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Resumen Abstract
Este artculo aborda el enfoque que los planes This article discusses the approach that the
de estudio y los textos escolares realizan sobre educational plans and textbooks accomplish on
los pueblos indgenas, en el marco de las indigenous population in the context of educa-
reformas educativas implementadas desde la tional reforms implemented since the restora-
recuperacin del sistema democrtico en la tion of democracy in Argentina: The 1993
Argentina: La Ley Federal de Educacin de Federal Education Act and the 2006 National
1993 y la Ley de Educacin Nacional de 2006. Education Act.
Particularmente, el anlisis se centra en la In particular, the analysis focuses on the
provincia de Buenos Aires, uno de los distritos province of Buenos Aires, one of the districts
con mayor cantidad de escuelas y de poblacin with the largest number of schools and indige-
indgena, lo que le confiere una alta represen- nous population, which gives a high representa-
tacin respecto al total nacional. tion on the national total.
Se parte del desarrollo del contexto histrico It is part of developing the current political
poltico actual respecto a los pueblos indgenas, historical context regarding native americans,
el cual paradjicamente combina la juridizacin which paradoxically combines the legalization of
del derecho indgena con el avasallamiento y a jurisdiction native law and proceed with the
avance sobre los territorios ancestrales, para encroachment on their ancestral territories, and
luego indagar en cmo el sistema educativo ha then investigate how the educational system
incorporado y narrado dichos procesos que se has built and narrated these processes, been
vienen produciendo en las ltimas dcadas. occurring in recent decades.
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Profesor en enseanza media y superior en Historia (FFyL-UBA). Becario doctoral en Historia argentina
Universidad Nacional de Buenos Aires. Email: marianonagy@yahoo.com.ar
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Introduccin
Desde 1983, con la recuperacin del sistema democrtico en la Argentina, los
pueblos indgenas han atravesado un creciente fenmeno de visibilizacin (Brio-
nes, 2005), proceso que de todos modos an se encuentra muy lejos de alcanzar
un reconocimiento general de los derechos y reivindicaciones que la propia agen-
cia indgena reclama.
Sin embargo, en las casi tres dcadas transcurridas desde el fin de la lti-
ma dictadura militar, la intensificacin de la participacin de los aborgenes en la
arena pblica, ha impulsado la juridizacin del derecho indgena a la diferencia
cultural (Briones, 2005: 11). Entre algunos hitos pueden mencionarse: el reco-
nocimiento de la preexistencia tnica y cultural al estado nacin argentino en la
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Constitucin de 1994 , la incorporacin y ratificacin del Convenio N 169 de la
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Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos Indgenas , y ms
recientemente a travs de la Ley N 26.160, que suspende los desalojos y adjudi-
caciones de tierras a privados hasta tanto se realice un relevamiento de los terri-
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torios indgenas .
Es claro, sin embargo, que la sancin de distintas leyes, no implica la apli-
cacin concreta de las normas, y as se evidencia en los reiterados y peridicos
conflictos que se suceden entre las comunidades y los ambiciones de ciertos
sectores ligados a capitales extractivos, como lo ha sealado James Anaya
(2012), relator especial de Naciones Unidas sobre derechos humanos y libertades
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fundamentales de los indgenas :
En los ltimos aos, asistimos entonces a una situacin respecto a los pueblos
indgenas que combina la normativizacin y la visibilizacin, con la continuidad
del despojo y el avasallamiento de sus derechos. En funcin de esto, en este
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La nueva normativa intentaba revertir el fracaso de la Ley Federal, en es-
pecial una de sus principales consecuencias, la fragmentacin del sistema educa-
tivo, para componer o retornar a un enfoque integral de alcance nacional, dia-
gramado desde un estado que se torna central como responsable y garante de la
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educacin, rol que se manifiesta en los primeros artculos de dicha ley .
