudiante
estudiantes, sobre las posibles fallas hasta conseguir que l
cometidas. mismo supere las
2-. Por su parte con los estudiantes de dificultades que tena y
E. Q no se desarrolla un espacio de construya de manera
retroalimentacin, pues la informacin autnoma su propio
generada al momento de entregar el aprendizaje. A este proceso
examen es la de invitar a los estudiantes se le llama
para que estudien, principalmente retroalimentacin, y es
aquellos que no cumplieron con los muy importante para
objetivos. conseguir aprendizajes
significativos y de calidad.
3-. En el caso de E. F los estudiantes Las evaluaciones no
manejan la metodologa de que la cumplen su rol, si se
docente hace un llamado individual para comunica con solo una
dar la informacin sobre el rendimiento calificacin. La
del examen con la finalidad de no ser retroalimentacin demanda
objeto de burla por parte de los dems opiniones, juicios fundados
compaeros. Aspecto este que es muy sobre el proceso de
importante, pues el desempeo de los aprendizaje, con los aciertos
estudiantes en muchos casos es motivo y fallas, fortalezas y
de discriminacin en el contexto escolar. debilidades de los
estudiantes.
107
Instr tems Respuestas Emitidas
.
10.- La E. B: s, porque si conocemos
evaluacin de sus temas nuevos conocemos ms,
aprendizajes le ha y eso va ayudando a que
permitido nosotros avancemos cada vez
ms. Claro que s, tenemos
concientizarse de alguna debilidad debemos de
sus propios estudiar ms hasta lograr
avances y de las superar esa debilidad
debilidades que
debe superar? E. Q: Si uno sale mal sabe que
Explique: tiene que estudiar mas pero a lo
mejor si la profesora cambia un
mtodo uno sale mejor.
E. F. Si claro, porque tanto en el
liceo como en mi hogar me
esfuerzo por superarme en mis
estudios ms cuando tengo
notas bajas en algunas materias
me esfuerzo ms. A la medida
que uno es evaluado reflexiona
sobre el aprendizaje.
Anlisis Indicador
Uno de los aspectos fundamentales
que se ha venido introduciendo como
elemento esencial de la evaluacin
educativa es la denominada
Autoevaluacin. La cual es aprender a valorar, criticar y a
fundamental para reflexionar sobre la
actuacin del propio estudiante. La
autoevaluacin est integrada por una
serie de aristas que entran en juego.
En el caso de E. B. la autoevaluacin
de los aprendizajes gira en torno al
reconocimiento de las debilidades
con el fin de establecer nuevas
acciones para que estos aspectos
puedan ser superados.
Por su parte E. Q manifiesta que la
autoevaluacin requiere de la
reflexin sobre el tiempo que se
dedica al estudio. Sin embargo, existe
por parte de este grupo de estudiantes
una generalizacin a condicionar su
autoevaluacin, en funcin del
mtodo que la docente utiliza, pues
considera que mientras el mtodo que
utilice la docente no sea el que ellos
consideren ms adecuado, no hay un
espacio para que su autoevaluacin
surta un efecto positivo.
En caso de E. F. la autoevaluacin
sirve para calibrar el esfuerzo que
pone cada estudiante en su proceso de
aprendizaje, de manera que permite
poner ms empeo en aquellas reas
o contenidos donde haya mayores
debilidades, pues la autoevaluacin,
es para este grupo de estudiantes un
medio para reflexionar sobre el
proceso individual de aprendizaje.
108
Teorizacin
Para Calatayud (2012) La
autoevaluacin es la estrategia
por excelencia para educar en
la responsabilidad y para
reflexionar sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje
individual realizado por el
discente. Principalmente, de
entre los beneficios que
presenta la realizacin de una
autntica autoevaluacin,
destacan los siguientes:
-.Es uno de los medios para
que el alumno conozca y tome
conciencia de cul es su
progreso individual en el
proceso de enseanza y
aprendizaje.
-.Ayuda a los discentes a
responsabilizarse de sus
actividades, a la vez que
desarrollan la capacidad de
autogobierno.
-.Es un factor bsico de
motivacin y refuerzo del
aprendizaje.
Instr tems Respuestas Emitidas Anlisis Indicador Teorizacin
.

11.- Qu opinin E. B: las considero muy Las opiniones generalizadas por los Para Crdoba (2012) es
le merece las necesarias porque presentan estudiantes, en funcin de las actividades necesario que los docentes
actividades diversas estrategias que a la de evaluacin planteadas por los docentes asuman con gran inters la
evaluativas final ayuda a todo el grupo de se pueden dividir en dos grupos, quienes planificacin de las
estudiantes, las trata de
planteadas por el acomodar en relacin a los
presentan una opinin favorable y quienes actividades de evaluacin,
docente en su contenidos y eso parece de alguna manera, no estn conformes con pues las mismas tienen que
proceso de positivo. Y permite estas actividades. ser seleccionadas tomando
aprendizaje? Las sugerencias, es flexible En el caso de E. B considera muy en cuenta una serie de
considera respecto a la evaluacin. necesarias estas actividades, criterios integrales, que
necesarias, principalmente por la pertinencia que van a incidir
importantes o E. Q: son repetitivas, la implica la diversificacin de las mismas favorablemente en la
repetitivas, evaluacin es la misma todo para que se adecen a las caractersticas de motivacin de los
el tiempo, no hay capacidad
tediosas?, Los los diferentes contenidos. Otro aspecto que estudiantes. Si el docente
de innovacin. Y adems no
someten de forma permite cuestionamientos ni se destaca, esta vez, directamente en no logra ser asertivo en
rgida o les sugerencias. relacin con la actuacin de la docente, es este punto, los resultados
permiten la flexibilidad y la capacidad para escuchar sern desalentadores.
expresarse y E. F. la docente utiliza buenas a los dems con el propsito de aceptar
comunicar sus herramientas de evaluacin, sugerencias. Configurndose de esta forma
ideas y los porque evala de diferentes una opinin positiva en torno a este tpico.
aprendizajes manera al grupo de forma,
construidos en oral, escrita, prctica, es muy As mismo, los estudiantes evalan
dinmica en su evaluacin.
torno a los temas? positivamente la actuacin de la docente
en cuanto a las herramientas que utiliza
para la evaluacin. Resaltando por su
parte, las diferentes modalidades de
evaluacin que emplea, que van desde
pruebas escritas, pasando por pruebas
orales hasta trabajo de tipo prctico.
Aspectos estos que le permiten a los
estudiantes tener mayores posibilidades
para una mejor actuacin al momento de
ser evaluados en esta rea de las ciencias.
En el caso de E. Q las opiniones en
cuanto a los mecanismos de evaluacin,
perfilan un posicionamiento negativo de
las actividades desarrolladas, esgrimiendo
como elemento principal la falta de
innovacin que deriva en un ciclo de
repeticiones del mismo tipo de evaluacin,
independientemente de los contenidos.
Aunado a ello, los estudiantes resaltan
como hecho la poca disposicin de la
docente para escuchar cualquier sugerencia
en torno al proceso de enseanza.

109
Instr tems Respuestas Emitidas
.
12.- Cmo le E. B: Como la profesora me
gustara ser evala me gusta, quisiera
evaluado? tambin que mandara a hacer
maquetas y otras cosas ms.
Pero me gusta como soy
evaluada porque la profesora
tiene bastantes estrategias y
las cambia de una fase a otra.
E. Q: Con exposiciones y
dinmicas, no solamente con
pruebas escritas, pues se
requiere que demostremos los
conocimientos de una forma
ms amena y significativa.
E. F: de una manera ms
dinmica, donde se tomen en
cuenta ms aspectos prcticos
porque la materia lo amerita.
Adems nos ayuda a por las pruebas escritas, de all que
prepararnos de una manera
ms slida para la
universidad.
Anlisis Indicador
Con este planteamiento se busc recoger Para Crdoba (2012) la
las impresiones de los estudiantes respecto
a la forma como ellos consideran sera el
tipo de evaluacin ideal. En este sentido,
se puede establecer que en los estudiantes
existe cierta inconformidad con las formas
como vienen siendo evaluados. Pues en el
caso de E. B a pesar que explcitamente
muestran un relativo nivel de conformidad
con su sistema de evaluacin, hace algunas
referencias a la incorporacin de ciertos
recursos como parte de los elementos a
integrar en la evaluacin.
En el caso de E. Q, se presenta un
mayor nivel de inconformidad por parte de
los estudiantes, pues atendiendo a otras
opiniones dadas en los tems anteriores, acadmica.
estos vienen siendo evaluados nicamente
consideren importante la incorporacin de
elementos tales como las dinmicas y
exposiciones, que son herramientas
didcticas que recurrentemente se usan
dentro de la evaluacin de cualquier
asignatura.
110
Teorizacin
democratizacin de la
evaluacin actual requiere
que se tome en cuenta la
opinin de los estudiantes,
pues su apreciacin se
constituye en el centro
pedaggico de las pruebas.
De manera que la opinin
de los estudiantes pasa por
considerar que ellos
pueden estar en capacidad
de asumir una postura
crtica sobre el tipo de
evaluacin que requieren
para su formacin
Interpretacin de los resultados encontrados con la gua de entrevista aplicada a
los estudiantes

En esta parte de la investigacin se desarrolla un anlisis general sobre los

hallazgos fundamentales encontrados en las opiniones de los estudiantes del rea de
ciencias respecto a la evaluacin. Para ello, se trazaron una serie de categoras,
algunas de ellas, coinciden con las propuestas para el anlisis del instrumento de los
docentes, facilitando as el cruce entre las concepciones que ambos agentes del
proceso educativo consideran respecto a los procesos de evaluacin.

