SUGERENCIAS PARA LA ELABORACIN DE PLANES

DOCENTES COHERENTES CON EL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR
Francisco Daz Alcaraz

Francisco Daz Alcaraz, profesor aosicado de la Universidad de Castilla-

La Mancha.

RESUMEN

La Escuela de Magisterio de Albacete, como algunos centros universitarios de Castilla-La Mancha,

se ha incorporado a las directrices emanadas del Acuerdo de Bolonia por el que se pretende que los
centros universitarios de la Unin Europea puedan homologar los estudios que realicen los alum-
nos, independientemente del pas en el que se lleven a cabo. Esta situacin est provocando una modi-
ficacin cualitativamente diferente de los planteamientos didcticos de los profesores, as como una
manera distinta de afrontar el aprendizaje por parte de los alumnos. El nuevo planteamiento de la
enseanza por parte de los profesores se extiende desde la planificacin de la enseanza (Plan docen-
te), el desarrollo de la docencia en el aula hasta un nuevo procedimiento de evaluacin y califica-
cin. Sin embargo, como suele pasar al inicio de cualquier planteamiento innovador, tanto en pro-
fesores como en alumnos, se percibe cierta ambivalencia y heterogeneidad a la hora de implemen-
tar las nuevas formas de actuacin, aunque en general el proceso est suponiendo una mejora
sustancial, tanto en el proceso de enseanza como en el proceso de aprendizaje. El objetivo esen-
cial del presente artculo intenta ayudar a los profesores a elaborar el Plan docente, pieza clave en
el nuevo planteamiento didctico universitario

I.- INTRODUCCIN

La incorporacin de los ECTS al mbito universitario est supo-

niendo profundos cambios en el proceso de enseanza/aprendizaje que
afectan a los tres pilares del acto didctico: profesores, alumnos y con-
tenido a aprender
Al profesor no se le pide slo que sea un experto e investigador de su
materia, que transmita adecuadamente los contenidos mediante exposi-
ciones coherentes y estructuradas y que valore los conocimientos de
sus alumnos preparando, aplicando y corrigiendo los exmenes pertinentes
a lo largo del curso. Al nuevo profesor se le pide, adems que:
Sea un buen planificador de su actuacin docente; es decir, que anti-
cipe en un Plan detallado lo que va a desarrollar durante el curso.
Modifique la metodologa. Ya no es suficiente la clase magistral,

171
Ensayos 2006 (21), 171-201
 ahora hay que desarrollar estrategias para conseguir que los alum-
nos participen en clase, para que trabajen en grupo, para motivarlos,
para averiguar los conocimientos previos, para elaborar guas de
aprendizaje...
Evale de otra manera a sus alumnos. Debe llevar a cabo evalua-
cin continua o formativa; registrar, en fichas de seguimiento, los
conocimientos que van adquiriendo; utilizar varios instrumentos
de recogida de informacin, adems del clsico cuestionario (exa-
men); traducir el nivel de aprendizaje adquirido por los alumnos
en categoras objetivas de calificacin.
Dirija seminarios para orientar el proceso de aprendizaje de los alum-
nos y garantice el buen funcionamiento de los grupos para conseguir
el trabajo cooperativo.
Utilice las tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs)
en la transmisin del conocimiento.
Por otra parte, a los alumnos se les exige una nueva manera de ser estu-
diantes de estar en el aula. Ya no es suficiente con tomar apuntes
durante la clase, estar atentos a lo que explica el profesor y hacer un esfuer-
zo durante el perodo de exmenes para rendir al mximo; es decir, a lo
que se le ha acostumbrado en la enseanza anterior a la universidad.
El nuevo rol del estudiante, adems, consiste en participar activamente
en clase mediante debates y exposiciones; leer previamente los conteni-
dos que se van a desarrollar en clase para que esa participacin sea ms
fructfera; adquirir las habilidades suficientes para trabajar en grupo; rea-
lizar continuamente actividades para consolidar lo aprendido; asistir a semi-
narios para dar cuenta de lo que se est aprendiendo y cmo lo aprende,
etc.
Respecto al contenido a transmitir se pretende que sea lo ms actua-
lizado posible por lo que ya no es suficiente con utilizar un libro de tex-
to bsico que sirva de referencia para el estudio y anlisis de los cono-
cimientos que se deben aprender, sino que, adems, hay que conocer y
analizar artculos de revistas especializadas, utilizar Internet y otros
recursos didcticos como las TICs, as como que los contenidos apren-
didos sean funcionales y posibiliten la transferencia.
Estos cambios tan profundos no se producen de la noche a la maa-
na. Necesitan tiempo, mucho tiempo, porque suponen adquisicin de nue-
vas habilidades y estrategias, y de nuevas actitudes por parte de profe-
sores y alumnos. No es posible que de un curso a otro los profesores olvi-
den las formas de enseanza que han practicado durante muchos aos y
adquieran nuevas competencias acorde con lo que ahora se exige.
Tampoco es fcil para los alumnos acostumbrados a una forma de ense-
anza y de aprendizaje concretos (y exitosos para ellos), modificar sus
hbitos de comportamiento en el aula.
172 Ante esta situacin debemos ser comprensivos con las lgicas resis-
tencias que suelen aparecer en profesores y alumnos ya que no siempre
se percibe una relacin directa entre el esfuerzo realizado y los resulta-
dos acadmicos, y tambin debemos agradecerles la entrega e implica-
cin en el nuevo modelo.
Por este motivo hay que felicitar a los alumnos, al profesorado y al
equipo directivo por el esfuerzo que se est realizando para que esta apa-
sionante aventura didctica llegue a buen puerto. Creemos que este es
el camino y que merece la pena recorrerlo porque va a suponer:
La modernizacin didctica de la institucin universitaria
Mejora cualitativa en la profesionalidad del docente universitario
Implicacin de los alumnos en su aprendizaje y mejora en su for-
macin
Aumento de la calidad educativa universitaria

II.- OBJETIVOS DEL PRESENTE ESTUDIO

Una de las nuevas habilidades que se le exige al profesorado es la de

planificar su prctica docente o lo que es lo mismo, elaborar un PLAN
DOCENTE de las asignaturas que imparte en el que se expliciten los ele-
mentos del currculo que va a desarrollar durante el curso: objetivos, con-
tenidos, actividades, metodologa, evaluacin y recursos didcticos, y se
eviten improvisaciones.
El Plan docente tiene como objetivo la planificacin del proceso de
enseanza/ aprendizaje (A/E), traduce los objetivos y contenidos de la asig-
natura en objetivos de aprendizaje y constituye una oportunidad para mejo-
rar la docencia y el aprendizaje universitario.
El Plan docente es una herramienta til para modificar nuestras prc-
ticas docentes universitarias; sin embargo, se constata un nivel de elaboracin
desigual en cada una de las asignaturas, entre otros motivos porque no
se ha tenido tiempo en desarrollar las habilidades suficientes en el pro-
fesorado para su elaboracin. Por eso, se considera necesario aportar orien-
taciones que homogeneicen dichos planes, sin menoscabo de que en su
implementacin en el aula se ponga de manifiesto la libertad de cte-
dra a la que todo profesor tiene derecho.
Por tanto, el objetivo bsico del presente trabajo consiste en: aportar
sugerencias fundamentadas para orientar la elaboracin de los planes
docentes.
Para ello, vamos a realizar el estudio considerando tres partes dife-
renciadas:
a) Anlisis de los planes docentes elaborados para la especialidad de
primaria que aparecen en la Gua acadmica del curso 2005/06 corres-
pondientes al primer cuatrimestre para detectar coincidencias y dis-
crepancias en el tratamiento de los elementos nucleares del curr-
culo que lo configuran. Este anlisis nos va a poner de manifies- 173
to, entre otras cosas, la importancia que conceden los profesores
 a cada uno de los elementos del currculo.
b) Concretar y especificar lo que se entiende, desde el Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) y, por consiguiente en los
ECTS, por Plan docente y los elementos bsicos que los integran.
Este apartado nos va a permitir conocer el modelo de enseanza/
aprendizaje que se intenta implantar en el mbito universitario.
c) Aportar sugerencias fundadas para la elaboracin de un Plan
docente tipo, coherente con las directrices emanadas del EEES, y
que posibiliten una mayor homogeneizacin de los Planes elabo-
rados por la Escuela de Magisterio de Albacete. Nuestra preten-
sin es colaborar no slo en mejorar el documento, sino fundamen-
talmente en aproximarnos un poco ms al nuevo modelo de pro-
fesor universitario que se exige en el momento actual en la Unin
Europea.