El objetivo del artculo es intentar analizar cmo han abordado sendas re-
formas educativas a la temtica pueblos indgenas, especficamente en la pro-
vincia de Buenos Aires, uno de los distritos ms populosos y con mayor cantidad
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de escuelas y de indgenas , lo que la erige como un referente en cuanto a la
reproduccin y transmisin de ciertas nociones hegemnicas respecto no slo a
los aborgenes, sino tambin en cuanto a la construccin del estado y la identidad
nacional.
Para ello se indaga en los contenidos y en los textos escolares de la mate-
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ria Historia, del nivel secundario , debido a que se considera que en dicha etapa
los alumnos han sido dirigidos por parte de la currcula hacia una aproximacin
ms compleja y completa hacia el tema. Sin embargo, las ltimas reformas del
nivel primario y algunos de sus manuales fueron incluidos cuando se consider
pertinente utilizarlos a manera de gua o de comparacin con el espacio e impor-
tancia que se les asigna al mismo tpico en el secundario. Particularmente, cuan-
do la temtica que abordan se refiere especficamente al perodo de la organiza-
cin del estado nacional y a las campaas militares llevadas a cabo con el fin de
someter a los indgenas, en la ltimas dcadas del siglo XIX.
Antecedentes
En su etapa fundacional a fines del siglo XIX, los principios centrales que organi-
zaron el sistema educativo tuvieron una orientacin centralmente poltica, cuyo
esfuerzo cultural y criterio homogeneizador estuvo ligado a la creacin de la
nacionalidad argentina. La obligatoriedad, la gratuidad y la neutralidad religiosa
estuvieron vinculadas a este trascendente objetivo. En ese marco se estableci
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Se destaca que la Ley 1420 sancionada en 1884 mantuvo su vigencia como nor-
ma reguladora del sistema educativo por ms de cien aos, y en ella no existe
ninguna referencia sobre la poblacin indgena de la Argentina. Esto obedece a
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que la poltica oficial visualiz al aborigen como el otro, que junto a los mesti-
zos, negros y gauchos constituan grupos que se alejaban del ideal ciudadano
esperado y que, por tanto, tampoco significaban identidades que fueran de in-
ters recuperar. Oficialmente fueron excluidos porque eran distintos y amenaza-
ban el espritu cultural y polticamente homogenizador que era necesario estable-
cer (Bella, 2007).
Tal vez dado su xito en tamaa tarea especialmente en cuanto al ocul-
tamiento de la diversidad cultural y de clases- los planes de estudio no han sido
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modificados en demasiadas ocasiones a lo largo del siglo XX , cuestin que co-
menz a variar en la dcada de 1980 con la recuperacin del sistema democrti-
co.
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corts. Es decir, ante la diversidad cultural que emerge como una realidad impo-
sible de ocultar bajo el manto de la nacionalidad, el pluralismo democrtico inten-
tar aceptar las diferencias como partes constitutivas de la sociedad, construyen-
do una igualdad desde arriba a partir del simple conocimiento de los otros,
dado que la diferencia, ya no simboliza una amenaza de ruptura. Ante este
nuevo enfoque educativo, Sinisi asegura que la Ley Federal de Educacin no tuvo
en cuenta las relaciones de dominacin y subordinacin que existen en el seno de
cada sociedad, y advierte que el (re) conocer la diversidad que existe en la socie-
dad no asegura el respeto y la aceptacin de la diferencia si no se incorpora la
perspectiva del conflicto y la desigualdad social (op. cit).
En cuanto a Buenos Aires, la Ley Provincial de Educacin N 11.612, san-
cionada en 1994, consagr los principios de la Ley Federal de Educacin y au-
ment la obligatoriedad escolar a diez aos, incluyendo aqu el ltimo ao del
jardn de infantes y la Educacin General Bsica (EGB), esta ltima de nueve
aos de duracin y entendida como una unidad pedaggica integral y organizada
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en ciclos .
