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psicobiolgico
Adolfo Perinat
P08/80501/00580
FUOC P08/80501/00580 Desarrollo psicobiolgico
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FUOC P08/80501/00580 Desarrollo psicobiolgico
ndice
Introduccin............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
1. Desarrollo prenatal........................................................................... 9
1.1. Del zigoto al organismo humano ............................................... 9
1.2. Las primeras conductas. La emergencia de la psique .................. 11
1.3. La sensorialidad del feto ............................................................. 13
1.4. El entorno materno. El embarazo ............................................... 15
2. El desarrollo neonatal...................................................................... 17
2.1. El parto ........................................................................................ 17
2.2. La relacin de la madre con el recin nacido ............................. 18
2.3. El recin nacido como organismo adaptado .............................. 19
3. Desarrollo perceptivo........................................................................ 23
3.1. Introduccin. El nuevo panorama del desarrollo perceptivo ...... 23
3.2. El desarrollo de la percepcin: aspectos generales y mtodos
de estudio .................................................................................... 24
3.3. El desarrollo de la percepcin visual .......................................... 25
3.4. El desarrollo de la percepcin auditiva ....................................... 28
3.5. El desarrollo de la percepcin hptica ........................................ 30
3.6. El desarrollo de las percepciones olfativa y gustativa ................. 30
3.7. La coordinacin perceptiva intersensorial .................................. 32
3.8. La percepcin social .................................................................... 33
Propuestas de reflexin........................................................................... 73
Bibliografa................................................................................................. 74
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Introduccin
En este mdulo se inicia el estudio del desarrollo propiamente dicho. Sus dos
primeras fases sucesivas son la prenatal y neonatal. Sigue el estudio del desa-
rrollo de la percepcin en los dos primeros aos de vida y el del movimiento
corporal, que se corona hacia los dos o tres aos. Una parte especfica del desa-
rrollo del movimiento es la organizacin de la accin, que, siguiendo a Piaget,
se conoce como desarrollo sensoriomotor. Tambin se extiende a lo largo de los
dos primeros aos. Piaget vincula la accin al conocimiento y en sintona con
ste (a pesar de que sin compartir plenamente sus tesis) el mdulo acaba tra-
tando de la capacidad de representacin mental que aparece en este perodo.
El estudiante est invitado a efectuar una lectura sistmica de gran parte de los
temas que se tratan en el mdulo. En diferentes sitios, esta lectura se propone
explcitamente: en el embarazo, fase neonatal, Piaget, etc. En otros, se sugiere:
por ejemplo, siempre que se habla de bucles, de retroaccin, de emergencia
(autopoiesis).
Los primeros temas que abren el mdulo son, sucesivamente, el desarrollo pre-
natal, el nacimiento y el breve perodo neonatal. Se pueden trabajar conjunta-
mente. Ms all de los aspectos descriptivos, se resalta la emergencia de capaci-
dades que constituyen la psique humana. El embarazo y el parto son, tradicio-
nalmente, un dominio casi exclusivo de la medicina. Sin infravalorar la aten-
cin mdica/peditrica necesaria para el beb y la madre, el psiclogo centra
su inters en los "primeros encuentros" entre las madres y sus criaturas. stas
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Objetivos
Los objetivos que tiene que alcanzar el estudiante al acabar este mdulo di-
dctico son los siguientes:
1. Tener una visin general sobre el desarrollo durante los dos primeros aos
de vida.
1. Desarrollo prenatal
ras: el corazn y el hgado. Todo ello cuando el tamao del embrin es de 2,5
mm. La tercera fase del desarrollo prenatal es la de feto. Transcurre desde fina-
les del segundo mes, cuando el embrin (de tamao aproximado 3 cm.) queda
unido a la placenta por el cordn umbilical, hasta el noveno mes en que se da
el nacimiento. En este perodo se corona todo el proceso de la configuracin
de rganos corporales, de la "puesta a punto" y primer funcionamiento de sus
diversos sistemas: el muscular, el nervioso, el respiratorio, etc.; surge la dife-
renciacin sexual; el feto se muestra capaz de reaccionar a algunos estmulos
externos; sus sistemas de percepcin gustativo y auditivo entran ya en accin.
Por encima de la descripcin de los fenmenos que caracterizan estas fases,
hay que considerar el proceso de organizacin que acompaa toda la morfog-
nesis; esta organizacin progresa de la fase de vulo a la de feto ya viable en
un tiempo rcord.
aparecen los muones de lo que luego sern extremidades, una diseccin ima-
ginaria nos mostrara la columna vertebral, el corazn, etc. El desarrollo ute-
Ved tambin
rino nos plantea el enigma de una sucesin de niveles de complejidad organi-
zativa que abocan decisivamente al estado de recin nacido viable y que luego Podis consultar el apartado si-
guiente.
se prosigue a lo largo de la niez. La definicin de desarrollo de Werner, nos
hace caer en la cuenta de que los aspectos que acabamos de describir consti-
tuyen la faceta de la diferenciacin. Pero, al mismo tiempo, el investigador del
desarrollo embrionario y fetal tiene la conviccin (y puede demostrarlo expe-
rimentalmente en animales) de que all hay, en cada instante, un organismo
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ste y otros autores hacen una descripcin detallada del despliegue de la con-
ducta del feto (de su "sistema de accin", como l lo llama) entre la 8.a y 28.a
semanas de gestacin. El feto se agita; al principio est en postura ventral, poco
a poco se va irguiendo hacia la vertical; a medida que se configura su cabeza, la
flexiona, la hace girar; mover las piernas (las comentadas "pataditas" sobre la
pared uterina); estirar los brazos, cerrar la mano e incluso hay curiosas foto-
grafas de fetos chupndose el dedo. En opinin de Prechtl (1986) los cambios
de postura son, de toda la gama de movimientos del feto, los ms adaptativos.
Probablemente contribuyen a que no se produzca la adherencia del cuerpo a
las paredes del saco amnitico y adquiera al mismo tiempo flexibilidad arti-
culatoria. Se duda, con todo, que influyan claramente en la posicin de salida
del feto por el canal vaginal como no sea en las horas que preceden inmedia-
tamente al parto (Carmichael, 1970).
Hasta hace muy poco se tena el prejuicio de que el recin nacido no perciba;
en todo caso, "senta" sus propios estados internos (hambre, molestias viscera-
les, etc.). Estaba, pues, fuera de lugar plantearse la cuestin de si el feto percibe
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Desde siempre se sabe que ante sonidos intensos los fetos reaccionan movin-
dose bruscamente. Aunque anecdticos, los testimonios de madres embaraza-
das son concluyentes al respecto. A partir de los aos treinta, investigadores,
pertrechados de un instrumental cada vez ms sofisticado, han tratado de es-
tudiar este fenmeno e indagar las consecuencias que pueden acarrear para
el sistema auditivo del nio los ruidos y, en general, el entorno sonoro de la
madre embarazada. Primero se introdujeron micrfonos en miniatura dentro
de las paredes ventrales de madres que se prestaron a ello, luego se han repro-
ducido en cmaras artificiales las condiciones sonoras de un saco amnitico;
se han observado mediante ecografa las reacciones de los fetos, se han regis-
trado en electroencefalograma sus percepciones auditivas; se ha conseguido
en un despliegue espectacular de tcnica depurar los sonidos de manera que se
filtraran, a travs el cuerpo que porta la criatura, aquellos sonidos que mejor
parece percibir, etc.
Los resultados nos dicen que los fetos oyen ya a partir de los 6 meses de gesta-
cin y que su audicin progresa imparablemente hasta el momento de nacer.
Es ms, la ausencia de reacciones ante estmulos sonoros es seal de que el feto
sufre perturbaciones severas. Los fetos perciben, ante todo, los ruidos internos
del cuerpo de la madre (digestivos, respiratorios, latidos del corazn...) y perci-
ben asimismo sonidos externos. Los investigadores se han aplicado a estudiar
cules de estos llegan mejor a los odos prematuros de los nios en gestacin.
Lo que han descubierto es fascinante: de todos los sonidos percibibles, aque-
llos que captan ms fielmente (o sea, que llegan menos distorsionados por el
paso a travs de las paredes ventrales y el lquido amnitico, y que sobresalen
sobre el fondo sonoro del habitculo materno) son las voces humanas (Fifer,
1987). De Casper y Fifer lo han confirmado de manera espectacular: los recin
nacidos reconocen la voz de su madre y prefieren escucharla, frente a otras
voces femeninas en competencia (De Casper y Fifer, 1980). De esta voz, el nio
que viene de camino no capta otro mensaje que el de su tonalidad afectiva
que le impregnar puede que decisivamente.
sonoro que rodea al nio, antes y despus de nacer. Las investigaciones sobre
el impacto del ruido de los aviones en la cercana de aeropuertos son en esto
concluyentes: hay un riesgo de sordera parcial. Aunque no se llegue a esos
extremos, el grado de polucin sonora en nuestro entorno ciudadano actual
es alarmante y ello va a repercutir en el sistema psquico del nio a travs de su
odo. La accin de los padres no slo ha de ser preservadora sino estimulante.
Frente a este panorama, hay que recordar que los organismos infantiles ponen Ved tambin
a veces en juego sorprendentes recursos que les permiten remontar el curso
Podis consultar el apartado 3
de patologas. En el mundo orgnico, con su multiplicidad de variables inter- del mdulo "Historia y teora
vinientes, nunca el juego de antecedentes y consecuentes est determinado. del desarrollo" en relacin con
la continuidad/discontinuidad
Adems, hay la tendencia a generalizar a partir de pocos casos (aunque hayan y la dinmica estructura-com-
portamiento.
sido cuidadosamente seguidos); se olvida que cada organismo, cada nio, es
irrepetible en su estructura y que sus pequeas diferencias "hacen la diferen-
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cia". Las conquistas precoces del nio como sus dficits no se proyectan irre-
misiblemente hacia su futuro ni queda marcado por ellas. Este tema est es-
trechamente relacionado con el de la continuidad del desarrollo.
