Escuela N 38

Maestras:
Sandra Bauz
ngela Caputo
Vernica Fernndez
Rosario Hernndez
Adriana Larrosa
Milena Martn
 Introduccin

El rea de Matemtica, enfrenta en la actualidad una gama diversa de problemas, no slo desde su
enseanza sino tambin desde el aprendizaje de la asignatura. La didctica de la matemtica es hoy da un
campo de investigacin de gran desarrollo debido a la importancia atribuida a estos problemas y a pesar de
ser un rea de conocimiento bastante moderna, cuenta ya con mltiples resultados de investigaciones que
aportan a la comprensin, anlisis y soluciones de muchos de sus problemas. La corriente ms reconocida en
el momento actual, dada la riqueza y profundidad de sus investigaciones, es la Didctica Fundamental.
Como afirma Brousseau, uno de los objetivos esenciales de la enseanza de la matemtica, es que lo
que se ensea est cargado de significado, o sea que tenga sentido para el nio, ya que slo as el alumno
lograr construir los conocimientos y apropiarse de ellos. Enseando de esta forma, el nio ser capaz de
repetir, resignificar, adaptar y transferir los conocimientos por l producidos.
El objetivo de que lo enseado est cargado de significado para el alumno, representa a su vez para
los docentes, uno de los principales problemas a resolver. Qu ocurre hoy en nuestras aulas?, lo que se
ensea tiene sentido para el alumno? El docente se enfrenta al problema de cmo lograrlo, debe elegir cmo
ensear, y en esta eleccin es influido por mltiples factores: su concepcin de la enseanza de la disciplina;
los objetivos generales y los particulares del rea; el grupo de alumnos; y las demandas de la Institucin, del
currculo y de la sociedad.

En una situacin de enseanza, es posible analizar las relaciones que existen entre: el saber y el
docente, el alumno y el docente, el alumno y el saber. En un modelo normativo, la relacin que aparece con
mayor peso es la establecida entre el saber y el docente, pues el nfasis est puesto en el contenido que debe
ser transmitido por el mismo. Cuando la relacin que se privilegia es la dada entre alumno y docente, estamos
frente al llamado modelo incitativo, el cual se centra en el alumno, en sus intereses y motivaciones,
apareciendo el saber ligado a las necesidades de la vida del nio y pasando a un segundo plano la propia
estructura de ese saber.
Hoy se concibe al nio interactuando con el saber y apropindose de l a travs de sucesivas aproximaciones.
Le cabe al docente, mediar entre el conocimiento matemtico y el alumno, proponiendo y organizando
situaciones con distintos obstculos.

En su planificacin, el docente selecciona y jerarquiza los contenidos a trabajar, eligiendo las

