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FLORIANPOLIS, SC
2014
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FLORIANPOLIS, SC
2014
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AGRADECIMENTOS
RESUMO
SUMRIO
INTRODUO .................................................................................................................. 10
REFERNCIAS ................................................................................................................. 82
INTRODUO
medida pude, na Oficina de Msica para Cantores, alcanar estes objetivos de organizao da
aula, tendo como suporte o modelo proposto por Swanwick (1979).
No segundo captulo irei expor brevemente as concepes de educao musical de
Hans-Joachim Koellreutter apresentadas por Teca Alencar de Brito em seu livro Koellreutter
educador: O humano como objetivo da educao musical (2001), relacionando-as com as
repercusses prticas destas concepes nas tomadas de deciso como estagirio, relatadas
nos Planos de Aula e nos Protocolos.
No terceiro captulo, proponho possveis relaes de minha atuao e prtica no
estgio junto aos princpios desenvolvidos por Emile Jaques-Dalcroze, visando meu
aprofundamento e uma maior ampliao terico-prtica. A Rtmica Dalcroze ser
contextualizada e apontada como possibilidade prtica para a realizao dos ideais propostos
por Koellreutter, uma vez que estes puderam me encaminhar, de minha parte mesmo que
intuitivamente, para a construo de um conceito onde educao e formao musicais
dirigem-se de mos dadas com a percepo e a sensibilizao do corpo.
No quarto captulo, teo algumas reflexes a respeito do conceito de mtodo
inserido na Histria da Msica do Ocidente, uma vez que o identifico como termo central para
o entendimento das propostas de Hans-Joachim Koellreutter e de Emile Jaques-Dalcroze, bem
como para compreender tanto um quanto outro compositores como sujeitos histricos.
Finalizo este trabalho traando breves consideraes finais a respeito das reflexes
aqui propostas.
A relao entre teoria e prtica pedaggica um tema tanto instigante como polmico
e atual e que, na msica do mundo ocidental remete-nos a pensadores, filsofos e tericos da
Grcia antiga, adentrando o incio da Idade Mdia, com Bocio (ca. 480 ca. 524).
No caberia aqui apresentar um estudo filosfico-histrico sobre o embate entre teoria
e prtica pedaggicas, embora entenda que uma das inquietaes a qual permeou toda a minha
graduao seja justamente esta dicotomia, que pude vivenciar com profundidade em meu
estgio de final de curso. Segundo Viviane Beineke (2001, p. 88), esta relao intensamente
discutida por educadores e pesquisadores e, na rea da educao, so apontadas lacunas entre
os processos de formao de professores e os problemas concretos que eles encontram na
realidade escolar. Ainda segundo a autora, dessa problemtica derivam-se muitos
questionamentos quanto relevncia dos conhecimentos presentes nos cursos de formao,
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pela dificuldade em aplic-los na prtica de ensino. Nesse contexto, existe, muitas vezes, uma
polarizao entre pesquisadores e professores, como se os primeiros apenas pensassem e os
segundos, apenas fizessem. Dessa forma, a validade dos conhecimentos tericos
questionada por muitos professores, uma vez que os tericos (pesquisadores) no participam
do mundo prtico.
Esta distncia entre o conhecimento terico e o conhecimento prtico se reflete na
dificuldade encontrada pelos estudantes de licenciaturas ao relacionarem ambos, enxergando
estes dois mbitos como mundos diferentes e criando assim uma dicotomia entre os dois.
Conforme Beineke (2001, p. 88), esta dicotomia reforada pela ideia de que a teoria
deve ser aplicada na prtica pelos professores para que, atravs da aplicao das teorias que
derivam do conhecimento cientfico, estes consigam resolver os problemas da prtica. De
acordo com Gimeno Sacristan (1999, p. 23 apud BEINEKE, 2001, p. 88), tal pensamento
condiciona as relaes entre teoria e prtica, limitando o entendimento da interao entre
conhecimento e ao em educao.
Como aponta Beineke (2001), as teorias que so aprendidas na universidade so por
vezes desconsideradas pelos professores em formao por no conseguirem visualizar a sua
aplicao na prtica.
Imerso neste paradoxo, a elaborao de um projeto de estgio que contenha
fundamentao terica, se d muitas vezes num processo de abstrao. O aluno de graduao
nem sempre consegue relacionar a sua prtica docente com o conhecimento j desenvolvido
por outros autores. Construir um projeto de estgio torna-se uma condio de ter que escolher
alguns autores para com eles dialogar num trabalho escrito. Esta acaba sendo, por vezes, uma
atividade meramente burocrtica e que no ganha sentido real de reflexo, de embasamento,
de construo terica e menos ainda de aprendizado, para o futuro professor.
Objetivando aproximar teoria e prtica, Schon (1983; 2000 apud. BEINEKE, 2001, p.
89) desenvolveu a teoria da epistemologia da prtica profissional, na qual o professor
entendido como ativo e reflexivo, construindo assim tambm um conhecimento na reflexo de
sua prtica. Segundo Beineke (2001):
pedaggica, caracterizando-se, portanto, como uma reorganizao do que foi feito enquanto a
ao estava sendo executada; j as reflexes propostas no presente trabalho caracterizam-se
em reflexo-sobre-a-ao, pois foram construdas depois que a ao foi concluda, com o
professor livre dos condicionamentos da prtica.
O relatrio de estgio construdo ao longo do semestre com reflexes semanais a
respeito das prticas presentes nos Protocolos. Esta j uma excelente oportunidade de se
relacionar teoria e prtica. Deste modo, vejo que a reflexo aps a ao, presente neste
trabalho, de grande valia na medida em que se pode aprofundar as reflexes com maior
seriedade sobre os reais impactos que tm as concepes, as teorias, no mbito prtico.
Ainda a respeito da epistemologia da prtica, Beineke (2001, p. 90) afirma que o
professor considerado um profissional que reflete criticamente sobre a prtica e, a partir
dela, desenvolve conhecimentos prprios relacionados ao contexto em que atua, as suas
experincias e as suas concepes sobre educao.
Porm, preciso ressaltar que a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao so
reforadas e enriquecidas quando construdas em dilogo com o conhecimento terico. Como
afirma Gimeno Sacristan (1999, p. 54 apud BEINEKE, 2001, p. 94) seria ridculo renunciar a
bagagem de informao acumulada, argumentando que o professor s se forma na prtica,
mas seria igualmente errneo esperar que todo esse conhecimento substitusse a prova da
experincia. Desta forma, a prtica e a teoria esto intimamente interligadas de modo que,
em dilogo, constroem novos conhecimentos.
Considerando, portanto, a dicotomia existente entre teoria e prtica pedaggica, este
trabalho tem como objetivo analisar o relatrio de estgio para verificar de que modo as
teorias, ou seja, a fundamentao terica, as ideias preconizadas no Projeto esto presentes na
prtica descrita nos Planos de Aula e Protocolos. Para alm desta perspectiva, objetiva-se
tambm identificar quais teorias poderiam fundamentar a prtica ocorrida e discutir os
possveis encontros e desencontros entre as referncias tericas utilizadas. Desta forma, neste
trabalho objetiva-se, num mbito mais abrangente, relacionar e aproximar a teoria e prtica
pedaggica a partir de uma experincia terico-prtica.
ANLISE DE DISCURSO
realizao do estgio, pude observar uma consonncia entre minhas experincias de utilizao
da movimentao corporal no aprendizado musical e o sistema de educao musical proposto
por Emile Jaques-Dalcroze: a Rtmica1. Esta proposta de educao musical muito conhecida
no Brasil por Mtodo Dalcroze (MARIANI, 2011, p. 27) e no prprio site do Institut
Jaques-Dalcroze (IJD) pode-se encontrar frequentemente a utilizao da expresso la
mthode Jaques-Dalcroze.
Num primeiro contato com as propostas de Koellreutter e com aquelas de Dalcroze,
poderamos identificar que o primeiro, por ser contrrio ao mtodo pedaggico musical,
seria reativo ao Mtodo Dalcroze, por se tratar de um mtodo pedaggico musical. Neste
caso, haveria uma incoerncia de minha parte: num momento concordo com uma postura
anti-mtodo de Koellreutter e em seguida proponho a utilizao de um mtodo para a
atuao em sala de aula junto aos alunos, com bases no Mtodo Dalcroze. No entanto,
buscando compreender melhor como a palavra mtodo ganhou significado para cada um
destes educadores musicais, e considerando os posicionamentos destes como discursos,
utilizando assim os princpios apontados por Eni P. Orlandi em seu livro Anlise de Discurso
(2000), pude perceber que esta possvel contradio se d mais por um problema de palavras,
uma questo de como as palavras significaram e significam em contextos e experincias
histricas diferentes e ditas por sujeitos distintos.
De acordo com Orlandi (2000, p. 17), ao contrrio da anlise de contedo, que busca
compreender o que os textos querem dizer, a anlise de discurso busca compreender como os
textos significam. Para Orlandi (2000, p. 42-43), [...] podemos dizer que o sentido no existe
em si, mas determinado pelas posies ideolgicas colocadas em jogo no processo scio-
histrico em que as palavras so produzidas. As palavras mudam de sentido segundo as
posies daqueles que as empregam.
Alm deste entendimento de que os discursos significam de formas diferentes
dependendo das posies ideolgicas e scio-histricas dos sujeitos, Orlandi (2000, p. 43)
afirma ainda que os discursos se inscrevem, cada um, numa formao discursiva especfica,
numa ideologia, e desta forma se constituem em seus sentidos.
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Que ser melhor apresentada no terceiro captulo deste trabalho.
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O sentido assim uma relao determinada do sujeito afetado pela lngua com a
histria. o gesto de interpretao que realiza essa relao do sujeito com a lngua,
com a histria, com os sentidos. Esta a marca da subjetivao e, ao mesmo tempo,
o trao da relao da lngua com a exterioridade: no h discurso sem sujeito. E no
h sujeito sem ideologia. [...] (ORLANDI, 2000, p. 47).
No vigente, na Anlise de Discurso, a noo psicolgica de sujeito empiricamente
coincidente consigo mesmo. Atravessado pela linguagem e pela histria, sob o modo
do imaginrio, o sujeito s tem acesso parte do que diz. Ele materialmente
dividido desde sua constituio: ele sujeito de e sujeito . Ele sujeito lngua e
histria, pois para se constituir, para (se) se produzir sentidos ele afetado por elas.
Ele assim determinado, pois se no sofrer os efeitos do simblico, ou seja, se ele
no se submeter lngua e histria ele no se constitui, ele no fala, no produz
sentidos. (ORLANDI, 2000, p. 48-49).
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O Coral UDESC um rgo setorial da Universidade do Estado de Santa Catarina coordenado pelo Professor
Sergio Figueiredo desde 2006, do qual participam tanto alunos e professores de diversos cursos oferecidos pela
UDESC, quanto pessoas da comunidade.
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Somente a ltima atividade no contm seu Protocolo, devido continuao da Oficina para alm da data de
entrega do Relatrio Final de Estgio para avaliao.
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Holly (1989 p. 61-81 apud ZABALZA, 2004, p. 15) aponta diversos tipos de dirios
em funo da modalidade de narrao que se emprega: Jornalstica; Analtica; Avaliadora;
Etnogrfica; Teraputica; Reflexiva; Introspectiva; Criativa e Potica.
Identifico que foram exclusivamente utilizadas as seguintes modalidades de narrao:
Reflexiva, quando tratei de aclarar as prprias ideias atravs do processo de escrita refletindo
sobre a prtica; Introspectiva, quando o contedo do relato se voltou para meus prprios
pensamentos, sentimentos e vivncias; e Criativa e Potica, quando os processos foram
relatados com carter mais potico dando a possibilidade de se imaginar e recriar as situaes
narradas.
Embora cada atividade tenha tido suas especificidades que demandavam necessidades
variadas de reflexo e, posteriormente, de escrita, pude observar que cada um dos Protocolos
ocupa em mdia uma pgina do documento. Os Planos de Aula, por sua vez, ocupam em
mdia duas pginas.
Nos Planos de Aula, ao lado das atividades, mesmo tendo posto por escrito as
estimativas de quanto tempo demandariam, no momento da aula, sempre agia com liberdade
para atender s demandas do momento, s necessidades dos alunos.
Como pude observar nas aulas das disciplinas de Estgio Curricular Supervisionado
III e IV, em alguns campos de atuao de estgio, como em alguns corais e bandas, j existe
um trabalho desenvolvido pelo regente do grupo, com uma concepo definida de forma de
trabalho, atividades, metodologia, inclusive com repertrio j definido, seja para uma
apresentao no fim do ano ou para a liturgia semanal na igreja. Nestes casos, o que se pode
observar que, muitas vezes, o estagirio tem pouca liberdade de atuao, devendo seguir os
caminhos j apontados pela estrutura que j existe. A atuao destes acaba se resumindo a,
por exemplo, ensaiar determinadas msicas e/ou fazer aquecimentos, exerccios de tcnica e
assim por diante. Isso ocorre em maior e em menor grau, conforme a liberdade e a
delimitao de atuao que o professor/regente do campo permite ao estagirio.
Em minha experincia enquanto estagirio, posso dizer que praticamente fui o prprio
professor da turma. Naturalmente, fui orientado pela professora Simone Gutjahr e
supervisionado pelo prof. Srgio Figueiredo, que acompanharam o trabalho contribuindo com
suas experincias, mas tive grande liberdade para atuar conforme as minhas ideias, vontades e
concepes. Nas orientaes e reunies, recebia sugestes, mas nunca imposies. Percebo
que houve sintonia de ideias entre Simone, Sergio e eu, criando uma sincronia na qual
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facilmente nos entendamos, possibilitando uma atuao na qual os vetores apontavam para
possibilidades consonantes.
Vejo de forma muito positiva a liberdade que me foi oferecida, pois foi atravs dela
que tive a possibilidade real de construir um projeto de atuao amplo e que estivesse de
acordo com as minhas ideias, minhas vontades, com a linha de pensamento em educao
musical que havia construdo at aquele momento no decorrer da minha formao. Sobretudo
enxergo esta liberdade que me foi oferecida por ambos os professores, como a principal
geradora de dvidas e inquietaes, o que pde proporcionar na elaborao deste trabalho de
concluso de curso, um aprofundamento, tanto nas linhas de pensamento da didtica musical
com os quais sinto-me atualmente identificado, como ampliar meu horizonte de
questionamentos.
Este fator de liberdade possibilitou, por exemplo, que eu partisse do seguinte princpio
de Koellreuter: Meu mtodo no ter mtodo (BRITO, 2001, p. 29). No incio da Oficina,
eu no tinha de fato um mtodo especfico, uma forma clara de como trabalhar, no havia
clareza de quais atividades eu iria utilizar no decorrer do semestre. Objetivando ter o foco nos
alunos, decidi partir das suas prticas, seus saberes prvios e suas dificuldades. Busquei
aprender a apreender dos alunos o que ensinar (KOELLREUTTER apud BRITO, 2001, p.
18). E esta abordagem s foi possvel porque tive apoio para assim faz-lo.
De incio, na construo do esqueleto da Oficina, utilizei o modelo C(L)A(S)P que
me serviu, desse modo, de base organizacional da estruturao das atividades dentro da
Oficina de Msica para Cantores. Para apresentar as principais atividades desenvolvidas,
inicio a prxima seo com uma breve explicao sobre o modelo C(L)A(S)P.
C - Composition (composio)
(L) - Literature studies (estudos acadmicos)
A - Apreciation (apreciao)
(S) - Skill acquisition (aquisio de habilidades)
P - Performance (performance)
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Link da entrevista: http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/entrevista-keith-swanwick-sobre-ensino-
musica-escolas-instrumento-musical-arte-apreciacao-composicao-529059.shtml acessado em 10 de Setembro de
2014.
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musical partindo do fazer musical dos alunos, refletindo sobre alguns dos conceitos vindos do
msico e educador Koellreutter, que v a educao musical atravs da superao do
currculo fechado e que, nesta superao, o educador musical busca aprender a apreender do
aluno o que ensinar (BRITO, 2001, p. 31). Mais adiante, na segunda parte deste trabalho, irei
expor algumas consideraes sobre as posies de Hans-Joachim Koellreutter que serviram de
suporte conceitual para a construo da Oficina e, posteriormente, para a elaborao deste
trabalho de concluso de curso.
considerei mais pertinentes. No segundo Registro, por exemplo, percebi ser necessrio
construir o ritmo e a melodia da cano folclrica Marcha Soldado juntamente com a turma,
e esta atividade necessitava de bastante tempo, ocupando assim duas aulas inteiras. De forma
semelhante, a Composio ocupou praticamente todo o restante das aulas. Alm disto,
entendi que as atividades de Apreciao que havia programado poderiam ficar soltas na
nova dinmica que a Oficina havia tomado.