Dejando de lado el captulo de las amenazas que sobre el feto se ciernen por las Lectura recomendada
patologas, hay otra panoplia de circunstancias sociales que al afectar a la ma-
Palacn, C. y Garca-Die, M.
dre pueden repercutir en l indirectamente. Los pediatras suecos Jan Winberg T. (1999). Estudio longitudi-
y Peter De Chteau (1982), al tratar larelacindelamadreyelrecinnaci- nal de las representaciones
en el proceso de maternidad.
do hacen un repaso de lo que es "ser madre" en nuestra sociedad occidental Aloma, 5, 173-180.
avanzada. Se lamentan de que el papel de madre est escasamente valorado en
ella; que, por tanto, la adaptacin a ese papel y al de embarazada est plagado
de dificultades. No todas las madres aceptan su maternidad de entrada. Mu-
chas sienten su vida profesional o social amenazada por la dedicacin que va a
exigirles criar a su hijo. Todo ello llega a perturbar psicolgicamente a muchas
embarazadas entre un 15% a 25% en nuestro mundo occidental presentan
sntomas que exigiran una discreta atencin teraputica. Otra investigacin
realizada en Suecia, ya una vez nacida la criatura, abarc la doble relacin de
la madre con su hijo y con su propia madre (la abuela). Se descubri que las
madres tendan a reproducir en el hijo las mismas pautas que con ellas haban
seguido sus madres (las abuelas). Todo pasa como si se diera una "transmisin
hereditaria" del ser mejor o peor madre. Winberg y De Chteau concluyen: "El
embarazo constituye una especie de "crisis en la vida" cuya resolucin final
depende en gran medida de cmo se han resuelto y superado otros conflictos
y crisis anteriores". Estos autores lamentan que, junto a los cuidados mdicos
preventivos que hoy en da se ofrecen a las futuras madres, no se les atienda
igualmente en la esfera psicolgica, siendo as que una buena adaptacin al
parto y al papel de madre pasa por ahuyentar los fantasmas que se ciernen
sobre la representacin de lo que es "ser madre" en una sociedad industrial
avanzada. El desequilibrio mental (no forzosamente grave) tiene un gran im-
pacto sobre la dedicacin y crianza de los hijos y sobre la vida emocional de
estos. El campo de labor preventiva abierto aqu al psiclogo es inmenso y
trascendental.
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2. El desarrollo neonatal
2.1. El parto
La transicin ecolgica del parto tambin es objeto de diversos niveles de an- Ved tambin
lisis. En el primer plano suele aparecer el mdico-obsttrico que se preocupa
Podis consultar el apartado
de todo aquello que contribuye a un parto feliz. En segundo plano est el nivel sobre la perspectiva histri-
de atencin psicolgica necesario a la madre y al recin nacido. En un tratado ca en el estudio del nio en el
mdulo "Historia y teora del
de Psicologa del desarrollo es obvio que nos centremos en l. Hay que reco- desarrollo".
nocer, antes que nada, que los progresos de la obstetricia han sido fulgurantes:
la mortalidad infantil que hasta principios de siglo se cebaba implacablemen-
te en los recin nacidos ha disminuido en todo el mundo (sta es una de las
causas del crecimiento demogrfico que actualmente se constata). Hoy da la
neonatologa est bien pertrechada para asegurar la vida a los nios prematu-
ros, de bajo peso o con diferentes disfunciones al nacer. En contrapartida, las
prcticas de la obstetricia y cuidados mdicos neonatales tienden a acaparar
todo el mbito ecolgico de las unidades de maternidad hospitalarias. Se corre
el peligro de deshumanizar el parto. Des de nuestro punto de vista, ello sig-
nifica poner obstculos a la relacin psicolgica que ha de establecerse entre
madre-hijo, la cual es el primer eslabn de la relacin social amplia en que el
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Entre el recin nacido y la madre debe tejerse un estrecho lazo de relaciones Ved tambin
que expandan y complementen las que han ido constituyendo la fase prena-
Podis consultar los marcos
tal. Estas relaciones, como ya se dijo, ni son slo biolgicas ni slo psicolgi- de crianza en el apartado 2
cas; son tpicamente psicobiolgicas. Pongamos por caso el amamantamiento del mdulo "Desarrollo social,
afectivo y comunicativo en los
y la termorregulacin. A travs del primero la madre realiza una funcin que dos primeros aos".
Winberg y De Chteau, despus de una experiencia con madres a unas se le dieron los
cuidados habituales y a otras se les proporcion el contacto "intensivo" concluyen que
este ltimo determina pequeas pero significativas diferencias en la manera como la
mam y la criatura se adaptan mutuamente en los primeros meses de vida. Nuestros au-
tores suponen que en esos momentos en que el pequen yace desnudo sobre el cuerpo
tambin desnudo de su madre, es abrazado por ella, escucha su voz cariosa y hay un en-
cuentro de miradas (las del nio an muy difusas), se produce un intercambio de seales
primerizas que van a desencadenar en la madre el complejo de conductas de crianza que
se sincronizarn exquisitamente con los requerimientos del nio. La lanzadera que teje
la relacin madre-hijo comienza su vaivn en condiciones ptimas. Es entonces nece-
sario este plus de contacto entre madre y recin nacido para conseguir un mejor primer
desarrollo? La investigacin de Winberg y De Chteau nos dice que las diferencias que
haban constatado al comienzo en los nios no eran ya perceptibles al cumplir los 3 aos.
Un contacto intensificado (piel a piel) facilita, pero no es conditio sine qua non para que
se establezca una excelente relacin entre una madre y su beb.
He aqu una descripcin condensada del protocolo de observacin ideado por Brazelton.
Lecturas
El pequen muestra mejor sus habilidades cuando est despierto y alerta. Se aconseja
complementarias
iniciarla en el intervalo entre dos comidas, cuando probablemente el nio/la nia est
an dormido. La persona se acerca al beb y hace llegar a sus ojos cerrados unos leves
parpadeos de luz; enseguida hace sonar una campanita o agita un sonajero. El nio debe www.brazelton-intitute.com
poco a poco ir saliendo de su sueo y pasando al estado de vigilia. Luego se le descubre Costas, C. (1990). Evaluacin
suavemente y con la punta de un lpiz afilado se le dan unos toquecitos en la planta del comportamiento neona-
del pie con lo que se aprecia una reaccin y, al cabo de un momento, su habituacin tal. Cuadernos de Psicologa,
a ese estmulo. Se le desnuda luego completamente y se evala su reaccin: se mira el 10, 71-92.
color de su piel, su postura ante el cambio de temperatura, su tono muscular y tambin
se aprovecha para comprobar algunos de sus reflejos. Se le viste y se le toma en brazos,
se le coloca verticalmente y se le hace pasar delante de la vista un objeto brillante mvil
que el beb puede que siga con su mirada. Igualmente es capaz de volver su cabecita
del lado de una campanilla que suena. Luego es la persona que lo sostiene quien hace
de "estmulo" y el nio puede seguir con la mirada las distintas posiciones del rostro,
atender al susurro de sus palabras. En la fase final, se hacen dos o tres operaciones que
pueden resultar algo ms fastidiosas para el beb: una es, ya acostado, ponerle un pao
sobre el rostro y ver cmo reacciona (la forma ms adaptada ser tratar de quitrselo de
encima); otra es incorporarle un instante estirando de sus brazos y dejarle caer con lo
que se apreciar una reaccin de sobresalto (reflejo de Moro). Hay adems otros detalles
en los que no entraremos.
autor hay aqu una forma muy primeriza de comunicacin: "La persona que
est con el nio se siente 'implicada' con l y hay unos momentos de intensa
comunicacin con la mirada y con el rostro". (Brazelton, 1979)
Este ltimo punto nos permite recuperar el tema del apartado anterior en que
nos colocbamos en la perspectiva de las madres y mencionbamos su sensi-
bilidad a las seales provenientes de los pequeos. La recproca, como se ve, es
tambin vlida: los nios dan muestras de exquisita habilidad para atender a
las seales de los humanos y, entre todas ellas, las que les llegan de sus madres.
En una investigacin que el propio Brazelton (1977) realiz en Guatemala con
recin nacidos de madres infraalimentadas, observ entre otros sntomas de
vulnerabilidad que las reacciones de algunos pequeos a las seales (visuales,
auditivas, posturales) provenientes de la persona que interaccionaba con ellos
eran pobres y lentas. Tardaban ms en despabilarse y daban escasas muestras
de vigor. Brazelton concluye que eran nios que resultaban poco gratificantes
cuando se les sostena en brazos; ms tarde respondan con dificultad a las
incitaciones al juego. Todo ello dificulta la creacin de un lazo afectivo con la
madre y la intensidad del mismo es la mejor garanta de los mayores cuidados
y atenciones que necesitan. En la misma poblacin, aquellos nios que, por su
"habilidad de trato" desencadenaban en sus madres (igualmente desnutridas)
una dedicacin a su crianza ms intensa, tenan un pronstico de resistencia a
las infecciones y de normalidad neurolgica mucho ms optimista. La conclu-
sin definitiva es que para el beb es enormemente adaptativo el dar muestras
de receptividad y de capacidad de reaccin a las seales comunicativas de las
personas que le rodean y satisfacer as sus expectativas de percibir a travs de su
reciprocidad las impresiones ms elementales de que es una persona humana.
