Apostila Pratica Pedagogica I

Aida Rosa Amoroso Bortolato Miranda
Sandra da Costa Lacerda
Prtica Pedaggica I
APRESENTAO
com satisfao que a Unisa Digital oferece a voc, aluno(a), esta apostila de Prtica Pedaggica I,
parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinmico e autno-
mo que a educao a distncia exige. O principal objetivo desta apostila propiciar aos(s) alunos(as)
uma apresentao do contedo bsico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, voc ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br,
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente s bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso,
bem como acesso a redes de informao e documentao.
Nesse contexto, os recursos disponveis e necessrios para apoi-lo(a) no seu estudo so o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para
uma formao completa, na qual o contedo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital assim para voc: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
Unisa Digital
SUMRIO
INTRODUO................................................................................................................................................ 5
1 FUNDAMENTOS CULTURAIS E EPISTEMOLGICOS (O CONTEXTO)................. 7
1.1 Concepo de Homem...................................................................................................................................................7
1.2 Concepo de Cultura....................................................................................................................................................8
1.3 Concepo de Conhecimento.....................................................................................................................................9
1.4 Concepo de Educao............................................................................................................................................11
1.5 Resumo do Captulo.....................................................................................................................................................12
1.6 Atividades Propostas....................................................................................................................................................12
2 OS AGENTES DO PROCESSO EDUCATIVO (OS AUTORES DO TEXTO)............ 13

2.1 A Organizao Social....................................................................................................................................................13
2.2 O Professor.......................................................................................................................................................................16
2.3 O Aluno..............................................................................................................................................................................20
3 CONCEPO DE PROJETO............................................................................................................. 23
4 COMPETNCIAS NECESSRIAS AO EXERCCIO DA PROFISSO DOCENTE............ 27

4.1 Organizar e Dirigir Situaes de Aprendizagem...............................................................................................27
4.2 Administrar a Progresso das Aprendizagens....................................................................................................32
4.3 Conceber e Fazer Evoluir os Dispositivos de Diferenciao..........................................................................36
4.4 Envolver os Alunos em suas Aprendizagens e em seu Trabalho.................................................................38
4.5 Trabalhar em Equipe....................................................................................................................................................40
4.6 Participar da Administrao da Escola..................................................................................................................41
4.7 Informar e Envolver os Pais........................................................................................................................................44
4.8 Utilizar Novas Tecnologias.........................................................................................................................................46
4.9 Enfrentar os Deveres e os Dilemas ticos da Profisso...................................................................................48
4.10 Administrar sua Prpria Formao Contnua...................................................................................................48
4.11 Resumo do Captulo..................................................................................................................................................50
4.12 Atividades Propostas.................................................................................................................................................51
5 PROCEDIMENTOS BSICOS PARA A ATUAO PROFISSIONAL........................ 53

5.1 Dez Desafios para os Formadores de Professores.............................................................................................53
5.2 Concepo de Projeto.................................................................................................................................................58
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS...................................... 63

REFERNCIAS.............................................................................................................................................. 67
INTRODUO
Caro(a) aluno(a),
A disciplina Prtica Pedaggica tem por objetivos entender a funo social do ensino e compre-
ender o papel do professor no processo ensino-aprendizagem. Para tanto, abordaremos temas gerais e
aprofundaremos a compreenso da Prtica de Ensino exercida de forma intencional, por profissionais
reflexivos, preocupados com a humanizao do homem.
Os contedos a serem explorados por voc, no tema Fundamentos culturais e epistemolgicos,
so as concepes de Homem, Cultura, Conhecimento e Educao, ou seja, o contexto da prtica pe-
daggica, as competncias necessrias ao exerccio profissional e a discusso da concepo de projeto.
Traado esse pano de fundo, voc estudar os agentes do processo educativo, nosso segundo
tema, analisando a organizao social das classes, os papis de professor e aluno; em outras palavras,
focaremos nossa anlise nos autores do texto.
No terceiro captulo, preparamos para voc um texto que trata da concepo de Projeto. Essa mo-
dalidade organizativa do trabalho pedaggico pode ser muito til no desenvolvimento das aulas.
A seguir, voc ter a oportunidade de refletir acerca das competncias necessrias ao exerccio da
profisso docente.
O ltimo captulo tem como objetivo faz-lo(la) compreender a relevncia do trabalho com proje-
tos para a prtica pedaggica.
A seleo desses temas para iniciar o Curso de Prtica Pedaggica deveu-se sua relevncia para
a compreenso das escolhas metodolgicas dos docentes em relao s prticas que encetam cotidiana-
mente. Acreditamos que, como futuro(a) educador(a), o(a) discente necessita compreender a importn-
cia de tais conceitos enquanto determinantes de suas opes didticas.
Finalmente, desejamos que faa um excelente mdulo, estude bastante e aprofunde seus conhe-
cimentos, para utiliz-los na sua carreira.
Ada Rosa A. Bortolato Miranda

Sandra da C. Lacerda
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FUNDAMENTOS CULTURAIS E
1 EPISTEMOLGICOS (O CONTEXTO)
Caro(a) aluno(a),
O estudo do tema deste captulo visa a subsidiar a sua reflexo acerca do contexto que norteia a
construo da prtica pedaggica no mundo contemporneo. Vamos iniciar a discusso?
1.1 Concepo de Homem
Desde os tempos primordiais, h uma ques- o Sol, uma das 100 bilhes de estrelas
to que acompanha o Homo sapiens: quem sou da galxia relativamente pequeno (de
eu? Voc j se fez esta pergunta? 5 grandeza), e tem, girando sua volta,
Essa questo, profundamente filosfica, po- 9 j conhecidos planetas (do grego pla-
deria, na acepo de Cortella (2001, p. 25-26), ser nets, vagabundo, errante);
assim resumida: um desses planetas a Terra, o quinto
em tamanho e distante 150 milhes de
estamos em um dos universos poss- quilmetros do Sol;
veis, ele finito e tem, provavelmente, na Terra h vida e, at a pouco, supo-
o formato cilndrico (em funo da cur- nha-se que s nela;
vatura do espao sobre si mesmo); estima-se que nosso planeta tenha en-
esse universo surgiu h aproximada- tre 3 e 30 milhes de espcies de vida
mente 15 bilhes de anos, a partir de diferentes, embora apenas 1,4 milho
uma exploso inicial apelidada de Big tenha sido classificada (750.000 insetos,
Bang e se extinguir daqui a outros tan- 41.000 vertebrados, 250.000 plantas e o
tos bilhes de anos, em funo do es- restante de outros invertebrados, fun-
vaecimento da matria e energia nele gos, algas e microorganismos);
existentes; uma dessas espcies a nossa, em sua
dessa exploso original resultou uma forma mais recente (35.000 anos para
expanso (que ainda continua, em es- c), chamada de Homo sapiens sapiens;
cala inimaginvel, e que se concentrou, a espcie humana tem, no momento,
basicamente, em grandes massas este- 5,5 bilhes de indivduos;
lares que, por sua vez, se agruparam em um deles sou eu.
100 bilhes de galxias;
uma dessas galxias a nossa Via Lc-
tea, que contm 100 bilhes de estrelas;
nessa galxia, h 4,6 bilhes de anos,
originou-se o nosso sistema solar;
7
Aida Rosa Amoroso Bortolato Miranda e Sandra da Costa Lacerda
Como afirma Morin (2002), essa autonomia

Saiba mais
no absoluta, mas dependente de seu meio am-
Pluto no mais planeta! biente, tanto biolgico quanto cultural ou social,
Agora, oficialmente existem oito planetas em nosso ou seja, a autonomia relacional e relativa, possi-
Sistema Solar, pois a Unio Astronmica Internacio-
bilitada pela mediao da cultura, da lngua e do
nal mudou a definio de planeta, de maneira que
Pluto no mais qualificado como tal. conhecimento.
A prtica pedaggica deve, ento, ter por
objeto o Homem, possuidor de uma identidade,
Assim, compreendemos que o Homem tem a qual s pode realizar-se a partir da alteridade.
o potencial biolgico determinado na filogne- Nesses termos, identidade e alteridade so con-
se. ceitos complementares, que a cada momento
permeiam o fazer educativo.
Dicionrio
Filognese: histria genealgica de uma espcie

ou de um grupo biolgico, fundamentada em
Dicionrio
elementos fornecidos, principalmente, pela Ana-
tomia Comparada, pela paleontologia e pela em-
Identidade: entendemos tal noo como a cons-
briologia.
cincia que o indivduo tem de si prprio. Histo-
ricamente, a noo recebeu, por diferentes fil-
sofos, trs definies fundamentais: identidade
Entretanto, basta dizer que o animal huma- como substncia (conforme Aristteles, Metafsi-
no determinado geneticamente para entender- ca), identidade como possibilidade de substitui-
mos esse ser complexo, permeado por mltiplas o (conforme Leibniz, Specimen demonstrandi)
e identidade como conveno (conforme Wais-
facetas? mann, ber den begriff der identitt).
Com certeza, o homem muito mais do
Alteridade: ser outro, colocar-se ou constituir-se
que um organismo biolgico, submetido a de- como outro. A alteridade um conceito mais res-
terminaes naturais. um ser que exerce a liber- trito que diversidade e mais extenso do que dife-
dade de escolha entre inmeras possibilidades e, rena (conforme Aristteles, Metafsica).
nessa medida, torna-se sujeito de sua histria, no
exerccio da autonomia.
1.2 Concepo de Cultura
Tentando sobreviver num meio ambiente Albert Camus, na sua obra Lhomme revolte,
hostil, o homem, utilizando-se de sua inteligncia, diz que o homem a nica criatura que se recusa
criou instrumentos que lhe permitissem dominar a ser o que ela . Sob tal aspecto, podemos afirmar
e superar os limites impostos por sua natureza que somos construtores de sentido, criamos nos-
biolgica. Foi alm, transmitiu tais saberes para so ambiente, transcendendo os limites impostos
as geraes posteriores, criando o que podemos pela natureza. Fazemos isso porque superamos as
chamar um universo de cultura. limitaes que caracterizam outras espcies.
Um castor , por exemplo, um construtor de
diques extremamente hbil, contudo ele o faz de
Dicionrio
maneira atvica, sem pensar nos porqus de sua
Universo da cultura: contexto produzido pelo co- ao.
nhecimento humano.
8
Prtica Pedaggica I
Assim sendo, constitui-se um produzido

Dicionrio produtor do que produz e, ao produzir-se, pro-
duzindo cultura e sendo por ela produzido, sofre
Atvica: hereditria.
um processo de hominizao (tornar-se Homem).
Esse processo no deve ser confundido com hu-
manizao, que tem o sentido tico indicando o
O homem, por sua vez, no possui habilida-
processo de criar condies de vida mais dignas
des para constru-los to perfeitamente. Entretan-
para as pessoas como um todo.
to, desenvolver instrumentos que lhe permitam
adquirir essa habilidade e, alm disso, escolher
onde e por que faz-los. A criao da cultura e a criao do ho-
mem so na verdade duas faces de um
Tentando sobreviver num meio ambiente s e mesmo processo, que passa de prin-
hostil, o homem, utilizando-se de sua intelign- cipalmente orgnico na primeira fase a
cia, cria instrumentos que lhe permitam dominar principalmente social na segunda, sem,
e superar limites. Nesse processo, o homem exer- contudo, em qualquer momento deixa-
rem de estar presentes os dois aspectos
ce uma ao transformadora consciente, que cha-
e de se condicionarem reciprocamente.
mamos trabalho ou prxis, ou seja, o trabalho o (PINTO apud CORTELLA, 2001, p. 43).
instrumento de interveno humana no mundo.
O homem, esse animal no especializado
Esse meio ambiente humano por ns pro-
na origem, altamente adaptvel. Pela intelign-
duzido e no qual somos produzidos a cultura
cia, cria formas de adaptao que lhe permitem
(CORTELLA, 2001).
no sucumbir s imposies do meio; e mais, en-
contra formas de modificar o ambiente. Os efei-
tos dessa modificao so denominados Cultura.
Para Cortella (2001), a cultura o conjunto dos re-
sultados da ao do humano sobre o mundo, por
intermdio do trabalho.
Por outro lado, o homem tambm um
produto cultural, por ser social e historicamente
determinado. Torna-se humano por vivenciar/
produzir valores, crenas, regras, conhecimentos,
condies e concepes da poca em que vive.
1.3 Concepo de Conhecimento
O conhecimento comporta, ao mesmo tem- ceiro nvel diz respeito inteligncia, conscincia
po, as operaes mentais de separao e ligao, ou sabedoria. Pela inteligncia, somos capazes de
anlise e sntese, em um processo circular. criar vinculaes teis e pertinentes a partir da
De acordo com Morin (2001), um primeiro informao. J a conscincia e a sabedoria envol-
nvel do conhecimento a informao. Num se- vem reflexo, ou seja, a escolha a partir de vincu-
gundo nvel, conhecer implica o estabelecimento lao a valores.
de relaes entre as informaes, classificando-
-as, analisando-as e contextualizando-as. Um ter-
9
Saiba mais
Afinal, o que so vinculaes?
Vinculaes teis e pertinentes
Quando uma pessoa faz um bolo segue a receita e incorpora uma srie de informaes para o melhor sucesso do seu
trabalho. Sabe que, ao bater as claras em neve elas crescem e se tornam esbranquiadas; que no convm abrir o forno
quando ele comea a assar, seno o bolo murcha; que a medida adequada de fermento faz o bolo crescer. Se estiver fa-
zendo um pudim em banho-maria, sabe que uma fatia de limo na gua evita o escurecimento da vasilha, o que facili-
tar seu trabalho posterior de limpeza. Essa pessoa sabe tudo isso, mas no sabe explicar porque e como ocorrem esses
fenmenos, no conhece suas causas. [...] um conhecimento particular, restrito a uma pequena amostra da realidade,
a partir da qual so feitas generalizaes, muitas vezes apressadas e imprecisas. (ARANHA; MARTINS, 1986, p. 118-119).
Vinculao a valores
Os valores que criamos produzem uma moldura em nossa existncia individual e coletiva, de modo a podermos en-
quadrar nossos atos e pensamentos, situando-os em uma viso de mundo (uma compreenso da realidade) que infor-
me (d forma) aos nossos conhecimentos e conceitos (nossos entendimentos); a partir dos conceitos que guiamos
nossa existncia e, de uma certa forma, porque antecedem nossas aes, so tambm os nossos conceitos prvios,
nossos preconceitos (pr/conceitos). Entretanto, valores, conhecimentos e preconceitos mudam porque humanos de-
vem mudar; como vida processo e processo mudana, ser humano ser capaz de ser diferente. (CORTELLA, 2001,
p. 46).
Conhecer significa estar consciente do po- conveno, de acordos circunstanciais que no

der do conhecimento para a produo da vida representam, necessariamente, a nica possibili-
material, social e existencial da humanidade. dade de interpretao da realidade. , portanto,
nessa trama que se podem entender as relaes relativo.
entre conhecimento e poder, pois a inteligncia O conhecimento resultado de um proces-
pode ser cega, na medida em que no reflete so e no est isento de equvocos, isto , da pos-
acerca das consequncias do uso do conheci- sibilidade do erro. Errar decorrncia da busca da
mento que produz. Isso ocorre porque o poder verdade.
no intrnseco queles que produzem conheci- No h possibilidade de conhecimento
mento, mas queles que controlam os produtores sem pr-ocupao, ou seja, sem que, antecipa-
de conhecimento. Portanto, no basta produzir damente, exista uma curiosidade que mobilize o
conhecimento; preciso produzir as condies ser humano a buscar o significado de determina-
de produo do conhecimento. dos fenmenos. Em suma, o sentido no pode ser
Analogamente, a prtica pedaggica tam- apreendido e recriado seno a partir das preocu-
bm pode ser cega quando no atenta para as paes das pessoas.
possibilidades de produzir as condies de pro- H da uma decorrncia direta para a pr-
duo do conhecimento e tornar-se, assim, uma tica pedaggica, pois constatamos que o de-
mecnica reprodutora do conhecimento j pro- sinteresse de muitos dos nossos alunos pode ser
duzido. atribudo ao distanciamento dos contedos de
Refletir sobre a construo da prtica pe- ensino em relao s pr-ocupaes que os alu-
daggica no pode, nesse sentido, prescindir nos trazem para a escola.
da reflexo acerca dos valores que essa prtica
veicula. importante compreender as condies
culturais, histricas e sociais da produo do co-
nhecimento. O conhecimento fruto de uma
10
Prtica Pedaggica I
Ateno
importante compreender as condies cul-

turais, histricas e sociais da produo do co-
nhecimento. O conhecimento fruto de uma
conveno, de acordos circunstanciais que no
representam, necessariamente, a nica possibili-
dade de interpretao da realidade. , portanto,
relativo.
1.4 Concepo de Educao
Como afirmamos nas unidades anteriores, Na nossa sociedade, a instituio incumbi-

os humanos no carregam em seu equipamento da desses processos a Escola. nesse contex-
gentico instrues suficientes para a produo to que a Prtica Pedaggica intencionalmente
da existncia; portanto, necessitam de outros hu- produzida.
manos que lhes mostrem como sobreviver. Cumpre aqui distinguirmos Educao e En-
Esse processo de demonstrao um pro- sino. Para Morin (2002, p. 10), a primeira uma
cesso educativo, ou seja, educao a insero palavra forte:
das novas geraes no patrimnio cultural das
geraes anteriores. [...] utilizao de meios que permitem as-
Os processos pedaggicos no so neutros. segurar a formao e o desenvolvimento
de um ser humano. [...] a educao pode
Estando imersos no tecido social e tendo, ainda,
ajudar a nos tornarmos melhores se no
a tarefa de elaborar o indispensvel amlgama mais felizes e nos ensinar a assumir a par-
para a vida coletiva, so conservadores e inova- te prosaica e viver a parte potica de nos-
dores; nessa dupla dimenso que os processos sas vidas.
pedaggicos devem ser enfocados e compreen-
didos.
J o ensino
Dicionrio [...] arte ou ao de transmitir os conhe-

cimentos a um aluno de modo que ele
Amlgama: mistura de coisas diversas; reunio de
os compreenda e assimile [...] sua misso
pessoas de diferentes origens e qualidades; mistu-
ra.
transmitir no o mero saber, mas uma
cultura que permita compreender nossa
condio e nos ajude a viver, e que fa-
vorea, ao mesmo tempo, um modo de
Assim, tarefa da educao inserir as crian- pensar aberto e livre. (MORIN, 2002, p.
as e os jovens tanto no avano quanto na proble- 11).
mtica do mundo de hoje, por meio da reflexo,
do conhecimento, da anlise, da compreenso, da
A disciplina Prtica Pedaggica est vol-
contextualizao e do desenvolvimento de habi-
tada, nesses termos, para a compreenso do en-
lidades e atitudes. As novas geraes precisam se
sino; contudo, no pode prescindir de uma con-
tornar capazes de pensar e gestar solues para
cepo de educao que lhe fornea parmetros
se apropriarem da riqueza da civilizao e dos
norteadores, pois toda prtica coetnea de um
problemas que essa mesma civilizao produziu.
arcabouo de valores.
11
Dicionrio
Cotaneo: aquele que nasce junto, que tem a mes-

ma idade.
1.5 Resumo do Captulo
Caro(a) aluno(a),
No possvel pensar a Educao isoladamente! Quando voc estuda as prticas, as metodologias
e as concepes de educao, inadmissvel desvincul-las da Histria da Humanidade.
Como viu neste captulo, o Homem vem buscando responder questo: quem sou eu? Uma res-
posta plausvel a de que um organismo biolgico com determinaes naturais. Entretanto, essa es-
trutura exerce a liberdade de escolha entre inmeras possibilidades e, nessa medida, torna-se sujeito de
sua histria, no exerccio da autonomia.
A prtica pedaggica deve ter como objeto de conhecimento o Homem que tem autonomia,
mas que relativa, j que se vive numa sociedade que possui culturas , possuidor de uma identidade, a
qual s pode realizar-se a partir da alteridade.
Na busca de respostas, o homem, utilizando-se de sua inteligncia, cria instrumentos que lhe per-
mitam dominar e superar os limites. Ele intervm no mundo em que habita. nesse contexto que voc
deve ajuizar acerca do conhecimento, que provoca alteraes na vida material, social e existencial da
humanidade. E, dessa forma, possvel pensar acerca das relaes entre conhecimento e poder.
Nesse sentido, importante compreender que a educao a insero das novas geraes no pa-
trimnio cultural das geraes antigas.
Importante destacar que, dependendo da prtica pedaggica que voc, futuro(a) professor(a), es-
colher, esta poder ser cega quando no atentar para as possibilidades de produzir as condies de pro-
duo do conhecimento e tornar-se, assim, uma mecnica reprodutora do conhecimento j produzido.
1.6 Atividades Propostas
Caro(a) aluno(a),
Agora que terminamos este captulo, vamos verificar se fixou bem o contedo; assim, responda s
seguintes atividades:
1. Explique o excerto a seguir: Albert Camus, na sua obra Lhomme revolte, diz que o homem a
nica criatura que se recusa a ser o que ela .
2. Por que importante conhecer?
3. De acordo com o que voc estudou no captulo 1, por que muitos alunos so desinteressados?
12
OS AGENTES DO PROCESSO
2 EDUCATIVO (OS AUTORES DO TEXTO)
Caro(a) aluno(a),
Neste captulo, voc ter a oportunidade de conhecer e problematizar o papel desempenhado
pelo professor e pelo aluno nas relaes interativas que se estabelecem na prtica pedaggica.
2.1 A Organizao Social
Entender a interveno pedaggica exige os problemas de ordem e disciplina. As relaes

