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TEMA 5

Mdulo V. Rendicin de cuentas y calidad educativa.

A) Gestin de calidad y autoevaluacin de los centros docentes

B) Autonoma, transparencia y rendicin de cuentas
C) Planes de mejora. Planificacin estratgica de los procesos
D) Evaluacin del sistema educativo. Evaluacin de los aprendizajes: Desarrollo y aplicacin de pruebas
E) Herramientas para la evaluacin del centro docente.

a) Gestin de calidad y autoevaluacin de los centros docentes.

Vamos en primer lugar a indicar lo que nos dice en su articulado la LOMCE con respecto a la gestin de la calidad en
los centros educativos.

Participacin autonoma y gobierno de los centros.

Se aade un nuevo artculo 122 bis, con la siguiente redaccin:

Artculo 122 bis. Acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes.

1. Se promovern acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes, mediante el refuerzo de su
autonoma y la potenciacin de la funcin directiva, segn establezcan el Gobierno y las Administraciones educativas.

Dichas acciones comprendern medidas honorficas tendentes al reconocimiento de los centros, as como acciones de
calidad educativa, que tendrn por objeto el fomento y la promocin de la calidad en los centros.

2. Las acciones de calidad educativa partirn de una consideracin integral del centro, que podr tomar como
referencia modelos de gestin reconocidos en el mbito europeo, y habrn de contener la totalidad de las herramientas
necesarias para la realizacin de un proyecto educativo de calidad. A tal fin, los centros docentes debern presentar
una planificacin estratgica que deber incluir los objetivos perseguidos, los resultados a obtener, la gestin a
desarrollar con las correspondientes medidas para lograr los resultados esperados, as como el marco temporal y la
programacin de actividades.

La realizacin de las acciones de calidad educativa estar sometida a rendicin de cuentas por el centro docente.

3. El proyecto educativo de calidad supondr la especializacin de los centros docentes, que podr comprender, entre
otras, actuaciones tendentes a la especializacin curricular, a la excelencia, a la formacin docente, a la mejora
del rendimiento escolar, a la atencin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, o a la
aportacin de recursos didcticos a plataformas digitales compartidas. Los resultados de las acciones se
medirn, sobre todo, por las mejoras obtenidas por cada centro en relacin con su situacin de partida.

Las acciones de calidad educativa, que debern ser competitivas, supondrn para los centros docentes la autonoma
para su ejecucin, tanto desde el punto de vista de la gestin de los recursos humanos como de los recursos
materiales y financieros

4. Para la realizacin de las acciones de calidad, el director del centro dispondr de autonoma para adaptar, durante el
perodo de realizacin de estas acciones, los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos. Las
decisiones del director debern fundamentarse en los principios de mrito y capacidad y debern ser autorizadas por la
Administracin educativa correspondiente, que se encargar de que se cumpla la normativa aplicable en materia de
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recursos humanos. La gestin de los recursos humanos ser objeto de evaluacin especfica en la rendicin de
cuentas. El director dispondr de las siguientes facultades:

Establecer requisitos y mritos especficos para los puestos ofertados de personal funcionario docente, as
como para la ocupacin de puestos en interinidad.

Rechazar, mediante decisin motivada, la incorporacin a puestos en interinidad de personal docente

procedente de las listas centralizadas. Esta decisin deber ser refrendada por la Administracin educativa
correspondiente.

Cuando el puesto se encuentre vacante, sin estar cubierto de manera definitiva por funcionario de carrera
docente, y exista financiacin adecuada y suficiente, proponer, de forma motivada, la prrroga en la comisin
de servicios del funcionario de carrera docente que hubiera venido ocupando el puesto de forma provisional o,
en su caso, el nombramiento de nuevo en el mismo puesto del funcionario interino docente que lo vena
desempeando, cuando, en ambos supuestos, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean
necesarios para la continuidad de los mismos. En todo caso, en la propuesta deber quedar debidamente
justificada la evaluacin positiva del funcionario en el desarrollo de su actividad dentro del correspondiente
proyecto de calidad, as como la procedencia e importancia de su continuidad en el puesto que vena
desarrollando dentro del proyecto para asegurar la calidad y la consecucin de objetivos.

Las Administraciones educativas favorecern el ejercicio de la funcin directiva en los centros docentes, dotando a los
directores de la necesaria autonoma de gestin para impulsar y desarrollar las acciones de calidad educativa.

5. La actividad realizada por el personal afecto a la ejecucin de las acciones de calidad educativa, con una valoracin
positiva, deber serle reconocida tanto en la provisin de puestos de trabajo como a efectos de carrera profesional,
entre otros.