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3. Desarrollo perceptivo
Todo ello lleva a una segunda faceta en el estudio de la percepcin: su carcter La percepcin es...
adaptativo y su relacin con la accin. La percepcin se endereza a extraer
... la habilidad para detectar
informacin vital del entorno al efecto de actuar sobre l. Von Hofsten (1985) estructuras y acontecimientos
razona al respecto que, puesto que una de las propiedades ms notables de la en el medio con el fin de adap-
tarnos a l. As, cada organis-
percepcin es su inmediatez (percibimos los sucesos a la vez que se producen) mo tendr los mecanismos ne-
cesarios para captar la infor-
y ello supone una maquinaria perceptiva de calibre finsimo, la percepcin se- macin que sea necesaria para
su supervivencia y desarrollo.
guramente ha evolucionado al servicio de la accin. Lapercepcin, en contra
de toda la tradicin clsica, no es para contemplar el mundo sino paraactuar
enl.
(Neisser, 1976)
Ahora bien, puesto que la percepcin se desarrolla, cules son sus estadios Ved tambin
primordiales?, qu "equipaje perceptivo" trae el nio al nacer? Todos los in-
Podis consultar sobre el beb
vestigadores, al abordar este tema comienzan indefectiblemente diciendo que el apartado 2 de este mdulo.
el nio no es un organismo sumido en un caos sensorial (recurdese el aforis-
mo de William James). La percepcin auditiva de los fetos es precoz y recoge
particularmente, vocalizaciones humanas y sonidos rtmicos. La percepcin
visual de los bebs es ms rudimentaria que la auditiva, pero tiene sus tenues
manifestaciones ya desde el momento de nacer, como muestra la prueba de
Brazelton. En sus momentos de alerta, los nios barren con sus ojos el entorno
cercano y se detienen particularmente en los bordes de los objetos y en los
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Antes de entrar en los detalles del desarrollo visual y auditivo, hemos de abor-
dar los aspectos metodolgicos subyacentes. Los presupuestos de partida son:
el investigador de la percepcin es un observador del sistema; ha de seleccio-
nar las conductas o reacciones del organismo que pueden ser relacionadas con
los fenmenos que suceden fuera del mismo; cuando es l quien los manipula,
se convierte en experimentador. Adems, debe anticipar una teora acerca de lo
que es capaz de percibir el organismo; slo as es justificable la eleccin de tal
o cual fenmeno. Este ltimo, tratndose de nios, ha de ser un evento breve
y destacable y que afecte a una sola dimensin de lo visual o auditivo. Por
ejemplo: percepcin visual de la distancia, del tamao de un objeto, percep-
cin auditiva de un fonema, etc. Finalmente, debe vincular la reaccin siste-
mticamente observada a las capacidades perceptivas del organismo predichas
por su teora, distinguiendo la reaccin tpica de otras que pueden aparecer
ocasionalmente.
James Gibson propugna que los organismos captan directa e inmediatamente cualidades
elementales del entorno que les permiten situarse y actuar en l adaptativamente. Los
organismos percibimos el espacio repleto de objetos, limitados por sus bordes respectivos,
ocluyndose unos a otros; percibimos la compacidad de los objetos, su tamao constan-
te (pese a sus cambios); percibimos la superficie por la que nos desplazamos como apta
o no apta para caminar (lisa/rugosa, spera/resbaladiza, slida/lquida, etc.); percibimos
los cambios o sucesos, especialmente los debidos al movimiento (ya sea el de los objetos
ya sea el nuestro); etctera. La perspectiva de Gibson es netamente ecolgica. Existe un
acoplamiento entre el organismo y su entorno de manera que la percepcin no est ni
en el haz luminoso ni en el aparato perceptor, cada uno por separado; sino que nace de
la conjuncin de los dos. Gibson concibe esta articulacin organismo-entorno como un
bucle en uno de cuyos polos est lo que la naturaleza ofrece como inmediatamente per-
ceptible, y en el otro, acciones biolgicamente primordiales (andar, ocultarse, asir, esqui-
var, etc.) del organismo. Este bucle lo denomina affordance; con respecto al cual dice que
"se refiere, a la vez, al entorno y al animal con matices que ningn otro trmino de los ya
existentes contiene. Implica la complementariedad entre el animal y su entorno" (Gib-
son, 1979). Ejemplos de affordances son: un objeto asible (una pelota, una liana, una es-
taca,...) que integra la adecuacin de su tamao y/o velocidad a la accin manual de asir;
una oquedad o pasaje abierto en un obstculo frontal (permite o no el paso). El bucle
constituido por las affordances no slo vincula al organismo con su entorno material sino
tambin con el entorno social. El rostro carioso y la voz expresiva de las personas que
rodean a las criaturas humanas son tambin affordances que impactan su percepcin y
desencadenan conductas tpicamente adaptativas, como la sonrisa y los protodilogos.
Esta concepcin relacional de la percepcin suele trasladar en algunos principios a la teo-
ra gibsoniana. Obviamente, el primero es que la percepcin capta fundamentalmente
relaciones: las que entraan la posicin de los cuerpos entre s y con relacin al perceptor
(cerca/lejos, delante/ detrs, arriba/abajo,...); capta asimismo invariantes: el tamao de
los cuerpos, la posicin relativa de unos y otros cuando se desplaza el observador; pero
tambin capta sucesos en el tiempo, particularmente los derivados del movimiento. La
teoragibsonianaescontrovertida. Los psiclogos que consideran la percepcin como
parte indisoluble del proceso cognitivo no creen necesario bucear en los orgenes ecol-
gicos de la percepcin; ponen en cambio el nfasis en el procesamiento de las seales
dentro del sistema visuo-neural.
En definitiva, a lo largo del primer ao de vida se sientan las piedras sillares del
desarrollo perceptivo: una percepcin con detenimiento del entorno poblado
de objetos a diferentes distancias y destacndose de un fondo, una percepcin
de los sucesos gracias al movimiento, una "idea" de que los objetos son enti-
dades individuales (poseen bordes) cuyo tamao y forma no vara y cuya tex-
tura desvela cualidades materiales como compacidad, rigidez o sus opuestas.
Son jalones de este desarrollo la adquisicin de la binocularidad y el recurso a
los ndices de textura o de laperspectiva. Sobre estos cimientos va el nio a
injertar su aprendizaje perceptivo. Por una parte y como se dijo anteriormen-
te, las transformaciones que la maduracin del organismo acarrea al sistema
visual imponen un calibrado constante de las percepciones y esto es cuestin
de aprendizaje. Al conseguir la postura bpeda se ver forzado a servirse de
las nuevas affordances que justamente le permiten montar su locomocin. Por
otra parte, para que la riqueza perceptiva o informacin potencial existente en
el entorno sea efectiva, se hace tambin necesario un aprendizaje. E. Gibson
(1970) insiste al respecto en que el flujo ptico que determina lo percibible
encierra, adems de la configuracin global, otras sectoriales o de detalle que
el perceptor deber aprender a extraer. Seguir, por ltimo, el aprendizaje de
las formas tpicamente culturales como son las letras y nmeros (signos escri-
tos, en general) o las imgenes bidimensionales, como fotografas y dibujos.
El sistema auditivo es ya funcional antes del nacimiento. Sin embargo, los in- La distincin entre ba y
vestigadores hasta ahora apenas se han dedicado a estudiar cientficamente (es pa...
decir, en situaciones experimentales) qu caractersticas de los sonidos en ge- ... radica en el denomina-
neral perciben los fetos o los bebs; sus esfuerzos se han venido concentrando do "tiempo de emisin de
voz" (en ingls voice onset
en el de lapercepcindelhabla. El modelo experimental clsico para estudiar time, VOT) diferente en la
b de barca que en la p de
la percepcin auditiva se basa en la llamada percepcin categorial. Si a un adulto padre.Tcnicamente, el "tiem-
se le hace or una sucesin de elementos fonticos como ba, ba, ba, que varan po de emisin de voz" es el in-
tervalo de tiempo desde que
imperceptiblemente en una dimensin, no percibe la diferencia entre ellos. Si se abren los labios hasta que
empiezan a sonar las cuerdas
en un momento dado se cambia a pa, el sujeto lo percibe netamente como di- vocales. En la p se produce pri-
mero la apertura y unos milise-
ferente. Ciertos fenmenos sonoros, de los que se sirve el odo humano en su gundos despus comienza la
tarea discriminatoria, se dan en todos los lenguajes, y esta universalidad llev vibracin de las cuerdas voca-
les; en la b, en cambio, las dos
a postular la existencia de un "procesador del habla" innato, puesto a punto cosas son simultneas. El tiem-
po de emisin de voz es una
por la evolucin al servicio exclusivo de la percepcin del lenguaje. caracterstica fontica univer-
sal.
Dentro de estas premisas, era muy importante poner en evidencia que en los
nios muy pequeos (con experiencia lingstica prcticamente nula) se da-
ba tambin la percepcin categorial. El experimento clave fue realizado a co-
mienzos de los aos setenta por Eimas y sus colaboradores (Eimas y otros,
1971). Los sujetos fueron nios de 1 y 4 meses de edad. Mediante el procedi-
miento, ya mencionado, de conectar al chupete un amplificador de sonido
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"Las implicaciones del experimento de Eimas llegaban muy lejos. Antes de estas fechas
(1971) se crea que la percepcin categorial de los sonidos del habla y, en general, cual-
quier modo de procesamiento de sonidos procedentes de la misma fuente era el resul-
tado de una experiencia lingstica prolongada. El descubrimiento de Eimas vena a afir-
mar que tal experiencia no era necesaria; que los nios estn biolgicamente preparados
para percibir el fenmeno del habla en toda su especificidad. Tal interpretacin estaba
muy de acuerdo con la idea, popularizada por Chomsky, de que existe un mecanismo
innato de adquisicin del lenguaje que es peculiar a nuestra especie". (Burhham, Earns-
haw y Quinn, 1987)
Hoy en da las posturas son mucho ms matizadas a este respecto. Frente a la Ved tambin
tesis de que los nios no slo captan el habla humana como un fenmeno
Sobre estas posturas podis
sonoro relevante (una affordance a lo Gibson) sino que adems poseen una consultar el apartado 4 del
"representacin" preexistente de aquella que les permite asimilarla a efectos mdulo "Desarrollo social,
afectivo y comunicativo duran-
lingsticos, hay otra tesis que propone que la percepcin del habla es slo una te los dos primeros aos".
das en el olfato, aunque situadas en las zonas ms primitivas del cerebro (pa-
leocrtex), estn relativamente menos desarrolladas que en los dems mam-
feros. Est demostrado que los nios pequeos detectan precozmente ciertos
olores a los que se les expone en pruebas experimentales; son igualmente ca-
paces de discriminar finamente unos olores de otros; se habitan y deshabi-
tan a los olores. Parece ser tambin que los nios son particularmente ms
sensibles a los olores que los adultos. En el decurso del desarrollo, el olfato y
tambin el gusto son rpidamente investidos de significacin cultural, es decir,
lo que en un principio son puras reacciones fisiolgicas de aceptacin/rechazo
se impregnan de coloracin afectiva y se convierten en agradable/desagrada-
ble. Aunque algunos olores irritantes o muy penetrantes son universalmente
objeto de rechazo, la gama de lo olfativamente agradable/desagradable tiene
mucho de aprendido. Por ejemplo, los nios no sienten repugnancia ante el
olor de los excrementos. Por lo tanto, gran parte del desarrollo olfativo y gus-
tativo habra de ser estudiado dentro del proceso de socializacin.