Indicador: Concepcin de la evaluacin de los aprendizajes

En la opinin que se han formado los estudiantes, respecto a la

conceptualizacin de la evaluacin, coinciden en una mirada en la cual estos resaltan
el papel que juegan los docentes dentro de este proceso, al punto, que segn los
mismos estudiantes, se considera al docente como el eje central de la evaluacin, en
el sentido de que necesariamente para evaluar, se necesita la apreciacin del profesor.
De manera que una de las finalidades de la evaluacin, vista desde los estudiantes del
rea de ciencias, es la de permitir que el docente tenga una idea clara del
conocimiento acumulado por sus estudiantes.
Otro aspecto que es necesario destacar como parte de la concepcin de los
estudiantes referente a la evaluacin, es el papel decisivo que juega el proceso para el
rendimiento escolar, pues segn ellos, una de las tareas de la educacin se traduce en
la necesidad de verificar cules estudiantes aprueban y cules no, confirindole a la
evaluacin un papel de rigurosidad acadmica, mediante el cual se ejerce la autoridad
y el poder dentro de las instancias educativas; aspecto que se destaca dentro de las
caractersticas de la denominada evaluacin tradicional y que an prevalece como
poltica educativa dentro de las instituciones. Pues tal como refiere Crdoba (2012)
Si las pruebas de evaluacin no son fuente de aprendizaje, quedan reducidas a la
aplicacin elemental de tcnicas, minimizando u ocultando procesos complejos que
se dan en la enseanza y en el aprendizaje. (p.5)

111
 Como se puede inferir de la sistematizacin de la concepcin de evaluacin
desarrollada por los estudiantes, se asume la evaluacin con un estricto carcter
regulador y de control, desconocindose en aquella otras potencialidades de la
prctica evaluativa, como por ejemplo, el papel que cumple en la formacin de los
estudiantes y en el proceso de retroalimentacin de los docentes, para mejorar su
praxis educativa. Como expresa Crdoba (2012)

La evaluacin se constituye en un indicador que posibilita determinar la

efectividad y el grado de avance de los procesos de enseanza, aprendizaje y
formacin de los estudiantes, a la vez que le permite al docente valorar su
propia labor y reflexionar en torno a ella para reorientarla y corregirla, de
manera que contribuya, significativamente, a mejorar los procesos de
enseanza en el aula para promover un mejor aprendizaje. (p.3)

Con base en esta cita, se puede puntualizar la concepcin reducida de los

estudiantes respecto a la evaluacin, lo cual est directamente relacionado con el
papel que los estudiantes cumplen dentro del proceso educativo y su experiencia en
las aulas, pues la manera como viene siendo impartida la evaluacin en los centros
escolares, especficamente del Nivel Media, a pesar de los intentos de cambios y
transformaciones, se sigue viendo como un aspecto de estricta medicin y control del
conocimiento con consecuencias administrativas y tcnicas fundamentales para el
rendimiento y la prosecucin escolar. Este panorama, se aleja notablemente de las
posiciones vanguardistas de la evaluacin que la reclaman como un aspecto formativo
de gran connotacin dentro del proceso de enseanza aprendizaje.

Indicador: Plan de Evaluacin

En cuanto a la importancia de los planes de evaluacin, se considera que estos

juegan un papel fundamental como parte esencial entre los acuerdos que se establecen
entre el docente y los estudiantes. En relacin con esta organizacin previa, los
alumnos la perciben como una herramienta de utilidad para conocer las estrategias y
la manera como sern evaluados a lo largo de un espacio acadmico. Su

112
participacin, segn se pudo precisar de las opiniones propinadas, se sujeta a aprobar
la propuesta de los docentes, de manera que no tienen un mayor nivel de
participacin, pues la construccin de los mismos es responsabilidad exclusiva del
docente, como planificador del rea.
As mismo, como elemento organizador de la evaluacin los planes de
evaluacin, segn la dinmica de los procesos descritos por los estudiantes, tienen
una funcin altamente informativa. Sin embargo, se reduce la posibilidad de utilizarlo
como mecanismo de retroalimentacin y autoevaluacin. Estos elementos no son
considerados por parte de los estudiantes. En atencin a esto, Crdoba expresa (2012)
en un verdadero plan de evaluacin se deben involucrar aspectos esenciales para el
desarrollo del proceso de aprendizaje, de manera que los estudiantes puedan
intervenir oportunamente en un proceso de aprendizaje que implique mayor
autocontrol. (p.12)
En relacin con ello, cabe destacar que la concepcin que manejan los
estudiantes respecto del papel que cumple el plan de evaluacin, est determinada por
la funcin que a los mismos se le adjudica en las diferentes reas de la ciencia, pues
por parte de los docentes hay una fuerte tendencia a considerarlo como un mero
mecanismo de informacin, y no como un medio para sensibilizar a los estudiantes y
disponerlos de entrada, hacia la construccin de un aprendizaje ms activo.

Indicador: El papel de la evaluacin inicial

Los estudiantes le atribuyen una funcin de tipo diagnstica a la denominada

evaluacin inicial, por lo tanto, la consideran una instancia mediante la cual el
docente explora los conocimientos previos adquiridos por ellos en aos anteriores. No
obstante, existen, de acuerdo al anlisis de las opiniones, ciertas contradicciones,
respecto al uso que los docentes le dan a esta prueba, debido a que los estudiantes
conciben que algunos profesores del rea de ciencias no utilizan la informacin que
deriva de los resultados de la misma, creando entonces ciertas dudas sobre la
efectividad de estas pruebas para su proceso de aprendizaje.

113
 Sin embargo, otros grupos de estudiantes, consideran importante la manera
como los docentes incorporan la informacin recabada en el proceso de evaluacin
inicial, en el desarrollo de la planificacin. Es importante mencionar aqu, que el
criterio fundamental de la evaluacin inicial, es la exploracin del conocimiento
previo, de esta manera se asume que los estudiantes en cuanto sujetos de aprendizaje
van desarrollando un cmulo de conocimiento que forma parte del horizonte de
conocimiento real. Estos saberes previos se emplean como un soporte bastante til
para el desarrollo de conocimientos ulteriores.
De manera que el estudiante del Nivel de Media, maneja con bastante
aproximacin la funcin que cumplen estas pruebas como parte del proceso de
aprendizaje, logrando adjudicar opiniones desfavorables al proceso de evaluacin de
aquellos docentes, que segn los estudiantes, no tienen como norma la revisin de la
informacin que arrojan estas pruebas. Esta actitud es claramente contraproducente,
pues incide en el denominado conocimiento de base que deben poseer los estudiantes
para la comprensin significativa de los conocimientos.