III.- ANLISIS DE LOS PLANES DOCENTE ELABORADOS

El anlisis se ha realizado sobre 18 planes docentes de la especiali-

dad de primaria, elaborados por diferentes profesores y tomando como
referencia tres elementos de reflexin:
a) Sntesis o descripcin de lo expuesto en los planes docentes en cada
uno de los elementos curriculares que los integran: objetivos con-
tenidos, actividades, temporalizacin, metodologa, evaluacin y
bibliografa. Hemos tratado de organizar lo expuesto identifican-
do, mediante porcentajes, la ausencia o presencia del elemento estu-
diado y/o categorizando su diferente tratamiento.
b) Anlisis o discusin de lo descrito y crtica razonada de cada ele-
mento estudiado. Mediante este elemento de reflexin se analiza
lo expuesto en la sntesis y se aportan argumentos didcticos para
motivar la propuesta que se pretende realizar.
c) Propuesta justificada para su inclusin en el Plan Docente Tipo que
se pretende elaborar.

Segn este procedimiento, el anlisis realizado es el siguiente:

3.1.- Objetivos

a) Sntesis
- En todos los Planes Docentes aparece una referencia a objetivos gene-
rales, descritos en trminos de capacidades o competencias y, por tanto,
difcilmente evaluables.
174 - Existe una gran variabilidad a la hora de identificar los objetivos. Se
expresan de diferente manera: competencias, competencias generales, com-
petencias especficas, objetivos, objetivos generales, objetivos especfi-
cos, objetivos lingsticos, objetivos de asignatura, objetivos de la mate-
ria y objetivos didcticos. No est claro si las diferentes expresiones uti-
lizadas hacen referencia a la misma categora de objetivos.
- En el 30% de los Planes Docentes se hace referencia a los conoci-
mientos previos que deben poseer los alumnos para iniciar el aprendizaje
de la asignatura.
- En el 50% de los Planes Docentes se programan objetivos concre-
tos evaluables, aunque con diferente denominacin. Es decir, slo la mitad
de los Planes Docentes analizados exponen con claridad los aprendiza-
jes que deben conseguir los alumnos.

b) Anlisis
Es importante que en todos los Planes Docentes aparezca la referen-
cia a objetivos generales o competencias que deben conseguir los alum-
nos cuando superen la asignatura porque sirven de orientacin a la hora
de desarrollarla y para saber lo que aportan a las competencias expresa-
das en el ttulo de maestro; sin embargo, como se formulan en trminos
de capacidades no son directamente evaluables. Esto quiere decir que si
bien es necesaria la formulacin de este tipo de objetivos en cada Plan
Docente, se necesita, adems, concretarlos en otros objetivos evaluables
que nos indiquen con claridad lo que tiene que aprender el alumno.
La formulacin de objetivos es uno de los elementos del currculo ms
complejo y polmico. Para ordenar las ideas en torno a los objetivos hay
que tener en cuenta su jerarqua y el papel que juegan en el Plan Docente.
En el tema que nos ocupa la jerarqua de objetivos es la siguiente de mayor
a menor nivel de abstraccin:
Objetivos del ttulo de Maestro.- Expresan las capacidades o com-
petencias que debe adquirir el estudiante al finalizar los estudios
de Maestro. Se encuentran en los planes de estudio o norma que
los publica. Van encaminados a conseguir los perfiles profesiona-
les del futuro maestro. Expresan capacidades y constituyen una com-
binacin compleja de conocimientos, tcnicas, habilidades y valo-
res relacionados con la actividad de maestro y que se consiguen
con la superacin de todas las asignaturas de la carrera.
Objetivos o competencias generales de la asignatura.- Expresan las
capacidades o competencias que debe adquirir el alumno al supe-
rar la asignatura. Se encuentran tambin en el plan de estudios de
la carrera y contribuyen a la consecucin de los objetivos del ttu-
lo de maestro.
Objetivos didcticos.- Indican el nivel de profundidad o exigen-
cia con el que se van a desarrollar los contenidos. Son concretos
y evaluables, no se expresan en capacidades; sin embargo, sirven
para el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos 175
generales de la asignatura. Son objetivos que expresan una conducta
 evaluable, pero en relacin con un contenido. Por ello, se consi-
dera adecuado incluirlos en cada bloque temtico o Unidad
Didctica. Su formulacin es importante porque concretan los
aprendizajes que deben conseguir los alumnos para superar la
asignatura y son referencia para la evaluacin y calificacin.

CUADRO 1
JERARQUA DE OBJETIVOS

OBJETIVOS DEL
TTULO DE MAESTRO

OBJETIVOS DE LA
ASIGNATURA

OBJETIVOS DIDCTICOS

Segn la jerarqua anterior, creemos que en un Plan Docente deber-

an figurar slo dos tipos de objetivos:
a) Los generales o competencias de la asignatura que nos sirven de
referencia para conocer las capacidades que deben conseguir los
estudiantes en cada asignatura
b) Los didcticos que concretan el nivel de tratamiento de los con-
tenidos. stos son los ms importantes porque van a ser los refe-
rentes para la evaluacin y para la calificacin. Si no se formulan
adecuadamente este tipo de objetivos los alumnos no van a tener
claro qu tienen que aprender ni con qu nivel de profundidad y
los profesores qu tienen que evaluar, ya que este tipo de objeti-
vos ofrecen criterios de evaluacin
- Para evitar que los profesores utilicemos diferente terminologa
para expresar el mismo tipo de objetivos se sugiere la siguiente formu-
lacin:
Objetivos generales de la asignatura.- Capacidades de la asigna-
tura o conjunto de saberes, habilidades y valores que deben con-
seguir los alumnos
176 Objetivos didcticos.- Nivel de tratamiento y profundizacin de los
contenidos. Describen el tipo y grado de aprendizaje que debe alcan-
 zar un alumno respecto a un contenido
- En relacin a los conocimientos previos que algunos profesores inclu-
yen en los Planes Docentes, entendemos que pueden ser un requisito impor-
tante en la enseanza obligatoria para ajustar la programacin al grupo
de alumnos con el que se va a trabajar; sin embargo, en la enseanza uni-
versitaria cada asignatura tiene un nivel de exigencia independiente del
nivel de competencia curricular que presenten los alumnos. Por otra
parte, podra tener sentido la formulacin de conocimientos previos en
asignaturas de fuerte jerarqua interna de conocimientos como pueden ser
las Matemticas, Lengua Espaola o Idioma pero la mayora de las asig-
naturas son nuevas para los alumnos; no obstante, estos conocimientos
previos se garantizan o se deberan garantizar con la aprobacin de la asig-
natura inmediata del curso anterior o con la prueba de acceso a la uni-
versidad.

c) Propuesta
En todos los Planes Docentes debern figurar dos tipos de objetivos:
objetivos generales de la asignatura situados al principio de cada Plan
Docente y los objetivos didcticos relativos a cada bloque temtico e inclui-
dos en cada uno.
No se considera necesario hacer referencia a los conocimientos pre-
vios