El sentido del gusto se asienta en la cavidad bucal, particularmente en la len- Ved tambin
gua, donde se hallan las papilas gustativas. El gusto se construye sobre la base
Sobre el beb, podis consul-
de cuatro sabores bsicos: salado, dulce, cido y amargo. Ya desde la fase neo- tar el apartado 2 de este m-
natal los nios reaccionan discriminativamente a cada uno de estos sabores dulo.
Hay un sinnmero de experiencias ms sofisticadas que certifican que los nios poseen
una percepcin intersensorial notable. Una de ellas interesa al tacto bucal y a la vista.
Se les introduce en la boca o bien un chupete que tiene pequeos salientes en la tetina
o bien un chupete liso. Luego se les presentan ambos objetos visualmente: los nios
de un mes miran ms rato el chupete que han tenido en la boca, aunque ambos son
prcticamente iguales a la vista (Meltzoff y Borton, 1979). Otra experiencia consisti en
presentar a nios de 4 meses la imagen de dos personajes hablando, cada uno en una
pantalla de vdeo. En medio de ambas pantallas haba un altavoz emitiendo lo que deca
uno u otro de los dos personajes. Los nios se quedaban mirando al personaje cuyos
movimientos de labios estaban sincronizados con las palabras que emita el altavoz (Kuhl
y Meltzoff, 1982).
FUOC P08/80501/00580 33 Desarrollo psicobiolgico
cativo durante los dos primeros aos") aparecer que los nios y nias inte-
gran desde muy pronto la figura y las vocalizaciones maternas en una sola
percepcin, organizando su comportamiento de respuesta a las mismas con
una precisin admirable.
Hay otro dominio perceptivo, que est al nacer los nios, ms desarrollado Ved tambin
que el auditivo y que el visual: es el del tacto. Las experiencias de Winberg y
Podis consultar, sobre el be-
De Chteau sobre el contacto piel a piel entre madre y recin nacido nos dan b, el apartado 2 de este m-
algunas pistas. Corresponde, empero, al pediatra y psiconanalista Ren Spitz el dulo.
Aunque la nocin de desarrollo del movimiento es intuitiva (sobre todo para los
padres que siguen los progresos motores de sus criaturas en sus dos primeros
aos de vida), su estudio es ms complejo de lo que la naturalidad de las con-
quistas infantiles da a entender. Ante todo, presupone para el que lo estudia
la representacin de un estado inicial (movimientos torpes e ineficientes) y
de un estado final (perfiles de movimiento bien ejecutados); supone adems
FUOC P08/80501/00580 38 Desarrollo psicobiolgico
(cada uno de sus estados posibles corresponde a uno de esos niveles). La exci-
tacin nerviosa repercute, a travs de los nervios que llegan a los msculos,
en un estado de tensin muscular permanente, aunque variable. Es el llamado
tono muscular. Una razn de su existencia es que el cuerpo existe en un campo
de fuerzas fsicas como la gravedad y la presin atmosfrica; la reaccin del
cuerpo a las mismas es precisamente el tono muscular. El tono es inherente a
la vida; slo desaparece al extinguirse aqulla. Los humanos tenemos una ca-
FUOC P08/80501/00580 39 Desarrollo psicobiolgico
pacidad de percepcin hptica, o sea, del tono de otra persona a travs del tac-
to. Eso es particularmente cierto en los nios pequeos; es lo que Ren Spitz,
Henri Wallon y otros psiclogos han denominado la sensibilidad cenestsica,
muy importante como forma primeriza de relacin entre un beb y los que
le cuidan. Nuestra percepcin intersensorial permite, adems, que los adultos
seamos capaces de apreciar visualmente el tono muscular de las personas. Ello
nos da una va de acceso a sus estados de nimo (o de excitacin nerviosa) y,
consecuentemente, las percibimos como tensas o relajadas, rgidas o flexibles.
Con esto se explica tambin que los trminos postura y actitud sean bivalen-
tes: se refieren tanto a la configuracin corporal como a las disposiciones de
nimo de nuestro interlocutor.
La psicomotricidad propone que existe una especie de ncleo primordial de Ved tambin
organizacin psquica en la criatura humana en la que el movimiento es el
Podis consultar, sobre el be-
elemento articulador fundamental y, a la vez, el ndice sobre el que se traza b, el apartado 2 de este m-
la frontera entre lo normal y lo patolgico. De aqu la importancia que cobra dulo.
No hay que pasar por alto que el nio (su cuerpo y sus capacidades de accin) Ved tambin
evolucionan asimismo en un espacio social; ste tambin influye de manera
Sobre la identidad, podis con-
decisiva en la construccin del esquema corporal en cuanto que el nio no sultar el apartado 4 del mdu-
toma conciencia de sus posibilidades de accin por s mismo (como actor so- lo "Desarrollo socioafectivo en
nios de 2 a 12 aos".
litario), sino tambin a consecuencia de la evaluacin que de sus habilidades
se hace constantemente en su entorno social. El esquema corporal guarda por
todo ello relacin con el "yo" (identidad personal).
Presentaremos, en sus lneas generales, una revisin prctica del desarrollo del
movimiento inspirado en las ideas tanto de Gesell como de la psicomotricidad.
Se basa en la integracin de las dimensiones motrices y sensoriales inherentes a
toda accin (y el nio es un ejecutor de acciones desde muy pronto) en vistas
a que la actividad que realiza en su entorno social sea ptima. En tanto en
cuanto esta integracin de lo sensorial y lo motor es el ncleo esencial del
psiquismo infantil, proponemos que se denomine desarrollo sensoriopsicomotor.
Los principios que articulan esta exposicin del desarrollo de la accin infan-
til son varios. Primero, las configuraciones posturales y de movimiento que
emergen en el nio suponen jalones de maduracin nerviosa; unas y otros
nos sirven de puntos de referencia para establecer etapas dentro del desarrollo
motor. Segundo, en el estudio de cada una de ellas es esencial considerar la
cooperacin entre el aparato motor (el movimiento strictu sensu) y el percep-
tivo (particularmente los aspectos visuales y auditivos) en vistas a constituir
el sistema de accin. Tercero, el funcionamiento (el nio es activo: patalea, se
arrastra hacia algo, intenta coger cosas con la mano) pone en marcha circuitos
nerviosos que crean la funcin motora, globalmente considerada. Por tanto,
las ejecuciones iniciales de movimientos (rudimentarias a los comienzos) con-
tribuyen a construir el movimiento.
FUOC P08/80501/00580 43 Desarrollo psicobiolgico
En la fase homolateral (primeros meses de vida, hasta los cuatro), los estmulos
visuales a que obedece el nio son los que le llegan lateralmente; slo la peri-
feria del campo retianiano es funcional en este momento y la visin central
es de muy escasa precisin. Al percibir un objeto (por un lado), activa slo los
miembros de ese mismo lado. Ms an, al vislumbrar algo atractivo en el cen-
tro de su campo visual, le es imposible activar su mano derecha o la izquierda:
se queda bloqueado.
trado del nio colocndole en un suelo slido; para ello, han de ofrecrsele
estmulos adecuados a una distancia algo superior a la longitud de su brazo.
El arrastrado estimula y desarrolla la musculatura dorsal, de la misma manera
que la posicin boca arriba (supina) lo hace con la abdominal.
Todos estos fenmenos, en que los jalones madurativos parecen marcar el re-
loj del desarrollo, son influenciados tambin por las experiencias del nio,
las cuales tienen lugar en el entorno social que facilita, corrige y regula su
actividad. As como es recomendable que la criatura practique el arrastrado,
igualmente lo es que gatee. El gateo es otro patrn contralateral: el nio avan-
za "a cuatro patas", apoyando las manos abiertas y las rodillas en el suelo, y
mueve sincrnicamente brazo derecho-pierna izquierda y viceversa. Gracias
al gateo el nio ajustar (cerrndolo) el ngulo de sus fmures con el tronco,
FUOC P08/80501/00580 46 Desarrollo psicobiolgico
4.4.4. La lateralidad
La lateralidad supone una divisin neta del espacio en dos mitades, teniendo
como referencia el propio cuerpo. Es trascendental para orientarse en los des-
plazamientos y situarse con respecto a puntos de referencia espaciales. No lo
es tanto para el manejo del instrumento, sobre todo de los ms primitivos:
la percusin, el hendir (cortar), lanzar piedras con la mano o con la honda o
jugar al tenis eximen de toda especializacin lateral. La lateralidad juega un
papel importante desde el momento que con la cultura aparecen los signos
representables en un plano (la escritura, los nmeros y cualesquiera otros) y
donde el significado depende estrechamente de su ordenacin. Una vez que los sig-
nos grficos se han hecho parte de nuestra "naturaleza", la mayora diestra ha
creado un mundo de la cultura para diestros. El rechazo y la represin de la
zurdera tienen aqu su explicacin. Es en este sentido en el que la cultura ha
hipertrofiado la importancia de la lateralidad, como apuntamos al comienzo.
tiene tanta o ms importancia que el motor, y ello por el papel que juegan
el lenguaje y las representaciones escritas en los procesos de aprendizaje. Fi-
nalmente, entenderemos que la buena lateralizacin es aquella que presenta
la dominancia motora y perceptiva (mano, pie, ojo, odo) situada del mismo
lado.
