LA FORMACIN DEL PRACTICANTE UNA TAREA DE "HROE?

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Elba Rosa Amado de Nieva

La presente comunicacin intenta analizar las vicisitudes por las cuales debe
pasar el estudiante de profesorado en Letras para convertirse en profesor. De manera
metafrica se considera al practicante y al trayecto de su formacin pedaggica como
similar a la trayectoria del "hroe mtico", en el sentido en que para alcanzar el "saber
de profesor" debe pasar por un extenso y complicado recorrido pleno de todo tipo de
instancias o "pruebas", no slo de tipo intelectual sino de tipo social y psicolgico que
l debe superar o al menos reconocer.

Para comenzar el anlisis convendr situarse en la reconstruccin de la biografa

escolar de nuestros practicantes. Segn Lortie (en Yapur, 1993) el proceso de
Socializacin profesional se remonta a la biografa escolar de los sujetos:

En primer lugar habra una Socializacin primaria a cargo de la familia que

comprendera desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela.

Y luego una socializacin secundaria, a cargo del sistema educativo que abarca la
educacin preescolar, la primaria y la secundaria e inclusive el ciclo bsico del
profesorado esto sera la Socializacin primaria como alumno.

-- Despus una Re socializacin formal o Formacin docente inicial que

corresponde al cursado del componente pedaggico del profesorado en Letras.

-- Por ltimo una Re-socializacin laboral que comienza a operar cuando el

docente se inserta nuevamente en el sistema educativo en su rol de profesor a nivel
medio y superior.

Se entiende por socializacin el proceso paulatino de adaptacin al medio

social y la internalizacin de sus valores, ideales, normas y pautas de comportamiento
ms profundas, proceso que en general le es invisible al propio sujeto que no puede
muchas veces dar cuenta de sus actos en tanto stos son reproducciones de las
tradiciones de su comunidad. Esta socializacin se da sobre todo a travs del lenguaje
y otras instituciones o aparatos ideolgicos que la sociedad articula para tales fines.
(Althusser y Berger y Luckmann, entre otros)

La Formacin docente inicial del profesorado contiene el Componente

pedaggico que (Yapur, Lpez y Cruz Prats,1992) trabaja sobre dos mbitos:
1---aportando al alumno conocimientos sobre la realidad escolar, esto significa
analizar y comprender las caractersticas de los sujetos pedaggicos como actores del
sistema educativo, las caractersticas de las instituciones escolares, las caractersticas
del trabajo en el mbito del aula y las caractersticas del curriculum, y

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El presente trabajo fue presentado y seleccionado para PRIMER CONGRESO
INTERNACIONAL DE FORMACION DE PROFESORES, Santa fe, setiembre de 1996. Y
publicado en las Actas de Comunicaciones Breves del referido congreso (pg.63)
**
La autora se desempea como Jefe de Trabajos Prcticos de las ctedras "Didctica General
y Especial" y "Organizacin y Didctica de la Enseanza Media-Prcticas de la Enseanza" del
profesorado en Letras de la Facultad de Filosofa y Letras.

1
 2---desarrollando en el alumno competencias profesionales de diseo, ejecucin,
evaluacin y ajuste de intervenciones pedaggicas en el rea de Lengua y Literatura.

Estos trabajos se desarrollan a travs de las siguientes asignaturas:

Introduccin a la educacin
Psicologa de la Enseanza Media
Didctica general y especial con Observaciones de instituciones y clases
Organizacin y Didctica de la Enseanza Media con Prcticas de la Enseanza en el
nivel medio y adscripcin o Residencia durante dos cuatrimestres en instituciones de
enseanza Media y Superior. El trabajo reflexivo de la residencia y de las prcticas se
trabaja en el espacio denominado Crtica Pedaggica.

