SANTISTEBAN, A. (2009). Programa de Doctorado en 2.

El conocimiento de lo social
Didctica de las Ciencias Sociales. Universidad Autno-
ma de Barcelona.
2.1. Presentacin y mapa conceptual II Mapa conceptual II

En este segundo captulo se tratan las caractersticas del cono-

Representaciones Conocimiento Resolucin
cimiento social. Se analizan las diferencias entre los hechos y los sociales escolar de conflictos

conceptos sociales. Se describen algunos aspectos del aprendizaje

conceptual en contraposicin con otros tipos de aprendizaje. El con- Aprendizaje Conocimiento Actitudes
conceptual cientfico social sociales
cepto de representaciones sociales se presenta como el punto de par-
tida para tomar decisiones en la enseanza. Pero, qu es el conoci-
Conceptos Transposicin Valores
miento escolar que se ensea? Se analiza el proceso de transposicin sociales didctica sociales

didctica, la conversin del saber cientfico en saber escolar.

Los valores y las actitudes se relacionan con las capacidades pa-
ra la resolucin de conflictos sociales. Se analiza la formacin del Qu se aprende cuando se construye el conocimiento social?

pensamiento social, en primer lugar, con la racionalidad aplicada a

El conocimiento de lo social
la complejidad de la realidad social, la causalidad, la intencionalidad
y el relativismo. En segundo trmino, la solucin de problemas so- Cmo se forma el pensamiento social?

ciales que se plantean como los ejes centrales del currculo de cien-
cias sociales. La solucin de problemas requiere del pensamiento
crtico y creativo, y la interpretacin de la informacin social. Complejidad Pensamiento La comunicacin
social
Por ltimo se trata la comunicacin como un aspecto que con-
diciona la adquisicin del conocimiento social. Se analizan las habi-
lidades cognitivolingsticas y, en especial, las capacidades para la Solucin de Habilidades
Racionalidad problemas cognitivo -
argumentacin. sociales lingsticas

Causalidad Pensamiento Argumentacin

Intencionalidad crtico/ en ciencias
Relativismo creativo sociales

199 200
2.2. Conocimiento de lo social: naturaleza y enseanza
de los conceptos sociales
El conocimiento social se diferencia de otros tipos de conoci-
miento, en primer lugar y entre otros aspectos, por la naturaleza de
los conceptos sociales, la dificultad en su definicin, la variabilidad
de sus significados o la relatividad de su comprensin, los cambios
en el tiempo de los conceptos sociales o la valoracin tan diversa que
existe segn el espacio geogrfico donde nos ubicamos, la cultura, la
ideologa o el contexto. Otros elementos que diferencian el conoci-
miento de lo social en la enseanza son los aspectos relacionados
con las habilidades sociales, las capacidades para situarse en el
tiempo y en el espacio, y para analizar la sociedad, as como los va-
lores democrticos de la pluralidad, la concepcin de la ciudadana,
de la cultura poltica y de la cultura cvica. Pero la enseanza de las
ciencias sociales: acepta estas posibles definiciones?
2.2.1. La definicin del conocimiento social
La investigacin en didctica de las ciencias sociales ha demos-
trado que existe un conocimiento de lo social en la escuela, bien de-
finido, aceptado, autnomo y con la trascendencia que se otorga a
otras reas de conocimiento? En la revisin de las investigaciones
que existan en ese momento sobre la enseanza de las ciencias so-
ciales, Armento (1986) admita la imposibilidad de definir el cono-
cimiento de lo social desde la enseanza, si se basaba en las investi-
gaciones y en los estudios existentes. Poco despus aparecan con
201
fuerza dos corrientes de investigacin, una pedaggica y otra psico-
lgica, que aportaron aspectos esenciales a la construccin de una
teora sobre la construccin del conocimiento social desde la didcti-
ca (Seixas, 2001). Por un lado, las investigaciones de Shulman (1986)
sobre el conocimiento escolar: el conocimiento pedaggico del con-
tenido. Sus propuestas fueron recogidas, por ejemplo, en algunas
investigaciones de didctica de la historia (Wilson y Wineburg,
1993). En segundo lugar, el constructivismo ayudaba a comprender
cmo se formaban los conceptos, cmo el alumnado reestructuraba
sus imgenes del mundo social y las relacionaba con los fenmenos
sociales (Avery y Gamradt, 1991; Carretero y Voss, 1994; Steffe y Ga-
le, 1995; Williams, 1996; Hugues y Sears, 1996).
Las dos corrientes de investigacin anteriores dieron lugar a un
avance en la didctica de las ciencias sociales, as como a diversos
programas de investigacin, pero pronto se descubrieron sus insufi-
ciencias (Seixas, 2001). Por un lado, el conocimiento didctico del
contenido no nace con la vocacin de reforzar la enseanza de las
ciencias sociales, sino para afirmar la existencia de las disciplinas
escolares y de un tipo de conocimiento especfico a cada rea esco-
lar. Su contribucin fue importante, pero no soluciona la teora di-
dctica, si no es para la constatacin de su existencia. En segundo
lugar, el constructivismo favoreci una gran cantidad de investiga-
ciones relacionadas con la indagacin en las ideas previas, pero sin
disponer de sistemas conceptuales de referencia, para poder des-
arrollar o construir el conocimiento social de una cierta complejidad
(Gardner, 1996; Boix-Mansilla y Gardner, 1999). El constructivismo
no ha tenido, en paralelo y al mismo nivel, una continuidad en la
202
construccin de la teora de la didctica, desde parmetros propios cin de la metodologa, la temporalidad y el olvido de los conoci-
de la didctica de las ciencias sociales, definiendo en primer trmino mientos.
las caractersticas especficas del conocimiento social, las diferencias
entre los conceptos sociales y el resto de conceptos, describiendo las Aprendizaje de hechos Aprendizaje de conceptos
* Consiste en ... Copia literal Relacin con conocimientos
estructuras conceptuales de los metaconceptos como tiempo y espa- anteriores
cio, as como otros conceptos de gran influencia como democracia, * Se alcanza por ... Repeticin (aprendizaje me- Comprensin (aprendizaje
morstico) significativo)
pensamiento social o derechos humanos. Estos son tambin los retos
* Se adquiere ... De una vez Gradualmente
del futuro. * Se olvida ... Rpidamente sin repaso Ms lenta y gradual

Los hechos y los conceptos como contenidos del aprendizaje (Pozo, 1992, 29)
2.2.2. La diferencia entre hechos y conceptos sociales

El problema de la escuela es que en demasiadas ocasiones se

Existen tareas o contenidos que se aprenden de manera ms efi-
caz por asociacin y otros que precisan para su realizacin una rees-
tructuracin de los conocimientos previos. Hoy da sabemos que son
necesarios los dos tipos de aprendizaje en la escuela, los hechos o
datos y los conceptos, como lo son tambin para cualquier tipo de
actividad de la vida cotidiana o de construccin intelectual, por
ejemplo, el jugador de ajedrez es capaz de pensar jugadas complejas
porque ha memorizado determinadas rutinas.
La diferencia fundamental entre los hechos y los conceptos so-
ciales, es que los primeros necesitan de la memorizacin y los se-
gundos de estrategias ms diversificadas y complejas (Pozo, 1992,
1996, 2003; Novak y Gowin, 1998). La siguiente tabla sirve para re-
presentar grficamente algunas de las diferencias fundamentales
entre los hechos y los conceptos, cuando stos se relacionan con el
proceso de su aprendizaje. La clasificacin se ha realizado en fun-
pretenden ensear los contenidos conceptuales como un conoci-
miento que se pudieran memorizar, cuando sabemos que la cons-
truccin de conceptos es mucho ms compleja, intervienen aspectos
de la experiencia individual, necesita de estrategias diversificadas y
se incorpora siempre a estructuras conceptuales previas de las per-
sonas que estn aprendiendo.
Es importante comprender la diferencia entre estos dos tipos de cono-
cimiento, ya que, aunque se hallan estrechamente vinculados, en muchos
casos los objetivos y fines de la educacin suelen estar dirigidos ms a unos
que a otros. Adems, tanto desde el punto de vista de los procesos de apren-
dizaje implicados en su adquisicin, como de las estrategias de enseanza
necesarias para su instruccin, o de las tcnicas de evaluacin, ambos tipos
de conocimiento son diferentes. Su confusin puede conducir a que los
alumnos aprendan errneamente los conceptos como datos que deben me-
morizar o -menos frecuentemente- que intenten comprender datos que care-
cen de significado (Pozo, 2003, 25).
El aprendizaje de hechos o datos debe hacerse literalmente, no
es necesario en principio comprenderlos, aunque su contextualiza-

203 204
cin ayude de gran manera en la memorizacin, por ejemplo los ros
de la Pennsula Ibrica. En cambio, este proceso no es til para el
aprendizaje de conceptos. La definicin del concepto es siempre una
aproximacin a una estructura de significados. Esta estructura se va
enriqueciendo con la experiencia y las relaciones que se establecen
con otros conceptos (Novak y Gowin , 1988). El aprendizaje de con-
ceptos necesita de un aprendizaje significativo. Las principales dife-
rencias entre las caractersticas del aprendizaje de hechos y de con-
ceptos, podramos resumirlas a partir de una serie de aspectos, al-
gunos de los cuales ya se han comentado.
a) Los hechos y datos se aprenden de modo literal, los
conceptos sociales se aprenden si se relacionan con los
conocimientos previos, de lo contrario no tendrn nin-
gn significado. Pero no basta con que conecten con
cualquier tipo de conocimiento previo, es imprescindi-
ble que ste sea el idneo. Pozo (1992) expone un ejem-
plo en este sentido. Un texto que no tiene ningn signi-
ficado de pronto se entiende perfectamente, cuando al-
guien nos da una clave para su comprensin, una refe-
rencia, es decir, nos ofrece una conexin adecuada.
b) Los hechos necesitan una memorizacin repetitiva,
mientras que los conceptos necesitan una comprensin
significativa.
c) Los datos y hechos se saben o no saben, se sabe la fecha
de inicio de la II Guerra Mundial o no se sabe, se sabe o
no se sabe el nmero de habitantes de una ciudad, pero
205
los conceptos aceptan construcciones ms o menos
complejas, ms o menos elaboradas, con ms o menos
riqueza y calidad en las relaciones con otros conceptos.
Por ejemplo, el concepto de conflicto para un nio o ni-
a en los primeros cursos de educacin primaria tiene
un significado muy diferente que para un adulto. Esta
certeza es la base del currculo en espiral propuesto por
Bruner (1960, 1972).
d) Los hechos se olvidan si no se utiliza su conocimiento o
si no se repiten regularmente, pero los conceptos que se
adquieren por aprendizaje significativo no suelen olvi-
darse, son tiles para otros aprendizajes de futuro y
ayudan a establecer conexiones con otros conocimientos
nuevos.
e) El aprendizaje de hechos podra representarse como
una acumulacin aritmtica, mientras que el aprendiza-
je de conceptos se representara como una progresin
geomtrica, su potencialidad permite ms interrelacio-
nes conceptuales y mejores aprendizajes. Los conceptos
sociales clave ms generales e inclusores podran actuar
como organizadores del conocimiento social.
2.2.3. El aprendizaje conceptual
Aunque disponemos de pocas propuestas basadas en un
aprendizaje conceptual (por ejemplo, Zubira y Zubira, 1987). Algu-
nos proyectos basados en la enseanza para la comprensin han
206
hecho aportaciones importantes en los ltimos tiempos (Blyte y col.,
1999). Otras investigaciones relativas a la construccin conceptual
del alumnado, se basan en la propuesta de conceptos clave que se
describi en otro apartado, son tambin una forma de aprendizaje
conceptual, por ejemplo sobre el concepto conflicto o el concepto di-
ferencia, diversidad y desigualdad (Batllori, 1999; Casas, 1999a,
ye a los ambientes a los que se enfrenta, en funcin de las estructuras cogni-
tivas y conceptuales desde las que interpreta ese ambiente (Pozo, 2003, 25)
Para este mismo autor las diferencias entre estos tipos de
aprendizaje bsicos, se pueden sintetizar en el siguiente cuadro.
Asociacionismo Constructivismo

1999b, 2000; Batllori y Casas, 1999). Unidad de anlisis Elementos Estructuras

Sujeto Reproductivo Productivo
Sabemos que el conocimiento social requiere de una construc-
Esttico Dinmico
cin conceptual basada en las relaciones entre conceptos sociales, en Origen del cambio Externo Interno
la construccin de estructuras conceptuales cada vez ms amplias y Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa
Aprendizaje por ... Asociacin Reestructuracin
complejas. Cuando se establecan las diferencias entre el aprendizaje
de hechos y de conceptos, en realidad se estaban describiendo las
Principales diferencias entre concebir el aprendizaje como un proceso
asociativo o constructivo. (Pozo, 2003, 25)
caractersticas correspondientes a dos tipos diferentes de aprendiza-
je, el aprendizaje memorstico o asociativo, y el aprendizaje cons-
Ya se ha comentado que el aprendizaje memorstico es tambin
tructivo. Segn Pozo (2003) las diferencias entre uno u otro aprendi-
necesario, pero como complemento del aprendizaje constructivista
zaje tiene que ver con la visin que tenemos de la realidad, como
conceptual. En primer lugar, el aprendizaje memorstico debe estar
elementos separados y con relaciones lineales o, en cambio, como
organizado a partir de determinados criterios conceptuales, por
estructuras de conocimiento complejas, representadas a partir de
ejemplo a partir de bloques de conocimiento, temticas, una crono-
nuestras propias experiencias y conocimientos previos.
loga o criterios de distribucin en el espacio o a partir de escalas de
Ambas concepciones del aprendizaje, asociativa y constructiva, difie-
ren entre s no slo en este supuesto epistemolgico sobre la naturaleza del observacin de la realidad o territoriales. As, se facilita su memori-
conocimiento, sino en algunos otros supuestos, (...). En general, los modelos
zacin y, al mismo tiempo, se hace ms til para el aprendizaje con-
de aprendizaje asociativo se basan en un enfoque elementista, analtico, que
descompone cualquier ambiente en un conjunto de elementos asociados en- ceptual. A pesar de esto que se comenta, cuando un sistema de en-
tre s con distinta probabilidad, de modo que aprender es detectar con la ma-
yor precisin posible las relaciones de contingencia entre esos elementos o seanza fomenta en los primeros aos de escolarizacin, el aprendi-
hechos, por lo que los procesos de aprendizaje consisten esencialmente en
zaje memorstico de datos y hechos predispone al alumnado hacia
mecanismos de cmputo de esas contingencias (...). En cambio, las teoras
constructivistas asumen un enfoque ms holista, organicista y estructuralista, una actitud pasiva. Por otro lado, tambin es cierto que el alumnado
de modo que vinculan el aprendizaje al significado que el organismo atribu-
que no est acostumbrado a memorizar no dispone de recursos cog-

207 208
nitivos o estrategias de memorizacin giles. Por estas razones, el Se relacionan as el aprendizaje conceptual, constructivista o
aprendizaje de datos y hechos debe realizarse en una proporcin significativo, con lo que se ha llamado enseanza para la compren-
adecuada. sin. Este tipo de enseanza no slo quiere construir conceptos, sino
El aprendizaje significativo requiere de criterios ms exigentes. que las habilidades han de servir para establecer conexiones entre
Comprender es ms complejo que memorizar. La enseanza para la los conceptos, que adems deben responder a unos determinados
comprensin quiere decir la enseanza para la construccin de es- valores sociales. La enseanza para la comprensin requiere tambin
tructuras conceptuales complejas (Stone, 1999), no basta con acumu- la formacin del pensamiento social, crtico y creativo, para la solu-
lar conocimiento, sino que es necesario relacionar los conceptos de cin de problemas sociales. El aprendizaje conceptual es la mejor
que disponemos, estructurarlos en jerarquas y organizarlos de una herramienta para el desarrollo de capacidades sociales, este es el
manera lgica, desde la lgica de las disciplinas sociales, pero tam- significado de la comprensin del mundo social.
bin desde la prctica educativa, este es el terreno de la didctica de El aprendizaje conceptual requiere trabajar con las representa-
las ciencias sociales. Por otro lado, el aprendizaje conceptual requie- ciones sociales del alumnado, pero qu son estas representaciones?
re la predisposicin del alumnado, su convencimiento de la impor- Cmo se conocen las representaciones? Cmo transformarlas?
tancia de lo que est aprendiendo, de su funcionalidad y una cierta
dosis de motivacin para la adquisicin del conocimiento. La ense-
anza para la comprensin es el camino para conseguir el aprendi-
zaje conceptual, como afirma Stone (1999):
Casi todos coinciden en que los alumnos que estn en la escuela deben
desarrollar la comprensin, no slo memorizar hechos y cifras. Los lderes
empresarios adoptan estas metas porque la mayora de los trabajadores de-
ben saber cmo aprender y pensar para tener xito en esta poca de constan-
te cambio y desarrollo tecnolgico. Los polticos siempre han afirmado que
los ciudadanos de una democracia deben analizar crticamente la informa-
cin y las ideas para hacer elecciones razonadas y responsables, no slo re-
cordar lo que se les dice. En las ltimas dcadas, los tericos del aprendizaje
han demostrado que los alumnos no recuerdan ni comprenden gran parte de
lo que se les ensea. Para comprender ideas complejas y formas de investiga-
cin, los estudiantes deben aprender haciendo y deben cambiar activamente
su opinin. Las nuevas normas curriculares establecidas por educadores en
una amplia variedad de temas exigen que el trabajo escolar se centre en el
desarrollo conceptual, el pensamiento creativo, la resolucin de problemas y
la formulacin y comunicacin de argumentos atractivos (Stone, 1999, 23).