Gran novedad represent la creacin del Polimodal, nivel que reemplaz a
los ltimos tres aos de la antigua Secundaria. Ideolgicamente se encontraba
ligado a una nocin utilitarista de la educacin, en la cual la escuela deba adqui-
rir orientaciones especficas y revertir la tendencia hacia el enciclopedismo y los
saberes generales que propiciaban un egresado polivalente y no orientado hacia
ninguna especificidad.
Dicha impronta buscaba crear egresados formados para una actividad
puntual del mercado laboral. Al respecto, es de destacar el recorte en la relevan-
cia de criterios pedaggicos y docentes para el diseo de los planes y la aparicin
de las empresas como actores que deban tener injerencia en lo pedaggico:
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tecnologa del mundo del trabajo y la produccin (Ley Federal de Educa-
cin N 24.195, Cap. V Educacin Polimodal, art. 17).
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pone localizar las parcialidades, en un mapa tnico que poco se condice con la
realidad histrica y la dinmica de las culturas aborgenes (Delrio, 1997). De
modo que, a partir de esta visin topogrfica de lo social, cada grupo es identifi-
cable a partir de un conjunto de actividades, costumbres, creencias, creaciones,
rasgos fsicos y concepciones de mundo, en suma: una cultura. Sin embargo,
esta categora de cultura llevaba las huellas de un paradigma funcionalista a
partir del cual la cultura tendra una connotacin explicativa y sera tratada como
entidad localizada (Batalln y Campanini, 2007). No se incentiva entonces la idea
de convivencia entre distintos grupos ni la existencia de relaciones intertnicas,
tampoco los conflictos sociales relacionados con la negacin del otro, sino ms
bien se instala una nocin de evolucin natural de un estadio primitivo y extin-
to, el indgena, hasta uno moderno vinculado a la inmigracin. La nocin de iden-
tidad que emerge de este enfoque, no escapa a la idea del origen europeo de la
nacionalidad argentina.
Ms breve es el tema para el Tercer ciclo, cuya currcula menciona nica-
mente las civilizaciones indgenas de Amrica y de frica, y la diversidad sociocul-
tural del continente, pero no se vuelcan procesos histricos ni anlisis de los
modelos de incorporacin y/o exclusin de los estados nacionales recin consoli-
dados para con las comunidades aborgenes.
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tenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multicultura-
lidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del
pas, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad
cultural como atributo positivo de nuestra sociedad (Ley de Educacin Na-
cional N 26.206, Captulo XI Educacin Intercultural Bilinge, artculos 52 y
54).
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des eclesisticas, comunales y ejidales, la colonizacin de las reas vacas (op.
cit: 84), sin ningn tipo de aclaracin acerca de cul es el criterio para considerar
a un rea como vaca, ni especificacin sobre el destino y los propietarios de
aquellas tierras, en una mirada estructural que pone el foco sobre el suelo como
recurso a incorporar y a explotar, es decir que intenta dar cuenta de cmo se
consiguieron las tierras para la produccin agropecuaria y no invita a la reflexin
sobre sus tenedores tradicionales y sus trayectorias posteriores.
As, ya sea celebrada o descripta con ciertas crticas o reparos, en el dise-
o de 3, la organizacin nacional es entendida como proceso evolutivo irrefuta-
ble, eliminando la complejidad de las oposiciones y un escenario resistido por
diversos actores sociales, y coadyuvando a la nocin de nico camino posible,
naturalizado y desparticularizado (Alonso, 1988).
Distinto es el caso de los nuevos contenidos para la primaria, que para el
3 grado establecen el estudio de las Formas de vida de los pueblos originarios
del actual territorio argentino en el pasado y en el presente, con el objetivo de
reconocer a estos pueblos como originarios de Amrica y como parte integrante
de la sociedad argentina actual (Diseo Curricular Para la Educacin Primaria,
Primer Ciclo, 2008: 253). Adems, las situaciones de enseanza propuestas para
dicho nivel impulsan la indagacin en comunidades nativas actuales en el territo-
rio nacional y en la provincia de Buenos Aires, tobas en Derqui, mapuches en
Olavarra, etc. (op. cit: 256); generar entrevistas e intercambios epistolares con
miembros de las organizaciones; y conocer y participar en conmemoraciones y
celebraciones de los pueblos originarios.