As atividades de Rodas de Dana sero melhor detalhadas na terceira parte deste
trabalho, uma vez que as relaciono com a Rtmica proposta por Emile Jaques-Dalcroze.
A tcnica da Manossolfa, presente no Mtodo Kodly, foi utilizada em atividades em
que os alunos se apropriavam da tcnica para explorar as alturas, reger6 a turma ou
pequenos grupos, identificar padres meldicos, realizar o solfejo a partir da minha
regncia e da partitura, bem como relacionar com trechos do repertrio. A tcnica foi
introduzida aos poucos, iniciando com as notas mi e sol, e acrescentando a cada encontro uma
altura nova.
No primeiro Registro propus aos alunos que escrevessem, individualmente, conforme
a sua percepo, a melodia da msica Baio de Edino Krieger (Apndice B Baio
(partitura)). Escolhi esta, dentre outras do repertrio do Coral UDESC, por considerar como
sendo a mais singela meldica e ritmicamente. No segundo Registro, a mesma tarefa, s que
desta vez com a cano Marcha Soldado. Escolhi esta cano tambm pela simplicidade das
estruturas musicais e por trabalhar, justamente, com elementos musicais, em sua maioria, j
abordados na Oficina.
A partir da anlise destes registros, e considerando as dificuldades do grupo na
realizao dos mesmos pude traar caminhos mais prximos da realidade de cada integrante
do grupo. No primeiro Registro identifiquei que o grupo no apresentava praticamente
nenhuma compreenso das estruturas mais bsicas da notao musical. O segundo Registro
desencadeou, nos dois encontros que se seguiram, a construo em grupo da melodia da
msica Marcha Soldado. O Registro mostrou a urgncia de serem abordados vrios
contedos relativos escrita, direcionando a Oficina para este caminho.
Estava previsto no Projeto (MEURER, 2014, p. 7-8) que fossem realizados trs
Registros: no incio, no meio e no final do semestre. Porm, aps o dois registros, optei por
fazer uma atividade especificamente de Composio que contemplasse os contedos j
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Trata-se aqui de comandar um grupo para a performance de uma melodia improvisada e que representada
pela Manossolfa.
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Numa anlise mais generalizada pode-se dizer que houve duas atividades que
exploraram a atividade composicional: a atividade de Improviso, e a de Composio,
ambas realizadas no fim do semestre, com o objetivo de consolidar os elementos musicais que
foram explorados ao longo do curso. Vejo que, tanto uma, quanto outra atividades puderam
favorecer, como afirma Frana (2002, p. 16), o entendimento do funcionamento das ideias
musicais contribuindo, portanto, para tornar a performance mais coerente e consistente.
A atividade de Improviso foi antecedida de uma explorao mais livre atravs da
Manossolfa da estrutura d-mi-sol no prprio dia da atividade e no encontro da semana
anterior. Na improvisao, utilizei um padro de acompanhamento de um trecho da msica
Boi de Mamo, presente no repertrio do Coral UDESC, para o grupo executar enquanto
um aluno improvisava. Terminado o trecho, todos cantavam outro trecho da Cano: Eu
caio, eu caio, na boca da noite serenou eu caio 2x (Apndice B). O improviso consistia na
explorao meldica da estrutura d-mi-sol utilizando a tcnica da Manossolfa, buscando
utiliz-la agora sobre uma estrutura rtmica j definida.
Desta forma, fez-se uso do improviso como possibilidade criativa de domnio das
estruturas. De acordo com Janet Mills (1991, p. 31, apud FRANA, 2002, p. 10), a
composio tambm pode promover um progressivo domnio da tcnica e controle dos
instrumentos para realizao do resultado musical desejado, pois fortalece a associao entre
a ao e o som.
Na atividade de Composio, os alunos, em dois grupos, criaram efetivamente uma
cano cada um, a partir da escolha entre estruturas rtmicas j definidas e a utilizao das
estruturas meldicas exploradas durante o semestre. Posteriormente, um grupo ensaiou e
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apresentou a cano criada pelo outro grupo, tendo, portanto, a clareza e a preciso da escrita
musical como objetivos a serem alcanados.
Observo, no entanto que, alm destes objetivos de mbito tcnico, um processo como
este, no qual articula-se necessariamente aspectos que envolvam a subjetividade dos alunos,
as suas vidas e experincias, pode tornar o aprendizado mais significativo. Conforme afirma
Frana:
Percebe-se que o aspecto criativo esteve presente no somente nestes dois momentos,
mas tambm de forma diluda, principalmente, ao longo das atividades em que se explorou as
estruturas meldicas utilizando a Manossolfa. Como visto anteriormente, nestas atividades
especificamente ligadas Manossolfa, os alunos eram sempre solicitados a regerem a turma,
ou pequenos grupos, improvisando uma melodia. Inicialmente, com estruturas simples, os
alunos exploravam livremente as alturas e com isso buscou-se um envolvimento mais
significativo dos mesmos para com os contedos, de forma que os percebessem e
compreendessem. Por vezes, alguns padres que se utilizavam das estruturas exploradas com
a Manossolfa eram postos no quadro e os alunos eram chamados a fazer alteraes nos
mesmos, interagindo de forma criativa com os elementos musicais.
Como afirma Swanwick (1979, p. 43, apud FRANA, 2002, p. 9), alm de formar
compositores especialistas, a composio uma ferramenta poderosa para desenvolver a
compreenso sobre o funcionamento dos elementos musicais, pois permite um relacionamento
direto com o material sonoro.
De acordo com Frana (2002, p. 12), percebo que a Apreciao uma forma legtima
e imprescindvel de engajamento com a msica. Atravs dela podemos expandir nossos
horizontes musicais e nossa compreenso, pelo fato de que Apreciao, da maneira como
posta por Swanwick, est diretamente ligada percepo e sensibilizao.
Em algumas das atividades de Apreciao a escuta foi direcionada para determinado
aspecto musical, porm noutras no houve sugesto inicial da minha parte. Aps a escuta, o
grupo discutia a respeito do que ouviu, sendo estimulado por questes que eu lanava e que
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para tal, faz parte do processo de formao de seres humanos sensveis e reflexivos, capazes
de perceber, sentir, relacionar, pensar, comunicar-se.
Ao traar o caminho acima que descreve a minha opo em fazer uso do modelo
C(L)A(S)P proposto por Swanwick (1979), percebo que essa organizao das aulas na Oficina
de Msica para Cantores remete trajetria posta por Hans-Joachim Koellreutter rumo uma
pedagogia musical dos sentidos e ampliao, atravs disso, da conscincia. Mais adiante, no
segundo captulo, proporei reflexes sobre o conceito da palavra conscincia, tendo como
motivao o contato com os pensamentos de Koellreutter sobre educao musical para a
ampliao da conscincia. Destaco j aqui que o significado de conscincia que irei
empregar neste trabalho originado em Awareness, palavra inglesa que se refere
conscincia que perpassa os limites do intelecto e que brota da percepo corprea. A partir
desta concepo, sinto-me apto a pensar numa didtica da msica em que a sensibilizao, a
percepo fsica e a gerao do movimento do corpo passam a ser ncleo da didtica e da
performance musical, como proposto pela Rtmica, sistema de educao musical
desenvolvido por Emile Jaques-Dalcroze, que ser apresentado no terceiro captulo deste
trabalho.
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Performance, Etim. ing (1531), de to perform alcanar, executar e, este, do fr. ant. parfourmer cumprir,
acabar, concluir, de former, formar, dar forma a, criar, do lat. formre, formar, dar forma. (HOUAISS,
2001, p. 2.187).
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como embaixador da vontade do autor da obra (DUNSBY, 1995, apud BITTAR, 2012, p.
xiii).
Segundo Bittar (2012, p. 129), no modus operandi da mentalidade do mtodo
canonicista do sculo XIX a performance restringe-se habilidade em adequao ao treino
proposto pelo mtodo, visando desempenho = execuo. Busca-se o acerto, evitando-se, a
todo custo, o erro e o improviso (motivos para a desqualificao). Para Bittar (2002, p. 34),
o aprendiz de msica, atualmente, formado dentro dos princpios do mtodo do
Conservatoire, lentamente forjado no Iluminismo e na Revoluo Francesa e, mais adiante e
de maneira efetiva, no cientificismo positivista ao longo do sculo XIX.
Como afirma Frana (2002, p.13), a performance musical to frequentemente
associada ao virtuosismo instrumental e a salas de concertos que se chega a questionar a
validade do ensino instrumental com fins no profissionais. Visto que a formao musical
especializada ainda se orienta pela concepo de performance-desempenho8 e de
demonstrao de desempenho tcnico, vejo que o msico e educador musical deve estar
atento para seus modos de compreender a funo da performance dentro da didtica musical.
Mesmo no caminhando exatamente na mesma direo de Bittar (2012), Frana
aponta caminhos tambm mais significativos para a utilizao da performance em sala de
aula:
As crianas devem ser encorajadas a cantar ou tocar a mais simples pea com
comprometimento e envolvimento, procurando um resultado criativo, expressivo e
estilisticamente consistente. Isso deve ser almejado por ser essa a nica forma pela
qual a performance - em qualquer nvel pode-se tornar uma experincia
esteticamente significativa. (FRANA, 2002, p. 14).
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Curiosamente o prprio editor de texto utilizado para a escrita deste trabalho sugere a troca da palavra
performance pela a palavra desempenho.
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Juntamente com a ideia de que as diferentes modalidades do fazer musical devem estar
integradas num contexto de educao musical, o modelo C(L)A(S)P prev que as
modalidades principais (composio, apreciao e performance) estejam equilibradas entre si.
Analisando a quantidade de encontros em que cada atividade foi realizada, pode-se
observar um desequilbrio: as atividades de Rodas de Dana e Manossolfa, essencialmente
performticas, foram muito mais exploradas que as de Apreciao ou mesmo de
Composio.
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Quando ocorriam, geralmente derivavam de alguma dvida do grupo ou de relao possvel das atividades
prticas com o conhecimento mais terico.
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Porm h que se observar que, como afirma Frana (2002, p. 18), dentro da concepo
do modelo C(L)A(S)P, o equilbrio deve ser qualitativo, e no, quantitativo. Ou seja: no
a quantidade de tempo que utilizado que deve ser equivalente entre as modalidades, mas a
qualidade das mesmas que deve ser respeitada. Sendo assim, uma atividade de apreciao de
alguns minutos, por exemplo, pode sugerir uma continuidade na performance que dure
algumas aulas. Desta forma, cabe observar que o modelo C(L)A(S)P no determina que as
diferentes modalidades estejam todas presentes numa mesma aula, mas que ao longo do curso
o aluno tenha tido contato com as diferentes formas de se fazer msica10.
Para compreender melhor o princpio de equilbrio, penso ser necessria a
compreenso do princpio de interao entre as modalidades.
Enxergo, deste modo, uma interao natural entre as modalidades. Porm o modelo
C(L)A(S)P prev que as atividades interajam entre si, de forma a darem suporte umas s
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A disposio grfica da sigla C(L)A(S)P tambm no determina a ordem em que as modalidades devem ser
experimentadas.
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outras, evitando que a aula ou mesmo o curso seja uma colcha de retalhos, um conjunto de
atividades isoladas que no se comunicam.
Nos Planos de Aula e Protocolos pode-se observar uma ateno de minha parte para
com a interao entre as atividades: Cheguei a pensar que a parte de apreciao ficou um
pouco desconectada, mas creio que no. At porque a mesma msica foi trabalhada em
seguida. So s formas diferentes de experincia com a msica. (MEURER, 2014, p. 17).
Isto se reflete num padro observvel nas atividades desenvolvidas que o de abordar
um mesmo aspecto musical de diferentes formas. Isto se deu quando, por exemplo, propus
uma apreciao da msica Cravo e Canela (MEURER, 2014, p. 30) sendo executada ao
vivo com uma mtrica diferente do arranjo que os alunos cantavam no Coral UDESC, sendo o
primeiro organizado em compasso ternrio e o segundo em compasso binrio. Aps a
apreciao, propus a atividade de Rodas de Dana de forma a explorar 3 opes de
organizao/interpretao mtrica (Apndice D, Apndice E e Apndice F). E, no fim desta
atividade, pudemos relacion-la com a escrita musical, indicando como ficariam distribudas
as semnimas nos compassos de 2/4 e de 3/4. Deste modo, observei certa ampliao nas
possibilidades de compreenso e percepo permitindo uma proximidade com as diferentes
formas de aprender de cada aluno. Comear a atividade musical pela escuta ou pela
performance, enfim, pela vivncia perceptiva da msica e somente depois analis-la e
intelectualiz-la atravs da escrita musical um princpio de base da Rtmica Dalcroze, como
ser melhor abordado mais adiante no terceiro captulo deste trabalho.
As Rodas de Dana se relacionavam com as questes rtmicas de pulsao e
compasso. As prticas com a Manossolfa se relacionavam com as questes meldicas: alturas
e intervalos. Pude observar que as atividades da Manossolfa eram posteriormente
relacionadas com a notao musical, o que no ocorreu na mesma intensidade com as
atividades de Rodas de Dana. Tanto foi que percebi no fim do semestre que as questes da
notao rtmica estavam menos compreendidas.
Ora pelos contedos, ora pelo repertrio, as atividades desenvolvidas durante o
semestre interagiam entre si. Alm disso, o mesmo tipo de atividade era utilizado para
33
diferentes situaes, msicas e contedos e, no meu entender, isso deu coeso e coerncia
proposta.
34
2 COMPREENDENDO KOELLREUTTER
11
[...] alm de regente consagrado, Scherchen foi um pensador, terico, pedagogo, conferencista, escritor,
editor e um pioneiro da rdio. (KATER, 2001, p. 45).
35
De acordo com Kater (2001), entre os anos de 1965 e 1969, Koellreutter viajou para a
ndia, onde fundou e dirigiu a Delhi School of Music, de Nova Delhi, estudou canto
(performance vocal), com Pandit Vineay Chandra, fundou a Orquestra de Cordas de Nova
Delhi (1966), alm de ter se apresentado como solista (flauta), regido duas orquestras e
composto duas peas: Sunyata, para flauta, orquestra de cmara e fita magntica, e Advaita,
para sitar e tabla, com acompanhamento de orquestra de cmara.
Depois de ter morado tambm no Japo, no ano de 1975, Koellreutter retornou ao
Brasil, dando continuidade a suas aulas particulares de Composio, Harmonia, Esttica e
Pedagogia Musical.
algumas reflexes sobre os termos utilizados por Koellreutter que apontam, em meu entender,
em direo formao integral.
[...] nos dias de hoje, o grande desafio da educao continua sendo atingir o ser
humano. Como a gente melhora o ser humano? O que temos de fazer da escola para
que o ser humano seja melhor e viva com plenitude? Essa uma questo
absolutamente atual neste momento da educao brasileira. (FIGUEIREDO, 2012,
p. 90).
13
Vale considerar que ambos os autores, Teca Alencar de Brito e Carlos Kater, foram alunos de Koellreutter.
39
Atravs dos escritos de seus alunos e do prprio Koellreutter, entendo que em seu
pensamento o conceito de formao integral est diretamente ligado ideia de
alargamento da conscincia. Cabe comentar aqui que Koellreutter fruto de uma poca,
como todos o somos, e que determinados conceitos implcitos em seu discurso so reflexos de
uma mentalidade, de um discurso existente no mundo entre e ps-guerra. Dentre o grande
nmero de pensadores, psiclogos e pedagogos contemporneos de Koellreutter que
trabalharam questes como formao integral do ser humano e alargamento da
conscincia podemos citar brevemente: Carl Gustav Jung, Mme. Blavatsky, Rudolf Steiner,
Krishnamurti. A busca pelo humano na educao musical teve diferentes caminhos
apontados por muitos msicos que viveram entre o final do sc. XIX at meados do sc. XX e
mesmo aqueles que ainda viveram os primeiros anos do sc. XXI, como os compositores,
intrpretes e pensadores: Emile Jaques-Dalcroze (1862-1950), Carl Orff (1895-1892), Zoltn
Kodly (1882-1967), Bla Bartk (1882-1945), Paul Hindemith (1895-1963) de quem
Koellreutter foi aluno em um curso de extenso.