actividades a travs de las cuales abordar dichos contenidos.
Ensear matemtica en la escuela, exige para el docente: el conocimiento de la materia, as como tambin, un
conocimiento preciso del proceso de adquisicin de cada saber por parte de los alumnos.
Citando a Brousseau: el sentido de un conocimiento matemtico se define por el conjunto de
situaciones que ha permitido resolver, aquellas en que es realizado como teora matemtica y tambin por el
conjunto de concepciones que rechaza.
Un problema es una situacin cuya solucin no est fijada de antemano sino que debe ser explorada.
Para que un problema sea tal para un determinado grupo de nios, deber tener sentido para ellos, o sea,
debern poder imaginar una estrategia de solucin (aunque la misma sea incorrecta o muy larga); la estrategia
por ellos elegida deber ser insuficiente de modo que les plantee un desafo a los alumnos y los lleve a la
reflexin; y adems, deber ser lo suficientemente abierto de manera que admita diversas estrategias para su
resolucin.
Para los maestros no es una tarea sencilla buscar un problema que requiera necesariamente para su
resolucin, la nocin matemtica que se desea abordar, y qu sea ese el conocimiento ms potente durante la
actividad.
Para problematizar la actividad matemtica en el aula, el docente debe ser capaz de analizar cules
son los procesos que dan lugar a la produccin de conocimientos, qu caractersticas tienen sus problemas,
qu papel juegan los contextos particulares, cmo se validan sus soluciones, cmo emergen y se desarrollan
diferentes modos de representar los objetos, cmo se constituyen las teoras, cmo intervienen las
interacciones sociales y cul ser su papel cmo docente.
 Para la planificacin de una situacin determinada, el maestro debe saber con claridad con qu
objeto la propone, conocer las ideas previas de sus alumnos, preguntarse de qu manera plantear la consigna,
las variables didcticas posibles, realizar un anlisis previo de lo que puede ocurrir en el aula, analizar con
qu obstculos se puede encontrar, pensar cmo trabajar el error y ser consciente de que sus intervenciones
durante la actividad son muy relevantes y pueden favorecer o dificultar los aprendizajes; hacer uso (en caso
de que existan) de los resultados de investigaciones en el rea, teniendo en cuenta el marco en el que stas
fueron realizadas y la validez de sus resultados como elementos de anlisis y no como algo que debe pasar
necesariamente.
Muchas veces, los docentes reproducen en el aula, actividades extradas de algn curso simplemente
porque les pareci interesante o porque posibilitan el uso de diversas estrategias; as como tambin problemas
planteados en libros, en los cules no se especifica el objetivo con el cual son propuestos. El docente tiene
que ser consciente de los objetivos que se propone con cada situacin que lleva al aula, as como tambin es
importante que dicha situacin est inserta en una secuencia de actividades para el aprendizaje de un
determinado concepto.
Es imprescindible hoy, un docente reflexivo acerca de los hechos educativos, conocedor de los
nuevos rumbos de enseanza, crtico ante tendencias sin fundamento, interesado en profundizar y
resignificar sus propios conocimientos para lograr as mejorar sus prcticas.

Sobre el contenido que se propone a la practicante para desarrollar su actividad

Clase: 2 ao

Se plantea a la practicante trabajar valor posicional como una de las caractersticas del SND.
Se conversa con ella sobre las actividades previas relacionadas con este aspecto y se le sugiere:
plantear una actividad problematizadora; contemplar los conocimientos previos de los nios; pensar en
variables didcticas como por ejemplo con qu nmeros es conveniente trabajar de acuerdo al objetivo de la
propuesta (cantidad de cifras, si las cifras se repiten, si aparece el cero); atender a cuestiones tales como la
presentacin de la consigna (oral o escrita), si ser un trabajo individual o grupal; pensar si la actividad que se
va a plantear es una actividad abierta en cuanto a que admita diferentes resoluciones; el uso de recursos o
materiales didcticos; de qu manera se valida la actividad; qu se va a institucionalizar. La consideracin
oficial del objeto de enseanza por parte del alumno y del aprendizaje del alumno por parte del maestro es un
fenmeno social muy importante y una fase esencial del proceso didctico. A esta etapa se la conoce con el
nombre de institucionalizacin y consiste en despersonalizar el saber, darle un nombre al mismo, hacer que
un conocimiento privado pase a tener un status pblico (lo que aprendimos hoy es esto).
Se conversa acerca de la institucionalizacin y que si bien el reconocimiento grupal de que
determinado conocimiento se ha alcanzado es muy importante, el docente debe reconocer cundo se puede
institucionalizar y cundo no. Un saber puede ser institucionalizado cuando la mayora de los nios lograron
una cierta comprensin del mismo, sin embargo suele ocurrir que algunos docentes siguen avanzando e
institucionalizan conceptos a raz de unos pocos nios que han logrado ms avances respecto a la adquisicin
de los mismos.

Se recomienda como bibliografa:

LERNER, Delia; SADOVSKY, Patricia (1994) El sistema de numeracin: un problema didctico en

Parra , Cecilia y Saz, Irma (comps) Didctica de matemticas. Paids Educador. Bs. As.