Indicador: la evaluacin como parte del proceso de aprendizaje

Por parte de los estudiantes hay una concepcin clara respecto a la forma
como la evaluacin incide en el proceso de aprendizaje, destacando principalmente el
rol que juegan las estrategias y actividades de evaluacin. Los estudiantes que
presentan como nica opcin de evaluacin a la prueba escrita, consideran que no
cuentan con las herramientas suficientes para poder avanzar significativamente, pues
conciben a esta actividad como limitante, dado que les resta posibilidades para su
desarrollo escolar y el posible aprovechamiento del rea cientfica.
De esta manera se puede considerar que la diversificacin de las estrategias y
actividades de evaluacin cumplen un rol esencial en la manera como los estudiantes
ven la evaluacin, en tanto, oportunidad para lograr un avance significativo en su
proceso de construccin de nuevos conocimientos. Como premisa esencial, hay que
recordar la necesidad de que los docentes adecen cada uno de los contenidos a
evaluar a las diferentes opciones que se presentan como herramientas de evaluacin,

114
pues la repeticin de patrones como la prueba escrita, incide en aspectos de orden
emocional, motivacional y cognitivo, esenciales para un aprendizaje significativo.
En este sentido, los estudiantes se muestran crticos respecto al sistema con el
cual viene siendo evaluada el rea de ciencias en el Nivel de Educacin Media, lo
cual se traduce en los sealamientos que hacen en cuanto a la forma como se aplica la
evaluacin en el contexto escolar y las actividades y estrategias facilitadas para los
estudiantes. Como se sabe, la monotona a la hora de evaluar es una causa recurrente
de fracaso escolar y bajo rendimiento estudiantil. Siendo as, se aprecia de manera
ntida la relacin que existe entre la actuacin del estudiante y la concepcin de los
profesores a la hora de proponer mecanismos de evaluacin.

Indicador: papel del docente en la administracin de la evaluacin

El papel que juegan los docentes a la hora de administrar o aplicar cualquier

evaluacin es clave para que se pueda formar una concepcin por parte de los
estudiantes, respecto al papel que desempean los maestros, bien sea como
observadores u orientadores de la evaluacin. En el paradigma de la educacin
tradicional, hay una fuerte tendencia a promover una actitud punitiva del docente
durante la ejecucin de cualquier prueba que requiera la comprobacin del
conocimiento por parte de los estudiantes, actitud que se ha venido redimensionando
con la evolucin de los paradigmas educativos. Sin embargo, quedan muchos
reductos dentro del sistema educativo que promueven esta cultura de cero orientacin
en la prueba.
En cuanto a la concepcin de los estudiantes en torno al papel que cumplen
los docentes del rea de ciencias durante la aplicacin de las pruebas, se tiene que las
aplican en calidad de observadores, de manera que al momento de desarrollarse los
exmenes hay poco espacio para aclarar dudas o brindar cualquier tipo de orientacin
que suponga un proceso de retroalimentacin valedero. Esta actitud se enmarca en las
apreciaciones de los estudiantes en lo que a evaluacin se refiere, considerndola una
actitud normal, pues est asociada a la tradicin que el sistema educativo le ha
conferido a este proceso.

115
 Sin embargo, con base en la redimensin del Sistema de Evaluacin del Nivel
de Educacin Media, se viene gestando un cambio sustancial, en funcin del papel
que deben cumplir los docentes como orientadores del proceso de evaluacin, pues en
algunos casos, elementos como: los conocimientos previos, nivel emocional y
confusiones entre los diferentes contenidos desarrollados, ameritan que el estudiante
sea orientado y motivado a la culminacin de la prueba, durante su fase de desarrollo,
siendo este un aspecto esencial para lograr la humanizacin de la evaluacin.

Indicador: Actividades de evaluacin

En relacin con esta categora, los estudiantes tienen claras las diversas
actividades de evaluacin que utilizan los profesores para el seguimiento del progreso
escolar. Este aspecto resulta muy importante, pues a mayor conocimiento tengan los
estudiantes de la forma como son evaluados, mayor va ser la oportunidad de generar
un proceso de autorreflexin sobre el proceso de evaluacin.
Es importante destacar la necesidad de que los docentes familiaricen a los
estudiantes con las diversas herramientas de evaluacin que utilizan, pues de esta
manera ellos van asumir un mayor autocontrol durante este proceso. Si los
estudiantes desconocen las actividades de evaluacin, o no tienen claro los objetivos,
aspectos instruccionales o cualquier otro detalle, las actividades van a resultar poco
productivas para ellos, pues no se van a terminar de identificar con tal o cual
actividad.
En cambio, cuando los estudiantes son orientados por el docente sobre el
conocimiento de las mltiples actividades de evaluacin, con sus respectivos
elementos de funcionamiento, estarn en condiciones de reaccionar favorablemente.
De igual modo, podrn construir las reflexiones respectivas que derivan en propuestas
ulteriores, pues se debe recordar que la evaluacin es un proceso cclico, susceptible
de modificaciones en la bsqueda de mejores resultados.

116
Indicador: la evaluacin final

En el proceso de evaluacin formativa, la denominada evaluacin sumativa o

final cumple un papel fundamental, no obstante, ha sido objeto de algunos crticas, las
cuales devienen de la finalidad con la cual los docentes utilizan este tipo de prueba.
En relacin con la concepcin asumida por los estudiantes del rea de ciencias, se
manifiesta que los mismo le adjudican a este tipo de prueba, la necesidad de
demostrar de manera amplia los conocimientos adquiridos en las diferentes reas
durante un lapso especfico de tiempo, tal como lo estipulan las normativas legales
del Nivel de Educacin Media.
A pesar de ello, la manera como los docentes consideren la aplicacin de esta
modalidad de prueba va a incidir en la motivacin de los estudiantes, tal como se
arroja en las opiniones de los estudiantes participantes en esta investigacin, ya que
principalmente, en un rea especfica se deja ver como la visin tradicionalista de este
examen, viene determinada por la acumulacin excesiva de contenidos, lo que
repercute en una percepcin negativa de la prueba por parte de los estudiantes.
En contraposicin, como se pudo precisar en otras opiniones de un grupo
estudiantes, cuando las pruebas finales se aplican con la intencin de relacionar
conocimientos, as como tambin para consolidar los conocimientos previos de las
diferentes reas, mediante ejercicios y actividades significativas, son percibidas
favorablemente por los estudiantes; dejando ver desde estas dos posiciones la
importancia de la praxis docente en la concepcin de evaluacin de los estudiantes.

Indicador: Instrumentos

Los instrumentos de evaluacin son esenciales a la hora de entablar el proceso

de reciprocidad entre el evaluador y el evaluado, pues es aqu donde se materializa la
informacin necesaria sobre los aspectos que sern considerados como parmetros de
observacin.
En este sentido y teniendo como premisa fundamental el proceso de
democratizacin de la evaluacin, es necesario que los docentes orienten a los
estudiantes acerca de cmo estn siendo evaluados, lo cual implica familiarizarlos

117
con los diversos instrumentos de evaluacin. En este caso, es necesario analizar una
vez ms la concepcin de los estudiantes respecto a la praxis de evaluacin de los
docentes. En esta investigacin, existe un grupo de estudiantes que s se encuentran
familiarizados con la forma como los docentes plasman las diversas calificaciones de
las dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal. Siendo este un principio
fundamental de la evaluacin escolar, pues es el derecho cada estudiante, saber cules
dimensiones de su ser estn siendo evaluadas.
Ahora bien, en el caso de los estudiantes cuyo docente no les brinda la
oportunidad para conocer los diferentes instrumentos de evaluacin, se manifiesta
poco conocimiento sobre estos aspectos referenciales a la hora de establecer su
calificacin. En este sentido, su proceso de revisin de la evaluacin se supedita al
conocimiento de una nota, que no se acompaa de un proceso de retroalimentacin
efectiva, ya que no se sistematizan los elementos que requieren ser incorporados a la
hora de evaluar los diferentes contenidos.

Indicador: retroalimentacin

Uno de los derechos fundamentales que hace parte del proceso de evaluacin
escolar, es la necesidad que tienen los estudiantes de entablar un espacio de
retroalimentacin con los docentes, pues esta instancia, ms all de la comunicacin
de una calificacin, puede configurarse como un espacio para el intercambio de ideas
respecto a la actuacin escolar, con posibles efectos para el desempeo de ambos
agentes en evaluaciones ulteriores. En cuanto a la concepcin de los estudiantes
respecto a esta categora, se puntualizan dos ejes diametralmente opuestos.
El primero de ellos, determinado por aquellos estudiantes que manifiestan
llevar a cabo el proceso de retroalimentacin con los docentes, el cual se da al
momento de la entrega de los exmenes. De manera que en este caso, los estudiantes
conciben la devolucin del examen como una oportunidad para el crecimiento, pues
se da en un proceso de comunicacin individualizada, en la que el estudiante, ms
all de ser informado sobre una nota, puede intercambiar informacin valiosa sobre

118
su actuacin, reforzando as las posibles debilidades y fortalezas, con las cuales se
haya encontrado al ser evaluado.
Con respecto a los estudiantes cuya docente no maneja el proceso de
retroalimentacin, sino que se limita a realizar una entrega oral de las calificaciones
obtenidas, se puede ver que la concepcin de los estudiantes acerca de la
retroalimentacin es de total inconformidad, pues no se les permite direccionar sus
logros hacia nuevos resultados. Se fomentan con estas formas de proceder peligrosos
crculos viciosos de evaluaciones altamente mecanizadas, que a la larga inciden en el
rendimiento escolar.