209 210
2.3. Las representaciones sociales
Para Gerin-Grataloup y Tutiaux-Guillon (2001), en su revisin
de las investigaciones sobre la enseanza de las ciencias sociales,
consideran que uno de los campos que estn recibiendo la atencin
de los investigadores con mayor dedicacin es el de la adquisicin
del conocimiento social y las representaciones sociales. En el segun-
do encuentro del INRP francs Moscovici (1988) realizar una intro-
duccin del concepto para los estudios sociales. Algunas experien-
cias de su tratamiento en la investigacin para la enseanza de las
ciencias sociales, aparecern en la publicacin coordinada por Audi-
gier (1997), por ejemplo Baillat (1997) y Sourp (1997). Otros autores
han realizado trabajos que fomentan esta lnea de investigacin, por
ejemplo Dalongeville (2003). En las ltimas jornadas organizadas
por el INRP en Francia, dedicadas a la investigacin sobre los
aprendizajes del alumnado en historia y geografa, se presentaron
trabajos donde las representaciones tienen un lugar preeminente
(Jourdain, 2006), por ejemplo las de Cariou (2006) y Heimberg
(2006), y en especial la que presentamos con Gonzlez, et. al. (2006),
que indaga en las representaciones sobre Catalua del alumnado
inmigrante.
Las representaciones del profesorado es otro campo de estudio
paralelo al de las representaciones del alumnado. Se han realizado
diferentes investigaciones sobre las representaciones del profesora-
do de ciencias sociales, por ejemplo la presentada en el mismo colo-
quio celebrado en Reims, que se cit anteriormente (Pontes, 2006).
En las jornadas celebradas por el INRP el ao anterior podemos en-
211
contrar otros trabajos sobre las representaciones en los estudiantes
de formacin inicial (Allieu-Mary, Fontabona y Meriaux, 2005)
Tambin ha recibido atencin en diferentes investigaciones espao-
las, en especial desde la Universidad Autnoma de Barcelona y diri-
gidas por Joan Pags (Bravo, 2002; Boixader, 2002; Riera, 2003; Llo-
bet, 2005; Santisteban, 2005).
2.3.1. El concepto de representacin
El concepto de representacin est relacionado con las teoras
de Moscovici (1979, 1993) y Jodelet (1991, 1993). Para Moscovici el
concepto de representacin social es diferente del de representacin
colectiva elaborado por Durkheim, ya que el primero tiene un ca-
rcter ms dinmico como representacin social nica. Para este psi-
clogo social las representaciones sociales son maneras especficas
de entender y comunicar la realidad. Tienen influencia en les inter-
acciones sociales y, al mismo tiempo, evolucionan (Moscovici, 1981,
1984). Define las representaciones sociales como un conjunto de con-
ceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana,
en el transcurso de las comunicaciones interpersonales. Jodelet
(1991) considera que la nocin de representacin interrelaciona la
perspectiva psicolgica y la social, y afirma que el conocimiento se
fundamenta a partir de las experiencias personales y de las informa-
ciones y modelos de pensamiento que recibimos de la sociedad.
En nuestra sociedad las representaciones sociales hacen la fun-
cin de sistemas de creencias de las sociedades tradicionales. Son
como una versin contempornea del sentido comn (Moscovici, 1981,
212
181). Estas formas de pensar y crear la realidad social estn consti-
tuidas por elementos de carcter simblico, ya que no son tan slo
formas de adquisicin del conocimiento, sino que tienen la capaci-
dad de dar sentido a la realidad social. Su finalidad es la de trans-
formar algo que es desconocido en algo familiar.
2.3.2. Proceso de cambio en las representaciones
Les representaciones sociales se generan a partir de dos proce-
sos. El primero se define como anclaje y es un proceso de categoriza-
cin a partir del cual damos nombre a los objetos y a las personas. El
segundo es un proceso definido como objetivizacin y consiste en
transformar aquello que es abstracto en concreto y material, aquello
que es un producto del pensamiento en una realidad fsica, as como
tambin consiste en transformar los conceptos en imgenes (Mosco-
vici, 1984).
Las crticas que se han realizado al estudio de las representa-
ciones sociales hacen referencia, en primer lugar, a la ambigedad
en la definicin de la teora y del propio concepto de representa-
cin. En segundo lugar, sealan la dificultad de diferenciar las re-
presentaciones sociales de otros conceptos prximos como las acti-
tudes (lvaro, 1995), aunque stas estaran ms relacionadas con el
comportamiento de las personas en las interacciones con el medio.
En segundo lugar, esta ambigedad hace que la propuesta de anli-
sis de la realidad social sea difcil de diferenciar de otras propuestas
como la que formulan Berger y Luckman (1984) sobre la construc-
cin social de la realidad.
213
Segn Dalongeville (2003) el concepto de representacin social
fue importado al campo de la didctica y de las ciencias de la educa-
cin por Giordan y De Vecchi (1988), desde la didctica de las cien-
cias experimentales. Dalongeville investiga las representaciones del
alumnado, del profesorado, en los libros de texto en los documentos
escritos, a partir de un problema relativo al estudio histrico de las
invasiones brbaras. Este autor establece diferencias entre las re-
presentaciones y las actitudes, las representaciones muestran las
imgenes que tenemos de la sociedad, pero las actitudes sociales in-
dican nuestra respuesta o nuestro comportamiento ante las situacio-
nes o los problemas. Para Dalongeville, que sigue a Giordan y De
Vecchi (1988) y a Bassis (1998), el saber se construye rompiendo con
las representaciones iniciales, en un proceso con las siguientes eta-
pas:
a) emergencia de las representaciones, toma de conciencia,
por parte del sujeto;
b) confrontacin con una situacin-problema que contri-
buya ampliamente a poner en tela de juicio las repre-
sentaciones;
c) reconstruccin de nuevas representaciones que reorga-
nicen las antiguas e integren las nuevas;
d) metacognicin de los procesos que el sujeto, indivi-
dualmente y en grupo, ha puesto en prctica.
El papel del profesorado en este proceso es el de crear las con-
diciones necesarias para que las etapas anteriores fuesen efectivas,
segn Dalongeville (2003):
214
 a) crear la situacin para que se exterioricen las represen-
taciones;
b) analizar las representaciones;
c) elaborar una situacin individual y colectiva en la cual
las representaciones del alumnado no sean suficientes
para ir ms all;
d) movilizar materiales, documentos de todo tipo y activi-
dades para pensar en el conocimiento y para cambiar
las representaciones sociales.
El estudio de las representaciones sociales nos permite estable-
cer un punto de partida para cambiar las ideas del alumnado. Perte-
necen, en parte, al campo de los estereotipos, de los prejuicios y de
los valores sociales. Las representaciones sociales forman parte,
cuando las realiza el alumnado, del conocimiento vulgar, aunque las
ciencias sociales tambin realizan sus representaciones de la reali-
dad, pero entonces lo llamamos conocimiento cientfico (Dalongevi-
lle, 2003; Mattozzi, 2004). La pregunta es: cmo se transforma el sa-
ber vulgar en saber intelectual? Y tambin: cmo se transforma el
conocimiento cientfico en conocimiento escolar? Por qu son dos
tipos de conocimiento diferentes el saber cientfico y el saber esco-
lar? Estamos ante lo que se ha denominado la transposicin didcti-
ca.
215
2.4. El saber cientfico y el saber escolar: la transposicin
didctica
En la construccin de una teora de la didctica de las ciencias
sociales, uno de los conceptos ms importantes es el de transposi-
cin didctica. Este concepto define el proceso de conversin de los
saberes cientficos en saberes escolares, as como el resultado final de
los conocimientos que aprende el alumnado.
La transposicin didctica es la ruptura que la Didctica especfica
opera para construir su campo, de manera que la Didctica de las Ciencias
Sociales se ocupa del saber que se ensea, es decir, se ocupa de la teora y la
prctica de la transposicin didctica (Benejam, 1997, 75).
Este concepto fue creado por Chevallard (1991) para la didcti-
ca de las matemticas. Muchas de las aportaciones que han servido
para acotar en un inicio el concepto, fueron realizadas en Francia y
surgieron en el seno del Institut National de Recherche Pdagogique
(INRP). Estas propuestas han tenido una gran plataforma de debate
y difusin en los distintos encuentros realizados por este instituto
desde el ao 1986 (por ejemplo, Marbeau y Audigier, 1988, 1989,
1990).
2.4.1. Del conocimiento cientfico al contenido escolar
El concepto de transposicin didctica analiza las modificacio-
nes del saber, desde que fue creado por las ciencias hasta que es
aprendido por el alumnado. La transposicin didctica es un fen-
meno inevitable, obligado, que se produce en cualquier acto de en-
216
seanza. Slo es negado por quienes consideran que la enseanza es

DESCARTE A, contenidos a ensear previstos/

DESCARTE B, contenidos a ensear previstos/

DESCARTE C, contenidos a enseados reali-

DESCARTE E, Adquisiciones de los alumnos/

una pura transmisin de contenidos de alguna disciplina, que se
aprenden con la misma estructura y complejidad como la ciencia los

DESCARTE D, medir lo aprendido

contenidos enseados realizados

contenidos enseados realizados

de apro- ALUMNOS

Prerrequisito
has creado.
En realidad en el proceso de enseanza y aprendizaje se reco-

zados/ saber disciplinar

descarte D
noce que los contenidos que podemos estudiar desde la didctica,

Proceso

piacin
saber disciplinar
son de cuatro generaciones.
a) A la primera generacin corresponderan los contenidos

descarte E
cientficos tal como la ciencia los ha creado, con las

dos ense-
Conteni-
mismas estructuras.

ados
b) La segunda generacin sera la de los contenidos que se
concretan en el currculo escolar, es decir, los conteni-

LAS TRANSPOSICIONES DIDCTICAS

dos de enseanza.

Niveles de
referencia
c) En un tercer nivel, estaran los contenidos que realmen-

MAESTRO

descarte B

relacin del alumno con el saber

te se ensean, los que ensea el profesorado a partir de
su interpretacin de la ciencia o de los materiales in-
formativos.

sear pre-
dos a en-
Conteni-

sin incoherencia entre las

vistos
d) La ltima generacin correspondera a los contenidos

descarte C
que en verdad aprende el alumnado o contenidos
aprendidos.

enseanza

descarte
Conteni-
dos de
Clary (1988) representa en el esquema de la siguiente pgina es-

Institucin
Sociedad

d
te proceso de transformacin y descarte.

cientfico
Saber

218
217
 La transposicin didctica nos permite comprender las relaciones
y las diferencias entre el saber cientfico y el saber escolar. El proceso
de conversin del conocimiento cientfico para ser enseado y el cono-
cimiento que se aprende, tambin ha recibido otras denominaciones,
como mediacin didctica o filtro didctico. En cualquier caso, es un
poderoso concepto para explicar que el saber cientfico y el saber esco-
lar no son sinnimos.
Siguiendo a Audigier (1988a) y a Le Pellec y Marcos-lvarez
(1991), las diferencias entre el saber cientfico y el saber escolar podran
ser:
a) los saberes cientficos se construyen con anterioridad y se
sitan en un estatus superior, en una posicin de autori-
dad moral, desde la cual legitiman el saber enseado;
b) los saberes cientficos tienen finalidades distintas que los
saberes escolares;
c) el proceso de produccin de cada uno de los dos tipos de
conocimientos es distinta;
d) el contexto prctico donde cada tipo de saber se desarrolla
tambin es diferente;
e) la organizacin de sus discursos o de sus textos es muy di-
ferente, en cuanto a su estructura y a su presentacin con-
ceptual.
Le Pellec y Marcos-lvarez (1991) tambin consideran que en el
caso de la historia, tambin existen otras diferencias, relacionadas con
el tipo de problemas y de conceptos utilizados, as como en cuanto a
las fuentes de informacin histricas. Algunos de los filtros que media-
tizan el conocimiento escolar seran el currculo o las orientaciones ofi-
219
ciales, la organizacin de los centros escolares y los materiales curricu-
lares. Otro condicionante que mediatiza las relaciones entre saber cien-
tfico y saber escolar es el pensamiento del profesor.
2.4.2. Aportaciones a la comprensin de la transposicin didctica
Clary (1988) considera que la naturaleza del problema al que la
transposicin didctica intenta dar respuesta, es sumamente compleja
y de difcil solucin por la gran cantidad de variables que inciden en
ella y, en especial, por el carcter ideolgico de la enseanza de las
ciencias sociales. Otro autor que ha trabajado sobre la transposicin
didctica en geografa es Buffet (1986), en especial como parte esencial
de la formacin del profesorado. En Italia, Mattozzi (1994, 1995a,
1995b, 1996, 2004) ha analizado las relaciones entre el saber cientfico y
el saber escolar, desde la didctica de la historia. Mattozzi hace una
reflexin desde la historiografa y la epistemologa de la historia, as
como desde la metodologa propia de la investigacin histrica, sobre
los contenidos ms relevantes que deben llegar a la escuela. Crea as
un modelo de cultura histrica escolar. En Espaa, la investigacin di-
rigida por Pilar Benejam, aplic el concepto de transposicin didctica
a la seleccin de conceptos clave de las ciencias sociales, para realizar
una propuesta de currculo integrado de ciencias sociales para la ense-
anza obligatoria (Benejam, 1997, 1999a, 1999b).
En uno de sus ltimos trabajos, Mattozzi (2004) pone nfasis en la
necesidad de analizar el texto histrico, en los procesos de transposi-
cin didctica que se dan en la conversin de los textos historiogrficos
en textos histricos escolares. Considera que es muy importante que el
220
propio alumnado cree sus textos histricos, escriban la historia como les. Pero, qu son los valores sociales? Qu papel juegan en la ense-
un texto con una estructura determinada. Es en este tipo de actividades anza los valores? Qu relacin tienen con el conocimiento social?
donde Mattozzi encuentra las claves de la comprensin de la transpo-
sicin didctica. Rescribir la historia tantas veces como haga falta, con-
vertir la historia en un texto propio, personal, es un proceso de apren-
dizaje. El profesorado debe comprender y participar de este proceso
como protagonista del control de los cambios, pero tambin como par-
ticipante en la transposicin y transformacin de los textos (Mattozzi,
2004).
En cuanto a la enseanza se refiere, podemos constatar que el texto hist-
rico influye en los conocimientos del profesor, en la proyeccin de su actividad,
y condiciona su capacidad de transposicin didctica que, por lo general, se
reduce a una simple parfrasis o puede expresarse a travs de una reestructura-
cin del texto. El texto influye en la valoracin del aprendizaje al convertirse en
la unidad de medida de lo que aprenden los alumnos (...).
Por lo tanto, no podemos pensar que el texto sea slo un instrumento de
paso: tenemos que asumir su centralidad como regulador que media entre la
didctica y la organizacin de los procesos de aprendizaje. Y sta es la premisa
que legitima y sostiene la finalidad de ensear a escribir sobre la historia (Mat-
tozzi, 2004, 40).