PERO.Cmo se gestiona la calidad de un centro educativo?

A travs de las siguientes acciones:

Autoevaluacin de los centros docentes.

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Son muchos los interrogantes que se plantean antes de iniciar un proceso de autoevaluacin: qu es la
autoevaluacin?, Cules son las razones que hacen que un centro la asuma?, qu personas son las idneas para
llevarla a buen puerto?, qu condiciones deben cumplirse o con qu apoyos ha de contar?, son slo algunos de ellos.

En educacin el cambio ecaz es el que se asume desde dentro. El desarrollo de una cultura de evaluacin en los
centros es una realidad que la sociedad demanda. Estamos inmersos en una cultura de rendicin de cuentas.

El objetivo general de la evaluacin, tanto externa como interna, es mejorar la calidad de la educacin y servir como
instrumento para detectar los aciertos y los errores de la accin educativa, de modo que permita dirigir el trabajo de una
forma efectiva.

La autoevaluacin surge como un proceso de reexin desde el propio centro, en el que la metodologa y la
informacin obtenida se realizan, elaboran y contrastan desde las propias necesidades y desde el punto de vista de las
personas implicadas.

Algunas razones para que un centro educativo se implique en un Proyecto de autoevaluacin son:

Conocer la propia realidad y el alcance de la intervencin educativa.

La necesidad de mejora.
Desarrollar la capacidad para generar cambios desde dentro.

QUIN PLANTEA LA PUESTA EN MARCHA DE UN PROYECTO DE AUTOEVALUACIN Y MEJORA?

Generalmente suele ser la direccin quien involucra en el proyecto de autoevaluacin a todo el centro; aunque en
ocasiones la iniciativa pueda surgir tambin a propuesta de otras personas del centro o incluso de fuera del centro.
Dentro del propio centro educativo, el equipo de orientacin, las jefaturas de departamento en secundaria, las
coordinaciones de los rganos de coordinacin docente en primaria o grupos de profesores y profesoras pueden
asumir la iniciativa o sumarse y corresponsabilizarse de su puesta en prctica. No slo la direccin es la responsable
de iniciar Proyectos de Autoevaluacin. Las personas que realizan apoyos pedaggicos pueden ser agentes
dinamizadores.

CMO SE INTRODUCE EL PROYECTO EN EL CENTRO?

La introduccin de un proyecto de Autoevaluacin en el centro es uno de los pasos previos que deben llevarse a cabo
con una especial atencin. De cmo se plantee en un primer momento puede depender el xito y desarrollo futuro del
proyecto.

La direccin es la encargada de trasladar la propuesta al resto de los miembros de la comunidad escolar y sta debe
llegar de forma natural a todo el personal implicado. Es conveniente dedicar un tiempo a sensibilizar y dar a conocer
qu es la autoevaluacin, en qu consiste y en qu puede ser til. Esta primera fase de sensibilizacin se puede hacer
de una manera informal, antes de pasar a los trmites preceptivos y formales que la propia presentacin del Proyecto
conlleva. Es necesario Presentndolo como til para hacer frente a las necesidades del centro, Enfocndolo a la
mejora y desmarcndolo expresamente de la calicacin.
Estrategias que funcionan Estrategias que no funcionan
QUINES DEBEN IMPLICARSE?

Como principio todos los sectores deben estar implicados. El profesorado ha de participar de manera activa, el
alumnado debe formar parte como principal interesado. Las familias tambin tienen que participar, tambin debemos
de contar con las personas externas para que aporten su visin.

b) Autonoma, transparencia y rendicin de cuentas.

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Los estudios internacionales ponen de manifiesto que los pases que han mejorado de forma relativamente rpida la
calidad de sus sistemas educativos han implantado medidas relacionadas con la simplificacin del currculo y el
refuerzo de los conocimientos instrumentales, la flexibilizacin de las trayectorias de forma que los estudiantes puedan
elegir las ms adecuadas a sus capacidades y aspiraciones, el desarrollo de sistemas de evaluacin externa censales
y consistentes en el tiempo, el incremento de la transparencia de los resultados, la promocin de una mayor autonoma
y especializacin en los centros docentes, la exigencia a estudiantes, profesores y centros de la rendicin de cuentas, y
el incentivo del esfuerzo.

La reforma promovida por la LOMCE se apoya en evidencias y recoge las mejores prcticas comparadas. Los
principales objetivos que persigue la reforma son reducir la tasa de abandono temprano de la educacin, mejorar los
resultados educativos de acuerdo con criterios internacionales, tanto en la tasa comparativa de alumnos y alumnas
excelentes, como en la de titulados en Educacin Secundaria Obligatoria, mejorar la empleabilidad, y estimular el
espritu emprendedor de los estudiantes. Los principios sobre los cuales pivota la reforma son,
fundamentalmente, el aumento de la autonoma de centros, el refuerzo de la capacidad de gestin de la
direccin de los centros, las evaluaciones externas de fin de etapa, la racionalizacin de la oferta educativa y la
flexibilizacin de las trayectorias.