situar-se no modelo em que a aula configura-se no grupo articulam-se como uma frmula para
como um microssistema, definido por determina- favorecer a comparao e a competio.
dos espaos, uma organizao social, certas rela- Em fins do sculo XIX e comeo do XX, sur-
es interativas, uma forma de distribuir o tem- giram novas formas de organizao da escola e
po, um determinado uso dos recursos didticos das aulas, que romperam com esse modelo ni-
etc., em que os processos educativos explicam-se co: estruturao das aulas em grupos fixos e m-
como elementos estreitamente integrados. As- veis, equipes de trabalho, grupos homogneos e
sim, o que acontece na aula s pode ser exami- heterogneos, oficinas, estudos individualizados
nado na prpria interao de todos os elementos etc. O surgimento de diferentes modelos orga-
que nela intervm (ZABALA, 1998). nizativos foi a resposta s novas inquietaes no
Um dos elementos que merece destaque ensino, s diferentes concepes educativas e aos
o papel dos agrupamentos. conhecimentos psicopedaggicos. Defendia-se o
Historicamente, a forma mais habitual de trabalho em equipe como um meio de promover
preparar as pessoas mais jovens de qualquer a socializao e a cooperao, para atender aos
grupo social para sua integrao na coletividade diferentes nveis e ritmos de aprendizagem, para
ocorre por meio de processos, geralmente, indivi- resolver problemas de dinmica grupal, para tor-
duais. Em fins do sculo XVI, definiu-se uma das nar possvel a aprendizagem entre iguais (ZABA-
formas para organizar os alunos, que se tornou LA, 1998).
habitual, at praticamente os nossos dias: grupos
de 50 ou 60 alunos do mesmo sexo e da mesma Saiba mais
idade situados numa mesma aula e dependentes
de um professor tutor ou de diversos professores. Do que trata a Psicopedagogia?
As relaes sociais e a organizao social nesse Psicopedagogia: vertente que pretende entender
o ensino por meio da interao/integrao dos
modelo so bastante simples. O grande grupo elementos da psicologia com a pedagogia ou, em
atua como um todo, como soma de pessoas se- outras palavras, como os mecanismos pedaggicos
lecionadas previamente sob certos critrios uni- influem na construo da psique do educando.
formizadores. O grande grupo e a estrutura social
tm a funo de solucionar, fundamentalmente,
13
Como toda atividade humana, a ao H, na organizao social do ensino, um

educativa pressupe ritualismos, encantamen- determinante: ter o universo vivencial discente
tos e princpios, ou seja, fazendo uma caricatura, como princpio, ou seja, como ponto de partida,
o que acontece na sala de aula pode ser associa- de modo a consubstancializar nossas intenes,
do ao ritual de um culto ou a uma cena teatral.
atingir o ponto de chegada do processo pedag-
De acordo com Goffmann (1985, p. 9), gico.
Na dimenso do ponto de partida, a prtica
[...] o palco apresenta coisas que so si- pedaggica necessita:
mulaes. Presume-se que a vida apre-
senta coisas reais e, s vezes, bem ensaia-
das. Mais importante, talvez o fato de perceber e respeitar a bagagem do alu-
que no palco um ator se apresenta sob no;
a mscara de um personagem para per-
aproveitar as estruturas j existentes
sonagens projetados por outros atores.
A platia constitui um terceiro elemento nos alunos, respeitar as suas experin-
da correlao, elemento que essencial, cias;
e que, entretanto, se a representao fos- estabelecer uma relao direta e pesso-
se real, no estaria l. Na vida real, os trs
elementos ficam reduzidos a dois: o papel al com e entre os alunos.
que um indivduo desempenha talhado
de acordo com os papis desempenha-
dos pelos outros presentes e, ainda, esses A opo metodolgica, determinante da or-
outros tambm constituem a platia. ganizao social no contexto educativo, feita pelo
professor pode ter efeitos decisivos sobre a for-
mao da mentalidade do aluno, da sua viso de
Como no interior de uma relao afetiva, a mundo, de seu sistema de valores e, finalmente,
aula impe dedicao, confiana mtua, malea- de seu modo de viver. Enquanto os contedos do
bilidade e prazer compartilhado. Nesse sentido, ensino informam, os mtodos de ensino formam.
todos os elementos presentes nessa relao tm Dos contedos, o aluno aprende datas, frmulas,
importncia para uma troca, a fim de que a parti- conceitos etc. Dos mtodos, ele aprende a ser li-
lha seja agradvel e justa. vre ou submisso, seguro ou inseguro, responsvel
A sala de aula , por outro lado, o espao ou irresponsvel, competitivo ou cooperativo.
para confrontos, conflitos, rejeies, antipatias, Assim, o professor pode contribuir para ge-
paixes, adeses, medos e sabores, pois ser hu- rar uma conscincia crtica ou uma memria fiel,
mano ser junto e ser junto implica um custo uma viso universalista ou uma viso estreita e
sensvel. unilateral, uma sede de aprender pelo prazer de
A busca do prazer e do gostar do que se est aprender e resolver problemas ou uma angstia
fazendo integra o universo discente e o universo de aprender apenas para receber um prmio e
da criatividade... sem deixar de envolver-se com evitar um castigo.
atividades que exigem concentrao e esforo. A A prtica pedaggica, como ponto de che-
prtica pedaggica , pois, uma atividade que en- gada, visa a possibilitar a ampliao da capacida-
volve seriedade. de de compreender e intervir na realidade para
Como afirma Cortella (2001), seriedade no alm de onde se est, formando o homem situ-
sinnimo de tristeza e alegria. Vem da leveza ado no mundo de hoje, capaz de interagir com o
com a qual se ensina e se aprende... resultante ambiente e com as pessoas, dotado de esprito
de um processo de encantamento recproco, no crtico e capacidade de raciocnio, favorecendo a
qual a transao de conhecimentos e preocupa- construo da autonomia e o processo de huma-
es no unilateral. nizao dos discentes.
14
Prtica Pedaggica I
Finalizando este tpico, cumpre, ainda, ana- Os pensamentos mais lgicos esto funda-
lisarmos a Escola enquanto uma Organizao. mentados em sentimentos e emoes, que cons-
Quando falamos em organizao (ENRI- tituem o substrato do imaginrio. Na Organiza-
QUEZ, 1997), pensamos num sistema de traba- o, percebemos dois imaginrios:
lhos organizados, com papis interdependentes
para atender a objetivos. No caso, objetivos da imaginrio enganoso: como se a
educao. organizao pudesse responder por
Nela, vrias vertentes interagem e so mu- todos os nossos sentimentos. Procura
tuamente dependentes/determinantes: a con- nos enlaar numa rede e tomar para
cepo de educao; os sistemas operatrios e
ela nossa fora de trabalho, nosso afe-
tcnicos; o conhecimento dos professores; o fun-
to e o inconsciente. , de alguma forma,
cionamento organizacional; a importncia de co-
uma pulso de morte (thanatos), como
nhecer o desenvolvimento das crianas; o funcio-
namento da instituio (a questo sociolgica); se estivssemos alienados na organiza-
discutimos, assim, uma nova concepo de edu- o. Assim, no temos a possibilidade
cao, pensando nas dimenses tcnica, humana de nos realizar. No entanto, esse ima-
e social. ginrio no pode ser colocado de lado
Nessa discusso, acrescentamos que as or- totalmente. Todos precisamos ter um
ganizaes so sistemas culturais, simblicos e pouco da iluso de que a organizao
imaginrios. So sistemas culturais, pois, em cada ama-nos; de que a organizao preci-
organizao (assim como na nao/Estado), exis- sa de ns. No podemos nos submeter
te uma cultura especfica que leva produo de totalmente a essa iluso e, ao mesmo
novos comportamentos, conhecimentos, modos tempo, no podemos viver sem esse
de ser, agir e pensar. So sistemas simblicos, imaginrio. Entretanto, precisamos sa-
porque existe uma identidade na organizao, ber que ele perigoso; precisamos nos
constituda em torno de smbolos comuns. O diferenciar desse imaginrio ou deixa-
valor simblico de uma organizao est funda- mos de existir;
do num nome, na sua histria, da mesma forma
imaginrio motor: vontade de trans-
como contamos/percebemos a histria de um
pas, uma regio. So sistemas imaginrios, j formar o mundo, realizar novas coisas
que, para compreender uma organizao, preci- pulso de vida (anima). O imaginrio
so saber explorar o que Freud chamou outra cena, motor introduz uma ruptura ruptura
ou seja, o que no est visvel (o latente). Fantas- no tempo , enquanto escapamos da
mas, desejos, pulses das pessoas que esto na repetio da vida cotidiana, dos atos,
organizao. na linguagem. Todos os movimentos
inovadores provocam algum tipo de
Saiba mais
ruptura; provocam modificaes im-
Voc j imaginou o que imaginrio? portantes na sociedade. O imaginrio
motor tem por objetivo transformar a
Imaginrio pode ser considerado um sistema de realidade.
imagens (positivas e/ou negativas) ligado insti-
tuio (uma constelao de imagens que fazem
parte do inconsciente coletivo). O imaginrio o
lugar onde se elabora melhor a realidade, onde ela- Os tipos de organizao mais comuns so:
boramos nossos desejos de realizao, como tam-
bm o medo que temos, por exemplo, de sermos
despedaados pelo outro. O que o outro fala nos
burocrtica: o imaginrio mais impor-
influencia o imaginrio est sempre em luta pelo tante (o modelo) o do profissional que
reconhecimento. Hegel entendia essa luta pelo re- entrega toda a papelada na data certa,
conhecimento como o primeiro desejo de todo
ser humano.
sem rasura...;
15
tecnocrata: nfase nos projetos, por Voltando concepo de Goffmann (1985)

exemplo o imaginrio que se desen- acerca da vida social como representao, acredi-
volve o da onipotncia e do domnio tamos que alunos e professores so polos com-
sobre a organizao, sobre todas as coi- plementares na organizao social que se esta-
sas (controle pleno); belece nas instituies educativas, assumindo o
estratgica: aquela em que cada um protagonismo ou o papel de plateia, conforme
procura ser o melhor que pode o ima- a opo metodolgica. Quando o professor en-
ginrio o da excelncia (competitiva); sina seu aluno a pensar, quando valoriza e avalia
democrtica: nfase na necessidade de na medida exata processo e produto , quando
cooperao entre todas as pessoas o focaliza cada criana, a educao tende a tornar-
imaginrio o de conviver bem com -se sob medida e no um resultado de produo
todas as pessoas do grupo (inexistncia em massa.
do conflito, mito da igualdade...). Nesses termos, aprofundar a compreenso
das questes relativas s organizaes sociais em
geral e organizao educativa em particular
O imaginrio pode se apresentar de formas de suma importncia na formao do educador.
bastante diferentes. Compreenderemos tais for-
mas nos prximos tpicos deste tema.
2.2 O Professor
Se eu fosse professor
Se eu fosse professor eu no seria muito duro.
Deixaria as crianas perguntarem e no ficarem com dvida.
Seria um professor que deixaria conversar baixo,
isso na hora que no estiver explicando alguma coisa.
Faria uma explicao com a participao dos alunos.
Exigiria respeito.
Ajudaria os alunos com dificuldade.
Daria lio de casa para exercitar a lio dada na sala de aula.
No teria prova, mas sim uma avaliao,
para concluir se o aluno est com dificuldade.
Trabalharia numa escola pblica, o meu dever seria ensinar.
A criana deve ser respeitada, aprender a ter opinio.
Eu acho que com esse mtodo seria um bom professor.
S. Paulo, 26/08/92.
Tiago 4 srie
O professor anda perplexo com tudo aqui- desenrolando um novo pano de fundo,
lo que vem acontecendo com ele, com a escola e no cenrio anterior. Um novo cenrio,
ps-moderno, colorido e fluorescente,
com a sociedade. H uma profunda mudana na
oculta o anterior, clssico e severo. A pri-
relao escola-sociedade e parece que no nos meira reao dos atores seria a surpresa.
demos conta, suficientemente, disso. Depois, tenso e desconcerto, com um
forte sentimento de agressividade, dese-
jando acabar o trabalho para procurar os
A situao dos professores perante a mu-
responsveis, a fim de, pelo menos, obter
dana social comparvel de um grupo
uma explicao. O que fazer? Continuar
de atores, vestidos com traje de determi-
a recitar versos, arrastando largas roupa-
nada poca, a quem, sem prvio aviso,
gens em metade de um cenrio ps-mo-
se muda o cenrio, em metade do palco
16
Prtica Pedaggica I
derno, cheio de luzes intermitentes? Pa- Esse papel, quando exercitado em uma ins-
rar o espetculo e abandonar o trabalho? tituio escolar, pode apresentar, segundo Enri-
Pedir ao pblico que deixe de rir para que
quez (1997), caractersticas que determinariam
se ouam os versos? O problema reside
em que, independentemente, de quem o que o autor definiu como oito fantasmas prin-
provocou a mudana, so os atores que cipais na organizao educativa, quais sejam: o
do a cara. So eles, portanto, que tero Formador, o Parteiro, o Terapeuta, o Psicanalista,
de encontrar uma sada honrosa, ainda o Reparador, o Militante, o Transgressor e o Des-
que no sejam os responsveis. (ESTEVE,
truidor, cujas especificidades so as seguintes:
1994, p. 97).
1. formador: aquele que toma a criana

Tudo isso provocou o mal-estar docente, ou adolescente como quem no est
uma verdadeira crise de identidade entre os edu- formado e quer esculpi-lo. Se no cor-
cadores, a qual ainda no foi resolvida. Houve responde imagem idealizada, quer
transformaes no seu trabalho, na sua imagem puni-lo em seu imaginrio. S h uma
social e no prprio valor que a sociedade atribui boa forma. O bom aluno o mais con-
educao. formista. Hoje, dizemos que o melhor
Chegamos, ento, a um paradoxo: nunca se aluno o original. A boa forma aparece
precisou/pediu tanto do professor e nunca se deu com o tempo que passa;
to pouco a ele, tanto do ponto de vista da for- 2. parteiro: aquele que traz luz. Socrti-
mao quanto da remunerao e das condies co. Aquilo que est na cabea das pes-
de trabalho. soas precisa emergir;
3. terapeuta: considera que as pessoas
Seria, enfim, o professor necessrio ou que temos diante de ns so anormais,
na verdade estaria querendo resistir ex-
tm desvios, so afoitas, barulhentas...
tino de seu papel social? Assim como
muitas profisses j acabaram, no teria Portanto, precisamos torn-las nor-
chegado o momento do magistrio? mais; torn-las melhores pessoas do
Dentro de uma perspectiva democrtica que antes; torn-las ss;
de sociedade, vemos a absoluta necessi- 4. psicanalista: est sempre procurando
dade do professor. Entendemos a esco- levar os alunos a tomarem conscincia
la como espao de humanizao, onde
pode ser exercido o direito universal de de seus atos. Muitas vezes, essa anlise
acesso cultura. No basta o sujeito ter selvagem e faz mais mal do que bem;
contato com a informao; preciso ser 5. reparador: pessoas diante de ns tive-
ajudado no conhecimento da realidade
ram dificuldades para se desenvolver.
social contraditria em que vive, buscan-
do alternativas de superao. Professor + Assistente Social, aquele
professor atento em demasia aos pro-
Esta funo crtica se d, fundamental-
mente, na relao com o outro; neste blemas (sociais, vivenciais...) dos outros;
sentido, no existe conhecimento crtico 6. militante: aquele que ensina o jovem
em-si; o que vai dar a criticidade (ou no) que ele pode transformar o mundo,
so as relaes que o sujeito vai estabele-
desconsiderando seu fazer especfico
cer, a partir da provocao do outro (e do
meio). Da o papel mediador do professor com o conhecimento sistematizado.
entre o educando, o objeto de conheci- Incita os alunos a serem militantes, en-
mento e a realidade. (VASCONCELLOS, quanto fica no bem bom (isso tem um
1998, p. 34-38). lado positivo, pois instiga a mudana,
mas no podemos enviar os alunos
luta sem podermos estar junto);
17
7. transgressor: aquele que mostra que a Na busca da construo da competncia, o

instituio no vale nada, que no ne- cotidiano do trabalho docente impregnado de
cessrio seguir regras e leva os alunos reflexes: avaliar, escolher atividades e contedos
a no segui-las. Sem dvida, algumas a serem trabalhados, aconselhar alunos, acompa-
precisam ser mudadas, porm outras nh-los, decidir se sero promovidos para a etapa
so importantes para o convvio; seguinte... So decises que implicam certo nvel
8. destruidor: alguns professores que, ao de reflexo. Por isso, levantamos aqui a necessi-
invs de procurarem construir os jo- dade de o professor ser um profissional reflexivo.
vens, procuram destru-los. Uma me- Assim, poderamos afirmar que da qualida-
nina quer ser professora, por exemplo, de do processo reflexivo encetado que depende
para perturbar os alunos. a qualidade da ao docente para a consecuo
de uma proposta de educao que se pretende
transformadora e , nesse sentido, que a propos-
Na concepo do autor, esse ltimo fantas-
ta de profissional reflexivo de Schn (1992a) pode
ma precisa ser eliminado, a fim de garantirmos a
nos ajudar a compreender o processo reflexivo na
sade das relaes institucionais.
sua dimenso de formao da competncia.
Os professores, frequentemente, tm em si,
As reflexes de Schn (1992a) acerca do
na sua forma de atuar, mais de um fantasma. O
profissional reflexivo podem nos ajudar a clarear
perigo quando h o predomnio de um deles,
a especificidade do saber docente, em proces-
na sua forma mais negativa. Para evitar tal fixao,
so de construo/elaborao da prtica. O autor
faz-se importante o exerccio de uma autoanli-
distingue, em seu trabalho, algumas noes que
se, procurando desenvolver o imaginrio motor
nos so fundamentais no sentido anteriormente
(pulso de vida anima), ao invs do enganoso
citado. So elas: conhecimento na ao, reflexo
(pulso de morte thanatos). Esse processo pre-
na ao, reflexo sobre a ao e reflexo sobre a
cisa ter por objetivo a descoberta de si mesmo e
reflexo na ao, as quais tentaremos distinguir:
do outro, que s flui numa relao de alteridade.
dele que depender o desenvolvimento profis-
sional. conhecimento na ao: um conhe-
cimento tcito, que os profissionais
Pensar em desenvolvimento profissional
demonstram ao executar suas aes
leva ideia da construo da competncia e utili-
e que pode ser enriquecido pelo co-
zar o termo competncia remete questo acer-
nhecimento advindo da cincia e das
ca de qual significado o termo pode assumir. De
tcnicas que o profissional domina. Se-
qual competncia falamos? Poderamos usar o
gundo Alarco (1996), poderamos de-
termo no plural competncias?
fini-lo como um know-how inteligente
Saiba mais ou como inteligncia expressa em um
know-how;
O que ser competente?
Acerca do termo no plural, competncias, o sen-
tido que nos parece mais prximo o de habilida- Dicionrio
des, que no aquele que gostaramos de explorar.
Entretanto, no podemos negar as interfaces entre Know-how: do ingls, saber como fazer.
competncias e conhecimento, a respeito das quais
interessante ver o trabalho de Michael Polanye,
Personal knowledge: the tacit dimension (1957), reflexo na ao: h situaes em que
no qual o autor usa a imagem de um iceberg para o imprevisto ocorre enquanto estamos
explicar as dimenses tcita e explcita do conhe-
cimento, colocando as competncias como canais
na ao e o conhecimento tcito de que
de emergncia do tcito no explcito. dispomos no d conta dele, torna-se,
ento, necessrio um novo fazer, uma
18
Prtica Pedaggica I
forma criativa de agir, que ser fruto de blemas no forem rotineiros; tratar-se-, ento,
um processo de reflexo na ao, pois de buscar um tipo de indagao governado por
a reflexo ocorre concomitantemente regras que j esto prontas, fazendo parte do
ao. Contreras (1997) diz-nos que h corpo de conhecimentos da profisso. Por outro
ocasies em que um profissional pode lado, a profissionalidade define-se em termos de
estar refletindo sobre sua prtica en- reflexo na ao, a qual desempenha um papel
quanto se encontra em meio a ela, mas central na descrio da competncia profissional,
que essa reflexo na ao no algo pois devido a ela que muitas vezes os profissio-
necessariamente pontual e rpido; no nais clareiam situaes de incerteza, singularida-
caso dos professores, pode, por exem- de e conflito.
plo, prolongar-se por todo o ano letivo Subjacente a essa concepo de reflexo na
e ser ainda um processo de reflexo na ao, est uma perspectiva construtivista da rea-
ao, ou seja, vincular-se aos limites lidade com a qual os profissionais defrontam-se.
temporais impostos pela prpria prti- Segundo Schn (1992b),
ca;
reflexo sobre a ao: quando refle- os prticos possuem uma forma particu-
timos, retrospectivamente, acerca da lar, profissional de ver seu mundo e uma
prtica encetada, reconstruindo-a men- forma de configurar e manter o mundo
talmente, tentando analis-la. Schn segundo o que vem. Quando o prtico
responde s zonas indeterminadas da
(1992a) afirma que a separao deste prtica mantendo uma conversao re-
momento do anterior tem um efeito de flexiva com os materiais de tais situaes,
sistematizao, mas que talvez no se- refaz uma parte de seu mundo prtico e
jam to distintos; com isso revela o processo, habitualmen-
te tcito, de construo do mundo que
reflexo sobre a reflexo na ao: para o subjaz a toda sua prtica.
autor, esta uma ao, uma observao
e uma descrio que exigem o uso de
palavras, levando o profissional a pro- Se pensarmos, como Nvoa (1992b), que o
gredir e a construir a sua forma pessoal professor produz-se profissional ao mesmo tem-
de conhecer, a qual pode modelar, indi- po que se produz pessoa, no podendo prescindir
retamente, sua ao futura. Ao refletir de um processo de reflexo que lhe permita a in-
sobre a reflexo na ao, pode ser que a sero no mercado de trabalho de forma compe-
compreenso que se tem do problema tente, poderamos entender que, para tal, caberia
consolide-se ou que se encontre uma aos profissionais da educao ter uma proposta
nova forma de encar-lo, uma soluo poltica de atuao, como cidados autnomos,
melhor ou mais geral. Nesse processo, conscientes de seu papel social e da responsabi-
num dilogo entre pensamento e ao, lidade de exerc-lo como mediadores da relao
o profissional vai-se tornando mais de crianas e adolescentes com o saber historica-
competente. mente construdo.
Acerca das condies materiais e institu-
cionais em que se d o exerccio da profisso
ainda Schn (1992b) quem nos mostra
docente, convm lembrar que essas prticas no
que, se pensarmos do ponto de vista da racio-
acontecem isoladamente, mas so fruto de um
nalidade tcnica, a soluo dos casos rotineiros
trabalho coletivo.
guiar-se- pela seleo e aplicao de meios para
Para Dewey (apud SCHN, 1992b), uma
obteno de fins que no admitam ambiguidade,
prtica profissional a competncia de uma co-
tratando-se, pois, de um problema simplesmente
munidade de prticos que compartilham as tradi-
instrumental. O mesmo dar-se- quando os pro-
19
es de uma profisso. Seu fazer estrutura-se em estruturado, porque organizado