Indicador: La autoevaluacin

Entre las posibilidades de evaluacin que actualmente se contemplan en el

proceso educativo, la denominada autoevaluacin ejerce una gran funcin, pues a
travs de este mecanismo, los estudiantes tienen la oportunidad de reflexionar sobre
su propio proceso de aprendizaje. Al actuar de esto modo, asumen el rol de
protagonistas de su propia evaluacin, pero para ello, debe existir de parte del docente
un claro compromiso de guiar esta actividad de evaluacin satisfactoriamente.
En el caso de los estudiantes, que manifiestan no estar conformes con la praxis
de evaluacin de la docente, se observa una fuerte tendencia a ver la autoevaluacin
como un proceso donde el estudiante debe pensar en que tiene que estudiar ms,
principalmente, cuando los resultados no son favorables. Para estos estudiantes, el
mtodo de la profesora est incidiendo en el proceso de autoevaluacin, pues para
ellos es difcil tomar conciencia de los aspectos que se deben mejorar cuando se les
atribuye por completo el fracaso de su rendimiento. Esto, se convierte en caldo de
cultivo para futuras predisposiciones hacia una o varias asignaturas.
Los estudiantes que le atribuyen una funcin positiva a la autoevaluacin, lo
hacen porque estn conscientes del papel que tiene la retroalimentacin del docente,
porque a travs de este proceso, ellos pueden precisar las respectivas fallas cometidas
y reforzar los conocimientos previos o de base. Se fomenta de esta manera, una
actuacin ms estratgica en los alumnos respecto al alcance de la dinmica de

119
enseanza aprendizaje, dejando con ello ver el papel que cumple nuevamente la
praxis del docente en la concepcin de evaluacin que se forman los estudiantes.

Indicador: Forma de evaluacin

La concepcin de educacin ideal que manejan los estudiantes respecto a las

diferentes materias del rea de ciencias, tambin est relacionada con la praxis de los
docentes que conocen, pues existe una tendencia a resaltar aspectos de la evaluacin
que ellos utilizan como patrones ideales de evaluacin, especficamente en el grupo
de estudiantes que se identifica con las estrategias de evaluacin de los docentes.
Contrariamente, en el grupo de estudiantes que no se identifican con el
proceso de evaluacin del docente, existe una fuerte tendencia hacia la bsqueda de
una nueva evaluacin, con mayor diversificacin de las actividades y estrategias. El
nfasis dado a una sola actividad de evaluacin -la prueba escrita- ha influido para
que se vaya acrecentando el rechazo que se manifiesta por parte de los estudiantes
hacia el sistema de evaluacin de una materia especfica. Esta actitud de la
comunidad estudiantil investigada, refuerza la tesis de la alta influencia que tiene el
desempeo de los docentes en la concepcin de evaluacin que los estudiantes del
nivel de Educacin Media van construyendo a lo largo de su trayectoria acadmica.

120
 Anlisis General de los Resultados Obtenidos

Para hacer la discusin y el anlisis general de los resultados de la investigacin, se

retoman los objetivos planteados como ejes de investigacin, pues estos sintetizan los
hallazgos fundamentales a los cuales el estudio se remite. En este sentido, se
establece de forma generalizada, la manera como se precisan las concepciones
docentes de evaluacin y la repercusin que tienen en los estudiantes. En el caso del
objetivo especfico 1: diagnosticar las concepciones sobre la evaluacin de los
aprendizajes que poseen los docentes de ciencias naturales del cuarto ao de
Educacin Media, en una institucin educativa del Municipio Sucre del estado
Mrida. Se tiene que la concepcin de evaluacin que los docentes manejan est
fuertemente influenciada por el paradigma de enseanza que prefieren. En este caso,
se encontr una notable diferencia entre un docente marcadamente influenciado por la
corriente conductista y dos docentes cuya concepcin se inscribe en la corriente
constructivista.

En el primer caso, la evaluacin funciona como un estado final, cuyo objetivo

primordial es obtener un resultado cuantitativo acerca de los conocimientos de los
estudiantes y con ello, determinar si los alumnos aprobaron o no. Este tipo de
concepcin est muy asociada a la escuela tradicional, pues se deriva de la influencia
del paradigma positivista, que jug un papel muy importante para el desarrollo de las
ciencias, a tal punto que an hoy en da, algunos docentes, consideran que no existe
otro mecanismo alternativo para evaluar los conocimientos del rea de ciencias que
no sea la aplicacin de pruebas, las cuales se hacen con la nica finalidad de evaluar
a los estudiantes, sin que de ellas se origine un marco de referencia para verificar,
elementos tales como el impacto de las estrategias utilizadas por los docentes.
A pesar de la poca vigencia del modelo de evaluacin anteriormente descrito,
y de los intentos de transformaciones que se han llevado a cabo en el Sistema de
Evaluacin, en el caso del Nivel de Educacin Media, sigue presente el modelo
mecanicista en el cual se sustentan la mayora de las evaluaciones en el rea de las
ciencias en este nivel, lo cual incide, entre otras cosas, en la complejidad de las

121
mismas, as como en los patrones de rendimiento escolar, pues se sostiene sobre
mecanismos ortodoxos, como la aplicacin de pruebas tradicionales y la verificacin
exacta de conocimientos que los estudiantes deben aprender de forma irreflexiva.
En franca contraposicin con el docente que mecaniza el acto evaluativo, para
los otros dos docentes investigados, la evaluacin se concibe como un proceso en el
cual se integran lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, subyace a esta
concepcin, una notable influencia de la corriente constructivista del proceso de
aprendizaje y que histricamente, marc un cambio sustancial en el Sistema
Educativo Venezolano, principalmente a partir de finales de la dcada de los noventa.
Para los profesores que conciben la evaluacin desde esta ptica, es fundamental que
se aborden las dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal, desde una visin
integral del proceso.
En el caso del Sistema Educativo Venezolano, especficamente en el Nivel de
Educacin Media, este tipo de evaluacin se ha venido desarrollando de una manera
tarda, si se compara con los dos niveles anteriores: inicial y primaria, que ya han
recorrido un trecho ms largo en la implementacin de este tipo de evaluacin. A
pesar de ello, elementos tales como la preparacin acadmica de los estudiantes
universitarios de educacin y el proceso de actualizacin de los docentes, han
contribuido a la integracin de este tipo de evaluacin en el Nivel de Educacin
Media y por consiguiente, en el rea de las ciencias.
Otro aspecto en el cual se deja ver la concepcin que manejan los docentes
respecto a la evaluacin del proceso de aprendizaje, es en el papel que se le atribuye a
la participacin de los estudiantes en las acciones evaluativas, pues si bien es cierto
que por parte de los docentes hay un conocimiento terico sobre las diversas
modalidades de evaluacin, principalmente de la autoevaluacin y la coevaluacin,
como medios de participacin de los estudiantes, no hay una idea clara de su
funcionalidad en el proceso de evaluacin. Se asumen como mecanismos para la
reflexin que deben realizar los estudiantes respecto a su actuacin y la actuacin de
los dems, sin que esto tenga mayores implicancias en el proceso de evaluacin, es