Cabe consignar que el objetivo de esta Formacin Docente Inicial es el de la

construccin y el fortalecimiento en los futuros docentes de esquemas de anlisis
crtico y de decisin responsable, para enfrentar y transformar la problemtica de un
prctica educativa muy compleja con el propsito de mejorarla. Esto implica la
comprensin crtica de las condiciones y condicionamientos sociales de la
escolarizacin, es decir que ellos puedan vincular la tarea educativa con las
necesidades sociales y el desarrollo de una orientacin reflexiva un compromiso de
reconstruccin social. Esto se logra con una deliberacin constante de las creencias
sociales y polticas con el conocimiento del contexto social de la escolarizacin (Liston
y Zeichnner,1991)

Tareas constitutivas del practicante para ser profesor

El alumno, futuro docente, practicante en la jerga cotidiana emprende entonces una

trayectoria de formacin docente en la cual debe afrontar y cumplir una serie de tareas
constitutivas, que hacen a al rol. Tiene un objeto de estudio y un objeto de
construccin (M. C. Davini).

El objeto de estudio son las prcticas docentes de Lengua y Literatura en el nivel

medio y superior, el anlisis de sus caractersticas epistemolgicas y las condiciones
sociales, polticas e histricas de produccin de las mismas. Estas prcticas no estn
aisladas, se estudian en sus contextos institucionales, en el sistema educativo y en la
coyuntura histrica en que se producen. Este conocimiento se logra en el cursado de
las asignaturas Introduccin a la Educacin, Didctica general y Didctica especial.

Y luego en el curso siguiente ese objeto de estudio se complejiza por cuanto

tambin ingresan sus propias prcticas docentes en sus fases pre-, inter y post-activas
(Jackson, la vida en las aulas) como paso complementario al objeto de construccin.

El objeto de construccin es el de su propio rol de practicante y su posterior

identidad de profesor. Esta construccin se lleva a cabo a travs de una serie de
Tareas/ pruebas cuyo cumplimiento va aportando una serie de Saberes (Teriggi y
Diker. Doc. de Saberes del docente. PTFD).

Como todos sabemos el rol de practicante consiste en aprender a ser profesor lo

que implica adquirir "competencia profesional" a travs de una buena articulacin de la
teora con la prctica. Como dice Contreras Domingo (1987) "ser profesor significa
adquirir intereses, valores y actitudes propios de los profesores", por ello el perodo de
prcticas implica no slo una labor socializadora: aprender a ensear, sino tambin a
comprender el significado y la funcin social de la ocupacin de profesor.
(Contreras,1987 y Gimeno Sacristn,1992 )

2
 Caracterizacin del rol de practicante

Coincidiendo con Contreras Domingo (op. cit.) y Zeichnner (1992) la situacin de

practicante siempre est atravesada por la sensacin y el estatus de la transicin del
pasaje, conforme al decir de Edelstein (1995) y Bourdieu (1985) un rito de pasaje, de
iniciacin. En el sentido en que como rito se marca ms todo lo que no es, el grupo al
cual no pertenece ya el grupo al cual todava no se incorpora. No es estudiante pero
tampoco es profesor. Se trata del paso de estudiante a profesor; de espacios
institucionales, de la universidad a la escuela secundaria -una vuelta que no es la
misma-; de la teora a la prctica y del estudio o contemplacin a la accin. Esto
implica, de hecho, importantes CAMBIOS de lugares, de papeles de conocimientos y
de habilidades. El practicante debe soportar y remontar, resignificar la imagen que de
s le devuelve el grupo escolar al cual se enfrenta y a partir ms de elementos
negativos que positivos ir construyendo gradual y dolorosamente su "identidad",
haciendo notar su "presencia". Por ello nos pareci pertinente comparar -valga la
analoga- estos trabajos con los trabajos del Hroe mtico de las religiones y
mitologas, el cual para conseguir un status superior cualificado deba soportar y
cumplir innumerables pruebas que iban templando su fortaleza fsica y espiritual y lo
hacan apto para llevar a cabo el cometido, el mandato cultural y social que su
comunidad le haba asignado.

Esta instancia de pasaje se caracteriza principalmente por su ambivalencia, es un

rol poco formalizado, provisional, por cuanto no hay un contrato administrativo ni
salarial, por lo tanto no configura una fuerza instituyente, est siempre dependiendo de
otros que son superiores, (el profesor "dueo" del curso) , y pende sobre l una
situacin de inestabilidad (est de prestado), de precariedad lo que trae como
consecuencia negativa una constante sensacin de zozobra, de inseguridad, miedo y
angustia por cuanto es un "extrao" en el mbito del aula y del colegio, un indefinido,
un "como si". Adems est siempre sujeto a varias miradas: la del profesor del curso,
la del profesor de prcticas y la de los alumnos, por lo tanto se siente mltiplemente
evaluado, con la constante sensacin de no cumplir con los modelos implcitos que se
ciernen sobre su actuacin.