3.2.- Contenidos

a) Sntesis
- En la organizacin de los contenidos tambin se pone de manifies-
to diferente terminologa para expresar una misma realidad: bloques
temticos, temas, unidades didcticas y unidades competenciales.
- El 50% de los Planes utiliza la expresin bloques temticos, el 40%
temas y el resto unidades didcticas o competenciales.
- El 60% de los Planes Docentes describen con bastante detalle los con-
tenidos a desarrollar y el resto se limita a una simple enumeracin de los
bloques temticos o temas.
- Slo el 15% de los Planes Docentes explicitan los tres tipos de con-
tenidos: conceptos (saber), procedimientos (saber hacer) y actitudes
(saber ser).

b) Anlisis
-Se considera necesario organizar los contenidos en estructuras de orden
superior que les den sentido y posibiliten la relacin de unos con otros
porque esto favorece la integracin del aprendizaje y se evita la excesi-
va fragmentacin del saber en la que se incurre en muchas ocasiones. 177
Por ello, cualquier estructura como bloques temticos o unidades
 didcticas puede ser adecuada para organizar dichos contenidos.
- Los contenidos se deben describir con detalle para proporcionar sufi-
ciente informacin a los alumnos de lo que hay que trabajar y aprender.
- Un bloque temtico identifica un conjunto de contenidos de E/A rela-
cionados, destinados a conseguir los objetivos generales de la asignatu-
ra a partir de un conjunto de actividades.
Cada bloque temtico se debe planificar teniendo en cuenta los
siguientes apartados:
Ttulo
Contenidos a desarrollar
Objetivos del bloque temtico (didcticos)
Actividades
Materiales y recursos
Temporalizacin
Fuentes de informacin
A pesar de que no se ha debatido suficientemente la importancia que
tiene para el aprendizaje la organizacin de los contenidos en el aula, se
debe distinguir entre la organizacin de saberes desde una perspectiva cien-
tfica o epistemolgica y su presentacin u organizacin para ser apren-
didos por los alumnos. Esto debe ser as porque la finalidad de la cien-
cia es sustancialmente distinta a la finalidad educativa.
Por tanto, la organizacin y estructuracin de los contenidos por blo-
ques temticos o unidades didcticas es un procedimiento adecuado
desde la perspectiva educativa.
Respecto al tratamiento de los contenidos en cada asignatura se deben
tener en cuenta:

Criterios de seleccin
Aunque la seleccin de contenidos corresponde al profesor como
responsable de la asignatura, conviene incluir en el Plan Docente los cri-
terios por los que se han seleccionado los contenidos. Entre stos cabe
destacar:
Reflexin y consenso entre el profesorado de una misma asig-
natura
ltimas aportaciones de la ciencia
Necesidades e intereses de los alumnos
Validez y funcionalidad formativa

Secuenciacin de contenidos
La ordenacin de los contenidos para su secuenciacin es importan-
te porque tiene incidencia en los resultados del aprendizaje. Algunos cri-
terios para establecer la secuencia podran ser:
Diferenciar los bloques de contenido segn la relevancia otorgada
178 por el profesor y tenerlo en cuenta respecto al tiempo previsto para
su desarrollo.
 Prever la posibilidad de saltos adelante y hacia atrs porque esto
facilita la consolidacin del aprendizaje. As, por ejemplo, si
como consecuencia de la evaluacin continua se viera la necesi-
dad de repetir parte de un bloque temtico, esto no debera cau-
sar ningn problema.
Ordenarlos de mayor a menor inters para el alumnado para
facilitar su implicacin en el proceso de E/A y la motivacin.

c) Propuesta
- Explicitar los tres tipos de contenidos, destacando el que va a cons-
tituir el eje organizador. En la mayora de las asignaturas se deben des-
tacar los contenidos procedimentales dado el carcter pragmtico de la
profesin de maestro.
- Organizar los contenidos en bloques temticos o Unidades Didcticas
que incluyan informacin suficiente para el alumnado.
- Planificar cada bloque de contenido, incluyendo:
Ttulo
Objetivos didcticos
Contenidos a trabajar
Actividades
Temporalizacin
Materiales y recursos didcticos
Fuentes de informacin

3.3.- Actividades

a) Sntesis
Entendemos por actividades las tareas que debe realizar el alumno para
la adquisicin y consolidacin de los aprendizajes; es decir, para conse-
guir los objetivos didcticos previstos. En este sentido, la propuesta de
actividades que se contempla en los Planes Docentes es heterognea.
- El 50% las incluye en cada bloque temtico, son coherentes para la
consecucin de los objetivos didcticos y se canalizan fundamental-
mente a travs del trabajo cooperativo.
- Un 40% de los Planes describen actividades generales que no tie-
nen una relacin directa con la consecucin de objetivos. Entre stas, estn:
Asistir a clase y a seminarios
Tomar apuntes
Trabajar en grupo
Consultar bibliografa
Resolucin de cuestiones, ejercicios y problemas
Realizar sntesis de lecturas
Escribir una redaccin 179
Debates sobre temas concretos
 Elaborar mapas conceptuales y realizar esquemas
Elaboracin de un diccionario con los vocablos de cada bloque
temtico
- Un 10% no hace referencia a actividades de alumnos.

b) Anlisis
Las actividades que se deben incluir en un Plan Docente son activi-
dades de carcter cognitivo que se vinculan directamente con los obje-
tivos didcticos propuestos. No se entiende la actividad en sentido gen-
rico como manifestacin de la dinmica del estudiante o como traduc-
cin de actividades concretas, observables y determinadas de su quehacer
discente.
En este sentido, entendemos como positivas aquellas actividades que
se incluyen en los bloques temticos encaminadas al dominio de los obje-
tivos propuestos y las que se desarrollan mediante trabajo cooperativo;
sin embargo, las actividades genricas que no se relacionan directa-
mente con los objetivos didcticos no tienen cabida en el Plan Docente
porque aportan poco al proceso de enseanza/aprendizaje
Las actividades que deben realizar los alumnos deben responder a algu-
nos de los siguientes criterios:
Provocar experiencias cognitivas que tengan relacin con los obje-
tivos formulados, ya que son medios y no fines.
Ser variadas, tanto en su contenido como en su forma de reali-
zacin.
Permitir al alumno, individualmente y en equipo, tomar deci-
siones sobre cmo desarrollarlas y ver las consecuencias de su
eleccin.
Estimular al estudiante a examinar ideas o aplicar los procesos
intelectuales en situaciones nuevas (transferencia).
Planificarlas de acuerdo con las caractersticas, necesidades e
intereses de los alumnos por lo que stos deberan participar en
su seleccin y diseo.
La mayora se deben realizar mediante trabajo cooperativo.

c) Propuesta
- Incluir actividades en cada bloque temtico que sirvan para la con-
secucin y consolidacin de los objetivos propuestos.
- Hacer que los alumnos participen en su seleccin y diseo
- La mayora se deben realizar mediante trabajo cooperativo

3.4.- Temporalizacin

180 Es la previsin de tiempo real que se hace de cada bloque temtico

para un adecuado tratamiento de los contenidos y para posibilitar una asi-
milacin adecuada por parte del alumno.

a) Sntesis
- El 30% de los Planes Docentes no incluyen previsin de tiempo para
el desarrollo de los contenidos.
- La previsin de tiempo que se realiza en el resto se hace de una mane-
ra heterognea. En el 50% se contempla una temporalizacin por das,
semanas o meses, y en el 20% se realiza una previsin muy exhaustiva
por horas, distinguiendo horas de clase, de seminario, de trabajo del alum-
no, para evaluacin...

