Professional Documents
Culture Documents
ISSN: 0212-4068
rie@um.es
Asociacin Interuniversitaria de Investigacin
Pedaggica
Espaa
LA METODOLOGA FENOMENOLGICO-
HERMENUTICA DE M.VAN MANEN EN EL CAMPO
DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. POSIBILIDADES
Y PRIMERAS EXPERIENCIAS
Raquel Ayala Carabajo1
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad Autnoma de Barcelona
RESUMEN
ABSTRACT
In this work we explain the epistemological and pedagogical basic notions of the pheno-
menological hermeneutical Van Manens approach to educational research. This approach is
focused on the description and interpretation of essential structures of the lived experience.
Moreover, the approach is focused on the recognition of the meaning and pedagogical importance
of this experience. This is a coherent and strict way to study the pathic, relational, and ethical
dimensions of the daily pedagogical experience that are difficult to reach through usual research
approaches. We explain the potentiality and singular contribution of this method to educational
research. Also, we show some methodological notions and basic activities for the investigational
practice. Furthermore, we present the application of this methodology in an investigation about
the experience of pedagogical recognition. At the end of this contribution we offer a pedagogic
phenomenological text as result of this research.
Key words: Max Van Manen Phenomenological Hermeneutical Method lived expe-
rience recognition educational research
INTRODUCCIN
EL MTODO FENOMENOLGICO-HERMENUTICO
Para introducirse en la FH de Van Manen hay que partir del hecho de que el
mtodo de la fenomenologa es que no hay mtodo (Van Manen, 2003: 48). En efecto,
la FH no es un mtodo en el sentido de un conjunto de procedimientos de investiga-
cin que se pueden dominar de un modo relativamente rpido (Ibd.). Sin embargo,
aunque la fenomenologa no cuenta con un mtodo especfico convencional, s que
se desarrolla a travs de un camino (methodos). ste camino se inspira en la tradicin
considerada como un conjunto de conocimientos e ideas, una historia de vida de
pensadores y autores que, si son tomados como ejemplo, constituyen tanto una fuente
como una base metodolgica para presentar las prcticas de investigacin en ciencias
humanas (Ibd.).
De la misma forma, este camino de la investigacin supone una determinada
orientacin intelectual y actitudinal del investigador enraizada en las nociones y pre-
supuestos de la fenomenologa y la hermenutica. El investigador FH est interesado
primordialmente por el estudio del significado esencial de los fenmenos as como por el
sentido y la importancia que stos tienen. En el caso de la investigacin aplicada al campo
educativo, el inters se orienta a la determinacin del sentido y la importancia pedaggica
de los fenmenos educativos vividos cotidianamente. Del mismo modo, es esencial para
el investigador comprender, por ejemplo, la idea FH de la naturaleza del conocimiento
pedaggico, en este caso y su vinculacin con la prctica (Cf. Van Manen, 2003).
Slo a partir de este sustrato de ideas FH pueden ser comprendidas y asumidas las
actividades de investigacin.
3 Es necesario, aunque sea brevemente, distinguir entre la entrevista conversacional y otras modalidades
de entrevista en investigacin cualitativa como la entrevista en profundidad (la ms afn) y entre la observacin
de cerca y la observacin participante. La entrevista en profundidad aspira obtener informacin sobre el objeto
de estudio asumiendo que esta informacin est presente en la biografa de la persona entrevistada. En esta
entrevista se recoge la interpretacin que la persona tiene acerca de la experiencia. Por el contrario, la entre-
vista conversacional aspira a obtener el significado vivido de determinada experiencia prescindiendo de las
interpretaciones subjetivas acerca de ella. Por otra parte, la observacin de cerca pretende aproximarse, de la
forma ms cercana posible, al mundo vital de la persona observada con el fin de llegar a aprehender in
situ el significado de determinada experiencia vivida por ella. En cambio, en la observacin participante (por
ejemplo, en una investigacin etnogrfica) el investigador pretende introducirse y formar parte de la cultura o
del contexto (valores, costumbres, significados, etc.) al que pertenecen quienes estn siendo observados. Otra
diferencia fundamental es que la observacin de cerca evita cuidadosamente formularse esquemas de pensa-
miento previos (ya sean personales o tericos), mientras que la observacin participante parte de categoras
previas aun cuando sean provisionales o llega a ellas al final del proceso. Asimismo, en la observacin
participante se verifica un proceso de categorizacin de los aspectos esenciales de la realidad, mientras que
en la observacin de cerca el final del proceso y es su elemento distintivo es la elaboracin de ancdotas (cf.