Trayectoria o itinerario del practicante

Entonces el rito comienza con un cambio y una itinerancia entre el espacio fsico y
simblico de la institucin formadora, para ir a la institucin de desempeo y dentro de
ella al mbito de actuacin privilegiado: el aula. En este recorrido se complica la
relaciones con los sujetos pedaggicos: de una relacin profesor estudiante con el
profesor de prcticas se relaciona con el profesor del curso en forma doble como
alumno porque no est recibido pero tambin como par, como colega por cuanto
cumple, aunque temporariamente - el mismo rol -ensear- y por ltimo como docente
ya con los estudiantes a quienes ensea

Institucin Formadora Institucin Receptora AULA

Profesor de prcticas Profesor del curso alumnos

practicante-estudiante estudiante-colega practicante-profesor

Decamos antes que el practicante debe ir constituyendo su rol a medida que va

cumpliendo/venciendo determinadas tareas que funcionaran como verdaderas
Pruebas desde el campo psquico, tareas que le van permitiendo superar estadios y
aprender en sus objetivos fundamentales que seran conocer la realidad para actuar

3
pero desde una actuacin transformadora y crtica. Estas tareas van generando
saberes que le ayudan a conocer y comprender la realidad educativa en distintos
niveles de profundidad y que le ayudan a construir su rol que es el de operar con
idoneidad para la enseanza. es decir que en su prctica interactan dialcticamente
el conocimiento y la actuacin. La construccin del rol docente no se reduce a un mero
HACER sino a una problematizacin del hacer sostenido por la Teora a travs del
PENSAR, de una reflexin sobre el hacer al cual se toma por objeto de estudio.

En el itinerario de su formacin el estudiante aspirante a profesor debe recorrer una

serie de espacios simblicos de formacin que entraan otros tantos trabajos.
Estos espacios constituyen campos o escenarios de batallas intelectuales y psquicas
se dividen en:
Institucional,
Disciplinar,
Pedaggico y
Psquico,

Pero estos campos simblicos se cumplen en los espacios fsicos ya tratados: el

espacio de la Institucin formadora y el espacio de la institucin receptora y el aula.
Nuestro practicante inicia, entonces, su viaje epistmico, digo as porque lleva el
mandato de la Institucin formadora, que traduce su supuesto deseo y destino: ser
profesor., pero al igual que el hroe mtico su estadio inicial tiene algunos talismanes,
nunca sale indefenso sino que lleva consigo unos talismanes unos dones que le
permitirn abrirse camino y enfrentar a los oponentes. Nuestro practicante cuenta, con
qu cuenta.

En primer lugar trae consigo toda su historia escolar, su biografia escolar de su

paso prolongado paso por el sistema educativo, entonces trae un cmulo de saberes
implcitos: unas teoras y creencias, prejuicios y representaciones, matrices de
aprendizaje (Quiroga,1991) y diversos fantasmas e imagos de formacin
(Mastache,1992 ) que fue internalizando a lo largo de su paso por las aulas como
alumno y que la mayora de las veces desconoce, no es consciente de ellos. Ellos
configuran un saber prctico, que se vincula con el concepto de "sentido prctico"
acuado por Bourdieu (Edelstein, op. cit.p.27) con el cual acta sobre lo real, pero que
luego vemos funcionan -de acuerdo a nuestro enfoque de formacin docente- como
verdaderos y fuertes obstculos para la construccin de una prctica docente
constructivista y reflexiva.

Pero como ya ha cursado asignaturas pedaggicas trae un saber consciente,

acadmico acerca de la realidad institucional, de los sujetos de aprendizaje y
comienza a trabajar sobre la epistemologa de la disciplina y a hacer la ruptura
epistemolgica del paradigma pedaggico.