122
decir, no hay efectos colaterales en la evaluacin, ms all del espacio para la
reflexin.
En cuanto al tipo de estrategias de evaluacin que aplican los docentes y que
forman parte de sus concepciones de evaluacin, se puede trazar una clara diferencia.
Estas diferencias estn ntimamente ligadas a la forma como los docentes conciben
los procesos de aprendizaje. Para un docente, la exclusividad de las actividades de
evaluacin se da mediante la aplicacin sistemtica de las pruebas escritas, con la
asignacin de un porcentaje discreto de la nota global de la asignatura, al
desenvolvimiento de los estudiantes en las prcticas de laboratorio. Mientras tanto,
los otros docentes hacen referencia a medios de evaluacin ms diversificados que
combinan: las prcticas de laboratorio, incluyen la evaluacin del conocimiento
procedimental, as como tambin, pruebas escritas, exposiciones e investigaciones,
que hacen parte de las estrategias de evaluacin utilizadas por dos de los docentes.
Finalmente, en relacin con este primer objetivo se analiza el tipo de
procedimiento que utilizan los docentes para evaluar los diferentes contenidos. En el
caso de uno de los docentes, solo se establece la necesidad de medir los contenidos
conceptuales y procedimentales, empleando para ello las pruebas escritas en las
cuales se combinan aspectos tericos y prcticos y la ejecucin de pruebas de
laboratorio, teniendo un mayor peso las pruebas escritas sobre los otros
procedimientos de evaluacin.
En el segundo caso, que incluye a dos docentes se diversifican los
procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, pues para los contenidos
conceptuales se establecen actividades tales como: pruebas escritas, pruebas orales,
quiz y la participacin directa en clase. En cuanto a los contenidos procedimentales,
se valora el desenvolvimiento de los estudiantes en la prctica de laboratorio, lo que
implica un medio importante que conduce a la utilizacin de materiales, equipos y la
aplicacin de procedimientos. As mismo, como medio para la evaluacin de la
dimensin actitudinal, estos docentes establecen indicadores que les permiten la
evaluacin de los rasgos, que son estipulados como parte de la evaluacin integral de
los estudiantes.

123
 De manera que se este objetivo se puede reportar como cumplido dentro de la
investigacin, pues se pudieron trazar elementos importantes acerca de la concepcin
de evaluacin que asumen los docentes, las cuales, como se pueden ver no surgen de
manera automtica, sino que se establecen a partir de aspectos determinantes tales
como: la formacin acadmica del docente, la experiencia profesional y la manera de
concebir el proceso de aprendizaje de los estudiantes, ya sea desde una perspectiva
conductista o por el contrario, desde una mirada constructivista.
Como objetivo especfico N 2 se determin: caracterizar las estrategias de
evaluacin implementadas por los docentes de ciencias naturales del cuarto ao de
Educacin Media, en una institucin educativa del Municipio Sucre del estado
Mrida. En relacin con este propsito, se tiene que a travs del instrumento aplicado
se pudo recoger informacin precisa respecto a la caracterizacin de las estrategias de
evaluacin, las cuales permitieron obtener de una manera amplia, una idea
pormenorizada de la dinmica que surge en torno a los planes diseados para abordar
evaluacin en el rea de ciencias naturales en el Nivel de Educacin Media.
Con respecto a las estrategias, se pudo apreciar una diferencia considerable
entre un docente y los otros dos que sirvieron de informantes claves dentro de la
investigacin. El primer caso est determinado por el docente cuyas estrategias de
evaluacin son muy reducidas, pues seala como mecanismos para evaluar a los
estudiantes: las pruebas escritas, las prcticas de laboratorios y los cuestionarios. Se
pudo establecer, que estas estrategias de evaluacin tienen una gran repercusin para
la evaluacin de los estudiantes, pues implica una actuacin precisa, libre de
apreciaciones y subjetividades. De all, la importancia que tiene para este docente la
implementacin de las pruebas escritas, que representan el mecanismo ms recurrente
para calificar a los estudiantes; esta es una herencia del conductismo y de la escuela
tradicional.
Desde la concepcin estratgica de los otros docentes entrevistados, se
conciben como parte de los medios estratgicos de evaluacin la incorporacin de
algunos elementos alternativos. Si bien es cierto, tambin se reporta la utilizacin de
las pruebas escritas y las prcticas de laboratorio, pero adems, se emplean recursos

124
tales como: exposiciones, microclases, taller de ejercicios, gua con defensa, mapas
mentales/conceptuales, investigaciones grupales e individuales, actividades para el
hogar.
Como se puede observar, en la concepcin de estos dos docentes hay una
mayor posibilidad de hacer de la evaluacin, una actividad estratgica. Este aspecto
incide favorablemente, en la dinmica de las asignaturas del rea de ciencias, as
como en el nivel de motivacin e inters de los estudiantes. Se concibe como un tipo
de evaluacin con mayores posibilidades de rendimiento, esto, debido a que el
estudiante tiene ms oportunidades para el aprendizaje y en consecuencia, para
obtener una mejor evaluacin. No hay que perder de vista que las estrategias de
aprendizaje deben estar en franca relacin con las estrategias de evaluacin.

Aquellas asignaturas que se encuentran caracterizadas por el uso de pocas

estrategias de evaluacin, o que dependan exclusivamente de un solo camino de
evaluacin, van a encontrar pocas posibilidades de aprendizaje para el estudiante, ms
an cuando se trata de reas a las cuales se les atribuye un gran nivel de complejidad
intelectual como son las de las ciencias naturales, de all que la diversificacin de las
estrategias de evaluacin sea un imperativo entre las acciones que deben desarrollar
los docentes.

Finalmente para el objetivo N 3: Valorar la influencia de los docentes en la

concepcin de evaluacin de los estudiantes del rea de ciencias naturales del cuarto
ao de Educacin Media, en una institucin educativa del Municipio Sucre del estado
Mrida. Se procedi a la aplicacin de un instrumento en el cual se recogieron las
impresiones de los estudiantes respecto al rea de las ciencias naturales.
Evidencindose con ello, la influencia directa y manifiesta que tienen los docentes
respecto a la concepcin de evaluacin que se forman los estudiantes.
Un aspecto que hace evidente, el comentario anterior, es el referente al
concepto que los estudiantes manejan de la evaluacin, pues entre las nociones
aportadas por los mismos, hay una clara generalizacin a considerar la evaluacin
como un mecanismo utilizado por los docentes para la medicin de los estudiantes.

125
 Esta apreciacin, deja ver por un lado, el papel que tienen los docentes como el
centro del proceso de planificacin de la evaluacin, pues los estudiantes dan por
sentado que la evaluacin es un proceso informativo para los docentes, distinto del
proceso de aprendizaje, al punto que en la concepcin de los estudiantes predomina la
idea de la evaluacin sumativa o final.

Esta percepcin surge de manera justificada, pues la educacin en el Sistema

Educativo Venezolano en el Nivel de Educacin Media, est fuertemente influenciada
por la necesidad de establecer la evaluacin como un mecanismo para valorar el
rendimiento de los estudiantes y no siempre, como un proceso dinmico. El docente
independientemente del tipo de estrategia o actividad de evaluacin, por lo general se
enfoca en el logro del producto bien sea de una investigacin, de una prueba o de una
prctica de laboratorio. Este marco es propicio para que el estudiante desarrolle una
idea de evaluacin asociada a un esfuerzo final, en la cual el docente es el centro de la
evaluacin y los alumnos solo actan como informantes.

Este panorama no contempla la evaluacin formativa, ya que a la luz de las

transformaciones actuales, la evaluacin debe ser vista como una herramienta de
democratizacin, en la cual se integre la evaluacin de los estudiantes en todo el
proceso. Es necesario que ellos adopten una mirada ms humanizada de la
evaluacin, asocindola como un mecanismo de retroalimentacin permanente del
aprendizaje y no como un momento puntual, que se planifica solo con el firme
propsito de traducir el nivel de conocimiento en una nota cuantitativa.

Otro aspecto de la evaluacin en el cual se determina la influencia de la praxis

del docente, es en el relacionado con la funcin de la prueba diagnstica como medio
para la planificacin de aprendizajes subsiguientes. En este caso se manejan dos
puntos de vista, un grupo de estudiantes consideran que esta prueba no tiene gran
importancia, pues a pesar de que los docentes la aplican no logran conectar esta
informacin para que los estudiantes mejoren, sino que por el contrario, el desarrollo
de los contenidos sigue su curso normal. Esta opinin deviene de los estudiantes cuyo

126
docentes presentan una concepcin tradicional de la evaluacin y un apoyo excesivo
en las pruebas escritas.

Por su parte, otro grupo de estudiantes, acompaados por los docentes que se
enmarcan en un tipo de evaluacin asociada a la perspectiva constructivista,
considera que los docentes incorporan la informacin recabada en el proceso de
evaluacin diagnstica para planificar los contenidos de acuerdo al rendimiento de los
estudiantes. De manera pues, que ellos consideran que sus docentes del rea de
ciencias le adjudican gran importancia a los conocimientos previos que poseen. De
esta manera los estudiantes estn conscientes de su papel activo dentro del proceso de
aprendizaje, desde la aplicacin de las pruebas diagnsticas y las pruebas sucesivas
en torno a los contenidos que se van desarrollando.