La comprensin de la transposicin didctica desde la didctica

de las ciencias sociales, es una necesidad para saber qu son y cmo
son los procesos de enseanza y aprendizaje del conocimiento social,
para hacer propuestas prcticas desde una teora slida. A pesar de
todo, debemos ser conscientes que toda transposicin didctica incor-
pora, no slo conceptos y metodologas de una disciplina cientfica,
sino tambin la visin del mundo social de los mediadores o de los
protagonistas de la transposicin. El proceso de seleccin del conoci-
miento social es un proceso donde se ponen en juego los valores socia-

221 222
2.5. Los valores sociales y las actitudes desde la didctica
de las ciencias sociales
La enseanza de las ciencias sociales siempre comporta una edu-
cacin en valores, que se manifiesta en primer lugar en la propia selec-
cin de los contenidos por parte del profesorado. Como afirman Gan-
guli, Mehrotra y Melhinger (1987):
Les valeurs sont indissociables de la matire mme des tudes sociales
(1987, 231).
El aprendizaje de valores es inherente al estudio de sociedades del
presente y del pasado, e imprescindible para proyectarnos en el futuro.
Tambin, supone uno de los aprendizajes ms importantes en cuanto
al desarrollo de capacidades para el anlisis social de la informacin:
saber analizar y describir los valores presentes en las fuentes, en las
actitudes de las personas o en el comportamiento de grupos sociales,
valorar de manera razonada las opiniones y saber emitir juicios. En
consecuencia, la didctica de las ciencias sociales ha de preparar al pro-
fesorado para integrar la educacin de valores en todas las perspecti-
vas de anlisis de la sociedad, sea a travs de una visin antropolgica,
histrica, poltica, o desde un planteamiento basado en problemas so-
ciales relevantes.
Los valores sociales son inherentes al conocimiento de lo social,
no tiene sentido estudiar el ro sin prestar atencin a la contaminacin
de las aguas o a la conservacin de sus ecosistemas. Como seala Gi-
roux (1990, 109), separar los hechos de los valores implica correr el
riesgo de:
223
...ensear a los estudiantes cmo abordar el problema de los medios di-
vorcindolos de la cuestin de los fines (Giroux, 1990, 109).
La educacin en valores es un problema de las ciencias sociales
que ha generado un debate intenso en numerosos pases de nuestro
entorno. En los ltimos 15 aos se ha producido una gran cantidad de
literatura, por ejemplo Canadian Social Studies (1997, 31), The lnternatio-
nal Journal of Social Education (1996, vol. 11, 1), Historiens & Gographes
(1997, 359). En las pginas de la revista de gran prestigio Theory and
Research in Social Education, abundan los artculos sobre el mismo tema
(por ejemplo, 1994, vol. XXII, 3 y 4; 1997, vol. XXV, 2). Tambin las re-
vistas de educacin dedicaron monogrficos a la educacin en valores
(por ejemplo, Le Monde de l'ducation, 1997, 254; Vela Mayor, 1994). La
revista Cuadernos de Pedagoga ha dedicado recientemente un monogr-
fico al tema (2006, 361). La obra de Delors (1996), tambin ha generado
debates y reflexiones muy interesantes, alrededor de lo que ha llamado
los pilares de la educacin, sobretodo saber convivir con otras perso-
nas y saber ser, que quiere decir tener unos valores democrticos y te-
ner como principios los derechos humanos.
La Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las
Ciencias Sociales, dedic su IX Simposio a Los valores y la didctica
de las ciencias sociales (AAVV, 1998). En la introduccin se comenta-
ba:
Nos planteamos uno de los problemas ms serios a los que debe dar res-
puesta la educacin y, en concreto, la enseanza de las Ciencias Sociales de la
Geografa y de la Historia (Pags, 1998, 7).
Una de las problemticas ms importantes en la educacin en va-
lores es la cuestin sobre si la enseanza ha de socializar o contrasocia-
224
lizar, educar en unos valores hegemnicos o presentar unos valores
alternativos a los que prevalecen en la sociedad (Rueff-Escoubes, 1997; 2.5.1. Los valores en la enseanza de las ciencias sociales

Audigier, 1991). Esta problemtica tambin es vivida por el profesora-

do cuando debe seleccionar los contenidos a ensear, lo que no deja de Los valores son principios ticos que se emplean para juzgar las

ser una opcin ideolgica. El currculo de ciencias sociales siempre ha conductas. Los valores se transforman en actitudes a partir de nuestras

sido un campo donde los valores juegan un papel muy importante. Pa- opiniones y nuestros comportamientos concretos, en las diferentes si-

ra Marconis (1997), la opcin del profesor estar siempre por encima tuaciones de la vida cotidiana o ante los problemas sociales que se nos

de las prescripciones oficiales del currculo. plantean. Se pueden definir las actitudes como:

...l' enseignement de l'histoire et de la gographie, tel que nous le dfen- ... tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a eva-
dons, est a nos yeux troitement li aux valeurs de la dmocratie et de la rpu- luar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar
blique. Il en montre le difficile et complexe cheminement au fil des sicles et en consonancia con dicha evaluacin (Sarabia 1992, 137).
l'ingale diffusion a la surface de la terre. Objet de controverses et de conflits
incessants, passs et toujours actuels, ces valeurs ne sauraient relever d'une his-
Los valores y las actitudes poseen un componente cognitivo (co-
toire "officielle" et dogmatique, dont on connat l'utilisation au service d'une
idologie affirmant dtenir la vrit, d'une religion ou d'un tat totalitaire. Elles nocimientos o creencias), otro afectivo (sentimientos y preferencias) y
ne peuvent s' apprcier, s' enrichir et se construire que par une confrontation
sereine et tolrante d'expriences diverses dont les hommes et les lieux gardent un ltimo conductual (acciones manifiestas y declaraciones de inten-
la mmoire (Marconis, 1997, 107-108).
ciones). La pluralidad en la sociedad y la necesidad de la convivencia
obliga a disponer de normas, que responden a los valores sociales de
Para Benejam (1995), la enseanza de las ciencias sociales debe
cada comunidad, as como tambin sealan patrones de conductas o
ayudar a las personas a ser conscientes de cules son sus valores y c-
actitudes. La enseanza y el aprendizaje de los valores requiere el
mo ser coherentes con ellos en su vida cotidiana, en sus opiniones y en
compartir ciertos principios morales, as como capacidades de razo-
sus actitudes ante los problemas sociales. Sabemos que la enseanza de
namiento, opinin y juicio. En ltimo trmino, las finalidades de la en-
las ciencias sociales pueden tener ms o menos impacto en la educa-
seanza de las ciencias sociales relacionadas con la intervencin social,
cin de valores, segn sea una enseanza ms o menos efectiva, que
hacen referencia al aprendizaje de determinadas actitudes democrti-
ensee a pensar de manera crtica sobre la realidad. Sabemos que al-
cas.
gunos estudios han demostrado que la imagen del mundo que tiene el
La formacin de las personas debe consistir en el aprendizaje de
alumnado se ha configurado tambin a partir de sus aprendizajes so-
capacidades cognitivas, pero tambin capacidades afectivas y morales.
ciales (Evans, 1993). Por lo tanto, sabemos que la enseanza de las
La enseanza de valores no es slo un proceso de socializacin o de
ciencias sociales puede jugar un papel importante en la formacin de
adaptacin a la sociedad, sino tambin el desarrollo de capacidades de
las personas en valores.

225 226
anlisis crtico y para el cambio social (Grasa, 1996, 1998). Los valores
se forman a partir de diversos componentes relacionados con las con- Tipologa de valores
Categoras Definicin Ejemplos
cepciones morales, la empata, las emociones o la autorregulacin. As - laboriosidad
- responsabilidad
las personas pasan de la adaptacin social a la personalidad moral - reflexin
Relacionados con la Tienen su origen y mani- - creatividad
(Puig-Martn, 1998). Para Trilla (1998) existen tres tipos de valores: propia vida. festacin en la esfera del - pensamiento crtico
yo - autoconocimiento
a) los valores compartidos o ideales, como la igualdad o la li- - autoestima
Valores de decisin - etc.
bertad, el ejemplo ms importante seran la Declaracin personal
- respeto
Universal de los Derechos Humanos; - solidaridad y sentido
social
b) los contravalores, como el racismo; - aceptacin de la diversi-
Relacionados con las Tienen su origen y mani- dad
c) los valores ideolgicos o relativos a las creencias, relacio- experiencias que se festacin en las relaciones - cooperacin
afrontan interpersonales - capacidad de respuesta
nados con el mbito privado. ante los hechos
- aceptacin del riesgo y
del conflicto, etc.
- inters por el entorno y la
Para Oller (1996), otra posible clasificacin de los valores en la en- responsabilidad ecolgica
- aceptacin y conserva-
seanza de las ciencias sociales, hara referencia a dos grandes mbi- cin del patrimonio hist-
rico-artstico
tos, los valores de decisin personal y los valores de responsabilidad Tienen su origen y mani- - valoracin de la historia y
Valores de responsabilidad social festacin en las relaciones de la tradicin
social, estos ltimos relacionados con los aspectos de convivencia en con el medio fsico, social - defensa de la opcin
y cultural democrtica y de un

una comunidad. mundo ms justo

- sensibilidad por las de-
ms culturas
- etc.

Tipologa de valores (Oller, 1996)

En el modelo de enseanza tradicional se considera que los valo-

res son dogmas que trasmite el profesorado por inculcacin. El apren-
dizaje de ciencias sociales implica la asimilacin de estructuras socia-
les, que se consideran indiscutibles e inamovibles, y un funcionamien-
to de la sociedad basado en la autoridad moral de determinadas figu-

227 228
ras, como por ejemplo el profesor en el caso de la escuela. La moral es
nica y se trata de adoctrinar al alumnado, por lo tanto no existe el
conflicto como instrumento de enseanza y aprendizaje, sino la obe-
diencia y la represin. Cualquier desviacin del modelo es considerada
anmala e inadecuada.
Como reaccin al modelo anterior la escuela humanista pone en
prctica la enseanza por descubrimiento, desde la cual el alumnado
descubre los valores que rigen la vida de las personas, para compren-
der as la realidad social. El conocimiento social abre las puertas a la
interpretacin de la realidad y a la posibilidad de diferenciar valores
diferentes, contrapuestos. La enseanza activa niega los valores abso-
lutos y defiende la existencia de valores personales, fruto de las expe-
riencias ms diversas que la escuela debe favorecer. Un ejemplo de este
modelo lo encontramos en las propuestas de clarificacin de valores
(Gross, et., al., 1983; Vilar, 1991), donde el alumnado hace una eleccin
personal en la cual no interviene el profesorado directamente, sino que
ste crea las situaciones adecuadas para que los nios y nias tomen
decisiones.
La clarificacin de valores favorece la reflexin del alumnado so-
bre la realidad, pero el papel del profesorado no est claro y en ocasio-
nes no es fcil saber cmo podemos promocionar determinados valo-
res sin intervenir con otros instrumentos de enseanza. Por este moti-
vo, la enseanza de las ciencias sociales en referencia a la educacin de
valores, necesita de un proceso de reconstruccin del conocimiento so-
cial. La escuela debe ensear el saber, el saber hacer, el saber convivir y
el saber ser. El conocimiento social y los valores son discutibles y pro-
visionales, el debate es un instrumento imprescindible del aprendizaje
229
y los principios democrticos o los Derechos Humanos son elementos
esenciales de la enseanza. Los valores son una construccin personal,
que se realiza por convencimiento y a partir de la experiencia. El desa-
rrollo cognitivo y la interaccin social son dos elementos fundamenta-
les del desarrollo moral de las personas, la interaccin con el mundo
de los adultos y las experiencias entre iguales (Piaget, 1984).
El desarrollo moral requiere del desarrollo de capacidades para
realizar juicios morales sobre problemticas o conflictos sociales
(Kohlberg, 1992). El mejor instrumento en este sentido son los dilemas
morales, que producen un cierto desequilibrio cognitivo a partir de
una problemtica que pone a prueba nuestras convicciones. Los dile-
mas morales promueven el razonamiento lgico y la discusin en el
aula. Por otro lado, otro aprendizaje bsico del desarrollo moral son las
tcnicas de resolucin de conflictos, el conflicto entendido como un
elemento inherente a la convivencia, que no tiene un significado nega-
tivo en el desarrollo de las personas, sino al contrario de transforma-
cin y mejora de la situacin personal y social. Para Kohlberg se dis-
tinguen seis estadios en el razonamiento moral, agrupados en tres ni-
veles progresivos, tal y como se refleja en el siguiente cuadro.
230

Niveles de desarrollo
Moral
1) Nivel preconvencional: no se
comprenden las reglas sociales
2) Nivel convencional: se emiten
juicios en el grupo
3) Nivel postconvencional: actitu-
des en funcin de principios pro-
pios
Niveles de desarrollo moral (Kolberg, 1966)
blemas sociales es un proceso de reflexin sobre valores (Puig y Mar-
Estadios Descripcin tnez, 1989).
Estadio 1 Obediencia ciega a la autoridad, deseo de evitar el Las tcnicas ms efectivas en la enseanza de valores son lo que se
castigo.
ha llamado mtodos socio-afectivos, que engloban toda una serie de
Estadio 2 Deseo de obtener satisfaccin a las necesidades
personales. tcnicas de trabajo con el alumnado, que tienen en comn la necesidad
Estadio 3 Necesidad de aprobacin de los dems.
de proponer a los nios y nias situaciones ms o menos reales, rela-
Estadio 4 Cumplimiento del deber cionadas con sus experiencias y que, de alguna manera afecten a sus
Estadio 5 Aceptacin de las reglas y convencimiento de la nece-
sidad de cambiar algunas reglas que no funcionen
vidas. Desde Rogers (1984) y su terapia centrada en el cliente, que po-
na al alumnado en el centro de su propia construccin de valores, es-
Estadio 6 Principios ticos aplicables a situaciones diversas y en
contextos diferentes tas metodologas han ido creciendo en importancia (Martnez y Puig,
1991; Buxarrais, et.al., 1990; Buxarrais, 1997). Algunas de las estrategias
ms interesantes son los dilemas morales que ya se han mencionado
(Pay, 1991), las habilidades sociales (Goldstein, 1986), la neutralidad

Las crticas a las teoras evolutivas de Piaget y Kohlberg se han activa (Trilla, 1991), la autorregulacin (Pantoja, 1986) o el role-playing

basado en la duda sobre la existencia de etapas demasiado delimita- (Martn, 1991), por citar algunos.

das, sin tener en cuenta los contextos diversificados de enseanza y Por otro lado, los enfoques de la enseanza de valores deben tener

aprendizaje, as como los cambios en las metodologas que pueden siempre como referencia los problemas sociales actuales, como por

hacer variar el desarrollo intelectual (Puig y Martn, 1998). Para Turiel ejemplo la educacin no androcntrica, la educacin para la paz, la in-

(1984), en la construccin de los valores sociales las propias experien- terculturalidad o la perspectiva ecolgica. Sera interminable la biblio-

cias juegan un papel fundamental, en la manera como los nios y nias grafa a citar y por ello remito, por ejemplo, a los numerosos artculos

observan y representan el mundo social. Por otro lado, la enseanza de publicados en las actas de los simposios XV y XVI de la AUPDCS, en

las ciencias sociales tiene una gran importancia en el desarrollo moral Alicante y Almera, uno sobre problemas sociales, en especial los rela-

del alumnado, ya que muchas de las finalidades de la enseanza de las cionados con la igualdad de sexos y la educacin democrtica, y otro

ciencias sociales coinciden o han de coincidir con las finalidades de sobre la enseanza de las ciencias sociales en una sociedad cada vez

una educacin de valores. De alguna manera, el tratamiento de pro- ms multicultural (Vera y Prez, 2004; Garca, et.al., 2005).