El aumento de la autonoma de los centros es una recomendacin reiterada de la OCDE para mejorar los resultados de
los mismos, necesariamente unida a la exigencia de una mayor transparencia en la rendicin de cuentas. Pese a la
reiteracin formal de la LOE sobre la importancia de la autonoma, las encuestas internacionales siguen marcando este
factor como un dficit de nuestro sistema.

Es necesario que cada centro tenga la capacidad de identificar cules son sus fortalezas y las necesidades de su
entorno, para as poder tomar decisiones sobre cmo mejorar su oferta educativa y metodolgica en ese mbito, en
relacin directa, cuando corresponda por su naturaleza, con la estrategia de la administracin educativa. Esta
responsabilidad llevar aparejada la exigencia de demostrar que los recursos pblicos se han utilizado de forma
eficiente y que han conducido a una mejora real de los resultados. La autonoma de los centros es una puerta abierta a
la atencin a la diversidad de los alumnos y alumnas, que mantiene la cohesin y unidad del sistema y abre nuevas
posibilidades de cooperacin entre los centros y de creacin de redes de apoyo y aprendizaje compartido.

Que nos dice en su articulado la LOMCE con respecto a la autonoma, transparencia y rendicin de cuentas en los
centros educativos:

CAPTULO III

Currculo y distribucin de competencias

Artculo 6 bis. Distribucin de competencias.

Las Administraciones educativas fomentarn y potenciarn la autonoma de los centros, evaluarn sus resultados y
aplicarn los oportunos planes de actuacin. Los centros docentes desarrollarn y complementarn, en su caso, el
currculo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonoma.

TTULO V. Participacin autonoma y gobierno de los centros.

CAPTULO II. Los apartados 3 y 4 del artculo 120 quedan redactados de la siguiente manera:

Las Administraciones educativas potenciarn y promovern la autonoma de los centros, de forma que sus recursos
econmicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organizacin que elaboren, una vez
que sean convenientemente evaluados y valorados.

Los centros sostenidos con fondos pblicos debern rendir cuentas de los resultados obtenidos.
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Los centros, en el ejercicio de su autonoma, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de
organizacin, normas de convivencia y ampliacin del calendario escolar o del horario lectivo de reas o materias, en
los trminos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa
aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningn caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las
Administraciones educativas.

CAPTULO I. Artculo 2. Sistema Educativo Espaol.

El funcionamiento del Sistema Educativo Espaol se rige por los principios calidad, cooperacin, equidad, libertad de
enseanza, mrito, igualdad de oportunidades, no discriminacin, eficiencia en la asignacin de recursos pblicos,
transparencia y rendicin de cuentas.

Transparencia y la rendicin de cuentas de los centros educativos, mediante la publicidad de un sistema

bsico de indicadores escolares.

La Transparencia y la rendicin de cuentas de los centros educativos es legtima y necesaria para que los
responsables de la Administracin Educativa y los usuarios de la educacin tengan una informacin suficiente sobre el
rendimiento educativo de los centros docentes. Es til, incluso, para los centros que vayan a abordar su evaluacin
interna, pues la informacin proporcionada por el sistema bsico de indicadores permite, a la institucin escolar,
interpretar mejor los resultados de la evaluacin interna y conocer con mayor objetividad su rendimiento educativo, en
lo referido a los productos.

Un sistema de indicadores educativos de cada centro escolar aportar informacin fiable para el conocimiento y la
valoracin del centro. Por ello, cualquier proceso de evaluacin de un centro docente debe tener en cuenta la
informacin proporcionada por los indicadores de un sistema bsico, pero esta informacin no agota la evaluacin del
centro. La mejora de cada centro concreto se basa en la evaluacin interna. El conocimiento profundo de los procesos
que se desarrollan en el centro y de sus causas, la participacin comprometida de los diversos sectores de la
comunidad escolar en los problemas que subyacen, y la asuncin de compromisos de cambio, solo son efectivos a
travs de la evaluacin interna.

El sistema bsico de indicadores escolares est relacionado con la rendicin de cuentas y con la transparencia del
funcionamiento del centro educativo. La mejora continua de la calidad de la educacin en cada centro debe basarse, en
cambio y fundamentalmente, en la autoevaluacin y en la evaluacin interna, es decir, en la reflexin sobre la prctica
educativa, en la deteccin de los puntos fuertes y de los puntos dbiles de la institucin y en la asuncin de
compromisos para la mejora.