[...] a possibilidade de dar ateno aos prprios modos de ser e s prprias aes,
bem como de exprimi-los com a linguagem.
[...] significado comum, de estar ciente dos prprios estados, percepes, ideias,
sentimentos, volies, etc., quando se diz que um homem est consciente ou tem
conscincia, se no est dormindo, desmaiado, nem afastado, por outros
acontecimentos, da ateno a seus modos de ser e a suas aes. (ABBAGNANO,
2000, p. 185, grifo meu).
40
Desse modo entendo que para o autor Nicola Abbagnano (2000, p. 185), a palavra
awareness se refere ao uso comum do termo conscincia, significando a possibilidade de
exprimir com a linguagem os prprios modos de ser e s prprias aes, sendo que esta
possibilidade o prprio estado de viglia de quando se est acordado, diferenciando-se de
quando se est inconsciente.
Aproximando-me do termo conscincia, em arte, encontro em manifestaes e
conceitos tecidos a partir do teatro ps-dramtico, em especial nos escritos do diretor e
encenador Jerzy Grotowski do teatro de vanguarda polons. Grotowski apresentar
consideraes diferentes quanto aplicao do termo conscincia, enquanto awareness:
Awareness quer dizer a conscincia que no ligada linguagem ( mquina de pensar),
mas Presena. (GROTOWSKI, 2001, p. 235 apud. BITTAR, 2012, p. 182).
Seguindo na mesma direo da performance em arte, a educadora corporal Neide
Neves, em seu livro Klauss Vianna Estudos para uma dramaturgia corporal (2008, p. 38-
39) compreende awareness como estado de alerta do corpo e de seus movimentos,
considerando assim, a [...] percepo, a prontido ou a conscincia [...] como condio
fundamental para a expresso. [...] Expresso de cada corpo num determinado momento; dos
recursos e da histria deste corpo e no a repetio ou execuo desatenta, que ele [Klauss
Vianna] identifica como forma desprovida de verdade e vida. Segundo a autora, awareness,
diferentemente de consciousness, a experincia fsica, que lida com contedos diretamente
acessveis; um estgio indispensvel ao corpo para lidar com a informao. A consciousness
o saber da awareness. [...] (NEVES, 2008, p. 38-39).
Tanto para Grotowski (2001) quanto para Neves (2008) o termo awareness se refere
conscincia como estado perceptivo de prontido ou de presena do corpo, justamente
porque compreendem que awareness d incio na percepo e que percepo um processo
que se d no corpo. Um corpo automatizado (adestrado) um corpo inconsciente e, por sua
vez, a sua desautomatizao, saindo do gesto cotidiano e do movimento tcnico adestrado,
que torna possvel the awareness (BITTAR, 2012). Dessa maneira, entendo que awareness
diferencia-se claramente da viso de conscincia como um processo da linguagem, da
mquina de pensar.
Mais que um conceito, este um posicionamento filosfico que parte das experincias
dos autores nos campos do teatro e da dana de vanguarda, nos quais, a partir do sculo XIX,
as prticas corporais e o corpo ganham foco e novos sentidos. No se trata do uso comum
do termo, mas uma concepo especfica e conceitual, na qual o ncleo da formao do
41
performador que o direciona para uma formao integral e amplia a sua conscincia, est no
corpo do performador.
Prosseguindo ento com o significado do termo consciousness, conforme consta no
mesmo Dicionrio de Filosofia (ABBAGNANO, 2000, p. 185), entendo que este se refere ao
uso do termo conscincia na filosofia que tem pouco ou nada a ver com o significado
comum [awareness]. O significado de consciousness:
14
Disponvel em: < http://www.ceaec.org/index.php?option=com_content&view=article&id=42&Itemid=20>.
Acesso em: 20 set. 2014.
42
No Yga, temos quatro grandes linhagens que so: Tantra-Smkhya (Yga Pr-
Clssico mais de 5.000 anos), Brahmcharya-Smkhya (Yga Clssico sculo III
a.C.), Brahmcharya-Vdnta (Yga Medieval sculo VIII d.C.), e Tantra-Vdnta
(Yga Contemporneo sculos XIX e XX). Cada linhagem possui uma
fundamentao filosfica (Smkhya ou Vdnta) e uma fundamentao
comportamental (Tantra ou Brahmcharya). [...] J os ramos, em nmero
15
Refiro-me s diversas expresses religiosas e filosficas orientais que tm entre si alguma semelhana, mas
que, ao longo de mais de 5 mil anos, cada uma foi desenvolvendo suas especificidades e no devem ser
entendidas como sendo uma nica expresso religiosa e/ou filosfica. Fao aqui uma referncia generalizada no
para colocar todas num nico rtulo, mas simplesmente reconhecendo certa unidade no que diz respeito ao
discurso, crena e a prtica sobre a expanso da conscincia, s prticas meditativas, ao controle da
bioenergia (como por exemplo: hindusmo, zenbudismo, taoismo), que contrastam com a maioria das prticas
religiosas ocidentais.
16
DeRose brasileiro e nasceu em 1944. Comeou a lecionar no ano de 1960, aos 16 anos de idade, e inaugurou
sua primeira escola em 1964, tendo formado desde ento mais de 5.000 instrutores no Brasil, Amricas e Europa.
Com 25 anos de viagens ndia e mais de 20 livros publicados, o sistematizador do SwSthya Yga.
43
O Yga com o qual tive certa aproximao o SwSthya Yga que, segundo o Mestre
de Yga Srgio Santos (2003, p. 15), uma sistematizao do Yga Pr-Clssico feita pelo
Mestre DeRose, sendo este um Yga de linhagem Tantra-Smkhya (matriarcal, sensorial,
desrepressor e naturalista). Nada garante a ancestralidade desta tradio, mas o que pode ser
percebido um esforo em se remontar os primrdios do Yga.
Estando dentro desta tradio, o Mestre de Yga Srgio Santos (2003, p. 18, p. 111 e
p. 115) conceitua o samdhi como um estado expandido de conscincia (hiperconscincia ou
megalucidez) e de autoconhecimento, sendo uma meta especfica que s pode ser alcanada
pelo ser humano atravs do Yga. Segundo o mesmo autor (2008, p. 15), o Yga, por sua vez,
qualquer metodologia estritamente prtica que conduza ao samdhi.
O Yga Stra o texto bsico do Yga Clssico e tido como um dos textos mais
importantes sobre Yga. um texto escrito em aforismos (stras) no idioma snscrito pelo
sbio Ptajali, e, conforme DeRose (2006, p. 26), sua importncia foi muito grande, pois
graas a Ptajali o Yga passou a ser reconhecido pelos indianos de ento como um
darshana, um dos seis pontos de vista da filosofia hindu. Utilizo aqui o Yga Stra de
Ptajali, uma traduo de DeRose (2006), na qual os stras so apresentados de trs
maneiras distintas: em snscrito (originalmente em caracteres devangari), a sua transliterao
para o alfabeto latino e, por ltimo, a sua traduo/interpretao para o portugus.
Fao referncia definio de Yga presente no segundo stra do captulo I deste
texto:
Ilustrao 1 - O que Yga
Apesar de comumente o termo chitta ser traduzido como mente, DeRose (2008)
afirma que se trata de algo alm da mente:
De qualquer maneira, DeRose (2008, p. 37) admite que se o praticante parar as ondas
mentais, ele controla o pensamento, e consequentemente, estabiliza a conscincia. Estas
consideraes tericas de Yga fazem referncia a prticas de concentrao mental, presentes
em tcnicas e prticas corpreas17 visando meditao e, em estados mais avanados, ao
17
Tais prticas contemplam exerccios gestuais, exerccios de identificao e sintonizao com arqutipos,
vocalizao de mantras, exerccios respiratrios, purificao das mucosas, posies tcnicas corporais
especficas, descontrao e concentrao.
45
18
Para os dois mestres de Yga aqui mencionados, atingir o samdhi implica em muitos outros esforos noutras
prticas e isto est melhor descrito em seus livros, citando aqui o Tratado de Yga de autoria de DeRose, o
mais completo.
19
ETIM lat. conscientia,ae conhecimento, conscincia, senso ntimo (HOUAISS, 2009, p. 526).
46
Se, por um lado, na prtica docente em meu estgio, para mim estava clara a ideia de
que no seria uma aula de Teoria da Msica e nem de Percepo Musical, em suas formas
mais convencionais, nas quais o contedo estaria j pr-estabelecido, com metas e resultados
a serem atingidos, tinha tambm clareza de que pretendia partir sempre das experincias, das
vivncias musicais dos coralistas/alunos com o repertrio musical vivenciado no Coral
UDESC, como tambm das vivncias musicais prprias de cada aluno. Por outro lado, no
sabia, de fato, quais atividades eu desenvolveria com os participantes da Oficina e, ao mesmo
tempo, no fazia sentido estabelecer um programa, sem ao menos conhecer os alunos.
Deste modo, posso afirmar que, no processo de educao musical, podemos partir de
aes musicais originadas em propostas trazidas pelo professor, como tambm por propostas
de experincias musicais trazidas pelos alunos, no se fazendo necessria uma imposio, a
priori, fechada em objetivos e metas de ordem estritamente terico-abstratas, como esclarece
Brito, sobre o posicionamento de Hans-Joachim Koellreutter dirigido didtica da msica:
Referindo-se ao livro Mtodo de Edgar Morin (1999, p. 21), Brito (2001, p. 30) faz
uma relao com as consideraes e propostas em educao musical de seu professor,
Koellreutter, que partem da experincia / pesquisa como fontes de toda a educao:
20
(BRITO, 2001, p. 31).
47
Edgar Morin [...] defende que o mtodo s pode ser formado durante a pesquisa,
recorrendo, para salientar essa ideia, aos versos de Antonio Machado: Caminante,
no hay camino, se hace el camino al andar. [...] O mesmo conceito pode aplicar-se
concepo de mtodo pedaggico para Koellreutter (BRITO, 2001, p. 30).
Em minha atuao docente no estgio, atravs dos Registros elaborados pelos alunos
coralistas, pude identificar quais os entendimentos a respeito da notao musical dos mesmos,
tanto no incio do semestre, quanto no meio, buscando assim partir das necessidades dos
alunos.
Nas vezes em que trabalhamos questes especficas de notao musical, procurava no
fornecer logo no incio as respostas j prontas, explicadas, tabeladas. Sempre que possvel,
incentivei os alunos a grafarem e a escreverem no quadro, para todos da classe, a maneira pela
qual percebiam determinados trechos das msicas que estvamos cantando no Coral e qual
seria a maneira mais apropriada para a escrita deste ou daquele trecho. Aps a proposta de
escrita ser realizada, abramos para a discusso em grupo sobre os resultados alcanados: se
estava satisfatria aquela maneira de escrita, se a escrita era clara e precisa; fazamos,
coletivamente, uma avaliao do processo que envolvia desde a percepo auditiva, passando
pela grafia do que se percebia pela audio, at chegarmos ao processo de interpretao do
fenmeno grafado. Muitas das vezes o prprio grupo conseguia resolver as situaes de
impasse, embora em algumas situaes fazia-se necessria a minha interveno. Somente
quando percebamos coletivamente que algo ainda no estava claro o suficiente, que
partamos para uma informao ou para uma explicao, tendo como fonte, um ou outro
modelos tericos e conceituais.
Adentrando mais e mais nas propostas didticas expostas por Koellreutter, entendo
agora que as posturas por mim adotadas na Oficina de Msica para Cantores so ressonncias
das consideraes do msico e didata Koellreutter, muitas delas geradas em sua reao ao
mtodo musical oitocentista21, o qual sempre questionou e considerou ser tolheidor de todo o
processo de ensino e aprendizado da msica, conforme expe Brito:
A melhor hora para apresentar um conceito, ou ensinar algo novo, aquela em que o
aluno quer saber. E o professor deve estar sempre atento e preparado para perceber e
atender s necessidades de seus alunos. [...] No preciso ensinar nada que o aluno
possa resolver sozinho. preciso aproveitar o tempo para fazer msica, improvisar,
experimentar, discutir e debater. O mais importante sempre o debate e, nesse
sentido, os problemas que surgem no decorrer do trabalho interessam mais do que as
solues. (BRITO, 2001, p. 32).
O professor [Koellreutter] sempre defendeu como fator principal a necessidade da
presena do esprito criador, princpio vital ao ambiente necessrio ao ensino
artstico. Presos a mtodos e modelos programados, educadores acabam por minar o
esprito criativo, vivo e curioso que habita nos alunos (BRITO, 2001, p. 30).
21
Consideraes histricas sobre mtodo sero apresentadas no quarto captulo deste trabalho.
49
Por encontrar afinidade tambm nos poucos conhecimentos que tive em meu curso de
licenciatura em msica aqui na UDESC, com a Rtmica Dalcroze, apresentarei neste captulo,
inicialmente, uma breve contextualizao histrica da vida de Emile Jaques-Dalcroze,
traando posteriormente algumas reflexes a respeito do pensamento deste educador musical,
compreendendo a Rtmica Dalcroze como pertencente classificao de mtodos ativos de
educao musical (FONTERRADA, 2005). Apresento, mais adiante, a minha experincia
com a movimentao corporal na educao musical nas atividades de Rodas de Dana
propostas por mim no estgio realizado. Em seguida, trao breves consideraes a respeito
das minhas experincias com movimentao corporal que fazem parte do caminho traado at
a escrita do presente trabalho. Por fim, fao algumas consideraes a respeito das bases da
Rtmica Dalcroze com a inteno de aprofundar meus conhecimentos sobre esta tcnica ativa
e perceptiva.
Emile Jaques-Dalcroze22, educador musical suo, viveu de 1865 a 1950 e foi iniciado
ao piano aos seis anos de idade. Segundo Jos Rafael Madureira (2007, p. 269), o nome
Dalcroze foi criado e adotado profissionalmente por mile Jaques [sic] que esteve sempre
envolvido pela msica, arte que reunia os interesses mais caros de sua modesta famlia
burguesa. De acordo com Madureira (2007):
[Jaques Dalcroze] foi um msico virtuose, celebrado pelas suas habilidades na arte
da improvisao ao piano num momento em que o jazz ainda encontrava-se em
gestao. Na qualidade de compositor, ele produziu uma obra musical completa:
peras, cantatas, idlios, oratrios, concertos, sonatas, poemas sinfnicos, bals,
22
Devido a controvrsias quanto escrita correta do nome (mile-Jacques Dalcroze, mile Jaques-Dalcroze
etc), adotei Emile Jaques-Dalcroze (sem acento agudo no Emile, sem a letra c em Jaques e com o hfen entre os
nomes Jaques e Dalcroze) conforme pode-se encontrar no site do ijd - institut jaques-dalcroze:
http://www.dalcroze.ch/index.php?option=com_content&view=article&id=53&Itemid=61. Sendo assim, sempre
que fizer citaes diretas a outros autores manterei as diversas formas de escrita utilizadas sempre que necessrio
com o termo [sic] para indicar a divergncia para com o padro aqui estabelecido.
51
noturnos, suites [sic], quartetos de cordas, peas para coral, peas para piano e
centenas de canes internacionalmente premiadas e traduzidas em diversas lnguas.
A necessidade criativa ocupou sempre um lugar preponderante em sua vida, basta
observar a catalogao de sua obra musical que totaliza mais de 2 mil composies.
Foi o desejo em se tornar compositor que o impulsionou, aos 19 anos, a deixar a
Universidade de Genebra e buscar no estrangeiro os meios de realizar os seus
anseios como artista. Apesar das expectativas e de todo o investimento realizado, a
carreira como compositor no alcanou as dimenses almejadas. (MADUREIRA,
2008, p. 22-23).
tendncias que surgiam na educao, as quais caminhavam rumo a uma pedagogia ativa.
Essa pedagogia, conhecida como escola nova, passou a dar valor experincia, chamando o
aluno a participar ativamente do processo de aprendizagem.
Suas ideias surgem tambm num momento em que a dana sofre uma revoluo: os
moldes fixos e j pr-estabelecidos do bal clssico, cujas bases encontram-se no sistema e na
forma da msica tonal dos sculos XVIII e XIX (perodos alto-Barroco, Classicismo e
Romantismo), passam a ser questionados a partir dos movimentos da dana moderna, estes
por sua vez surgem concomitantes aos movimentos de ruptura ocorridos na msica no final do
sculo XIX e incio do sculo XX. Segundo Bittar (2012, p. 178-179), sobretudo no teatro,
tais rupturas ocorreram desde o Teatro e a pera de Moscou de Stanislavsky e a
biomecnica de Meyerhold, at os inmeros movimentos do chamado teatro ps-
dramtico, que invertem o eixo, primeiramente assentado na dupla autor-texto, e que passa
ento para o eixo ator-corpo.