De todo lo que antecede se concluye que ser zurdo ya no tiene nada de sinies-
tro pero comporta un esfuerzo bastante notable de adaptacin a un mundo
hecho para los diestros. Los problemas derivados de una mala lateralizacin
vienen ms bien provocados por los "cruces". El que suele traer peores conse-
cuencias para los aprendizajes es la dominancia mano derecha/ojo izquierdo
o viceversa; menos trascendencia tienen los cruces mano/odo o vista/odo.
En cualquier caso, nunca se insistir suficientemente en el seguimiento y pre-
vencin del desarrollo sensoriopsicomotor por la proyeccin que tienen sus
avatares en el mundo social del nio (la escuela y sus exigencias) y su desarro-
llo como persona.
Desde los comienzos de los ochenta, el paradigma de Bernstein ha recibido Ved tambin
un nuevo impulso y una reformulacin en la llamada teoradinmicadela
Podis consultar el apartado
accin que se fundamenta en la teora de sistemas dinmicos de la fsica y 2.7 del mdulo "Historia y teo-
biologa. ra del desarrollo".
FUOC P08/80501/00580 50 Desarrollo psicobiolgico
5.1. Introduccin
En el apartado 2 del mdulo "Historia y teora del desarrollo" se hizo una ini- Ved tambin
cial presentacin de Piaget, situndolo dentro del paradigma organicista del
Ved la presentacin de la teo-
desarrollo. Vamos a exponer ahora la teora de Piaget acerca del nacimiento de ra de Piaget en el mdulo
la inteligencia y su despliegue progresivo a partir de la accin. En los dos ca- "Desarrollo personal y educa-
cin".
ptulos precedentes, hemos hablado de la accin, con relacin a la percepcin
y al movimiento. En cierta manera, es este mismo tema el punto de partida de
Piaget para estudiar cmo emerge el conocimiento (el acto de conocer). Antes
de entrar directamente en materia aadiremos unas pinceladas para perfilar
mejor su teora.
Piaget es uno de los muchos autores que adoptan lo que se denomina una vi-
sin retrospectiva del desarrollo (Van Geert, 1986), es decir, parte de su "estado
final" para luego tratar de reconstruir la progresin ordenada del proceso. Lo
que para Piaget tpicamente caracteriza a la inteligencia adulta es su capaci-
dad de operaciones lgicas; en ellas est la base de la deduccin y del discurso
cientfico. Postula que sa es la cima a alcanzar en el proceso del "intelligere".
Pero no basta fijar el punto final del recorrido; para indagar el camino que
sigue la mente en sus progresos hacia la lgica y la abstraccin hay que esta-
blecer tambin un punto de partida. Piaget, sin muchos titubeos, toma al nio
recin nacido y sus manifestaciones ms primitivas de comportamiento: los
reflejos. Luego veremos por qu razones. Con los extremos del recorrido bien
precisados, teoriza enseguida sobre el itinerario: cmo pasa el nio desde sus
primeros reflejos a la capacidad de abstraccin?
En los progresos del nio hacia la inteligencia adulta Piaget establece varios
niveles o perodos y, dentro de ellos, subperodos o estadios. No son cortes
ms o menos arbitrarios en el proceso general de conocer/comprender sino
estados de equilibrio progresivos del mismo; adems los estadios se subordinan
entre s. Recurriendo a una analoga, los estadios no son las "etapas" de una
vuelta ciclista sino los "pisos" de un edificio. Con esto quiere significar que las
estructuras mentales que permiten al nio el "intelligere" se apoyan unas sobre
otras como las partes de una construccin material.
FUOC P08/80501/00580 51 Desarrollo psicobiolgico
El perodo sensoriomotor es la primera de las cuatro grandes etapas que Piaget Las citas de Piaget...
considera en el desarrollo de la inteligencia. Transcurre desde el nacimiento
... en este apartado se hacen
del nio/nia hasta sus 2 aos (aproximadamente). Piaget ha dedicado a ana- siguiendo la paginacin de la
lizar este perodo su obra fundamental El nacimiento de la inteligencia en el nio versin castellana de su obra
El nacimiento de la inteligen-
que nos servir de gua. El objetivo de Piaget es demostrar de qu manera el cia en el nio. Barcelona: Crti-
ca, 1985. Original francs La
reducido bagaje que traen los nios al nacer en forma de actividades reflejas naissance de l'intelligence chez
l'enfant, 1936.
(succin, prensin, orientacin) da paso, poco a poco, a la accin organizada,
entendiendo por tal una secuencia de movimientos intencionada y dirigida a un fin.
Al mismo tiempo, Piaget sostiene que esta accin organizada sobre las cosas
materiales prefigura y se endereza hacia la accin mental, es decir, la que lleva
a la comprensin y al conocimiento. El trmino sensoriomotor alude a que
lo sensorial (la percepcin) se desarrolla articuladamente con el movimiento,
en vistas a producir actos inteligentes. Piaget subdivide este perodo en seis
estadios que comentamos seguidamente.
En el primer subestadio Piaget nos presenta a nuestro beb "corredor de fondo" Piaget. Perodo
en su meta de salida provisto de unos esquemasdeaccin primordiales que sensoriomotor
son sus reflejos hereditarios. Se va a fijar particularmente en el de succin y or- Subestadio 1. Ejercicio de refle-
ganizar su exposicin en torno a l. La cuestin fundamental que se le plan- jos (0-1 m.)
Subestadio 2. Desarrollo de es-
tea a Piaget es: "De qu modo las reacciones sensoriomotrices, que el nio quemas (1-4 m.)
trae en su equipo hereditario, le preparan para adaptarse al mundo externo y Subestadio 3. Descubrimiento
de procedimientos (4-8 m.)
adquirir las conductas ulteriores, que se caracterizan por la utilizacin progre- Subestadio 4. Conducta inten-
siva de la experiencia?" [31]. En otras palabras, cmo el mero funcionamien- cional (8-12 m.)
Subestadio 5. Descubrimien-
to fisiolgico da paso a un comportamiento psicolgico. Piaget constata que to por experimentacin (12-18
el reflejo (de succin, concretamente) no es absolutamente rgido; al contra- m.)
Subestadio 6. Representacin
rio, presenta un mnimum de flexibilidad para acomodarse al pezn materno, mental (18-24 m.)
a la tetina del bibern o a otras configuraciones. A la vez, el nio realiza una
primera forma de asimilacin del objeto (pezn o tetina) que le lleva a reco-
nocerlo, discriminndolo de otros objetos que tocan su boca. La respuesta a
cmo se constituyen los reflejos en umbral de lo psquico es, entonces, que
tales actividades "tarde o temprano presentan una significacin para el nio
y, adems, llevan aparejada una bsqueda dirigida". En definitiva, ello supone
ya organizacin psquica [45].
FUOC P08/80501/00580 52 Desarrollo psicobiolgico
Un bucle que tiende a reiterarse, ya sea porque hay reajustes constantes (mejor
acomodacin), ya sea por la propia dinmica del reflejo. De este bucle emerge,
por una parte, la organizacin de la accin con respecto al objeto y, por otra,
el conocimiento de ste. Un conocimiento inherente a la accin en s y que no
involucra (al menos en los comienzos) a la representacin mental, la reflexin,
el lenguaje, etc. Para Piaget la asimilacin es el motor del desarrollo: impulsa
sin parar a la criatura a abrirse a nuevas experiencias y a incorporarlas en su
psique gracias a los esquemas de accin.
otra de sus hijas, Lucienne. Enseguida, los nios aciertan a llevarse la mano a
la boca: aparece la conducta de "chuparse el dedo". Estos "juegos" con la len-
gua (protrusin, succin en vaco, chasqueo), chuparse el dedo o asir algn
objeto constituyen los primeros hbitos del nio. Piaget concibe los hbitos
como "relaciones que el nio descubre o crea en el transcurso de su bsqueda
privada" [61]. Aunque Piaget reconoce que estas relaciones estn creadas por
asociacin, se desmarca de las teoras del aprendizaje insistiendo en que tales
asociaciones no son efecto de una imposicin del entorno sobre un sujeto pa-
sivo, sino que la criatura las descubre y las crea en una bsqueda activa. Se
producen cuando un esquema (el de succin, por ejemplo) asimila un elemen-
to nuevo en su actividad (el dedo).
Una caracterstica tpica de estas conductas es que son repetitivas. Piaget las lla-
ma reacciones circulares primarias. El concepto de reaccin circular desenca-
denamiento reiterado de la misma accin lo tom Piaget del psiclogo ame-
ricano Baldwin. Piaget las define as: "Es un ejercicio funcional que aboca a
mantener o redescubrir un resultado nuevo, interesante". Aqu se trata de reac-
ciones circulares primarias, porque las acciones que el nio repite estn cen-
tradas en su propio cuerpo. Ms tarde se aplicarn a las cosas externas. Piaget
ve en la reiteracin de un esquema un primer nivel de direccionalidad en la
conducta del nio. La reaccin circular (RC), en cuanto incorpora elementos
de la experiencia, es la clave de la explicacin de cmo se escapa el nio de
los confines del mundo de los reflejos y ampla la gama de sus acciones. Su
adaptacin al mundo exterior progresar imparablemente a partir de ahora.
y se pregunta cmo es que el nio, que hasta ahora estaba volcado hacia su
propio cuerpo (el chupeteo o el mero asir con la mano), empieza a interesar-
se por lo que "est ah delante": cuerdas, muecos colgantes, sonajeros, etc.