CHARNAY, Roland (1993) - Aprender (por medio) de la resolucin de problemas en Parra, Cecilia y
Saiz, Irma (Comps). Didctica de Matemticas. Paids Educador. Bs. As.
 Respecto de la Numeracin

Para responder a la pregunta de cmo se aproximan los nios al conocimiento del sistema de
numeracin?, se han llevado a cabo diversas investigaciones. Los nios, desde mucho antes de ingresar al
primer grado de primaria, ya tuvieron oportunidades de elaborar conocimientos acerca del sistema de
numeracin debido a que el mismo es un producto cultural y por tanto, es objeto de uso social cotidiano.
Algunas hiptesis que se generan en el conjunto de los naturales como la hiptesis de cantidad (el
nmero que tiene ms cifras es mayor) o la de que el primero es el que manda (al comparar dos nmeros con
igual cantidad de cifras, es mayor el nmero cuya primera cifra sea mayor), son obstculos para la
numeracin racional.
Tambin se han detectado diferencias entre la numeracin oral y la escrita observndose por ello
dificultades para pasar de una a otra, por ejemplo: si se le dice al nio que escriba el nmero diecisis (se dice
en forma aditiva) y el nio escribe 106 (intenta escribirlo tambin aditivamente, pero la escritura de los
nmeros es posicional).
El material concreto, a menudo empleado como un artificio para la enseanza del sistema de
numeracin, puede resultar peligroso en la medida que imposibilite poner en juego las conceptualizaciones de
los nios, por ejemplo, cuando el mismo hace que desaparezca la posicionalidad del sistema, transformndolo
en un sistema aditivo.
Tambin pueden apreciarse, obstculos propios del desarrollo del nio como por ejemplo: no
reconocer smbolos convencionales, la ausencia del principio de correspondencia o de cardinalizacin.
Deberan proponerse al alumno, situaciones que le permitan interactuar con el sistema de
numeracin de tal modo que pueda explicitar y confrontar sus conceptualizaciones, y que lo lleven a
plantearse interrogantes o conflictos para revisar las mismas.

Aspectos a trabajar de la numeracin:

Comparacin y conteo de colecciones
Conteo (recitado, establecer correspondencias, cardinalizacin). El recitado, por ejemplo, puede al
principio ser una mera memorizacin, pero inmediatamente se convierte en reflexin, pues al avanzar el
nio va descubriendo reglas que le permiten continuar avanzando, sabe que hay un orden, est
reconociendo regularidades del sistema (ej. Si al 20 le siguen 21, 22, 23 y al 30, 31, 32, 33; entonces al 80
le seguirn 81, 82, 83)
Orden (Comparacin de cantidades: hiptesis de cantidad y de jerarquizacin)
Representaciones. (idiosincrsicas, pictogrficas, icnicas, y distintas representaciones simblicas)
Interpretacin (leer y escribir nmeros).
Valor posicional.

Caractersticas del Sistema de Numeracin Decimal

Es de base 10
Es posicional (La posicionalidad que por un lado le da economa al sistema pues utiliza solamente 10
nmeros, y que a su vez, lo hace hermtico)
Presencia del cero.

Diferencias del S.N.D. con el concepto de nmero:

Nmero Sistema de Numeracin Decimal

Construccin personal Construccin colectiva.
Interna al sujeto Producto Cultural externo al sujeto, pero
Objeto matemtico del cual el nio debe apropiarse.
 Observaciones acerca de la planificacin presentada por la practicante

En cuanto a la contextualizacin: los nmeros que pueden formarse de acuerdo a los dgitos que
aparezcan en las tarjetas (al agregarse la tercera tarjeta), si se les dir a los nios que corresponden tambin al
resultado de un partido de bsquetbol y si ese es el caso, si resultan pertinentes.
Respecto al antecedente, es el empleo de los dgitos 1, 2 y 5? No est claro.
En el desarrollo de la actividad, se hace referencia a grupos de trabajo pero no se determina la
cantidad de integrantes de cada grupo, lo cual es relevante ya que la cantidad de nios por grupo debera ser
adecuada para permitir el dilogo y para que los nios puedan manipular el material que se les presenta (en
este caso las tarjetas).
Se sugiere aclarar si los grupos recibirn tarjetas con nmeros iguales o diferentes.
Sera pertinente adjuntar a la planificacin, las tarjetas que sern entregadas a los nios dado que es
relevante qu dgitos podrn ser utilizados como cifras.
No queda muy claro el cierre de la actividad, qu se pretende institucionalizar y si se har un registro
escrito o no.
En lo referente a la fundamentacin presentada por la practicante, se considera que es adecuada, se le
solicita que aclare uno de los prrafos, el cual qued inconcluso. Se le realiza adems, como observacin, que
debera explicitar tambin otros aspectos como por ejemplo, sobre el por qu de trabajar en grupos, de los
materiales elegidos.