De acordo com Matteo Bonfitto (2011, p. 10), v-se nos pases de cultura alem um
movimento complexo no qual podemos reconhecer como eixo a redescoberta do corpo.
Neste contexto, destaca-se a Kperkultur (cultura do corpo) que levou a uma revoluo da
mentalidade, do gosto e do uso da higiene (BONFITTO, 2011, p. 10) e que pretende uma
transformao do extremo racionalismo para uma conscincia do corpo (BITTAR, 2012, p.
147). neste contexto que Jaques-Dalcroze entende a Rtmica como no tendo somente a
funo de criar belos corpos, mas sim de desenvolver a sensibilidade sufocada pelo
intelecto (BONFITTO, 2011, p. 12).
23
Mais adiante, no quarto captulo, proporei uma reflexo crtica a respeito do uso de termo Mtodo Dalcroze
para se referir proposta de educao musical de Jaques-Dalcroze.
53
Rythme/Der Rhythmus (O Ritmo) que teve grande circulao pela Europa nas
primeiras dcadas do sculo XX. (MADUREIRA, 2008, p. 25-26).
De maneira crtica, Fonterrada (2005, p. 111-115) afirma que muitas ideias de Jaques-
Dalcroze esto impregnadas pelo pensamento romntico. Para a autora, pode-se observar em
seus textos, assim como caracterstica dos pensadores romnticos, os sentimentos de
melancolia e de utopia. A melancolia se mostra na sua insatisfao com a situao da
sociedade de seu tempo, de maneira geral e mais especificamente uma insatisfao com as
escolas, cujas autoridades no conseguiram ir alm dos procedimentos rotineiros e no
tomavam conhecimento das mais recentes e inovadoras teorias educacionais. O aspecto de
utopia se manifesta no entusiasmo, na convico e na crena de que a sua proposta de
educao musical seria capaz de reverter o estado das coisas, uma vez que, se implantada,
proporcionaria o pleno desenvolvimento das capacidades sensrio-motoras, sensveis,
mentais e espirituais da criana e, em consequncia, de toda a populao. Madureira (2008)
acrescenta que:
De acordo com Marisa Trench de Oliveira Fonterrada em seu livro De tramas e fios:
um ensaio sobre msica e educao (2005, p. 163-165), durante o sculo XX, classifica-se os
54
Por mtodo ativo entende-se uma educao musical pautada na experincia de vida,
na vivncia prtica, que aproxima a msica e o educando, diferenciando-se, assim,
da prtica tradicional do ensino de msica, em que o contato do aluno com a msica
se d por meio da teoria e da tcnica, com nfase na compreenso racional de
conceitos, apartada da vivncia musical. (MANTOVANI, 2009, p. 39).
24
Os romnticos decidiram criar seus prprios modelos clssicos, valendo-se da ideia muito especial de que a
msica era um meio autnomo, absoluto. Assim, a msica poderia passar de ofcio a arte: poderia se tornar
clssica. Compositores tornaram-se heris, promovidos ao status de gnios. Pantees musicais foram erigidos,
e fbricas de gesso produziram bustos de compositores, como os de tantos imperadores romanos antigos. Um
55
performance deste texto serem ambas realizadas atravs da figura de um gnio25 cultivada
no Romantismo, refletiu em posicionamentos de ruptura para com o sistema tonal / formal
ocidental, como tambm em diferentes maneiras de pensar o ensino e a performance da
msica.
Fonterrada (2005, p. 107-108) afirma que parte dos mtodos ativos chegaram a ser
introduzidos no Brasil nas dcadas de 1950 e 1960 em alguns grandes centros e escolas de
msica, mas que, por uma srie de circunstncias, entre as quais a excluso da disciplina
Msica dos currculos escolares, substituda pela Educao Artstica desde 1971 (LDB
n.5692/71), muitas dessas abordagens ficaram esquecidas [...].
O mtodo proposto por Dalcroze, como afirma a autora Silvana Mariani (2011, p.
32-33), foi implantado em 1937 no Brasil no Conservatrio Brasileiro de Msica do Rio de
Janeiro, mas tanto naquela ocasio, como na atualidade, no h escolas especializadas no
mtodo no pas. A proposta hoje adotada apenas por alguns professores seguidores que
buscaram a formao no exterior, e que hoje oferecem ocasionalmente oficinas em festivais e
encontros de educao musical, como o caso do brasileiro-suo Iramar Rodrigues26.
Curiosamente, como afirma Regina Santos (2001 p. 7. apud MARIANI, 2011, p. 33),
no Brasil as zonas de ressonncia dalcroziana se instalaram nos territrios cnico-teatral e
musicoteraputico e no repercutiram to intensamente no meio pedaggico musical. No
mbito das terapias corporais, Madureira (2008) afirma que:
cnone de obras clssicas comeou a se firmar, tendo as sinfonias de Beethoven como base. Essa maneira de
pensar, chamada canonicismo, foi o alicerce do movimento romntico desde seu incio e representa uma
mudana fundamental na cultura musical do Ocidente. Uma expresso atual dessa atitude cannica a
sobrevivncia de vrias instituies musicais fundadas no sculo XIX: editoras, jornais, orquestras, casas de
pera e conservatrios. (HAYNES, 2007, p. 5 apud SANTOS, 2011, p. 93).
25
Segundo Schlegel a definio de gnio desenvolve-se como a de mediador entre o Infinito e o finito
(ABBAGNANO, 1998, p. 481 apud BITTAR, 2012, p. 62); o Gnio, conforme preconizado por Bergson, j no
sculo XX, tambm a encarnao do Absoluto destina-se a realizar o Absoluto no mundo. (ABBAGNANO,
1998, p. 482 apud BITTAR, 2012, p. 62).
26
Iramar Rodrigues graduou-se em piano pela Universidade Federal de Uberlndia, foi professor na Escola de
Msica da Universidade Federal de Gois e, algum tempo depois, conquistou na Sua o certificado de
rythmicien. H mais de 30 anos Iramar Rodrigues se ocupa da formao musical de crianas, jovens e
profissionais nas mesmas salas ocupadas por Dalcroze no Instituto Jaques-Dalcroze de Genebra, situado na rua
Terrassire, nmero 44, inaugurado em 1915. (MADUREIRA, 2008, p. 5).
27
Gerda Alexander foi a responsvel pela elaborao do conceito de Eutonia que, voltando-se para a cultura dos
helenos, recuperou o termo eutonia (), no sentido de um tnus justo ou tnus equilibrado. [...] Tonus
uma variao latina para (do grego clssico: tenso). Originalmente, o termo foi empregado como
tenso relativa s cordas da lira. Afinar as cordas de um instrumento musical significa ajust-las numa tenso
precisa, para que possam vibrar na freqncia adequada sua tonalidade original (harmnicos). Tal qual um
56
[...] a referncia sua pessoa e sua obra limita-se ao formato enciclopdico notas
de rodap que em nada contribuem para o entendimento esttico-filosfico de seu
pensamento. Se no bastasse a insuficincia de dados concretos, as citaes
apresentam-se num conjunto de informaes vagas e contraditrias. (MADUREIRA,
2008, p. 3).
Se, neste trabalho de concluso de curso, considero a Rtmica como abordagem prtica
possvel perante os posicionamentos conceituais de Koellreutter, percebo que, mesmo sem ter
tido contato especificamente com a Rtmica, este foi um caminho naturalmente iniciado por
mim j na experincia docente. Afinal, enxergo que numa ideologia de recusa ao mtodo,
da busca pela expanso da conscincia, da mudana do ser humano e da valorizao das
experincias dos alunos, o caminho mais coerente seria o da explorao da vivncia
perceptiva. Desta forma, entendo a abordagem de Dalcroze de uma educao musical a partir
instrumento musical, o corpo, constitudo por feixes de msculos, precisa ser afinado numa tenso adequada,
numa Eutonia, que justamente o ponto de equilbrio entre a hipertonicidade e a hipotonicidade que se
constituem como disfunes psicofsicas. (MADUREIRA, 2008, p. 35-36).
57
Em formato de crculo e de mos dadas, o grupo inteiro caminha para frente, para trs
e para os lados, conforme a indicao do professor que elabora uma coreografia para cada
msica. A coreografia composta pela combinao de determinada quantidade de passos para
determinadas direes numa sequncia especfica, mantendo o caminhar na pulsao da
msica em questo. Uma quadratura de dezesseis compassos de quatro tempos cada pode ser
representada, como exemplo, com 4 passos para a direita, 4 para a esquerda, 4 para frente e 4
para trs, retornando, assim, ao ponto inicial e recomeando a contagem. Desta forma,
desenvolve-se a percepo de pulso, compasso, frase e forma.
Cabe aqui o detalhamento de uma escolha minha com relao contagem dos pulsos
na caminhada: o primeiro pulso representado pelo movimento de uma das pernas, em
qualquer uma das direes, e o segundo pulso pelo recolhimento da outra perna na mesma
direo, de forma que os ps terminem juntos. Sendo assim, a contagem se dava sempre em
pares, juntando, portanto, as pernas a cada dois pulsos. Isto d nfase s acentuaes naturais
dos pulsos mpares, considerando as pulsaes pares como que consequncias das primeiras.
A execuo, d-se na prtica de forma mais simples do que parece e percebo sua utilidade nos
compassos binrio e quaternrio. Quando enfrentamos os compassos quinrio e ternrio, optei
pela mudana na forma de caminhar: os passos marcavam com autonomia os pulsos,
cruzando-se uma perna na frente da outra, no caso da caminhada para as laterais.
58
Coerente com a proposta inicial da oficina, parti do repertrio que os alunos entraram
em contato nos ensaios do Coral UDESC: Climbingup the Mountain (cujo refro contm
exatamente a estrutura exemplificada acima) (Apndice G); Baio de Edino Krieger
(compasso binrio, com duas possibilidades de percepo e compreenso da forma)
(Apndice H e Apndice I); Cio da Terra (alternncia entre os compassos binrio, quaternrio
e quinrio) (Apndice I); Cravo e Canela (experimentando trs possibilidades de
interpretao: ternria, binria e a combinao das duas) (Apndice D, Apndice E e
Apndice F).
As atividades se davam nas seguintes possibilidades: contando os tempos de cada
compasso, em silncio, cantando a msica ou ouvindo uma gravao.
Meu interesse pela busca da relao da msica com o movimento corporal foi
reforado por algumas experincias durante minha formao acadmica que estiveram
relacionadas a encontros com algumas pessoas em alguns cursos de curta durao e em uma
montagem artstica que ocorreram dentro da universidade: o contato com a
atriz/danarina/cantora Barbara Biscaro, assistindo suas apresentaes, trocando ideias,
participando de alguns de seus ensaios, e, mais intensamente, sendo dirigido por ela na
experincia cnica como Narrador, personagem criado para a montagem O Fantasma da
pera em 2012; a participao na oficina O Corpo Musical ministrada por Jean-Jacques
Lemtre (integrante e compositor da companhia francesa de teatro Thtre du Soleil) em
2013; a participao nas disciplinas de Tcnicas de Dana I e II ministradas
respectivamente pelas professoras Jussara Xavier e Sandra Meyer do curso de Licenciatura
em Teatro tambm em 2013; o cuidado cnico nas performances musicais das disciplinas de
Expresso Vocal I, II, III e IV em 2012 e 2013 ministradas pela professora Alicia Cupani.
Percebo que essa abordagem do ritmo que parte da movimentao corporal utilizada
por mim na Oficina de Msica para Cantores tambm influncia do contato com os livros
Rtmica (1999) e Rtmica Viva (2008) do brasileiro Jos Eduardo Gramani28 nas aulas de
28
Jos Eduardo Gramani nasceu em Itapira, So Paulo, em 20 de maro de 1944 e faleceu em Campinas em
1998. Msico talentoso, cedo rumou para So Paulo, onde teve aulas de violino com Moacir Del Picchia,
atuando como msico profissional em diversas orquestras e grupos de cmara. Iniciou seu trabalho pedaggico
na Fundao das Artes de So Caetano do Sul (FASCS) [...]. Em 1975 foi convidado pelo maestro Benito Juarez
para participar da renovao da Orquestra Sinfnica Municipal de Campinas, exercendo funes de destaque
nesta instituio, como concertino, spalla e solista, at 1983. Neste ano, deixou a orquestra para se dedicar
integralmente s suas atividades como professor de rtmica e percepo musical na Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), e a atuao em grupos de cmara diversos e, posteriormente, regente, compositor e
arranjador. (FIAMMENGHI, 2008, p. 179).
59
Percepo Musical. Para Madureira (2008, p. 4), possvel encontrar na obra de Gramani
vrios passos de uma tradio fundada por Jaques-Dalcroze:
Este livro foi escrito aos alunos dos cursos de Rtmica do Instituto Jaques-Dalcroze
e s escolas que tenham adquirido o direito de ensinar a Rtmica. Seu objetivo
auxiliar os alunos na recapitulao e anlise das noes desenvolvidas durante os
estudos experimentais. A Rtmica, antes de mais nada, uma experincia pessoal.
Os leitores deste livro, que no esto dispensados dessa experincia conduzida por
um professor autorizado, no podem pretender ao direito de ensinar este mtodo.
Ainda mais existindo, entre a Rtmica corporal e a msica que a regula no tempo e
no espao, ntimas relaes cujo estudo no se encontra neste volume. Ademais, os
leitores no encontraro aqui qualquer instruo sobre a maneira de se conquistar as
faculdades de improvisao ao piano sem as quais o ensino da Rtmica impossvel.
(JAQUES-DALCROZE, 1916, p. 5 apud MADUREIRA, 2008, p. 74).
29
Ocorrida em Caxias do Sul/RS de 16 a 19 de Outubro de 2014.
61
experincia que teve como estagiria no Institut Jaques-Dalcroze (IJD). Antes das
exemplificaes prticas, Mariani (2011) faz apontamentos amplos das diretrizes da Rtmica:
O prximo passo foi ornamentar as marchas com movimentos dos braos. Para cada
tempo do compasso havia um gesto correspondente. Dalcroze apropriou-se das
convenes preestabelecidas da regncia, em especial para os compassos bsicos
(binrio, ternrio e quaternrio), alongando um pouco mais os movimentos do brao
at a extenso ou flexo total dos cotovelos. Dalcroze no negligenciou os
compassos divididos em 5, 6, 7, 8 e 9 tempos, pouco usuais no ensino de msica,
criando para estes novas seqncias de movimento.
[...]
62
Segundo Mariani (2011, p. 32), para Jaques-Dalcroze o movimento corporal tem uma
dupla funo: a manifestao visvel de elementos musicais experimentados pelos sentidos,
pensamentos e emoes, ao mesmo tempo em que estratgia para aperfeioar a conscincia
rtmica atravs da expresso.
Na Rtmica, a atividade de solfejo ganhou um carter de dana. De acordo com
Madureira (2008, p. 13), a Plastique Anime um dos fundamentos da Rtmica de Jaques-
Dalcroze, podendo ser imaginada como solfejo corporal, ou seja, uma leitura da escrita
musical realizada atravs de gestos corporais.
30
A Manossolfa um recurso de aprendizagem presente no Mtodo Kodly no qual cada altura possui um gesto
correspondente.
64
De acordo com o violinista brasileiro Luis Otavio de Sousa Santos (2011, p. 5), a
forma de ensino musical do perodo anterior ao sculo XIX, se deu por milhares de anos por
meio da antiga tradio de ensino dos artesos: a relao mestre-aprendiz, como exposto a
seguir:
Reforando esta viso, a flautista Valeria Bittar (2012, p. 21) completa que esta
pedagogia artesanal foi substituda pela instituio do ensino de msica padronizado, a partir
dos ideais de igualdade e acesso universal ao conhecimento, ditados pela Revoluo Francesa.
Neste perodo:
Segundo Bittar (2012, p. 128), possvel tomar posio, mesmo hoje em dia, que na
didtica metodolgica da performance musical, especificamente, a mentalidade do mtodo
conservatorial tem seu modus operandi no controle tcnico, a partir do controle corpreo,
como observamos nas seguintes afirmaes:
Sob essa tica, entendo que o professor de msica necessita traar um caminho em
direo ao conhecimento e experincia das mais diversas formas existentes de se trabalhar
com a educao musical e ainda estar aberto e atualizado para a ampliao e criao
constantes de seus prprios modos de ensinar.