b) Anlisis
La planificacin docente o diseo curricular es una descripcin anti-
cipada del proceso de E/A, es una propuesta o hiptesis de cmo que-
remos que se desarrolle el currculo. Sin embargo, no conocemos a los
alumnos que vamos a tener: su motivacin, capacidad de trabajo, ritmo
de aprendizaje... Por este motivo creemos que la previsin temporal
debe incluir el desarrollo de la materia y su correspondiente evaluacin,
pero con flexibilidad y sin excesiva concrecin porque cabe la posibi-
lidad de que, como consecuencia de la evaluacin continua, nos veamos
en la necesidad de incidir ms en contenidos que no han sido suficien-
temente trabajados, que no han adquirido adecuadamente los alumnos o
no se han consolidado.
En este sentido, la previsin temporal debe hacer fundamentalmen-
te por semanas o meses, ms que por horas o sesiones. La programacin
por sesiones es ms propia de una programacin de aula o de unidades
didcticas y no de un Plan Docente. Si la temporalizacin se realiza por
sesiones lo ms probable es que no podamos cumplirla casi nunca y nadie
programa algo para no cumplirlo.

c) Propuesta
Realizar la previsin temporal por bloques temticos y por semanas
o meses

3.5.- Metodologa

Es el modo de organizar y relacionar los objetivos, contenidos y acti-

vidades, configurando un estilo de E/A. Es la manera de actuar del pro-
fesor y de los alumnos durante el proceso de enseanza/aprendizaje.
La metodologa debe tener en cuenta, entre otras cosas, las habilida-
des o destrezas del profesor para transmitir el conocimiento de una for-
ma ordenada y con el ritmo adecuado; los principios del aprendizaje sig-
nificativo; la motivacin o preparacin del alumno para el aprendizaje; 181
la implicacin del alumno; el clima de aula y la interaccin entre alum-
 nos y entre stos y el profesor.
Un buen didacta debera tener presente estas tres cuestiones:
Cada asignatura y dentro de ella, cada bloque temtico, requie-
re una metodologa concreta, por lo que el profesor debe pose-
er las estrategias y habilidades didcticas que se requieren para
la enseanza de esa asignatura.
Una cosa es la enseanza y otra el aprendizaje. Para que el alum-
no aprenda se requiere una intensa actividad, es decir, esfuer-
zo; sin esfuerzo no se suele dar aprendizaje.
Hay que acostumbrar a los alumnos a que distingan entre com-
prender y aprender. Cuando estn en clase suelen comprender
lo que el profesor les explica, sin embargo, si no existe un tra-
bajo posterior por parte del alumno el aprendizaje no se produce.

a) Sntesis
Dada la gran diversidad de tratamiento de la metodologa en los
Planes Docentes analizados, es difcil realizar una sntesis de lo all
expuesto. No obstante, se pueden distinguir tres grandes bloques:
Un 50% incluye las horas ECTS que le corresponden a la asig-
natura y se describen las actividades docentes que se van a lle-
var a cabo a lo largo del curso: clases expositivas, prcticas, tra-
bajo en grupo, seminarios, tutoras, trabajo autnomo... En gene-
ral, se detalla brevemente lo que debe hacer el profesor con su gru-
po de alumnos en el desarrollo de la asignatura y se suele pasar
por alto lo que debe hacer el alumno.
Un 30% enumera y describe brevemente la importancia del tra-
bajo cooperativo o se indica algn principio metodolgico como
el de actividad y participacin.
El resto oscila entre no hacer ninguna referencia metodolgica,
reflexionar sobre cmo debera ser la metodologa segn algu-
nos autores o realizar un detalle minucioso y exhaustivo de estra-
tegias didcticas por bloque temtico.
En general, es el elemento del Plan Docente que menos inters
ha despertado entre el profesorado y el ms heterogneo.

b) Anlisis
La metodologa es el estilo de enseanza/aprendizaje que define el pro-
fesor para transmitir los conocimientos y mediante el que se estructuran
los elementos nucleares del currculo (objetivos, contenidos y activida-
des).
No existe una estrategia o planteamiento metodolgico mejor que otro,
sino que cada profesor, cada materia, cada grupo de alumnos y cada situa-
cin exigen estrategias diferentes condicionadas por el contexto.
182 Aunque el momento actual exige un planteamiento metodolgico
concreto, caracterizado por el aprendizaje activo, el trabajo cooperativo,
la autonoma y la implicacin del alumno; hay que tener en cuenta que
la metodologa es un instrumento para ayudar al estudiante a conseguir
los objetivos y, por tanto, no tiene finalidad en s misma. Esto significa
que no se deben sacralizar estrategias concretas como, por ejemplo, el tra-
bajo cooperativo que, en ocasiones algn profesor puede entenderlo
como una finalidad a perseguir, algo as como que si el alumno no tra-
baja en equipo no puede aprender o, por el contrario, cualquier aprendizaje
que no se adquiera en equipo no es vlido.
El trabajo cooperativo es un principio metodolgico importante,
como lo puede ser la individualizacin, la autonoma o la significativi-
dad.
Los mbitos a incluir en la metodologa de un Plan Docente podran
ser los siguientes, de menor a mayor concrecin:

Principios metodolgicos
Son guas de accin docente que dan sentido e iluminan la prctica
docente. Acta a modo de faros que proporcionan luz a los diversos pro-
cesos educativos; es decir, son tendencias hacia las que debemos dirigirnos
si queremos ser didcticamente eficaces. Estos principios son:
Actividad y participacin del alumno en su aprendizaje
Autonoma del aprendizaje o capacidad del estudiante de diri-
gir su propio aprendizaje
Individualizacin o atencin a los alumnos en funcin de sus nece-
sidades de aprendizaje
Significatividad o integracin del aprendizaje en la estructura
cognoscitiva del alumno
Cooperacin o capacidad de trabajo en equipo
Aprender a aprender o adquisicin de habilidades para apren-
der por s mismo

Actuaciones del profesor

Son aquellas actividades concretas que deben desarrollar los docen-
tes en el proceso de enseanza. Suelen ser:
Exposiciones para la presentacin de los contenidos y organi-
zacin de la enseanza.
Clases prcticas para disear y orientar los aprendizajes proce-
dimentales de la asignatura, organizacin de investigaciones...
Organizacin del trabajo en grupo
Seminarios para resolucin de dudas, organizacin de trabajos
en grupo, evaluacin continua, revisin de actividades...
Tutoras para la orientacin individualizada del aprendizaje y reso-
lucin de dudas individuales.

Estrategias de enseanza 183

Constituyen concreciones de los principios metodolgicos que emplea
 el docente con la intencin de facilitar el aprendizaje de los alumnos. Pueden
ser generales o especficas.
Entre las generales cabe resear:
- Recapitulacin o sntesis de la informacin suministrada.-
Enfatizan conceptos clave, subrayan lo importante, favorece el
aprendizaje significativo y facilita el recuerdo.
- Informacin introductoria y contextual.- Facilita la motiva-
cin y tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y
la previa.
- Utilizacin de nuevas tecnologas en la presentacin de los
contenidos.- Facilitan el aprendizaje y la comprensin.
- Preguntas intercaladas durante la exposicin.- Mantiene la
atencin, favorecen la prctica y la significatividad.
- Elaboracin de mapas conceptuales o cuadros sinpticos.-
Favorecen la interrelacin de los conceptos y la comprensin de
los aprendizajes.
- Poner ejemplos de la vida real.- Favorece la transferencia.
- Aprendizaje cooperativo.- Permite la participacin y la inter-
dependencia positiva en el aprendizaje, as como el desarrollo
de habilidades y valores sociales.
- Debates y exposiciones.- Facilitan la consolidacin de los
aprendizajes.
- Tratamiento del error.- Favorece la participacin y la autonoma
en el aprendizaje.
Las estrategias especficas hacen referencia a las diferentes opciones
metodolgicas que se pueden dar en el tratamiento de los distintos tipos
de contenidos que incluye una asignatura. Depende de la estructura de
cada materia, pero en muchas de ellas cada bloque de contenidos requie-
re un enfoque didctico diferente.
Estas estrategias debe decidirlas el propio profesor que es quien
conoce su materia.
c) Propuestas
En el Plan Docente la metodologa tiene que ocupar un lugar desta-
cado, junto a los objetivos/contenidos y evaluacin y debe incluir:
Principios metodolgicos
Actuaciones generales del profesor
Estrategias metodolgicas especficas para cada bloque de con-
tenido, si ha lugar.
Estos dos ltimos aspectos, actuaciones del profesor y estrategias meto-
dolgicas, deben ser coherentes con los principios metodolgicos.