Van Manen, 2003).
4 Para profundizar en cada uno de los mtodos y en el enfoque de investigacin en general remitimos
al lector al texto metodolgico fundamental de Van Manen (2003) y a nuestra tesina (2007).
Una mirada atenta a nuestra experiencia pedaggica cotidiana nos permite descu-
brir que todas las acciones, situaciones y las relaciones que vivimos con los menores
tienen una naturaleza ptica, relacional, tica y conversacional. De forma permanente,
apremiante o sutil, los educadores nos vemos requeridos a actuar en cada momento
segn lo bueno, lo correcto y lo mejor para este nio o estos nios en particu-
lar, segn sus circunstancias concretas. Todo esto se vive como intercambio personal,
donde el lenguaje y la comunicacin verbal y no verbal juegan un papel decisivo.
Y, en todo tiempo, se dan y reciben contenidos que son esencialmente de naturaleza
ptica (de pathic derivado de pathos); diferente al conocimiento de naturaleza
cognitiva, intelectual, tcnica. El conocimiento ptico es accional, situacional, corporal
y relacional, esto es, reside en nuestras acciones, en los ambientes en que vivimos, en
nuestro cuerpo y en la relacin con los dems (Cf. Van Manen, 2002b: 219 y Ayala,
2007: 112 y ss.).
Esta naturaleza de la experiencia pedaggica explica por qu para el estudio de
ciertos fenmenos resulta inadecuada la opcin de enfoques de investigacin centra-
dos en la obtencin y el desarrollo de conocimiento de naturaleza lgico-formal y/o
tcnica. Por ende, es necesario hallar vas de investigacin y teorizacin adecuadas
para aprehender y desarrollar conocimiento relevante sobre los aspectos esenciales de la
experiencia pedaggica. En este sentido, la FH constituye una aproximacin rigurosa y
especialmente fructfera para alcanzar este objetivo. En realidad, nicamente la FH nos
ofrece la posibilidad de adentrarnos en la naturaleza normativa, ptica, prerreflexiva,
situacional y conversacional de esta experiencia humana. De esta forma, como enfo-
que orientado a las dimensiones ms personales y humanas de la educacin complementa
los enfoques metodolgicos ms orientados al desarrollo de la dimensin tcnica de
la misma. En este sentido, responde a la necesidad de que la investigacin educativa
consolide, desde un pluralismo metodolgico, una forma de construir las ciencias
pedaggicas que implique una mejora real para la educacin y, por ende, al desarrollo
humano (cf. Bartolom, 2000: 22).
Desde una perspectiva ms amplia, la FH desde la aproximacin de Van Manen
pretende ser una respuesta para algunas deficiencias que afectan a la teorizacin peda-
ggica en general. A juicio del autor, la investigacin y teorizacin pedaggica actual
tiene algunas deficiencias: a) Confunde el discurso esencialmente pedaggico con el
discurso de otras reas disciplinares; b) Tiende a la abstraccin y, de esta forma, pierde
el contacto con el mundo infantil real; c) No percibe que se est dando una erosin
general del significado pedaggico en el mundo de la vida cotidiana (Cf. Van Manen,
2003: 151 y ss.).