Em meu entender, a alienao quanto histria da educao musical, o desinteresse, a
indiferena e a ignorncia para com os mtodos ativos de educao musical podem
contribuir para o fechamento, para a limitao e para a imposio muito mais que as
estruturas rgidas de alguns mtodos, pois considero que para abrir, transcender, transgredir,
ir alm, enfim, para superar o mtodo, preciso conhec-lo.
Seguindo esta reflexo a respeito dos mtodos ativos e o impacto do pensamento de
Koellreutter na formao dos futuros educadores musicais, reforo que, como j mencionado,
compreendo que o conceito de mtodo utilizado por Koellreutter se refere mentalidade
rgida do mtodo conservatorial e no necessariamente aos mtodos ativos de educao
musical.
Deste modo, irei refletir criticamente na prxima seo sobre o uso do termo Mtodo
Dalcroze para se referir Rtmica, considerando que a proposta de Jaques-Dalcroze se
difere em muito da mentalidade de la mthode.
Dessa forma, proponho uma reflexo crtica a respeito da utilizao do termo Mtodo
Dalcroze para se referir Rtmica, observando a ideia central da Rtmica como negao de
um modelo pr-estabelecido e como experincia pessoal (MADUREIRA, 2008, p. 36).
Nas obras consultadas, percebe-se que so usados diferentes termos para se referir
proposta de Dalcroze: Mtodo Dalcroze (MARIANI, 2011, p. 27); sistema de educao
musical denominado Rtmica (Rythmique) e Ginstica Rtmica ou simplesmente Rtmica
(Rythmique) (MADUREIRA, 2008, p. XII e p. 3); Pedagogia Dalcroze, Rtmica e
Rtmica Dalcroze (MANTOVANI, 2009, p. 15, p. 18 e p. 41); mtodo chamado
31
eurritmia (SUQUET, 2009, p. 515), Dalcroze Eurhythmics so alguns exemplos.
Segundo Madureira (2008, p. 73), Dalcroze se referia a seu sistema de educao
musical como Ginstica Rtmica. Porm, para evitar confuses com outros sistemas de
ginstica fundamentados no ritmo, Dalcroze passou a denominar o seu mtodo simplesmente
de Rtmica (La Rythmique).
No entanto, mesmo no usando o termo Mtodo Dalcroze, o prprio Jaques-
Dalcroze refere-se indiscriminadamente Rtmica como meu mtodo (MADUREIRA,
2005). Compreendo que justamente por estar inserido num movimento de transio, que
Dalcroze no v problema algum na palavra mtodo, visto que as discusses a respeito da
mentalidade do mtodo, por exemplo, so recentes (SANTOS, 2011; BITTAR, 2012).
Penso que, atualmente, o uso da palavra mtodo est diretamente relacionado
necessidade encontrada pelos criadores e difusores de algumas propostas de educao de
registrar as suas marcas (trademark) de forma que estas tenham grande impacto comercial no
mercado da educao. A palavra Method, neste caso, d fora s patentes de marcas, uma
vez que faz referncia a algo que est bem estruturado e que tem comprovada eficcia.
Seguem alguns exemplos de utilizao do termo mtodo por algumas propostas de mtodos
alternativos de educao e conscientizao corporais na trademark: Mtodo DeRose,
The Feldenkrais Method of Somatic Education, Rolf Method Body Work, Mtodo
GDS aqui, no caso, todos mtodos de educao somtica.
31
Neste caso, conforme afirma Madureira (2008, p. 3), a Rtmica, a proposta de educao musical de Dalcroze,
confundida com a Euritmia, uma tcnica de movimento corporal que nasceu como uma das muitas ferramentas
pedaggicas da Antroposofia e da Educao nas Escolas Waldorf construda por Rudolf Steiner. Conforme pude
confirmar pessoalmente com o professor Iramar Rodrigues na oficina A Rtmica Dalcroze em Caxias do
Sul/RS, esta confuso se deve a uma traduo errnea de Rythmique (do francs) para Eurhythmics (em ingls).
71
32
Disponvel em: <http://www.dalcroze.ch/index.php?option=com_content&view=article&id=53&Itemid=61>.
Acesso em: 27 ago. 2014.
33
Num dos intervalos da oficina A Rtmica Dalcroze ocorrida em Caxias do Sul/RS de 16 19 de Outubro de
2014.
72
mtodo j est includa no mesmo pacote de significados das ideias que precisavam ser
superadas da msica tradicional ocidental, significando, de antemo, um conceito que remete
a algo ultrapassado. J Dalcroze est inserido historicamente no incio do sculo XX, o que o
coloca numa relao diferente com as transformaes que a msica ocidental estava
enfrentando e com os significados e repercusses contrrias sua postura que a palavra
mtodo poderia desempenhar futuramente. Relacionando com Orlandi (2000):
Se toda vez que falamos, ao tomar a palavra, produzimos uma mexida na rede de
filiaes dos sentidos, no entanto, falamos com palavras j ditas. E nesse jogo
entre parfrase e polissemia, entre o mesmo e o diferente, entre o j-dito e o a se
dizer que os sujeitos e os sentidos se movimentam, fazem seus percursos, (se)
significam. (ORLANDI, 2000, p. 36).
De acordo com Brito (2001, p. 41), Koellreutter propunha uma educao musical
como um meio que tem a funo de desenvolver a personalidade do jovem como um todo
[...]. Por sua vez, no incio do sculo XX, Emile Jaques-Dalcroze j preconizava um conceito
mais abrangente de educao musical que buscava a direo de uma educao integral. Como
afirma Fonterrada (2005):
Penso que podemos encontrar e construir uma ponte, uma ligao entre as tomadas de
posio de Jaques-Dalcroze e os conceitos expostos algumas dcadas depois pelo msico
alemo Koellreutter, principalmente no tocante funo da educao musical como
possibilidade de desenvolvimento integral do ser humano: O humano, meus amigos, como
objetivo da educao musical (KOELLREUTTER, 1998, p. 45 apud. BRITO, 2001, p. 42).
O ensino tradicional da msica geralmente comea pelo estudo dos sinais que
servem para anotar as melodias, os ritmos, os valores e os acordes. No seria mais
lgico fazer o contrrio, ou seja, estudar a notao somente no momento em que o
ouvido tenha aprendido a apreciar as relaes entre as sonoridades, suas associaes,
valores e nuances? No seria estranho ensinar a criana a escrever antes que ela
saiba falar? (JAQUES-DALCROZE, 1948, p. 170 apud MADUREIRA, 2008, p.
69).
Na verdade, a Rtmica possui, com toda certeza, uma tcnica particular. No entanto,
as relaes que estabelece com a arte coreogrfica no so suficientes para garantir o
seu virtuosismo. Nosso sistema de solfejo tambm no completo o bastante como
tcnica vocal destinada aos cantores profissionais, assim como os nossos estudos de
improvisao no podem dispensar as tcnicas especializadas de piano. A Rtmica
no , do ponto de vista corporal, uma arte para virtuoses, ela uma preparao para
as artes especializadas. Ela realiza a educao do sistema nervoso, suaviza os
msculos em todas as nuances de energia e durao e regula os movimentos
corporais naturais no tempo e no espao (JAQUES-DALCROZE, 1926, p. 2 apud
MADUREIRA, 2008, p. 30-31).
A maior parte dos professores do colgio, desde a tenra idade, impunha-nos deveres
sem nos explicar o seu sentido e eles no faziam salvo raras excees qualquer
esforo para nos conhecer, motivar ou ajudar (JAQUES-DALCROZE, 1948, p. 195
apud MADUREIRA, 2008, p. 33).
34
Segundo Madureira (2008, p. 13): Rythmicien uma palavra francesa que indica o profissional ou o estudante
do sistema de Jaques-Dalcroze conhecido como Rtmica (Rythmique).
76
Prosseguindo junto s reflexes de Fonterrada (2005), percebo que fao parte deste
contexto e que a minha experincia, a qual exponho e sobre a qual reflito neste trabalho de
concluso de meu curso de licenciatura em msica, foi fruto, inclusive, da minha ignorncia
para com os mtodos ativos. Isto desencadeou em minha atuao como estagirio numa
proposta pessoal, de certa forma, baseada em ensaio-e-erro e que parte e partiu de uma
minguada experincia com a realizao das propostas destes grandes pensadores da msica do
sculo XX. Isto pode ser observado na fundamentao terica, por exemplo, pois os dois
referenciais tericos utilizados na seo Projeto do relatrio no dizem respeito prtica em
si, s atividades a serem desenvolvidas: a primeira de cunho conceitual - o pensamento de
Koellreutter - e a segunda de cunho organizacional - o Modelo C(L)A(S)P proposto por
Swanwick (1979). Em todo o trabalho de estgio, registrado em meu relatrio, salta vista a
falta de bases referenciais no que diz respeito a tcnicas e ferramentas de trabalho em
educao musical.
Enxergo uma lacuna na minha formao como professor em msica naquilo que diz
respeito exclusivamente aos procedimentos prticos, s tcnicas, s ferramentas e propostas
prticas que, como entendo, esto bastante fundamentadas em mtodos ativos como
tambm em propostas posteriores, originadas na segunda gerao. Vejo que se partssemos,
no perodo de nossa formao para futuro msico-professor, em direo a uma proximidade e
um aprofundamento para com a prtica ativa destas metodologias as quais iniciaram seus
caminhos no incio do sculo XX e, por serem em seu fundamento, baseadas no fazer
musical", o que, em si, j lhes delega uma boa carga de flexibilidade e possibilidades de
transformaes pessoais, poderamos, a sim, escolher um destes caminhos como incio de um
fundamento particular, prprio. Deste modo, encontro na didtica musical proposta por
35
O conceito de arte e msica como lazer e entretenimento tem sua origem na mentalidade construda pela
indstria cultural, termo desenvolvido por Max Horkheimer e Theodor Adorno e no seu prolongamento atual,
o qual denomina-se indstria do entretenimento. Este conceito reduz a experincia em arte ao entretenimento e
ao lazer. Percebo que h uma prtica e um discurso mais ou menos aceitos que caminham na direo de trazer
msicas presentes na grande mdia impostas pela indstria do entretenimento para as aulas de msica, sob o
pretexto de caminhar ao encontro da realidade musical do aluno. Vejo inclusive que esta pode ser uma
interpretao possvel da concepo de Koellreutter de que devemos ensinar aquilo que o aluno quer saber
(BRITO, 2001, p. 31), apesar de, eu mesmo, no a entender asim. Considero esta uma posio extremamente
comodista, pois h um esquecimento de que esse desejo, esse querer infantil, de que a memria musical
possa vir a ser um discurso condicionado culturalmente e o mesmo relativo s potencialidades criativas. A
msica veiculada e imposta pela mdia j tem significado muito forte na vida da maioria das pessoas e, a partir
da, entendo a escola como sendo um espao onde se apontam outras possibilidades, onde se propiciam
experincias outras, para que os alunos possam vir a ter outras perspectivas, ganhem mais autonomia, alarguem
a conscincia, confrontem-se com o outro e com as diferenas.
78
[...] Cada um desses mtodos tem a sua coerncia interna. Eu posso no concordar,
mas h uma coerncia. H uma tentativa de tratar o fenmeno musical de maneira
organizada.
Essa uma questo importante no apenas para os mtodos tradicionais, mas para
qualquer estudo, qualquer matria a ser levada para a escola. Temos de estudar mais
profundamente e entender os mtodos. Vamos enxergar mais coisas novas do que
estamos acostumados. (FIGUEIREDO, 2012, p. 92).
CONSIDERAES FINAIS
Quando estamos dentro de um processo de prtica docente, temos que dar conta do
dia-a-dia, do planejamento das prximas atividades e, em muitas das vezes, estamos
escolhendo o caminho a ser seguido. Em minha experincia pedaggica aqui analisada, o
caminho no estava j determinado, foi escolhido ao caminhar. As reflexes feitas neste
trabalho de concluso de curso se deram numa distncia temporal prtica docente o que
possibilitou uma maior percepo do processo na sua totalidade.
O relatrio de estgio se mostrou um bom instrumento de [auto]pesquisa. Nele est
presente a produo reflexiva pr-atuao, realizada na elaborao do projeto, e uma reflexo
que se d durante toda a atuao mediante a elaborao dos planos e protocolos de cada aula.
Considero tambm que o documento possibilita a reflexo ps-atuao, tal qual feita agora na
realizao deste trabalho.
Atravs da anlise do relatrio de estgio, pude verificar como se deram: 1) a minha
formao em licenciatura em msica e 2) a construo de um caminho pedaggico. Tambm,
atravs do meu trabalho analtico-reflexivo sobre o relatrio de meu estgio docente junto
Oficina, pude verificar de que forma aquilo que estava preconizado como fundamentao
terica teve sentido na prtica e quais outros sentidos foram e puderam ainda ser
acrescentados a esta.
Ao elaborar este trabalho pude deparar-me com algumas questes necessrias para se
compreender o discurso de Hans-Joachim Koellreutter, o qual utilizei como fundamentao
conceitual da Oficina com relao a sua postura perante a educao musical. Percebo que a
reflexo aqui exposta sobre como a palavra conscincia significa no discurso de
alargamento da conscincia proposto por Koellreutter precisaria ser muito mais ampla, uma
vez que diz respeito a uma aproximao arbitrria e pessoal minha referente a um possvel
entendimento do termo conscincia do autor H.- J. Koellreutter, a respeito da utilizao
deste termo junto s filosofias orientais com as quais, em determinados perodos de sua vida,
veio a travar contato.
Considero que o posicionamento questionador de Koellreutter pode servir para ns de
inspirao para uma postura crtica e reflexiva, como futuros educadores musicais, para que
busquemos entender com maior seriedade quais so os reais objetivos da educao musical.
No entanto, observo que, assim como no meu caso, geralmente se toma conhecimento das
80
concepes de educao musical de Koellreutter atravs das suas expresses de efeito e com
sentido amplo.
Na inexistncia de textos do prprio autor em que sejam justificadas e esmiuadas
estas frases e axiomas, considero que, mesmo que, obviamente, tenham sido proferidas
dentro de um contexto histrico-pessoal, estes posicionamentos de Koellreutter, por no terem
sido vivenciados pelas geraes de msicos que vieram depois de seus alunos, como Kater e
Brito, podem ser interpretadas de diversas formas, abrindo precedentes para entendimentos
possivelmente vagos e superficiais, e conferindo a estes posicionamentos um carter
proftico ou mesmo bblico, cannico. Isto, de certa forma, dificulta a utilizao das
ideias do autor para a fundamentao de um trabalho em educao musical.
O quarto captulo deste Trabalho de Concluso de Curso surgiu da necessidade de um
esclarecimento sobre o conceito de mtodo. Essa minha necessidade de explicar o nome
mtodo foi crescente na construo deste TCC pelo fato de que nos dois autores sobre os
quais fundamentei as Oficinas e os quais utilizo aqui como objeto de estudo, Jaques-Dalcroze
e H.-J. Koellreutter, so sinalizados como criadores de um mtodo, no primeiro e de um
anti-mtodo no segundo.
Ao contrrio da possvel interpretao de que haveria um antagonismo entre as
proposies de Koellreutter e Jaques-Dalcroze, pude perceber que ambos defenderam uma
ao pedaggica musical que nascesse da prtica e da percepo, do fazer musical, para que,
posteriormente, se pudesse analisar e intelectualizar os contedos musicais. Desta forma,
considerei a Rtmica Dalcroze como possibilidade de abordagem prtica para os
posicionamentos de Koellreutter de reao ao mtodo, de expanso da conscincia,
mudana do ser humano e valorizao das experincias dos alunos. Apesar de que
Koellreutter, no diretamente, abordasse o corpo como centro de seus posicionamentos sobre
a formao do msico, a sua postura perante a msica, de maneira geral, pde me encaminhar
para a construo de um conceito onde educao e formao musical caminham de mos
dadas com a percepo e a sensibilizao do corpo.
Sendo assim, na construo deste trabalho percebi ser necessrio um aprofundamento
nas propostas de uma educao musical que partisse do corpo, propostas estas que
intuitivamente realizei em minha experincia de estgio e que me direcionaram para a Rtmica
Dalcroze.