231 232
2.5.2. La resolucin de conflictos (metacognicin y empata)
La enseanza de las ciencias sociales en la educacin primaria de-
be favorecer el aprendizaje de capacidades para resolver conflictos
personales y colectivos. El conflicto forma parte de nuestra vida coti-
diana, nace de la misma convivencia diaria entre las personas. La exis-
tencia de diferencias en la manera de entender el mundo o de dar sig-
nificado a la realidad social, provoca discrepancias lgicas que generan
conflicto y que, en contra de lo que a menudo se cree, es un proceso
positivo que da lugar al cambio y a la mejora de la sociedad. Es eviden-
te que lo que debemos educar son las capacidades para debatir los
puntos de vista, aceptar las discrepancias, llegar a acuerdos o consen-
sos, evitando siempre la aparicin de soluciones impuestas o violentas.
Segn Burnley (1993):
El conflicto es un modo de comunicacin y una parte inevitable de nues-
tras vidas. Resulta inherente al proceso de cambio dentro de los individuos y en
el seno de la sociedad, proceso que todas las personas pueden aprender a abor-
dar creativamente. La educacin sobre el conflicto constituye una parte esencial
de la educacin de la paz y debe ser materia de inters para todos los educado-
res, tanto en la esfera de la educacin formal como en la informal. Posee conse-
cuencias para una escolarizacin agradable y eficaz, para el desarrollo de rela-
ciones comunitarias armoniosas basadas en la tolerancia de las diferencias y en
un compromiso con la justicia social y para la meta a largo plazo de unas rela-
ciones internacionales pacficas, en donde ya no se considere la guerra como un
medio aceptable de solucin de una disputa (Burnley, 1993, 73).
En la enseanza de las ciencias sociales el conflicto est implcito
en el conocimiento histrico, geogrfico, poltico, econmico,... Desde
una perspectiva constructivista es un concepto social que se construye
a lo largo de toda la vida y que siempre puede ampliarse en su cono-
233
cimiento. A pesar de ello, parece que no todos los currculos aceptan
esta premisa indispensable, como opina Grasa (1991):
No suele insistirse demasiado en la necesidad de aplicar las tcnicas de
anlisis, regulacin y gestin de los conflictos, en la utilidad, en suma, de asumir
su existencia y hacer habitual, en la medida de lo posible, la forma de encararse
con ellos (Grasa, 1991, 105).
El conflicto puede derivar hacia la incomprensin, la intolerancia
o la negacin de las otras personas, que piensan de forma distinta a la
nuestra o a la de nuestro grupo. Por este motivo educar en el conflicto
o ensear a resolver conflictos, significa ensear una serie de tcnicas y
de habilidades para el dilogo, para la cooperacin o, incluso, para la
solidaridad (Judson, 1985). Esto significa que la enseanza de las cien-
cias sociales tiene una funcin social importante, para educar en las
interrelaciones sociales y en los procesos de comunicacin. Los crite-
rios ms importantes que deben predominar en el anlisis de los con-
flictos sociales y en la enseanza de estos son los que se sintetizan a
continuacin.
1) El conflicto forma parte de nuestra vida en comunidad y
negarlo es negar un aspecto esencial de la convivencia
humana.
2) El conflicto tiene aspectos muy positivos cuando signifi-
ca cambio y mejora personal. El propio aprendizaje im-
plica un cierto conflicto, ya que nos obliga a cambiar
nuestros esquemas de conocimiento, a aceptar nuestros
errores o nuestra visin parcial o incompleta de la reali-
dad. Tambin ensear significa compartir y no siempre
es fcil aceptar este proceso.
234
3) Los diferentes tipos de conflicto, desde el personal al que
se produce entre grupos sociales, tienen elementos es-
tructurales comunes y requieren procesos de solucin pa-
recidos, en cuanto a las etapas que deben recorrerse.
4) La enseanza para la resolucin de conflictos es impres-
cindible en una educacin democrtica, ya que significa
aceptar las diferencias y afrontar la necesidad de acuer-
dos, normas o actitudes de cooperacin. Cuando se niega
el conflicto en la enseanza de las ciencias sociales, se
forman personas ingenuas o indiferentes ante las des-
igualdades, e intransigentes ante la diversidad.
5) Ensear a resolver conflictos significa favorecer la comu-
nicacin democrtica en el aula, analizar casos referentes
a conflictos y a sus soluciones, proponer experiencias e
indagar en las propias creencias. Las distintas ciencias
sociales, la historia, la geografa, la antropologa, la eco-
noma o la poltica, nos ofrecen visiones o ejemplos de ti-
pos de conflictos con diferencias en las maneras de enfo-
carlos, lo cual hemos de adaptar y utilizar a partir del co-
nocimiento intelectual asequible en la educacin prima-
ria.
6) Dos instrumentos esenciales en la resolucin de conflic-
tos son la metacognicin y la empata. La primera porque
nos ayuda a comprender nuestra propia forma de pensar
y de enfrentarnos al mundo social. La segunda porque
nos ayuda a comprender el pensamiento social de otras
235
personas, a ponernos en su lugar, en su contexto y con
sus condicionantes.
La resolucin de conflictos tiene un proceso que debe conocerse y
experimentarse. Para ello hemos de mostrar los pasos que se conside-
ran propios de las tcnicas de resolucin de conflictos, segn los estu-
dios realizados desde las diferentes ciencias sociales, como la sociolo-
ga o la poltica (Howard, 1995; RICS, 1991). Estos pasos aceptados por
la mayora de estudios podran ser los que se describen a continuacin
(Pags y Santisteban, 1997).
a) En primer lugar hay un proceso de decisin en el cual los
adversarios cada uno por su lado-, llegan a la conclusin
de que no es necesario o beneficioso continuar con el con-
flicto.
b) En segundo trmino hay un proceso de comunicacin, en
el cual los adversarios dan a conocer su deseo de iniciar
conversaciones para negociar.
c) Un proceso de negociacin, en el cual los contrincantes, de
manera bilateral o con la intervencin de otros, intentarn
negociar cara a cara las soluciones o los acuerdos acepta-
bles, que sern preferibles, aunque sea en parte, a la conti-
nuacin del conflicto.
d) Un proceso de materializacin, en el cual se ponen en
prctica los acuerdos, con negociaciones complementarias,
con la supervisin de terceros para asegurar el cumpli-
miento de los acuerdos.
236
 No existe resolucin del conflicto si no se cumplen los distintos
puntos expuestos, aunque los dos primeros son los ms difciles de
conseguir, ya que indican la verdadera intencin de acabar con el con-
flicto. La mayora de conflictos quedan estancados en alguno de los
apartados citados y, as, muchas negociaciones fracasan. No entende-
mos como resolucin de un conflicto la va de la coercin o de la mar-
ginacin del ms dbil. El conflicto no debe basarse en la simple nego-
ciacin, sino en el conocimiento reflexivo de la situacin y de las posi-
bilidades, derechos y deberes, de cada una de las partes. Lo ms im-
portante es saber qu consideramos intolerable y, por encima de todo,
a qu estamos dispuestos a renunciar.
En la resolucin de conflictos son muy importantes las capacida-
des de metacognicin y de empata (por ejemplo, Martineau, 2000). La
primera es clave en cualquier proceso intelectual, pero es crucial en la
resolucin de conflictos, ya que debemos conocer bien nuestras actitu-
des y nuestras tendencias con respecto a la realidad social, para as
plantear soluciones posibles y razonables a los conflictos que vivimos.
La metacognicin es un aprendizaje que nos permite conocer nuestro
pensamiento social y, por lo tanto, corregirlo y mejorarlo. Qu proce-
dimientos utilizamos para resolver los conflictos? Muchas veces los
conflictos, ya sean familiares, escolares o culturales, no parecen tener
solucin hasta que no aprendemos a aplicar el pensamiento reflexivo.
Entonces comprendemos todas nuestras posibilidades, nos hacemos
conscientes de la necesidad de incorporar cambios en nuestras actitu-
des, explicitamos, por ejemplo, qu ganamos y qu perdemos, qu
existe de positivo y de negativo en cada situacin, durante el conflicto
o como resultado de su resolucin.
237
La empata es un instrumento imprescindible para comprender
los conflictos del pasado, pero tambin para resolver nuestros conflic-
tos actuales. La empata aplicada a la historia nos permite comprender
los contextos de los protagonistas o comprender determinados com-
portamientos (Ashby y Lee, 1987; Domnguez, 1986). En la resolucin
de los conflictos la empata nos ayuda a comprender las acciones de los
dems, como un paso decisivo para llegar a acuerdos o a consensos
(Eisenberg y Strayer, 1992). Una de las caractersticas de los conflictos,
que hace ms difcil su resolucin y que tambin hace ms necesario el
aprendizaje de la empata, es la visin distorsionada de la otra persona,
de la otra cultura o del que consideramos nuestro enemigo. Algunas
ciencias sociales, sobretodo la sociologa, ha estudiado las caractersti-
cas de la imagen del enemigo, que puede ser una persona o un grupo
(Spillmann y Spillmann, 1991). En muchas ocasiones los conflictos
provienen de la negacin de la empata, con respecto a las otras perso-
nas, considerando que son nuestro enemigo y mostrando actitudes de
relacin negativas. Estas actitudes pueden concretarse en una serie de
aspectos comunes en la mayora de conflictos, en referencia a cmo se
ven entre s las personas o grupos enfrentados.
a) Negacin de la empata: no tenemos nada en comn con
nuestro enemigo; ningn tipo de informacin nos har
cambiar nuestra percepcin.
b) Identificacin con el mal: representa lo contrario de lo que
somos.
c) Desconfianza: todo aquello que proviene del enemigo es
malo o engaoso.
238
 d) Simplificacin: todo aquello que beneficia al enemigo nos 2.6. La complejidad desde la racionalidad
perjudica;
e) Negacin de la individualidad: todo lo que pertenece a un Las personas pensamos porque somos seres racionales. En las

grupo determinado es nuestro enemigo; ciencias sociales la racionalidad nos ayuda a comprender y a superar la

Estas actitudes, demasiado comunes, nos demuestran la impor- complejidad del estudio de la sociedad, es decir, cmo han sucedido

tancia de la empata, negarla significa obviar la posibilidad de solucio- los acontecimientos y qu diversidad de factores han intervenido en

nar los conflictos. Es algo evidente incluso si pensamos en los conflic- ellos. En la educacin primaria la complejidad del conocimiento social
tos interpersonales y cotidianos. Cuando nos ponemos en el lugar de debe abordarse en un ambiente de libertad participativa, favoreciendo

otra persona estamos iniciando un proceso de comprensin de su acti- la realizacin de preguntas, el establecimiento de hiptesis y la imagi-

tud, de sus condicionantes o de sus intenciones. Es en este momento nacin de alternativas. De esta manera ayudaremos a desarrollar capa-

cuando estamos en disposicin de caminar hacia la solucin del con- cidades para la comprensin de la causalidad, la intencionalidad y el

flicto con aquella persona. Pero las capacidades para la empata no son relativismo, que son los tres aspectos esenciales de la complejidad de la
fciles de adquirir y menos de llevar a la accin. En el campo de la en- realidad social.

seanza de las ciencias sociales existen pocos trabajos generales, que

traten la empata desde la enseanza de la historia y en las ciencias so-
ciales en general, por ejemplo Davis, Yeager y Foster (2001). Complejidad

Tras la reflexin realizada en los pargrafos anteriores, podemos

pensar en lo difcil y mucho ms complejo que resulta resolver un con- Cmo podemos comprender la complejidad del mundo social?

flicto entre grupos sociales, culturas o, incluso, estados (Stavenhagen,

Racionalidad
1991; Navarro y Enesco, 1993; Bastida, 1994). En la mayora de ocasio-
nes se necesitan mediadores que ayuden a los adversarios a realizar la Cmo podemos aplicar nuestra racionalidad a la realidad social?

empata. Tambin en las escuelas se han comenzado programas de

mediacin, que estn ayudando a desarrollar perspectivas de resolu-
cin de conflictos, con la intervencin de diferentes agentes educativos
Causalidad Intencionalidad Relativismo
y, sobretodo, del propio alumnado como mediador en los problemas
entre iguales (Brandoni, 1999; Boqu, 2002, 2003, 2005).

239 240
2.6.1. La racionalidad frente a la irracionalidad
La racionalidad se opone a la irracionalidad porque favorece la
convivencia entre las personas y la vida en sociedad, as como tambin
nos acerca al conocimiento intelectual. La racionalidad es la capacidad
de las personas para conocer la realidad que viven y para organizar su
mundo, en funcin de sus necesidades e intereses, en convivencia con
otras personas. Cuando se dejan de lado los valores democrticos, en-
tonces, los comportamientos y las actitudes sociales son irracionales.
La irracionalidad es la accin por la accin sin reflexin intelectual, es
la negacin de la existencia de desacuerdos y del pensamiento crtico
(Eco, 1998, 50). La racionalidad nos lleva a la reflexin sobre las rela-
ciones humanas y sobre las organizaciones sociales. Situarse ante un
acontecimiento social implica la comprensin de su complejidad.
Comprender el mundo que nos rodea es difcil porque los factores
que intervienen son de origen o de naturaleza diversa. En las ciencias
sociales la complejidad de los problemas comienza en la misma identi-
ficacin del problema, despus, en la definicin de los datos esenciales
para resolverlo, por ltimo, en la eleccin de las posibles soluciones.
Ante los problemas histricos, por ejemplo, nos planteamos una serie
de cuestiones que no siempre son fciles de responder: cmo suce-
di?, qu factores intervinieron? Estas preguntas confirman la com-
plejidad del conocimiento histrico. Esta complejidad se puede abor-
dar proponiendo un anlisis que favorezca la construccin en el alum-
nado de un juicio personal consciente, que atienda a las diversas pers-
pectivas de la racionalidad humana: por qu?, con qu intencin?, progresivamente, presentar las contradicciones de dichas explicacio-
pudo ser de otra manera? Esta es tambin la funcin del profesorado,
241
la de descodificar la complejidad social de la realidad, mostrando al
alumnado las posibilidades de su racionalidad.
Frente a su entorno social hemos de ensear al alumnado a pro-
gresar en sus inquietudes por saber:
a) preguntar el por qu de los hechos o situaciones sociales
(causalidad);
b) interpretar los comportamientos en funcin de las inten-
ciones y de las consecuencias (intencionalidad);
c) reconocer distintos puntos de vista, en ocasiones contradic-
torios, del mismo hecho (relativismo).
2.6.2. La causalidad
En los nios y nias existe una inquietud natural por saber el por
qu de las actuaciones individuales o colectivas, por lo tanto, en la en-
seanza de las ciencias sociales podremos fomentar o, al contrario, li-
mitar el desarrollo del pensamiento causal. La pregunta por qu? pa-
rece estar unida a la curiosidad de la infancia. Realizar preguntas co-
rresponde a una reaccin natural de las personas, para comprender lo
ms simple o cuando se encuentran ante un medio complejo y en con-
tinua transformacin, como es el caso de nuestra sociedad actual.
La realizacin correcta de preguntas es un aprendizaje que debe
inducirse desde la enseanza de las ciencias sociales, presentando los
temas de forma adecuada. En primer lugar, es necesario fomentar la
explicacin causal espontnea por parte del alumnado para, despus y
242
nes, matizarlas o rehacerlas y acabar con conclusiones ms o menos La causalidad en ciencias sociales presenta una mayor dificultad que
elaboradas. Veamos un posible esquema de este proceso. en otras reas de conocimiento, ya que el funcionamiento de la socie-
dad no responde a leyes naturales ni a datos fijos cuantificables. Para
Pozo y Carretero (1989) existen tres componentes en las explicaciones
APRENDIZAJE DE LAS
Estructura, ideas bsicas del
causales de los expertos: a) principios; b) reglas de inferencia; c) y, teo-
EXPLICACIONES
proceso a seguir
CAUSALES
ras.
a) Los principios o leyes generales de la causalidad se domi-

Presentacin por parte del profesorado de la cuestin a

nan en los primeros aos de la vida: la misma causa repite
CUESTIONAMIENTO estudiar, aproximando la problemtica a las experiencias
reales del alumnado el mismo efecto, la causa precede al efecto o es simultnea,

PREGUNTAS El alumnado debe plantear preguntas con libertad, demos-

la causa es una condicin necesaria para el efecto, la causa
COMUNES DEL trando su inters por aprender y su inquietud por saber qu
ALUMNADO sucede a su alrededor provoca el efecto.