Ante todo, cuidadosamente nos hace ver que los presentes esquemas son una
prolongacin natural de aquellos que el nio ha venido efectuando en el es-
tadio precedente. En esta actividad tpicamente repetitiva, ahora sobre los ob-
jetos a su alcance, Piaget ve un segundo nivel de reaccin circular: la secun-
daria (RC2). Piaget justifica as su aparicin: "Una vez efectuado el primer mo-
vimiento seguido de un resultado, esto crea una necesidad nueva apenas los
objetos han vuelto a su estado inicial; dichos objetos son entonces asimilados
a la accin precedente (promovida al rango de esquema) lo que desencadena
su reproduccin. Y as sucesivamente" (Piaget, 1967, pg. 110).
Sin embargo y aun reconociendo los enormes progresos del nio, las RC2 del
tercer estadio son tan slo el umbral de los actos inteligentes. Piaget da varias
razones. Una es que los esquemas que el nio pone en acto ahora no son sus-
ceptibles de coordinarse entre s, lo cual va a suceder en el prximo estadio.
Otra razn es que las relaciones que el nio pone en juego (p.ej. sacudir las
piernas hacer que se mueva el sonajero produciendo sonidos) son descu-
biertas fortuitamente. El acto inteligente sucede a la inversa: primero se pone
el fin (que el sonajero suene) y enseguida los medios (agitarlo). Por ltimo,
las RC2 son activadas por una necesidad de repeticin; en el acto inteligente
prevalece la necesidad de adaptarse a la situacin.
Un ltimo aspecto curioso de las RC2 surge cuando el nio contempla lo que
Piaget denomina "un espectculo interesante", entendiendo por tal un suce-
so llamativo no producido por su actividad. Entonces el nio efecta en el
vaco alguna de las RC2 que ha venido practicando con resultados tangibles,
pero inadecuadas a ese fenmeno ya que es el azar o su interlocutor quien lo
produce. As, por ejemplo, Jacqueline, ante el reloj de bolsillo que su padre
balancea delante de ella, agarra el cordn que pende de su cuna y tira violen-
tamente de ste (poco antes, tirando de una muequita atada a ese cordn
haba movido la capota de su cuna; esta RC2 la haba repetido veinte veces.
Obs. 113 y 100). Piaget supone que el nio quiere hacer durar el espectculo
del vaivn del reloj y que pone en marcha un esquema de su repertorio que
ha sido productivo en otro momento (tirar del cordn de la cuna). Ms tarde
comentar que es como si el nio efectuase un "conjuro mgico".
Pero esta distincin entre esquemas que se ensamblan supone, ipso facto, una
reorganizacin de los mismos: se lleva a cabo el primero (medio) para poder
ejecutar el segundo (final). Obviamente, esta coordinacin mnima de dos es-
quemas ms tarde puede alargarse a 3, 4... hasta n, apareciendo as la inclu-
sin y su recursividad (una accin que exige otra previa, la cual a su vez exige
otra y as seguidamente). Piaget postula adems que el nio, en el momen-
to en que es capaz de coordinar esquemas, es asimismo capaz de contemplar
aquellos objetos que haba descubierto "ah fuera", en relacin unos con otros. Al
efecto, insiste en que la coordinacin no es la fusin de dos esquemas en uno
(asimilacin recproca tpica del tercer estadio); la actual coordinacin exige
que cada esquema conserve su individualidad. Finalmente, es evidente que la
adecuacin de la accin (la ristra de esquemas) a su objetivo, o sea, su acomo-
dacin, est ntimamente vinculada a esta coordinacin. Esta coordinacin/
acomodacin alcanza su punto culminante cuando los esquemas se pueden
combinar entre s de una manera flexible: los esquemas se tornan mviles. Es
ahora cuando adquieren el carcter de "ladrillos de la construccin": se pueden
asociar, disociar, reagrupar, etc. Sobre todo dejan de estar relacionados con los
objetos a los que el nio los aplic al comienzo: ya no se estira slo de la cuer-
da ni se dan palmadas nicamente a los colgantes sino que estirar, palmear se
convierten en elementos operativos "multiuso". Sobre la base de tal coordina-
cin, emergen en la mente del nio, como apuntamos antes, las relaciones
entre los objetos: al tener que apartar el almohadn que le impide apoderarse
del reloj (...) acabar comprendiendo que aqul est delante de ste, que tiene
que aplicar el esquema de apartar antes del de asir, etc.
lido (un trozo de cartn), basta tirar de ste para lograrlo; cuando el objeto
est atado a una cadena (el reloj de bolsillo) o a un cordelito, habr que tirar
y, en todo caso, si disponen de un palito alargado, aprendern a maniobrar
con l para poner a su alcance la cosa anhelada. Piaget se pregunta de dnde
ha surgido esa desmesurada bsqueda de la novedad en el nio que a estas
alturas ya tiene el ao. La respuesta la encuentra, una vez ms, en el juego
de asimilaciones y acomodaciones que integran el bucle de su actividad in-
cansable. Slo que ahora es la acomodacin la que ha tomado momentnea-
mente la delantera aunque est aguijoneada, como siempre, por el ansia de
asimilar. Es una acomodacin innovadora (el nio inventa esquemas) como
se complace en mostrar Piaget cuando su hija Jacqueline descubre que tirando
del cordelito puede atraer el cepillo que su pap ha atado a ste [Obs. 153].
Pero los inventa tanteando. El nio saca un esquema de su repertorio y ca-
libra cuidadosamente (ensaya). Este calibrado es la reaccin circular terciaria
donde se gestan los nuevos esquemas. La ristra de acomodaciones a la tozuda
realidad crea la experiencia (6). Por otro lado, esta "escalada" de acomodaciones
va acompaada de una asimilacin creciente. Piaget hace aqu un hueco a la
nocin de aprendizaje.
Entre los episodios que trae Piaget a colacin es clebre el que protagoniza su hija Lucien-
ne cuando trata de sacar una cadenita por la ranura de una caja de cerillas ligeramente
entreabierta [Obs. 180]. La nia lo intenta volcando la cajita y luego tratando de intro-
ducir sus deditos por la ranura. Fracaso. Sigue una pausa y Lucienne, sin dejar de mirar a
la cajita, abre de pronto la boca varias veces; un instante despus, haciendo palanca con
un solo dedo, agranda la ranura y se apodera de la cadena. Piaget ve aqu la potencia de la
representacin mental (que l atribuye a la nia) a la hora de solucionar el problema: la
boca abrindose es la representacin (en sentido teatral, como un mimo) de la hendidura
a agrandar... A lo largo de las pginas que siguen, sostiene que este episodio "da fe de las
combinaciones representativas que Lucienne est realizando" [337].
FUOC P08/80501/00580 58 Desarrollo psicobiolgico
Uno de los temas estelares de Piaget es la explicacin que da acerca de cmo Las citas de Piaget...
llega el nio a tener conocimiento de que todo lo que ve, oye, huele y toca;
...en este apartado van co-
cmo constituye lo que los adultos llamamos objetos, esto es, entidades que mo la pgina 47 de su obra
tienen existencia "ah fuera", al margen de que el nio las perciba o acte La construction du rel chez
l'enfant. Delachaux et Niestl
de alguna manera sobre ellas. Piaget parte del presupuesto de que los nios (1977) publicada originalmen-
te en 1937.
pequeitos no aprehenden directa e inmediatamente los objetos como tales
objetos porque no hay una capacidad innata de ver objetos o de tener expe-
riencia de objetos. Obviamente, Piaget no quiere con ello significar que los
nios sean ciegos o que sus percepciones de las cosas (el pezn, el chupete, el
sonajero, etc.) no dejen huellas en su experiencia; los nios perciben "cosas"
en un momento pero, en cuanto dejan de percibirlas, es como si dejaran de
existir para ellos. La propiedad esencial de los objetos es, no obstante, que per-
sisten, independientemente de que sean percibidos o no por un observador.
sta y otras propiedades de (lo que los adultos denominamos) un objeto las
va descubriendo el nio gracias a su incansable actividad; son consecuencia,
por tanto, de su accin, y en este sentido son construidas por el propio nio.
Esta tesis choca con la de Gibson quien, como se ha visto (apartado 3 de este
mdulo), sostiene que nuestra percepcin capta directamente el espacio po-
blado de entes dotados de contornos, de solidez y particularmente visibles en
sus desplazamientos (objetos). Choca asimismo con las investigaciones acer-
ca de la percepcin las cuales a juzgar por las reacciones discriminatorias de
los nios/nias concluyen que tienen una "idea" de que los objetos persisten
aunque sean ocluidos por otros en sus desplazamientos. En lo que sigue va-
mos a exponer la perspectiva de Piaget y luego abordaremos la discusin de
sus alternativas.