Por su parte, la FH asume como punto de partida y de llegada de la investigacin
el mundo de la vida. Este mundo de la vida es el mundo tal como lo experimentamos
inmediatamente de un modo prerreflexivo, y no tal como lo conceptualizamos o cate-
gorizamos, ni como reflexionamos sobre l (Van Manen, 2003: 27). De esta forma aspira
contrarrestar la tendencia a la excesiva abstraccin terica y alineacin de la vida real a
la que tiende la teora pedaggica. La FH estudia el mundo de la vida mediante mtodos
de reflexin y escritura que acceden tanto a las dimensiones pticas como lgicas del
Todo lo expuesto hasta aqu pone de manifiesto que toda disciplina que aspira a
obtener una comprensin profunda de la experiencia humana encuentra en el mtodo
FH una va privilegiada y rigurosa de investigacin. Algunos ejemplos de investiga-
ciones realizadas en la ltima dcada pueden ayudarnos a obtener una idea del tipo de
experiencias susceptibles de ser abordadas. En el campo de la atencin sanitaria, Berg,
Skott y Danielson (2006) investigan la relacin de cuidado entre los pacientes y enferme-
ras; Jansson y otros (2002) exploran el fenmeno de la comunicacin entre pacientes que
padecen derrame cerebral-afasia y el personal sanitario; Sderhamn e Itvall (2003) estu-
dian la influencia de las enfermeras en la calidad de la atencin ofrecida para paliar el dolor
post-operatorio; Wigert, Johansson, Berg, y Helletrm (2006) describen la experiencia
de la separacin por parte de las madres que deben internar sus hijos en una unidad
de cuidado intensivo neonatal. Por otra parte, en el campo de la psicologa Bullington
(2006) investiga cmo las personas mayores experimentan el envejecimiento de su cuerpo y
5 Nocin central en la concepcin pedaggica de Van Manen. Ver Van Manen, M. (1998): El tacto en la
enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica. Barcelona: Paids
Van Manen afirma que existe una diferencia entre aprehender intelectualmente
el proyecto de la fenomenologa y entenderlo desde dentro () Una comprensin
real de sta slo puede lograrse hacindola activamente (Van Manen, 2003: 26).
Podemos corroborar ampliamente esta afirmacin. Sin embargo, puede apuntarse
tambin que esta comprensin terica se favorece al conocer de cerca una aplicacin
del mtodo.
Por este motivo, a continuacin exponemos de forma sucinta nuestra investiga-
cin FH de la experiencia del reconocimiento que los educadores ofrecen a los nios o
jvenes. Se trata de un fenmeno que nos cuestionaba personalmente. Gracias a este
estudio nos aproximamos a la comprensin de su naturaleza esencial y del signifi-
cado e importancia que tiene el reconocimiento en la prctica pedaggica. Una idea
global de las fases seguidas en el desarrollo de la metodologa es la que se obtiene en
la Tabla 1.
TABLA 1
FASES DEL MTODO FENOMENOLGICO-HERMENUTICA (ESTUDIO DEL
RECONOCIMIENTO PEDAGGICO)
Fase Contenido Actividades
I Recoger la experiencia vivida -Descripciones personales anecdticas
(+ Descripcin) (directamente) -Protocolos de experiencia personal de
maestras (ancdotas)
Recoger la experiencia vivida -Entrevistas conversacionales
II (indirectamente) -Autobiografa
(+Interpretacin) -Pelcula documental
Reflexionar acerca de la -Entrevistas conversacionales
experiencia vivida -Anlisis temtico y uso de diversos
mtodos de reduccin.
-Redaccin de transformaciones
lingsticas
III
(Descripcin Escribir -Reflexionar acerca -Elaboracin del texto fenomenolgico
+Interpretacin) de la experiencia vivida -Revisin de documentacin
fenomenolgica
Describe la experiencia tal como la has vivido. Evita escribir explicaciones causales
(como por ejemplo, yo creo que esto se debe a), generalizaciones (supongo
que por eso) o interpretaciones abstractas (como se sabe).
Describe la experiencia desde dentro: lo que pensabas y sentas en ese
momento.
Le nombr mi secretario
J.C. es un alumno repetidor que tena dos aos, creo, ms que sus compaeros. Estaba
muy desmotivado: tena problemas de aprendizaje. Su forma de sentarse denotaba apata a
todo lo que era escolar. Un da me fij en que haba hecho la letra muy bien hecha y le felicit.
Bromeando le dije que esa letra no la haba hecho l, pero l me insista en que s la haba hecho
l. Le nombr mi secretario y este pequeo acontecimiento fue el principio de un cambio
en aquel nio que empez a sentirse importante en algo y que era alguien muy importante
para su profesora y compaeros. (Ancdota contada por una maestra de Tercero de
Primaria).
Le nombr mi secretario
J.C. era un alumno repetidor (estaba en Tercero) que tena dos aos, creo, ms que sus
compaeros. Adems de que era repetidor, iba mal en todo. Estaba muy desmotivado por sus
problemas de aprendizaje. Y tena muchos problemas familiares. Su forma de sentarse denotaba
apata a todo lo que era escolar. Adems, todos los de la clase lo tenan un poco de lado.