3.6.- Evaluacin
184
Es uno de los elementos ms relevantes del Plan Docente porque nos
permite la reestructuracin del resto de los elementos del currculo (obje-
tivos, contenidos, actividades y metodologa) para mejorarlos y adaptarlos
al proceso de E/A y posibilita una valoracin objetiva del rendimiento esco-
lar del estudiante. La evaluacin nos debe permitir adaptar el Plan
Docente, ao tras ao, a las caractersticas de nuestros alumnos.

a) Sntesis
- En todos los Planes Docentes analizados se confunde evaluacin con
calificacin. En el apartado de Evaluacin se indica la asignacin de
puntuacin que puede obtener el estudiante en la asignatura. Se descri-
be el procedimiento de evaluacin y no se hace referencia a los criterios
de calificacin. Cuando se habla de evaluacin se piensa sistemticamente
en calificacin.
- En algunos casos se dice que la evaluacin es continua sin decir en
qu consiste y cmo se va a llevar a cabo.
- En general, la calificacin que se otorga al estudiante no est rela-
cionada con el dominio de objetivos propuestos, sino con la realizacin
de actividades y pruebas. Es decir, no se utiliza la evaluacin criterial. En
este sentido, se suelen calificar las siguientes actividades:
Trabajos
Asistencia a clase y a seminarios
Exposicin en el aula
Portafolios
Funcionamiento de los grupos
Actitudes
Participacin en clase
- Aunque el procedimiento para concretar la calificacin es heterogneo
se pueden diferencias tres categoras:
a) En el 50% de los casos la calificacin final se establece slo median-
te la realizacin de actividades por los estudiantes: trabajos, asis-
tencia a clase, exposiciones, actitudes.
b) En el 30% de los Planes docentes, adems de la valoracin de las
actividades de los alumnos, se contempla un examen final escri-
to.
c) En el resto, la calificacin final se articula mediante la valoracin
de actividades de los alumnos, exmenes parciales y final. El
peso de las pruebas escritas en la calificacin es mayor que el de
las actividades.
- Los instrumentos de recogida de informacin para calificar a los alum-
nos, en la mayora de los casos, se concretan en anlisis de documentos
(trabajos, portafolios), observacin (asistencia a clase, exposiciones) y
en cuestionarios (exmenes). Slo en un caso se dice que se utilizar la
entrevista, aunque ser voluntaria para el estudiante.
- No se menciona, en ningn caso, cmo se va a registrar la informacin 185
que se va obteniendo del estudiante a lo largo del proceso de evaluacin.
 - No se hace referencia tampoco al procedimiento para evaluar la prc-
tica docente.