La construccin de lo real
Cmo percibe el nio en los primeros meses de su vida "eso" que luego sern
los objetos? Piaget dice que, en los dos primeros estadios, se limita a reconocer
en su entorno "cosas" que estn all, pero las percibe como percibira un pai-
FUOC P08/80501/00580 59 Desarrollo psicobiolgico
En el cuarto estadio el nio empieza a buscar los objetos ocultos que su inter-
locutor esconde siempre ante su vista. Pero con una condicin limitadora: que
los esconda slo en un lugar. Porque, si en una sucesin de desplazamientos el
adulto hace desaparecer el objeto debajo de un pao e inmediatamente des-
pus lo esconde debajo de otro, etc. hasta dejarlo definitivamente oculto, el
nio, despus de haber seguido con sus ojos ese tejemaneje, se va a buscar el
objeto en el primer emplazamiento, sin tener en cuenta todos los recorridos
que ha hecho! aunque su interlocutor, como los prestidigitadores, le muestre
ostensivamente al final sus manos vacas. Piaget, al buscar una explicacin
sobre esta reaccin infantil, comienza por desechar que se trate de una inma-
durez de la memoria o de dificultades de percepcin espacial. Su tesis es que
lo que el adulto concibe como el objeto un cuerpo singular que sigue siendo
l mismo a lo largo de sus desplazamientos para el nio es slo un elemento
indisgregable de cada cuadro: patito-debajo-del-edredn no es lo mismo que
FUOC P08/80501/00580 60 Desarrollo psicobiolgico
Lucienne (1 ao y 3 meses) jugaba all cuando entr Piaget. La nia vio a su padre y
le sonri alegremente. Al hacer la madre la consabida pregunta, "Dnde est pap?",
Lucienne volvi la vista a la ventana del despacho de trabajo donde habitualmente vea,
desde el jardn, a su padre escribir. Piaget comenta a este propsito "Cuando Lucienne
me busca en la ventana vindome a su lado, hay claramente dos conductas en juego:
'pap-en-su-ventana' y 'pap-delante-de-s'; y si bien para Lucienne no hay dos paps sino
un solo y nico personaje, no llega, sin embargo, a abstraer este personaje de los cuadros
(tableaux) a los que est vinculado".
Con todo ello el objeto an no est plenamente dotado de esa anhelada sus-
tancialidad y permanencia que, segn Piaget, tan denodadamente persigue la
mente del nio. Y es que slo es capaz en este momento de retener los despla-
zamientos del objeto ante su vista. Si el interlocutor pap Jean Piaget en sus
"juegos mgicos" hace desaparecer los objetos debajo de paos o de su boina
en condiciones ms complicadas, sus nios no aciertan a recobrarlos. Jacque-
line se entretiene metiendo y sacando una patata de una lata [Obs. 55]; su pa-
dre coge la lata con la patata dentro, las mete debajo de una manta y, una vez
all, vuelca la lata para que caiga la patata y saca la lata vaca. A esta operacin
Piaget la denomina "un desplazamiento invisible" (la patata ha salido fuera de
la lata sin que el nio lo haya visto). Jacqueline est sorprendidsima pero no
es capaz de inferir aquel desplazamiento.
caja con algo dentro y que cayera al suelo, pero no era capaz de imaginar esa
operacin fuera de su vista; no tena la idea, en abstracto, de que lo que est
dentro de una caja puede salir fuera. Slo cuando la relacin dentro/fuera (como
las delante/detrs, al lado de, encima/debajo, llegan a ser relaciones puras, sin so-
porte de algo que las materialice a travs de una accin de meter/sacar, colocar
delante/detrs, etc. el objeto adquiere, como bien subraya Piaget, "su ltimo
grado de libertad: se le concibe como permaneciendo idntico a s mismo,
cualesquiera que sean los desplazamientos invisibles o la complejidad de lo
que los mantiene ocultos" [75].
"Slo en la medida en que se opera en el nio este paso de un egocentrismo integral e in-
consciente de los primeros estadios a la localizacin de su propio cuerpo en un universo
exterior, se constituyen los objetos. En la medida que las cosas se desprenden de su accin
propia y que sta se sita dentro de la serie de sucesos circunstanciales, el sujeto se ve for-
zado a construir un sistema de relaciones para entender estas series y entenderse a s mis-
mo con relacin a ellas. Ahora bien, organizar estas series es construir simultneamente
una trama espacio-temporal y un sistema de sustancias y de relaciones causa-efecto".
Piaget presupone que el nio ha de adoptar poco a poco la postura de: "Si 'eso'
no est aqu y no ha sido destruido, es que est en otro sitio". El otro sitio exige
concebir el espacio y, simultneamente, exige concebir los desplazamientos.
Objetos, espacio y desplazamientos se explican cada uno por los otros, circu-
larmente. Ahora bien, una cosa es efectuar desplazamientos (mover las cosas)
y otra es tener una idea de desplazamiento en abstracto. Los animales trasla-
dan las cosas pero no tienen la idea de desplazamiento. Piaget repite hasta la
saciedad que los objetos han de liberarse de la accin y de su contexto para
convertirse en la mente del nio en entidades "individualizadas, suscepti-
bles de desplazarse en el espacio independientemente del tejido de actividades
del sujeto" [57]. Concluye, pues, que la conquista del objeto como algo exis-
tente en s y por s dar su paso definitivo cuando el nio acceda a la repre-
sentacin mental: serepresentarentonceslosdesplazamientos, al margen
de "aqu y ahora".
Las observaciones de Piaget sobre cmo se conduce el nio con los objetos si-
guindolos con la vista, alargando la mano (intilmente), buscndolos cuan-
do el experimentador se los esconde o los traslada fuera de su vista, etc., han
sido reproducidas innumerables veces y constituyen un cuerpo de datos muy
afincado. Sin embargo, otras experiencias con nios dentro de la perspectiva
de Piaget arrojan resultados discrepantes y han impulsado a revisar la explica-
cin que l dio, tanto de la incapacidad de los nios como de las explicacio-
nes que apoyan la adquisicin del objeto permanente. Tom Bower, a finales
de los aos sesenta, descubri que si a un nio pequeo (menos de 4 meses)
se le presentaba delante un objeto (una pelotita de colores) y, en un momen-
to dado, se bajaba una pantalla ocultndola, los nios manifestaban sorpresa
cuando, al levantar la pantalla, la pelotita haba desaparecido. En esta misma
lnea Rene Baillargeon (Baillargeon y otros, 1985) ha realizado una serie de
experimentos en los aos ochenta, que evidencian que los nios tienen idea,
lo mismo que los adultos, de que los objetos no porque desaparezcan momen-
tneamente dejan de estar ah. Baillargeon coloc a los nios (desde 4 a 6 me-
ses) frente a una placa rectangular de chapa que giraba 180 sobre una de sus
bases (ver figura siguiente). Detrs de la placa, interponindose al final casi
de su desplazamiento, situaba un objeto slido que se mostraba a la vista del
nio cuando la placa no haba iniciado an su giro. Para los adultos es obvio
que el objeto slido es un obstculo que impide a la placa completar su giro.
Cmo reaccionaran los nios si contemplaran que, a pesar de estar all el
objeto slido, la placa se abate completamente despus de haber girado 180?
La respuesta es que manifestaron claramente sorpresa (dentro del paradigma
de habituacin expuesto en el apartado 2 de este mdulo).
FUOC P08/80501/00580 63 Desarrollo psicobiolgico
Experimento de Baillargeon
la accin al final del perodo sensoriomotor. La percepcin del objeto pasa por
la representacin mental, otra adquisicin de las que corona el perodo senso-
riomotor. La Psicologa del desarrollo actual no est de acuerdo con estas dos
ltimas propuestas y mantiene por ello una actitud crtica ante la teora de
Piaget acerca de la concepcin/permanencia del objeto.
Sera muy interesante recoger directamente las explicaciones que, tanto Piaget Ved tambin
como Baillargeon, daran de sus posturas experimentales y epistemolgicas
Podis consultar el apartado 3
y de cules son los puntos dbiles que encuentran cada uno en su oponente. de este mdulo sobre el desa-
Tenemos la de Baillargeon sobre Piaget pero no viceversa. Baillargeon (1993) rrollo de la percepcin.
cree que la torpeza de los nios para recuperar sus objetos que son escondi-
dos sucesivamente debajo de pauelos, boinas, edredones, etc. (como lo hizo Ved tambin
Piaget) se debe a su incapacidad para organizar secuencialmente los esquemas
Sobre los sistemas de represen-
necesarios para conseguirlo. En otras palabras, Piaget les exige un tipo de ac- tacin y el origen del conoci-
tividad perceptivo-motora que los nios slo son capaces de efectuar a par- miento, ved el apartado 6 de
este mdulo.
tir de su cuarto estadio sensoriomotor (9-10 meses aproximadamente). Piaget
no estara de acuerdo con esta interpretacin. En una de sus observaciones,
Laurent (8 meses, 8 das) se muestra incapaz de recuperar el reloj que pap
le ha escondido, ante sus propios ojos, debajo de la pequea almohada que
el nio tiene delante. Piaget comenta: "Le sera muy fcil levantar la almoha-
da como lo hace sin cesar cuando juega". (Obs. 33). Ladiscusinentorno
alapermanenciadelobjeto podra proseguir indefinidamente. Ms all de
todas las discrepancias hay que preguntarse si Baillargeon y Piaget, dados sus
presupuestos tericos, estn hablando de lo mismo. O sea, si la proposicin
"el nio posee una nocin de objeto si tiene la imagen persistente de 'algo'
dotado de solidez e impenetrabilidad" equivale a la proposicin "el nio posee
la nocin de objeto cuando sigue y busca un 'algo' a travs de desplazamientos
invisibles". Gran parte del conflicto es conceptual y semntico y, como tal,
irresoluble. Segn la mentalidad actual, las propuestas de la teora contempo-
rnea de la percepcin y las ideas acerca de la representacin mental le parecen
ms convincentes que las de Piaget para esclarecer cmo desarrolla el nio su
nocin de objeto. Los presupuestos de ste, filosficos y racionales a ultranza,
empiezan a contemplarse como producto de una mentalidad que ya pertenece
a la historia. Piaget ha dejado de ser una autoridad indiscutible; es ms bien
un punto de referencia obligado. Sin duda que sus ideas sobre los orgenes de
la inteligencia y la construccin mental del objeto permanecern como una
de las elaboraciones ms profundas y coherentes de la psicologa. Justamente
porque Piaget ha existido y ha desarrollado una teora, una pltora de investi-
gadores en pos de l ha proseguido su tarea. Investigacionespostpiagetianas
han ido reformulando muchas ideas de Piaget acerca del desarrollo sensorio-
motor. Corregir o discutir con Piaget no va en menoscabo de su obra. "El pri-
mer crtico de Piaget es Piaget", dijo l de s mismo.