Un da me fij en que haba hecho la letra un poco mejor y le felicit. Bromeando le
dije que esa letra no la haba hecho l. Le dije: No puede ser que lo hayas hecho t! y el
se defendi diciendo: Seo: de verdad que la he hecho yo!. Los dems nios tambin lo
defendieron diciendo: S que lo ha hecho!. El mismo nio pareca extraado de haberlo
bien porque estaba acostumbrado a hacerlo todo mal. Luego, cuando le habl en serio,
pareca que no se lo crea, en su rostro se vea reflejado algo as como: Hala, s hacer cosas
bien! Estaba contentsimo. Su expresin era como si pensara: menos mal que s hacer algo
bien!. Le nombr mi secretario. Este cargo implicaba que tendra que escribir tanto en la
pizarra como en algn papel si yo se lo peda. Me sali muy espontneo. Es que llevaba a
este nio en la cabeza: Pobre: no aprende!. Cuando tienes a un nio as sufres: no sabes
cmo ayudarlo. Al nombrarle secretario vi que se sinti importante sobretodo de cara a los
dems nios de la clase. Los dems nios reaccionaron bien. Sin envidia, porque ya vean
que l tena muchos problemas, que no era muy capazYo tambin me sent contentsima
de haber actuado as. A partir de aquel momento el nio poda ir a su casa sabiendo que
poda hacer algo bien.
Este pequeo acontecimiento fue el principio de un cambio en aquel nio que empez a
sentirse importante en algo y que era alguien muy importante para su profesora y compaeros.
En realidad, lo que cambi en este nio fue la actitud en la clase. Aquel da hizo la letra un
poquito mejor, pero a partir de entonces se esforzaba mucho y al final acab con una letra
preciosa. Creo que lo haca para no decepcionarmeComo yo se lo haba dicho delante de
todosComo te quieren no pueden defraudarte, ni a la profesora ni a los compaeros. Esta
experiencia para m ha significado mucho. Porque desde entonces lo he seguido haciendo
as. Lo que intento es que cada persona saque su punto fuerte: si lo descubro lo potencio.
(Reelaboracin de la ancdota contada por una maestra de Tercero de Primaria)
En un nio con una larga experiencia de fracaso escolar puede darse un cambio radical
de actitud hacia el aprendizaje si se le reconoce alguna habilidad y se le concede la opor-
tunidad de demostrarla ante los dems (Anlisis macro-temtico).
() Me fij en que haba hecho la letra un poco mejor y le felicit. El reconocimiento
requiere una percepcin sensible de los aspectos positivos de los nios o jvenes. Especial-
mente si tienen un desempeo pobre en aspectos que son fundamentales para los dems
(Anlisis micro-temtico).
Bromeando le dije que esa letra no la haba hecho l. Reconocer es dejar en evidencia
o manifiesto que algo sobresale (Anlisis Micro-temtico).
6 Cabe destacar que los anlisis temticos difieren de otros procedimientos de anlisis de texto, como
el Anlisis de contenido. En efecto, mientras que los primeros tienen como finalidad extraer temas esenciales, los
segundos se orientan a la obtencin de significado implcito proveniente de las prcticas sociales y cognitivas.
As tambin, mientras que los primeros consiguen su fin mediante la reflexin y diferentes formas de reduc-
cin, los segundos emplean un conjunto de procedimientos interpretativos basados en tcnicas cualitativas
(categoras) o cuantitativas (estadsticas) (Cf. Piuel, 2002 acerca los Anlisis de contenido).
Una vez extrados los significados que aparentemente son esenciales es necesario
cuestionarlos a fondo: Es esto realmente un rasgo esencial de la experiencia del reconoci-
miento? Para responder a esta cuestin llevamos a cabo la reduccin eidtica con cada
una de las afirmaciones hechas en el anlisis temtico. Mediante el mtodo de la variacin
imaginativa (Van Manen, 2003: 125) probamos la relacin esencial o accidental de un tema
con el fenmeno del reconocimiento. Se trata de realizar un esfuerzo imaginativo de
supresin hipottica de un tema que aparenta ser esencial para el ser del fenmeno
mismo. Un ejemplo de este ejercicio es el siguiente fragmento:
estas reflexiones tan slo nos sirven para corroborar nuestra afirmacin de que lo pblico
no es una estructura esencial de la experiencia del reconocimiento.