De esta manera inicia el viaje con esos conocimientos como talismanes y con la
presencia de un "ayudante" papel que cumple el profesor de prcticas y comienza a
enfrentar los obstculos y a superar la accin de los ocasionales oponentes (que
muchas veces es el profesor del curso o los mismos alumnos) a su misin. La
institucin formadora inculca, a veces implcitamente un mandato "epistmico" al
hroe, transformarse en un docente agente de cambio que `pueda comprender las
estructuras decisorias de la vida social e institucional, y en este caso en el marco de
una "ruptura epistemolgica" con la propia disciplina y con el modelo pedaggico a y
las matrices de aprendizajes internas. Por lo cual el practicante se encuentra ante una
realidad adversa con serias contradicciones a resolver a dems est en juego su
propia identidad, su amor propio y siente miedo angustias y un temor al fracaso muy
fuerte.

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 En el marco del viaje l debe vencer o remover una serie de obstculos muy
importantes. Si viaje transcurre en dos espacios fsicos-simblicos;: el de la
institucin formadora con su carga superyoica y con un predominio de la teora
donde se elaboran prefiguraciones de la realidad y se registra el "eidos" y el espacio
de la institucin receptora que es el registro de lo "real" all est seres extraos y
depender de cmo lo reciban y de las negociaciones que el practicante haga, que se
trasformarn en ayudantes u oponentes a su cometido. El shock de la realidad suele
ser muy grande y el practicante deber ir asumiendo la imagen que de s le devuelven
la institucin, su personal, el docente del curso y los propios alumnos. La remocin
paulatina de estos obstculos es trabajada permanentemente con sus ayudantes en el
espacio continente y reconfortante de "Crtica pedaggica" y de la devolucin
personal de la observacin por parte del supervisor. Veremos ms adelante la
propuesta de la ctedra al respecto.

Entre dos fuegos

Decamos que el practicante tiene una verdadera tarea de "hroe" en ese sentido
los ayudantes son aquellos que orientan el camino, le dan talismanes, cifras, llaves
para entender la realidad. Y tambin aparecen los oponentes aquellos que
obstaculizan la tarea Por lo menos se vislumbran dos clases de oponentes: los que
estn dentro de s y los que estn fuera de s. Entre los que estn en l mismo
podemos mencionar su campo psquico latente: las imagos y fantasmas de formacin
que configuraran sus actuaciones futuras, las matrices de aprendizaje internalizadas
en la extensa escolarizacin y que junto con las teoras subjetivas, creencias, mitos y
representaciones sobre la enseanza y el aprender en contexto escolar, configuran su
estructura subyacente que determina las actuaciones futuras. Todas estas
representaciones son subjetivas pero no individuales, es decir que adems configuran
tradiciones escolares compartidas, vividas, que se materializan en las prcticas
sociales reguladas por la tradicin y la institucin. (Liston y Zeichner, 1993.)

Y fuera de s, la institucin receptora y el tipo de status de practicante como un

"extrao" sin poder instituyente, lo somete en el sentido en que lo que l haga estar
siempre bajo la autoridad de las tradiciones, bajo el permiso de las instituciones, desde
donde se le instar a reproducir los estilos pedaggicos porque se cree que l es un
portador de los valores y tradiciones escolares imperantes.

En este sentido el practicante recibe serias presiones psicolgicas por cuanto es el

depositario de los deseos de por lo menos dos "alter ego": no se puede negar que en
la preparacin de las intervenciones el profesor de prcticas le imprime un modelo de
clase ideal, un "eidos", la que l desea que el docente ejecute, con mayor o menor
grado de presin. Por otro lado el docente del curso tambin tiene sus expectativas y
de hecho articula otro modelo de clase, que espera que el practicante realice. Los
alumnos en cambio, en general aunque esperen el modelo del docente del curso a
veces se fascinan por la propuesta del practicante y adhieren fervorosamente a ella.
Claro que hay casos en que presionan porque no se adaptan al "cambio de
metodologa"

Entre ambos fuegos el practicante tiene que defender, los elementos propios de la
propuesta con un grado relativo de convencimiento que depender de los resultados
que va logrando, en el sentido en que respondan o no al tipo de clase ideal que l
mismo posee.

Toda institucin formadora tiene opciones epistemolgicas y configura un tipo de

papel para el profesor en el sistema y estas configuraciones se transforman en

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"mandatos" para los practicantes, la mayora de las veces, en forma implcita. Por ello
es esencial explicitar lo ms posible estos modelos y sacarlos a luz proponerlos y
debatirlos con los alumnos en lugar de imponerlos.