formas particulares de unidades de atividades e conceitualmente atravs de uma rede
modelado social e institucionalmente, de forma de interconexes;
que se repetem determinados tipos de situaes, evolutivo, pois se organiza segundo
muito embora os membros de uma profisso di- uma ordem pessoal e segundo a expe-
firam entre si devido s suas especializaes, ex- rincia de cada um, sendo sempre pro-
perincias e estilos de atuao. Assim, a forma visrio;
pela qual a instituio organiza-se pode facilitar cultural, na medida em que se consti-
ou dificultar o exerccio profissional, mais ainda, tui pela interao com os outros mem-
por vezes, a prpria comunidade profissional; ao bros da nossa cultura e, sendo parti-
estabelecer um corpo comum de conhecimentos lhado, modifica-se a partir da troca de
e sistema de valores, pode influenciar na maneira experincias e da reflexo coletiva com
pela qual o conhecimento na ao manifesta-se. os outros;
No se trata, contudo, de reduzir o papel contextualizado, porque no contex-
do professor na sociedade a uma dimenso prag- to que se compreende o significado do
mtico-funcionalista, pois, como alerta Alarco que foi produzido em um determinado
(1998), o professor tem que ser pensante e crtico, momento da prtica pedaggica do
com responsabilidades sociais no nvel da cons- professor, em que esto presentes as
truo e do desenvolvimento da sociedade. dimenses afetivas, cognitivas e sociais.
Nesse sentido, Barth (apud FIORENTINE
et al., 1998) alerta que nada to prtico como
uma boa teoria, porm com a condio de que Entendemos o professor, ento, como um
ela possa funcionar como ferramenta de anlise profissional situado no seu tempo, contempor-
para uma situao real. Para a autora, o saber do neo de seus alunos e, portanto, com uma prtica
professor apresenta as seguintes caractersticas: essencialmente cultural.
2.3 O Aluno
Os alunos tm uma contribuio significa- Num certo momento, a presso dos alunos
tiva para o processo pedaggico; na medida em pode ser decisiva, tambm, para a mudana da
que se colocam, expressam suas dvidas, suge- prtica dos professores. Alm disso, os educandos
rem, propem, questionam, comprometem-se podem exercer uma presso de mudana sobre
com a aprendizagem dos colegas, assumem a os prprios colegas (no sentido de no participa-
responsabilidade do estudo, esto dando condi- o, desinteresse, indisciplina), facilitando muito
es para a transformao da prtica pedaggica o trabalho do professor.
da sala de aula. Nesse sentido, no podemos considerar os
alunos apenas receptores da prtica educativa;
Qualquer pedagogia, qualquer didtica, em
so, tambm, sujeitos de mudana. Exemplos de
qualquer tempo e lugar, ser contrria aos me-
prticas discentes que favorecem mudanas na
canismos claros e velados de impedir o aluno de instituio escolar:
fazer perguntas. Modernos ou conservadores, os
professores devem se adaptar a essa simples e tri-
participao na vida da escola: repre-
vial receita de qualquer metodologia de ensino: sentantes de classe, participao em
perguntar um direito do aluno, responder, uma colegiados (conselho de escola, comis-
obrigao do professor. so de classe);
20
Prtica Pedaggica I
organizaes estudantis: grmio, gru- pois, por mais que metodologicamente o profes-
pos de pesquisa, grupos de teatro, com- sor procure transformar o processo de apreenso
peties esportivas, projetos de arte/ci- do conhecimento em algo agradvel e prazeroso,
ncias/informtica; que incite a curiosidade, ainda assim haver ne-
cultivo da solidariedade e respeito m- cessidade de investimento pessoal na busca da
tuo em sala de aula: responsabilidade construo de um corpo de conhecimentos pr-
coletiva pela aprendizagem (grupo de prios.
monitoria, pesquisa e trabalho coope- Tal busca no indolor; pressupe a desis-
rativo), respeito ao ritmo de aprendiza- tncia de outras atividades em prol da disciplina
gem e s dvidas dos colegas; intelectual. De acordo com Morin (2000), com-
avaliao do processo e autoavaliao preender demanda grande esforo, pois no se
(rever seu esquema de participao em pode esperar nenhuma reciprocidade; no h um
sala de aula). ganho pragmtico e eminentemente utilitrio no
saber humanizado.
Essa disciplina possui um rigor prprio.
Quando pensamos no aluno, h uma apren-
Nesses termos, o papel de aluno est impregna-
dizagem fundamental relacionada constituio
do pelo aprender a fazer, mas necessita, imperio-
do humano e da alteridade, que a da convivn-
samente, do aprender a aprender para culminar
cia democrtica; isso passa por no prescindir de
com o aprender a ser.
sua dignidade, de seu valor e, ao mesmo tempo,
respeitar a dignidade do outro. Nesse sentido,
faz-se necessrio compreender que a convivncia Ateno
com o outro potencializa e permite o desenvol-
vimento, o qual no implica a negao de pos- A prtica pedaggica, como ponto de chegada,
visa a possibilitar a ampliao da capacidade de
sibilidade de desenvolvimento do outro; , pois,
compreender e intervir na realidade para alm
na contradio que se pem as condies para o de onde se est, formando o homem situado
crescimento de ambos. no contato com o ou- no mundo de hoje, capaz de interagir com o
ambiente e com as pessoas, dotado de esprito
tro que se materializam as condies do vir a ser
crtico e capacidade de raciocnio, favorecendo a
homem. Essa dimenso trata do aprender a con- construo da autonomia e o processo de huma-
viver. nizao dos discentes.
A outra vertente da responsabilidade dis-

cente diz respeito ao compromisso consigo mes-
mo no processo de construo do conhecimento,
Caro(a) aluno(a),
A trade Organizao Social, Professor e Aluno foi escolhida para voc pensar acerca dos elementos
que esto implicados na prtica pedaggica.
Dicionrio
Trade: trio.
21
Em primeiro lugar, a Organizao Social deve ser olhada a partir dos tipos de organizao mais
comuns, como: Burocrtica, Tecnocrata, Estratgica e Democrtica.
Somos seres sociais que vivem em comunidades. Produzimos e utilizamos a inteligncia para trans-
formar o meio em que vivemos.
Em seguida, importante conhecer o Professor, aquele que organiza/planeja as aes para que
ocorra a aprendizagem. possvel destacar os seguintes perfis: o Formador, o Parteiro, o Terapeuta, o Psi-
canalista, o Reparador, o Militante, o Transgressor e o Destruidor. Cada um deles evoca as concepes de
homem, mundo, conhecimento que so inerentes s relaes de conhecimento e poder. A deciso aqui
a ser tomada por voc : que tipo de professor deseja ser?
Finalmente, mas no por ter menor valor, o Aluno. Ele pode ser visto como algum que reproduzir
o conhecimento historicamente acumulado ou como protagonista do seu processo de aprendizagem,
que implicar a formao de um ser capaz de executar atividades, j que aprendeu a fazer.
Caro(a) aluno(a),
Agora que terminamos este captulo, vamos pensar acerca de alguns contedos apresentados; as-
sim, responda s seguintes perguntas:
1. A partir do que foi estudado, como voc justificaria o fracasso escolar dos alunos?
2. Por que a autoavaliao uma prtica discente importante na escola?
22
3 CONCEPO DE PROJETO
Caro(a) aluno(a), [...] as utopias desempenham um papel

fundamental na germinao dos projetos
Neste captulo, voc poder refletir acerca
e uma eventual renncia s utopias pode-
do que um projeto e para que serve, e, ainda, ria significar, simbolicamente, uma perda
analisar os conceitos acerca de projetos que no de vontade de transformar globalmente
auxiliam no desenvolvimento dos conhecimen- a realidade, de construir a histria. Os to-
tos dos educandos, lembrando que os agentes talitarismos de todas as cores consistem
sempre no aniquilamento das utopias, de
do processo educativo so relevantes para a sua
todos os sonhos de sociedades diferentes
execuo. Entretanto, o professor o profissional da instalada.
que organiza a execuo do projeto (pelo menos,

num primeiro momento).
Agora, voc estudar acerca dos conceitos
A ideia de projeto, por seu uso generaliza-
que Boutinet (1996) apresentou sobre as irregula-
do, tende a assumir variadas significaes, depen-
ridades na construo de projetos.
dendo do contexto em que utilizada. Podemos
falar em projeto arquitetnico, cuja materializa- Boutinet (1996) chamou ateno para sete
o uma planta, um esboo da edificao a ser derivaes patolgicas do uso desviado ou abusi-
construda, ou em projeto de vida, para significar vo da ideia de projeto:
intenes, objetivos a se realizar, como algo flui-
do, que existe no plano das ideias. 1. aquela da desiluso ou da imposio
Nesse sentido, como nos demonstra Ma- paradoxal: o autor define-a como
chado (1997), o projeto traz em si dois ingre- aquela que empurra os fora de projeto
dientes igualmente importantes, sem os quais da nossa cultura (jovens mal escolari-
ele no existe: futuro e abertura. Somente o ho- zados, desempregados no fim do seu
mem tem a possibilidade de antecipar o futuro, direito ao seguro-desemprego, profis-
pela sua idealizao, e constru-lo, pela sua ao. sionais em reconverso problemtica)
Distinguindo-se, nesses termos, de previso ou a elaborar projetos de realizao prati-
prospectivas que podem ou no se concretizar, o camente impossvel, o que gera tdio
projeto traz em si a dimenso de realizao a con- ou revolta;
cretizar-se. Por outro lado, nesse fazer-se concre-
to, necessria ao projeto a abertura para o novo, Dicionrio
a abertura para possibilidades que s surgem por
Paradoxo: contrassenso, disparate.
ele ser posto em curso.
H, na ideia de projeto, uma dimenso ut-
pica; contudo, ela se coloca como uma utopia 2. aquela da hipomania ou da obsoles-
realizvel, se assim podemos afirmar, pois, como cncia do tempo: trata-se da busca in-
afirma Machado (1997), cessante por novos projetos. Boutinet
(1996) define-a como uma fuga para o
inexistente, que se encontra adornado
23
subitamente de todas as virtudes em ou de promover intercmbio. Boutinet

relao ao presente. Essa busca cons- (1996) alerta-nos que, ao enaltecer o
tante por novos projetos provoca um culto da identidade e da singularidade,
ativismo que desqualifica a ao e traz o estar em projetos pode implicar um
no seu bojo a ideia de efemeridade, desmembramento do lao social;
pois a realizao de um projeto deter- 5. a derivao procedimental ou a obses-
mina seu fim, que nos remete, outra so tecnicista: a preocupao com um
vez, busca de outro projeto. O autor formalismo exacerbado pode levar
ressalta o sentimento de absurdo a que aniquilao da criatividade na proposi-
tal busca pode nos lanar se associar- tura de projetos;
mos tal processo ideia de progresso; 6. a derivao totalitria ou a submisso
3. aquela da cpia conforme: trata-se de tecnolgica: uma das caractersticas
trabalhar, num projeto, caractersticas mais valiosas do conceito de projeto
que so, de alguma forma, impostas do a sua possibilidade de ser flexvel, para
exterior. Sem trabalhar tempo suficien- poder gerir a complexidade. Em con-
te a situao acerca da qual elaboram o traposio, Boutinet (1996) chama-nos
projeto, a fim de dela extrair elementos a ateno acerca do perigo de no se
que possam sustent-lo, seus idealiza- aceitar qualquer desvio entre o conce-
dores acabam por introduzir um gran- bido e o realizado, destituindo o proje-
de nmero de elementos emprestados. to de sua conotao humana e dando-
Esse mimetismo acaba por reduzir o -lhe um carter de sistema planificado;
projeto a uma cpia, que apenas busca 7. a derivao utpica ou o discurso au-
dar conta de uma obrigao adminis- tojustificador: tal derivao manifesta-
trativa; -se quando o projeto afasta-se da ao,
tornando-se pura abstrao, reduzin-
Saiba mais do-se a um discurso ideolgico, que
procura defender um lugar social ao in-
Obrigao administrativa
Prezado(a) aluno(a), fica aqui uma sugesto para vs de explicitar intenes de atuao.
voc! Esta seria uma ideia interessante para voc ex-
plorar nos Parmetros Curriculares Nacionais, cuja
proposta pelo Ministrio da Educao (MEC) busca Caro(a) aluno(a), voc j conseguiu identifi-
atender a dispositivo constitucional e tem inmeros
pontos de semelhana com a Reforma de Ensino da
car alguma semelhana no seu processo educa-
Espanha. tivo?
A respeito dessa ltima derivao, cabe
lembrar que Boutinet (1996) refere-se a uma uto-
4. aquela do narcisismo ou da autossu- pia abstrata.
ficincia por negao do lao social:
o indivduo e/ou a organizao que
Saiba mais
elaboram projetos pretendem-se au-
tnomos, no se sentindo passveis de Utopia! Eu quero uma para viver!
passar por qualquer forma de avaliao A utopia uma fantasia, um deslumbramento. En-
alm da prevista no prprio projeto. to, o que ser uma utopia abstrata?
A expresso utopia abstrata foi usada, naquele
Esse tipo de narcisismo tende a promo- contexto, em contraposio utopia concreta, a
ver o fechamento do grupo em torno qual, para Boutinet (1996), reguladora da ao, en-
de seu projeto, desconsiderando ins- quanto a primeira indica perspectivas inacessveis,
cuja elaborao separa-se da realizao.
tncias capazes de articular propostas
24
Prtica Pedaggica I
Apesar das derivaes que aponta, tam- Fica a questo de como tornar possvel ao
bm Boutinet (1996) quem nos indica que o pro- professor (ou ao coletivo de professores), dentro
jeto guarda o mrito de nos ajudar a recolocar o da instituio escola, ter projetos que no se per-
estatuto psicolgico da ao. Ao afastar-se de um cam pelas derivaes patolgicas que Boutinet
comportamento simplesmente adaptativo, via (1996) aponta.
projetos, o homem demonstra sua humanidade.
Segundo Machado (1997), a Educao no Ateno
pode fugir da ideia de projeto, pois a palavra edu- Segundo Machado (1997), a Educao no pode
cao sempre teve seu significado associado fugir da ideia de projeto, pois a palavra educao
ao de conduzir a finalidades socialmente prefi- sempre teve seu significado associado ao de
conduzir a finalidades socialmente prefiguradas,
guradas, o que pressupe a existncia e a partilha o que pressupe a existncia e a partilha de pro-
de projetos coletivos. jetos coletivos.
Caro(a) aluno(a),
O projeto, segundo Machado (1977), composto pelo futuro e pela aberta. No caso discutido nes-
te captulo, algo que traz em si a dimenso de realizao a concretizar-se. uma utopia que pode ser
realizada.
necessrio conhecer as possibilidades de enganos na realizao dos projetos, pois estes podem
ser infrutferos ou danosos aos objetivos didticos propostos pelo professor.
Segundo Boutinet (1996), so sete as derivaes patolgicas do uso desviado ou abusivo da ideia
de projeto: Desiluso ou Imposio Paradoxal, Hipomania ou Obsolescncia do Tempo, Cpia Conforme,
Narcisismo ou Autossuficincia por Negao do Lao Social, Derivao Procedimental ou Obsesso Tec-
nicista, Derivao Totalitria ou Submisso Tecnolgica e Derivao Utpica ou Discurso Autojustificador.
Caro(a) aluno(a),
Agora que terminamos este captulo, estude um pouco mais o contedo; assim, responda s se-
guintes perguntas:
1. Por que as utopias so importantes no desabrochar dos projetos?

2. Quais os inconvenientes de um Projeto cuja derivao totalitria?
25
COMPETNCIAS NECESSRIAS AO
4 EXERCCIO DA PROFISSO DOCENTE
Caro(a) aluno(a), envolver os alunos em suas aprendiza-

O estudo do tema deste captulo visa a sub- gens;
sidiar a sua reflexo acerca das competncias ne- trabalhar em equipe;
cessrias para uma boa prtica pedaggica. Va- participar da administrao da escola;
mos iniciar a discusso? informar e envolver os pais;
Perrenoud, na sua obra Dez novas compe- utilizar novas tecnologias;
tncias para ensinar (2000), desenvolve aprofun-
enfrentar os deveres e os dilemas ticos
dado estudo sobre o assunto, que trataremos ao
da profisso;
longo deste tema. As competncias necessrias
ao docente, por ele apontadas, so as seguintes: administrar sua prpria formao con-
tnua.
organizar e dirigir situaes de aprendi-
zagem; Voc j havia pensado sobre as dimenses
administrar a progresso das aprendi- que envolvem o trabalho docente?
zagens; Agora, vamos estudar cada uma das com-
conceber e fazer evoluir os dispositivos petncias?
de diferenciao;
4.1 Organizar e Dirigir Situaes de Aprendizagem
Parece bvio afirmar que cabe ao docente a pode se tornar um desafio intransponvel quan-
organizao e conduo das situaes de aprendo pensamos na prtica de professores de nveis
dizagem. No h aqui nenhuma nova descoberta; mais adiantados, que, para comporem sua jorna-
contudo, cabe-nos questionar: como? Como se da semanal de 25 horas-aula, em uma grade cur-
devem organizar e dirigir as situaes de apren- ricular que tem 2 aulas semanais de determinado
dizagem? componente curricular, passam a ter em mdia
Tambm parece um lugar-comum afirmar 400 alunos, em 12 classes.
que os docentes devam pensar as situaes de A opo desses ltimos tem sido, historica-
aprendizagem de modo a considerar cada um mente, a aula magistral, na qual o professor dis-
de seus alunos; contudo, vivenciar tal concepo cursa sobre um tema, faz demonstraes acerca
parece mais fcil nos nveis iniciais da escolariza- dele, prope exerccios de fixao e posterior-
o, nos quais a carga horria semanal de 25 ho- mente avalia, por meio de uma prova que ter
ras-aula do professor cumprida em uma nica exerccios semelhantes aos executados pelo alu-
classe de 40 alunos. Essa mesma ideia, contudo, no e corrigidos pelo professor. Em tal situao,
27
pouco espao sobra para o fazer artesanal, para Caro(a) aluno(a), examinemos mais detida-
a relao mestre-discpulo, para um modelo mais mente cada uma dessas competncias mais espe-
centrado nos aprendizes, suas representaes, cficas.
suas atividades, as situaes concretas em que
esto mergulhados e a reflexo acerca de como Conhecer os contedos de uma determinada
tais situaes afetam suas maneiras de apreender disciplina a serem ensinados e sua traduo
o que est sendo abordado pelo docente. em objetivos de aprendizagem
Caro(a) aluno(a), como voc acredita que
possvel superar tal impasse? Observe o que os
Ateno
seguintes autores propem.
Para Meirieu (1989, 1990), h estreitos laos O conhecimento necessrio, imprescindvel,
entre a pedagogia diferenciada e a reflexo sobre porm no suficiente para garantir uma prtica
pedaggica eficiente.
as situaes de aprendizagem. Se nos bvio que
a aula magistral no pode ser a nica alternativa
didtica e que a ideia de conceber situaes di- De novo, parece evidente que os professo-
dticas timas tem perseguido os docentes de res devem conhecer os contedos da disciplina
todos os nveis de ensino, em que podemos nos que pretendem ensinar. Entretanto, temos ob-
apoiar para efetivar a mudana? servado docentes com profundo conhecimento
Para Perrenoud (2000), trata-se, sobretudo, terico de sua rea e uma total incapacidade de
de despender energia e tempo e dispor das com- transmiti-lo a seus alunos. Assim, o conhecimento
petncias necessrias para imaginar e criar outros necessrio, imprescindvel, porm no suficien-
tipos de situaes de aprendizagem, atualmente te para garantir uma prtica pedaggica eficiente.
descritas como situaes amplas, abertas, carre- Bem, preciso ir alm, buscar um duplo
gadas de sentido e de regulao. A possibilidade relacionamento do contedo: por um lado, com
de propor tais situaes didticas est intima- os objetivos educacionais almejados e, por outro,
mente relacionada com uma prtica pedaggica com situaes de aprendizagem significativas.
que seja investigativa, ou seja, que requeira um A importncia dos objetivos tem sido apon-
mtodo de pesquisa, de identificao e de resolu- tada desde a dcada de 1960. Os objetivos foram,
o de problemas. desde ento, classificados em cognitivos, afetivos
Para tanto, faz-se necessrio: e psicomotores; trs domnios a serem abarcados
pelo ensino, no sentido da formao do sujeito
conhecer os contedos de uma deter- integral. Mais recentemente, falamos em conte-
minada disciplina a serem ensinados e dos conceituais, procedimentais e atitudinais,
sua traduo em objetivos de aprendi- cada conjunto com seus objetivos especficos.
zagem; Acreditava-se ento e continuamos acre-
trabalhar a partir das representaes ditando hoje que poderamos mapear, por meio
dos alunos; de uma classificao, as aprendizagens almejadas
trabalhar a partir dos erros e obstculos pela educao escolar. Entretanto, hoje em dia,
aprendizagem; no mais cremos que uma definio de objetivos
construir e planejar atividades e sequ- extremamente precisos d conta dos problemas
ncias didticas; da prtica pedaggica. No prescindimos de ob-
jetivos, mas no o fazemos de maneira mecnica
envolver os alunos em atividades de
ou linear.
pesquisa e em projetos de conheci-
mento. Os objetivos tm um papel a cumprir, sob
trs aspectos:
28
Prtica Pedaggica I
orientar o planejamento didtico; Esse processo tornar-se- mais fcil a partir