La seleccin de los indicadores que integran un sistema bsico para los centros escolares debe llevarse a cabo
teniendo en cuenta los siguientes criterios:

Los indicadores debe ser generales, relevantes, inmediatos, claros, estables, fiables y viables.
Los indicadores de resultados deben constituir una parte fundamental del sistema bsico.
La seleccin debe ser consensuada, para que sea un instrumento aceptado por la mayora de la comunidad
educativa como medio para el conocimiento y la valoracin de los centros.

La transparencia de los datos debe realizarse persiguiendo informar sobre el valor aadido de los centros en relacin
con las circunstancias socioeconmicas de su entorno y, de manera especial, sobre la evolucin de stos.

Tipos de indicadores de un sistema bsico.

Un sistema bsico de indicadores educativos de los centros escolares est orientado hacia la transparencia y debe
incorporar los siguientes elementos:
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1. Indicadores de recursos. Para cubrir la finalidad de valorar la eficacia y eficiencia del funcionamiento el centro,
se necesitan algunos indicadores de los recursos con los que cuenta el centro:
o Recursos financieros: la gestin de los recursos financieros debe de ser informada en los rganos
colegiados correspondientes: claustro y consejo escolar.
o Recursos humanos: la gestin de los recursos humanos debe de tener nos criterios definidos y deben
de estar detallados en la programacin general anual del centro.
2. Indicadores de procesos. Se trata de incorporar al sistema algunos indicadores sencillos que se refieran a la
actividad educativa del centro: por ejemplo la enumeracin de las acciones de calidad educativa que desarrolla
el centro u otros proyectos pedaggicos innovadores.
3. Indicadores de resultados: que deben constituir la mayor parte del sistema bsico de indicadores escolares,
porque son la referencia definitiva para conocer y valorar el centro escolar:
o Resultados internos del centro: tasas de promocin de curso, porcentajes de evaluacin positiva por
reas y materias, tasas de repeticin, etc.
o Resultados en pruebas externas censales: resultados en las pruebas finales de etapa, resultados en
pruebas de diagnstico organizadas por la respectiva Administracin Educativa, etc. Estos resultados
son un elemento objetivo de contraste y su conocimiento tiene una gran incidencia en la calidad de la
educacin. " (Proyecto LOMCE. Prembulo).
o Satisfaccin de la comunidad educativa con el funcionamiento y los resultados del centro.

c) Planes de mejora. Planificacin estratgica de los procesos.

Un centro docente es una institucin compleja, cuyo funcionamiento viene determinado por agentes externos e
internos. La inspeccin educativa ejerce un control externo sobre l, pero no es de ah de donde cabe esperar
propuestas vlidas de mejora. El cambio debe venir de dentro. La evaluacin interna es el camino. El plan de
mejora sustituye con ventaja a la evaluacin externa (planes EVA, auditoras, etc.).

Qu es un plan de mejora?

Un plan de mejora no es ms que la plasmacin de un compromiso, es la manifestacin de una intencin de mejorar;

de cambiar para ser ms eficaces, para dar mejor servicio a nuestros alumnos; de avanzar hacia la calidad total.

Existen modelos de evaluacin interna bastante complicados. ltimamente, se ha divulgado el Modelo Europeo de
Gestin de Calidad (EFQM), exhaustivo, completsimo, razonable y tan denso que asusta. Es una propuesta vlida,
pero no necesitamos seguirla al pie de la letra. Basta con que, en un par de tardes, nos pongamos de acuerdo: en
qu queremos mejorar? No debemos pretender mejorar en todo a la vez, es suficiente si elegimos un par de aspectos,
susceptibles de cambio. Como dice el profesor Santos Guerra, Mejor es una palabra infinita. Nunca se acaba.

Un plan de mejora no tiene, pues, por qu ser global, puede abordar aspectos parciales, alcanzables en un tiempo
determinado; al finalizarlo, podemos iniciar un nuevo plan, con objetivos distintos del primero.

Qu es un plan de mejora:

Un instrumento para aprender.

Un instrumento para mejorar la gestin educativa.
Un instrumento para aumentar la calidad del centro y de nuestra prctica profesional.
Un instrumento de evaluacin interna.
Un instrumento de innovacin educativa.

Qu supone un plan de mejora:

Identificar reas de mejora: convivencia, accin tutorial, procesos educativos, etc.

Resolver problemas concretos.
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Formular objetivos concretos y evaluables, alcanzables en un periodo de tiempo determinado.
Implicar en el proceso a la comunidad educativa.
Poner en marcha el plan y evaluarlo.