7 El texto fenomenolgico que presentamos al final de esta contribucin es un extracto del original.
TEXTO FENOMENOLGICO-HERMENUTICO
El reconocimiento pedaggico
Se trata de sus primeras clases de pintura en serio y est muy contenta ().
Ayer me llam ella para que viera lo que haba pintado. Era una graciosa composicin
de elementos naturales (hojas, ramas, flores) que copi sobre la cartulina. Era una
buena copia. Le dije calurosamente Que bien est! Qu bonito!. Ella pareca
complacida. Me ense sus modelos uno a uno y me coment que haban perdido el
color con el tiempo, que haba aprendido que era mejor pintar el mismo da que recoga
las muestrasMe ense dos hojas similares que proyectaba pintar () Hablamos
con naturalidad, me sealaba los fragmentos que ms le gustaban y yo convena con
ella que eran los mejores (en realidad no tena preferencia por ninguno). Le seal un
detalle que mostraba su dominio de la pintura: una sombra de una flor que era muy
natural y sin manchas y ella asinti (). Yo me sent, por primera vez, apropiada
en mi forma de reconocer su trabajo. Pero, a qu se deba esto? A qu ella senta una
satisfaccin personal que era su propio reconocimiento? Es que el reconocimiento del
educador depende de la propia percepcin del joven (o del nio) respecto de su trabajo?
(Una ancdota personal, febrero de 2007).
En realidad, al reflexionar acerca de esta experiencia, y preguntarme: de qu
depende que esta joven se sienta reconocida? y qu puedo hacer para que mi forma
de reconocerle sea autnticamente pedaggica?, lo que realmente estoy intentando
descubrir es la verdadera naturaleza del reconocimiento. Porque, en qu consiste
realmente reconocer?, en qu consiste realmente sentirse reconocido?, cul es el
contenido del reconocimiento?, existen condiciones que sean tan necesarias que sin
ellas no se verifique una experiencia autntica de ser reconocido?, quin reconoce
realmente?, qu importancia tiene el ser reconocido en la vida de los nios y de los
jvenes a quienes educamos?... Todas son cuestiones que nos llevan a reflexionar
acerca de lo que sucede realmente en nuestra relacin y convivencia pedaggica con
los menores de quienes somos responsables.
Una forma bsica, por decirlo de alguna manera, de reconocer la importancia del tra-
bajo del alumno es mostrarse disponible para atenderlo. En el fondo, lo importante
es que nuestros gestos manifiesten aprecio sincero por los pequeos y constantes
esfuerzos que los nios hacen por aprender y madurar. A los nios se les posibilita
vivir la experiencia del reconocimiento de forma continua si se va convirtiendo en
una actitud del educador hacia los nios.
Pero, desde el primer momento me siento torpe, parece que no acierte a decirle
algo que le parezca bien. Me ha dicho: No me vayas a decir que est bien cuando no
lo est: quiero que me digas lo que no est bien para aprender, y yo he aceptado su
propuesta. Sin embargo, s que es insegura y que necesita comentar con frecuencia
el resultado de su trabajo. El primer da que me acerqu a su mesa de trabajo ()
No saba qu cara deba poner: Debo mostrarme fra ante su trabajo (objetiva, sin
asomo de emocin)? Es eso lo que ella quiere? No; se trata de que le diga la verdad
de lo que aprecio. Entro y veo su cartulina con el crculo cromtico y otras pruebas de
color. () Evidentemente, no tiene dominio del material. Unas manchas en lugar de
superficies pintadas con igual cantidad de pintura... No la puedo felicitar por esto
() Pienso controla lo que vas a decir. Me muestro moderadamente contenta y
le digo: No est mal. Pero, realmente quisiera decirle que me alegro de este primer
paso, y le digo: La acuarela es una de las tcnicas ms difciles. No est mal. Y,
entonces, me explica lo difcil que es dominar la cantidad de pintura y de agua,
mantenerse en los lmitesEst un poco avergonzada de los resultadosQuisiera
animarla pero no sLe digo que lo intente de nuevoAhora parece que necesita que
le reconozca su esfuerzo, pero, siento que no debo exagerarMi rostro se mantiene
entre serio y comprensivo (). Y desvo la conversacin hacia los nombres de
los colores, el cuidado de los pinceles, el tipo de cartulina, etc.Ya ha pasado el
momento comprometido para las dos (Una ancdota personal como profesora
de pintura, febrero de 2007).