servir como parmetro para a avaliao do momento em que, em cada escola, os docen-
a posteriori do trabalho realizado e das tes propuserem-se a trabalhar em equipe, fazen-
aquisies dos alunos; do uma releitura das orientaes curriculares dis-
delimitar, a partir do efetivamente al- ponveis e realizando um trabalho recursivo com
canado, o encaminhamento de novas contedos, objetivos e situaes didticas.
sequncias de atividades.
Trabalhar a partir das representaes dos alu-
Saiba mais nos
Afinal, o que Taxionomia?
A obra clssica a esse respeito Taxionomia dos Sabemos que, ao adentrar o espao escolar,
objetivos educacionais, de Benjamin Bloom (1974),
editada em trs volumes, um para cada domnio
os alunos j trazem concepes prvias acerca
psicomotor, cognitivo e afetivo. daquilo que se pretende ensinar.
Tradicionalmente, a escola parecia apoiar-
-se em algumas dessas concepes para escla-
recer algum ponto, mas a mensagem maior era:
Saiba mais Esqueam o que acreditam, a verdade lhes ser
anunciada neste Templo do Saber. Entretanto, a
Para saber mais acerca dos contedos conceituais, mensagem no s era ignorada pelos educandos,
atitudinais e procedimentais, acesse o seguinte site: como as ideias prvias tornavam-se obstculos
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/li-
vro01.pdf. verdade a ser anunciada, de modo que os edu-
candos mostravam-se resistentes aprendiza-
gem dos contedos escolares.
Bachelard fala-nos em obstculos episte-
Para conseguir desenvolver um trabalho molgicos constitudos por um sistema de repre-
nessa linha, a competncia necessria , para Per- sentaes do educando, que tem sua coerncia e
renoud (2002, p. 27), utilidade na explicao de mundo. Assim, mesmo
sendo capaz de dar respostas certas a questes
[...] o domnio dos contedos com sufi- propostas em situaes de avaliao, esse sistema
ciente fluncia e distncia para constru-
de representaes parece reconstruir-se sub-rep-
-los em situaes abertas e tarefas com-
plexas, aproveitando ocasies, partindo ticiamente quando se trata de propor a utilizao
do interesse dos alunos, explorando os do conhecimento, pelo educando, em situaes
acontecimentos, em suma, favorecendo novas.
a apropriao ativa e a transferncia dos
saberes, sem passar necessariamente por Saiba mais
sua exposio metdica, na ordem pres-
crita por um sumrio. Quem foi Bachelard?
Gaston Bachelard (1884-1962): filsofo francs,
funcionrio dos correios e professor de fsica e
Essa fluncia pressupe, por parte do do- qumica antes de obter uma ctedra na universi-
cente, uma compreenso da estrutura da rea, dade. Exerceu profunda influncia sobre os pen-
sadores contemporneos.
ou seja, dos conceitos, das questes e dos para-
digmas que estruturam os saberes da disciplina.
Meirieu (1989, 1990) fala da importncia da iden-
Nesse sentido, parece-nos que h a necessi-
tificao das noes-ncleo em torno das quais
dade de esse sistema de representaes ser regu-
organizar as aprendizagens, orientando, por meio
larmente trabalhado em sala de aula. O professor
delas, as prioridades e o trabalho em sala de aula.
29
necessita tentar compreender suas origens, seu um consenso, na moderna prtica peda-
modo de funcionamento e sua forma de coern- ggica, que trabalhar por meio de situaes-pro-
cia. No deve se surpreender quando do seu apa- blema favorece a mobilizao das estruturas cog-
recimento recorrente e sim abrir um espao para nitivas dos discentes no sentido da construo de
discusso dessas noes falaciosas. novas aprendizagens.
Metodologicamente, faz-se necessrio ao Para Perrenoud (2002),
docente colocar-se no lugar do estudante, de
modo a reencontrar no tempo a memria de [...] uma verdadeira situao-problema
quando ele prprio no sabia o contedo que obriga a transpor um obstculo graas a
tenta trabalhar e a recordar as dificuldades que uma aprendizagem indita, quer se trate
teve em apreender o conceito, avaliando a extre- de uma simples transferncia, de uma
generalizao ou da construo de um
ma abstrao de alguns conhecimentos, o que faz conhecimento inteiramente novo.
com que apaream, muitas vezes, como opacos e
impenetrveis para os aprendizes.
Alm da memria de suas prprias dificul- Desse modo, superar o obstculo torna-se o
dades, uma cultura ampla acerca da Histria e da objetivo do momento.
Filosofia pode ajudar o professor a compreender Em face de um obstculo, defrontamo-nos
a dificuldade de construo do conceito pela com o vazio, com a ausncia de soluo. A partir
humanidade e melhor avaliar a fora do sistema da, ao apropriarmo-nos do problema, passamos
de representaes prvias dos educandos. Per- a ser por ele mobilizados no levantamento de hi-
renoud (2002) afirma que as representaes que pteses, explorao de caminhos, tentativas de
lhe so opostas (ao discurso dos professores) no nos apercebermos do todo das implicaes por
so apenas aquelas das crianas, mas das socie- ele trazidas. Se o trabalho for coletivo, diferentes
dades do passado e de uma parte dos adultos hipteses so cotejadas e h o choque das dife-
contemporneos. rentes representaes, o que nos obriga a preci-
Entender o sistema de representaes pr- sar nossas hipteses e a considerar as hipteses
vias dos alunos uma competncia essencial- alheias.
mente didtica, que ajudar o professor a fun- Uma tarefa complexa traz consigo, muitas
damentar-se, mas no a permanecer nele. Essa vezes, erros de raciocnio. Compreender os er-
postura permitir encontrar um ponto de entrada ros, mais do que tentar elimin-los, parece ser o
no sistema cognitivo do aprendiz, de forma a pro- caminho para uma prtica pedaggica eficiente.
por desafios adequados, desestabilizando-o su- Ao faz-lo, incorporamos a explorao do erro ao
ficientemente para o posterior restabelecimento processo ensino-aprendizagem, tornando-o uma
do equilbrio, incorporando novos elementos s ferramenta para ensinar, pois a sua compreenso
representaes preexistentes e reorganizando- mostra-nos os mecanismos de pensamento do
-as, se necessrio. aprendiz. Para conseguir faz-lo, precisamos ter
conhecimentos de Didtica e de Psicologia Cog-
nitiva.
Trabalhar a partir dos erros e obstculos
aprendizagem Trata-se de desenvolver a competncia de
apontar os erros sem explicit-los, favorecendo
ao educando os meios para tomar conscincia de
Como voc sabe e vimos na competncia
anterior, aprender no apenas memorizar, mas seus prprios erros, identificando suas origens e
reestruturar o sistema de compreenso de mun- transpondo-os.
do. Se a memorizao no basta, que tipo de si-
tuao didtica devemos propor para mobilizar o
conflito cognitivo?
30
Prtica Pedaggica I
Construir e planejar atividades e sequncias Segundo Piaget (1974), atividades e sequ-

didticas ncias didticas buscam mobilizar os alunos para
compreenderem e terem xito, simultaneamente
As situaes de aprendizagem esto conti- se possvel, no sentido de facilitar uma aprendi-
das em uma atividade ou em uma sequncia dizagem.
dtica, em que cada etapa uma progresso que Para Perrenoud (2002, p.35),
as torna possveis. Por sua vez, tais atividades e
sequncias esto contidas em um contrato did- [...] quanto mais se aderir a um procedi-
tico. mento construtivista, mais importante
ser conceber situaes que estimulem o
conflito cognitivo entre alunos e na men-
Dicionrio te de cada um, por exemplo, entre o alu-
no que antecipa e o que observa.
Contrato didtico: regras de funcionamento e ins-
tituies internas classe.
Defender tal postura educativa traz, em
contraposio, um dos eternos conflitos da pro-
Nesses termos, as situaes de aprendiza-
fisso: como conciliar o trabalho com projetos de
gem no acontecem ao acaso; so mobilizadas
forma construtiva e um programa preestabeleci-
por uma tarefa ou um projeto a ser realizado, por
do do qual se deve dar conta. A resposta parece-
um problema a resolver, dependendo da discipli-
-nos simples: no h conciliao possvel. Trata-se,
na a ser estudada, do nvel dos alunos e das op-
aqui, de se fazer opes. A competncia profissio-
es do professor.
nal repousa em saber reconhecer e respeitar a es-
Assim, um problema leva a outro, uma pes- trutura da rea, trabalhando intencionalmente os
quisa a outras mais. H, portanto, parmetros de conceitos essenciais por meio de uma pedagogia
procedimentos a serem apropriados pelos alunos ativa, que disponha de um amplo repertrio de
de modo que as aprendizagens desejadas efeti- atividades e sequncias didticas, na sua adapta-
vem-se. o ou construo, bem como na identificao do
O professor que defende o princpio de au- que mobilizam e ensinam, de modo a fazer esco-
tossocioconstruo dos saberes deve fornecer a lhas cada vez mais sintonizadas com as necessi-
informao na justa medida, permitindo que os dades de aprendizagem dos discentes.
alunos avancem sozinhos at onde podem e pro-
blematizando as concluses, de forma a lev-los
Envolver os alunos em atividades de pesquisa
a desconfiarem de suas certezas, quando neces-
e em projetos de conhecimento
srio. Em outras palavras, a construo do conhe-
cimento uma trajetria coletiva que o professor
orienta, criando situaes e dando auxlio, sem Efetivar essa competncia passa pela ca-
ser o especialista que transmite o saber, nem o pacidade do docente de transformar sua prpria
guia que prope a soluo para o problema. relao com o saber e com a pesquisa acessvel
e desejvel ao educando, tornando-se, dessa for-
ma, um modelo possvel de aprendiz.
Dicionrio Entre o modelo de professor intervencionis-
Autossocioconstruo: processo individual de ta e daquele adepto do laissez-faire, uma evidn-
construo do conhecimento, mediado pela in- cia no pode ser negada: uma sequncia didtica
terao com os processos individuais dos outros
s se desenvolve se os alunos aceitarem o desafio
sujeitos que compartilham o processo ensino-
-aprendizagem. de debruarem-se sobre um problema que resis-
te soluo.
31
O aprendizado consequncia do envol- tar uma paixo desinteressada pelo saber, pela te-
vimento e da persistncia em relao busca da oria. Assim, a prtica pedaggica tropea, a cada
soluo, voc no acha? H que se garantir uma instante, na questo do sentido e da subjetividade
progressiva mudana para todos os que no tm do professor e do aluno, ou seja, nas relaes in-
a persistncia necessria, ou seja, trata-se de en- tersubjetivas que se constituem acerca do saber,
volver os alunos em projetos de pesquisa e co- no somente em relao s questes cognitivas.
nhecimento. Ningum se envolve no lugar dos Se o docente no for capaz de estabelecer uma
alunos, h, pois, um delicado equilbrio a ser esta- cumplicidade e uma solidariedade na busca do
belecido entre a estruturao didtica do proce- conhecimento, pouco atingir cognitivamente.
dimento e a dinmica interna da turma.
Como, na escola, o utilitarismo no pode
justificar a maior parte dos saberes exigidos e en-
sinados, o professor precisa ser capaz de desper-
4.2 Administrar a Progresso das Aprendizagens
Agora, voc estudar o sentido da progres- estabelecer laos com as teorias subja-
so continuada. Vamos l? centes s atividades de aprendizagem;
Todo ensino, digno desse nome, deveria ser observar e avaliar os alunos em situa-
concebido em uma perspectiva de longo prazo; es de aprendizagem, de acordo com
cada ao sendo concebida em funo do fim uma abordagem formativa;
maior a ser atingido, contribuindo para as apren- fazer balanos peridicos e tomar deci-
dizagens de cada um. Nessa medida, o ensino se- ses de progresso.
ria estratgico.
Esse o verdadeiro sentido da expresso
Conceber e administrar situaes-problema
progresso continuada, que, para a maioria dos
ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alu-
docentes, parece confundir-se com promoo au-
nos
tomtica, perdendo o sentido, dessa forma, a or-
ganizao do ensino em ciclos de aprendizagem
plurianuais. Caro(a) aluno(a), Astolfi (1997) aponta-nos
Essa concepo de organizao do siste- dez caractersticas de uma situao-problema, as
ma escolar torna o nvel de autonomia no pla- quais nos ajudam a administr-la, considerando
nejamento do processo e, consequentemente, que os alunos no abordam as situaes a partir
de responsabilidade de cada docente e de cada dos mesmos recursos nem encontram os mes-
instituio de ensino muito maior, da decorren- mos obstculos. So elas:
do cinco competncias mais especficas a serem
desenvolvidas: uma situao-problema organizada
em torno da resoluo de um obstcu-
conceber e administrar situaes-pro- lo pela classe, obstculo previamente
blema ajustadas ao nvel e s possibili- bem identificado;
dades dos alunos; o estudo organiza-se em torno de uma
adquirir uma viso longitudinal dos ob- situao de carter concreto, que per-
jetivos de ensino; mita ao aluno formular hipteses e con-
jecturas. No se trata, portanto, de um
32
Prtica Pedaggica I
estudo aprofundado, nem de um exem- fessor, mas resultam do modo de estru-

plo ad hoc, de carter ilustrativo, como turao da prpria situao;
aqueles encontrados nas situaes cls- o reexame coletivo do caminho per-
sicas de ensino (inclusive em trabalhos corrido a ocasio para um retorno
prticos); reflexivo, de carter metacognitivo;
os alunos veem a situao que lhes auxilia os alunos a conscientizarem-
proposta como um verdadeiro enigma -se das estratgias que executaram
a ser resolvido, no qual esto em condi- de forma heurstica e estabiliz-las em
es de investir. Esta a condio para procedimentos disponveis para novas
que funcione a devoluo: o problema, situaes-problema.
ainda que inicialmente proposto pelo
professor, torna-se questo dos alu-
Solicitar os alunos em sua zona de desen-
nos;
volvimento proximal, propondo situaes que
os alunos no dispem, no incio, dos ofeream desafios que possam ser assimilados
meios da soluo buscada, devido e que levem cada um a progredir, parece ser um
existncia do obstculo a transpor para princpio de fcil enunciao e de difcil realiza-
se chegar a ela. a necessidade de re- o; isso porque difcil prever totalmente o nvel
solver que leva o aluno a elaborar ou a de dificuldade da tarefa, j que ele depender da
se apropriar coletivamente dos instru- dinmica de grupo e da estratgia coletiva criada,
mentos intelectuais necessrios cons- sobre a qual o docente no tem controle, sendo
truo de uma soluo; mesmo, muitas vezes, surpreendido pela forma
a situao deve oferecer resistncia su- como o processo desencadeia-se na sala de aula.
ficiente, levando o aluno a nela investir
os seus conhecimentos anteriores dis- Saiba mais
ponveis, assim como suas representa-
es, de modo a levar a questionamen- Zona de desenvolvimento proximal
L. S. Vygotsky (1989), ao explicitar a importncia do
tos e elaborao de novas ideias; outro social no desenvolvimento dos indivduos e
entretanto, a soluo no deve ser per- ao estabelecer ideias sobre a relao entre apren-
dizado e desenvolvimento, elaborou trs conceitos
cebida como fora de alcance pelos alu-
fundamentais (dois nveis e uma zona): os Nveis de
nos, no sendo a situao-problema Desenvolvimento Real e Potencial e a Zona de De-
uma situao instransponvel. A ativida- senvolvimento Proximal. O significado de Nvel de
Desenvolvimento Real, na teoria scio-histrico-
de deve operar em uma zona prxima,
-cultural, a capacidade do indivduo de realizar
propcia ao desafio intelectual a ser re- tarefas de forma independente, apoiando-se nas
solvido e interiorizao das regras do estruturas de conhecimento de que j dispe. J a
Zona de Desenvolvimento Proximal a capacidade
jogo;
do indivduo de desempenhar tarefas com a ajuda
a antecipao dos resultados e sua ex- de outros companheiros mais capacitados, media-
presso coletiva precedem a busca efe- dores, que facilitam o acesso a um conhecimento
no qual percorrem um determinado caminho, a fim
tiva da soluo, fazendo parte do jogo o de torn-lo seu. na Zona de Desenvolvimento Pro-
risco assumido por cada um; ximal que, para o autor, deve acontecer a interven-
o pedaggica.
o trabalho da situao-problema fun-
ciona, assim, como um debate cient-
fico dentro da classe, estimulando os
conflitos sociocognitivos potenciais; Outra dificuldade que, ao se planejar uma
a validao da soluo e sua sano no situao-problema, destina-se esta a um grupo;
so dadas de modo externo pelo pro- contudo, cada aluno dela apropriar-sede for-
ma particular. Assim sendo, cada aluno ter uma
33
diferente situao-problema a ser enfrentada e o O trabalho em equipe dos professores, em

professor dever gerenciar a heterogeneidade. uma instituio ou sistema de ensino, poder aju-
Enfim, a competncia docente deve, pois, dar a vencer o verdadeiro desafio de domnio da
ser dupla: investir no planejamento, na criao, totalidade de formao necessria escolaridade
ou seja, na antecipao, no ajuste das situaes- bsica, inscrevendo cada aprendizagem em uma
-problema ao nvel e s possibilidades dos alunos continuidade em longo prazo. A lgica desse es-
e, concomitantemente, investir, em tempo real, foro permitir a construo das competncias
no desenrolar da atividade, para guiar uma im- visadas ao final do processo educativo.
provisao didtica e aes de regulao/adapta- Para tanto, espera-se que os professores
o em processo. sintam-se institucionalmente responsveis pelo
conjunto da formao da Educao Bsica.
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos
de ensino Estabelecer laos com as teorias subjacentes
s atividades de aprendizagem
Bem, o processo de seriao e a especializa-
o dos docentes em um nvel de ensino delimi- H, na escola, algumas rotinas de atividades
taram o horizonte da maioria ao programa de um que, se perguntarmos o porqu delas, os docen-
ano. Nessa medida, a compreenso da sua atua- tes no so capazes de ir alm de uma explicao
o passou a ser, historicamente, a de acolher um baseada no senso comum, na tradio ou no h-
grupo de alunos presumidamente preparado a bito.
assimilar o programa do ano e, depois de 200 dias Romper com o hbito exige uma atitude
letivos, promov-lo em condies de abordar o reflexiva acerca das finalidades da educao, as
programa do nvel seguinte. quais deveriam ditar a escolha de atividades ou
A criao dos ciclos plurianuais de aprendi- sequncias didticas.
zagem visou a romper com tal estrutura de pen- Claro que h limitaes criatividade do-
samento, evitando o fechamento total de cada cente. Muitas vezes, as prticas so pensadas ape-
professor em um nico ano de programa. Hoje, nas em funo dos recursos materiais disponveis.
os pontos de estrangulamento parecem ser a pas- No defendemos a originalidade pela originali-
sagem de um ciclo a outro, com os professores dade, mas tambm no podemos aceitar a falta
acusando-se mutuamente de no formarem os de criatividade, que se apoia na inrcia, no aqui
alunos adequadamente ou de no trabalharem sempre foi assim.
na perspectiva da progresso continuada. No h prticas proibidas; o que se espera,
Disso resulta que muitos professores tm, contudo, que, ao optarem por uma determi-
desde sua formao inicial, uma viso limitada nada atividade, como, por exemplo, o ditado, os
da totalidade da Educao Bsica, o que os leva professores possam justificar sua escolha a partir
a dar uma importncia desmedida aos poucos das necessidades apresentadas pelo seu grupo
anos em que so experientes, sem ter claramen- classe, a partir da compreenso dos mecanismos
te conscincia do que se passa antes ou depois. gerais de desenvolvimento e de aprendizagem e
Mais conveniente seria que todos tivessem uma da didtica das disciplinas que ensinam.
viso longitudinal dos objetivos do ensino, para H que se ter competncia para escolher e
poderem avaliar o que deve ser adquirido em um coragem para questionar constantemente o que
determinado perodo de tempo e o que poderia se faz, a partir do porqu o faz.
ficar para mais tarde, sem acarretar prejuzos para Voc j havia pensado sobre isso? Voc tem
a construo total de conhecimento pelo aluno. coragem? Coragem de examinar a sua prtica?
Coragem para questionar constantemente o que
se faz, a partir do porqu o faz?
34
Prtica Pedaggica I
Observar e avaliar os alunos em situaes de apostar em tecnologias e atividades in-

aprendizagem, de acordo com uma aborda- terativas, que permitam regulao;
gem formativa formar seus alunos para avaliao m-
tua;
Caro(a) aluno(a), o que voc pensa acerca desenvolver uma avaliao formadora,
da avaliao contnua? assumida pelo sujeito aprendiz. A auto-
Avaliar de forma contnua parece ser um avaliao no apenas o preenchimen-
processo adequado de gerenciamento da pro- to de um boletim com itens, mas de-
gresso das aprendizagens dos educandos. Entre- monstrar clareza em relao s formas
tanto, mesmo um processo de avaliao contnua pelas quais se aprende;
pode adquirir um carter cumulativo ou mesmo favorecer a metacognio como fon-
certificativo. te de autorregulao dos processos de
O que propomos que tal processo tenha aprendizagem;
um carter formativo, contribuindo para a regula-
o do processo coletivo de conduo dos proje- Dicionrio
tos da classe e da ateno que o docente deve dar
a cada um dos alunos. Nessa medida, nenhum Metacognio: conhecimento acerca de como um
determinado tipo de conhecimento produz-se.
tipo de avaliao parece ser mais eficaz do que
a observao cuidadosa do professor acerca dos
alunos e de seu envolvimento com o prprio pro- conseguir fazer, com rapidez, a triagem
cesso de aprendizagem. de um grande nmero de observaes
Embora muitos alunos desenvolvam meca- para perceber o todo, que determinar
nismos de simulao de envolvimento, acredita- sua ao e suas prioridades de interven-
mos que a experincia docente torna o professor o.
capaz de perceber tais artifcios. Assim, cumpre
ao docente exercitar uma regulao interativa, Para tanto, avaliao e ensino no podem
determinando, da melhor forma e com a maior ser atividades separadas. Cada situao de apren-
clareza possvel, os indicadores de aprendizagem, dizagem fonte de informao para delimitar os
os quais devem ter uma adequao temporal em conhecimentos e a atuao dos alunos.
relao aos objetivos perseguidos; por exemplo,
ensinar a tcnica de misturar tintas para obten-
o das mais diversas cores , com certeza, mais Fazer balanos peridicos e tomar decises de
rpido do que o desenvolvimento do poder de progresso
argumentao.
A avaliao formativa situa-se, assim, em A forma pela qual o sistema de ensino es-
uma perspectiva pragmtica; no tem nenhum trutura-se faz com que haja momentos de toma-
motivo para ser padronizada nem notificada aos da de deciso quanto continuidade dos estudos
pais ou administrao. Para Perrenoud (2002), de cada educando. Essas decises so tomadas a
inscreve-se na relao diria entre o professor e partir de um balano das aquisies e, ao mesmo
seus alunos, visando a ajudar cada um a aprender, tempo, de um prognstico das possibilidades de
a ajudar o professor a entender como cada aluno continuidade a partir dos recursos disponveis.
aprende e no a prestar conta a terceiros. Nesse Em um sistema organizado de forma seria-
sentido, o professor no deve descartar sua intui- da, tais decises so anuais. Em ciclos plurianuais,
o, mas considerar, ainda, as seguintes orienta- a deciso fica para o ano final destes.
es:
35
Qualquer que seja a forma de organizao, a gesto da progresso dos alunos im-
cumpre perguntar qual a funo da aprovao plica remanejamento das prticas de
ou da reteno na vida do educando, que benef- avaliao, para tornar visvel e regular o
cios/prejuzos decorrero da deciso do docente. percurso individual de cada aluno;
Perrenoud (2002) prope nove teses sobre a gesto da progresso dos alunos exi-
a progresso na perspectiva dos ciclos: ge que a equipe docente assuma cole-
tivamente a responsabilidade de toda
a gesto da progresso dos alunos de- deciso relativa ao percurso dos alunos,
pende amplamente das representaes de acordo com a totalidade dos parcei-
dos professores quanto ao seu papel e ros internos e externos escola;
sua responsabilidade no xito de cada a gesto tima da progresso dos alu-
um; nos implica, tanto em nvel individual
a gesto tima da progresso passa quanto coletivo, a aquisio de novas
pela convico preliminar de que cada competncias pelos professores no m-
aluno capaz de alcanar os objetivos bito de um plano progressivo de refle-
mnimos estabelecidos, com a condio xo e de formao.
de individualizar seu percurso;
a progresso dos alunos gerada no Trata-se, assim, da construo de novos sa-
mbito de um ciclo de aprendizagem voir-faire, que tm por base novas representaes
no qual os alunos passam, em princpio, da aprendizagem, da diferenciao, dos ciclos e
o mesmo nmero de anos para alcanar da prpria progresso.
os mesmos objetivos de aprendizagem; O maior desafio , pois, a gesto dos percur-
uma progresso satisfatria dos alu- sos individuais ao longo do ciclo, em forte intera-
nos em suas aprendizagens passa pelo o com os modos de agrupamento de alunos e
questionamento da organizao esco- com a seleo das atividades de ensino-aprendi-
lar atual, do recorte da escolaridade por zagem.
graus, dos prazos e programas anuais;
uma gesto tima da progresso dos
alunos em suas aprendizagens exige a
operacionalizao de vrias formas de
reagrupamento e de trabalho;
uma gesto satisfatria da progres-
so dos alunos passa por um questio-
namento dos modos de ensino e de
aprendizagem articulados busca de
um mximo de sentido dos saberes e
do trabalho escolar para o aluno;
4.3 Conceber e Fazer Evoluir os Dispositivos de Diferenciao
Conciliar a ideia de Claperde de um ensino sob medida com um trabalho em classes de 20, 30, 40
ou mais alunos parece-nos ser inconcilivel.
36
Prtica Pedaggica I
positivos didticos, as interaes, as regulaes, o