RESPUESTAS Debemos dar al alumnado la posibilidad de ofrecer res-

b) Las reglas de inferencia nos permiten escoger las pruebas
ESPONTNEAS DEL puestas a las preguntas realizadas por nios o nias, en el
ALUMNADO proceso de aprendizaje entre iguales de que disponemos para dar la explicacin ms adecuada.

PLANTEAMIENTO DE
Son la base del pensamiento cientfico como pensamiento
El profesorado debe mostrar las contradicciones de las
CONTRADICCIONES Y conjeturas del alumnado, destacar los factores ms impor-
EVALUACIN DE LOS tantes y sealar la existencia de factores irrelevantes en hipottico-deductivo, comn a otras reas de conocimien-
FACTORES cada caso
to.

APORTACIN DE c) Las teoras causales estn muy relacionadas con las reglas
En este punto debe facilitarse la informacin necesaria
INFORMACIN
para que el alumnado construya sus explicaciones causa-
COMPLEMENTARIA Y
REFORMULACIN DE
les, partiendo de las ideas previas y a travs de actividades de inferencia, ya que stas no se pueden aplicar en muchas
LAS PREGUNTAS
ocasiones si no tenemos determinadas ideas sobre los
CONSTRUCCIN DE
Finalmente, es necesario realizar las explicaciones causa-
les aplicando lo que hemos debatido y dando una respues-
hechos sociales que estamos estudiando. stas ideas con-
LAS EXPLICACIONES
ta razonada a las diferentes preguntas, como introduccin
CAUSALES
a la causalidad mltiple forman las teoras que nos permiten seleccionar las fuen-
tes, combinarlas y construir nuestras explicaciones causa-
les. Por este motivo sabemos que las reglas de inferencia y

Para favorecer el aprendizaje de explicaciones causales el profeso- las teoras deben ensearse al mismo tiempo, es decir, el

rado debe seguir un proceso comunicativo, que ayude al alumnado a aprendizaje conceptual debe ser paralelo al aprendizaje

construir el conocimiento social de forma estructurada (Pozo, 1987). procedimental, tanto para plantear preguntas como para

243 244
 dar respuestas en el proceso de construccin del conoci-
miento social.
La comprensin de la causalidad mltiple presenta una gran difi-
cultad en la escuela primaria (Piaget y Garca, 1973; Liceras, 1997), su
dominio permite iniciarse en el conocimiento social explicativo, super-
ando la simple descripcin de los acontecimientos observables. Es evi-
dente que el paso de la mera relacin causa-efecto a la construccin de
la multicausalidad requiere, en la educacin primaria, un proceso co-
mo el que se ha descrito anteriormente, donde se da la oportunidad al
alumnado de plantear preguntas y no slo de dar respuestas inducidas
por el profesorado. Aparece en este proceso una dificultad aadida,
nos referimos a la deteccin de los factores relevantes e irrelevantes, es
decir, diferenciar la informacin importante de la accesoria. En este
sentido, son importantes las actividades que permitan al alumnado
ejercitarse en la valoracin de las causas (Hernndez, Ordeix y Santa-
cana, 1992), que puedan evaluar la calidad o la validez de los factores
que intervienen en un acontecimiento social, distinguiendo aquellas
variables ms importantes o decisivas de otras ms superficiales o, in-
cluso, de las informaciones intiles para el tema que se est estudian-
do. La explicacin causal debe responder a unas reglas de construccin
lgica.
2.6.3. La intencionalidad
Adems de una explicacin causal existe tambin una explicacin gente entre s (Turiel, 1989, 59).
intencional sobre los hechos sociales, que atiende a las consecuencias y
245
que describe las finalidades que se perseguan al provocarlos o favore-
cerlos (Loste, 1997). Para la explicacin intencional debemos tener en
cuenta tres elementos:
a) analizar los efectos de los acontecimientos o de los cambios
sociales que han tenido lugar;
b) juzgar a los protagonistas que los provocaron, segn sus
pretensiones;
c) comparar las distintas interpretaciones de los hechos, ya
sean de las personas implicadas o de observadores exter-
nos, como socilogos, historiadores, etc.
La intencionalidad es la caracterstica fundamental del conoci-
miento social frente a otros tipos de conocimiento no social, del mundo
fsico o lgico-matemtico, por este motivo es muy importante su en-
seanza (Enesco, Delval y Linaza, 1989). Las dificultades de su com-
prensin y de su elaboracin original son considerables, pero en la
educacin primaria deben sentarse las bases de su aprendizaje, en la
medida que los nios y nias pueden acceder a determinados tipos de
preguntas sobre sus condicionantes. La intencionalidad viene marcada
por la presencia de tres categoras de comprensin del mundo social en
la infancia, que hacen referencia a los siguientes aspectos, segn Turiel
(1989):
... los conceptos que el nio tiene de la persona, de la personalidad, de s
mismo y de la identidad (...).
... los conceptos del individuo respecto a cmo interacta la gente, o cmo
se relaciona de manera sistemtica entre s (...).
... a los juicios morales prescriptivos respecto a cmo debe comportarse la
246
 La enseanza de la explicacin intencional tiene un componente
de aprendizaje de valores muy importante (Pags, 1997, 152). Por un Cules son las consecuencias
sociales?

lado, al realizar nuestras explicaciones, ejecutamos juicios sobre los

hechos sociales. Por otro lado, cuando analizamos otras explicaciones,
Quines son los
necesitamos valorar la tica de sus interpretaciones. La mxima com- protagonistas y qu Qu
pretenden o qu interpretaciones se
plejidad del anlisis de la intencionalidad es la que tiene en cuenta las pretendan con sus han realizado de los
actos? hechos sociales?

interpretaciones diferentes o divergentes de los mismos hechos socia-

ESTRUCTURACIN
les, es decir, los intereses o las finalidades de los propios estudiosos en DE LAS
EXPLICACIONES
INTENCIONALES
la construccin del conocimiento social.
El trabajo en el aula sobre las explicaciones intencionales requiere Quines son los
Qu posturas
afectados y qu
la aplicacin del pensamiento reflexivo, intentando situar al alumnado piensan o qu
enfrentadas defienden
cada una de las
pensaron?
interpretaciones?
en diversos ngulos de visin para su anlisis, para elaborar la propia
interpretacin intencional. De esta manera, abarcando los diferentes
Cul es nuestra
aspectos de la intencionalidad, el alumnado construye un mapa se- interpretacin y nuestro
juicio sobre la temtica?
mntico sobre las diferentes temticas sociales. Como la causalidad la
intencionalidad tambin requiere la realizacin de preguntas, pero de
una ndole diferente, destinadas a obtener un conocimiento distinto. Es necesario inducir la curiosidad del alumnado hacia las cuestio-
En la escuela primaria la explicacin intencional debe introducirse de nes esenciales, para formar su pensamiento social:
manera muy pautada. Veamos una posible estructuracin de las cues- a) las consecuencias;
tiones que se plantean en la explicacin intencional. b) las pretensiones de los protagonistas;
c) las vivencias de los afectados;
d) las interpretaciones y sus contradicciones;
e) el propio pensamiento, ideas y experiencias;
f) la construccin de nuestras propias opiniones y juicios.

247 248
2.6.4. El relativismo de opiniones y el dilogo, que nos permite imaginar alternativas sobre
el futuro. La realidad cambia en el tiempo y tambin vara en el espa-
Una de las funciones ms importantes del profesorado que ha de cio, segn las culturas. Por otro lado, en la reflexin sobre la propia
ensear ciencias sociales en la educacin primaria, es asegurar el uso realidad cotidiana se hace evidente la existencia de puntos de vista di-
de la racionalidad en el alumnado, para aprender a contextualizar los ferentes, contradictorios. La capacidad para contrastar dos informacio-
conocimientos geogrficos, histricos, artsticos, etc. La comprensin nes distintas sobre un mismo hecho social, requiere el diseo de acti-
de la realidad social vara segn las coordenadas espacio y tiempo, es vidades especficas (Asensio, Carretero y Pozo, 1986). El relativismo
decir, comprendemos el relativismo en las ciencias sociales porque las puede favorecer la participacin del alumnado en el dilogo, desarro-
ideas tienen como funcin explicar una determinada forma de vida, llar capacidades para la empata y construir una opinin propia.
son tiles en un determinado contexto, pero pueden no serlo en un
medio diferente o en otro tiempo histrico. Las concepciones persona-
les, las ideas cientficas o religiosas, culturales o tnicas, condicionan la
interpretacin del mundo social.
No debemos confundir el relativismo con la incertidumbre.
Cuando el conocimiento social puede adoptar formas diferentes o,
tambin, cuando un problema social tiene varias soluciones, debemos
favorecer la reflexin y el debate, es decir, el relativismo no debe dar
lugar a la inhibicin ante los conflictos, sino potenciar las actitudes
democrticas. Para Benejam y Quinquer (1998) el relativismo en el co-
nocimiento social es una oportunidad de pensar en el cambio social.
El conocimiento social es un conocimiento relativo, que admite diversas
respuestas y que hace posible pensar en un mundo y en una sociedad diferentes
y, tambin, en un mundo mejor. (Benejam/Quinquer, 1998, 235).

El relativismo implica la aceptacin de la existencia de puntos de

vista diferentes, por lo que favorece el aprendizaje de la diversidad y
de la cooperacin. En este sentido, el relativismo debe asumirse como
un aspecto del conocimiento social que nos conduce hacia el contraste

249 250
2.7. La formacin del pensamiento social
Qu significa ensear a pensar? Qu diferencia existe entre las
capacidades para pensar y la inteligencia? Existe un slo tipo de pen-
samiento o varios? Cada rea de conocimiento requiere unas habili-
dades especficas de pensamiento? Por ltimo, nos interesa tambin si
la formacin del pensamiento est relacionada en exclusiva con el pen-
samiento intelectual o cientfico, o lo podemos aplicar tambin a las
experiencias relacionadas con la vida cotidiana. Segn Maclure y Da-
vies (1994):
Formularse la pregunta aparentemente sencilla se puede ensear a pen-
sar? es preguntarse si existen formas especiales de pensamiento. Se trata de la
calidad del pensamiento: hay maneras de ensear a los nios y a los adultos a
pensar y razonar con mayor eficacia? Y si es as cules son los mejores mtodos
para lograrlo en distintas circunstancias?
El trmino pensar abarca una amplia gama de actividades cerebrales. En
un extremo del espectro estn las especulaciones filosficas; en el otro, los cono-
cimientos corrientes requeridos para cumplir las tareas mnimas de una existen-
cia rutinaria. En una jerga moderna, antes de poder iniciar una discusin signi-
ficativa hay que liberar la palabra pensar. (Maclure y Davies, 1994, 12).
Podemos distinguir tres enfoques en el estudio sobre la formacin
del pensamiento.
a) Un primer enfoque defiende el aprendizaje de tcnicas es-
pecficas, con actividades concretas, independientes de las
materias del programa escolar. Prcticamente, la forma-
cin del pensamiento se convierte en una asignatura. Es el
caso, por ejemplo, de los programas de aprendizaje de es-
trategias para el estudio o para el entrenamiento de la
memoria.
251
b) Un segundo enfoque, considera la necesidad de que todo
el programa escolar tenga como objetivo fundamental la
formacin del pensamiento y, por lo tanto, que cada rea
de conocimiento incorpore estrategias en esa direccin,
que presente los materiales consiguientes y que cambie los
planteamientos de evaluacin. Un ejemplo es el progra-
ma de filosofa 6/18 de Lipman (1991, Lipman, Sharp y
Oscanyan, 1998). Tambin lo podra ser, en un contexto
adecuado, el programa Historia 13/16 para el pensamien-
to histrico o el programa de Ciencia 6/12 para el pensa-
miento cientfico-experimental.
c) La tercera perspectiva, corresponde a las teoras sobre el
aprendizaje de la psicologa cognitiva. El trabajo ms im-
portante es el realizado por Howard Gardner sobre las in-
teligencias mltiples, donde se describen siete tipos de in-
teligencias: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musi-
cal, cintico-corporal, interpersonal e intrapersonal (Gard-
ner, 1995).
La formacin del pensamiento social es una de las finalidades ms
importantes de la enseanza de las ciencias sociales, ya que ayuda a
los nios y nias a entender mejor su realidad y a intervenir en ella pa-
ra mejorarla. La adquisicin progresiva del pensamiento social crtico-
creativo presenta dos grandes dificultades. La primera hace referencia
a la aceptacin de la persona a revisar sus convicciones, como afirma
Tulchin (1987):
252
 significa que la persona debe estar en disposicin de revisar sus creen-
cias y sus actitudes actuales y a considerar otros puntos de vista (Tulchin,
1987, 241).
Por otro lado, deben superarse los estereotipos sociales que, como
se demuestra en algunas investigaciones, parecen mantenerse a lo lar-
go de toda la escolaridad obligatoria (Gardner, 1996). El pensamiento
social es un aspecto esencial para el aprendizaje de una cultura demo-
crtica. En esta lnea, la formacin del pensamiento debe basarse en
problemticas reales (Khon, 1989), cercanas al alumnado, debe ser un
aprendizaje funcional, til en su vida cotidiana. Este planteamiento
tambin es la base para la introduccin progresiva de contenidos dis-
ciplinares, que ayuden a convertir el saber vulgar del alumnado en co-
nocimiento intelectual.
Una de las metas ms importantes de la formacin del pensamien-
to social es la preparacin del alumnado para intervenir en la vida. In-
tervenir desde la racionalidad, para solucionar problemas, lo que re-
quiere la formacin del pensamiento crtico y creativo, y capacidades
para la toma de decisiones. La reflexin, la comunicacin y la accin
social, requieren el procesamiento de la informacin, es decir, la obten-
cin, el tratamiento de las fuentes y la sntesis, que permita la transmi-
sin de lo que se ha aprendido o su aplicacin real. Diferentes habili-
dades y estrategias nos permiten seguir una determinada lgica cient-
fica cuando analizamos aspectos de la sociedad, as como situarnos en
el espacio y en el tiempo. La educacin para la democracia reclama una
enseanza para que los nios y nias sean ms autnomos y responsa- ciales. En cambio, la mayora de problemas con los cuales se enfrentan
bles. Se trata de favorecer las condiciones en el aula de ciencias socia-
les, para que el alumnado construya su opinin y sea capaz de emitir
253
juicios razonados, para que imagine alternativas a la sociedad en que
vivimos y, en definitiva, para que no slo adquiera saber sobre el pa-
sado y el presente, sino que tambin sea capaz de aplicarlo a su reali-
dad.
En el trabajo dirigido por Pallascio y Lafortune (2002), sobre el las
estrategias para el pensamiento reflexivo, con diferentes colaboracio-
nes sobre las estrategias para educar en el pensamiento crtico, el pen-
samiento creativo y la metacognicin, destaca el captulo de Martineau
(2002), sobre las estrategias del pensamiento histrico para la ensean-
za democrtica. Este autor considera que el pensamiento histrico co-
mo pensamiento reflexivo es un instrumento esencial para la educa-
cin de la ciudadana. Este autor, siguiendo a Bdarida (1998) y a
Rousso (1998), considera que en la situacin actual de la historia en
nuestra sociedad, con el creciente inters por la memoria y el pasado,
no se puede olvidar que lo importante es la interpretacin, la forma-
cin del pensamiento histrico y de la conciencia histrica, y la escuela
tiene en este sentido un papel muy importante:
2.7.1. La solucin de problemas sociales
Cuando se hace referencia a la solucin de problemas la mayora
de las personas piensan en problemas matemticos, en problemas que
se solucionan mediante la ejecucin de operaciones aritmticas o del
clculo numrico. En pocas ocasiones se relacionan con problemas so-
las personas en la vida cotidiana, son problemas que tienen que ver
con las relaciones personales, con los valores sociales o con las expe-
254
riencias de los hombres y mujeres dentro de un grupo social o de una
comunidad, ya sea la familia, los amigos, la escuela, el trabajo, el club o Tipologa de Opciones para la Planteamiento del Ejemplo
problemas solucin problema
la asociacin. Y estos problemas acostumbran a ser de naturaleza eco- Algortmicos Una nica respuesta Estn relacionados con Cul es el recorrido
vlida datos matemticos ms corto en el mapa
nmica, poltica, sociolgica, antropolgica, etc. (Domnguez, 1994).
para ir del punto A al
Los problemas sociales han de tener en cuenta las experiencias del punto B?
Semialgortmicos Con ms de una res- Existe una condicin o Es posible ir en tren de
alumnado, han de ser relevantes y deben tratarse como reajuste o rede- puesta posible que sea variable A a B pasando tambin

finicin de la organizacin social (Dewey, 1985, 1989). correcta por C?