En este nivel de concepcin de evaluacin, se establece una brecha muy grande

entre la escuela tradicional y las tendencias actuales de evaluacin, ya que en los
sistemas tradicionales, los conocimientos previos de los estudiantes son un hecho
aislado del aprendizaje. En consecuencia, los docentes no necesariamente deben
detenerse a revisar el tipo de conocimiento que manejan los estudiantes, sino que su
objetivo ms importante es darle continuidad a un programa que establece el orden en
el cual deben ser desarrollados los contenidos, condicionando as el papel de los
estudiantes, que ante este tipo de prcticas, asume una postura crtica, tal como lo
demuestran los estudiantes entrevistados, al considerar que la informacin de la
prueba diagnstica no es de utilidad dentro del proceso de planificacin.

De la funcin que cumpla la evaluacin como parte del proceso de aprendizaje,

va a depender la mirada que asuman los estudiantes respecto a la evaluacin. Por un
lado, los estudiantes que estn por su experiencia, condicionados a presentar como
opcin nica de evaluacin la prueba escrita, manifiestan no contar con las
herramientas suficientes para poder avanzar significativamente, pues conciben las
pruebas como un medio que limita su desarrollo acadmico.

127
 En este caso, se deja ver lo determinante de la praxis de evaluacin de los
docentes en la opinin de los estudiantes, pues al supeditarse la evaluacin del rea a
un solo mecanismo, los estudiantes comprenden que se les restan posibilidades para
tener una actuacin ms dinmica a la hora de evaluar su proceso de aprendizaje,
relacionndose as el nivel de influencia que tienen los mecanismos que facilitan los
docentes en la valoracin que hacen los estudiantes respecto al proceso de evaluacin.

Por su parte, los estudiantes que son evaluados con mecanismos de evaluacin
ms diversos presentan una concepcin ms dinmica de la evaluacin, pues le
atribuyen a estos medios estratgicos la cualidad de ser una oportunidad para un
mejor aprovechamiento de los contenidos de la asignatura y por consiguiente, para un
mayor rendimiento escolar de los estudiantes. En este caso, los estudiantes
manifestaron un alto nivel de aceptacin respecto a las estrategias que son
consideradas por los docentes a la hora de evaluar las asignaturas.

En cuanto a la concepcin de los estudiantes respecto al papel que cumplen

los docentes del rea de ciencias naturales durante la aplicacin de las pruebas, se
tiene que en estos casos puntuales, ejercen la funcin de observadores. En este
sentido, se establece otro tipo de relacin entre la praxis de los docentes y la
concepcin de los estudiantes, pues al momento de la aplicacin de los exmenes los
docentes asumen una actuacin como meros observadores del proceso, lo cual
determina que los estudiantes aprecien como natural que este sea el papel que deban
ejercer a la hora de aplicar las pruebas o exmenes, pues est asociada a la tradicin
que el sistema educativo le ha conferido sistemticamente a la evaluacin. No
obstante, la dinmica cambiante del proceso de evaluacin, requiere de una
orientacin ms activa del docente a la hora de evaluar.
Lo relacionado con las acciones que desarrollen los docentes a la hora de
aplicar la evaluacin final o sumativa, va a influenciar la concepcin que de la
evaluacin, se forjan los estudiantes. En este caso, se puntualizan dos puntos de vista,
uno que deja ver como la visin tradicionalista de este examen est determinada por
la acumulacin excesiva de contenidos, aspecto que es evaluado negativamente por

128
parte de los estudiantes, quienes manifiestan recurrentemente, la cantidad excesiva de
contenido que se aborda en una sola evaluacin final.
En contraposicin, como se pudo precisar en las otras opiniones de un grupo
de estudiantes, cuando las pruebas finales se aplican con la intencin de relacionar
conocimientos, as como tambin, en aras de consolidar los conocimientos previos de
las diferentes reas, mediante ejercicios y actividades significativas, los estudiantes
asumen una actitud positiva ante la prueba. Se deja ver pues, en estas dos posiciones,
la importancia de la prctica docente en la concepcin de evaluacin de los
estudiantes.
En cuanto a los mecanismos de evaluacin denominados retroalimentacin,
autoevaluacin y formas de evaluacin, se deja ver la influencia que ejercen los
docentes en la perspectiva de los estudiantes. En relacin con la retroalimentacin, se
erigen dos puntos de vista, por una parte, uno de los estudiantes cuyo docente no
aplica este proceso de forma sistematizada, sino que se limita a una entrega oral de
las calificaciones obtenidas, se muestra inconforme, pues esta limitante no permite
que los estudiantes puedan tener la oportunidad de disminuir sus fallas y consolidar
sus fortalezas en busca de nuevos logros, incidiendo as, en su nivel de rendimiento
en la asignatura.
Caso contrario, el de aquellos estudiantes que manifiestan poner en prctica el
proceso de retroalimentacin a la hora de la entrega de la evaluacin. Ellos,
consideran este espacio como una oportunidad para el desarrollo de sus
conocimientos referentes al rea, pues conocen, a travs del intercambio de
informacin con los docentes, los contenidos que deben fortalecer, valorndose de
esta manera la entrega de la evaluacin como una accin positiva, pues es un
mecanismo expreso para la consolidacin de los conocimientos de las asignaturas.
En lo referente a la autoevaluacin, tambin se precisaron dos puntos de vista,
determinados por el manejo que el docente hace de este mecanismo de evaluacin. En
el caso del docente que no aplica la autoevaluacin de una forma organizada, los
estudiantes consideran que el mtodo est incidiendo en su rendimiento, pues para
ellos es difcil tomar conciencia de los aspectos que se deben mejorar cuando le

129
atribuyen al mtodo de evaluacin, el fracaso de su rendimiento y no a su actuacin
completa. De esta manera, ellos consideran que el docente con esta forma de
proceder, les deja un margen mnimo para la reflexin. La situacin deja en evidencia
el balance negativo que hacen los estudiantes de la forma de aplicar la evaluacin por
parte del docente.
A diferencia del grupo de estudiantes de este docente, el alumnado que cuenta
con docentes que si aplican la autoevaluacin de forma sistemtica y organizada, le
atribuyen una gran funcin a la autoevaluacin, destacando principalmente el papel
que cumple como un mecanismo activo para la retroalimentacin, debido a que a
travs de ella, los estudiantes pueden precisar las respectivas fallas cometidas y tratar
de disminuirlas, permitiendo as una actuacin mayor estratgica y de mayor eficacia.

Finalmente, cabe destacar, que respecto al tipo de evaluacin ideal que los
estudiantes consideran, debe aplicarse en las diferentes asignaturas del rea de
ciencias, se observa que existe una diferencia notable entre el grupo de estudiantes
que no se identifica con el proceso de evaluacin del docente y el grupo que s se
identifica con la evaluacin de los docentes. En el primer caso, existe una tendencia
hacia la bsqueda de una evaluacin renovada, de mayor diversificacin de las
actividades y estrategias de evaluacin, pues hay una percepcin muy negativa sobre
el hecho de ser evaluados mediante una sola actividad, como lo es la prueba escrita,
crendose as, cierto rechazo hacia el proceso de evaluacin, dada la circunstancia
particular que experimentan en el aula.

A diferencia de ellos, los estudiantes que se identifican positivamente con el

proceso de evaluacin de los docentes, concluyen que estn de acuerdo en la forma
como son evaluados, y de este modo, tambin su tipo de evaluacin ideal est
relacionada con la praxis de evaluacin utilizada por sus profesores. Esta favorable
apreciacin, les sirve como marco de referencia para concebir y analizar el importante
papel del profesional de la educacin en el despliegue de los procesos evaluativos y
cmo los presenta en las situaciones pedaggicas que posibilita dentro del aula.

130
 CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Luego de discutir y analizar los resultados obtenidos en la investigacin, es

necesario reflexionar acerca del proceso que condujo este estudio de carcter
educativo a presentar un problema identificado, investigado y finalmente expuesto.
Es por ello, que a continuacin se destacan las conclusiones derivadas de este trabajo
y las recomendaciones que se desprendieron de su realizacin.