Tareas constitutivas al rol de practicante-docente

En el sentido de las tareas constitutivas al rol decamos que el practicante atraviesa

por espacios simblicos de formacin: estos son:
-- el espacio institucional,
-- el espacio de la disciplina,
-- el espacio pedaggico-didctico y
--el espacio psquico.
En cada uno habr una tarea para llevar a cabo.

En el espacio institucional y siempre desde el paradigma alternativo de formacin

docente en el que se pretende formar un docente crtico, creativo y comprometido con
su comunidad (Zeichnner y Liston, 1992) el practicante deber reconocer la
organizacin escolar y poder interpretar su estilo de gestin, si es burocrtico,
democrtico o autoritario; reconocer la gramtica del poder: al menos vislumbrar la
configuracin de algunos mitos, tradiciones y estilos comunicacionales y pedaggicos.
Tambin deber desocultar el curriculum oculto y analizar semiticamente las
relaciones entre el curriculum prescripto y el real, reconocer cmo se configura el
disciplinamiento. Todo este conocimiento "in situ", en la realidad de la institucin, para
poder elaborar una "insercin estratgica" que le permita cumplir con sus cometidos.

El espacio disciplinar impone un ruptura epistemolgica con los paradigmas

anteriores que fueron los imperantes en su propia formacin en el ciclo bsico del
profesorado y en su escolarizacin primaria y secundaria y el reconocimiento y
adhesin crtica a los nuevos paradigmas que sostiene la institucin formadora. Esto
implica una ardua tarea de reconstruir sus propias concepciones de Lingstica, Crtica
literaria y de comunicacin; esto significa un desocultamiento de las condiciones
histricas e ideolgicas de produccin de los paradigmas y corrientes lingsticas y de
crtica literaria, hasta llegar a replantearse los conceptos mismos de ciencia de
disciplina de lengua, escritura, lectura, y otros conceptos bsicos, tarea que no es tan
simple y que insume bastante tiempo de maduracin.

Adems, debe construir el recorrido de la transposicin didctica (Frigerio,

1991,Currculum presente, ciencia ausente) y as poder reconocer las polticas
educativas que llevaron a los recortes de conocimientos y que decidieron acerca de
los filtros ideolgicos y de la legitimacin de determinados textos y corrientes crticas
en el sistema educativo, incluyendo a la propia universidad. Este proceso en el plan
nuestro slo se lleva a cabo en la asignatura Didctica Especial ya que el plan de
estudios no prev una formacin en Epistemologa y tampoco se revisan en ninguna
otra ctedra las cuestiones cientficas y polticas de la enseanza de la lengua y la
literatura. En el lapso de un ao y medio, el alumno deber experimentar la ruptura
epistemolgica con los modelos con los cuales se form recientemente.

El otro espacio inmediato es el pedaggico didctico, en el transcurso del cual las

tareas sern la de construccin de un paradigma alternativo de comunicacin
didctica. Esto implica romper, tambin con los estilos pedaggicos vigentes y
retrabajar a nivel consciente sus propias preconcepciones de aprendizaje y
enseanza, conocer y reconocer las nuevas concepciones sobre comunicacin en
general y comunicacin didctica en particular. Esto significa, por ejemplo que aunque
haya aprendido muy poco a travs de tcnicas como el taller, ser conveniente

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trabajar de ese modo en sus prcticas con sus alumnos para socializar el
conocimiento.

Por otra parte, en el marco de este espacio deber continuar trabajando los otros
niveles de la transposicin didctica, ya que lo especfico de la profesin segn
Shulman (1990) es poder procesar pedaggicamente el conocimiento que deberan
recrear o reconstruir (Prez Gmez, 1994)sus alumnos.

Por ello para Schulmann el ncleo fundamental de conocimientos que requiere un

profesor competente seran: el conocimiento de los contenidos disciplinares, un
conocimiento pedaggico general, un conocimiento curricular de planes y programas
de curriculum prescripto, el conocimiento pedaggico de la disciplina, es decir la
transposicin didctica como forma especfica de conocimiento profesional y el
conocimiento de los contextos educacionales y las comunidades u y culturas, as como
de los fines y objetivos de la educacin y su fundamentacin histrica, poltica y tico-
filosfica.