Con qu ideas se relaciona un plan de mejora:

Cientificidad, Evaluabilidad, Revisin.

Economa de esfuerzos.
Trabajo en equipo.
La calidad educativa como proceso de mejora.
Planificacin.

d) Evaluacin del sistema educativo. Evaluacin de los aprendizajes: Desarrollo y aplicacin de pruebas.

Como en apartados anteriores vamos a ver lo que nos dice la LOMCE en relacin a este apartado:

PREAMBULO. VI

La reforma promovida por la LOMCE se apoya en evidencias y recoge las mejores prcticas comparadas. Los
principales objetivos que persigue la reforma son reducir la tasa de abandono temprano de la educacin, mejorar los
resultados educativos de acuerdo con criterios internacionales, tanto en la tasa comparativa de alumnos y alumnas
excelentes, como en la de titulados en Educacin Secundaria Obligatoria, mejorar la empleabilidad, y estimular el
espritu emprendedor de los estudiantes. Los principios sobre los cuales pivota la reforma son, fundamentalmente, el
aumento de la autonoma de centros, el refuerzo de la capacidad de gestin de la direccin de los centros, las
evaluaciones externas de fin de etapa, la racionalizacin de la oferta educativa y la flexibilizacin de las trayectorias.

PREAMBULO. VII

Las evaluaciones externas de fin de etapa constituyen una de las principales novedades de la LOMCE con respecto al
marco anterior y una de las medidas llamadas a mejorar de manera ms directa la calidad del sistema educativo.
Veinte pases de la CDE realizan a sus alumnos y alumnas pruebas de esta naturaleza y las evidencias indican que su
implantacin tiene un impacto de al menos diecisis puntos de mejora de acuerdo con los criterios de PISA.

Estas pruebas tendrn un carcter formativo y de diagnstico. Por un lado deben servir para garantizar que todos los
alumnos y alumnas alcancen los niveles de aprendizaje adecuados para el normal desenvolvimiento de la vida
personal y profesional conforme el ttulo pretendido, y adems deben permitir orientar a los alumnos y alumnas en sus
decisiones escolares de acuerdo con los conocimientos y competencias que realmente posean.

Por otro lado, estas pruebas normalizan los estndares de titulacin en toda Espaa, indicando de forma clara al
conjunto de la comunidad educativa cules son los niveles de exigencia requeridos e introduciendo elementos de
certeza, objetividad comparabilidad de resultados. Adems, proporcionan a los padres, a los centros y a las
Administraciones educativas una valiosa informacin de cara a futuras decisiones. El objetivo de esta evaluacin es la
mejora del aprendizaje del alumno o alumna, de las medidas de gestin de los centros y de las polticas de las
Administraciones.

Evaluacin de los aprendizajes: Desarrollo y aplicacin de pruebas.

Para las etapas educativas de primaria, secundaria y bachillerato, la LOMCE tiene establecidas varias evaluaciones
externas dirigidas a diagnosticar como se encuentran los procesos de aprendizaje de un centro escolar, as pues la
LOMCE articula lo siguiente

Con respecto a la etapa de la educacin primaria:

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TTULO I. CAPTULO II. Educacin Primaria.

Artculo 20. Evaluacin durante la etapa.

1. La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global y tendr en cuenta su progreso
en el conjunto de las reas. Se establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin de
las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.

2. El alumno o alumna acceder al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado los objetivos y ha
alcanzado el grado de adquisicin de las competencias correspondientes. De no ser as, podr repetir una sola vez
durante la etapa, con un plan especfico de refuerzo o recuperacin. Se atender especialmente a los resultados de la
evaluacin individualizada al finalizar el tercer curso de Educacin Primaria y de final de Educacin Primaria.

3. Los centros docentes realizarn una evaluacin individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer
curso de Educacin Primaria, segn dispongan las Administraciones educativas, en la que se comprobar el grado de
dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresin y comprensin oral y escrita, clculo y resolucin de
problemas en relacin con el grado de adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica y de la competencia
matemtica. De resultar desfavorable esta evaluacin, el equipo docente deber adoptar las medidas ordinarias o
extraordinarias ms adecuadas.
4. Se prestar especial atencin durante la etapa a la atencin personalizada de los alumnos y alumnas, la realizacin
de diagnsticos precoces y el establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el xito escolar.

5. En aquellas Comunidades Autnomas que posean, junto al castellano, otra lengua oficial de acuerdo con sus
Estatutos, los alumnos y alumnas podrn estar exentos de realizar la evaluacin del rea Lengua Cooficial y Literatura
segn la normativa autonmica correspondiente.