Saiba mais
ensino mtuo e as tecnologias de formao. Isso
Quem foi Claperde? corresponde a utilizar todos os recursos dispon-
douard Claperde (1873-1940), pedagogo suo, veis, apostando em todas as possveis formas de
nasceu e morreu em Genebra, formou-se em me- organizar as interaes e as atividades de modo
dicina e dedicou-se ao estudo da psicologia. Em
1912, fundou o Instituto Jean-Jacques Rousseau, que cada aprendiz vivencie, to frequentemente
destinado a pesquisas de psicologia infantil. Suas quanto possvel, situaes fecundas de aprendi-
ideias funcionalistas causaram impacto poca, zagem.
ao propor uma pedagogia ativa, cujos princpios
opunham-se radicalmente aos da pedagogia tra- Nesse sentido, precisamos desenvolver
dicional, fundada na psicologia mecanicista, pois quatro competncias mais especficas. Vamos a
defendiam a independncia intelectual da criana.
Propunha que as atividades educativas deveriam elas!
fundar-se na necessidade de saber do educando,
sendo sob medida, ao terem caractersticas de bus-
car satisfazer a curiosidade discente. Para tanto, o Administrar a heterogeneidade no mbito da
aluno precisaria procurar, olhar, trabalhar na busca turma
de seu saber, ou seja, precisaria agir. Em outras pa-
lavras, criar, construir e atuar sobre o que aprende.
Uma frase famosa do autor a seguinte: Em caso de Quanto mais experiente o professor, mais
dvida, consulte o aluno. Sua obra mais famosa foi
A escola sob medida (1921).
ele sabe que, a cada tentativa de homogeneiza-
o da turma, a heterogeneidade recria-se no de-
correr do desenvolvimento da proposta educati-
va. Diante disso, persiste uma busca ingnua de
A soluo mais fcil para essa questo pare- classificar e orientar os casos semelhantes de alu-
ce, empiricamente, a formao de classes homo- nos para tratamentos uniformes, presumindo-se
gneas. Tradicionalmente, os sistemas de ensino que sabemos o que lhes convm, sem envolv-
formam classes homogneas em relao idade -los na proposta de trabalho.
dos alunos. Essa homogeneidade no garantida Para Meirieu (1996), esse diagnstico prvio
do ponto de vista cognitivo e as escolas tornam a uma falcia. O autor prope que enfrentemos a
busc-la por meio de artifcios, promovendo alu- heterogeneidade no mbito do grupo de traba-
nos de faixa etria mais baixa para grupos mais lho, tal como ela aparecer a partir de uma tarefa
adiantados ou retendo alunos cujo desenvolvi- ou de uma situao-problema. A consequncia
mento fica aqum do seu grupo de idade. Esses imediata de tal postura seria dar prioridade a uma
artifcios, contudo, logo se mostram inteis. regulao em situao interativa, com os alunos
Nessa medida, conceber dispositivos de permanecendo juntos.
diferenciao torna-se imprescindvel; compete- O importante criar uma pedagogia dife-
-nos, ento, criar uma nova organizao de tra- renciada, que no seja centrada, exclusivamente,
balho, que coloque cada um dos alunos em uma na figura do professor.
situao tima de aprendizagem.
Como faz-lo? Bem, no se trata de multi- Abrir, ampliar a gesto da classe para um espa-
plicar as aulas particulares dentro do sistema de o mais vasto
ensino organizado em classes, dividindo o tempo
semanal de carga horria pelo nmero de alunos
Caro(a) aluno(a), nesse sentido, os ciclos
por classe, para saber quanto tempo por semana plurianuais podem ser uma alternativa de ao
pode ser dedicado a cada um. Trata-se, sim, de importante para promover a cooperao entre os
estruturar uma nova forma de organizao, criar docentes, desde que estes assumam uma postura
novos espaos/tempos de formao. Como afir- de trabalho coletivo, saindo da ilha de sua sala de
ma Perrenoud, devemos jogar, em uma escala aula e construindo diretrizes comuns para gerir a
maior, com os reagrupamentos, as tarefas, os dis- progresso das aprendizagens.
37
Tais diretrizes devem incluir pensar, organi- simples. Sabemos que no se aprende sozinho;
zar, habitar e dar vida a espaos de formao que assim, sem esperar solues milagrosas, devemos
mudem as formas de agrupamento de dezenas apostar na cooperao entre os educandos.
de alunos durante vrios anos, o que proporcio- Isso pressupe que o professor consiga
naria mais tempo, recursos e foras, imaginao, orientar os alunos a trabalharem em grupo, o que
continuidade e competncia para que os profes- no propor que faam juntos o que podem fa-
sores construam formas de interveno mais efi- zer sozinhos, que recortem o trabalho em partes,
cazes no sentido de combater o fracasso escolar. produzindo uma colcha de retalhos, ou que alu-
nos menos hbeis fiquem observando um lder
Fornecer apoio integrado, trabalhar com alu- mais experiente trabalhar. Trata-se de gerenciar
nos portadores de grandes dificuldades a classe com competncia, de modo que haja
alternncia entre a orientao do professor ao
grande grupo, o trabalho coletivo e o trabalho
H alunos cujas dificuldades exigem medi-
em subgrupos. Para Perrenoud (2000), o desafio
das excepcionais. Para eles, o ideal seria garantir,
inventar tarefas que imponham uma verdadeira
sem prejuzo dos atendimentos externos que se
cooperao.
faam necessrios, como apoio extraclasse, medi-
das de integrao que no os exclua do processo A profissionalizao do ofcio docente pas-
regular de ensino. sa exatamente por aliar a experincia, a reflexo
sobre ela e a pesquisa terica na busca dos dispo-
Do ponto de vista das competncias em
sitivos de diferenciao adequados a cada grupo,
jogo, os docentes necessitam apropriar-se, com
a cada aluno, a cada situao. No h um manual
o tempo, de saberes comuns aos professores es-
de instrues nico que possa nos ajudar a pro-
pecializados ou de apoio, mesmo que nem todos
duzir os dispositivos ideais a priori; eles emergem
exeram essa funo permanentemente.
da trama recursiva experincia-reflexo-pesquisa.
Desenvolver a cooperao entre os alunos e

certas formas simples de ensino mtuo
Atualmente, estamos condenados a inven-

tar novas formas de ensino mtuo, que apelam
para a responsabilidade dos alunos, o que no
4.4 Envolver os Alunos em suas Aprendizagens e em seu Trabalho
De acordo com a Constituio Federal, os personalidade, a cultura familiar ou do meio em

cidados, ao nascerem, j tm o direito subjetivo que convivem, a fora do grupo de colegas? Na
educao; contudo, isso no garante que quei- verdade, o processo de democratizao do en-
ram estudar, mesmo que os pais obriguem-nos. sino permitiu o acesso escola de camadas an-
Nessa medida, poderamos afirmar, sem muita teriormente excludas. O alunado apresenta, nos
reflexo, que a tarefa docente essencial seria ten- dias de hoje, a mais dspar relao com a tradio
tar desenvolver, nos alunos, o desejo de saber e a de saber e, por mais nostalgia que tenhamos (no
deciso de aprender. meu tempo...), precisamos trabalhar com a esco-
Entretanto, tal motivao complexa. Quais larizao em massa.
seriam suas origens? O patrimnio gentico, a
38
Prtica Pedaggica I
Voc sabe que a ameaa da reprovao e da formular seu pensamento e de ouvir suas decla-
nota baixa deixou de ser, formalmente, um argu- raes.
mento. Quais podem ser as buscas dos professo- No entanto, apenas ouvir no suficiente;
res? trata-se de considerar as sugestes discentes na
construo da dinmica da sala de aula, no para
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a re- impor um regulamento aos alunos, mas para ter-
lao com o saber e o sentido do trabalho es- -se uma ideia do que poderia surgir se o Conse-
colar e desenvolver na criana a capacidade de lho dos Alunos atribusse para si a tarefa de tor-
autoavaliao nar o trabalho escolar aceitvel.
Aprender exige, para a maioria das pesso- Dicionrio

as, um esforo deliberado. Para faz-lo, as pessoas
Conselho dos alunos: frum de tomada de deci-
necessitam de uma boa razo: prazer ou desejo ses acerca do encaminhamento da ao educa-
de aprender. Assim, as estratgias docentes ne- tiva.
cessitam de uma dupla orientao:
Oferecer atividades opcionais de formao

criar, intensificar e diversificar o desejo
de aprender;
favorecer e reforar a deciso de apren- A padronizao das atividades de ensino
der. parece ser a regra em nossas escolas, j que, para
querer propor atividades diferenciadas, o pro-
fessor necessita dominar suas implicaes em
Do desejo deciso, o caminho no sem termos de didtica, avaliao e gesto de classe.
tropeos. A competncia profissional aqui envol- Caso contrrio, renuncia rapidamente a elas, se
vida necessita de dois recursos. De um lado, uma levantarem problemas de organizao ou de ma-
compreenso e certo domnio dos fatores e dos terial extra requerido, o que implica um maior in-
mecanismos sociolgicos, didticos e psicolgi- vestimento de tempo na preparao do trabalho.
cos em jogo, para o aparecimento e manuteno A soluo est em perceber que a escolha
do desejo e da deciso de aprender; de outro, h de atividades diversificadas deve estar relaciona-
que se ter habilidades no campo da transposio da consecuo do mesmo objetivo de formao,
didtica, para auxiliar os alunos a conceberem as embora percorrendo caminhos diferentes. Essa
prticas sociais para as quais so preparados e o dissociao entre objetivos e contedos pode
papel dos saberes que as tornam possveis. conciliar segurana e liberdade para a escolha
discente, sem ferir a intencionalidade docente.
Instituir um conselho dos alunos e negociar
com eles diversos tipos de regras e de contra- Favorecer a definio de um projeto pessoal
tos do aluno
Imbert (1998) alerta-nos que os poderes do O primeiro passo seria identificar os proje-
grupo classe so considerveis e podem desem- tos pessoais existentes, sob todas as suas formas,
penhar um papel essencial de mediao: a rela- e tentar refor-los.
o com o saber pode ser redefinida na classe,
Os projetos so frgeis e, muitas vezes, care-
por meio da negociao de um contrato didtico,
cem de racionalidade, mas so eles os verdadeiros
o que supe, pelo lado do docente, a vontade e a
motores de nossa ao. Precisamos assumi-los e,
capacidade de escutar os alunos, de ajud-los a
se possvel, ajudar o aluno a superar a fragilidade
39
de sua proposta, de modo que originem outros

projetos mais ambiciosos.
legtimo incitar um aluno a se interrogar, a
Dicionrio
fazer projetos, realiz-los e avali-los, com a con-
dio de se lembrar de que este um longo cami- Violncia simblica: dominao psicolgica exer-
nho e que seria injusto e pouco eficaz fazer disso cida pelas classes dominantes sobre grupos domi-
nados, ao impor a estes sua ideologia (explicitado
um pr-requisito para outras aprendizagens. por Bordieu e Passeron, em sua obra A reproduo,
A construo de sentido pode ser feita por de 1975).
outras vias; no podemos permitir que o trabalho
com projetos transforme-se em uma nova forma
de violncia simblica.
4.5 Trabalhar em Equipe
Perrenoud aponta-nos que h mltiplas ra- de cooperao, como, por exemplo,

zes para que o trabalho em equipe incorpore-se a repartio igualitria das tarefas e a
na rotina docente. So elas: partilha da informao em uma dupla,
ou a delegao a especialistas de um
insiste-se cada vez mais na continuida- problema que ultrapassa o titular, com
de das pedagogias, de um ano letivo o mximo de indicaes para facilitar o
ao seguinte, como fator de xito esco- trabalho;
lar. As redefinies do ofcio de aluno, a constituio dos estabelecimentos em
do contrato didtico, das exigncias no pessoas jurdicas, em cole tividades,
incio de cada ano letivo perturbam os que supostamente desenvolvem um
alunos mais frgeis e suas famlias; alm projeto e s quais o sistema imagina
disso, a ausncia de colaborao entre conceder maior autonomia, requer fun-
titulares de graus sucessivos aumenta cionamentos cooperativos mais regula-
a probabilidade de reprovao dos alu- res;
nos com dificuldades; a evoluo rumo aos ciclos de apren-
a interveno crescente, na escola, de dizagem de dois anos ou mais faz uma
psiclogos e de outros profissionais do forte presso para a colaborao entre
setor mdico-pedaggico ou mdico- professores, dos quais se solicita um
-social demanda no vas colaboraes, atendimento conjunto e uma corres-
em torno de casos de alunos que tm ponsabilidade dos alunos de um ciclo;
graves dificuldades, sofrem de deficin- os pais organizam-se, solicitam um di-
cias ou so objeto de violncias ou de logo de grupo para grupo e esperam
outras formas de maus-tratos; respostas coerentes dos professores, o
a diviso do trabalho pedaggico au- que leva esses ltimos a se unirem;
menta, na escola bsica, com a emer- a vontade de diferenciar e de condu-
gncia de papis especficos (apoio pe- zir procedimentos de projeto favorece
daggico, coordenadores de projetos, aberturas pontuais e, at mesmo, ativi-
interveno de professores especialis- dades coletivas mais amplas.
tas) e o desenvolvimento do trabalho
em dupla. Isso suscita novas formas
40
Prtica Pedaggica I
Em face de tudo isso, trabalhar em equipe tem se tornado uma necessidade, ligada evoluo da
profisso docente, porm h diversos tipos de equipes, como demonstra o quadro a seguir:
Quadro 1 Trabalhar em equipe: nveis de interdependncia.

Partilha de Partilha de Partilha de Partilha de
Tipos de equipes
recursos ideias prticas alunos
Pseudoequipe = arranjo material X
Equipe lato sensu = grupo de permuta X X
Equipe stricto sensu = coordenao de prticas X X X

Equipe stricto sensu = corresponsabilidade de
X X X X
alunos
Trabalhar em equipe uma questo de para chegar a consensos forem desproporcionais

competncia, mas tambm pressupe a convic- aos benefcios esperados.
o de que a cooperao um valor profissio- Uma equipe verdadeira constri coletiva-
nal. Por outro lado, saber trabalhar em equipe , mente um saber imprescindvel: dar a seus mem-
paradoxalmente, saber no trabalhar em equipe bros uma ampla autonomia de concepo ou de
quando no valer a pena. realizao cada vez que no for indispensvel dar
Essa ltima situao coloca-se quando a co- as mos...
operao mostra-se um inconveniente mais do O que voc pensa sobre isso? Concorda ou
que uma virtude, ou seja, quando o tempo de dis- discorda?
cusso de acordos e a energia psquica requerida
4.6 Participar da Administrao da Escola
Como voc j deve ter observado, apesar ao contrrio, atrapalha a possvel construo de
dos avanos apontados nos ltimos anos com o um Cdigo de tica.
estabelecimento do princpio constitucional que A possibilidade de avano, na efetiva imple-
determina a gesto democrtica dos sistemas mentao do princpio de gesto democrtica,
educacionais e das escolas e a criao de conse- pressupe a ao responsvel dos educadores
lhos e colegiados com representatividade de to- e o desenvolvimento de algumas competncias
dos os segmentos envolvidos na ao educativa docentes especficas (PERRENOUD, 2000).
(administrao central, equipes das escolas, pais e
alunos), ainda convivemos com uma organizao
Elaborar, negociar um projeto da instituio
hierrquica e burocrtica, cuja lgica a do con-
trole e no a da participao.
Essa forma de administrar acaba, em con- Vivemos em uma cultura de projeto (BOU-
trapartida, criando focos de liberdade clandes- TINET, 1996), discusso que aprofundaremos no
tina, em oposio a uma desejvel autonomia prximo tema, mas, apesar de os professores
assumida, de aparncia de controle ao invs de serem adultos instrudos, muitas vezes oriundos
transparncia das escolhas e obrigao de prestar dos extratos mdios da populao, as individu-
contas delas. Esse contexto no ajuda o avano alidades, reunidas quase que por acaso em uma
das questes de profissionalizao do magistrio; instituio, dificilmente conseguem constituir-se
como um sujeito coletivo.
41
Novamente, a obrigao legal das escolas mltiplas. Como chegar a um patamar timo de
brasileiras de declararem seu projeto ou propos- administrao?
ta pedaggica tropea nas relaes interpessoais Tambm aqui, a autonomia tem acontecido
que se estabelecem nas diferentes instituies de margem. As grandes dotaes e a aplicao de
ensino, sejam elas da rede oficial ou particulares. recursos vultosos tm sido decididas pelas cama-
A prpria pertena institucional a um sis- das superiores da escala hierrquica do sistema
tema mantenedor limita o sentido que pode ser educativo, restando escola a administrao de
dado ao projeto da escola. Na melhor das hipte- pequenas verbas de manuteno.
ses, os estabelecimentos de ensino so convida- Estamos muito longe de uma autonomia or-
dos a desenvolver um projeto para melhor cum- amentria, mas tal fato tambm esbarra na von-
prir o projeto estabelecido pela mantenedora, tade dos integrantes do magistrio de, de fato,
dentro de limites e recursos pouco negociveis. assumir responsabilidades nesse campo. Muitas
Nesses termos, parece-nos que a ideia de vezes, tem sido mais cmodo reclamar da m
projeto utilizada de forma equivocada ou, pelo aplicao de recursos e da falta de transparncia
menos, ambgua. Como imaginar que as razes nela do que se dispor a participar efetivamente
evocadas no projeto da mantenedora possam, de de um processo de gerenciamento coletivo dos
um dia para o outro, convencer todos os atores? recursos.
Assumir um projeto implica assumir respon- Para encaminhar o avano, no descarta-
sabilidades; assim, muitos professores adotam a mos a necessidade de os integrantes do magist-
j citada liberdade clandestina, ou seja, fazer o rio desenvolverem conhecimentos contbeis, ao
que desejam, sem que aqueles que coordenam o lado de uma necessria competncia poltica de
trabalho na instituio saibam o que se faz. assumir responsabilidades. Essa ltima parece-
No h projeto de instituio que se susten- -nos, inclusive, mais importante do que a compe-
te com tais posturas; surge, ento, a necessidade tncia meramente econmica.
de negociao, na qual os integrantes responsa-
bilizem-se, de maneira transparente, pelo projeto Coordenar, dirigir uma escola com todos os
a ser implementado. Nesse processo, habilidades seus parceiros
de comunicao, resoluo de conflitos, planeja-
mento flexvel e, principalmente, de integrao
Caro(a) aluno(a), a realidade das necessidades
simblica fazem-se imprescindveis.
pessoais ligadas vida particular dos professores faz
Essa uma discusso complexa. A disciplina com que administrar uma escola seja trabalhar com
Prtica Pedaggica, no terceiro mdulo deste cur- diferentes vnculos profissionais e horrios de traba-
so, ser totalmente dedicada a ela. lho. Alm dos docentes, inmeros outros profissionais
de apoio exercem suas funes nas instituies edu-
Administrar os recursos da escola cativas.
A partir de tal quadro, propomos que a direo
Esta uma competncia que implica fazer seja exercida no sentido de favorecer a cooperao en-
escolhas, aliando-se discusso anterior. Trata-se, tre os diferentes segmentos. Na verdade, o que acha-
essencialmente, de se estabelecer prioridades. mos desejvel no criticar a crescente especializao
de funes, pois elas nos parecem ser necessrias de-
O que voc acha que prioridade na esco-
vido complexidade e multiplicao das reas de sa-
la?
beres necessrias ao trabalho educativo de qualidade.
Os problemas surgem quando nos pergun-
Trata-se, ento, de exercer um trabalho de coordena-
tamos acerca dos critrios determinantes de tais
o que privilegie um trabalho integrado, de forma a
prioridades, j que, na lgica administrativa, os
garantir a coerncia no atendimento aos alunos.
recursos so sempre escassos e as necessidades,
42
Prtica Pedaggica I
Essa coordenao no pode dispensar o -se tanto na Declarao Universal dos Direitos da
dilogo com as coletividades locais, com os pais Criana e no Estatuto da Criana e do Adolescen-
individualmente, com as associaes formais deste quanto na Declarao Universal dos Direitos
tes e, at mesmo, com a administrao central. Humanos e na Constituio Federal do Brasil. Por
Coordenar exige habilidades de organiza- outro lado, trata-se de vivenciar, na prtica, a Edu-
o e ao sinrgica, contribuindo para a institui- cao para a Cidadania.
o e o funcionamento de um frum de discus- Voc acredita que a escola esteja preparan-
ses permanente, para que as coisas sejam ditas, do os alunos para exercerem a cidadania?
as contradies e os problemas colocados e ex- Essa participao deve se iniciar no gru-
plicitados abertamente, com respeito mtuo, de po classe e expandir-se para o grupo escola, de
modo a garantir que a escola cumpra sua funo modo a efetivar o protagonismo infantil e juvenil.
social. Desenvolver uma proposta pedaggica
Caro(a) aluno(a), alerta-nos a esse respeito de tal dimenso exige dos professores o en-
Perrenoud (2000, p. 105): frentamento de um velho dilema: o desejo de
emancipar os alunos em oposio tentao de
A coordenao espontnea da ao limi- mold-los. A pedagogia de Freinet oferece pro-
ta-se s redes restritas de pessoas cuja cedimentos concretos para conciliar, na prtica,
histria as torna capazes de entrarem em
essa dicotomia.
acordo e de trabalharem juntas com uma
certa cumplicidade. Se nenhuma poltica
preocupar-se em ampliar ou unir essas Saiba mais
redes, a coordenao continuar sendo a
questo interna de alguns cls, cercados Celestin Freinet (1896-1966), crtico da escola tra-
por indivduos isolados, contrariados ou dicional e das escolas novas, foi criador, na Frana,
contentes de s-lo, conforme o caso. Essa do movimento da escola moderna. Seu objetivo
bsico era desenvolver uma escola popular. Deu
balcanizao [...] impede uma coopera-
grande importncia participao e integrao
o na instituio inteira. entre famlias/comunidade e escola, defendendo o
ponto de vista de que se se respeita a palavra
Dicionrio da criana, necessariamente h mudanas.
Na sua concepo, a sociedade plena de contra-
Balcanizao: trabalho fragmentado e, muitas ve- dies, que refletem os interesses antagnicos das
zes, antagnico. Sua origem est na analogia com classes sociais que nela existem, sendo que tais con-
a diviso geopoltica dos Blcs, regio europeia tradies penetram em todos os aspectos da vida
em que h uma extrema pulverizao de etnias e social, inclusive na escola. Para ele, a relao direta
nacionalidades antagnicas, o que tem levado a do homem com o mundo fsico e social feita atra-
inmeros conflitos armados e a episdios de ge- vs do trabalho (atividade coletiva) e liberdade
nocdio. aquilo que decidimos em conjunto. Estudaremos
tal pedagogia, de forma mais aprofundada, na disci-
plina Didtica. Para aqueles que desejarem ampliar
Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, seus conhecimentos, sugerimos a leitura das obras
de Freinet.
a participao dos alunos
A possibilidade de participao dos alunos