Anlisis a priori
(Realizado en forma conjunta practicante y maestro adscriptor de la clase)

El anlisis a priori o previo, puede ser concebido como un anlisis para controlar significados.
En un texto preparado por investigadores del IREM de Bordeaux (1986), titulado Algunas preguntas
para el control a priori de una situacin determinada se realiza una muestra de las caractersticas del anlisis
a priori.
Se transcriben a continuacin, los rasgos considerados el mencionado texto para un anlisis a priori:

1) Cul es el problema que cada uno de los estudiantes tiene para resolver?
2) Es posible explicitar este problema en trminos de la teora de juegos?
3) Qu conocimientos debe poseer el alumno o qu debe poder hacer para comprender el enunciado
(entrar en el juego)?
4) Qu conocimientos deber poseer el alumno o qu debe poder hacer para tener xito (ganar el
juego)?
5) Qu control tiene el alumno sobre su accin?
6) Hay numerosas fases?

Consideramos que es realmente importante realizar junto a los practicantes el anlisis a priori
de las actividades, de modo de que observen el valor de pensar previamente los posibles procedimientos o
estrategias de los nios; analizar lo que involucra cada estrategia, qu conocimientos hay detrs de cada uno
de esos procedimientos (acertados o errneos) y de qu modo puede intervenir el docente en cada caso, si la
validacin de la actividad es emprica o no.
En el caso de la actividad a ser propuesta, puede llegar a evidenciarse la hiptesis de que el primero es
el que manda, en el caso de que los nios argumenten que deben colocar como primera cifra el nmero mayor;
no as la hiptesis de cantidad, pues en ningn caso son comparados nmeros de distinta cantidad de cifras.

En el cuadro que sigue a continuacin, se analizan los resultados o las estrategias esperadas y las
posibles intervenciones docentes ante las mismas.
Resultados posibles Posibles intervenciones docentes
Que en alguno de los grupos el nmero formado, Podra anotarse ese nmero y el o los otros posibles
tanto el de dos como de tres cifras, no sea el mayor (dependiendo si fue formado con dos o tres dgitos) y
posible. los otros nmeros posibles para ser comparados.
Que en alguno de los grupos se generen discusiones Motivar a los nios a que argumenten sus opiniones
entre los nios sobre cmo formar el mayor nmero y expliquen a sus compaeros, podra ser a travs de
posible. algn ejemplo.
Que alguno de los grupos resuelva las situaciones Podra intervenirse entregando una cuarta tarjeta para
rpidamente y sin dificultades. que con las cuatro, formen el mayor nmero de tres
cifras posible.
Que en alguno de los grupos, al ser entregada la Preguntar a los nios cuntos nmeros distintos
tercera tarjeta, mantengan las dos primeras fijas y por pueden formarse, si no contemplan los que
tanto, coloquen la tercera tarjeta al principio o al comienzan con alguno de los dgitos, preguntarles si
final, pero no en medio de ellas. no podran comenzar por ese nmero.

Anlisis a posteriori

El anlisis a posteriori est basado en el conjunto de datos que son recogidos a lo largo de la
experimentacin o situacin didctica planteada, las observaciones que fueron realizadas, las estrategias o
producciones de los nios, la incidencia y la pertinencia de las intervenciones del docente, la existencia y
adecuacin de la institucionalizacin.
Luego de realizada la actividad se analiz junto a la practicante el desarrollo de la misma, los aspectos
mencionados en el prrafo anterior, si result o no ser un problema para los nios, si permiti avances
conceptuales.