En esta experiencia descubrimos que el lenguaje de nuestro rostro merece una
atencin especial. En la expresin de nuestro rostro, aunque sea como una rfaga
involuntaria y sutil, se refleja la valoracin que hacemos de las cosas. Nuestro rostro
es un medio poderoso para manifestar reconocimiento. Pero tambin para negarlo.
Por eso hace falta ejercitarse en un cierto dominio de nuestras expresiones de forma
que no lleguen a traicionarnos en un momento de sorpresa.
Todos podemos acordar que el reconocimiento no puede hacerse de forma ruti-
naria porque perdera su significado. Con todo, hay ciertas rutinas escolares que
tienen la cualidad de hacer que el nio se sienta reconocido. Quin no recuerda el
carioso gesto de aprobacin o el elogio sincero de su maestra preferida al pasar a
la pizarra? Por tanto, hacen falta rutinas que aseguran el reconocimiento (para que
nadie se quede fuera!) pero sin rutina Lo cual no impide que cuando uno ha hallado
formas efectivas de reconocimiento pueda adoptarlas como prcticas habituales. Una
forma especial de reconocer puede ser la de dar al nio la posibilidad de mostrar lo
que es capaz hacer. Cuando un educador otorga oportunidades y responsabilidades
como formas de reconocimiento est planteando al nio una fuente de nuevas
algo hace justicia al derecho que tienen todos los nios de ser tratados con la misma
consideracin y estima.
-Veamos Qu opinis de ste?
-Est bien, dice una nia.
-No est bien, dice Y.
-Est mucho bien, dice la misma autora, M. En su folio se observan todos los
rasgos de las letras completos y con firmeza, pero no estn ubicadas regularmente de
forma horizontal (el folio es blanco, sin lneas para escribir).
Sipero, la palabra mam?, pregunta una nia.
-Podemos leer la palabra mam, afirma el maestro en tono enftico.
-S pero abajo!, responde inmediatamente otra nia.
-Porque ha subido un poco y ha vuelto a bajar, dice el maestro en un tono
convincente y defensor. Mientras M. le mira con una expresin indescriptible: como
buscando su apoyo, como con incertidumbre por lo que dicen los dems acerca de su
trabajo. En cuanto Y ha dicho no est bien, M ha buscado algo en el rostro de su
maestro.
-Pero, creo que no est mal No?, termina diciendo el maestro.
(Fragmento del documental Ser y Tener de Nicols Philibert)
El reconocimiento que hace el educador a algn nio, como hemos indicado
ya, no slo le orienta a l sino tambin a los dems acerca de lo que est bien o
es correcto. En nuestra convivencia cotidiana con los nios constatamos que en
muchas ocasiones los nios o los jvenes pueden llegar a valorar que su trabajo (o
actitudes, acciones, palabras, etc.) estn bien o que no lo estn tanto o en absoluto.
Tambin puede que el nio piense no est bien por ejemplo, acerca del trabajo
de otro y el maestro opine que no est mal. Tambin es posible que el nio sea
inconsciente o incrdulo acerca del valor de su desempeo y haga falta que el edu-
cador (en virtud de la autoridad e influencia que tiene sobre l) le ayude a admitir la
realidad. No es raro tampoco que los menores tan slo sean capaces de concebir como
valioso los resultados (lo perfectoo casi) y no el esfuerzo o el significado de la
tarea. En todo esto se aprecia el valor del reconocimiento. Un quehacer insustituible
en su dimensin ms profundamente pedaggica de todo verdadero educador?
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
A.A.V.V. (2005). Vivimos para servir. La juventud de Edith Stein. Lleida: Ed. Estel-Forja.
Alerby, E. (2003). During the break we have fun: a study concerning pupils experience
of school. Educational Research, 45 (1), 17-28.
Ayala, R. (2007). Introduccin a la concepcin y aplicacin del Mtodo Fenomenolgico-Herme-
nutico de M. Van Manen. Barcelona: Departament de Pedagogia Sistemtica i Social,
Universitat Autnoma de Barcelona (tesina indita).