Semiheursticos Con una solucin Con varios condicionan- Cul es el mejor reco-
En la enseanza de las ciencias sociales la solucin de problemas abierta tes o variables rrido para la Vuelta
Ciclista a Espaa? Ten
se puede plantear desde perspectivas muy diversas: a) teniendo en
en cuenta que debe salir
cuenta las respuestas posibles; b) problemas disciplinares teniendo en de A y acabar en B, y
que es obligatorio pasar
cuenta a quien los ha de solucionar; c) problemas presentes en la vida al menos por C, D y E

cotidiana del alumnado. Heursticos Se puede solucionar de Con un planteamiento Cul podra ser el
mltiples maneras abierto mejor recorrido para la
Vuelta Ciclista a Espa-

a) Teniendo en cuenta las delimitaciones previas en cuanto a las a? Por qu?

respuestas posibles, podemos distinguir cuatro tipologas:

- algortmicos;
b) Otra forma de analizar la solucin de problemas es teniendo en
- semialgortmicos;
cuenta el papel o el protagonismo de quien los ha de solucionar. En la
- semiheursticos;
enseanza de las ciencias sociales los problemas pueden surgir de las
- heursticos.
mismas disciplinas, por ejemplo, aplicar determinadas tcnicas geogr-
ficas para solucionar la ubicacin ideal de una presa, o tcnicas histri-
Veamos un cuadro explicativo de las diferentes variantes de este
cas de anlisis de las fuentes, por ejemplo, para conocer las costumbres
tipo de planteamiento de los problemas sociales, con ejemplos concre-
alimenticias de los iberos. En este caso los problemas estn diseados
tos de su aplicacin en forma de tareas.
por el profesorado para mejorar las estrategias de enseanza y apren-
dizaje.

255 256
 c) Otro tipo de problemas que puede recoger la clase de ciencias
sociales son los que estn presentes en la vida cotidiana del alumnado,
es decir, que son autnticos problemas que les afectan en sus vidas o
que pueden vivir de una manera cercana, con inters, por ejemplo:
cmo podemos mejorar la fiesta mayor del pueblo para que partici-
pen ms nios y nias?, qu construimos en el solar abandonado que
hay frente a la escuela?, cmo puedo reorganizar mi horario semanal
para cambiar mis hbitos de trabajo y ocio?, debe construirse otro su-
permercado en el barrio?, cmo podemos sealizar mejor los alrede-
dores de la escuela para evitar problemas?
Los problemas cotidianos tienen unas caractersticas especficas
que nos interesan por ser en general problemas sociales. Maclure y
Davies (1994) los han definido a partir de diez aspectos que resumimos
aqu.
1) En el mundo cotidiano, el primer paso, y en ocasiones
el ms difcil, a la hora de resolver un problema, es el
reconocimiento de que ese problema existe.
2) En la resolucin cotidiana de los problemas, resulta a
menudo ms difcil identificar el problema que saber
cmo resolverlo.
3) Los problemas cotidianos suelen estar mal estructura-
dos, es decir, se resisten a especificar los pasos para
llegar a la solucin.
4) En la resolucin cotidiana de los problemas, normal-
mente no est claro, ni siquiera, el tipo de informacin
necesario para resolver un problema determinado, ni
257
tampoco va a estar claro siempre en dnde podemos
encontrar la informacin necesaria.
5) Las soluciones a los problemas cotidianos dependen e
interaccionan con el contexto en el que se presenta el
problema.
6) Los problemas cotidianos generalmente no tienen una
nica solucin correcta, e incluso los criterios acerca
de cul es la mejor solucin no estn, con frecuencia,
nada claros.
7) Las soluciones de los problemas cotidianos dependen
al menos tanto del conocimiento extraoficial como del
oficial.
8) La solucin a los problemas cotidianos importantes
tienen consecuencias tambin importantes.
9) La solucin de los problemas cotidianos tiene lugar en
grupo.
10) Los problemas cotidianos pueden ser complicados,
confusos y obstinadamente persistentes.
El trabajo en el tratamiento de estos problemas en el aula es esen-
cial para un aprendizaje significativo y funcional de las ciencias socia-
les, que eduque en los valores democrticos para la intervencin social.
Este tipo de problemas han de ser planteados por el propio alumnado,
deducidos directamente de sus experiencias explicadas en clase, aun-
que tambin pueden ser inducidos a partir del trabajo planificado por
el profesorado (Michaelis, 1988; Benejam y Pags, 1988).
258
 La planificacin de la enseanza para la solucin de problemas pacidades para valorar las situaciones y los comportamientos de las
sociales, debe contemplar una serie de aspectos bien estructurados: los personas, y tambin se requieren capacidades para pensar alternativas
objetivos que pretendemos que consiga el alumnado, el papel del pro- de cambio a la situacin existente. En este sentido, el pensamiento cr-
fesorado y las actividades ms adecuadas en cada paso. Veamos un tico y el pensamiento creativo son inseparables, es posible que lo crti-
esquema de trabajo y un ejemplo para el ciclo medio de educacin co no sea creativo, pero lo creativo tiene que ser forzosamente crtico.
primaria. Como afirmar Nickerson, Perkins y Smith (1987):
la seleccin crtica como las caracterizaciones crticas contribuyen a la
creatividad de un producto creativo. De acuerdo con esto, es un tanto engaoso
Proceso en la enseanza de solucin Qu debe hacer el profesorado?
plantear dos estilos de pensamiento completamente diferentes el crtico y el
de problemas sociales Qu debe
creativo -, porque el primero constituye necesariamente una parte del segundo.
conseguir el alumnado? Por supuesto que lo crtico puede ser no creativo. Pero lo creativo no puede de-
1.- Reconocer o identificar el problema Mostrar la realidad con problemas cotidianos. Plan- jar de ser crtico. Necesita un componente crtico que fomente la creatividad del
tear problemas surgidos de las propias disciplinas producto mediante una seleccin crtica y unas caracterizaciones crticas que
que ayuden a la comprensin de la realidad social conduzcan a subobjetivos (Nickerson, Perkins y Smith, 1987, 111).
2.- Saber explicarlo y saber realizar Dar la oportunidad al alumnado de hablar sobre el
preguntas causales e intencionales problema. Inducir a la realizacin de preguntas: Por En todo caso, la solucin de problemas debera ser el eje central
qu sucede? Quin lo causa? A quin afecta?
del currculo de ciencias sociales (Oller, 1999), los problemas como con-
3.- Contextualizar la situacin y relativi- Proponer comparaciones en el espacio y en el tiempo
zarla tenido y como estrategia de intervencin didctica para la formacin
4.- Exponer las hiptesis iniciales Ayudar al alumnado a efectuar hiptesis sobre el
del pensamiento social. El currculo basado en problemas sociales
problema
5.- Decidir qu informacin necesitamos Facilitar las fuentes de informacin y la valoracin de acerca el conocimiento de lo social a la vida del alumnado, a sus pro-
y buscarla su validez pias problemticas y a las de su entorno. En este sentido, las diferentes
6.- Buscar informacin y distinguir la Presentar instrumentos de anlisis y valoracin de la
informacin relevante de la accesoria informacin
disciplinas sociales tienen sentido en cuanto aportar conceptos y me-
7.- Analizar puntos de vista distintos Adaptar las opiniones existentes a las capacidades todologas para la solucin de los problemas sociales relevantes. El cu-
sobre el problema. del alumnado que trata el problema
rrculo gira alrededor de la realidad social actual, del pasado que la
8.- Debatir el problema con otras per- Presentar actividades de debate en pequeo grupo,
sonas de aprendizaje entre iguales explica y del futuro que la puede mejorar. No se estructura a partir de
9.- Comunicar la propia opinin y actuar Proponer la construccin de la propia opinin y la
la lgica de las disciplinas, sino que stas se ponen al servicio del cono-
en consecuencia concrecin de las iniciativas personales o de grupo
cimiento social escolar. Y es aqu donde la transposicin didctica ad-
quiere sentido, para que los problemas sociales relevantes para las per-

La solucin de problemas sociales necesita del desarrollo del pen- sonas lo sean tambin desde el punto de vista cientfico, en el conteni-

samiento crtico y del pensamiento creativo, del aprendizaje de las ca- do y en las formas que se usan en las escuelas.

259 260

2.7.2. El pensamiento crtico
Una definicin clsica del pensamiento crtico es la realizada por
Ennis (1985):
Critical thinking is reflective and reasonable thinking that is focused on
deciding what to believe or do (Ennis, 1985, 45).
En una publicacin posterior de Norris y Ennis (1989, citado por
Martineau, 2002), estos autores distinguen la toma de decisiones como
el objeto del pensamiento crtico, el razonamiento como el centro de la
actividad mental y el pensamiento reflexivo como la conciencia mani-
fiesta de indagacin de los fundamentos racionales de la voluntad, es
decir, la toma de decisiones y de creencias es el objeto, la racionalidad
es la actividad y el pensamiento reflexivo o crtico es el instrumento.
En este sentido, para Martineau (2002) el pensamiento crtico es fun-
damental para la educacin democrtica, sobretodo si tenemos en
cuenta que la realidad social sufre continuos cambios:
Alors que l' on a tendance a ragir en fonction de sa perception de la r-
alit, on gagne a agir en fonction de sa rflexion. Du coup, socialement, parce
quelle est un vecteur de participation claire, la rflexion devient un outil cen-
tral de la vie dmocratique (...).
On comprend mieux l'importance que 1'on doit accorder la capacit du
citoyen dobserver de faon critique et rationnelle la ralit lorsque lon saisit
quen dmocratie, la ralit sociale et politique est constamment sujette a chan-
gement. (Martineau, 2002, 285).
El pensamiento crtico no ha recibido una gran atencin en la es-
cuela, tampoco desde la enseanza de las ciencias sociales. El primer
problema consiste en su ausencia en la mayora de los currculos, as
como tampoco est presente en el trabajo diario en las aulas, no se le
261
dedica un tiempo ni una atencin especficas (Newmann, 1990, 1991).
El pensamiento crtico es una de las metas bsicas de la enseanza de
las ciencias sociales en una educacin democrtica, es la base de la
convivencia, para la comprensin del pasado y del presente (Tulchin,
1987). En primer lugar, la formacin del pensamiento crtico obliga a la
relacin entre el pensamiento y la accin, entre la reflexin y las actitu-
des sociales. En segundo lugar el pensamiento crtico exige una forma-
cin que fomente en el alumnado una actitud abierta a la investiga-
cin (Young, 1993).
El mismo conocimiento intelectual o cientfico se basa en el pen-
samiento crtico, ya que sin una observacin crtica de la realidad no
pueden proponerse cambios ni darse explicaciones renovadas. El pen-
samiento crtico presenta grandes dificultades para ser asumido en la
educacin primaria, pero tambin es cierto que la actitud del alumna-
do, que quiere saber hasta el ltimo detalle de determinados aconteci-
mientos sociales, nos da la oportunidad de ir ms all de las respuestas
simplistas, para favorecer una actitud abierta a la reflexin y a la bs-
queda y valoracin de la informacin. El alumnado, desde los prime-
ros cursos de la escuela primaria, tiene opiniones sobre los hechos que
suceden a su alrededor, por lo tanto, hemos de ayudar a reconstruir
estas opiniones, sus juicios de valor, as como sus capacidades para
evaluar y reinventar la realidad. Como afirma Gardner (1996):
Quiz lo ms importante para una temprana formacin cientfica y pre-
cientfica sea el cultivo serio de una actitud reflexiva (Gardner, 1996, 212).
La formacin del pensamiento crtico debe basarse en el aprendi-
zaje de habilidades cognitivas, de capacidades para valorar la informa-
262
cin y su naturaleza ideolgica (Dhand, 1994). La enseanza de las
ciencias sociales que favorece una actitud crtica ante el mundo social y
ante su conocimiento, propone un currculum basado en objetivos que
contemplan la intervencin social, contenidos relacionados con la vida
social del alumnado y una metodologa donde juega un papel impor-
tante el dilogo y la cooperacin (Alvermann y Dillon y OBrien, 1990).
Las actividades que favorecen la formacin del pensamiento crtico
han de seguir un esquema de trabajo, donde tengan cabida diferentes
elementos esenciales de este tipo de pensamiento. Veamos una posible
estructura de los componentes activos del pensamiento crtico en la
educacin primaria:
a) valorar la importancia del problema que se trate;
b) observar la realidad de referencia y justificar nuestra visin;
c) preguntar y buscar informacin;
d) analizar las opiniones, las justificaciones y los argumentos
aportados por las diferentes personas;
e) valorar la relevancia de las fuentes;
f) analizar nuestra opinin y nuestros juicios de valor;
g) debatir sobre las opiniones con otras personas;
h) preguntar a los protagonistas o a los expertos;
i) llegar a conclusiones y concretar los valores en juego;
j) redefinir el problema o buscar perspectivas diversas.
La educacin y el pensamiento crtico son interdependientes en
una sociedad democrtica o, como mnimo, el pensamiento crtico es la
finalidad ms importante de la educacin. Algunos autores conside-
ran, incluso, que sin la formacin del pensamiento crtico no existe una
263
verdadera educacin, ya que el alumnado no dispone de las capacida-
des para valorar la informacin que se le ofrece, para realizar una se-
leccin consciente de los datos que se le ofrecen y para realizar una
construccin conceptual razonada (Siegel, 1988).
2.7.3. El pensamiento creativo
En la enseanza de las ciencias sociales el pensamiento creativo se
relaciona en primer lugar con el relativismo del conocimiento social.
Comprender que la realidad social se configura por la confluencia de
determinados factores del pasado, que podan haber sido diferentes y
haber configurado una realidad distinta. Por lo tanto el futuro tambin
puede ser diferente del presente o, mejor dicho, el futuro est por cons-
truir y su determinacin es una decisin personal y colectiva. El pen-
samiento creativo en la enseanza de las ciencias sociales est tambin
ligado al cambio social, a la bsqueda de alternativas a la realidad pre-
sente (Slaughter, 1991).
Para definir la creatividad podemos hacer referencia a la origina-
lidad, en el sentido de dar respuestas nuevas a los problemas. Existen
conceptos como imaginacin o fantasa, que juegan con los aspectos
ms sorprendentes o extraordinarios de un problema conocido (Egan,
1994). Podemos definir creatividad como la aplicacin de determina-
das capacidades de pensamiento, que combinan de manera diferente
nuestros conocimientos actuales. Vygotski escribi a principios de si-
glo:
Llamamos actividad creadora a toda realizacin humana creadora de al-
go nuevo, ya se trate de reflejos de algn objeto del mundo exterior, ya de de-
264
terminadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se mani- pensamiento convergente, que tiende a dar una nica respuesta a los
fiestan slo en el propio ser humano (Vygotski, 1996).
problemas, y un pensamiento divergente, que se mueve hacia el pro-

Este autor pensaba que existen dos tipos de conducta en las per- blema en muchas direcciones. Este ltimo tipo de pensamiento es el

sonas, una reproductora, y otra creadora o combinatoria. Segn Mayer que est ms relacionado con el pensamiento creativo. La inteligencia

(1986), la creatividad se relaciona con las nuevas soluciones a los pro- se relaciona ms con el pensamiento convergente.

blemas conocidos: La creatividad tambin necesita fundamentos, por este motivo

Definamos creatividad como una actividad cognitiva que tiene como re- acostumbra a ir unida a un buen conocimiento de la temtica trabaja-
sultado soluciones nuevas de un problema. Por tanto, ensear creatividad im-
da. El conocimiento especializado favorece las respuestas creativas. A
plica ensear a las personas cmo generar ideas nuevas para una solucin da-
da (Mayer, 1986, 376). pesar de esto, la creatividad necesita tres condiciones para su desarro-
llo:
El pensamiento creativo est relacionado con la enseanza de las
a) la comunicacin para fomentar la curiosidad y el deseo de
ciencias sociales, en primer lugar, a partir del concepto de relativismo
saber,
aplicado al conocimiento social, si el saber sobre la sociedad es relativo
b) la libertad que favorece un contexto de seguridad en la per-
nos permite pensar que el pasado poda haber sido de otra manera,
sona para aprender y para poder expresar sus ideas,
diferente si las circunstancias hubiesen cambiado, y en el futuro tam-
c) y la asuncin del riesgo que comporta la incertidumbre y el
bin puede existir una realidad diferente segn las condiciones de vida
inconformismo.
y de convivencia que creemos en el presente. Como se ha apuntado
anteriormente el pensamiento creativo no se puede separar del pensa-
No debe contraponerse el pensamiento creativo con la lgica cien-
miento crtico, ya que para crear cualquier realidad nueva antes ha si-
tfica, en especial en la enseanza. Por ejemplo, desde las matemticas
do necesario entrar en una dinmica de anlisis crtico de la realidad
Chevallard (et.al., 1997) reclama que la solucin de problemas y la
existente (Gardner, 1995).
creatividad matemtica, no ha de relacionarse siempre con aspectos
La inteligencia -en el sentido tradicional - y la creatividad, no
motivadores o espectaculares del clculo o de la geometra, sino que el
siempre van unidas. A veces, personas con un alto coeficiente de inte-
pensamiento matemtico, como construccin personal de conocimien-
ligencia demuestran incapacidad para imaginar o para ser originales,
to, es en s mismo un pensamiento creativo.
es decir, para ser creativos. De la misma manera, personas que han
Parece como si nuestra cultura escolar opusiera frontalmente actividad
desarrollado mucho sus capacidades creativas no siempre demuestran matemtica creativa y actividad rutinaria o repetitiva. Como si la actividad
matemtica slo fuera creativa en la medida en que se presentara como sor-
ser ms inteligentes que otras no tan creativas. Parece que existe un

265 266
prendente, diferente, original y, en definitiva, libre y espontnea. (Che- televisin o las redes informticas, se hace imprescindible, ms que
vallard, et.al., 1997, 270).
nunca, un aprendizaje para el tratamiento critico de la informacin.