1 Momento de la actividad (formando nmeros de dos cifras)

La estudiante realiz una buena motivacin tomando en cuenta uno de los intereses de la clase como
es el deporte. Trabaj en grupos de 4 5 alumnos y explicit oralmente la consigna antes de presentar el
material. Esta primera consigna (ver planificacin) no present dificultades para ninguno de los grupos.
Todos los grupos resolvieron la situacin sin discusiones por lo tanto se concluye que esta primera parte de la
actividad no constituy un problema para los alumnos, probablemente tambin por el dominio numrico
manejado, o sea, el hecho de tratarse de nmeros de dos cifras; de los cuales tienen un conocimiento ms
amplio, ya que los han comparado, ordenado, compuesto y descompuesto de diversas formas durante primer
ao y tambin segundo. En la puesta en comn surgieron intervenciones que permitieron retomar estas
construcciones e institucionalizar nuevamente (en forma oral) distintas hiptesis de los nios.
Ante la pregunta de la practicante: Qu hicieron para formar el nmero mayor?, las respuestas
provocaron confrontaciones e interacciones entre los alumnos, por ejemplo, un nio dijo: el de adelante
tiene que ser ms alto, otro corrigi ms alto no, mayor se dice. Estas intervenciones de los alumnos,
evidencian la hiptesis de que el primero manda.
A continuacin, otro alumno agreg s, porque el de adelante vale 70 (sealando uno de los
ejemplos, el nmero 73). S dijo otro adelante son los dieces, 7 es setenta y 3 es tres. En estos casos,
los alumnos demuestran tener conocimiento del valor posicional.
La estudiante magisterial interviene preguntando: Cunto vale cada una de las cifras aqu?,
sealando uno de los nmeros formados, y luego pregunta de igual modo acerca del resto de los nmeros
formados por los equipos.
Un alumno aporta la siguiente idea; Ac hicimos esto porque nos diste cifras diferentes, si nos dabas
dos iguales no importaba, si eran dos nmeros 2 era lo mismo, quedaba siempre 22.
2 Momento de la actividad (formando nmeros de tres cifras)

Luego de la primera etapa de la actividad, la estudiante incorpor la variable prevista, entregndoles

una tercera tarjeta y proponindoles a los nios que agreguen ese nmero en el lugar que crean conveniente
para formar nuevamente el mayor nmero posible, pero de tres cifras (consigna oral). La practicante va
recorriendo las mesas y observando el trabajo de los nios. En uno de los grupos se encuentra con que no
lograban ponerse de acuerdo sobre qu nmero formar. Pasado el tiempo establecido y cuando los dems
grupos ya haban terminado, ese grupo continuaba sin llegar a un acuerdo. La estudiante le plantea a la clase
que en ese grupo surgi una discusin interesante y que mientras el resto de los grupos pasa a anotar los
nmeros en el pizarrn; ese grupo continuar pensando, y quedar para el final su resolucin.

La tercera tarjeta fue entregada de manera que hubiera que colocarla adelante, atrs o entre ambos
dgitos. Ejemplos:

Grupos Nmero formado de 2 cifras Tercera tarjeta Nmero de 3 cifras Lugar de la 3 tarjeta
1 73 1 731 Al final
2 21 9 921 Adelante
3 64 2 642 Al final
4 85 3 853 Al final
5 95 9 995 Adelante o al medio
6 61 2 621 En el medio