Por ello una de las principales tareas /prueba es la transformacin del

conocimiento disciplinario a conocimiento pedaggico lo que implica:
-1-el conocimiento de las estructuras explicativas o paradigmas que orientan la
investigacin en el campo de la disciplina Lingstica y Crtica Literaria y la confluencia
de otras disciplinas que estudian el lenguaje y la comunicacin,
--2-conocimiento de los procesos de produccin, circulacin y recepcin de los
nuevos conocimientos y su distribucin social.
--3-el reconocimiento de las creencias, nociones o conceptualizaciones errneas y
cristalizadas que los alumnos tienen con respecto a la disciplina.
Esto implica un trabajo de transformacin de los conocimientos disciplinares a
"saber enseado"

En tanto el recorre estos espacios, en el espacio psquico, como lo vimos ms

arriba, tendr que ir analizando el poder de sus latencias, las estructuras ms
profundas que fueron conformando su subjetividad. Este es el trabajo ms serio a
encarar en un formacin docente, ya que como lo explicitan muy bien Pichon-Riviere,
Quiroga, Souto, Kaes, Mastache y otros, es en el nivel de lo s+iquico donde se define
un rol de docente alternativo. Esto es as porque, pensamos una formacin que
transcurra solamente por los otros espacios aun cuando aportan al practicante
informacin bsica para el cambio, el cambio de las actitudes y de los valores y por
ende de los comportamientos sociales no se logra slo desde lo racional, Los sujetos
sujetados a las matrices, imagos, fantasmas en situaciones muy comprometidas
suelen quedar a merced de estos reactivos que emergen en cualquier momento si no
se los trabaja en forma anloga a o que sera una terapia psicoanaltica. Pero cuidado
no se trata de una terapia personal sino que se intenta analizar desde la prctica de la
actuacin y del discurso sobre la actuacin slo lo referido al mbito docente.

El practicante-hroe como en el caso de Edipo por ejemplo debe hacer anagnrisis

y averiguar acerca de quien es l, el conocimiento de su propia persona. En este
sentido debe poder "ver" cules son sus esquemas ms profundos, las imagos que
sostiene, los fantasmas que lo acosan para poder reconocerse y a partir de all ir
construyndose en s mismo como el otro que quiere ser. Por eso justamente la
comparacin con el viaje del hroe, porque los obstculos ms fuertes estn en l
mismo, en sus propia historia escolar, en sus recuerdos olvidados. Ms adelante
explicitaremos como la ctedra en el rol de Ayudantes del hroe es quien orienta este
proceso de verdadera transformacin personal que experimenta el practicante a lo
largo del proceso, en tanto se afectan, puede ver, desoculta y analiza una serie de
verdades personales en relacin a su vocacin profesional o a sus deseos ms

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profundos respecto a la docencia. Presentar tambin uno de los tantos casos en
donde puede verse cmo estas estructuras profundas funcionan como verdaderos
obstculos a la tarea del rol docente y cunto duele reconocerlos en nosotros

Es en ese sentido que decimos que en la construccin del rol se ponen en juego no
slo sus conocimientos, la relacin teora prctica, sino el propio cuerpo, la propia
personalidad asumida y por descubrir, su propia verdad. No es poca cosa esto de
transformarse en profesor, no es slo un mandato epistmico sino que es un
proceso de transformacin interior para vencer todos los obstculos que intentan
llevar a la reproduccin de las prcticas sociales que los poseen como sujetos. As la
construccin de rol es un mandato tico tambin en el sentido del deber y del ser y de
lucha por la libertad. Esta libertad en el sentido de que sea un docente capacitado,
para ver, reconocer y luchar contra todas las manifestaciones del poder que operan en
la vida social, institucional y personal de los sujetos, que pueda decidir con libertad y
conocimiento de causa y defender las decisiones que adopte como docente, en un
marco de autonoma. Esta posicin estara de acuerdo con una concepcin del
currculo como praxis (Grundy,1991)entendiendo como praxis el acto de construir o
reconstruir reflexivamente el mundo social" (Grundy,pg158)

El espacio de la reflexin: Crtica pedaggica

Por ello desde la ctedra se va explicitando paulatinamente a travs de varias
tcnicas, las caractersticas, el perfil de docente comprometido, racional, consciente y
transformador que se espera de ellos, esto se debate y se consensa con cada uno de
ellos, por cierto. Y se trabaja continuamente para lograr la remocin de los obstculos
que van apareciendo en el camino de nuestro hroe. Estas tcnicas tienen como
cometido la desalienacin del sujeto que se pueda racionalizar lo tcito, lo implcito
en la medida en que va apareciendo tanto como lapsus en sus discursos como sus
"acting" en sus prcticas. En todo momento se tiene en cuenta que se trata de un
proceso difcil, duro para el alumno y se trata de acompaarlo lo ms que se puede en
este aprendizaje vital.