Tambin en la enseanza de las ciencias sociales la creatividad se Como afirma el filsofo Bobbio (1995):

relaciona con determinados aprendizajes del arte, con actividades que ...il nemico della democrazia, non e piu il pote re autocratico, non e piu il
potere di oligarchie chiuse che perpetua no se stesse. I1 nemico non e I'uomo di
incluyen el juego, el trabajo en grupo o la utilizacin de medios audio- lite, ma I'uomo di massa, [...] costruito, come in uno stampo, dalla influenza
pervasiva, insistente, ossessiva delle comunicazioni di massa. Non il signore,
visuales, pero pocas veces en los currculos se relaciona la creatividad ma il servo contento, contento perch non sa di essere un servo (Bobbio, 1995,
citado por Landi, 2006).
con el propio conocimiento social , con su construccin y con el descu-
brimiento de sus conceptos, de sus procedimientos o con los valores
Un modelo democrtico de enseanza ha de procurar el aprendi-
implcitos. El pensamiento creativo en la enseanza de las ciencias so-
zaje de algunas actitudes esenciales ante la informacin social:
ciales debe relacionarse con su propia naturaleza, de construccin de la
a) La participacin en la bsqueda de la informacin con la
realidad social.
que se construye el conocimiento social.
Una de las posibilidades ms interesantes del pensamiento creati-
b) El aprendizaje de capacidades para la comprensin, la in-
vo en ciencias sociales es su aplicacin a la visin, o visiones, sobre el
terpretacin y la valoracin de las fuentes.
futuro o los futuros posibles, probables y deseables (Slaughter, 1993).
c) La aplicacin prctica de los contenidos en la realidad social
De esta manera aceptamos que el futuro se construye, aunque que
del alumnado, el debate y la argumentacin de las ideas que
puedan existir tendencias o condicionantes importantes en la toma de
estn construyendo.
decisiones sobre problemas comunes o generales.

En la educacin primaria el aprendizaje de procedimientos para la

2.7.4. El tratamiento de la informacin social
adaptacin y comprensin del medio social, comienza desde los pri-
meros aos de vida. Las personas desarrollamos capacidades necesa-
Es evidente que la formacin del pensamiento social se relaciona
rias para recoger los mensajes orales, visuales o a travs de cualquiera
con las capacidades para el procesamiento de la informacin social. La
de los sentidos de nuestro organismo. Como una necesidad imprescin-
bsqueda, el tratamiento, la sntesis y la comunicacin de la informa-
dible, aprendemos a seleccionar aquellos mensajes que nos son tiles
cin, es un proceso que forma parte de algunos de los aspectos que se
y, al mismo tiempo, descartamos aquellas informaciones que no nos
han tratado hasta ahora, como son la racionalidad, el pensamiento cr-
interesan o que, en determinadas situaciones, no podemos descodificar
tico, etc. Teniendo en cuenta la gran cantidad de informacin que llega
o asimilar. El aprendizaje de habilidades sociales debe completar un
a los nios y nias, desde los primeros aos de su vida, a travs de la

267 268
proceso, desde la descripcin de la sociedad hasta el aprendizaje de cial que estudiamos (por ejemplo, Iturrate, et.al.,1996; Trepat, 1995;
capacidades para la accin social. Anadn, 2002, 2006). La mayora de estos trabajos tratan de las fuentes
En el currculo de primaria aparecen una serie de habilidades y histricas. Veamos una posible clasificacin de estas fuentes:
estrategias esenciales. Por ejemplo:
1) observacin del paisaje, situacin, orientacin, representacin,
recogida y anlisis de datos, comparaciones y relaciones entre
paisajes;
2) estrategias para trabajos de campo, recogida de datos y tcni-
cas de representacin grfica de los mismos;
3) estrategias para el estudio de la poblacin;
4) estrategias para el anlisis de los medios de comunicacin;
5) entrevistas y cuestionarios para el estudio de la organizacin
social;
6) dramatizacin y simulacin para el estudio de conflictos;
7) habilidades para el debate, la opinin y el contraste;
8) interpretacin de actitudes sociales a partir de fuentes de in-
formacin;
9) anlisis crtico de la informacin de los medios de comunica-
cin;
10) autonoma en la utilizacin de los medios de transporte;
11) utilizacin de ejes y cuadros cronolgicos;
12) recogida, archivo y clasificacin de documentos histricos;

En la actualidad disponemos de variadas propuestas y recursos

para ensear ciencias sociales a partir del tratamiento de la informa-
cin, es decir, leyendo e interpretando las fuentes de informacin, cla-
sificndolas y construyendo nuestro conocimiento de la situacin so-

269 270
 Cuando se pretende que el alumnado desarrolle su pensamiento
histrico las fuentes histricas se convierten en elementos centrales del
proceso de enseanza y aprendizaje. Para la reconstruccin de los co-
nocimientos por parte del alumnado y para la formacin del pensa-
miento social crtico es esencial el trabajo con las fuentes. Las razones
son muchas y de gran importancia. El trabajo con fuentes requiere una
actitud innovadora en la enseanza de la historia por parte del profe-
sorado (Bernardi, 1985; Pags y Santisteban, 1994). Estas son algunas
razones que permiten comprender el valor educativo de las fuentes
histricas (Pags y Santisteban, 2006).
1) Ayudan a superar la estructura organizativa de los libros
de texto a partir de actividades sobre la historia familiar y
local y de procedimientos para el tratamiento de la infor-
macin.
2) Permiten conocer la historia ms prxima, pero tambin
establecer generalizaciones y relaciones con otras realida-
des.
3) Generan un conocimiento histrico concebido como un
conocimiento discutible.
4) Presentan aspectos de la vida de las personas ms all de
los acontecimientos blicos o polticos.
5) Facilitan la motivacin del alumnado y esto hace que en-
tren con mayor rapidez dentro del contenido problemti-
co de la disciplina.
6) Ponen en juego el concepto de objetividad frente al ma-
nual o al texto historiogrfico, que tienen una gran carga
271
de subjetividad y de origen ideolgico en sus interpreta-
ciones.
7) Permiten contemplar aquello que pas en una especie de
estado natural, al margen de manipulaciones y con la
posibilidad de planificar una utilizacin didctica articu-
lada, que ponga en contacto directo al alumnado con el
pasado.
8) Facilitan el protagonismo del estudiante en su propia re-
construccin de la historia.
9) En el peor de los casos, pueden tener una funcin de con-
validacin y de verificacin de todo aquello que afirma el
manual o el profesorado.
10) Diversifican el proceso de enseanza y aprendizaje y favo-
recen la riqueza de las experiencias, exigen en ms de una
ocasin el trabajo fuera del aula, las visitas a museos, las
observaciones directas o el trabajo de campo.
11) Permiten la renovacin de la historia que se ensea, ya que
pone el acento, ms que en una serie de acontecimientos,
en la adquisicin progresiva de habilidades y conceptos, lo
que a su vez favorece la construccin de esquemas de co-
nocimiento cada vez ms complejos.
12) Demandan del profesorado que planifique las condiciones
adecuadas del proceso de enseanza, de tal manera que
facilite la progresiva autonoma del alumnado para el
aprendizaje.
272
 El uso de las fuentes histricas en la enseanza de la historia no
debe negar su complejidad, como tampoco debe limitarlo a elementos ESTRUCTURA INFORMATIVA DE UNA FUENTE

Estructura Contextos de los signos

informativos, como si fueran construcciones epistemolgicas de la his-
Informaciones directas explcitas A. Mensaje
toria, ya que entonces dejaramos de lado su carcter activo en la cons- 1. B. Cdigo
2. Informaciones indirectas, implcitas para alcanzar con C. Forma
truccin del conocimiento histrico. El uso de las fuentes no tiene sen- inferencias simples (del tipo si x, entonces y D Soporte
E. Funcin
tido si no son decodificadas e interpretadas para construir una deter- Correlacin entre fuentes ya conocidas
y fuentes nuevas
3. Informaciones indirectas para alcanzar con inferen- Correlacin entre fuentes y contexto
minada visin del pasado. En este sentido, las fuentes son mudas, ne- cias complejas
Series de datos
cesitan a alguien que las haga hablar. Por tanto, la interpretacin de las
Silencios

fuentes ha de partir de una concepcin histrica dinmica, revisable y

metodolgicamente centrada en la construccin/ interpretacin de los
Los modelos didcticos para la utilizacin de las fuentes histricas
hechos.
en la escuela primaria se podran clasificar segn sean inductivos, de-
La informacin que nos aportan las fuentes primarias presenta
ductivos, de representacin conceptual y de produccin de hiptesis.
problemas en funcin de su intencionalidad, parcialidad, diversidad,
a) El modelo inductivo presenta una situacin particular y se des-
multiplicidad de temas, de formas y de orgenes. Hace que tengamos
tina a la construccin de un concepto histrico pertinente. La
que seleccionar cuidadosamente y presentar una gama de ejemplos
fuente se describe para extraer la informacin a partir de las pre-
suficientes, que permitan una interpretacin coherente de los aspectos
guntas del profesorado.
que pretendemos conocer. A pesar de todo, debemos tener en cuenta
b) En el modelo deductivo se utilizan varias fuentes histricas que
que su diversidad representa una gran riqueza para el aprendizaje, pa-
se comparan y se establecen semejanzas y diferencias. El profe-
ra los procesos de formacin del pensamiento histrico.
sorado dirige la atencin del alumnado hacia los aspectos que
Las fuentes histricas tienen una estructura informativa que va
ayudan a generalizar a partir de los ejemplos.
desde la simple descripcin del contenido o de lo que se observa, hasta
c) El modelo de representacin conceptual ayuda a solidificar con-
inferencias cada vez ms complejas y a la comparacin con otras fuen-
ceptos ya trabajados o elaborados parcialmente. Las fuentes legi-
tes. En las fuentes existen informaciones explcitas que el alumnado
timan el aprendizaje conceptual y le dan coherencia, son ejem-
puede deducir con facilidad e informaciones implcitas o silencios que
plos con los cuales completar el conocimiento adquirido.
requieren del anlisis del contexto.
d) El modelo de produccin de hiptesis utiliza las fuentes histri-
cas para que el alumnado plantee preguntas, cuestione las in-

273 274
 formaciones, se interese por las temticas histricas. Las fuentes Bernardi, 1985; Falteri y Lazzarin, 1986; Bordino y Ferrero, 1987; Aziani
provocan sorpresa y movilizan conocimientos previos del alum- y Mazzi, 1988; Mattozzi, 1989 Cavinato, 1989).
nado, a partir de un trabajo de su manipulacin que sea creati- En las habilidades propias de los aprendizajes relacionados con la
vo. geografa, segn De Vecchis y Staluppi (2004), hemos de tener en cuen-
ta:
El procesamiento de la informacin se relaciona tambin con el a) la adquisicin de capacidades para la distincin de los di-
uso de materiales de archivo en la enseanza. Los archivos son fuentes versos paisajes;
de la memoria social, que responden a una sistematizacin y que de- b) su descripcin y su representacin;
muestran la necesidad de la organizacin de la informacin. Los archi- c) la construccin y la interpretacin de las representaciones
vos son informadores, pero tambin son patrimonio cultural. Necesi- cartogrficas;
tan que las personas que los estudian los hagan hablar, les den sentido d) la bsqueda de informacin y su interpretacin.
y significado, y los incorporen en el conocimiento histrico. En los ar-
chivos encontramos fuentes de informacin primarias, que el alumna- Los mismos autores reconocen una gran variedad de fuentes que
do de educacin primaria puede interpretar si, previamente, el profe- deben actuar como instrumentos en el proceso de aprendizaje:
sorado ha realizado un trabajo de contextualizacin y de presentacin a) literarios-lingsticos;
de los documentos. La didctica con fuentes de archivos permite un b) cartogrficos;
conocimiento de la cultura del medio social, que puede ayudar al c) icnicos;
alumnado a comprender las relaciones entre la historia y su propio pa- d) cuantitativos-estadsticos;
sado (Trib, 2002, 2006). Y no slo debemos utilizar los archivos, tam- e) grficos.
bin hemos de crearlos en las escuelas, con la informacin que aportan f) la observacin directa;
las familias, los documentos histricos, los resultados de la informa- g) la observacin indirecta;
cin que se recoge en cada curso, con las estadsticas de que dispone- h) los medios de comunicacin de masas.
mos para el funcionamiento del centro o con las publicaciones que nos
llegan. Este tipo de propuestas no son nuevas (Luc, 1981) y se han tra- En referencia a los medios de comunicacin De Vecchis y Staluppi
bajado ampliamente sobretodo en Italia, donde existen desde hace (2004) consideran que la enseanza en la escuela puede ser una parte
tiempo una gran cantidad de trabajos publicados sobre el tema (De relevante de la educacin de las personas, pero que no puede olvidar
el impacto que tiene la informacin de los medios en la configuracin