FUOC P08/80501/00580 65 Desarrollo psicobiolgico
6.1. Introduccin
Entre los varios casos de imitacin diferida que registra Piaget, el ms notable es la anc-
dota del vecinito que, delante de Jacqueline, tuvo una rabieta que al da siguiente la nia
imit con notable exactitud. En la imitacin de modelos complejos alude a ciertas accio-
nes algo extravagantes, como llevarse los dos brazos al torso golpendolo. La imitacin
de objetos materiales la ilustra con estas dos ancdotas. Estando junto a Lucienne (la
nia sentada en la cuna) y con la bicicleta al lado, imprimi un movimiento de vaivn
a sta. La pequea comenz por erguirse e impulsar la bici por el silln (como su padre)
y luego sigui balancendose ella misma. Sin embargo, el caso ms celebrado es el que
narra en El nacimiento de la inteligencia (Obs. 180 ) y que tambin tiene como protagonis-
ta a Lucienne. Tratando de abrir la nia una cajita de cerillas metiendo la mano por la
ranura, se qued un momento en suspenso mirando la cajita y abri sucesivamente la
boca varias veces. La interpretacin de Piaget es que "la nena, trataba de representarse la
manera de agrandar la cavidad de la caja y utiliz, a la manera de smbolo representativo,
su propia boca".
Todos los humanos sabemos hablar pero cmo producimos frases, clusulas, el discurso?
La humanidad ha recurrido desde remotos tiempos a la virtud curativa de las plantas;
otra cosa es conocer en qu consiste el proceso curativo, cules son sus fundamentos
tal como los describe la qumica. Un deportista puede realizar una jugada magistral que
exige una finsima coordinacin perceptivo-motora pero es incapaz de explicar cmo lo
ha logrado. La distincin que venimos comentando puede extenderse a la psicologa del
hombre de la calle que sabe "situarse" y actuar con la gente, pero sera incapaz de decir
cmo lo logra. La psicologa cientfica trata, en cambio, de explicar esas actuaciones.
"La presuposicin de que los nios viven una vida puramente sensoriomotora est pro-
fundamente arraigada en la comunidad de psiclogos del desarrollo. Aceptamos que las
criaturas llegan a reconocer y manipular los objetos pero, obedeciendo al tpico, cree-
mos que no tienen capacidad de representrselos conceptualmente. Muchos de nosotros
nos hemos quedado sorprendidos ante la evidencia de lo contrario; pero no hemos ido a
confirmarla en los laboratorios porque estbamos convencidos de que era intil" (Mand-
ler, 1992a).
Lo que Mandler est afirmando es que las mentes de los nios son capaces de
crear sus primeras representaciones conceptuales mucho antes de la fecha que fi-
ja Piaget (sexto estadio); tales representaciones coexisten con las sensoriomo-
toras las nicas que Piaget admite, aunque sin darles ese nombre pero son
de otro orden. En concreto, las reacciones circulares infantiles y procedimien-
tos para hacer durar los espectculos interesantes, las secuencias de esquemas
rutinarias para resolver problemas manipulativos y los esquemas perceptivos
de reconocimiento de objetos y situaciones, entran perfectamente dentro de
la categora de representaciones de procedimiento. Mandler sostiene que los ni-
os poseen mecanismos perceptivos de discriminacin (algunos de ellos ana-
lizados en el apartado 3 de este mdulo) que, aparte de permitir un recono-
cimiento de objetos, personas, situaciones, dan pie a las acciones adecuadas.
No es, ni ms ni menos, que la puesta en marcha del ciclo percepcin-accin.
Tales procesos requieren slo una actividad representativa que es realizable
mediante "computaciones" maquinales. Este ltimo adjetivo ha de tomarse en
sentido literal, ya que de este tipo son las tareas discriminatorias que llevan a
cabo robots separando piezas mecnicas segn sus dimensiones o clasificando
aparte los tornillos de las tuercas. No hay en estos artificios representacin o
conocimiento de lo que es un tornillo; slo computan las dimensiones o la
forma segn un programa que poseen. Muchos procedimientos de reconoci-
miento, escribe Mandler, entran dentro de los mecanismos sensoriomotores
puros y no exigen ninguna otra forma de representacin (Mandler, 1992a).
Mandler cita el caso de una nia que sola jugar con unas cintas que quedaban guardadas
en el cajn de una cmoda. Un da su madre las traslad a otro cajn superior. La nia
revis todos los cajones hasta encontrarlas. Al da siguiente fue directamente al cajn
superior. Meltzoff en un experimento sobre imitaciones infantiles ulterior al ya citado
ha mostrado que nios de 9 meses son capaces de imitar, 24 horas ms tarde, acciones
sencillas realizas delante de ellos. Esto es la imitacin diferida a que alude Piaget en el
sexto estadio (Meltzoff, 1988).
Para desarrollar las ideas bsicas sobre la representacin mental en los nios
hemos partido del postulado de que hay una funcin de representacin men-
tal que abarca los mecanismos o procesos de traslacin de realidades externas
al sujeto y tambin, subsiguientemente, unos contenidos, que son las repre-
sentaciones propiamente dichas. Al plantearse la psicologa evolutiva cmo
surgen la primeras RM en los nios, hemos discutido las aportaciones que en
su da hizo Piaget contrastndolas con las ideas de la psicologa cognitiva ac-
tual. sta propone la existencia de dos sistemas de representacin bsicos: el de
procedimientos y el declarativo. La mente no es capaz de hacer conscientes los
modos de operar del primero, s del segundo. En referencia a lo cual, la psico-
loga cognitiva engloba muchas de las actividades sensoriomotoras infantiles
dentro de la categora de representaciones de procedimiento. Por ejemplo, el
uso de soportes slidos para acercar objetos, los esquemas perceptivos de reco-
nocimiento y discriminacin de objetos o personas y, en general, los montajes
de esquemas (rutinas) con los que resolver un problema manipulativo. Otros
logros de la mente infantil sensoriomotora, en cambio, entraran dentro del
sistema de representaciones declarativo. Por ejemplo, el recurso a los ndices,
el reconocimiento de situaciones que sobrepasa la mera discriminacin o bien
que echa mano del recuerdo consciente.
blar de ncleos de significacin es, por otra parte, concebir una mente infantil
que no slo "barre perceptivamente" su entorno, sino que selecciona y retiene
algo de lo que all sucede; esta huella es elaborada y da paso poco a poco a
entender, interpretar, conocer (verbos que entraan una actividad conceptual
y no slo perceptiva). En el marco de estas preocupaciones cientficas, una de
las cuestiones que la psicologa se ha planteado es si los nios pequeos son
capaces de construir categoras perceptivas, es decir, si animales u objetos perci-
bidos singularmente son agrupados en clases basndose en alguna relacin.
La cuestin no es si, por ejemplo, una criatura de pocos meses distingue los perros de los
coches (que normalmente los distingue) sino si es capaz de pasar por encima de todas las
diferencias peculiares entre ejemplares de perros o de coches (no son iguales entre s un
pastor alemn, un foxterrier y un bxer como tampoco un Volkswagen, un Renault 5 y
un Volvo) y agruparlos en clases o categoras globales: la categora perros y la categora
coche.
Desde los comienzos de los ochenta se vienen haciendo bastantes experiencias Ved tambin
con nios cada vez ms pequeitos al efecto de comprobar si establecen es-
Sobre el desarrollo perceptivo
ta categorizacinperceptiva. El paradigma experimental es el de la habitua- podis consultar el apartado 3
cin/deshabituacin. Se presenta a los nios una sucesin de grabados de una de este mdulo.
Propuestas de reflexin
1. Un prejuicio muy corriente es considerar que la criatura humana en la fase intrauterina
es un mero organismo cuyo estudio es ms bien propio de la biologa; la psicologa aqu
tiene poco que decir. Es as? Discutid esta proposicin y mostrad unos cuantos aspectos
psicolgicos que se pueden detectar en la vida fetal.
CuestionesentornoalateoradePiaget
7. Piaget sienta los fundamentos del conocimiento en la biologa. Qu entiende l por cono-
cimiento biolgico? Tienen conocimiento los animales? Cmo se debe caracterizar? C-
mo se ve el conocimiento humano en la perspectiva filogentica?
10. Caracterizad con un par de frases, como mucho, cada uno de los seis estadios del desa-
rrollo sensoriomotor de Piaget. l dice que con el tercer estadio empieza realmente la inteli-
gencia. Qu razn da para ello?
12. Dentro de la teora de Piaget, la nocin de que los objetos existen por s mismos tiene
un papel importante. Por qu razones? Independientemente de eso, aparece la cuestin de
cundo los nios adquieren esta nocin. Piaget supone que llegan plenamente a ella en el
sexto estadio sensoriomotor, pero experiencias recientes aseguran que es bastante antes...
Plantead los trminos de la controversia.
13. Estableced un paralelismo entre los xitos que consiguen los nios en la organizacin
de sus acciones, en su capacidad de imitar y en la permanencia del objeto a lo largo de los
estadios del desarrollo sensoriomotor.
15. Si tuvierais que dar una informacin breve a un interlocutor universitario sobre cules
son las ideas bsicas de la teora del desarrollo en Piaget y en Vygotsky, cmo las resumirais?
Destacad alguna de las diferencias cruciales entre los dos.
FUOC P08/80501/00580 74 Desarrollo psicobiolgico
Bibliografa
Bibliografa y referencias bibliogrficas
Lecturas recomendadas
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