Incluso en el Segundo Ciclo de la Primaria, se contina profundizando en
la temtica en los tres aos (4, 5 y 6) a partir de una mirada que comienza en
el siglo XV, con la Conquista espaola, pero que a diferencia de anteriores dise-
os curriculares, introduce en forma sincrnica, las relaciones sociales entre las
sociedades coloniales y los pueblos de Chaco, Pampa y Patagonia. En ese marco
se introducen las pautas culturales y la interaccin en una frontera pensada como
un espacio de intercambio.
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Los textos escolares
En esta seccin se analizarn los contenidos de los textos escolares, centrando la
atencin en los libros que se ajustaron a los Contenidos Bsicos Comunes (CBC)
en el marco de la Ley Federal de Educacin de 1993, y en los que siguen los
lineamientos de la nueva Ley de Educacin Nacional de 2006.
En la actualidad un manual posee una injerencia menor respecto a los
primeros libros impresos por las editoriales, cuyas publicaciones estaban destina-
das a perdurar por dcadas, con las mismas imgenes, lecturas, poesas, leccio-
nes, que impregnaron fuertemente la vida escolar y las mentalidades de varias
generaciones.
Se trataba de un mundo donde el libro escolar tena pocos competidores
que le disputaran su poder para construir imaginarios colectivos y cuyos destina-
tarios no fueron slo los nios que acudan a las escuelas, sino un sujeto lector
ampliado construido por sus familias a las que los libros se dirigan explcitamen-
te o implcitamente, con el fin de introducir ciertas nociones y principios en hoga-
res donde no existan ms libros que los que deban utilizar en la escuela (Ossen-
bach, 2007: 11).
En tal sentido, entendemos que los primeros libros parecen haber ensea-
do menos los conocimientos historiogrficos y en cambio haber contribuido ms a
la creacin de saberes escolares que podran asimilarse a mitos (Braslavsky,
1993).
Dicha aseveracin puede relacionarse con el contexto de surgimiento de la
primera reglamentacin de textos escolares (1887), cuando un vasto operativo se
inici a fines de 1880 a travs de iniciativas patriticas como la realizacin de
monumentos, la construccin de un panten nacional, la organizacin de celebra-
ciones y conmemoraciones y una tenaz labor historiogrfica de relevamiento y
relectura del pasado que procuraba definir y afirmar la existencia de una cultura
nacional (Bertoni, 2001).
Por ello, durante gran parte del siglo XX, slo algunos cambios superficia-
les se incluyeron en las pginas destinadas a los alumnos. La consagracin de los
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las aspiraciones de Chile. El problema del indio se agudiz al perjudicar la
economa del pas
Roca, era partidario de emprender una accin ofensiva contra los salvajes,
para destruirlos en sus tolderas La campaa permiti al gobierno nacional
ejercer su soberana en unas quince mil leguas cuadradas de nuestro terri-
torio e iniciar sin tardanza su obra civilizadora (Cosmelli Ibez, 1970
[1961]: 359, 451, 456-459)
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primeros historiadores sociales de la dcada de 1950 y 1960, erigieron a Tulio
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Halpern Donghi como uno de sus mximos exponentes, e impulsaron la reno-
vacin, profesionalizacin y normativizacin del campo acadmico (Zeitler, 2009).