Transcripcin de un fragmento del registro etnogrfico de una clase de prcticas de

Lengua. Ao 1992

Se trata de una clase inicial en un 2do preparatorio que equivale a 7mo grado esc.
Primaria para la cual se dise una serie de actividades con el fin de que los alumnos
pudieran construir interpretaciones diversas del relato La serpiente blanca de Carola
Briones.
Las clases estaban diseadas para llevar adelante una concepcin de lectura como
construccin /atribucin de sentidos dentro del paradigma de la lectura como
interaccin sujeto-texto.

La practicante ingresa normalmente a la clase, saluda pide a los chicos que

saquen el material y seala el texto elegido. Lee en voz alta, sin demasiada
entonacin y hace pasar a un chico al frente a leer.
El chico, sorprendido pasa y lee bastante mal. Se sienta. La practicante hace pasar a
un segundo.
El pizarrn tiene informacin que no es pertinente, incluso hay frases en ingls.
Cuando el segundo lee, los otros conversan, no lee muy claramente, no se escucha lo
que dice.
La practicante mira hacia el curso. Varios levantan la mano y gritan yo, yo.
Ella con tono agresivo les dice:
- chicos!, qu pasa?

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Como nadie la atiende, los mira amenazante y hace pasar a otro a l frente a leer.
Los chicos de atrs juegan con bolitas de papel
-chicos!, Guido! Sos vos....sentate bien, sentate bien...
el tercer chico est leyendo, lo interrumpe y seala a uno del fondo porque estaba
conversando.
El tono de su voz es muy tenso:
-vos primero y despus vos, les indica... adnde quedaron?, segu, segu, qu sigue
despus?
Ah, vos estabas conversando, no es cierto?. Bueno, ahora le...
El alumno lee mascullando y mirando de reojo a sus compaeros
-fuerte, no se te escucha! El rostro se le ha transfigurada. Parece muy enojada.
-El que est adelante, ahora.
La clase es todo un rumor y movimiento. Nadie puede escuchar el texto. La practicante
mira a otros chicos que juegan y les dice:
- qu les pasa a ustedes, eh!
Seala a uno del rincn que no tena ni abierto el libro, su compaero de banco le
dicta. Ella, ya visiblemente enojada le grita:
-Ah, no sabe dnde ha quedado!, porqu no sabe dnde ha quedado? Porque no
sabe?
Hace leer a otro...
-Shhh, silencio, chicos! (A uno que quiere dictarle lo reprende)
-Silencio que est leyendo Alejandro!
Los chicos juegan, se mueven en sus asientos, se levantan conversan entre ellos...

Yo me pregunto cul es el objeto de la prctica de la lectura de este modo, en esta

clase?, qu le sucedi a la practicante? Porque no trabaj como haba planificado?

Muy enojada da por finalizada la sesin de lectura:

-Bueno seores, esto no puede seguir as, ya no vamos a leer ms , ustedes qu se
creen...?
Ahora voy a revisar la tarea para hoy. Se va hacia un costado, saca la un cuaderno, al
parecer est la lista de los alumnos y nombra a uno de ellos solicitando su carpeta.-A
ver lea la primera pregunta, la biografa de la autora... la tiene?
El alumno no responde. Pasa al siguiente punto. La etimologa de la palabra cuento.
-no tenemos esa pregunta, dicen los chicos.
-No,no,no, yo les he dado bien la consigna.
Se culpan entre ellos
-Le he dicho o no les he dicho?, el que no la ha buscado es por que no ha querido!
-Entonces, a ver, quin ha trado la tarea hecha?

Yo me pregunto qu justifica esa agresividad?, qu le pasa a esta chica?

Registro realizado por E.R.Amado de Nieva
San Miguel de Tucumn, mayo de 1992.