b) Anlisis
La evaluacin es una de las partes ms importantes del Plan Docente
por su doble funcin. Por un lado, es un mecanismo para modificar y adap-
tar, en su caso, todos los elementos del Plan Docente como resultado de
la informacin que obtenemos del proceso de enseanza/aprendizaje
(evaluacin continua) y, por otro, nos sirve para clasificar o seleccionar
a los alumnos en funcin de su nivel de rendimiento y con vistas a la titu-
lacin (calificacin).
En los Planes Docentes analizados no se distinguen estos dos aspec-
tos del proceso evaluador, entendindose la evaluacin slo como meca-
nismo para sancionar al alumno (calificacin); es decir, para decidir si
supera o no la asignatura.
Cuando evaluamos a los alumnos no tenemos porqu calificar. La eva-
luacin sirve para emitir un juicio de valor sobre las actividades de los
estudiantes y corregir los fallos que se puedan ir produciendo durante el
proceso (evaluacin continua). Por ejemplo, si un estudiante entrega un
trabajo habr que decirle lo que ha hecho bien y lo que debe modificar
para mejorar un futuro trabajo o actividad (evaluacin) y no slo valo-
rarlo con vistas a una nota (calificacin), ya que en este ltimo caso el
alumno no recibe informacin sobre cmo puede mejorar el aprendiza-
je. En el mismo sentido cabe hablar cuando evaluamos el funciona-
miento de un grupo cooperativo, las exposiciones en el aula e incluso cuan-
do realiza un examen. En estos casos interesa ms mejorar las actuacio-
nes respectivas que emitir una calificacin sancionadora.
Otro aspecto detectado en los Planes Docentes es la calificacin de
las actividades de los alumnos. Es decir, cuando se califican trabajos, asis-
tencia a clase, exposiciones en el aula... A este respecto, nosotros enten-
demos que las actividades hay que evaluarlas para mejorarlas y para que
el alumno aprenda ms, ya que las actividades no tienen un fin en s mis-
mas, sino que son instrumento para la consecucin de objetivos; sin
embargo, no tiene sentido calificarlas. Si un alumno mejora la calidad de
sus trabajos, si sus intervenciones en el aula tienen ms rigor, si trabaja
bien en equipo con sus compaeros y est motivado para asistir a clase,
todo ello redundar en un mayor rendimiento acadmico y en un mayor
dominio de los objetivos generales y didcticos propuestos; sin embar-
go, lo que se debe calificar son los objetivos, no las actividades, porque
stos son los aprendizajes que deben adquirir los alumnos. Las actividades
slo se deben evaluar para mejorarlas.
Por otro lado, muchas veces los estudiantes hacen trabajos de calidad
y rigurosos y su aprendizaje no est a la altura de esos trabajos, por lo
186 tanto, una cosa es lo que presenta el alumno como actividad y otra lo que
ha aprendido. Esto suele ser as por la burocratizacin que tienen los tra-
bajos para los profesores. Los alumnos saben que con la mera presenta-
cin del trabajo es suficiente y que no se tiene tiempo para hacer una entre-
vista con l para que exponga lo que hizo y cmo lo hizo. Por este moti-
vo se preocupa ms por hacerlo, por presentarlo adecuadamente, que por
aprender.
- Respecto a la articulacin de la calificacin final hay que tener en
cuenta que la valoracin del rendimiento acadmico ser ms objetiva si
obtenemos mucha informacin de los alumnos y, si se consigue median-
te instrumentos variados. As, en aquellos Planes Docentes en dnde se
prevean pruebas parciales y pruebas finales (cuestionarios), entrevistas,
observacin y anlisis de documentos; la calificacin otorgada ser ms
objetiva que en los casos en los que slo se deben presentar trabajos, por
ejemplo.
- Como en los Planes Docentes se prev slo calificacin y no eva-
luacin, es por lo que no se cita en ningn caso cmo se va a registrar la
informacin obtenida de alumnos a lo largo del proceso de enseanza/aprendizaje.
Cuando se lleva a cabo un proceso de evaluacin continua, se debe arti-
cular un mecanismo (ficha de seguimiento) para ir anotando cmo y cun-
do el alumno va consiguiendo los objetivos planificados, sus dificulta-
des y facilidades. Con esto conseguimos dos cosas:
Tener informacin individualizada de cada estudiante sobre su pro-
ceso de enseanza/aprendizaje, con objeto de orientarlo en las difi-
cultades que presenta (evaluacin continua).
Disponer de informacin global, al finalizar el perodo de apren-
dizaje, cuatrimestral o anual, para traducir los objetivos conseguidos
por el estudiante en categoras de calificacin (evaluacin final).
Si no se hace de esta manera slo dispondramos de informacin al
finalizar el proceso y con vistas a la calificacin, pero difcilmente se podr
orientar a cada alumno durante el proceso.
- En ninguno de los Planes Docentes analizados se hace mencin a
la evaluacin de la prctica docente. Durante el proceso de evaluacin con-
tinua se va detectando cmo aprenden los alumnos, sus errores y sus difi-
cultades; sin embargo, estas dificultades, en algunos casos, no son impu-
tables a los estudiantes, sino a una inadecuada estrategia metodolgica
o a que no se han previsto, por parte del profesor, los nudos de aprendi-
zaje o dificultades epistemolgicas de la asignatura y, como consecuen-
cia, no se le ha dedicado el tiempo necesario para su aprendizaje.
En estos casos se deberan anotar, en un diario de clase o mediante
cualquier otro instrumento, aquellas cuestiones en las que el profesor no
est satisfecho de lo que ha hecho, de su actuacin, con objeto de tener-
las en cuenta el prximo ao. Este proceso de reflexin individual o con
los compaeros del Departamento nos va a servir para mejorar nuestra
enseanza.
- Por ltimo, ningn Plan Docente hace referencia a la evaluacin cri- 187
terial que es a la que debemos tender. Como se ha apuntado, la evalua-
 cin/calificacin gira en torno a la presentacin de trabajos y a la reali-
zacin de exmenes propuestos por el profesor. Es de suponer que estos
exmenes recogen toda la informacin pertinente para conocer si se han
conseguido o no los objetivos previstos; sin embargo, como slo en el 50%
de los Planes Docentes hacen referencia a objetivos didcticos, concre-
tos y evaluables cabe plantearnos dos cuestiones:
En los casos en los que se describen adecuadamente los objetivos,
los exmenes recogen informacin sobre todos los objetivos pro-
gramados o slo de una parte de ellos?. En este ltimo caso, la valo-
racin no sera objetiva porque interviene el azar; es decir, depen-
de de la suerte que haya tenido el estudiante en la seleccin de las
cuestiones planteadas por el profesor.
En el caso en los que los objetivos no estn planteados en trmi-
nos concretos y evaluables, sino a nivel de capacidades sobre qu
aspectos se evalan a los alumnos?. Normalmente el profesor a lo
largo del proceso de enseanza/aprendizaje va orientando a sus alum-
nos sobre cul va a ser el contenido del examen, al dar ms impor-
tancia a unos contenidos sobre otros o por el hincapi que hace en
determinados aspectos. Por este motivo, la mayora de los alum-
nos centra su actividad y esfuerzo en superar el examen ms que
en aprender.
Para solucionar estos problemas sugerimos la evaluacin criterial
que se articula de la siguiente manera:
Concretar los objetivos didcticos que deben aprender los estu-
diantes en cada bloque temtico, incluyendo conocimientos, des-
trezas, habilidades y actitudes. Definirlos de forma clara y unvo-
ca y darles publicidad para que los alumnos los conozcan antes de
iniciar el desarrollo del tema o unidad didctica.
Prever los instrumentos de recogida de informacin de cada tipo
de objetivos: cuestionarios, anlisis de documentos, entrevistas u
observacin. Cuando se prevea la evaluacin de un objetivo didc-
tico mediante la elaboracin de un trabajo individual o grupal, se
deben mantener entrevistas con el alumno para determinar si ha
conseguido dicho objetivo. Si el trabajo es grupal se deber deter-
minar tambin si cada uno de los alumnos del grupo ha conseguido
el aprendizaje que se pretenda.
Registrar en una ficha de seguimiento de aprendizajes el proceso
de cada alumno para poder orientarle y para tener informacin sobre
el nivel de dominio de cada uno de los objetivos planteados. Un
modelo de esa ficha de seguimiento de aprendizajes se expone al
final del presente trabajo.
Categorizar los objetivos didcticos programados segn la esca-
la de calificacin: suspenso, aprobado, notable (7), notable (8), sobre-
saliente y matrcula de honor
188 Calificar a los alumnos segn el nivel de consecucin de objeti-
vos, atendiendo a los siguientes criterios:
 Aprobado: objetivos mnimos sealados por el profesor. Se debe
tender a que sea el 60% de los planificados
Notable (7): consecucin del 70% de los objetivos planifica-
dos
Notable (8): consecucin del 80% de los objetivos planifica-
dos
Sobresaliente: consecucin del 90% de los objetivos planifi-
cados
Matrcula de Honor: consecucin del 100% de los objetivos
planificados
Como se puede observar la referencia para la evaluacin y la califi-
cacin no son las actividades que realizan los estudiantes o la cumplimentacin
de los exmenes propuestos, sino los objetivos establecidos en el Plan Docente.
Por este motivo es imprescindible llevar una ficha de seguimiento de apren-
dizajes en donde se van anotando los objetivos que van consiguiendo los
alumnos.
- En este modelo de evaluacin criterial la evaluacin se llevara a cabo
de la siguiente manera:
Evaluacin continua.- Se analizaran las actividades propuestas,
el grado de comprensin y dominio de los objetivos propuestos y
se orientara sobre dudas y dificultades. Se realizara en los
Seminarios mediante entrevistas por grupos de trabajo; en el aula,
mediante los debates, exposiciones y preguntas del profesor; en tuto-
ras, orientando individualmente a los alumnos y tambin median-
te la realizacin de los exmenes parciales que se deben comen-
tar con los alumnos para indicarles la valoracin que se hace de
su aprendizaje.
Evaluacin final.- Consiste en la comprobacin del grado de
dominio de los objetivos planteados que poseen los estudiantes en
cada bloque temtico o unidad didctica. Se puede realizar median-
te cuestionarios (exmenes), entrevistas o anlisis de documentos
(trabajos). La informacin obtenida; es decir, cuando el profesor
considere que ha conseguido un objetivo didctico, se pasara a la
ficha de seguimiento del alumno. Para ello hay que tener en cuen-
ta que las cuestiones planteadas por el profesor en los exmenes
tienen que ir encaminadas a comprobar los objetivos planteados
y debe haber tantas cuestiones como objetivos planificados, y no
una muestra de ellos, ya que la calificacin estar en funcin del
nmero de objetivos adquiridos por el estudiante, como se ha
comentado.

c) Propuestas
- Aplicar el modelo de evaluacin criterial distinguiendo en el Plan
Docente lo correspondiente a evaluacin y lo relativo a calificacin, por 189
ser dos procesos diferentes.
 Se deben concretar las actividades de evaluacin (continua y final),
los instrumentos de recogida de informacin, la ficha de seguimiento de
aprendizajes, la definicin de los objetivos didcticos y las diferentes cate-
goras de calificacin en funcin de los objetivos conseguidos.
- Incluir un apartado relativo a la evaluacin de la prctica docente.