275 276
de los espacios de aprendizaje de la ciudadana. Por este motivo, en el
proceso de tratamiento de la informacin social es fundamental tener
en cuenta las relaciones entre el medio local-global, ya que no es tan
importante la escala de anlisis como la cantidad y la calidad de las
variables que se tengan en cuenta (Graves, 1991).
En el aprendizaje de habilidades histricas y geogrficas, en la va-
loracin crtica de la informacin, en la aplicacin del conocimiento los muy diversos, desde la sociolingstica, la antropologa, la filosofa
social a las realidades vividas, al medio donde se desarrolla nuestra
vida y nuestros intereses, en la educacin democrtica de la ciudada-
na en general, es fundamental lo que De Vecchis y Staluppi (2004)
llaman el paso del sapere al sapere fare:
Mi sembra, infatti, che non si possa prescindere da quel che ormai viene
conslderato pacificamente acquisito: il superamento del nozionismo, sostituito
o, ancor meglio, correrto, integrato e valorizzato da una piu correrta ed efficace
padronanza di metodi per osservare, interpretare e comprendere la realta terri-
toriale. Il che si compendia nello sviuppo di abilita, o capacita operative, per
poter lavorare in geografia o, ancora piu sinteticamente, per dirla con il Bissanti,
il passaggio dal sapere al saper fare (De Vecchis y Staluppi, 2004, 77).
277
2.8. La comunicacin desde la didctica de las
ciencias sociales
La importancia de la comunicacin en la educacin ya fue remar-
cada por Dewey, quien pona en el centro del acto educativo las rela-
ciones interpersonales. La comunicacin ha sido analizada desde ngu-
o la psicologa. Son muchos los autores que piensan que la comunica-
cin es la base de la enseanza y del aprendizaje (Mercer, 1997; Reyz-
bal, 1993; Wals, 1994). De hecho, los mtodos y estrategias de ensean-
za o la motivacin del alumnado se relacionan de una manera directa
con las diferentes formas de la comunicacin. La direccin de la comu-
nicacin y su contexto son elementos fundamentales en la investiga-
cin educativa. Las nuevas tecnologas de la informacin abren unas
posibilidades desconocidas en las formas de comunicacin, a las cuales
la enseanza debe tambin hacer frente, analizar y utilizar para mejo-
rar los aprendizajes cuando sea posible.
La enseanza de las ciencias sociales para la comprensin y la ac-
cin social, deben priorizar el aprendizaje de unas habilidades comu-
nicativas, para la lectura crtica de las fuentes, la sntesis del conoci-
miento y la toma responsable de decisiones. Por otro lado, la comuni-
cacin se relaciona tambin con las formas de poder y de control social,
con la libertad de expresin y con las posibilidades personales de ex-
presar y de debatir los problemas sociales. Estas cuestiones han sido
analizadas en la investigacin del discurso en el aula (Young, 1993).
Las habilidades comunicativas se sitan en el plano oral y escrito,
en los materiales de trabajo en el aula y en las producciones del alum-
278
nado. Una posible relacin entre la educacin social y las habilidades flexin, la representacin y la comunicacin oral parecen partes inse-
comunicativas podra ser la que se ve reflejada en el siguiente esque- parables del mismo proceso de aprendizaje de las habilidades comuni-
ma, que intenta ser una aproximacin a cmo las personas nos comu- cativas. Educar en la diversidad requiere diferentes registros comuni-
nicamos, teniendo en cuenta los componentes esenciales de esta comu- cativos, distintos formatos y medios, en definitiva, habilidades del pro-
nicacin frente a los problemas sociales (Gavald y Santisteban, 1998): fesorado para facilitar las interacciones y los aprendizajes (Wals, 1994).
a) pensamiento social; b) habilidades sociales; c) conciencia social y Para el desarrollo de las habilidades comunicativas se deberan
metacognicin; d) habilidades comunicativas. facilitar todo tipo de actividades, entre iguales o guiadas por el profe-
sorado. En el aprendizaje entre iguales se producen situaciones exclu-
sivas que la escuela debe potenciar (Rogoff, 1993). Por otro lado, el pro-
Aprendizaje del Vivencias personales en los fesorado debe ser consciente de lo que significa compartir significados
conocimiento social para la diversos mbitos de
resolucin de problemas
sociales.
socializacin: familia,
amigos, asociaciones,...
en las diversas y posibles interacciones:
Superacin de estereotipos Experiencias educativas en
sociales. valores democrticos. - el habla real participante, sobre un problema que nos
Construccin de
a) Desarrollo del
pensamiento social la opinin sobre
b) Desarrollo de las
habilidades sociales
afecte, el habla real no participante, sobre un tema que
problemas socia-
les y emisin de no nos afecta directamente;
juicios
Reflexin personal sobre Experiencias de - habla hipottica (simulacin, dilema moral,...);
los problemas sociales. contraste de la opinin y
Autoacceptacin. emisin de juicios,
Conciencia social y dilogo y debate. - habla de ficcin, (invencin de personajes, roles, etc.);
compromiso social del Participacin en grupos
profesorado crtico. cooperativos, resolucin de - transcontextualizacin, es decir, sobre principios morales
conflictos.
c) Desarrollo de las
capacidades para la d) Desarrollo de las
aplicables a multitud de casos;
metacognicin. habilidades comunicativas
- metadiscurso o debate sobre la estructura y la funcin
del propio debate (Portillo, 1991, 103).
Gavald y Santisteban (1998)

El proceso comunicativo que se da en el aula determina la calidad

2.8.1. Las habilidades cognitivo-lingsticas
de la construccin de las opiniones del alumnado y de sus juicios. Las
habilidades comunicativas que se pueden desarrollar son habilidades
Segn Werstch (1988) en el aula el profesorado y el alumnado se
lingsticas, competencias comunicativas para la comprensin del dis-
sitan en distintos planos de la comunicacin y mantienen, durante el
curso y habilidades interactivas para la participacin social. La re-
proceso de enseanza y aprendizaje, sus posiciones con respecto a c-

279 280
mo perciben la situacin. Por este motivo, las habilidades comunicati-
vas adquieren una gran importancia en la enseanza, ya que determi-
nan el grado de conocimiento compartido en el aula escolar (Edward y
Mercer, 1988). En el caso del conocimiento social es muy importante
compartir las experiencias sociales de los nios y nias, y el profesora-
do debe utilizar las representaciones del alumnado para planificar la
enseanza.
En la obra editada por Jorba, Gmez y Prat (1998) se analizan los
estudios existentes sobre las principales habilidades cognitivolingsti-
cas para la enseanza: describir, resumir, definir, narrar, explicar, justi-
ficar, argumentar. Para estos autores los textos del alumnado deben
analizarse segn el tipo de habilidad cognitivolingstica que se des-
arrolle, teniendo en cuenta los siguientes criterios de evaluacin:
a) pertinencia, coherencia y claridad expositiva;
b) suficiencia de elementos;
c) precisin, que sea aceptable en conjunto y que se utilicen los
conceptos adecuados;
d) volumen de conocimientos, de acuerdo con el nivel madurati-
vo;
e) organizacin (macroestructura, microestructura, superestruc-
tura), de acuerdo con la tipologa del texto, titulaciones que
orientan la lectura.
De las habilidades cognitivolingsticas Jorba, Gmez y Prat
(1998) destacan cuatro de ellas, para ser trabajadas desde todas las
reas curriculares.
281
- Describir: producir proposiciones o enunciados que
enumeren cualidades, propiedades, caractersticas, etc.,
del objeto o fenmeno que se describe.
- Explicar: producir razones o argumentos de manera or-
denada; establecer relaciones entre las razones o los ar-
gumentos que lleven a modificar un estado de conoci-
miento.
- Justificar: producir razones o argumentos que lleven a
modificar el valor epistmico en relacin con el corpus
de conocimiento en que se incluyen los contenidos de la
justificacin; examinar la aceptabilidad de las razones o
de los argumentos.
- Argumentar: producir razones o argumentos; establecer
relaciones entre las razones o argumentos que lleven a
modificar el valor epistmico desde el punto de vista del
destinatario; examinar la aceptabilidad de las razones o
de los argumentos.
De las formas posibles de comunicacin la argumentacin es la
ms elaborada, la ms democrtica, ya que pone al receptor y al emisor
en situacin de igualdad en el debate, con libertad para exponer sus
opiniones o sus juicios, sus razones, y, como premisa, tener una actitud
de no estancamiento en las propias posiciones, de escucha de las otras
alternativas, de estar dispuestos a aceptar o a integrar las posiciones de
la otra persona.
282
2.8.2. Las caractersticas y los componentes de la argumentacin
en ciencias sociales
Justificacin

Para el estudio de la argumentacin en la enseanza de las cien-

Descripcin Explicacin Argumentacin
cias sociales hemos de destacar los trabajos de Benejam y Quinquer
(1998), as como el de Casas (2005). Para Benejam y Quinquer (1998)
Interpretacin
argumentar es una habilidad imprescindible en el mundo actual, que
tiene un papel esencial en las ciencias sociales, tanto desde la perspec-
tiva del discurso social como del discurso didctico. Teniendo en cuen- Casas (2005, 40)

ta la multitud de opciones que ofrecen las ciencias sociales en la inter-

pretacin de la realidad, la argumentacin es fundamental para com-
prender el sentido del relativismo. Para Casas (2005) la argumentacin sirve para defender las pro-

Para Casas (2005) no es fcil delimitar el espacio exacto de cada pias convicciones y entender que un mismo problema tiene diferentes

competencia lingstica en el mbito del aprendizaje escolar, ya que interpretaciones y soluciones, todas vlidas para las personas que las

existen mltiples interrelaciones entre ellas y los estudiante tienen ten- defienden. La justificacin y la interpretacin son la base de la argu-

dencia a mezclarlas. Una causa de esta confusin la producen los libros mentacin. Implica una predisposicin a escuchar y a negociar, a con-

de texto cuando proponen actividades de explicar, de justificar o de sensuar, pero tambin a defender las propias convicciones con rigor y

argumentar, pero en realidad detrs de cada una de estas palabras se coherencia.

pide lo mismo, normalmente una explicacin. Para esta autora, adems En otros trabajos (Macaya y Santisteban, 2001; Gavald y Santiste-

de las competencias cognitivolingsticas comentadas antes, aaden la ban, 2004), hemos analizado los componentes de la argumentacin a

interpretacin, que definen como las razones o argumentos que tienen partir de las teoras de Toulmin (Toulmin, Rieke y Janik (1997). Toul-

un apoyo cientfico, pero que bsicamente recogen puntos de vista, min propone que la argumentacin tiene una estructura formada por

opiniones, implicaciones y compromiso personal, as como propuestas diversos componentes: respaldo, aval, razones, modalidad, refutacio-

para intervenir en los problemas sociales. Se considera la interpreta- nes y afirmacin:

cin como un proceso de creacin de significados donde intervienen 1. La afirmacin es el juicio emitido.

razonamientos cientficos, pero tambin posiciones ideolgicas. Es la 2. La modalidad se refiere a la forma lingstica median-

base de la construccin de la propia opinin. te la cual se expresa el juicio (calificadores como las

283 284
 probabilidades son...; es seguro que...: por-
que...; por tanto...).
3. Las razones son los elementos propios (concretos) de
la situacin que apoyan la afirmacin.
4. El respaldo es el apoyo terico (fundamentacin te-
rica) de la justificacin, es decir, la base epistemol-
gica o experiencial acumulada en un determinado
campo de conocimiento a partir de la cual se inicia la
argumentacin.
5. El aval es una regla general que relaciona las razones
particulares de la situacin argumentada con sus
implicaciones.
6. La refutacin es la explicitacin de las excepciones o
condiciones excepcionales bajo las cuales la justifica-
cin dejara de tener validez.
As, cuando una persona argumenta lo que hace es exponer un
juicio (afirmacin) de una determinada manera (modalidad) y, opcio-
nalmente, las posibles excepciones al juicio emitido (refutaciones), ba-
sndose en conocimientos y reglas generales (respaldo, justificacin) y
particulares (razones). Conviene indicar que estos pasos o secuencias
no son del todo visibles en el discurso pero s que lo son en el resultado
final del proceso argumentativo. Imaginemos que un interlocutor
plantea el siguiente razonamiento:
"Seguramente, Ana votar en las prximas elecciones. Hace algunos aos
que es mayor de edad, es una ciudadana como t o como yo, que vive en este
pas! Todos los ciudadanos tienen derecho a votar, no? A no ser que resulte que
285
sea extranjera, seguramente votar. En definitiva, la Constitucin reconoce a
todos este derecho" (Gavald y Santisteban, 2004, 531).
Con este enunciado nos encontramos con una afirmacin clara-
mente formulada (Ana votar en las prximas elecciones). Esta afir-
macin se sustenta en una serie de razones (es mayor de edad, es ciu-
dadana como nosotros). Adems de estas razones referidas a hechos
concretos, tambin encontramos una ley de carcter general que la re-
afirma, un aval (todos los ciudadanos del pas tienen derecho a vo-
to). Este aval, a su vez, remite a una norma universal o garante defini-
tivo (la Constitucin reconoce el derecho de voto). Con todo, hay
unas circunstancias especiales que ponen en cuestin la afirmacin,
que se contemplan en la refutacin (a no ser que resulte que sea ex-
tranjera). En cualquier caso todo el prrafo no deja de ser una suposi-
cin ya que el emisor no tiene la certeza absoluta que la afirmacin se
cumpla. Utiliza una modalidad (seguramente Ana votar).
Este repaso a los componentes de la argumentacin pone de mani-
fiesto la solidez del modelo de Toulmin. Toulmin hace visibles las rela-
ciones estructurales entre los componentes citados en un esquema co-
mo el que sigue:
286
 serie de preguntas, pensadas para ayudar al alumnado a buscar argu-
TEORA mentos para preparar el debate:
La Constitucin
nos reconoce a Cul es tu opinin?
todos este dere-
cho
Qu razones puedes dar para apoyar tu opinin?
Si alguien estuviera en desacuerdo contigo, qu razones crees
AVAL que hara servir?,
Todos los ciuda-
danos del pas Cmo podras convencer a esta persona de que t tienes la ra-
tienen derecho a
voto zn?

RAZONES
-Hace una serie
de aos que es AFIRMACIN
mayor de edad MODALIDAD Ana votar en
- Es una ciudada- Seguramente, las prximas
na como t y co- elecciones
mo yo, que vive
en este pas!

REFUTACIN
A no ser que
resulte que sea
extranjera

(Gavald y Santisteban, 2004, 531)

Muchos autores reconocen en la argumentacin un aprendizaje

esencial en la formacin democrtica (Weston, 2001; Plantin, 2001;
Schwarz, 2000). La argumentacin tiene por objeto el dilogo, la con-
versacin y el debate (Camps, 1996). Una propuesta para ensear a ar-
gumentar y a debatir, que tambin ha sido seguida por Casas (2005), es
la de Schwarz (2000). Este autor propone comenzar el trabajo con una

287 288
2.9. Conclusiones cmo ser a partir de ahora, a travs de la causalidad, la intencionali-
dad y el relativismo.
El conocimiento de lo social es diferente del conocimiento de lo f- La formacin del pensamiento social debe partir de la solucin de
sico, de lo biolgico o de lo matemtico, aunque mantiene determina- problemas sociales y stos, a su vez, deben ser el centro del currculo
das relaciones con este tipo de conocimiento. Pero los conceptos socia- de ciencias sociales. El pensamiento crtico y el pensamiento creativo
les son de naturaleza muy diferente a, por ejemplo, los conceptos qu- son los dos instrumentos ms importantes para la solucin de proble-
micos o tecnolgicos. Lo social se impregna de la experiencia y de las mas sociales. Su enseanza se basa, en primer lugar, en el aprendizaje
creencias con una intensidad mayor a la del resto de conocimientos de capacidades para la valoracin de la informacin y, en segundo
citados. Las representaciones sociales incorporan las ideas sobre el trmino, para pensar alternativas a la realidad social y tomar decisio-
mundo, sobre la convivencia, sobre el tiempo y el espacio social. Por nes encaminadas al cambio social.
otro lado, lo social requiere un aprendizaje conceptual, ms all de un La comunicacin es un aspecto importante del conocimiento so-
aprendizaje factual, requiere la construccin de estructuras conceptua- cial, las habilidades cognitivolingsticas y, en especial, la argumenta-
les complejas interrelacionadas. cin, basada en la interpretacin y en la justificacin, en el dilogo y en
El conocimiento social como conocimiento cientfico se diferencia el debate. Los diferentes elementos de la estructura de la argumenta-
del saber escolar, son dos tipos de conocimientos diferentes y, por lo cin han de ser enseados como parte del discurso social, ya que es un
tanto, desde la didctica de las ciencias sociales hemos de conocer cul objetivo esencial de la educacin democrtica.
es el proceso de transposicin didctica, de conversin del saber cient-
fico en saber escolar. Y teniendo en cuenta las caractersticas del cono-
cimiento social, descritas aqu, debemos conocer cul es el papel de los
valores en el anlisis y en la escritura de lo social, as como tambin
hemos de clarificar cul debe ser el papel de los valores sociales en el
currculo, conceptual y en la enseanza de las capacidades para la re-
solucin de conflictos.
La formacin del pensamiento social comienza con la aceptacin
de la complejidad de mundo, as como la adopcin de la racionalidad
como instrumento de reduccin de la complejidad social, de las capa-
cidades para saber, entre otras cuestiones, por qu, quin y cmo fue y

289 290
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