Conclusiones

La evaluacin es un proceso complejo en el cual intervienen una multiplicidad

de factores que determinan posiblemente el xito como, quiz, el fracaso escolar.
Dentro del hecho educativo, la evaluacin forma parte indisoluble del proceso de
aprendizaje de los estudiantes, de manera que debe ser considerada lejanamente como
un mero mecanismo de medicin de conocimiento y muy por el contario, reconocerla
como una instancia para la retroalimentacin, tanto del proceso de aprendizaje de los
estudiantes, como de las herramientas de enseanza que selecciona el docente para
desplegar su praxis educativa.

En este sentido, es importante recordar que uno los elementos intervinientes

en la calidad y tipo de evaluacin que se proponga en el aula son las concepciones de
los docentes, entendidas stas, como la manera en que ellos conciben el proceso de
evaluacin. Como se pudo corroborar en esta investigacin, la forma como el docente
conciba la valoracin acadmica del estudiante, va a determinar la dinmica
establecida para la evaluacin de los aprendizajes. Es a travs de su concepcin de
evaluacin que los docentes dejan ver aspectos esenciales de su praxis tales como: el
paradigma de enseanza y aprendizaje que sustenta su planificacin y el papel que le
asignan a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.

En relacin con la concepcin de la evaluacin de los docentes en el Nivel de

Educacin Media, existe un hito fundamental asociado al papel que juega la
denominada escuela tradicional en la formacin y praxis de los docentes, pues esta

131
concepcin viene determinada por la influencia del conductismo, como modelo
terico de aprendizaje que le adjudica un gran papel a la evaluacin como instancia
punitiva y decisiva para cuantificar los logros de los estudiantes. A partir de esta
visin, se arraigaron en la educacin herramientas como las pruebas escritas que son
utilizadas de sobre manera para la revisin sistemtica del nivel de conocimiento
alcanzado por los estudiantes.

Es importante sealar aqu que en el caso especfico del Nivel de Educacin

Media, se han intentado cambios curriculares en los cuales se han planteado desde
mediados de noventa la transformacin hacia un modelo de evaluacin cualitativo,
pero que irremediablemente la realidad muestra una incorporacin lenta o
bsicamente nula. Ms especficamente, en el caso de la Educacin Media, la
inclusin de lo cualitativo se ha encontrado con grandes muros, principalmente, con
los docentes que se muestran renuentes al cambio, dada la larga tradicin de la
evaluacin cuantitativa que no les permite romper con sus viejas concepciones y
atreverse a probar las nuevas tendencias.

Actualmente, en los centros educativos, se da la coexistencia de dos

concepciones de evaluacin de los aprendizajes, regidas por diferentes maneras de
comprender las implicaciones pedaggicas de la evaluacin. Este encuentro entre lo
tradicional y los nuevos paradigmas educativos, dejan huellas en la concepcin de los
estudiantes y por consiguiente, inciden en el rendimiento escolar. Si bien es cierto,
que el tipo de evaluacin tradicional, ha cumplido un papel fundamental en la
formacin de generaciones enteras de estudiantes y profesionales, a la luz de los
cambios actuales en la sociedad y segn las nuevas formas de vida de los ciudadanos,
se convierte inevitablemente en un modelo caduco, que no responde efectivamente a
los cambios que la sociedad requiere.

En cuanto a la nueva la mirada de algunos docentes del Nivel de Educacin

Media en relacin con la evaluacin, se observa que la misma est determinada por
aspectos tales como: los antecedentes de formacin de los estudiantes universitarios
de educacin, su experiencia como estudiantes y tambin, la apropiacin objetiva de

132
las polticas implementadas por los entes educativos oficiales, aprovechando los
puntos o rasgos favorables de estos cambios, dejando de lado apreciaciones polticas
individuales. Todos los elementos anteriormente mencionados, hacen parte de los
argumentos que posibilitan los cambios de concepcin de la evaluacin que asuman
los docentes.

En otro orden de ideas, cabe destacar que la falta de un objetivo comn entre
la finalidad de evaluacin de los estudiantes y el trabajo que hacen los docentes, crea
situaciones negativas que influyen de mala manera en el rendimiento escolar. Este
estudio permiti corroborar que cuando un docente no logra adecuar el proceso de
evaluacin a los intereses los estudiantes, estos ltimos desarrollan cierta
predisposicin hacia los mecanismos de evaluacin. En torno a este aspecto, fue
posible advertir que aunque el docente no lo perciba, los estudiantes en el Nivel de
Educacin Media, se apropian de un pensamiento crtico y reflexivo que les permite
posicionarse en cuanto a la forma como son evaluados; de ello se desprenden
apreciaciones de todo tipo y se originan propuestas interesantes para el cambio
educativo.

La flexibilizacin e innovacin en las prcticas evaluativas, viene a ser otro de

los elementos a travs del cual se vislumbra la influencia del docente en las
concepciones de evaluacin de los estudiantes. Se debe en este caso, dejar de lado la
dependencia de las modalidades de pruebas tradicionales, para dar cabida a una gran
cantidad de medios que son propicios para una evaluacin ms funcional, dialogada y
significativa para los estudiantes.

Para lograr los cambios mencionados, los estudiantes estn llamados a

cumplir un papel central, por lo tanto, es necesario buscar mecanismos de
participacin mediante los cuales ellos asuman una posicin ms activa en su proceso
de evaluacin. Hasta los momentos, existe en la mayora de los estudiantes, una
concepcin generalizada que atribuye un papel activo exclusivamente a los docentes
en el proceso de evaluacin. Queda en evidencia de esta forma, la poca participacin
de los discentes en la toma de decisiones en lo concerniente a su propia evaluacin.

133
Esta situacin difiere totalmente de los principios de la evaluacin humanista y
constructivista que se requiere para la educacin de los ciudadanos modernos.

Es importante recordar, que segn el anlisis de la informacin suministrada

por los sujetos investigados, las concepciones de los docentes y de los estudiantes no
surgen mecnicamente, sino que vienen determinadas por planteamientos ideolgicos
y tericos, y se incluyen por supuesto, las experiencias particulares de estos agentes.
De all que, las interrelaciones educativas que parten del denominado currculum
oculto, de aquello que se hace sin una intencionalidad pedaggica explcita, tambin
marca la vida de los estudiantes y sus expectativas como seres humanos y seres
sociales en proceso de formacin. Se integran a la evaluacin de esta manera, factores
como la motivacin, el compromiso y el inters que se asuma por el aprendizaje.

Para culminar, es necesario sealar que en el caso especfico del rea de

ciencias naturales, existe una fuerte tendencia por parte del docente a complejizar el
proceso de evaluacin de las asignaturas que promueven estos aprendizajes, lo cual
incide en el nivel de dificultad con el que los estudiantes asumen la comprensin de
los contenidos. Factores tales como: la baja tasa de rendimiento estudiantil en el rea
de ciencias, los altos niveles de repitencia escolar -producto del aplazamiento de estas
asignaturas, as como la extensa cantidad de contenidos que se evalan, intervienen
en la concepcin de evaluacin de los estudiantes referente al campo de insumos
terico-prcticos, que se aprecian como vitales para el desarrollo y el avance del
conocimiento cientfico, del ser humano y de las sociedad en general.

Recomendaciones

Luego de finalizar este trabajo de investigacin, que tuvo como finalidad

determinar la relacin de las concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes
que poseen los docentes y su influencia en los estudiantes del rea de ciencias
naturales, se establece el siguiente cuerpo de recomendaciones, con las cuales se
pretende puntualizar algunas orientaciones que se pueden implementar en aras de un
proceso de evaluacin ms efectivo:

134
 -. Desde el punto de vista de las instituciones, es necesario unificar criterios en
cuanto al proceso de evaluacin que rige las diferentes asignaturas que conforman el
rea de ciencias naturales y del conocimiento en general, pues se deben implementar
herramientas de vanguardia educativa, que faciliten un proceso de aprendizaje ms
efectivo y significativo por parte de los estudiantes. Se percibe como
contraproducente que existan visiones totalmente diferentes de evaluacin dentro de
una misma institucin, pues esto afecta negativamente el proceso de rendimiento de
los estudiantes.

-. As mismo, es necesario que cada institucin instaure mecanismos

permanentes de comunicacin y de actualizacin docente, en los cuales se proponga
como eje de discusin el proceso de evaluacin de los aprendizajes, dado que en esta
instancia de la educacin se precisan muchas debilidades. Por este motivo, es
necesario deliberar de forma argumentada, en torno a la funcionalidad de la
evaluacin y su implicacin en el rendimiento estudiantil.