3.7.- Bibliografa o fuentes de informacin

a) Sntesis
Se perciben tres situaciones diferenciadas:
- En el 50% de los casos aparece al final el Plan Docente una relacin
de libros que oscila entre 9 y 33, sin hacer mencin expresa sobre su fun-
cionalidad; es decir, son libros para trabajar los diferentes ncleos de con-
tenidos o son libros que proporcionan informacin actualizada sobre los
contenidos de la asignatura.
- En el 30% de los Planes Docentes se diferencia entre el libros o libros
que se recomiendan al alumno para el estudio y preparacin de los con-
tenidos programados y otros libros de inters para informacin general
sobre la asignatura.
- El 20% restante no concreta ningn tipo de bibliografa.

b) Anlisis
En primer lugar creemos que en la elaboracin de cualquier instru-
mento de planificacin universitario debe aparecer bibliografa de refe-
rencia. La funcionalidad de esta bibliografa puede ser diferente:
Indicar la autora de algn prrafo literal o cita.
Sugerir las fuentes de informacin que los estudiantes deben uti-
lizar para trabajar los contenidos del programa que se propone.
Informar a los estudiantes sobre los libros de actualidad ms
importantes que existen sobre el contenido de la asignatura, con
objeto de que sirvan de referencia para la realizacin de trabajos
o para poder profundizar sobre determinados aspectos de inters.
Tambin creemos que se deben distinguir entre los libros que se
recomiendan a los alumnos para el estudio de los contenidos de la asig-
natura de aquellos que sirven para complementar o profundizar en deter-
minados temas.

c) Propuestas
- Incluir una bibliografa al final del Plan Docente distinguiendo lo
que se considera bsico para el estudio de la asignatura, de la bibliogra-
fa complementaria til para la profundizacin de determinados conoci-
mientos de inters para el estudiante.
- En cada bloque temtico se debera indicar tambin qu captulos
190 o temas del libro base hay que trabajar para el estudio de los contenidos
indicados en el bloque.
IV.- QU MODELO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE SE
CONTEMPLA EN LOS ECTS?

Tras la consulta de los diferentes documentos relacionados con el sis-

tema europeo de transferencia de crditos, Internet y las orientaciones gene-
radas por diferentes Universidades que han puesto en marcha este pro-
ceso, como el ICE de la Universidad de Barcelona; y teniendo en cuen-
ta las directrices de la Declaracin de Bolonia y el Real Decreto de
2003 por el que se establece el sistema europeo de crditos, entendemos
que las caractersticas del nuevo modelo de enseanza/ aprendizaje que
se propone son las siguientes:
a) Modelo de enseanza/aprendizaje
Si el modelo tradicional se centraba en la enseanza, los objetivos de
la asignatura estaban confusos o no suficientemente explicitados, no se
conoca como iban aprendiendo los alumnos durante el proceso y el exa-
men era fundamentalmente el nico instrumento para comprobar los
conocimientos adquiridos por los alumnos; el nuevo sistema se centra en:
El aprendizaje, que debe construir el estudiante mediante su
esfuerzo y la implicacin activa en el proceso.
Los objetivos de la asignatura que deben explicitarse y conocer de
antemano los alumnos.
Atencin a procesos y a los resultados del aprendizaje.
Recogida de informacin, mediante varios instrumentos, para
evaluar los tres tipos de contenidos: conocimientos, habilidades,
estrategias y actitudes.
La actividad del profesor no se concreta slo en la explicacin de
la materia, sino tambin en orientar y guiar el proceso de apren-
dizaje e inducir a los alumnos a trabajar mediante grupos coope-
rativos.
Utilizar el modelo de evaluacin criterial a la hora de evaluar y cali-
ficar a los alumnos, para objetivar ms el rendimiento acadmico.
En los cuadros siguientes se resumen, de una manera ms grfica, el
modelo tradicional y el propuesto en los ECTS.

191
 CUADRO 2
MODELO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE TRADICIONAL

CUADRO 3
MODELO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE ECTS

192
 b) Planificacin de la enseanza
Se debe elaborar un Plan Docente que sirva de referencia al estudiante
y al profesor y en el que se especifiquen:
Las caractersticas de la asignatura: nombre, tipo (troncal, obli-
gatoria, optativa...), duracin, crditos que le corresponden, horas
totales de trabajo del estudiante.
Objetivos de la asignatura. Aunque en un principio deben ser gene-
rales, la tendencia es que deben estar redactados de tal manera que
indiquen los aprendizajes que han de conseguir los alumnos. Se deben
incluir objetivos de conocimiento, de habilidades y destrezas y acti-
tudes. Estos objetivos sirven para orientar las actividades de ense-
anza/aprendizaje y para la evaluacin.
Metodologa. Proporciona informacin sobre cmo se ensear
y lo que tendr que hacer el alumno para aprender. Se centra en
las actividades que realiza el profesor y el alumno, adems de cri-
terios de agrupamiento de alumnos, distribucin del tiempo, orga-
nizacin del espacio, funcionamiento de las tutoras y de los semi-
narios. Los principios metodolgicos que inspiran y guan la
accin educativa son:
Significatividad.
Actividad del alumno: participacin e implicacin en el
aprendizaje.
Trabajo en equipo.
Autonoma el estudiante.
Las tutoras y los Seminarios se consideran elementos clave para
afrontar las actividades siguientes:
Inters por la asignatura.
Dudas en los trabajos no presenciales.
Dificultades en el estudio de la asignatura.
Motivacin.
Correccin de trabajos y evaluacin continua.
Clima de confianza entre el profesor y los estudiantes
Para la realizacin de estas actividades tambin se puede utilizar el
correo electrnico.
Las estrategias metodolgicas o actividades docentes son muy varia-
das y deben ir dirigidas a facilitar el aprendizaje al estudiante. Como estra-
tegias generales se pueden emplear:
Clases magistrales
Prcticas de laboratorio
Conferencias
Casos prcticos
Tcnicas de dinmica de grupo
Simulaciones
Debate dirigido 193
Exposiciones
 Evaluacin.- En el Plan Docente hay que dar informacin suficien-
te para que el alumno sepa cmo ser evaluado. Debe considerarse des-
de el punto de vista formativo en el sentido de favorecer y orientar el pro-
ceso de enseanza/aprendizaje del alumno (evaluacin continua) y como
funcin acreditativa de los resultados del aprendizaje (evaluacin final/cali-
ficacin).
La evaluacin es una herramienta de ayuda al servicio del aprendizaje
del alumno y debe estar presentada al principio de la secuencia forma-
tiva (evaluacin inicial) para diagnosticar cules son las ideas, concep-
tos y potencialidades del alumno; durante el proceso de aprendizaje
(evaluacin continua) para detectar errores y obstculos que puedan
dificultar el aprendizaje; al finalizar el proceso para conocer el progre-
so de cada estudiante (evaluacin final).
En el Plan Docente se deben incluir criterios referentes a la evalua-
cin de la enseanza, que sirvan para tomar decisiones que mejoren la
prctica docente.
El modelo que se debe adoptar para evaluar a los alumnos es el de la
evaluacin criterial.
Bloques temticos.- Se deben indicar los ttulos de los bloques tem-
ticos en los que se divide la asignatura. Un bloque temtico identifica a
un conjunto de contenidos de enseanza/aprendizaje que responden a unos
objetivos determinados y que los alumnos trabajarn mediante activida-
des concretas. En cada bloque temtico hay que incluir: ttulo, conteni-
do a desarrollar, objetivos didcticos del bloque, fuentes de informacin
especfica y la distribucin de los crditos en horas. Se deben distinguir
los diferentes tipos de contenidos: conceptuales o conocimientos, procedimentales
o habilidades y los conductuales o actitudinales. Los objetivos del blo-
que temtico deben ser una concrecin de los objetivos generales o de
asignatura. La redaccin debe ser suficientemente precisa para orientar
al estudiante sobre lo que se pretende que aprenda. Tiene que haber una
relacin coherente entre objetivos generales, contenidos y objetivos
didcticos o de bloque. El siguiente grfico ejemplifica la relacin entre
objetivos y contenidos.
CUADRO 4
RELACIN OBJETIVOS GENERALES-CONTENIDOS Y OBJETIVOS DIDCTICOS

194
 Fuentes de informacin.- Debe recoger las fuentes de informacin
que se consideran bsicas para el desarrollo de la asignatura. Se pueden
incluir en cada bloque temtico indicando los captulos o apartados de
inters para el estudio de los contenidos del bloque por el estudiante. Tambin
puede aadirse el material que el alumno tendr que utilizar para traba-
jar los contenidos del bloque: material policopiado aportado por el pro-
fesor, electrnico

V.- SUGERENCIAS PARA ELABORAR UN PLAN DOCENTE

TIPO

De las reflexiones realizadas en el proceso de anlisis y valoracin

de los Planes Docentes y de las orientaciones emanadas del Espacio Europeo
de Educacin Superior, se ofrecen a continuacin sugerencias para con-
figurar un Plan Docente tipo, que puedan ayudar a los profesores que volun-
tariamente lo deseen a mejorar la elaboracin de este documento de
planificacin con vistas al prximo curso.