Artculo 21. Evaluacin final de Educacin Primaria.

1. Al finalizar el sexto curso de Educacin Primaria, se realizar una evaluacin individualizada a todos los alumnos y
alumnas,en la que se comprobar el grado de adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica, de la
competencia matemtica y de las competencias bsicas en ciencia y tecnologa, as como el logro de los objetivos de
la etapa.

2. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer los criterios de evaluacin y las
caractersticas generales de las pruebas para todo el Sistema Educativo Espaol con el fin de asegurar unos criterios y
caractersticas de evaluacin comunes a todo el territorio.

3. El resultado de la evaluacin se expresar en niveles. El nivel obtenido por cada alumno o alumna se har constar
en un informe, que ser entregado a los padres, madres o tutores legales y que tendr carcter informativo y orientador
para los centros en los que los alumnos y alumnas hayan cursado sexto curso de Educacin Primaria y para aquellos
en los que cursen el siguiente curso escolar, as como para los equipos docentes, los padres, madres o tutores legales
y los alumnos y alumnas.
Las Administraciones educativas podrn establecer planes especficos de mejora en aquellos centros pblicos cuyos
resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, hayan establecido.

Con respecto a la etapa de educacin secundaria.

TTULO I. CAPTULO III. Educacin secundaria obligatoria.

Artculo 29. Evaluacin final de Educacin Secundaria Obligatoria.

1. Al finalizar el cuarto curso, los alumnos y alumnas realizarn una evaluacin individualizada por la opcin de
enseanzas acadmicas o por la de enseanzas aplicadas, en la que se comprobar el logro de los objetivos de la
etapa y el grado de adquisicin de las competencias correspondientes en relacin con las siguientes materias:
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a) Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales, salvo Biologa y Geologa y Fsica y
Qumica, de las que el alumno o alumna ser evaluado si las escoge entre las materias de opcin, segn se indica en
el prrafo siguiente.
b) Dos de las materias de opcin cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en cuarto curso.
c) Una materia del bloque de asignaturas especficas cursada en cualquiera de los cursos, que no sea Educacin
Fsica, Religin, o Valores ticos.

2. Los alumnos y alumnas podrn realizar la evaluacin por cualquiera de las dos opciones de enseanzas acadmicas
o de enseanzas aplicadas, con independencia de la opcin cursada en cuarto curso de Educacin Secundaria
Obligatoria, o por ambas opciones en la misma ocasin.

3. Podrn presentarse a esta evaluacin aquellos alumnos y alumnas que hayan obtenido bien evaluacin positiva en
todas las materias, o bien negativa en un mximo de dos materias siempre que no sean simultneamente Lengua
Castellana y Literatura, y Matemticas. A estos efectos, la materia Lengua Cooficial y Literatura tendr la misma
consideracin que la materia Lengua Castellana y Literatura en aquellas Comunidades Autnomas que posean lengua
cooficial.

A los efectos de este apartado, slo se computarn las materias que como mnimo el alumno o alumna debe cursar en
cada uno de los bloques. Adems, en relacin con aquellos alumnos y alumnas que cursen Lengua Cooficial y
Literatura, slo se computar una materia en el bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica, con
independencia de que dichos alumnos y alumnas puedan cursar ms materias de dicho bloque. Las materias con la
misma denominacin en diferentes cursos de Educacin Secundaria Obligatoria se considerarn como materias
distintas.

4. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte establecer para todo el Sistema Educativo Espaol los criterios de
evaluacin y las caractersticas de las pruebas, y las disear y establecer su contenido para cada convocatoria.

5. La superacin de esta evaluacin requerir una calificacin igual o superior a 5 puntos sobre

6. Los alumnos y alumnas que no hayan superado la evaluacin por la opcin escogida, o que deseen elevar su
calificacin final de Educacin Secundaria Obligatoria, podrn repetir la evaluacin en convocatorias sucesivas, previa
solicitud.

Los alumnos y alumnas que hayan superado esta evaluacin por una opcin podrn presentarse de nuevo a
evaluacin por la otra opcin si lo desean, y de no superarla en primera convocatoria podrn repetirla en convocatorias
sucesivas, previa solicitud.

Se tomar en consideracin la calificacin ms alta de las obtenidas en las convocatorias que el alumno o alumna haya
superado.

Se celebrarn al menos dos convocatorias anuales, una ordinaria y otra extraordinaria.

Con respecto a la etapa de bachillerato.

TTULO I. CAPTULO IV. Bachillerato.

Artculo 36 bis. Evaluacin final de Bachillerato.