Entendendo este trabalho como fruto de uma busca por maior coerncia na relao
entre teoria e prtica pedaggicas, considero que ter escrito este Trabalho de Concluso de
Curso pde contribuir de forma positiva minha formao como futuro professor de msica,
81
pois nele pude partir de uma prtica minha, analis-la e refletir sobre a fundamentao terica
utilizada, bem como, a partir desta anlise, identificar quais outras referncias poderiam me
ajudar a pensar as aulas de msica.
82
REFERNCIAS
BITTAR, Valeria Maria Fuser. Msico e Ato. Tese de Doutorado em Artes Cnicas.
Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2012.
BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: O humano como objetivo da educao
musical. So Paulo: Peirpolis, 2001.
FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Roda de conversa 3. In: A Msica na Escola. So
Paulo: Allucci & Associados Comunicaes, p. 90-95, 2012.
MEURER, Rafael Prim. Relatrio Final de Estgio: Oficina de Msica para Cantores.
Florianpolis: Universidade Estadual de Santa Catarina, 2014.
NEVES, Neide. Klauss Vianna estudos para uma dramaturgia corporal. So Paulo: Cortez,
2008.
SOUZA, Jusamara; TORRES, Maria Ceclia de Arajo. Maneiras de ouvir msica: uma
questo para a educao musical com jovens. Msica na educao bsica. Porto Alegre, v. 1,
n. 1, outubro de 2009.
SWANWICK, Keith. A Basis for Music Education. London: Routledge, 1992 [1979].
FLORIANPOLIS
2014
96
SUMRIO
1 INTRODUO ........................................................................................................ 3
2 PROJETO ................................................................................................................. 3
1 INTRODUO
2 PROJETO
2.1 JUSTIFICATIVA
2.3 OBJETIVOS
Por esta razo, o foco desta oficina est nos alunos e nos seus processos de
aprendizagem. Visando uma atividade ativa dos mesmos para que possam criar relaes do
objeto de estudo e os seus processos de aprendizado com as atividades desenvolvidas no
Coral UDESC e com eles prprios. Segundo Koellreutter, o professor no ensina nada; ele
sempre conscientiza (BRITO, 2001, p.47). Nesta perspectiva, o professor no o detentor do
conhecimento que vai depositar a quantidade exata em cada aluno, mas sim o vetor que
orienta e coordena.
A proposta desta oficina inspirada e embasada no Modelo C(L)A(S)P proposto por
Swanwick no livro A Basis for Music Education (1979). Como est bem representado
graficamente na sigla C(L)A(S)P, Swanwick enfatiza a importncia e o foco da experincia
musical nas atividades de composio C, apreciao A e performance P, considerando
a aquisio de habilidades (S) (skill acquisition) e os estudos acadmicos (L) (literature
studies) como atividades subordinadas ou perifricas (FRANA, 2002, p.17).
Dentro deste Modelo, essas cinco formas de experincia musical devem estar
integradas e equilibradas dentro de um programa de educao musical. Objetiva-se um
equilbrio entre as atividades que no diz respeito quantidade, mas sim a qualidade. As cinco
no precisam estar todas numa mesma aula, o importante o professor proporcionar que os
alunos tenham essas experincias no decorrer das atividades (FRANA, 2002).
6
Como mencionado anteriormente, esta oficina est vinculada ao Coral UDESC. Neste,
os coralistas experienciam basicamente a performance P e a aquisio de habilidades (S),
sendo esta ltima diretamente relacionada aos desafios da primeira.
Portanto, luz do Modelo C(L)A(S)P, num desejo de complementar a formao
musical dos coralistas participantes, poder-se-ia concluir que esta oficina pode contribuir no
que diz respeito s experincias de composio, apreciao e de estudos acadmicos. Esta
afirmao verdadeira, porm, necessrio destacar que o foco da mesma , na verdade, a
aquisio de habilidades, s que, neste caso, as habilidades esto relacionadas compreenso
e apropriao da escrita musical. E a performance na oficina ser um dos carros chefe
atravs de vivncias e experincias direcionadas s habilidades a serem adquiridas.
Desta forma, considerando tanto as atividades de ensaio do Coral UDESC quanto as
atividades da Oficina, pretende-se oportunizar aos coralistas uma experincia musical
abrangente e integrada para que possam tornar mais rica, proveitosa e significativa a sua
participao como cantores dentro do coral.
Em consonncia com o princpio do Modelo C(L)A(S)P de Swanwick, o autor Joo da
Cunha Caldeira Filho (1971) afirma que h uma trplice expresso pela msica: compor,
executar e ouvir.
Educao musical portanto aquela que tem por fim tornar o indivduo apto a
exprimir-se musicalmente pela composio, interpretao e audio. A primeira via
apangio dos compositores; a segunda, dos intrpretes, e a terceira, geral e no
tcnica no sentido artstico, manifesta-se pelo ato de ouvir. (CALDEIRA FILHO,
1971, p. 11).
Neste sentido, poder-se-ia dizer que esta oficina visa desenvolver a segunda expresso
do ciclo da obra de arte musical, o da execuo. Isso no totalmente incorreto. No entanto,
no processo de aprendizado, cada uma das expresses complementada pelas demais, e, cada
uma das expresses contm elementos das outras. Sendo assim, existem processos necessrios
de composio e de apreciao dentro da performance musical que sero abordados nesta
oficina.
2.5 METODOLOGIA
Teca Alencar de Brito em seu livro Koellreutter educador: o humano como objetivo
da educao musical conta um princpio de seu professor: Meu mtodo no ter mtodo,
disse-nos o professor inmeras vezes. O mtodo fecha, limita, impe... e preciso abrir,
transcender, transgredir, ir alm... (2001, p.29).
Os mtodos tem o foco no ensino, ou seja, na atividade do professor. Como essa
oficina tem o foco no aprendizado dos participantes, no se utiliza de nenhum mtodo. Ela
est sim embasada no modelo C(L)A(S)P que no se prope a ser mtodo, e no o . apenas
um princpio de integrao e equilbrio da experincia musical, que pode se dar de diferentes
maneiras.
O estudo do que se chama comumente de Teoria da Msica, quando no
informalmente entre msicos, se d formalmente nos cursos de Teoria da Msica oferecidos
nas escolas de msica, com diversas finalidades. Nesses cursos o que geralmente ensinado
primeiramente aquele conhecimento que envolve o decifrar e a apropriao da escrita
musical, em seguida vem contedos como construo dos acordes, relaes tonais, escalas...
Sendo assim, posso afirmar que um dos objetivos desta oficina assimilao dos contedos
desta primeira parte relacionada leitura e escrita.
Da mesma forma, existem cursos de Percepo Musical, estes mais restritos,
geralmente so encontrados nos cursos de graduao em msica. Mas, nesta oficina o termo
percepo est relacionado com habilidades perceptivas inerentes ao canto coral como:
afinao com o grupo, sonoridade e a expanso da conscincia musical e vocal.
No entanto, esta oficina em suma diferente de um curso de Teoria da Msica
tradicional, com aulas expositivas sobre o assunto, seguindo uma apostila ou um dos livros
tradicionais. E diferente tambm dos cursos de Percepo Musical, onde h um treinamento
tcnico que pode no se relacionar com o que os participantes fazem como seres musicais.
Esta oficina parte da prtica musical.
Todos os integrantes estaro envolvidos numa mesma prtica musical, que o Coral
UDESC, e toda a atividade estar voltada para as necessidades dos coralistas com relao ao
repertrio e as atividades feitas nesta prtica comum. Dessa forma os participantes j vo
encontrar certo significado para os contedos e habilidades que sero adquiridas, pois estaro
vinculados diretamente a uma prtica da qual todos fazem parte.
8
24/03 Observao
31/03 Observao
07/04 1 atividade
14/04 2 atividade
28/04 3 atividade
05/05 4 atividade
12/05 5 atividade
19/05 6 atividade
26/05 7 atividade
02/06 8 atividade
9
09/06 9 atividade
16/06 10 atividade
23/06 No houve atividade devido ao jogo do Brasil na copa.
30/06 11 atividade
3 ESTGIO DE OBSERVAO
Data: 24/03/2013
Horrio: 19h s 21h30min
36
Isso est mais bem descrito na Introduo deste projeto.
10
serve para as pessoas olharem um pouco para si mesmas, para seu corpo, sua voz, tambm
serve de ritual de concentrao para as atividades que vem logo em seguida.
O regente Sergio Figueiredo assume ento a conduo das atividades dando avisos e
fazendo comentrios referente principalmente aos que estavam chegando pela primeira vez no
coro - neste dia, muita gente estava ali pela primeira vez - orientando para no se
preocuparem com nada, que mesmo no tendo experincia, todos poderiam cantar e, com
certeza, se desenvolvero.
Foram passadas as msicas Baio de Ninar e Cravo e Canela. E depois o grande
grupo se desfez para realizar ensaios de naipe da msica Cio da Terra.
Como parte da disciplina de Prtica de Regncia III, eu tenho atividades no prprio
Coral da UDESC que so determinadas pelo prprio regente e professor desta disciplina -
Sergio Figueiredo. Neste dia, at meio de surpresa para mim, Sergio perguntou, na hora do
ensaio, se eu poderia realizar o ensaio de naipe dos tenores, e claro, eu aceitei. Como j havia
estudado bastante a msica, foi at tranqilo faz-lo, mas se estivesse consciente que o faria,
talvez o tivesse feito mais organizadamente. No entanto, a impresso que tenho que o recado
do Sergio foi: se voc pretende ser regente, fazer um ensaio de naipe deve ser uma
brincadeira de criana. E sinto que teve um impacto positivo, pois eu fiquei tranqilo, at
porque eu era capaz de faz-lo.
Aps o ensaio de naipes, todos retornaram ao auditrio ensaiamos as msicas agora no
palco do mesmo.
Data: 31/03/2013
Horrio: 19h s 21h30min
a segunda parte que diz respeito ao ensaio propriamente dito das msicas geralmente tem
sempre dinmicas especficas para aquele dia, para aquela msica.
E, como numa pea musical, houve uma variao sobre o tema. Logo depois da
primeira parte, ao invs de sentarmos cada um no seu lugar, o regente convidou os homens,
baixos e tenores, para subirem no palco do auditrio de frente para as mulheres, explorando
assim uma disposio diferente da usual. Imagino que o regente tinha a intenso de que
pudssemos escutar-nos sob outra perspectiva e nos olharmos e percebermos questes de
expresso corporal, abertura da boca nos colegas. Nessa disposio ensaiamos a msica
Baio de Edino Krieger fazendo o cnone.
Sentamos todos no nossos lugares e o regente passou a letra da msica que comento a
seguir e depois tivemos 15min de intervalo.
Vai que tua, Rafael!
Como aluno da Prtica de Regncia III fiquei incumbido de realizar o ensaio de naipe
dos tenores de uma msica cuja primeira parte j havia sido ensaiada em naipes num outro
ensaio, mas para alguns que ainda no pertenciam ao grupo esta era a primeira vez que
estavam ensaiando-a: Climbinup The Mountain. O ensaio ocorreu bem e considerando que a
letra estrangeira foi trabalhada em separado com todos juntos pelo regente, quando nos
separamos para o ensaio de naipe, somente reforcei questes de pronncia e partimos para a
juno da letra com a melodia ensaiando a msica do comeo ao fim: sentados, em p, bem
piano, agora mais acelerado. Creio tambm que no cabe tanto avaliar em maiores detalhes a
minha performance neste protocolo. Assim como foi no outro ensaio, percebo que essas
experincias esto sendo importantes para a minha formao como professor/regente/ser
humano.
Por hoje s, pessoal.
Aps os ensaios de naipe, todos se reuniram novamente no auditrio onde ensaiamos a
Climbinup The Moutain e O Cio da Terra com o regente fazendo apontamentos do que
deve ser aprimorado.
4 ESTGIO DE ATUAO
Data: 07/04/2014
Horrio: 18h 19h
Repertrio:
12
Contedos Musicais:
Forma, compasso, classificao vocal e disposio das vozes na partitura,
funcionamento bsico da escrita musical.
Recursos Didticos:
Aparelho de som, gravao do Coral UDESC cantando o Cio da Terra, gravao de
Climbinup The Mountain com sopros, folhas, lpis, canetas.
Atividades:
1. Climbinup The Moutain (20min)
Convido a todos para formarem um crculo, ou um ovo conforme for possvel na sala
16. Chamo todos a fazer o que vou fazer: 8 passos para a esquerda, 8 para a direita, 4 para a
esquerda, 4 para a direita, 2 para a direita, 2 para a esquerda. Nas primeiras vezes, contarei
junto os nmeros dos tempos, mas depois executaremos tudo em silncio.
- Agora, vamos ficar s no quatro. (quatro tempos/passos para cada lado)
(...)
- Isso um compasso quaternrio, ou seja, de quatro tempos cada.
Ponho a gravao da msica Climbinup The Mountain com sopros
Vamos ficar repetindo, pelo menos duas vezes, at que eu vou indicar o momento em
que acrescentaremos o andar para frente e para trs, tambm 4 passos para cada movimento.
(...)
- Portanto, quantos compassos tem essa melodia?
2. Registrar (10min)
Entregar algumas folhas de papel, lpis, caneta e pedir que registrem como acharem
mais adequado a msica Baio que acabamos de vivenciar.
Comunicar o grupo que este registro ser refeito na metade curso e tambm no fim do
mesmo, afim de que todos possam acompanhar seu desenvolvimento e tambm para que eu
possa ter um retorno do aprendizado de cada participante.
13
3. Apreciar (10min)
Ouvir gravao do prprio Coral da UDESC cantando Cio da Terra. Discutir a
respeito (abrir para discusso, o que se pode dizer dessa pea? O que se consegue analisar?
levantar questes importantes de serem percebidas: o que est bom, o que pode melhorar, por
qu?)
5. Conversa (10min)
Tempo para esclarecer algumas coisas
Condio de estagirio.
Esclarecer os objetivos iniciais da Oficina e que, pode-se mudar os rumos conforme as
necessidades dos integrantes e do prprio Coral.
Certificado?
Qual a melhor comunicao: e-mail ou FACEBOOK?
Tempo para o pessoal conferir seus dados.
4.1.1 Protocolo
Como o planejado.
Fizemos tudo que foi planejado. Tudo ocorreu de forma fluida. Senti que estava
bastante concentrado e que sabia bem quais atividades eu queria fazer, como fazer e o que
queria com elas. Houveram alguns pontos tcnicos: na hora o cabo do som estava
desconectado (eu havia desconectado antes e esqueci de conectar), na lista de reproduo do
14
Windows Media Player haviam duas msicas, e sempre que terminava uma, comeava a
outra, mas isso causou na verdade boas risadas.
Num momento, algumas pessoas tiveram que sair das suas cadeiras para poder ver a
projeo, mas isso no foi nenhum inconveniente. Algumas pessoas mais jovens se sentiram
muito a vontade e sentaram no cho, outros permaneceram em p e muitos puderam
permanecer sentados.
Foi uma atividade muito boa. Eu gostei muito de como as pessoas se envolveram nas
atividades e, pelo que percebi, elas tambm gostaram. Eu j estava animado, agora estou
ainda mais.
Apreciao
Nessa seo, aps ouvirmos a gravao, perguntei se tinham algo a dizer a respeito do
que acabaram de ouvir: alguns comentaram questes com relao ao resultado sonoro (que
no conseguiam ouvir nos ensaios quando estavam cantando, por estarem muito concentrados
nas suas linhas; que perceberam que vrias vezes o som estava embolado). Mas e com
relao msica em si? Deixemos a nossa interpretao um pouco de lado. O que acontece
primeiro? A partir da, comentamos a respeito da classificao vocal.
Atividade!
Nessa oficina espero uma relao totalmente ativa dos participantes, e isso que est
acontecendo. Eles fazem muito, e eu oriento, coordeno, observo e, claro, quando preciso,
explico.
A Conversa
Na conversa que tivemos no fim da atividade, pedi sugestes. Falaram de enviar as
partituras por e-mail e muitos se interessaram em que eu mande por e-mail materiais tericos
a respeito dos contedos abordados na oficina.
A Senhora
Uma senhora participante que diz ser formada em comunicao e ser professora de
portugus, fez algumas sugestes: listar, por msica, os diversos signos que eles tem que
saber, e l escrever o conceito, para que serve... mas acho que isso no vai ajudar as pessoas a
cantarem melhor, e esse no foco da oficina, pelo menos agora. Creio que ela pensou que,
com a olhada rpida que demos em aula na msica Cio da Terra, eu j esperava que ela
tivesse compreendido tudo que l est presente. Tambm por isso, deixarei claro num e-mail
pros participantes qual a inteno daquele exerccio.