En el grupo 6, donde la tarjeta deba ser colocada entre los otros dos nmeros para formar el mayor
posible, fue donde surgieron las dudas. Dos nias del equipo dijeron que iba detrs (612), otras dos nias
queran formar el 126 (cambiando todas las cifras de lugar) y un nio los confrontaba diciendo que si
formaban el 621, o sea si el 2 iba en las decenas, ese era el mayor nmero que podan formar. La estudiante
anot los tres nmeros planteados por los nios en el pizarrn y el resto de la clase comenz a opinar.
Inmediatamente descartaron el 126, y para justificar la decisin de que el mayor era el 621, los nios que
intervinieron explicaron de las siguientes formas:
Como tienen iguales los cienes nos fijamos en el que sigue y el 2 es mayor que 1.
Son dos dieces (refirindose al 621) y el otro tiene 1 en las decenas (612).
El dos en el primero (621) vale 20 y en el otro (612) vale dos de uno.
Como los seis valen lo mismo, los podemos sacar y quedan el 21 y el 12, y el 21 es mayor que el 12,
entonces el 621 es mayor que el 612.
Frente a la duda de una de las nias del equipo, una alumna le dijo que mirara la tabla de los nmeros
(del 1 al 100) y le ubic el 12 y el 21, aadiendo que es lo mismo pero con seis de cien adelante.
La practicante permiti el dilogo entre los nios e intervino nicamente para que respetaran turnos,
se escucharan y para apoyar las justificaciones de los nios.
Una de las nias que haba formado el 126 segua insistiendo que ese era el nmero mayor, a pesar de
las explicaciones de sus compaeros. Nuevamente intervino la practicante y le dio a los nmeros una unidad
(pesos), le dijo a la alumna: Si fuera dinero, cuntos billetes de 100 tenemos aqu? (en el 126). La nia
responde 1 sin dudarlo. Y aqu? (621). Nia: Ah, ya entend.
La estudiante utiliz material que haba en la clase, billetes y monedas de papel. Al darle al nmero
ese valor, la nia pudo formar luego las cantidades con billetes y monedas y comprobar al compararlos cul
era el mayor.
Finalmente, la practicante realiz una sntesis junto a los nios, evidencindose la importancia del
lugar que ocupa cada cifra para la comparacin y orden de los nmeros.
Si bien en la mayora de los grupos no hubieron dificultades para formar el nmero mayor de tres
cifras, las controversias generadas en el grupo 6 (posiblemente debido al lugar donde deban ubicar esa tercer
cifra) enriquecieron la actividad y permitieron a los nios verbalizar sus opiniones y argumentarlas;
favorecindose as la metacognicin.

Presentamos ahora una secuencia de actividades para continuar abordando Valor Posicional

Actividad 1
ALCANCAS

Sebastin ahorr
$ 659

Quieren saber
cunto dinero
ms que
$ 691 ahorr Andrea Sebastin
tiene Andrea

Sin calcularlo, decide si la diferencia ser:

Ms que 100
Menos que 100 pero ms que 10
Menos que 10 pero ms que 1
Qu observaste para tomar tu decisin?

Actividad 2
Observa el siguiente cuadro
Escribe en la columna del medio, qu nmero habra que agregarle a los nmeros de la primera columna para
obtener los de la tercera. No vale hacer cuentas.

123 125
782 982
160 170
366 396
64 68
34 39
939 999
291 298
708 768
234 345

Actividad 3

Ingresar el nmero 428 en la calculadora. Transformar en cero la cifra marcada,

realizando una sola operacin. Las restantes cifras deben quedar iguales.

Ingresar el nmero 387 en la calculadora. Realizando una sola operacin transformar

dicho nmero en 297.
Actividad 4
Consigna:

En estos nmeros se borr alguna cifra (en el lugar de la rayita):

120 19_

Puedes saber cul de ellos es mayor? Por qu?

Actividad 5
Cada rayita corresponde a una cifra que se borr.
Marca el mayor de cada pareja de nmeros. Explica por qu lo elegiste.
3 __2
3 __

8_6
79_

_ _8
_ _ 5

8__
5__
Bibliografa

ARTIGUE, Michle; DOUADY, Rgine; MORENO, Luis; GMEZ, Pedro Ingeniera Didctica en
educacin matemtica (Grupo Editorial Iberoamrica)

BLOCK, David (1996) Anlisis de situaciones didcticas en Bsica. Revista de la escuela y del
Maestro. Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano. Ao II. N 11. Mxico.

CHARNAY, Roland (1993) - Aprender (por medio) de la resolucin de problemas en Parra, Cecilia y
Saiz, Irma (Comps). Didctica de Matemticas. Paids Educador. Bs. As.

LERNER, Delia (1999) Reflexiones sobre: - uso del material concreto en Matemticas; - problemas de la
vida cotidiana en Revista Quehacer Educativo N 34, Federacin Uruguaya del Magisterio, Montevideo.

LERNER, Delia; SADOVSKY, Patricia (1994) El sistema de numeracin: un problema didctico en

Parra , C. y Saz, I. (comps) Didctica de matemticas. Paids Educador. Bs. As.