1. Los alumnos y alumnas realizarn una evaluacin individualizada al finalizar Bachillerato, en la que se comprobar el
logro de los objetivos de esta etapa y el grado de adquisicin de las competencias correspondientes en relacin con las
siguientes materias:

a) Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales. En el supuesto de materias que
impliquen continuidad, se tendr en cuenta slo la materia cursada en segundo curso.
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b) Dos materias de opcin cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en cualquiera de los cursos. Las materias
que impliquen continuidad entre los cursos primero y segundo slo computarn como una materia; en este supuesto se
tendr en cuenta slo la materia cursada en segundo curso.

c) Una materia del bloque de asignaturas especficas cursada en cualquiera de los cursos, que no sea Educacin
Fsica ni Religin.

2. Slo podrn presentarse a esta evaluacin aquellos alumnos y alumnas que hayan obtenido evaluacin positiva en
todas las materias.
A los efectos de este apartado, slo se computarn las materias que como mnimo el alumno o alumna debe cursar en
cada uno de los bloques. Adems, en relacin con aquellos alumnos y alumnas que cursen Lengua Cooficial y
Literatura, slo se computar una materia en el bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica, con
independencia de que los alumnos y alumnas puedan cursar ms materias de dicho bloque.

3. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer para todo
el Sistema Educativo Espaol los criterios de evaluacin y las caractersticas de las pruebas, y las disear y
establecer su contenido para cada convocatoria.

4. La superacin de esta evaluacin requerir una calificacin igual o superior a 5 puntos sobre

5. Los alumnos y alumnas que no hayan superado esta evaluacin, o que deseen elevar su calificacin final de
Bachillerato, podrn repetir la evaluacin en convocatorias sucesivas, previa solicitud. Se tomar en consideracin la
calificacin ms alta de las obtenidas en las convocatorias a las que se haya concurrido. Se celebrarn al menos dos
convocatorias anuales, una ordinaria y otra extraordinaria.

e) Herramientas para la evaluacin del centro docente.

La Evaluacin tiene como nica finalidad contribuir a la mejora de la organizacin y funcionamiento pedaggico de los
centros, as como favorecer y estimular la evaluacin interna de los mismos.

Se podran considerar, al menos, dos tipos de diseos entre los estudios de evaluacin de un centro educativo:

a) Estudio global: es aquel que pretende contemplar y analizar el Centro en toda su integridad, explorando la
multiplicidad de factores intervinientes y las relaciones entre los mismos.

b) Estudio sectorial: su mbito viene constituido por uno o varios aspectos del Centro que, por diversas circunstancias,
requieren de un anlisis minucioso. Por ejemplo, la introduccin de una innovacin metodolgica o curricular, el
funcionamiento de una determinada estructura organizativa o el rendimiento de un grupo concreto de alumnos.

Enfoques metodolgicos en la evaluacin de Centros para ambos tipos de diseos.

A pesar de la todava corta historia de la evaluacin educativa, se dispone de un nutrido arsenal de procedimientos
metodolgicos para llevarla a cabo. A ello han contribuido notablemente las aportaciones de otras ciencias del
comportamiento humano (psicologa, sociologa, antropologa). Aun corriendo el riesgo de simplificar en exceso,
aqullos pueden agruparse en torno a estas dos grandes categoras:

Enfoque cuantitativo

Se agrupan en torno a esta categora todos aquellos mtodos de evaluacin que requieren de la medicin y
cuantificacin de los fenmenos educativos, es decir, que operan bsicamente con expresiones numricas de las
variables educativas.

Enfoque cualitativo
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La metodologa cualitativa, por el contrario, parte del supuesto de que la educacin tiene lugar dentro de una realidad
muy compleja en donde las variables independientes no pueden aislarse ni trasponerse de unos contextos a otros sin
sufrir alteracin, lo que pone en entredicho la "generalizabilidad" de las conclusiones.

Afirman, asimismo, que las relaciones entre las variables educativas no son simples y lineales relaciones de causa-
efecto; antes al contrario, son intrincadas y complejas, abundando las interacciones de diverso orden, los efectos
circulares, etc. Sostienen, adems, que limitar la evaluacin a un escaso nmero de variables y reducir stas a una
simple expresin cuantitativa equivale a ofrecer una visin simplista y superficial, cuando no sesgada, del fenmeno
educativo.

Algunas tcnicas usuales en la evaluacin de Centros.

La observacin

Se entiende por observacin el examen atento que un sujeto realiza sobre otro sujeto, objeto o fenmeno para llegar a
un mejor conocimiento de los mismos mediante la obtencin de datos generalmente inalcanzables por otros medios.

En el mbito de la evaluacin de Centros, se distinguen actualmente dos tipos de observacin: la participante y la no

participante.