Ser?
15
Tive uma percepo: Logo no incio, quando convidei a todos para formarem um
crculo, pedi para que as pessoas dessem as mos para o crculo ficar melhor distribudo. Na
hora que demos as mos, eu senti uma coisa boa, aconchegante. Isso no estava previsto, mas,
o que aconteceu que fizemos toda essa primeira parte de mos dadas. Ter isso contribudo
para um decorrer saudvel e amigvel de todas as atividades? Isso contribuiu para as pessoas
se sentirem vontade? Refletindo agora, tenho a impresso que sim.
Ah, os registros!
J percebi que a ideia de fazer esses registros foi muito boa. Pude perceber, atravs de
uma rpida anlise sobre os registros da msica Baio, que a maioria dos participantes
conhece pouco ou no conhece a escrita musical. O nico integrante que foi mais longe
registrou a letra dando indicaes de altura e de ritmo atravs de pontos (notas curtas) e de
traos (notas longas).
Data: 14/04/2014
Horrio: 18h 19h
Repertrio:
Cio da Terra, Baio, Climbinup The Mountain
Contedos Musicais:
16
Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro; gravao do pout pourri das msicas Baio e
Barra da Lagoa feito pelo coral Portal do Sol.
Atividades:
1. Roda de Dana. (15min)
De forma bem objetiva, convido todos a formarem um crculo, damos as mos e digo:
- 8, 8, 4, 4, 2, 2, vamos l, comigo.
Fazemos umas 2 vezes este ciclo.
- S que agora, bem prximos uns dos outros, ombro com ombro, em silncio, quem
determina o ritmo o grupo. Olhando os colegas.
Agora, distanciando-se um pouco, de mos dadas, 4 pra c, 4 pra l, 4 pra frente, 4 pra
trs. Canta uma vez o Climbinup The Mountain em cima desta dana. Agora vamos
ver se o Baio encaixa nesse mesmo ritmo?
Cantar duas ou trs vezes.
- E, ento, quantos compassos tem essa melodia? Quantos tempos tem cada compasso?
Usando essa base, poder-se-ia dizer que tem 8 compassos de 4 tempos cada, como
acontece no Clibinup The Moutain. Porm, esta msica dividida em compassos de dois
tempos.
- Experimentemos ento fazer assim: dois passos para cada lado, dois pra frente e dois
pra trs. Mas para termos uma dimenso maior de como a msica estruturada, podemos
fazer quatro compassos (ou seja, 8 passos) para cada lado.
2. Apreciao (10min)
Ouviremos a gravao de um pout pourri da msica Baio com a msica Barra da
Lagoa gravado pelo coral Portal do Sol.
Discutir a respeito. Quantas vozes ns ouvimos? Que vozes so essas? Como sabemos
disso? Que instrumentos esto tocando? O que acontece de diferente? Essa interpretao
diferente que cantamos?
Com a minha regncia. Proponho uma nota inicial (l) e determino uma altura do meu
gesto para ela (peito). Brincamos um pouco s com ela ritmicamente. Depois proponho a nota
si com o gesto na altura da cabea. A turma canta a minha improvisao com essas duas
notas a partir do meu gesto. Peo que algum comande uma improvisao para a turma cantar
com essas duas notas. Acrescento a nota d na altura acima da cabea. Improvisamos
novamente. E chamo outra pessoa para reger com as trs notas.
Agora proponho uma melodia que chega descendentemente na nota sol e fao
somente com o gesto (agora na regio plvica) para ver o que acontece. bem provvel que
as pessoas intuitivamente cantem a nota sol. Se no, eu canto e mostro qual nota eu quero ali.
Agora fao, exatamente com esses gestos, a melodia das sopranos no incio da msica
Cio da Terra e pergunto se algum reconhece a melodia. Escrevo, no quadro que contm a
pauta musical, s o incio da melodia e s com as cabeas das notas (l-l-l-si-d-si, ou
seja, debulhar o trigo).
Questiono quanto ao ritmo. Como podemos representar melhor o ritmo deste trecho?
Insiro as hastes e os colchetes (no caso das colcheias)
Proponho que algum siga com as prximas notas da melodia (se ningum se arriscar,
eu mesmo proponho, mas a farei com algum erro proposital). Discutimos se est certo e, se
no estiver, o que precisa ser feito para ficar melhor?
Logo no incio aparecer a nota sol. Se for necessrio, posso propor uma dinmica
para mostrar isso, ou seja, que h uma nota nova que mais grave que aquelas trs primeiras.
Comentar tambm que vou aproveitar o feriado para enviar alguns vdeos com
gravaes diversas do repertrio.
Obs: terminar uns 5min antes para dar tempo para o pessoal assinar a lista de
presena.
4.2.1 Protocolo
pra mim, me denunciando! E, claro que digo: era s pra ver se vocs estavam ligados!.
Esse clima inicial muito leve, e isso tudo acaba sendo bastante divertido.
Apreciao
No momento de apreciao, as pessoas tiveram percepes bem interessantes: parece
que eles esto indo pra lavoura; tem umas horas que algum faz um movimento com a voz
que parece uma foice; eu no gosto dessa verso, no harmoniosa como a que a gente
canta, parece um monte de gente cantando forte pra ver quem canta mais alto... Nesta ltima
fala, fiz um comentrio destacando a diferena das duas propostas: uma tem quatro vozes,
sendo que muitas pessoas cantam a mesma voz, na outra so muitas pessoas cantando, cada
uma numa voz diferente.
Cheguei pensar que a parte de apreciao ficou um pouco desconectada, mas creio que
no. At porque a mesma msica foi trabalhada em seguida. So s formas diferentes de
experincia com a msica. Mas, faltou comentar sobre a sonoridade, a colocao das vozes...
fica pra prxima.
Um prximo direcionamento para apreciao pode ser algo que se relacione com a
escrita...
Cio da Terra
A terceira atividade fluiu bem, a no ser na hora em que escrevemos no quadro, que eu
no tinha muito claro qual a lgica que eu ia usar para abordar o ritmo. Mas na hora eu
improvisei e tudo foi bem. Esta atividade fluiu mais rpido do que eu imaginava.
Quero propor atividades que eles estejam mais ativos. Eu poderia ter propiciado mais
momentos em que eles comandam a turma. F-lo-ei na prxima semana.
Entrou mais um integrante e no fim ainda vieram me procurar mais duas pessoas que
queriam participar da oficina, e eu permiti.
Como na semana que vem feriado, nos encontraremos s daqui a duas semanas.
Data: 28/04/2014
Horrio: 18h 19h
Repertrio:
Cio da Terra; Climbinup The Mountain
19
Contedos Musicais:
Compasso de cinco tempos, altura (notas d, mi e sol), intervalos (3 menor, 3 Maior
e 5 justa), figuras rtmicas (semnima e mnima).
Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro; cmera para filmar
Atividades:
1. Manossolfa (20min)
Optei por utilizar como recurso de aprendizado o manossolfa, modelo de
representao das notas a partir de gestos feitos com as mos elaborado por Kodaly.
Peo para que faam um semicrculo na sala. Espero que caibam todos. Se no
couberem, arranjamos uma forma que de certo, talvez em duas filas. O importante que todos
consigam me ver.
A partir do meu gesto (manossolfa), peo que todos cantem a nota mi e faam o gesto
comigo. Agora acrescento a nota sol, e, tambm com gesto, todos repetem comigo. Brinco
um tempo razovel com as duas notas.
Para que todos possam experimentar a sensao de improvisar melodias e de
comandar o grupo, optei pela seguinte estratgia:
Dentro da formao que esto, dividiremos em quatro grupos de mais ou menos cinco
pessoas cada. Agora, cada grupo ser regido por um dos integrantes do grupo. Quem vai
reger utilizar somente essas duas notas e seus respectivos gestos, que so simples, e os
regidos tambm devem executar os gestos. Momento de experimentao. Todos
experimentam isso.
Agora, chamo a ateno de todos para mim.:
- Eu vou fazer uma melodia s com os gestos e vocs cantam em seguida o que eu
acabei de fazer, certo?
Fao algumas vezes isto.
Proponho que, dividindo a turma em dois grupos e usando, para cada um, uma das
minhas mos, eles cantem conforme as indicaes das minhas mos. Usando, portanto, duas
mos, valorizarei o intervalo de 3 menor e os unssonos, observando e instigando-os a
afinarem.
Peo para que tragam as suas cadeiras para perto do quadro que contm as pautas
musicais.
20
Ainda seguindo o meu gesto, peo que cantem com os gestos a seguinte melodia:
Conversa:
Pretendo terminar uns 5min mais cedo para ter uma conversa, um retorno deles,
enquanto assinam a lista de presena, sobre as atividades que estamos desenvolvendo, se eles
esto aprendendo, se est interessante...
4.3.1 Protocolo
Troca
22
Obs: vieram somente 10 coralistas, metade dos outros dias. O que aconteceu?
Data: 05/05/2014
Horrio: 18h 19h
Contedos Musicais:
alturas (notas d, mi e sol), figuras rtmicas (colcheia, semnima, mnima), indicaes
de dinmica.
Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro; cmera para filmar,
23
Atividades:
Obs: deixar escrito no quadro o exerccio da aula passada e, num canto superior, as
figuras rtmicas utilizadas com seus nomes.
2. Manossolfa d, mi e sol
(Prximos do quadro, em formato de pequeno coral para que todos me vejam)
a. Ao meu comando, cantam as notas d, mi e sol com seus nomes e
gestos (manossolfa). (2min)
b. Relembramos o exerccio da semana passada. como mesmo que se
l? Este grupo canta a linha de baixo e este outro a linha de cima. Um,
dois, trs... Eu acrescento as dinmicas p e f (piano e forte). E
agora, o que mudou? Altero uma ou outra nota e experimentamos para
ver o que fica de diferente.
c. Tarefa pra casa: Trazer na prxima semana uma variao deste
exerccio, assim como eu acabei de fazer, modificando aqui ou ali,
utilizando dos contedos que ns j vimos. Pode fazer o que quiser,
mas, pode ter somente 5 alteraes. Por tanto, utilize bem as cinco.
Faa no seu caderno mesmo, aproveite para comprar um, se ainda no
tem. (5min)
d. Pequenos grupos. Mesma dinmica da semana passada. Fazer
pequenos grupos em que, um por vez, cada um dos integrantes vai reger
o seu grupo, mas agora com as notas d, mi e sol. (3min)
e. Memria. Eu fao uma melodia com essas trs notas somente com
gestos e todos repetem cantando com os nomes das notas e fazendo os
seus respectivos gestos. Chamo voluntrios para reger o grupo. Peo
que venham pessoas que ainda no experimentaram isto. (5min)
f. Ditado. Eu canto uma melodia com uma slaba somente, l, por
exemplo, e o grupo canta a melodia com nome de nota e gestos. (2min)
3. Improviso (15min)
24
4.4.1 Protocolo
A Improvisao
O momento da improvisao foi bastante desafiador. Na verdade, antes mesmo, no
exerccio em que eu cantava (sem nome de nota e gesto) uma melodia para que eles
repetissem com gesto e nome de nota, eu j percebi uma dificuldade geral na turma.
Confundiam bastante as coisas. Quando eu fazia os gestos, era mais fcil para a turma, mas
neste caso, no qual eu no indicava quais eram as notas, houve maior dificuldade. Eu fiquei
num embate, ser que arrisco bot-los pra improvisar... pois muitos ainda estavam inseguros,
alguns haviam faltado na semana passada, e , por tanto, havia muita coisa nova para eles...
Fato que na hora eu optei por arriscar.
Alguns conseguiram ir bem, mas a maioria teve dificuldades. Empacavam. Quando
isso ocorria, s vezes, eu pedia para pararmos e a relembrava as notas, noutras eu corria do
lado da pessoa, pedia ao grupo que ela tentasse novamente, e a eu sugeria uma melodia
simples para ela ir me acompanhando e depois a soltava (como quando a gente aprende a
andar de bicicleta e que algum vai nos segurando at que uma hora este solta a bicicleta e
nos aventuramos por conta prpria). Alguns foram mais soltos e faziam, mesmo que errando
notas, desafinando, mas faziam. Outros ficavam envergonhados e se fechavam. Mas quando
eu chegava perto e os ajudava, eles topavam a proposta e a maioria conseguia explorar
alguma coisa.
Quando terminamos um rodada, eu disse algo do tipo:
- Pessoal, claro que este um exerccio desafiador para todos ns. E ns somos
ainda iniciantes nisso tudo... mas, afinal, a gente est aqui para ser aquilo que ns somos,
ento no tenhamos medo das nossas limitaes, estamos aqui para aprender. Ento, se
arrisquem.
E fizemos mais uma vez.
Muitos ainda tiveram dificuldades, e aqueles que foram bem na primeira, se enrolaram
nesta. Com alguns eu ainda cheguei junto e ajudei, mas alguns que antes, por timidez ou
vergonha, empacavam, estes j se arriscaram e fizeram aquilo que conseguiam.
26
Quando chegou o fim, eu fiquei pensando: nossa, agora eu corri com todo mundo da
oficina!. No entanto, quando chegamos ao fim da roda de improviso, todos se aplaudiram!
Isso muito significativo, pois mostra que, em vez de terem achado chato, acharam
desafiador, e encaram o desafio, e se aplaudiram, ou seja, ns encaramos!.
Penso que devemos retomar este exerccio na semana que vem, mas eu vou propor de
uma forma diferente que d mais segurana a eles, pois talvez, o desafio tenha sido grande de
mais. Mas ningum vai morrer por causa disso, a vida assim mesmo.
A msica um potente transformador. Esta experincia foi muito forte para mim.
Muita coisa que diz respeito queles sujeitos, s suas subjetividades, foi aflorada, foi colocada
na mesa... eles se mostraram e se viram. Eu acredito que esse tipo de experincia que refora
e intensifica a viso que concordo com Koellreutter de que A msica , em primeiro lugar,
uma contribuio para o alargamento da conscincia e para a modificao do homem e da
sociedade (BRITO, 2001, p.26).
Retorno
No fim, sentamos todos em roda e eu pedi um retorno deles do que estavam achando
da oficina. Algumas frases:
Eu estou adorando; Gosto muito da tua didtica; As coisas que ns estamos
trabalhando aqui na Oficina esto fazendo com que eu perceba outras coisas no ensaio do
coro; Eu estou aprendendo muito; Muitas coisas esto fazendo sentido; E muito bom
porque ns usamos o corpo, e quando usamos o corpo aprendemos melhor, fica registrado;
Voc bastante paciente.
Obs:
No meio do caminho, optei por seguir na atividade de improvisao em vez de
retomarmos o exerccio feito na aula passada. Por consequncia, dei uma outra tarefa pra
casa: assistir, cantando e fazendo os gestos, o vdeo que eu enviei sobre a manossolfa, e
brincar com as trs primeiras notas d, r e mi. Ficamos tambm sem a atividade de
improvisao.
Data: 12/05/2014
Horrio: 18h 19h
Contedos Musicais:
27
Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro; cmera para filmar; gravao do coral cantando As
Cantigas do Boi de Mamo
Atividades:
Obs: deixar escrito no quadro o exerccio da aula passada e num canto superior,
as figuras rtmicas utilizadas com seus nomes.
1. Manossolfa d, r, mi e sol. (30min)
(Prximos do quadro, em formato de pequeno coral para que todos me vejam)
a. Ao meu comando, cantam as notas d, mi e sol com seus nomes e
gestos (manossolfa). (2min)
b. Relembramos o exerccio da semana passada. como mesmo que se
l? Este grupo canta a linha de baixo e este outro a linha de cima. Um,
dois, trs... Eu acrescento as dinmicas p e f (piano e forte). E
agora, o que mudou? Altero uma ou outra nota e experimentamos para
ver o que fica de diferente. Uma ou outra pessoa faz uma alterao
tambm e conferimos como fica. (3min)
c. Mas e se eu quisesse escrever assim: (a canto um exemplo onde
necessita do uso de colcheias). Como escrevemos isto?
d. Explorao do uso das colcheias. Monto diferentes disposies de
colcheias e semnimas no quadro para lermos. (5min)
e. Acrescento sequncia, um compasso de 4/4 com a seguinte estrutura:
4.5.1 Protocolo
No frigir dos ovos, acabei deixando a parte de explorao do uso das colcheias para
o fim dessa primeira parte, e no fiz o exerccio de ditado. Quando terminamos essa
primeira parte, j eram 18h50min! Mas tudo bem, achei bem proveitoso. Ao mesmo tempo
que, vimos e experimentamos muitos contedos (anacruse, figuras rtmicas, dinmicas outras
que eu no havia previsto, mudanas de compasso, tempo e contratempo), e partirmos,
diferentemente das outras vezes, da notao musical para a prtica, cuidamos tambm da
qualidade da emisso vocal. As alteraes que os alunos iam fazendo no quadro serviam de
motivao para compreender novos contedos e revisitar alguns outros. At pelo
envolvimento da turma que acho que rendeu tanto, e ao mesmo tempo no ficou cansativo,
montono. Foi uma atividade dinmica, como havia sido prevista.