Dicha perspectiva propuso visiones provenientes desde otras disciplinas
como la sociologa y la economa, introdujo un discurso analtico y abandon la
prosa polmica, busc mostrarse asctica y pretendidamente despolitizada y sin
ideologas, impuls la profesionalizacin de la actividad con la fundacin de insti-
tuciones y la publicacin de revistas especializadas, y como legado ms importan-
te abandon la historia de los hechos y los protagonistas individuales (La historia
de los grandes hombres) y propici un abordaje enfocado en la historia de los
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procesos y protagonizados por colectivos sociales , adems de incorporar en
nuestro pas a las metodologas vigentes en el resto del mundo, obturadas en la
Argentina por la instauracin de prolongadas dictaduras militares (1966-1973 y
1976-1983).
En la actualidad, aquellos profesionales modernos no han perdido tanto
terreno, aunque s algo de consenso y algunos espacios, en manos de una nueva
generacin formada y apoyada paradjicamente por sus antecesores, pero que
se distingue por una carrera cursada en universidades pblicas en un contexto de
vigencia ininterrumpida del sistema democrtico. Esto ha dado lugar a la forma-
cin de acadmicos tal vez ms eclcticos en cuanto a sus metodologas y fun-
damentos tericos, pero ms abiertos a incorporar temticas otrora marginales,
cuyo ejemplo ms representativo es el abordaje de la historia de los pueblos
indgenas desde un enfoque crtico hacia las polticas estatales y atentos, en
algunos casos, a la propia agencia de las comunidades originarias.
En tanto, la incorporacin de diseadores grficos ha trado como novedad
la elaboracin de una plantilla o grilla que estructura el lugar y el espacio para los
ttulos, los grficos, las lneas de tiempo, las fotos, las actividades, los textos, los
mapas, etc. cuya extensin se traslada al autor y/o editor. As, la profundizacin y
la extensin de los contenidos depende de la maqueta realizada por el diseador,
quien de este modo solicita ajustar, resumir o recortar, basado en criterios tcni-
cos y estticos, que se imponen sobre la relevancia de los temas a desarrollar.
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Con todo, se desprende que las diversas modificaciones econmicas y
tcnicas mencionadas no se han traducido de mayor manera en una renovacin
de contenidos, al menos en las miradas propuestas acerca del avance estatal, las
campaas militares y los pueblos indgenas. En ocasiones en los textos s se in-
corporan las opiniones que cada grupo posea del otro pero se le da un cierre al
tema con una metfora que no explica lo sucedido, se describe el cumplimiento
exitoso de los objetivos de la Conquista del Desierto o se asegura que el pas
haba ingresado a otra etapa con inmigrantes como protagonistas. El indgena se
invisibiliza y se da lugar a una operacin de creacin de la identidad, que a la
postre resultar exitosa en la instalacin del origen europeo, como componente
casi exclusivo de la nacionalidad argentina:
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Esto se repite en las ediciones para polimodal de Longseller y Tinta fresca ,
cuyas menciones al destino de los indgenas sometidos adems de breves, cuen-
tan con errores o contradicciones en una misma oracin:
Por la crueldad con la que se atac a los indgenas, ya que para lograr el
objetivo de unificacin del territorio nacional, se someti, se expuls y se
extermin a las tribus de la regin (H1. Historia Argentina y latinoamerica-
na (1780-1930), Tinta Fresca 2006: 186).
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partir de que se seala a 1880 como fecha que determin la expulsin de las
tribus, lo cual no explicara la extensin de la Conquista del Desierto en Pampa y
Patagonia hasta 1885. En la segunda, si bien se esboza una crtica hacia los
mtodos aplicados en funcin del objetivo estatal de la unificacin territorial,
resulta confuso al sealar el sometimiento de los indgenas, adems de su expul-
sin y su exterminio, ya que adems de no especificar hacia dnde se los ha
expulsado, no se explica cmo se los ha exterminado si previamente se los ha
expulsado.