En la primera, el observador se integra en mayor o menor medida en el grupo al que debe observar, implicndose en
sus actividades y comprometindose con sus proyectos y objetivos: el observador "vive" las experiencias del grupo de
observacin. Es sta la observacin que se practica, por ejemplo, en el estudio de evaluacin de un Centro, realizada
por agentes internos al mismo.

En la segunda, el observador se mantiene al margen de las actividades y relaciones del grupo, y no se integra en l.
Todos los componentes del mismo conocen su papel, y ste realiza su labor con la distancia y "objetividad" que
posibilita el mantenerse ajeno a los intereses de un grupo humano determinado.

Este tipo de observacin es ms propia en la evaluacin de un Centro realizada por agentes externos.

La entrevista

Puede definirse la entrevista como una conversacin intencional.

Permite la obtencin de cierto tipo de datos que muchos sujetos no facilitaran por escrito, debido a su carcter
confidencial o porque supongan una fuerte implicacin afectiva o profesional.
Se pueden distinguir los siguientes tipos:

a) Entrevista formal: es la previamente preparada, con diversos grados de flexibilidad o estructuracin, por el
entrevistador.
b) Entrevista informal: es aquella no preparada previamente, en la que el entrevistador recoge la informacin que
considera significativa en situaciones de encuentro espontneo.

La encuesta

La encuesta es una tcnica para obtener informacin mediante la aplicacin de cuestionarios orales o escritos a un
conjunto de sujetos.

Aunque es una tcnica muy til, toda vez que permite recoger gran cantidad de informacin de muchos sujetos a la
vez, puede resultar costosa, especialmente cuando la poblacin objeto de la encuesta es muy numerosa (por ejemplo,
los alumnos y/o padres de alumnos de un Centro). Este inconveniente, no obstante, puede paliarse si se restringe su
aplicacin a una muestra representativa de la misma.

La triangulacin
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Una de las crticas ms frecuentes a la metodologa de la evaluacin cualitativa reside en la presumible "subjetividad"
de los datos y la correspondiente falta de fiabilidad de los mismos.

La triangulacin, ms que una tcnica, es una estrategia metodolgica que pretende paliar este inconveniente.

Bsicamente consiste en la utilizacin de diferentes mtodos, sujetos y fuentes de datos para evaluar un mismo
fenmeno. Los tipos de triangulacin ms utilizados son:

a) Triangulacin de las fuentes: se recoge informacin de diversa procedencia (por ejemplo, padres, profesores,
alumnos, etc.).
b) Triangulacin de mtodos y tcnicas: en el mismo estudio se obtiene informacin mediante estrategias
metodolgicas distintas (cuestionarios, tests, escalas, etc.).
c) Triangulacin de evaluadores: los datos son obtenidos y/o analizados por diversos sujetos.

Instrumentos para la recogida de datos

Cuestionarios

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas acerca de un tema que habitualmente se aplica por escrito a un
determinado nmero de sujetos. En funcin del tipo de respuesta que se exija, se pueden distinguir tres tipos:

a) Cuestionario cerrado: el sujeto debe elegir entre varias respuestas alternativas proporcionadas por el propio
cuestionario. Por ejemplo:
b) Cuestionario abierto: permite al sujeto responder libremente ante las preguntas formuladas:
c) Cuestionario mixto: contiene preguntas de ambos tipos, abiertas y cerradas:

Listas de control

Consiste en una relacin minuciosa de posibles manifestaciones o rasgos del fenmeno u objeto de evaluacin. El
evaluador, tras una observacin atenta de ste, deber limitarse a registrar la presencia o ausencia de cada uno de
aquellos.

Escalas de valoracin

A diferencia de las listas de control, no solamente constatan la presencia del rasgo, sino que ofrecen la posibilidad
de valorar el grado o intensidad en que ste se manifiesta a juicio del evaluador. Hay dos tipos principales:

a) Escalas numricas: la valoracin del grado o intensidad del rasgo se hace mediante una serie ordenada de nmeros
a los que se asigna previamente un valor fijo.
b) Escalas descriptivas: las diferencias en el grado o intensidad del rasgo se describen de forma concisa, pero
suficientemente clara, para facilitar la valoracin.

Test y cuestionarios estandarizados

Son instrumentos ms refinados, que habitualmente se emplean para la obtencin de informacin sobre los resultados
educativos, ya sean stos de carcter instructivo (tests de rendimiento) o de tipo afectivo y social (tests de
personalidad, cuestionarios de actitudes, etc.). Se utilizan con mayor frecuencia en los diseos de carcter cuantitativo-
experimental.