Como j era o fim da aula, decidi pularmos pra o entendimento da partitura do
Cantigas do Boi de Mamo. Foi um pouco corrido, mas creio que deu pra dar um
entendimento geral das funes de ritornelo, casa 1 / casa 2, Da Capo e Coda.
Data: 19/05/2014
Horrio: 18h 19h
Contedos Musicais:
30
Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro; cmera para filmar; gravao em vdeo da msica
Cravo e Canela
Atividades:
Obs: deixar escrito no quadro o exerccio da aula passada e num canto superior,
as figuras rtmicas utilizadas com seus nomes.
3. Registro (15min)
31
5. Manossolfa (10min)
a. Ao meu comando, todos cantam, primeiramente, as notas d, mi e sol
com seus nomes e seus gestos.
b. Acrescento a nota r
c. Agora, acrescento a nota f
d. Pequenos grupos. Mesma dinmica da semana passada. Fazer
pequenos grupos em que, um por vez, cada um dos integrantes vai reger
o seu grupo, mas, agora com as notas d, r, mi, f e sol.
e. Vocalizes
6. Repertrio (5min)
Ver rapidamente o que as pessoas acharam, cantar os trechos e comparar a
escrita.
4.6.1 Protocolo
18h43!
Ao fim da primeira proposta (apreciao da msica Cravo e Canela e a vivncia dos
dois tipos de compassos), surpreendi-me ao espiar as horas no celular: 18h43! Eu no
imaginava que ficaria tanto tempo nesta atividade. Mas isso no nenhum problema. A
32
atividade realmente despendia desse tempo, e este tipo de vivncia amplia a conscincia
musical do ritmo. Alm do que muito divertida.
Registro
Fizemos, por fim, a atividade de registro. Fui auxiliando conforme as pessoas iam me
solicitando. Vejamos a anlise que fiz dos registros, criando categorias a partir dos elementos
que os integrantes usaram para o registro:
S a letra: 1
S a letra com acentos nas slabas fortes: 2
S a letra com os pulsos por slabas: 1
Ritmo correto: 2
Ritmo e melodia, mas falhos: 6
Concluo que possvel que tenhamos vivenciado bastante as relaes das notas, mas
fizemos pouca relao com a escrita. Faz-se importante relacionar mais com o repertrio, por
exemplo.
Tarefa
Somente duas pessoas fizeram a tarefa que eu propus, mas, pelo visto, as duas se
envolveram bastante, pois fizeram vrias alteraes e compuseram at uma letra para a
variao.
Data: 26/05/2014
Horrio: 18h 19h
Contedos Musicais:
Alturas (notas d, r, mi, f e sol), figuras rtmicas (colcheia, semnima, mnima),
indicaes de dinmica (p, mf, f), compasso, ponto de aumento.
Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro; cmera para filmar.
Atividades:
Obs: - Deixar escrito no quadro a letra de Marcha Soldado.
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1. Parlenda: (10min)
Com os ps: Um, dois, trs.
Com as mos nas coxas: Quatro, cinco, seis.
Com as palmas das mos: Sete, oito, nove, para doze faltam trs.
a. Ritmo
i. Transformando a msica Marcha Soldado numa parlenda,
falamos o texto batendo palmas junto conforme o ritmo do
texto.
ii. Repitam comigo: (com palmas) Marcha soldado cabea de
papel. [...] e seguindo (com as palmas das mos no peitoral)
Quem no marchar direito vai preso pro quartel.
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iii. Uma vez piano, outra forte, e outra sem a letra decrescendo.
No quadro
iv. 1 abordagem: O ritmo sempre igual? Vamos utilizar as
figuras semnima e colcheia. Em quais slabas vamos utilizar as
semnimas? E nas outras? Muito bem, onde podemos perceber
uma acentuao natural no ritmo? Portanto, onde podemos
colocar as barras de compasso? Qual a frmula de compasso?
v. 2 abordagem: Vamos marchar? Como que podemos marchar
enquanto cantamos? Algum tem alguma ideia? Ver pelos
menos trs possibilidades de marcha (em semnimas, em
colcheias e em mnimas). Qual fica melhor?.
vi. Apagar o que foi feito e recomear. Vamos agora anotar em
quais slabas ns tocamos o p no cho, ou seja quais slabas
esto no tempo, no pulso. Muito bem, e quanto a essas slabas
que no esto no pulso? Temos portanto momentos em que
temos duas slabas por tempo. O que isso significa? [...] Como
escrever a marcha?
Nestas duas abordagens, pretendo chamar as pessoas para irem elas mesmas
respondendo no quadro as questes que vou fazendo. Desta forma, possveis
dificuldades e facilidades dos alunos surgiro, o que contribui para que eu e a
turma tenhamos conscincia das mesmas e possamos esclarecer o que for
necessrio.
o com a letra
o com nome de nota
o s com a manossolfa (cantar interiormente)
4.7.1 Protocolo
Gostei muito desta aula. A dinmica de ir pedindo ara que as pessoas fossem
escrevendo no quadro muito boa, pois, desta forma, posso fazer apontamentos e
esclarecimentos pertinentes s diversas compreenses da escrita musical da turma.
Eu fico me perguntando s vezes se no estou fugindo da proposta inicial da oficina
que partir do repertrio... e acho que estou sim. Mas por uma demanda da prpria turma que
estava interessada numa compreenso mais aprofundada da escrita musical, e acho pertinente
este aprofundamento que estamos fazendo na msica Marcha Soldado, uma vez que ela
trabalha justamente com elementos simples, de fcil assimilao e que ns j vivenciamos na
oficina em outros momentos. Um cuidado se faz importante: no perder o aspecto vivencial e
de experimentao musical.
Ao mesmo tempo em que, claro, as pessoas esto expondo se erros, e isso sempre
desestabilizar alguns, tudo isso se acontece num clima leve e divertido: as vezes a escrita se
pareceu com minhocas e com flores. E todo mundo riu.
Obs: a minha orientadora prof. Simone esteve presente na aula.
Data: 02/06/2014
Horrio: 18h 19h
Contedos Musicais:
Alturas (notas d, r, mi, f, sol e l), figuras rtmicas (colcheia, semnima, mnima),
indicaes de dinmica ( >, <).
Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro (pegar uma melhor, pois aquela j est acabando);
cmera para filmar; arquivo da partitura do Cio da Terra para ser projetada.
Atividades:
Obs: - Deixar escrito no quadro o ritmo de Marcha Soldado
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3. Vocalizes
Comear a atividade com diversos vocalizes, chamando a ateno para as notas
que esto sendo utilizadas
a. Boca chiusa glissando da nota d para a nota sol e glissando
novamente para d. Como se escreve isto?
b. Brim brim brim d mi sol mi d.
c. Mei, mai, mei, mai, mei... sol, f, mi r d mi sol mi d
i. Ressaltar a diferena entre graus conjuntos e saltos.
ii. Escrever e utilizar as chaves de som (> e <)
iii. Subindo e descendo em semi-tons, ressaltar que tratam-
se de modelos que podem ser executados em diversas
alturas.
Observar hoje no ensaio quais padres a Simone vai propor
4.8.1 Protocolo
Ficamos bastante tempo na primeira atividade. O que era j de se supor. Mas ficamos
bastante tempo nela porque estava rendendo muito. Existia um esprito investigativo no
descobrir quais eram as alturas da melodia. Fomos experimentando as possibilidades que
eram sugeridas pelos participantes, e esforamo-nos para ler o que escrevamos e conferir se
era assim mesmo. Acho que foi bem esclarecedor.
Na verdade, ocupamos a aula inteira com ela, e, portanto, no fim, quando faltavam 5
minutos, optei por mostrar as como as estruturas dos vocalizes experimentados por eles na
prtica coral podem ser identificadas a partir do que j vivenciamos na oficina.
As pessoas tem dvidas e elas esto vontade pra perguntar. Considero isso bastante
positivo. Se a aula tem o foco no aluno, as suas dvidas so importantes:
A partir de um comentrio de algum, falamos sobre intervalos. Aproveitei e fiz um
exerccio que deixa isto evidente: d, r, d, mi, d, f, d, sol, d, f, d, mi, d, r, d, d.
Falamos dos intervalos de tera, geralmente utilizados pelas duplas sertanejas nos seus
cantares.
Eu tenho conversado mais com as pessoas antes de iniciar a atividade, vendo se
fizeram os exerccios, se tiveram dvidas, e isso me ajuda a compreend-las. Eu me permito
direcionar as atividades para as necessidades e interesses dos alunos. Claro que as
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necessidades, muitas vezes, sou eu que identifico o que necessrio. Mas uma
constatao minha a partir deles, das suas prticas.
No fim da atividade, tirei algumas pequenas dvidas de alguns.
Eu comentei com eles sobre continuarmos no semestre que vem e da possibilidade de
ampliarmos o tempo da oficina pra 1h30min.
Data: 09/06/2014
Horrio: 18h 19h
Contedos Musicais:
Alturas (notas d, r, mi, f, sol e l), figuras rtmicas (colcheia, semnima, mnima).
Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro; cmera para filmar; arquivo da partitura do Cio da
Terra para ser projetada.
Atividades:
Obs: - Deixar o computador e o projetor afinados.
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So cartelas rtmicas em 4/4 que alternam em figuras de semnima e colcheia.
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6. Composio (35min)
Em dois grupos. Cada grupo vai compor uma cano. O ritmo deve ser composto pelas
estruturas das cartelas, escolhendo quais estruturas rtmicas utilizar. A melodia deve ser criada
a partir do ritmo escolhido. Claro que pode ou no haver letra, mas pelo que conheo do
grupo, isto no ser uma dificuldade e sim uma alegria.
Todos devem escrever em seu caderno a verso final e o grupo deve elaborar uma
partitura final com tudo que tem direito: Nome da cano e os compositores.
Anexos:
4.9.1 Protocolo
A primeira atividade exigia mais dos alunos do que eu imaginava. Mas talvez o tenha
sido porque eu decidi na hora (at pela logstica da projeo) fazer, logo muito no comeo, a
duas vozes, inserindo, portanto as sopranos com as notas l e si, que havamos visto pouco.
Mas tudo bem, deu pra tirar diversas dvidas.
A atividade das cartelas foi rpida e no apresentou grandes desafios para a turma.
Na atividade de composio, eu sugeri que os grupos ficassem, cada um numa sala e
assim o fizeram. Utilizando o piano, os grupos foram escolhendo as figuras rtmicas e as
alturas. interessante que um grupo escolheu 4 cartelas e o outro fez 7, mas s no fizeram 8
porque faltou tempo. Os grupos tinham, pelo visto, uma concepo j de quadratura. Ficou s
faltando colocarem uma letra.
Data: 16/06/2014
Horrio: 18h 19h
Contedos Musicais:
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Atividades:
1. Finalizao da cano (15min)
Tempo para os grupos terminarem a composio e elaborarem a partitura oficial.
2. Ensaio (15min)
Agora, um grupo vai ensaiar para apresentar a composio do outro.
3. Apresentao (5min)
Um grupo apresenta para o outro.
4. Discusso (10min)
Discusso a respeito das performances:
Um grupo avalia se a msica aconteceu da forma esperada. Se no, o que
aconteceu? A escrita estava clara? O que pode ser melhorado?
Um dia atpico. s 18h, haviam apenas duas pessoas na sala, sendo que uma delas no
estava presente na aula passada. Como a atividade dependia de quem participou na outra
semana, eu comecei a pensar em uma atividade alternativa. Pedi para que uma delas
escrevesse a melodia que estava pronta no quadro (para trabalhar encima desta colocando
letra, arranjando...), liguei o computador cogitando a possibilidade de uma atividade de
apreciao, uma vez que tenho ainda vrios udios selecionados para isto. Mas as pessoas
foram chegando aos poucos e s 18h15 haviam 8 pessoas na sala. A eu optei por fazermos o
que estava previsto mesmo, j que eu havia planejado com tempo sobrando.
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Mas, o que eu pensava que seria rpido, demorou muito. Um dos grupos havia feito
uma melodia mais complexa e longa com alteraes (sustenidos), e ainda demorou muito para
terminar de elaborar uma verso mais compreensvel da sua partitura. Isto dificultou o ensaio
do outro grupo que, portanto, teve menos tempo para ensaiar algo mais sofisticado e longo.
Por fim, no tivemos tempo para tudo. Na hora eu fique bastante incomodado com a
situao e creio que isto ficou claro para os alunos. Da minha parte, percebo que no deixei
claro, na semana anterior, qual seria a continuidade da atividade de composio e tambm que
deveria ter delimitado melhor: s utilizar as notas que ns trabalhamos.
Mas o grupo interessado. Foram eles mesmos que sugeriram de comearmos mais
cedo, s 17h30, no dia 30 para terminarmos a atividade. Eles mesmos se organizaram para
digitalizar e enviar para todos as partituras das composies.
Acho que so acidentes de percurso que vo nos dando experincia e maturidade,
servindo de referncia para prximas aes.
Data: 30/06/2014
Horrio: Excepcionalmente das 17h30 19h
Contedos Musicais:
Todos os contedos que estiverem presentes nas composies.
Atividades:
1. Ensaio (10min)
Tempo para os grupos ensaiarem para apresentar a composio do outro.
2. Apresentao (5min)
Um grupo apresenta para o outro.
3. Discusso (10min)
Discusso a respeito das performances:
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A ser realizada e, por tanto, sem protocolo.
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4. Avaliao
Eu entrego as folhas com os questionrios de avaliao. Leio com o grupo as questes
e as comento esclarecendo eventuais dvidas.
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5 CONSIDERAES FINAIS
Nesta parte final do trabalho, trago algumas reflexes a respeito da atuao docente no
estgio ao longo deste semestre.
A oficina que comeou com vinte participantes, terminou com dez. Pelo que pude
avaliar, isto se deve a alguns fatores: houve uma baixa de integrantes do prprio coral,
algumas pessoas (como comentaram comigo) no poderiam continuar por que o horrio no
era vivel, e, suponho, algumas no se identificaram com a proposta da oficina. As pessoas
que permaneceram so muito interessadas e se envolvem com as propostas.
Os alunos tinham interesse pelo que era pelas propostas
Apesar da seriedade, construiu-se um clima leve e de bom humor na relao professor-
aluno e entre alunos, um fator importante que demonstra a construo de relaes afetivas
saudveis.
Formao e identificao
Esta foi uma experincia bastante nova para mim. Em momentos anteriores, em que
atuei como professor, tive experincias bastante diversas desta: PIBID (inicialmente em dupla
e depois sozinho, atuei dentro do currculo escolar dividindo espao com um professor em
sala), Estgios I e II (inicialmente em trio e depois em dupla, atuei na educao infantil num
projeto interdisciplinar com alunos do curso de Teatro). Por tanto, vejo esta experincia como
uma grande contribuio para a minha formao como professor de msica, uma vez que,
nesta, os alunos so adultos, esto l porque querem, portanto, so interessados e eu sou
prprio professor.
Apesar de ter gostado muito das outras experincias que tive, nutro um carinho e uma
identificao especial com esta. Naturalmente entusiasmado, fiquei muito vontade para agir
com liberdade dentro daquilo que julgava importante.
O que foi alcanado?
Sendo a ampliao da conscincia musical um objetivo amplo, esta oficina tinha clara
a ideia de ser de msica e no s sobre msica. Ou seja, o intuito inicial era proporcionar
experincias prticas a partir do repertrio do Coral UDESC que tornassem possvel, claro,
num mbito intelectual, o conhecimento, a compreenso, a anlise, a sntese de contedos,
mas que tambm necessariamente, considerando o carter vivencial e perceptivo do fazer
musical, essas experincias prticas fossem significativas no s por estarem vinculadas
assimilao intelectual, mas por fazerem sentido no que diz respeito ampliao da percepo
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6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: O humano como objetivo da educao
musical. So Paulo: Peirpolis, 2001.