0.- ESQUEMA DEL PLAN DOCENTE.- Los elementos que integran

el Plan Docente son:
Datos de la Asignatura
Objetivos generales o de asignatura
Planificacin de los contenidos
Metodologa
Evaluacin
Bibliografa o fuentes de informacin

1.- DATOS DE LA ASIGNATURA

195
 2.- OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA

Expresan lo que se pretende conseguir con el desarrollo de la asig-

natura. Se describen en trminos de capacidades e indican el conjunto de
conocimientos, tcnicas, habilidades y valores que deben alcanzar los alum-
nos al finalizar el proceso de enseanza/aprendizaje. Suelen venir expli-
citados en el Plan de Estudios.

3.- PLANIFICACIN DE LOS CONTENIDOS

a) Descripcin de los bloque temticos o UUDD

- Ttulo del bloque
- Contenidos que desarrolla: enumeracin de temas, apartados y
subapartados
- Fuentes de informacin: captulos o apartados del libro bsico para
preparar la asignatura
- Materiales y otros recursos para trabajarlo proporcionados por
el profesor
- Temporalizacin o duracin del desarrollo del bloque
b) Objetivos didcticos de cada bloque: redactados de forma concreta,
clara y unvoca
c) Actividades de aprendizaje a realizar por el estudiante para el
dominio de los objetivos didcticos, tanto individuales como en peque-
o grupo
Creemos que para darle mayor coherencia al Plan Docente, los obje-
tivos didcticos, las actividades y las fuentes de informacin deben
incluirse en cada bloque temtico o UD; no obstante, cabe otra alterna-
tiva como es la de utilizar un apartado especfico para los objetivos
didcticos de todos los bloques temticos, otro apartado para las activi-
dades a desarrollar por los alumnos y otro para las fuentes bibliogrfi-
196 cas y materiales.
4.- METODOLOGA

Debe incluir tres apartados:

a) Principios metodolgicos
Se deben enumerar y describir brevemente los ms importantes. A
ttulo de ejemplo podran ser:
Actividad
Significatividad
Individualizacin
Cooperacin
Autonoma
Aprender a aprender
b) Actuaciones del profesor
Se deben describir los tipos de actividades generales que llevar a
cabo el profesor en el desarrollo de su asignatura. A ttulo de ejemplo podr-
an ser:
Clases presenciales o exposiciones con todo el grupo. Para ello
se sugiere que los alumnos deben leer previamente los conteni-
dos que va a exponer el profesor
Clases prcticas: laboratorio, organizacin de trabajos, investi-
gaciones
Seminarios. Se desarrollarn con dos o tres grupos en cada
sesin y servirn para:
Corregir actividades
Resolver dudas al grupo
Desarrollar actividades de evaluacin
Creacin de un clima satisfactorio
Motivar y orientar el aprendizaje
Tutoras o atencin individualizada con objeto de orientar indi-
vidualmente el aprendizaje mediante la resolucin de dudas y orga-
nizacin de tareas
c) Estrategias de enseanza
En este apartado se distinguirn las generales, aplicables a cual-
quier tipo de contenido, como: sntesis y recapitulaciones, utilizacin de
las TICs, elaboracin de mapas conceptuales, exposiciones y debates, etc.
y estrategias especficas u opciones metodolgicas propias de cada blo-
que de contenido, si ha lugar.

5.- EVALUACIN

En primer lugar se debe distinguir la evaluacin de los aprendizajes

de la evaluacin de la enseanza.
197
a) Evaluacin de los aprendizajes
 Al considerar que la evaluacin tiene dos finalidades claramente
diferenciadas, formativa o continua y acreditativa o de valoracin de resul-
tados, se deben distinguir tres partes:
Evaluacin continua
Se llevar a cabo durante el proceso de aprendizaje y en cualquier situa-
cin de enseanza: clases presenciales, tutoras o seminarios. Las acti-
vidades que se deben llevar a cabo para dar cumplimiento a esta moda-
lidad de evaluacin son:
Orientacin de trabajos
Resolucin de dudas
Valoracin del funcionamiento de los grupos
Realizacin de cuestionarios (exmenes parciales)
Valoracin de exposiciones y debates del alumno
Valoracin de actividades prcticas y de aprendizaje
Los instrumentos a utilizar para el cumplimiento de estas actividades
son
Cuestionarios
Anlisis de trabajos
Entrevistas
Observaciones en clase y en seminarios
Evaluacin final
Habr que indicar con claridad qu actividades de evaluacin debe rea-
lizar el alumno durante el proceso de aprendizaje para valorar la conse-
cucin de lo objetivos planteados.
En el modelo de evaluacin criterial los referentes para la evaluacin
y calificacin son los objetivos didcticos.
A ttulo de ejemplo, las actividades de evaluacin a realizar durante
el perodo de enseanza/aprendizaje podran ser las siguientes:

198
 Los objetivos didcticos conseguidos mediante estas actividades de
evaluacin se reflejarn en una ficha de seguimiento como la que se expo-
ne a continuacin

CUADRO 5
FICHA DE SEGUIMIENTO DE APRENDIZAJES

199
 Calificacin
Se emitir al finalizar el proceso y estar en funcin de los objeti-
vos didcticos conseguidos por cada uno de los alumnos y consignados
en la ficha de seguimiento.
Si tomamos como referencia el ejemplo de la ficha de seguimien-
to de aprendizajes anterior en la que se han previsto 40 objetivos didc-
ticos, la distribucin del baremo para la calificacin podra ser:

CUADRO 6
BAREMO PARA CALIFICAR A LOS ALUMNOS

Con este procedimiento el alumno podra llevar un seguimiento de su

propio proceso de aprendizaje e implicarse ms en la asimilacin de los
contenidos de la asignatura.

b) Evaluacin de la enseanza
Se debe hacer de dos maneras:
Reflexin individual y con otros compaeros sobre los datos pro-
porcionados por la evaluacin continua.
Mediante cuestionarios elaborados ad hoc y cumplimentados por
los alumnos.

6.- BIBLIOGRAFA O FUENTES DE INFORMACIN

Debera incluir dos apartados diferenciados:

a) Bibliografa bsica
Que incluira el libro o libros necesarios para trabajar los contenidos
de la asignatura, por parte de los estudiantes.

b) Bibliografa complementaria
Libros recomendados para ampliar partes de los contenidos de la
200 asignatura o para, los alumnos que lo deseen, profundicen en algunos aspec-
tos prcticos.
VI.- BIBLIOAGRAFA CONSULTADA

Amador, J.A. La evaluacin en el marco ECTS. En http//www.us.es/us/ temasuniv/espe-

cio-euro/jornadas-04-05/Evaluacion- Marco-ECTS
Comisin Europea: sistema Europeo de Transferencia de Crditos. 1998
Daz, F: (2002). Didctica y Currculo: un enfoque constructivista. Cuenca. Servicio de
Publicaciones de la UCLM.
Pagani, R (2002). El crdito europeo y el sistema educativo espaol. Informe Tcnico.
Parcerisa, A.(2004): Nueva estructura del Plan Docente.Barcelona. Universidad de
Barcelona.

201