-. Desde el punto de vista de los entes oficiales, debe determinarse una slida
lnea orientadora acerca de los principios que rigen las prcticas de evaluacin en El
Nivel de Educacin Media, pues hasta los momentos se precisa un gran nivel de
improvisacin y divulgacin de informacin diversa y hasta cambiante, que
contraviene y dificulta las prcticas de evaluacin de los aprendizajes.

-. Por parte de los docentes, se debe asumir apertura para el cambio y una gran
disposicin para lograr derribar las barreras que dificultan el proceso de evaluacin
en las diversas asignaturas, pues muchas de las concepciones que hoy en da manejan,
son contraproducentes a la luz de las corrientes actuales de la evaluacin. La
supervivencia de modelos de vieja data, trae como consecuencia la repeticin de
patrones de evaluacin basados en mecanismos tradicionales que hoy muestran poca
efectividad ante los retos actuales de la educacin.

-. Desde las instancias universitarias se deben redefinir los pensum de estudio,

abrir nuevos campos y lneas de investigacin, de tal manera que se pueda desarrollar
un proceso de formacin ms idneo. Se requiere de una preparacin ms extensa en

135
el rea de evaluacin que les permita a los estudiantes de educacin, apropiarse de un
conocimiento terico y prctico slido, en torno a los mecanismos que atraviesan la
evaluacin educativa, pues este conocimiento construido en las aulas universitarias va
a definir la concepcin y el posterior funcionamiento de la praxis pedaggica.

136
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142
ANEXOS

143
 ANEXO

Cuestionario abierto dirigido al Docente de Fsica, Qumica y Biologa de Cuarto

Ao de Educacin Media General.

144
 Facultad de Humanidades y Educacin
Maestra en Evaluacin Educativa
Tesista: Yoleida Vielma Rondn
Mrida Estado Mrida.

Cuestionario abierto dirigido al Docente de Fsica, Qumica y Biologa de Cuarto

Ao de Educacin Media General.

Estimado (a) Docente

rea: Biologa: ____ Qumica: ____ Fsica: ____

El instrumento que a continuacin se presenta es un cuestionario abierto, que tiene

como finalidad explorar las concepciones que usted tiene en torno a la evaluacin de
los aprendizajes, y las correspondientes implicaciones para su prctica pedaggica.
En el mismo, encontrar una serie de preguntas a las cuales debe procurar responder
con toda la sinceridad posible.

Es importante destacar que los datos obtenidos sern trabajados de forma confidencial
y solo sern usados para los fines de la investigacin. Adems, se analizarn con la
mayor objetividad posible. De antemano, muchas gracias por su colaboracin.

Instrucciones:

-Lea cuidadosamente el instrumento antes de responder cada pregunta.

-Procure dar respuesta a todas las interrogantes presentadas

Gracias por su colaboracin

1.- Si se desempeara como Coordinador (a) del Departamento de Evaluacin de su

institucin y tuviese que explicar a sus colegas del rea cientfica (Fsica, Qumica y

145
Biologa) en qu consiste la evaluacin de los aprendizajes, Cmo lo hara? Puede
describirlo?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

2.- Segn su experiencia, cuando evala el aprendizaje de sus estudiantes en el rea

cientfica, Cules son los propsitos que se plantea?

a) Asignar una calificacin numrica ______

b) Medir el nivel del aprendizaje _____

c) Identificar logros y dificultades de los estudiantes____

d) Orientar y reorientar las estrategias de enseanza y aprendizaje ____

e) Autoevaluar la prctica docente ____

f) Cumplir con exigencias de tipo administrativo ____

Explique
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

3.- De qu modo usted como evaluador (a) establece la relacin entre las
actividades de aprendizaje y las actividades de evaluacin?

146
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

4.- En cules criterios basa usted la eleccin de los procedimientos de evaluacin

que aplica?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

5.- Podra describir de qu forma participan sus estudiantes en el proceso de

evaluacin de su propio aprendizaje?

a) Autoevaluacin ____

b) Coevaluacin _____

c) Heteroevaluacin _____

d) Todas las anteriores _____

f) Ninguna de las anteriores ____

Describa cmo participa segn la(s) forma(s) seleccionada(s):

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

147
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

6.- Podra mencionar algunas de las estrategias utilizadas para evaluar los contenidos
cientficos de su rea? Explique.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

7.- Qu cantidad de tiempo aproximadamente, dedica usted a la aplicacin de cada

estrategia de evaluacin? Cite varias y explique.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

8.- Segn su experiencia podra sealar Qu contenidos del aprendizaje

(Conceptuales, procedimentales, actitudinales) son difciles de evaluar? Explique.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

148
9.- Cules son los procedimientos que sigue para evaluar cada tipo de contenido
(Conceptuales, procedimentales, actitudinales)?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

10.- Considera usted que el profesor de ciencias debe ensear slo el conocimiento
que se produce en la comunidad cientfica? Por qu?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

11.- Si se le permitiese evaluar de forma totalmente autnoma Cmo lo hara y por

qu?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

149
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

12.- A travs de un tema que ya fue evaluado, Podra describir la forma en la que
abord la evaluacin, desde el principio hasta la culminacin, dando a conocer el
referente terico estudiado?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Gracias por su colaboracin..

150
 ANEXO

Cuestionario abierto dirigido a los 15 estudiantes del Cuarto

Ao de Educacin Media General

151
 Facultad de Humanidades y Educacin
Maestra en Evaluacin Educativa
Tesista: Yoleida Vielma Rondn
Mrida Estado Mrida.
Cuestionario abierto dirigido al estudiante de fsica, qumica y fsica de Cuarto Ao
de Educacin Media General.

Estimado Estudiante (rea: Biologa, Fsica o Qumica):

rea: ____________________

Considerando su valiosa colaboracin en una investigacin de carcter educativo, se

requiere que suministre informacin til y necesaria; para esto, se le pide que las
respuestas dadas dentro del instrumento presentado, sean lo ms sinceras y precisas
posibles. Tales respuestas, sern pieza clave para desarrollar y ejecutar la
investigacin respecto a las concepciones docentes sobre el proceso de evaluacin de
sus aprendizajes.

Finalmente, los datos obtenidos sern trabajados de forma confidencial y solo sern
usados para fines del estudio de la investigacin. Adems, se analizarn con la mayor
objetividad posible. De antemano, muchas gracias por su colaboracin.

Instrucciones:

-Lea cuidadosamente cada una de las interrogantes antes de responder.

-Responda la totalidad de las preguntas presentadas.

Atte.

Lcda. Yoleida Vielma R. Gracias por su colaboracin.

152
1.- Desde que inici sus estudios, siempre ha recibido una evaluacin de sus
aprendizajes, Podra dar un concepto sobre la evaluacin?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

2.- Al inicio del ao escolar y de cada lapso, Cmo presenta el plan de evaluacin su
profesor?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

3.- Cuando se inicia cada nuevo ao escolar y cada lapso, el docente realiza una
evaluacin inicial (diagnstica), Qu hace con estos resultados?, Percibe usted que
stos son tomados en cuenta para planificar las clases y evaluarlas?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

4.- Las evaluaciones que usted recibe durante el desarrollo de cada lapso escolar le
permiten mejorar en su proceso de aprendizaje? Cmo lo hacen?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

153
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

5.- En la evaluacin de una actividad, Su docente le motiva, le orienta y le ayuda?

Describa la situacin:

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

6.- Podra mencionar algunas de las actividades de evaluacin que ha aplicado su

docente en su asignatura?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

7.- Las evaluaciones finales, realizadas en cada lapso, le permiten retomar

contenidos, recordar informacin y establecer relaciones entre los temas? Describa la
situacin:

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

154
8.- Usted ha visto los instrumentos en los cuales se sistematiza la evaluacin del
docente? Podra describir alguno?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

9.- Cuando su docente le informa sobre la evaluacin realizada, De qu manera le

explica el resultado que ha obtenido? Le comenta las razones de dichos resultados?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

10.- La evaluacin de sus aprendizajes le ha permitido concientizarse de sus propios

avances y de las debilidades que debe superar? Explique:

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

11.- Qu opinin le merecen las actividades evaluativas planteadas por el docente en

su proceso de aprendizaje? Las considera necesarias, importantes o repetitivas,
tediosas?, Lo someten de forma rgida o le permiten expresarse y comunicar sus
ideas y los aprendizajes construidos en torno a los temas?

155
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

12.- Cmo le gustara ser evaluado?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Gracias por su colaboracin.

156