Construir um trabalho de participao dis-
insere-se no quadro descrito nos itens anteriores,
cente exige dos educadores uma intencionalida-
mas acrescentamos aqui a dimenso pedaggica.
de clara e uma postura tica. Nesse sentido, es-
Garantir a participao dos alunos rela- pera-se que os professores tenham uma relao
ciona-se a uma dupla necessidade. Por um lado, elaborada e serena com o poder, com a democra-
trata-se da garantia do exerccio de um direito do cia e com o arcabouo legal que regulamenta sua
ser humano: a possibilidade de participar das de- prtica, de forma a garantir, ao mesmo tempo, a
cises que lhe dizem respeito: tal direito inscreve- composio com outros sujeitos da ao educati-
43
va, quando for o caso, de modo a negociar e assu- Por outro lado, o trabalho com ciclos plu-
mir a responsabilidade da ao quando esta no rianuais enfrenta muita resistncia, em grande
puder, por razes legtimas, ser assumida apenas parte pelo desconforto que causa ao evidenciar
pelo grupo de alunos. a necessidade de mudana no trabalho docente.
H um limite tnue entre efetivamente par- Esse desconforto tem como uma de suas causas
tilhar o poder e manipular grupos. Somente a mais fortes, e menos reconhecidas, o sentimento
conduta tica permite estabelec-lo. de incompetncia que gera ao demonstrar que
requerida uma ampla gama de competncias pe-
daggicas e didticas para as quais os professores
Competncias para trabalhar em ciclos de
no so tradicionalmente formados.
aprendizagem
Entre elas, poderamos ressaltar o uso de
uma pedagogia diferenciada, o gerenciamento
Bem, participar da administrao da escola, de uma maior individuao dos percursos de for-
com foco na atuao profissional, est relaciona- mao dos alunos, a habilidade de negociao e
do com o cumprimento da funo social da esco- trabalho em equipes multidisciplinares, a dispo-
la, que s se constitui com uma ao sistematiza- nibilidade para sair do j conhecido e dispor-se a
da para a superao do fracasso escolar. aprender e vivenciar novas formas de trabalhar, e
Se essa ao sistematizada dos docentes a organizao de um percurso de autoformao.
restringir-se ao trabalho com uma nica classe, A necessidade de tantas novas competn-
num nico ano letivo, limita-se, e muito, a neces- cias gera, sem dvida, muita inquietao na pes-
sidade de participar da administrao da escola. soa do professor. Participar de um processo de
Entretanto, se pensarmos a organizao da escola formao bem estruturado uma das formas de
e do trabalho docente em ciclos plurianuais, essa trabalhar essas inquietaes, tanto do ponto de
necessidade potencializa-se, j que essa forma de vista da prpria identidade e autoconceito, quan-
organizao modifica o equilbrio entre respon- to no domnio das situaes profissionais.
sabilidades individuais e responsabilidades cole-
tivas, carecendo de um trabalho em equipe e da
cooperao da totalidade da instituio.
4.7 Informar e Envolver os Pais
Caro(a) aluno(a), agora voc retomar al- da, e, indiretamente, a escola popular, por meio
guns aspectos da histria da educao para com- do Estado ou da Igreja. Desde que o sistema foi
preender possveis situaes da atualidade. unificado, no fim do sculo XIX, a escola tornou-
A histria da escola, no sculo XX, tem um -se a mesma para todos e passou a ser obrigatria,
nico acontecimento marcante: a busca dos pais fato que privou os pais de seu poder educativo.
comuns como parceiros da educao escolar. Os As relaes dos pais com a escola so ambguas,
pais notveis controlam a escola desde a sua fun- uma vez que o discurso oficial de que a escola
dao, por meio dos parlamentos, das comisses a segunda famlia na educao dos filhos, mas os
escolares etc. pais no podem escolher a escola que querem, o
Enquanto coexistiram duas vias de escolari- tipo de ensino ou de professor. Isso ocorre, prin-
zao fechadas, uma para os ricos e outra para os cipalmente, na escola pblica, na qual s podem,
pobres, as coisas eram mais claras. Os burgueses com muito favor, mudar o filho de classe.
controlavam a sua escola, fosse pblica ou priva-
44
Prtica Pedaggica I
O dilogo entre os pais e a escola no Mesmo com esse cuidado, a reunio pode
igualitrio. Eles no do a mesma importncia s ser um campo minado, j que raro que, de trinta
aprendizagens, aos procedimentos disciplinares, ou mais pais reunidos, tenham todos uma relao
castigos, punies, aos mtodos da escola (MON- serena com a escola.
TANDON; PERRENOUD, 1994). Caso a obrigato- So competncias necessrias aos profes-
riedade de ir escola fosse suspensa, a maioria sores nas relaes com os pais:
dos pais continuaria mandando seus filhos, pois a
ideia predominante de que, sem o diploma, no assumir o que sua autonomia profis-
h salvao. Para se compreender as dificuldades sional, separando-a do que exigncia
na relao dos pais com a escola, preciso ficar dos programas, da escola, da poltica
clara a impossibilidade de escapar dessa armadi- educacional etc.;
lha escolar (BERTHELOT, 1983).
assumir, globalmente, as grandes orien-
Para os pais, os professores encarnam o po- taes do sistema educativo, fazendo
der da escola, o carter restritivo dos horrios, das com que se entenda que ele no o
disciplinas, das normas de excelncia, da avalia- responsvel por tudo;
o. Eles so os primeiros a se defrontarem com
poder discordar pessoalmente de al-
a agressividade de alguns pais, com a crtica aos
guns pontos da poltica educativa, mas
programas, s exigncias da escola, s injustias.
no desmerecer tudo o que se faz. No
Pode-se, pois, compreender que o dilogo com os
seria confivel diante dos pais;
pais no seja vivenciado com satisfao por todos
os professores. Ele permeado por preconceito, sentir-se vontade, encontrar a distn-
desconfiana, suspeitas, temores, e a tentao de cia certa, no andar em crculos e, quan-
suspender o dilogo bem real. do for o caso, dizer: No sou o interlo-
cutor certo.
Nessa relao, entretanto, o professor o
profissional. Cabe a ele a iniciativa de manter e
desenvolver o dilogo. Antes de ser uma com- Fazer entrevistas
petncia, uma questo de identificar-se com a
profisso, de valorizar o dilogo, de dividir tarefas
Voc gosta de ser entrevistado(a) pelos
com a famlia.
pais? E de fazer entrevistas com os pais? Por que
so importantes para a prtica pedaggica? O
Dirigir reunies de informao e de debate que ser que os pais imaginam quando so cha-
mados?
Sem ser uma regra infalvel, as reunies de Bem, raramente as entrevistas vm sem
pais devem ocorrer: objetivo. Os pais esperam sempre pelo pior, te-
mendo serem responsabilizados pelas dificulda-
no incio do ano letivo, para apresen- des, acusados de falta de autoridade etc. Mesmo
tar o sistema de trabalho, levantar as quando ditas de modo corts, essas coisas faro
expectativas de um modo geral. Este os pais sentirem-se pouco vontade e fragiliza-
momento em que a maioria dos pais dos.
ainda no tem razes para se inquietar As competncias exigidas, nesse caso, so:
com os seus filhos; no abusar de uma situao dominante, controlar
passado um certo tempo e aps os pro- a tentao de julgar e de culpar os pais, procurar
fessores terem se encontrado individu- sempre que possvel t-los como aliados.
almente com os pais, para procurar res- Tambm acontece de a entrevista ser solici-
ponder s preocupaes particulares; tada por pais que tm dvidas e queixas a fazer.
45
s vezes, com muita agressividade. Nesse caso, dem se defrontar com pais conservado-
deixar passar a tempestade, no gastar toda a res, que no apoiem suas prticas. Esses
energia para se defender, aceitar negociar, ouvir, professores tero apoio dos pais que
compreender o que os pais tm a dizer, sem re- sejam mais liberais em suas concepes
nunciar a defender suas prprias convices, so de ensino.
competncias requeridas.
Sob o ponto de vista da relao com os pais,

Envolver os pais na construo dos saberes o professor precisa, seja qual for a sua pedagogia,
que estes a compreendam, que faam sua ade-
Muitas vezes, at involuntariamente, os pais so a ela. Essa necessidade maior do lado das
criam obstculos s aprendizagens dos filhos. Isso pedagogias novas, pois suscitam mais angstias
acontece quando: nos adultos. Muitos professores ficam somente
no discurso, quando se trata da aposta na auto-
os pais acham que, para estudar, pre- nomia do aprendiz.
ciso sacrifcio, decorar, aliar esforo A coerncia e a continuidade das pedago-
memria, disciplina rgida. Se os profes- gias, a sua explicitao para a comunidade e a sua
sores compartilham dessas represen- adoo pela equipe escolar constituem fatores
taes, no haver problemas; tero o que tranquilizam os pais.
apoio desses pais;
os professores que so inovadores,
adeptos de mtodos ativos e de peda-
gogia diferenciada, muitas vezes po-
4.8 Utilizar Novas Tecnologias
4.8 Utilizar Novas Tecnologias Utilizar editores de textos
A escola no pode ficar isolada do mundo. A simples transferncia do material im-

Voc concorda? presso para o digital, com suas infinitas possibi-
Talvez haja espao para uma reflexo crtica lidades (hipertexto), exigir que o professor cons-
sobre essa questo, se forem abordadas as liga- trua uma grande capacidade de saber o que est
es entre tecnologias, de um lado, e operaes disponvel, de mover-se nesse mundo e de fazer
mentais, aprendizagens e construo de compe- escolhas, de integrar documentos, modific-los,
tncias, de outro. Compete aos professores refle- construir pginas e public-las, se for o caso.
tir que formao para a informtica devem dar Prev-se que as fontes documentais sero
aos alunos. cada vez mais pobres para os que no quiserem
Algumas consideraes so importantes: se envolver no mundo digital. Cabe escola dar
aos alunos meios de um uso crtico dos textos,
para avaliar, compreender, selecionar. por isso
que a responsabilidade da escola est compro-
metida, para alm das escolhas individuais dos
professores.
46
Prtica Pedaggica I
Explorar as potencialidades didticas dos pro- soal devem aliar-se a uma percepo dos riscos
gramas em relao aos objetivos do ensino ticos. Nesse sentido, a escola precisa estar aten-
ta a seus objetivos de formao: esprito crtico,
H softwares para uso especificamente di- autonomia, respeito vida privada, cidadania,
dtico, que derivam do ensino programado dos capacidade de escolha, de manter distncia, de
anos 1960-1970. Propem questes de clculo proteger sua esfera pessoal, de no embarcar em
mental, conjugaes, perguntas e, ultimamente, qualquer aventura duvidosa.
evoluem para a gesto das progresses, anali- Uma vez tomadas as precaues ticas, h
sando um conjunto de respostas e constituindo razes para crer que a insero em verdadeiras
opo tima de treinamento. Hoje, podem-se for- redes de comunicao aumenta o sentido dos sa-
mar mdicos, engenheiros, mecnicos e pilotos beres e dos trabalhos escolares.
graas a simuladores realistas de situaes com- Deve haver o cuidado para que os recursos
plexas. virtuais sejam democratizados.
Outros softwares podem ter finalidades
mais gerais e serem desviados para fins didticos. Utilizar as ferramentas multimdias no ensino
o caso das verses escolares de planilhas eletr-
nicas, de solucionador de equaes, de desenho,
Em uma cultura altamente tecnolgica, os
de processamento de imagem, de som, de nave-
professores devero ter muita clareza quanto
gao, de correio eletrnico. Eles ajudam a cons-
sua utilizao. O uso das novas tecnologias no
truir competncias, porque tornam acessveis
serve s para dar aulas cada vez mais bem ilus-
operaes impossveis ou desencorajadoras, se
tradas. Em um livro recente, Tardif (1998) prope
reduzidas a papel e lpis. Exemplo: um professor
uma mudana pedaggica de paradigma frente
de biologia pode substituir uma parte das experi-
s tecnologias. Trata-se de passar de uma escola
ncias de laboratrio por operaes virtuais, que
centrada no ensino (suas finalidades, seus conte-
tomam menos tempo e, portanto, densificam a
dos, sua avaliao, seu planejamento, sua ope-
aprendizagem.
racionalizao em forma de exerccios) a uma
A principal competncia de um professor, escola centrada nas aprendizagens dos alunos. O
nesse domnio, ser: ofcio do professor redefine-se: mais do que ensi-
nar, trata-se de fazer aprender.
um usurio alerta, crtico e seletivo do A questo correta, ento, aquela de Saint-
que propem os especialistas dos sof- -Onge (1996): eu ensino, mas eles aprendem?
twares;
Voc j havia refletido acerca da necessida-
um conhecedor dos softwares que faci- de de se explorar as potencialidades didticas das
litam o trabalho intelectual em geral e tecnologias?
uma disciplina em particular, para evi-
tar o desvio de seu uso.
Comunicar-se distncia por meio da telem-

tica
O uso do correio eletrnico, da teleconfe-

rncia, do mailing (postagem de material), do
news (notcias) e dos sites da web (para consultas)
no chega a ser indispensvel nas salas de aula.
Aqui, a imaginao didtica e a familiaridade pes-
47
4.9 Enfrentar os Deveres e os Dilemas ticos da Profisso
Toda profisso apresenta dilemas ticos. que chega aos mais remotos rinces do planeta,
Como lidar com esses desafios? E os deveres do via os meios de comunicao de massas.
magistrio? Quais so? Caro(a) aluno(a), de que alternativas dispo-
Parece-nos que essa temtica pode ser re- mos ento?
sumida em uma questo: como reconhecer o Perrenoud (2000) destaca cinco possveis
estado do mundo, explic-lo, assumi-lo at certo frentes de trabalho:
ponto, sem aceit-lo ou justific-lo?
No precisamos viver em Bagd para saber prevenir a violncia na escola e fora
que h uma longa distncia entre o que prega- dela;
mos e o que, de fato, vivem e veem as crianas lutar contra todos os preconceitos e as
que esto em nossa sala de aula. discriminaes sexuais, tnicas e so-
Valores como a verdade, a justia, o respeito ciais;
ao outro, a liberdade, a no violncia, os direitos participar da criao de regras de vida
do homem e da criana, a igualdade dos sexos comum referentes disciplina na esco-
so, muitas vezes, apenas frmulas vazias. Deve- la, s sanes e apreciao da condu-
mos, ento, enfrentar abertamente a contradio ta;
entre os valores que professamos e os costumes
analisar a relao pedaggica, a autori-
ambientais.
dade e a comunicao em aula;
impossvel negar a dimenso educativa
desenvolver o senso de responsabilida-
do trabalho docente, mas seria um contrassenso
de, a solidariedade e o sentimento de
esperar dos professores virtudes educativas maio-
justia.
res do que as da sociedade que lhes incumbe da
tarefa de educar. impossvel negar a realidade
4.10 Administrar sua Prpria Formao Contnua
Prezado(a) aluno(a), esta a competncia ser atualizados e adaptados a condies de traba-

que condiciona e atualiza todas as outras. Ao ad- lho em permanente processo de mudanas.
quirir uma competncia, esta deve, no mnimo, Alguns aspectos podem nos levar a pen-
ser conservada por seu exerccio contnuo. No sar na escola como algo esttico, imvel: lousa e
entanto, importante destacar que uma compe- giz, organizao em grupos classe, carga horria,
tncia que supe uma nova aprendizagem que lies, exerccios, provas, certos documentos es-
no est disponvel para dar conta das situaes colares... No podemos, no entanto, deixar de ob-
presentes no passa de uma promessa de compe- servar prticas pedaggicas que mudam, embora
tncia (PERRENOUD, 2000). lentamente, ao longo das dcadas. Atualmente,
convivemos com mudanas que se colocam de
Como no vivemos num mundo, nem numa
forma cada vez mais rpida e emergente.
escola, estvel, exerccio e treinamento no so
Nas ltimas dcadas, poderamos, talvez,
suficientes para a manuteno das competncias
exemplificar mudanas, considerando, por exem-
essenciais. Da a necessidade de uma formao
plo, que hoje:
contnua, na qual os recursos cognitivos precisam
48
Prtica Pedaggica I
os objetivos educacionais expressam Caro(a) aluno(a), hoje, todas as dimenses

metas cada vez mais abrangentes e da formao inicial so retomadas e desenvolvi-
complexas; das em formao contnua. Saber, portanto, ad-
manifestamos maior respeito pelo alu- ministrar sua prpria formao vai muito alm
no, suas necessidades, ritmos de aprende saber escolher, com discernimento, como, por
dizagem, direitos; exemplo, que cursos frequentar. Segundo Perre-
observamos uma maior valorizao do noud (2000), so cinco os componentes princi-
trabalho cooperativo, da partilha, de pais dessa competncia:
processos de negociao;
h maior espao para as tarefas abertas, saber explicitar as prprias prticas;
desenvolvimento do trabalho educa- estabelecer seu prprio balano de
tivo por meio de situaes-problema, competncias e seu programa pessoal
por projetos; de formao contnua;
observamos uma maior sensibilidade negociar um projeto de formao co-
em relao pluralidade das culturas, mum com os colegas (equipe, escola,
importncia do exerccio da tolern- rede);
cia, organizao dos ambientes para o envolver-se em tarefas em escala de
convvio nos grupos e processos intera- uma ordem de ensino ou do sistema
tivos, entre tantas outras questes que educativo;
poderamos aqui enumerar. acolher a formao dos colegas e parti-
cipar dela.
Embora essa constatao parea otimista,
Perrenoud (2000, p. 157) lembra-nos que H uma grande diferena entre administrar
sua prpria formao contnua e administrar o
verdade que as prticas pedaggicas sistema de formao contnua. Durante muito
no so unificadas com nenhuma dessas tempo, o gerenciamento do sistema de formao
dimenses e que coexistem, no mesmo contnua dos educadores esteve sob a responsa-
sistema, s vezes no mesmo estabeleci-
mento, prticas extremamente diversas, bilidade das administraes escolares ou centros
umas frente do seu tempo, outras dig- de formao especficos, entre eles, as Universida-
nas de museu. des. Nesse caso, importante que se estabelea
uma parceria entre os formadores desses espaos
institucionalizados, por meio de um dilogo entre
Frente a toda essa diversidade e face aos
os educadores e os formadores, antes de se cons-
desafios atuais, no se espera que um professor
tituir o objeto de discusso na cpula. Nesse n-
apresente um desempenho mediano. Exige-se
vel, deveriam ser negociadas apenas as questes
do profissional da educao uma renovao, o
relativas aos recursos, perodos de formao e
desenvolvimento de competncias adquiridas
outros relacionados infraestrutura. Temas como
na formao inicial e, muitas vezes, a aquisio
as orientaes e prioridades, os contedos e pro-
de competncias totalmente novas, antes nunca
cedimentos deveriam depender da cooperao
exigidas.
dos envolvidos, de uma discusso compartilhada
A formao continuada acompanha, tam- sobre a formao. Seria importante que, cada vez
bm, transformaes na prpria identidade. O mais, os professores envolvessem-se e se sentis-
aperfeioamento profissional no uma inven- sem responsveis pela poltica de formao conti-
o nova. Por muito tempo, limitou-se ao dom- nuada e fizessem intervenes, tanto individuais
nio de tcnicas artesanais ou aos novos progra- quanto coletivas, nos processos decisrios.
mas e mtodos de ensino.
49
Caro(a) aluno(a),
Neste captulo, voc viu as competncias que so necessrias ao exerccio da profisso, segundo
Perrenoud (2000), que so:
1. para organizar e dirigir situaes de aprendizagem, necessrio:

conhecer os contedos de uma determinada disciplina a serem ensinados e sua traduo
em objetivos de aprendizagem;
trabalhar a partir das representaes dos alunos;
trabalhar a partir dos erros e obstculos aprendizagem;
construir e planejar atividades e sequncias didticas;
envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento;
2. administrar a progresso das aprendizagens requer:
conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alu-
nos;
adquirir uma viso longitudinal dos objetivos de ensino;
estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem;
observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma aborda-
gem formativa;
fazer balanos peridicos e tomar decises de progresso;
3. para conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao, como mencionado no ca-
ptulo, torna-se imprescindvel criar uma nova organizao de trabalho, que coloque cada um
dos alunos em uma situao tima de aprendizagem. No se trata de multiplicar as aulas par-
ticulares dentro do sistema de ensino organizado em classes, dividindo o tempo semanal de
carga horria pelo nmero de alunos por classe, para saber quanto tempo por semana pode
ser dedicado a cada um. Trata-se, sim, de estruturar uma nova forma de organizao, criar no-
vos espaos/tempos de formao, visando melhoria da qualidade de ensino;
4. envolver os alunos em suas aprendizagens tarefa docente essencial; seria tentar desen-
volver, nos alunos, o desejo de saber e a deciso de aprender;
5. trabalhar em equipe primordial para a melhoria da qualidade do ensino, pois a reflexo
propicia a partilha de recursos, de ideias, prtica e alunos;
6. participar da administrao da escola propicia uma desejvel autonomia assumida de apa-
rncia de controle ao invs de transparncia das escolhas e obrigao de prestar contas delas;
7. informar e envolver os pais importante para a parceria escola e famlia; as reunies se-
guem:
no incio do ano letivo, para apresentar o sistema de trabalho, levantar as expectativas de
um modo geral. Este momento em que a maioria dos pais ainda no tem razes para se
inquietar com os seus filhos;
passado um certo tempo e aps os professores terem se encontrado individualmente com
os pais, para procurar responder s preocupaes particulares;
50
Prtica Pedaggica I
mesmo com esse cuidado, a reunio pode ser um campo minado, j que raro que, de trin-
ta ou mais pais reunidos, tenham todos uma relao serena com a escola.
So competncias necessrias aos professores nas relaes com os pais:
assumir o que sua autonomia profissional, separando-a do que exigncia dos progra-
mas, da escola, da poltica educacional etc.;
assumir, globalmente, as grandes orientaes do sistema educativo, fazendo com que se
entenda que ele no o responsvel por tudo;
poder discordar pessoalmente de alguns pontos da poltica educativa, mas no desmerecer
tudo o que se faz. No seria confivel diante dos pais;
sentir-se vontade, encontrar a distncia certa, no andar em crculos e, quando for o caso,
dizer: No sou o interlocutor certo;
8. utilizar novas tecnologias, visando otimizao das possibilidades oferecidas por elas e o
desenvolvimento das operaes mentais, aprendizagens e construo de competncias;
9. enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso est presente na dimenso educativa
do trabalho docente. Valores como a verdade, a justia, o respeito ao outro, a liberdade, a no
violncia, os direitos do homem e da criana, a igualdade dos sexos so, muitas vezes, apenas
frmulas vazias. Devemos, ento, enfrentar abertamente a contradio entre os valores que
professamos e os costumes ambientais;
10. administrar sua prpria formao contnua requer, segundo Perrenoud:
saber explicitar as prprias prticas;
estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao
contnua;
negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede);
envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo;
acolher a formao dos colegas e participar dela.
Caro(a) aluno(a),
seguintes atividades:
1. Leia o seguinte conto:

O abacaxi
Um homem estava h 18 anos no mesmo emprego. Um dia, ele procura o chefe e diz que estava se
sentindo trado, pois estava ganhando metade do salrio de um outro sujeito que estava na empresa
havia apenas dois anos. O chefe responde assim: Antes que eu diga qualquer coisa, v at a banca
de frutas da esquina e veja se tem abacaxi. Quero dar um almoo para os funcionrios com abacaxi
de sobremesa. O homem vai, sem entender nada. Na volta, o chefe pergunta se tem abacaxi. Tem. E
quanto custa?No perguntei. E tem em quantidade suficiente para toda a empresa?No perguntei.
51
A seguir, o chefe chama o funcionrio que ganhava o dobro e pede que ele v at a banca ver se tem
abacaxi. O sujeito vai, tambm sem entender nada. Na volta diz assim: Chefe, tem abacaxi sim, mas
tambm tem banana e laranja. O abacaxi custa X, a banana custa Y e a laranja custa Z. Como uma
quantidade grande, negociei e consegui 20% de desconto. J est reservado. Se o senhor quiser, eu
volto l e mando entregar.
Est vendo a diferena? A pessoa que s faz aquilo que foi pedido ser atropelada pelo novo. Estamos
em um sculo mais dinmico, com mudanas frequentes e, sobretudo, com problemas complexos. E,
ao contrrio do que deveria ser, o que se veem so muitas pessoas fugindo de seus problemas. (Extra-
do do livro Poder da soluo, de Roberto Shinyashiki).
2. Elabore uma reflexo a partir da anlise do texto O abacaxi e das Competncias Necessrias
para Ensinar apresentadas neste captulo. Qual o papel do professor?
3. Por que os educadores deveriam ter uma viso mais longitudinal dos objetivos do ensino?
52
PROCEDIMENTOS BSICOS PARA A
5 ATUAO PROFISSIONAL
Como pensar um projeto de formao continuada, no qual o conhecimento seja

trabalhado de maneira a favorecer ao professor, como profissional reflexivo, a
construo de sua competncia, no sentido de atuar para implantar um trabalho
educativo que leve consecuo da escola necessria?
Aida Rosa A. B. Miranda
5.1 Dez Desafios para os Formadores de Professores
trabalhar as dimenses no reflexivas

Ateno da ao e as rotinas, sem desqualific-
-las;
O desenvolvimento de competncias implica a
capacidade de a pessoa investir em seus saberes trabalhar a pessoa do professor e sua
com discernimento, de relacion-los a situaes relao com o outro, sem pretender as-
diversas, de transp-los e enriquec-los. Caso
contrrio, os saberes que mobilizamos no sero sumir o papel de terapeuta;
teis para a nossa ao. trabalhar os no ditos e as contradies
da profisso e da escola, sem decepcio-
nar a todos;
Prezado(a) aluno(a),
partir das prticas e da experincia, sem
Para os formadores de professores, dez im- se restringir a elas, a fim de comparar,
portantes desafios tambm se colocam. Num pla- explicar e teorizar;
no de formao, que competncias precisam ser
ajudar a construir competncias e exer-
mobilizadas?
cer a mobilizao dos saberes;
Caro(a) aluno(a), informa-nos a esse respei-
combater as resistncias mudana e
to Perrenoud (2002, p. 170-71): Para que o corpo
formao, sem desprez-las;
de formadores, em seu conjunto, contribua com a
formao de professores reflexivos, deve superar trabalhar as dinmicas coletivas e as
alguns desafios. instituies, sem esquecer as pessoas;
O autor apresenta uma dezena deles, for- articular enfoques transversais e didti-
mulados como contradies dificilmente super- cos e manter um olhar sistmico.
veis:
A seguir, voc ler algumas consideraes
trabalhar o sentido e as finalidades da sobre cada um dos itens anteriores, que o autor
escola, sem transformar isso em misso; considera de suma importncia para ns, educa-
trabalhar a identidade, sem personificar dores, e, em especial, para todos os que refletem
um modelo de excelncia; sobre o papel dos Formadores de Professores.
53
Trabalhar o sentido e as finalidades da escola, Formar as mentes sem conform-las,

sem transformar isso em misso enriquec-las sem doutrin-las, arm-
-las sem recrut-las, comunicar-lhes uma
fora, seduzi-las verdadeiramente para
Bem, os formadores de professores no po- lev-las sua prpria verdade, dar-lhes
dem ignorar o problema das finalidades da escola o melhor de si mesmo, sem esperar esse
ganho que a semelhana.
e seu sentido. Esse tema no pode ser resolvido
definitivamente, como muitos esperam. Ele en-
contra-se no centro das contradies do sistema preciso um grande esforo para se ter
educativo: o desejvel e o possvel, as promessas a ousadia de pensar e dizer, de forma confivel,
e os atos, as ideias novas e as resistncias... que, embora o formador, muitas vezes, personifi-
Frente a essas contradies, temos, por um que uma forma de excelncia, ela no oferecida
lado, os formadores, impelidos, muitas vezes, como modelo. Faz-se necessrio compreender
a personificarem o superego ou a conscincia que a construo da identidade nunca acaba. Ela
moral do sistema educativo e, por outro, os for- continuamente ajustada, pela vida, pelos acon-
mandos, que, na maioria das vezes, esperam que tecimentos, pelos encontros (e desencontros).
aqueles acabem com as incertezas que pesam so-
bre a escola (PERRENOUD, 2002). Trabalhar as dimenses no reflexivas da ao
Em relao a esse aspecto, cabe aos for- e as rotinas, sem desqualific-las
madores a tarefa de procurar oferecer respostas
tranquilizadoras, permitindo a compreenso, por
Voltados para a ao educativa, no para-
si mesmo e pelo outro, de que existem contradi-
mos para pensar constantemente em tudo. Essa
es que so incontornveis e que preciso con-
tomada de conscincia, esse pensar em tudo o
viver com elas (o que no significa que se deva
tempo todo, provavelmente, leva-nos imobi-
aceit-las passivamente).
lidade. Como todos ns, o professor, frequente-
Resumindo, acerca dos valores, das finali- mente, liga o piloto automtico. Esse inconscien-
dades e do sentido de educar, preciso remeter te prtico, segundo Perrenoud (2002), funcional
cada um s suas responsabilidades, s suas soli- enquanto as condies de uma ao eficaz per-
dariedades pessoais, operando, na verdade, a de- manecem estveis. A rotina libera a mente. O ser
voluo do problema aos atores. humano s toma realmente conscincia do que
faz quando a realidade resiste a ele e leva-o ao
Trabalhar a identidade, sem personificar um fracasso. Mesmo nesse momento, a tomada de
modelo de excelncia conscincia fugaz e parcial. Rapidamente, reto-
mamos os automatismos.
Prezado(a) aluno(a), voc j pensou que a Um professor, por exemplo, pode imaginar-
profisso do magistrio humanista? O que sig- -se bastante aberto ao dilogo com os alunos,
nifica escolher uma profisso humanista? mas aceitar somente as perguntas que no inter-
firam significativamente na sua aula, sem perce-
No exerccio de uma profisso humanista, a
ber a prpria atitude.
busca de identidade faz-se presente e legtima,
pois aquele que a exerce e a quem ela se destina Refletindo acerca do exemplo anterior, a
correm riscos. Questionamo-nos, frequentemen- formao continuada tem por objetivo promover
te, sobre quem somos, o que fazemos na nossa a tomada de conscincia de atitudes como essa e
profisso, se o que fazemos vlido etc. normal outras, buscando compreender suas razes e elu-
que seja considerado um referencial. Jean Ros- cidando suas causas, procurando mudar. A meta
tand (apud PERRENOUD, 2002, p. 173) descreveu seria, nesse caso, a possibilidade de retomar a ro-
magistralmente o desafio do formador: tina ou optar por mud-la.
54
Prtica Pedaggica I
Trabalhar a pessoa do professor e sua relao O habitus e a personalidade esto por trs
com o outro, sem pretender assumir o papel das dimenses no reflexivas da ao, as-
sim como nosso pensamento racional,
de terapeuta
mesmo que a conscincia daquilo que os
determina permita que o sujeito livre-se
Procedimentos, por exemplo, como o cita- deles ao menos em parte. A anlise das
prticas, bem como os discursos, fazem
do anteriormente, em que o professor procura surgir esses aspectos do habitus e da per-
desenvolver um dilogo com os alunos por meio sonalidade. O formador deve ter as com-
de perguntas e respostas, podem, na verdade, petncias e a identidade necessrias para
ser conduzidos de formas diversas, manifestan- no se perturbar com isso, para no sentir
do, mesmo que inconscientemente, atitudes de a tentao de brincar de terapeuta, para
no julgar, mas para autorizar e facilitar
medo ou desprezo, de autoritarismo, de negao uma conexo entre esses aspectos e os
do outro etc. Essas atitudes tambm se manifes- problemas profissionais.
tam em outros contextos relacionais.
Nesse contexto e pensando no papel da-
Trabalhar os no ditos e as contradies da
queles que atuam na formao dos educadores,
profisso e da escola, sem decepcionar a todos
preciso ressaltar alguns cuidados para no pre-
tender assumir o papel de terapeuta. preciso
adquirir competncias para lidar com as situa- Bem, nenhuma organizao educativa ou
es, lembrando que, nessa profisso, que es- social e nenhuma prtica exercida so totalmen-
sencialmente humanista, a dimenso pessoal no te transparentes. Lidamos, o tempo todo, com os
pode ser assimilada a uma dimenso patolgica. no ditos, com o que se encontra nas entrelinhas.
Problemas psicolgicos e que precisam de ajuda Num grupo, ou para ns mesmos, admiti-
psicolgica no so de responsabilidade dos for- ramos, por exemplo, que no somos totalmente
madores. srios, honestos, coerentes, rigorosos com nosso
importante destacar que a pessoa do pro- trabalho, desinteressados e profissionais? Envol-
fessor, sua cultura e a relao que estabelece com vendo toda essa situao, h, entre os atores de
os alunos (individual e coletiva) representam sua um grupo, uma certa cumplicidade. Eu no ad-
principal ferramenta de trabalho. Mesmo que a mito essas questes explicitamente, assim como
formao esteja centrada na elaborao dos sa- tambm no o fazem os demais membros do gru-
beres, na didtica, na gesto de grupos, nunca se po.
deve esquecer a pessoa do professor. As dimen- No mbito da formao, perguntamo-nos
ses pessoal e interpessoal no envolvem terapia; frequentemente: como trabalhar com os no di-
encontram-se no campo da normalidade. Assim, tos, com uma importante parcela de gestos pro-
no h, tambm, motivo para neg-las. fissionais que no explicitada para a reflexo/
A dimenso pessoal intervm no campo discusso?
educacional, nas relaes, como, por exemplo: Esse desafio, em nenhum momento, tem
com o saber, com o erro, com a ignorncia; com o vnculo com a denncia, a lavagem, por exemplo,
risco e a incerteza; com a ordem (e a desordem), da roupa suja, com a desvalorizao das pessoas
com o imprevisto, com a regra e/ou seus desvios, ou atitudes semelhantes. Esse desafio passa por
com o tempo, o planejamento, a obedincia a ele compreendermos que, junto a atitudes pouco
ou improvisao e tantos outros elementos que confessveis, encontra-se, muitas vezes, a funo
aqui poderamos continuar relacionando. das representaes do professor, mais do que a
Caro(a) aluno(a), leia o que Perrenoud (2002, falta de seriedade ou coerncia. Dessa forma, faz-
p. 177) pensa acerca do habitus e da personalida- -se necessrio buscar a explicitao dos no ditos,
de: de modo a problematizar essas representaes
para a tomada de conscincia pelo profissional
55
e pelo grupo, sem desrespeit-los e provocando Caso contrrio, os saberes que mobilizamos no
a vontade de mudana frente s incoerncias, sero teis para a nossa ao.
problemas e dificuldades, que, nesse processo, Uma competncia no um saber proce-
passam a ser evidenciados com maior clareza, dimental, que pode ser aplicado literalmente. Ela
tornando-se objeto de reflexo. mobiliza saberes que descrevem o real (declara-
Como voc enfrentaria esses desafios? tivo), que prescrevem um caminho (procedimen-
tal) e que dizem em que momento deve ser reali-
Partir das prticas e da experincia, sem se zada determinada ao (condicional).
restringir a elas, a fim de comparar, explicar e O exerccio de uma competncia, segundo
teorizar Perrenoud (2002, p. 180-181),
[...] contm uma parcela de raciocnio,

A prtica educativa sofre uma transforma-
antecipao, julgamento, criao, apro-
o aleatria, se oferecemos aos educadores ape- ximao, sntese e risco. O exerccio da
nas uma formao descritiva ou saberes objeti- competncia pe em andamento nosso
vos. habitus e, sobretudo, nossos esquemas
de percepo, de pensamento e mobili-
Tomando a prtica como objeto de reflexo
zao dos conhecimentos e das informa-
e ponto de partida, preciso incitar os professo- es que memorizamos.
res, por exemplo, a verbalizar suas representaes
e formas de ao, sem incorrer no risco de trans-
formar esse espao num muro de lamentaes e/ Aquele que atua na formao de professo-
ou projees diversas. O relato das prticas pre- res precisa investir na autonomia dos educadores,
cisa ser entendido como ponto de partida para acelerando seu processo de autotransformao,
a reflexo, assim como o levantamento, com os por meio de uma prtica reflexiva, contextuali-
alunos, de seus conhecimentos prvios. zada, com fundamentos tericos, conceituais e
procedimentais. Precisa centrar-se no aprendiz e
No mbito da anlise das prticas, preciso
em seu processo de desenvolvimento e estimul-
que o formador introduza rupturas, com a finali-
-lo, em vez de tentar control-lo. Precisa, ainda,
dade de construir questionamentos e interpreta-
investir, essencialmente, na sua prpria formao,
es que permitam, ao grupo e a cada um, avan-
colocando como desafio a construo de com-
os para alm de sua compreenso inicial.
petncia necessria ao formador de professores.
Segundo Perrenoud (2002, p. 180),
Esse desafio , sobretudo, uma questo de identi-
dade, porque, embora atuemos na formao, no
a arte ter como referncia a experincia deixamos de ser professores.
para depois sair desse mbito, afastar-se
progressivamente do muro das lamenta-
es ou da simpatia recproca, construin- Combater as resistncias mudana e for-
do conceitos e saberes partindo das situ- mao, sem desprez-las
aes e das prticas relatadas.
Todo processo de formao continuada

Ajudar a construir competncias e exercer a incita mudanas de representaes e de prti-
mobilizao dos saberes cas e, portanto, desencadeia, tambm, atitudes
e posturas de resistncia. Essas resistncias no
so irracionais. necessrio reconhec-las como
O desenvolvimento de competncias im-
legtimas e pertinentes, antes de pensar em com-
plica a capacidade de a pessoa investir em seus
bat-las. Esse reconhecimento importante para
saberes com discernimento, de relacion-los a si-
fortalecer o grupo na superao, com mais facili-
tuaes diversas, de transp-los e enriquec-los.
dade, dessas resistncias.
56
Prtica Pedaggica I
O formador deve reconhecer que no vez, aos educadores e prpria instituio pensar
possvel que os professores alcancem, em alguns na formao de todo o grupo da escola.
dias, um caminho que ele percorreu, por exemplo,
em dez, quinze ou mais anos. Trabalhar com a for- Articular enfoques transversais e didticos e
mao de adultos implica compreender algumas manter um olhar sistmico
especificidades. O adulto no gosta de confessar
que no sabe algo, principalmente, se ficarmos
indicando que certos contedos j deveriam ter Caro(a) aluno(a), professores e formadores,
sido dominados. de um modo geral, tendem a especializar-se em
alguns temas de estudo. Isso no deve ser invali-
Na situao de formao de professores,
dado; no entanto, o formador no pode prescin-
deparamo-nos com posturas dos professores que
dir do enfoque transversal e sistmico da prtica
vo daqueles que se colocam, com facilidade, na
pedaggica, evitando sua fragmentao.
posio de alunos e se disponibilizam a aprender,
trocar... at aqueles que se colocam no mesmo Em face dessa questo, necessrio tam-
patamar do formador, muitas vezes, sem ter essa bm um trabalho epistemolgico relacionado ao
condio. Disso decorrem situaes de conflito e conjunto das cincias da educao, lembrando,
permanente negociao, no que se refere pr- por exemplo, que so transversais: a avaliao, a
pria formao e equivalncia dos papis e das gesto do grupo, o interculturalismo, a violncia
competncias. etc.
Caro(a) aluno(a), informa-nos a esse respei-
to Perrenoud (2002, p. 186):
Trabalhar as dinmicas coletivas e as institui-
es, sem esquecer as pessoas
Os transversais que trabalham com a re-
gulao dos processos de aprendizagem,
Os profissionais que aprimoram sua forma- com a relao com o saber, com as situ-
o desenvolvem a prtica educativa numa insti- aes-problema, com os procedimentos
tuio. Inseridos nesse ambiente de trabalho que de projeto, na maioria dos casos, esto
muito prximos das questes didticas,
controla, de certa forma, seus desejos de mudan- com a diferena de que no se encerram
a, no conseguem ou no se sentem autorizados em nenhuma disciplina e tentam obter
a implementar essas mudanas sozinhos. Encon- mecanismos comuns. Por outro lado, os
tram, ainda, a resistncia de outros professores, professores que integram a cultura, o sen-
tido dos saberes, a relao com o poder,
que no veem com bons olhos novas prticas, al-
as relaes intersubjetivas, as prticas so-
gumas propostas diferenciadas... julgando aque- ciais ou a problemtica da transferncia
les que desejam implement-las, o tempo todo. em seu campo de anlise, muitas vezes,
Assim, uma dupla mo coexiste nesse processo: encontra-se no espao de articulao en-
com medo desse julgamento, aqueles que dese- tre o disciplinar e o transversal.
jam as renovaes no a fazem. Sentem-se privi-
legiados com os novos conhecimentos e, ao mes- Finalizando por ora e procurando sintetizar
mo tempo, protegidos, se no ficarem expostos a discusso acerca dos desafios dos Formadores
aos colegas que no compartilham das mesmas de Professores, reproduzimos, a seguir, um qua-
propostas. dro de Perrenoud, no qual ele indica diferenas
Em outras situaes, novas prticas peda- entre um professor e um formador.
ggicas s so passveis de aplicao e sucesso se
existe uma rede de cooperao entre educadores.
H, nesse sentido, uma relao de interdependn-
cia e necessidade de mobilizao coletiva para o
desenvolvimento de novas propostas. Cabe, tal-
57
Quadro 2 Professor x formador: diferenas.