En la clase de Crtica posterior se trabaja este episodio, de tipo lapsus y la alumna

rememora e intenta buscar las causas de su comportamiento. Luego de un tiempo
confiesa entre sollozos que en esos momentos sinti al mirar a la profesora del curso
como si fuera otra vez alumna y que tenia que hacer lo que su antigua profesora de
Castellano acostumbraba hacer en sus clases. Este espacio no nos permite continuar
y profundizar el anlisis de este caso, pero valga como ilustracin.

Durante la prctica en el aula el practicante primero est en el orden del MIRAR

cuando observa y analiza el desempeo del profesor del curso, luego debe asumir l

9
ese rol y ya el registro es el de la ACCION, ACTUAR y ello trae el riesgo de SER
MIRADO, cuando aparecen los distintos obstculos que luego citaremos la etapa es la
de la remocin del obstculo y pasamos al espacio de la Crtica Pedaggica. All
entramos en el orden del HABLAR en el sentido de REFLEXIONAR de reflejo de
relatar la experiencia y all poder MIRARSE y OIRSE. Este orden tiene una
importancia vital en la posibilidad de SER ESCUCHADO por sus pares y por el
profesor de prcticas que le devuelve la imagen y le va marcando los lugares
conceptuales desde donde re-pensar cada episodio: pero adems y quiz lo ms
importante el practicante tiene la oportunidad y el encuadre de ESCUCHARSE y
analizar los sentidos de su habla y de su actuacin, la posibilidad de encontrar o
descubrir sus verdades. En ese sentido nuestra propuesta es clnica.
Nuestra misin de ayudantes es orientar para que se pueda analizar la naturaleza
del obstculo que se presenta, la de hacerlo consciente al propio estudiante, que
aunque se deshace en pre-textos, al final reconoce la verdad de su accin. Creemos
en el valor de desalienacin de la palabra y de all la importancia que revistan los
relatos postprcticas de la actuaciones docentes, creemos que slo all podramos
garantizar de alguna manera el aprendizaje de la profesin y no slo en sus aspectos
ms tcnicos. No damos recetas, queremos que los futuros docentes se inscriban en
una concepcin emancipatoria del curriculum y creemos que al menos por ahora este
enfoque nos va dando algunos buenos resultados. De todas maneras en nuestro
proyecto de investigacin haremos seguimiento de nuestros graduados en el periodo
de resocializacion laboral.

Obstculos a la prctica

Sucintamente los principales obstculos, entendidos como procesos socializadores,

de adaptacin a las circunstancias dadas seran:
1-Interiorizacin de modelos de enseanza durante toda su vida escolar.
La estrategia de remocin sera a travs de la Objetivacin y de laboratorios de
rememoracin y de intentos de reconstruir la Biografa escolar de los sujetos.
2-doble evaluacin su relacin con el docente del curso en la prctica
La estrategia de remocin est en las distintas instancias de negociacin con el
tutor y el profesor de prcticas.
3-ecologa del aula,
La estrategia sera la de sucesivos ajustes estratgicos basados en la didctica
grupal.
4-diferentes epistemologas, o transicin de un paradigma de otro, tanto en lo
disciplinar como en lo pedaggico-didctico
Corresponderan varias tcnicas, todas basadas en la explicitacin de las
condiciones de produccin y de las concepciones de sujetos pedaggicos y de
curriculum inscriptas en las propuestas, podran ser ateneos de discusin y anlisis;
5-temores y fantasas, imagos
Siempre a travs de la rememoracin de talleres de desempeos graduales,
laboratorios como los del miedo y metaforizacin y escrituras de tipo analgicas
De manera que nuestro hroe va construyendo una identidad de docente crtico,
autnomo, con seguridad en su poder transformador, a partir del conocimiento de la
situacin y de sus propias posibilidades de actuacin profesional. Hay una tica en la
propuesta, un deseo de no ceder ante las presiones de la coyuntura, una necesidad de
que el hacer docente se articule en la posibilidad de tomar decisiones "sabias" que
sean producto de la deliberacin constante y consciente y no de impulsos
desconocidos o de fuerzas externas a la voluntad. Por eso desde la ctedra adherimos
a las concepciones de formacin docente que ponen el acento en el sujeto y su
capacidad de emanciparse a travs de la reflexin.

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