Professor Formador
Partir de um programa Partir das necessidades, prticas e problemas encontrados
Contextos e procedimentos impostos Contextos e procedimentos negociados
Contedo padronizado Contedo individualizado

Enfoque nos saberes a serem transmitidos e em sua
Enfoque nos processos de aprendizagem e em sua regulao
organizao em um texto coerente
Avaliao somatria Avaliao formativa
Pessoas colocadas entre parnteses Pessoas no foco de ateno
Aprendizagem = assimilao de conhecimentos Aprendizagem = transformao da pessoa
Prioridade aos conhecimentos Prioridade s competncias
Planejamento importante Planejamento adaptado s circunstncias
Grupo = obstculo Grupo = recurso
Fico de homogeneidade inicial Balano de competncia inicial
Ateno a um aluno Ateno a um sujeito que est se formando

Trabalho em fluxo constante em funo do tempo existente
Trabalho em fluxo conforme um programa
para alcanar o objetivo
Postura de treinador que orienta com firmeza uma
Postura de sbio que compartilha seu saber
autoformao
Perrenoud (2002, p. 187-88) considera im- Construir em si mesmo a necessidade de ser

portante um formador , na nossa opinio, um dos lados
da postura bsica para a atuao profissional. O
[...] distinguir diversas posturas e incitar outro lado a capacidade de conceber projetos e
os formadores de professores a se des-
desenvolv-los. Encerrando o trabalho de Prtica
locarem para a coluna direita do quadro,
considerando que esse deslocamento Pedaggica deste mdulo, discutiremos a con-
no automtico, que ele ocorre a partir cepo de projeto que defendemos.
de uma tomada de conscincia, que pas-
sa por uma mudana de identidade, por
outro projeto, por novas competncias e
outras representaes.
5.2 Concepo de Projeto
Caro(a) aluno(a), agora voc ler acerca da intenes, objetivos a se realizar, como algo flui-
concepo de projeto. do, que existe no plano das ideias.
O que voc entende por projeto? Voc con- Nesse sentido, como nos demonstra Ma-
corda com a realizao de projetos? Por qu? chado (1997), o projeto traz em si dois ingre-
A ideia de projeto, por seu uso generaliza- dientes igualmente importantes, sem os quais
do, tende a assumir variadas significaes, depen- ele no existe: futuro e abertura. Somente o ho-
dendo do contexto em que utilizada. Podemos mem tem a possibilidade de antecipar o futuro,
falar em projeto arquitetnico, cuja materializa- pela sua idealizao, e constru-lo, pela sua ao.
o uma planta, um esboo da edificao a ser Distinguindo-se, nesses termos, de previso ou
construda, ou em projeto de vida, para significar prospectivas que podem ou no se concretizar, o
58
Prtica Pedaggica I
projeto traz em si a dimenso de realizao a con- vez, busca de outro projeto. O autor
cretizar-se. Por outro lado, nesse fazer-se concre- ressalta o sentimento de absurdo a que
to, necessria ao projeto a abertura para o novo, tal busca pode nos lanar se associar-
a abertura para possibilidades que s surgem por mos tal processo ideia de progresso;
ele ser posto em curso. 3. aquela da cpia conforme: trata-se de
H, na ideia de projeto, uma dimenso ut- trabalhar, num projeto, caractersticas
pica; contudo, ela se coloca como uma utopia que so, de alguma forma, impostas do
realizvel, se assim podemos afirmar, pois, como exterior. Sem trabalhar tempo suficien-
afirma Machado (1997), te a situao acerca da qual elaboram o
projeto, a fim de dela extrair elementos
[...] as utopias desempenham um papel que possam sustent-lo, seus idealiza-
fundamental na germinao dos projetos dores acabam por introduzir um gran-
e uma eventual renncia s utopias pode- de nmero de elementos emprestados.
ria significar, simbolicamente, uma perda Esse mimetismo acaba por reduzir o
de vontade de transformar globalmente
a realidade, de construir a histria. Os to- projeto a uma cpia, que apenas busca
talitarismos de todas as cores consistem dar conta de uma obrigao adminis-
sempre no aniquilamento das utopias, de trativa;
todos os sonhos de sociedades diferentes
4. aquela do narcisismo ou da autossu-
da instalada.
ficincia por negao do lao social:
o indivduo e/ou a organizao que
Boutinet (1996), por outro lado, chamou elaboram projetos pretendem-se au-
ateno para sete derivaes patolgicas do uso tnomos, no se sentindo passveis de
desviado ou abusivo da ideia de projeto: passar por qualquer forma de avaliao
alm da prevista no prprio projeto.
1. aquela da desiluso ou da imposi- Esse tipo de narcisismo tende a promo-
o paradoxal: o autor define-a como ver o fechamento do grupo em torno
aquela que empurra os fora de projeto de seu projeto, desconsiderando ins-
da nossa cultura (jovens mal escolari- tncias capazes de articular propostas
zados, desempregados no fim do seu ou de promover intercmbio. Boutinet
direito ao seguro-desemprego, profis- (1996) alerta-nos que, ao enaltecer o
sionais em reconverso problemtica) culto da identidade e da singularidade,
a elaborar projetos de realizao prati- o estar em projetos pode implicar um
camente impossvel, o que gera tdio desmembramento do lao social;
ou revolta; 5. a derivao procedimental ou a obses-
2. aquela da hipomania ou da obsoles- so tecnicista: a preocupao com um
cncia do tempo: trata-se da busca in- formalismo exacerbado pode levar
cessante por novos projetos. Boutinet aniquilao da criatividade na proposi-
(1996) define-a como uma fuga para o tura de projetos;
inexistente, que se encontra adornado 6. a derivao totalitria ou a submisso
subitamente de todas as virtudes em tecnolgica: uma das caractersticas
relao ao presente. Essa busca cons- mais valiosas do conceito de projeto
tante por novos projetos provoca um a sua possibilidade de ser flexvel, para
ativismo que desqualifica a ao e traz poder gerir a complexidade. Em con-
no seu bojo a ideia de efemeridade, traposio, Boutinet (1996) chama-nos
pois a realizao de um projeto deter- a ateno acerca do perigo de no se
mina seu fim, que nos remete, outra aceitar qualquer desvio entre o conce-
59
bido e o realizado, destituindo o proje- Apesar das derivaes que aponta, tam-
to de sua conotao humana e dando- bm Boutinet (1996) quem nos indica que o pro-
-lhe um carter de sistema planificado; jeto guarda o mrito de nos ajudar a recolocar o
7. a derivao utpica ou o discurso au- estatuto psicolgico da ao. Ao afastar-se de um
tojustificador: tal derivao manifesta- comportamento simplesmente adaptativo, via
-se quando o projeto afasta-se da ao, projetos, o homem demonstra sua humanidade.
tornando-se pura abstrao, reduzin- Segundo Machado (1997), a Educao no
do-se a um discurso ideolgico, que pode fugir da ideia de projeto, pois a palavra edu-
procura defender um lugar social ao in- cao sempre teve seu significado associado
vs de explicitar intenes de atuao. ao de conduzir a finalidades socialmente prefi-
guradas, o que pressupe a existncia e a partilha
de projetos coletivos.
A respeito dessa ltima derivao, cabe
lembrar que Boutinet (1996) refere-se a uma uto- Fica a questo de como tornar possvel ao
pia abstrata. professor (ou ao coletivo de professores), dentro
da instituio escola, ter projetos que no se per-
cam pelas derivaes patolgicas que Boutinet
Dicionrio (1996) aponta.
Utopia abstrata: indica perspectivas inacessveis,
cuja elaborao separa-se da realizao (BOUTI-
NET, 1996).
Caro(a) aluno(a),
Agora, voc retomar alguns trechos relevantes dos contedos dos dez desafios para os forma-
dores de professores que Perrenoud apontou:
trabalhar o sentido e as finalidades da escola, sem transformar isso em misso: aos forma-
dores cabe a tarefa de procurar oferecer respostas tranquilizadoras, permitindo a compreenso,
por si mesmo e pelo outro, de que existem contradies que so incontornveis e que preciso
conviver com elas (o que no significa que se deva aceit-las passivamente). Acerca dos valores,
das finalidades e do sentido de educar, preciso remeter cada um s suas responsabilidades,
s suas solidariedades pessoais, operando, na verdade, a devoluo do problema aos atores;
trabalhar a identidade, sem personificar um modelo de excelncia: de acordo com o que
voc leu no captulo, o desafio do formador, segundo Perrenoud (2002, p. 173), :
Formar as mentes sem conform-las, enriquec-las sem doutrin-las, arm-las sem recrut-las, co-
municar-lhes uma fora, seduzi-las verdadeiramente para lev-las sua prpria verdade, dar-lhes o
melhor de si mesmo, sem esperar esse ganho que a semelhana.
trabalhar as dimenses no reflexivas da ao e as rotinas, sem desqualific-las: sugere

que a formao continuada tem por objetivo promover a tomada de conscincia das atitu-
des tomadas no mbito escolar, buscando compreender suas razes elucidando suas causas,
60
Prtica Pedaggica I
procurando mudar. A meta seria, nesse caso, a possibilidade de retomar a rotina ou optar por
mud-la;
trabalhar a pessoa do professor e sua relao com o outro, sem pretender assumir o pa-
pel de terapeuta: nesse caso, necessrio ressaltar alguns cuidados para no pretender as-
sumir o papel de terapeuta. preciso adquirir competncias para lidar com as situaes, lem-
brando que, nessa profisso, que essencialmente humanista, a dimenso pessoal no pode
ser assimilada a uma dimenso patolgica. Problemas psicolgicos e que precisam de ajuda
psicolgica no so de responsabilidade dos formadores;
trabalhar os no ditos e as contradies da profisso e da escola, sem decepcionar a to-
dos: o desafio aqui compreendermos que, junto a atitudes pouco confessveis, encontra-se,
muitas vezes, a funo das representaes do professor, mais do que a falta de seriedade ou
coerncia. Dessa forma, faz-se necessrio buscar a explicitao dos no ditos, de modo a pro-
blematizar essas representaes para a tomada de conscincia pelo profissional e pelo grupo,
sem desrespeit-los e provocando a vontade de mudana frente s incoerncias, problemas e
dificuldades, que, nesse processo, passam a ser evidenciados com maior clareza, tornando-se
objeto de reflexo;
partir das prticas e da experincia, sem se restringir a elas, a fim de comparar, explicar e
teorizar: o relato das prticas deve ser entendido como ponto de partida para a reflexo, assim
como o levantamento, com os alunos, de seus conhecimentos prvios, sem incorrer no risco de
transformar esse espao num muro de lamentaes e/ou projees diversas;
ajudar a construir competncias e exercer a mobilizao dos saberes: para Perrenoud
(2002, p. 180-81), preciso refletir acerca dos seguintes itens:
[...] contm uma parcela de raciocnio, antecipao, julgamento, criao, aproximao, sntese e risco.
O exerccio da competncia pe em andamento nosso habitus e, sobretudo, nossos esquemas de
percepo, de pensamento e mobilizao dos conhecimentos e das informaes que memorizamos.
combater as resistncias mudana e formao, sem desprez-las: na formao de pro-

fessores, preciso investir na autonomia dos educadores, acelerando seu processo de auto-
transformao, por meio de uma prtica reflexiva, contextualizada, com fundamentos tericos,
conceituais e procedimentais. Precisa centrar-se no aprendiz e em seu processo de desenvolvi-
mento e estimul-lo, em vez de tentar control-lo;
trabalhar as dinmicas coletivas e as instituies, sem esquecer as pessoas: nesse item,
h uma relao de interdependncia e necessidade de mobilizao coletiva para o desenvol-
vimento de novas propostas. Cabe, talvez, aos educadores e prpria instituio pensar na
formao de todo o grupo da escola;
articular enfoques transversais e didticos e manter um olhar sistmico: o formador deve
buscar um enfoque transversal e sistmico da prtica pedaggica, evitando sua fragmentao.
No captulo, voc tambm leu acerca da ideia de projeto, que pode assumir variadas significaes,
dependendo do contexto em que utilizada. O que nos interessa no momento a possibilidade de o
homem antecipar o futuro, pela sua idealizao, e constru-lo, pela sua ao. Distinguindo-se, nesses
termos, de previso ou prospectivas, que podem ou no se concretizar, o projeto traz em si a dimenso
de realizao a concretizar-se. Por outro lado, nesse fazer-se concreto, necessria ao projeto a abertura
para o novo, a abertura para possibilidades que s surgem por ele ser posto em curso.
Enfim, cabe prtica educativa buscar o novo, para a melhoria da qualidade de ensino.
61
Caro(a) aluno(a),
seguintes perguntas:
1. Qual a funo da formao continuada?

2. 2. Por que importante trabalhar os no ditos dos formadores?
62
RESPOSTAS COMENTADAS DAS
ATIVIDADES PROPOSTAS
Caro(a) aluno(a),
Agora que voc j fez as atividades, vamos ver o que compreendeu.
Captulo 1
1. Nesta questo, importante destacar a questo biolgica de que, embora sejamos do reino
animal e recebamos uma carga hereditria, somos os nicos seres vivos capazes de fazer es-
colhas e mudar o nosso ambiente, porque assim o desejamos. Fazer uma segunda, terceira lei-
tura do texto, ou quantas vezes necessitar, importante, pois existe a possibilidade de novas
descobertas a cada leitura.
2. Nesta questo, voc deve refletir acerca do poder que o conhecimento pode propiciar a quem
o detm, pois ele est relacionado competncia de dominar. Quem conhece pode transfor-
mar a sociedade ou mant-la. importante, tambm, destacar a necessidade de uma prtica
de ensino efetiva, em que o aluno ter de fato a oportunidade de aprender os contedos
propostos pela escola.
3. Para responder e compreender esta questo, preciso acompanhar os movimentos sociais,
conhecer a histria, a histria da educao e a filosofia da educao. Por qu? Porque somos
seres sociais e a escola uma das engrenagens da sociedade. Refletir, inclusive, acerca do
papel do professor nesse contexto. O captulo aponta-nos a questo do distanciamento dos
contedos de ensino em relao s pr-ocupaes que os alunos trazem para a escola. pre-
ciso envolver os alunos nas questes escolares e uma das formas, como voc ver no captulo
3, a realizao de Projetos.
Captulo 2
1. Nesta questo, importante pensar na relao professor e aluno. O fracasso poderia ser justi-
ficado pela passividade do aluno, ou seja, ele no contribui significativamente para o proces-
so pedaggico. Ele no consegue ou impedido de expressar suas dvidas, sugerir, propor,
questionar. importante saber o fator que leva passividade; provavelmente, o autoritarismo
do professor e da instituio de ensino. Destaca-se a importncia de um professor reflexivo,
que est disposto a pensar na sua prtica e reformul-la quando e sempre que necessrio.
2. Nesta questo, esperamos que voc responda que a autoavaliao necessria para que o
educando acompanhe o seu processo de aprendizagem. Dessa forma, poder rever onde
preciso melhorar. No poderamos deixar de comentar que o aluno precisa saber quais so os
objetivos que dever atingir, pois assim ter parmetros para realizar uma autoavaliao que
o auxilie na mudana de atitudes em relao aprendizagem, sempre que for necessrio.
63
Captulo 3
1. Para responder a esta questo, relevante que voc retome os conceitos apresentados por
Machado (1997), em que as utopias so fundamentais na germinao de
projetos e uma eventual renncia s utopias poderia significar, simbolicamente, uma perda de von-
tade de transformar globalmente a realidade, de construir a histria. Os totalitarismos de todas as
cores consistem sempre no aniquilamento das utopias, de todos os sonhos de sociedades diferentes
da instalada.
O desejo dos professores, pelo menos da maioria, transformar a realidade, de forma a torn-
-la melhor para todos, e o projeto uma das formas de trabalhar as competncias e habilida-
des necessrias para o exerccio da cidadania.
2. Nesta questo, esperamos que retome alguns conceitos do captulo 1 e acrescente os novos
conhecimentos adquiridos no captulo 3. So eles: a necessidade de conhecimento na ao;
de reflexo na ao; de reflexo sobre a ao; e de reflexo sobre a reflexo na ao, porque o
inconveniente de um Projeto, cuja derivao totalitria, a inexistncia dos itens citados an-
teriormente, pois esse tipo de projeto inflexvel, ou seja, o que foi planejado ser executado
da forma como foi idealizado originalmente.
Captulo 4
1. Caro(a) aluno(a), a leitura do texto tem como um dos objetivos aguar suas ideias acerca das
formas como os profissionais podem agir diante de um mesmo pedido.
2. A ideia, aqui, de um profissional que s faz aquilo que o chefe solicita, sem pensar nas im-
plicaes da resposta. J o outro faz aquilo que solicitado, mas antecipa possveis situaes
e faz propostas para resolv-las. Quais relaes podemos estabelecer com as Competncias
necessrias ao Exerccio da Profisso Docente? O professor deve planejar suas aulas com vis-
tas diversidade de alunos que possui na sala de aula. Durante e ao final do ano letivo, ele
tem objetivos que devem ser alcanados pelos alunos. Necessita administrar o processo de
aprendizagem dos alunos, intervindo sempre que necessrio para o alcance das metas. Isso
implica envolver os alunos em suas aprendizagens e trabalhar com os demais colegas (num
projeto interdisciplinar, por exemplo). O profissional que segue exatamente o livro didtico,
a apostila ou, at mesmo, aquele caderno, sem refletir e sem levar em considerao a diversi-
dade de saberes dos seus alunos, no atende s necessidades de aprendizagem dos alunos.
necessrio pensar sobre as competncias mencionadas no captulo, que seguem, agora, para
uma retomada dos conceitos de:
organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
administrar a progresso das aprendizagens;
conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
envolver os alunos em suas aprendizagens;
trabalhar em equipe;
participar da administrao da escola;
informar e envolver os pais;
64
Prtica Pedaggica I
utilizar novas tecnologias;

enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
administrar sua prpria formao contnua.
3. Aqui, importante pensar um pouco na vivncia que voc tem de organizao da escola. Ela,
em geral, tem uma equipe gestora, uma equipe de apoio, um corpo docente e um corpo dis-
cente. Nesse momento, interessante destacar o papel dessa equipe gestora para organizar,
em conjunto com os professores, os objetivos do Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio.
Por qu? Porque essa equipe poderia auxiliar nas discusses e no planejamento dos projetos,
por exemplo, propiciando, assim, uma visibilidade em que todos teriam viso longitudinal dos
objetivos do ensino, para poderem avaliar o que deve ser adquirido em um determinado per-
odo de tempo e o que poderia ficar para mais tarde, sem acarretar prejuzos para a construo
total de conhecimento pelo aluno. Dessa forma, cada aprendizagem seria planejada em uma
continuidade em longo prazo. A lgica desse esforo permitir a construo das competn-
cias visadas ao final do processo educativo.
Captulo 5
1. Caro(a) aluno(a), a formao, na vida de um profissional, muito importante, como voc j

deve saber! Agora... Voc escolheu atuar com adolescentes (se for seguir a carreira do ma-
gistrio), moos e moas que so de uma gerao que recebe uma srie de informaes e j
nasce tendo acesso s tecnologias modernas! O que fazer com tantos elementos? necess-
rio acompanhar o ritmo dos alunos e a formao continuada tem como objetivo promover
a melhoria na prtica pedaggica. Dessa forma, espera-se que a aprendizagem dos alunos
tambm se aperfeioe.
2. Prezado(a) aluno(a), nem tudo o que pensamos pode e deve ser dito! Voc concorda? Na es-
cola, preciso observar o no dito dos professores, pois revela as representaes do professor.
Como mencionado no texto, necessrio buscar a explicitao dos no ditos, de modo a pro-
blematizar essas representaes para a tomada de conscincia pelo profissional e pelo grupo,
sem desrespeit-los e provocando a vontade de mudana frente s incoerncias, problemas e
dificuldades, que, nesse processo, passam a ser evidenciados com maior clareza, tornando-se
objeto de reflexo.
65
REFERNCIAS
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68

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Aida Rosa Amoroso Bortolato Miranda

Sandra da Costa Lacerda

2 OS AGENTES DO PROCESSO EDUCATIVO (OS AUTORES DO TEXTO)............ 13

4 COMPETNCIAS NECESSRIAS AO EXERCCIO DA PROFISSO DOCENTE............ 27

5 PROCEDIMENTOS BSICOS PARA A ATUAO PROFISSIONAL........................ 53

RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS...................................... 63

Ada Rosa A. Bortolato Miranda

1.1 Concepo de Homem

Como afirma Morin (2002), essa autonomia

Filognese: histria genealgica de uma espcie

1.2 Concepo de Cultura

Assim sendo, constitui-se um produzido

1.3 Concepo de Conhecimento

Afinal, o que so vinculaes?

Vinculaes teis e pertinentes

Conhecer significa estar consciente do po- conveno, de acordos circunstanciais que no

importante compreender as condies cul-

1.4 Concepo de Educao

Como afirmamos nas unidades anteriores, Na nossa sociedade, a instituio incumbi-

Dicionrio [...] arte ou ao de transmitir os conhe-

Cotaneo: aquele que nasce junto, que tem a mes-

1.5 Resumo do Captulo

1.6 Atividades Propostas

2.1 A Organizao Social

Entender a interveno pedaggica exige os problemas de ordem e disciplina. As relaes

Como toda atividade humana, a ao H, na organizao social do ensino, um

tecnocrata: nfase nos projetos, por Voltando concepo de Goffmann (1985)

1. formador: aquele que toma a criana

7. transgressor: aquele que mostra que a Na busca da construo da competncia, o

es de uma profisso. Seu fazer estrutura-se em estruturado, porque organizado

A outra vertente da responsabilidade dis-

2.4 Resumo do Captulo

2.5 Atividades Propostas

Caro(a) aluno(a), [...] as utopias desempenham um papel

subitamente de todas as virtudes em ou de promover intercmbio. Boutinet

3.1 Resumo do Captulo

3.2 Atividades Propostas

1. Por que as utopias so importantes no desabrochar dos projetos?

Caro(a) aluno(a), envolver os alunos em suas aprendiza-

4.1 Organizar e Dirigir Situaes de Aprendizagem

orientar o planejamento didtico; Esse processo tornar-se- mais fcil a partir

Construir e planejar atividades e sequncias Segundo Piaget (1974), atividades e sequ-

4.2 Administrar a Progresso das Aprendizagens

estudo aprofundado, nem de um exem- fessor, mas resultam do modo de estru-

diferente situao-problema a ser enfrentada e o O trabalho em equipe dos professores, em

Observar e avaliar os alunos em situaes de apostar em tecnologias e atividades in-

4.3 Conceber e Fazer Evoluir os Dispositivos de Diferenciao

positivos didticos, as interaes, as regulaes, o

Desenvolver a cooperao entre os alunos e

Atualmente, estamos condenados a inven-

4.4 Envolver os Alunos em suas Aprendizagens e em seu Trabalho

De acordo com a Constituio Federal, os personalidade, a cultura familiar ou do meio em

Aprender exige, para a maioria das pesso- Dicionrio

Oferecer atividades opcionais de formao

de sua proposta, de modo que originem outros

4.5 Trabalhar em Equipe

Perrenoud aponta-nos que h mltiplas ra- de cooperao, como, por exemplo,

Quadro 1 Trabalhar em equipe: nveis de interdependncia.

Equipe lato sensu = grupo de permuta X X

Equipe stricto sensu = coordenao de prticas X X X

Trabalhar em equipe uma questo de para chegar a consensos forem desproporcionais

4.6 Participar da Administrao da Escola

A possibilidade de participao dos alunos