Respecto a los textos de la nueva reforma educativa, puede apreciarse un
mayor nfasis en volcar una mirada respetuosa de los derechos humanos, y su-
puestamente objetiva, que ha permitido la aparicin de una perspectiva que
denuncia los perjuicios y beneficios de las campaas militares, abandona el tono
celebratorio y ya no caracteriza a las mismas como una epopeya patritica, no
obstante an muchos textos no establecen claras relaciones con los proyectos,
intereses y conveniencias de los sectores dirigentes para impulsar las campaas
militares y organizar un estado nacin con caractersticas excluyentes y homoge-
neizantes.
Estos manuales han realizado un corrimiento respecto a las calificaciones
despectivas hacia los indgenas (brbaros, salvajes, contrarios a la civilizacin),
cuidando de mencionar claramente que se trataba de razones ideolgicas de los
grupos dirigentes y no como adjetivos calificativos propios de los autores que
definan a estos grupos, como ocurra con los viejos textos. Aparece la utilizacin
de un lxico cuidado y supuestamente respetuoso y neutral para explicar el
perodo del mismo modo pero con otras categoras, hasta la incorporacin de
discursos opuestos frente al indio, sin ningn tipo de contexto o anlisis que
permita facilitar la comprensin de la utilidad y la pretensin pedaggica de la
inclusin de las fuentes.
Algunas de estas tendencias pueden observarse en la publicacin de Puer-
to de Palos (2011), en la cual, tal vez por el afn de sintetizar, la nica mencin
al tema sugiere la idea de la conclusin de la Conquista del Desierto en 1879
(sic), cuya finalidad consista en afirmar la presencia estatal:
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El libro de Santillana (2011) para el 3 ao del nivel medio hace alusin perma-
nente al factor econmico y a la agresividad indgena como determinante para
una relacin conflictiva entre indios y blancos. Repite el mito de la desaparicin
del indgena como actor social: El exterminio fue casi total, y los pocos indgenas
que lograron escapar quedaron arrinconados en los valles cordilleranos (Santilla-
na, 2011: 216).
Sobresale adems el error metodolgico cometido al intentar demostrar la
veracidad de acontecimientos a travs de obras artsticas de la poca, otorgando
valor real a reproducciones que posean una determinada funcionalidad. As,
afirma que en 1870 se produjo un asalto arrasador contra Baha Blanca, durante
el cual los indgenas quemaron viviendas, robaron ganado, mataron hombres y
tomaron cautivos a muchas mujeres y a nios (fragmento que al terminar men-
ciona Documento 10, La vuelta del maln de ngel Della Valle, en p.215). Es
decir que propone plasmar con una imagen artstica y realizada por encargo, un
acontecimiento supuestamente real, de modo que le confiere al leo de Della
Valle una categora de documento, fiel representacin de la realidad.
En la pgina siguiente, repite la operacin al sostener: Para junio de
1879, el general Roca finalizaba la campaa ocupando la lnea del ro Negro,
Documento 11, Las tropas a orillas del Ro Negro, leo de Juan Manuel Blanes
(ibdem: 216). Sin embargo, la leyenda que acompaa a la imagen es incorrecta,
dado que no se trata de un documento, ya que la obra de Blanes es posterior y el
episodio que representa nunca existi: Roca y los generales que aparecen en el
cuadro jams estuvieron juntos en campaa, y menos a orillas del Ro Negro.
Igual procedimiento se expone al ilustrar y citar como documento, un
hecho con una pintura basada en los supuestos justificatorios de las campaas,
los cuales acuaron la nocin de salvaje para referirse a los indgenas.
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Se desprende de esta cita que si bien el trabajo en obrajes era duro, el problema
residi en la no aceptacin de su incorporacin por parte de los aborgenes
(menciona slo a un grupo tomando la categora Tobas), quienes habran ataca-
do a la avanzada del ejrcito, motivo por el cual se desat la represin que ter-
min con la muerte, la dispersin y la toma de prisioneros, es decir tres conse-
cuencias distintas y poco precisas en el caso de las dos ltimas, dado que no se
profundiza en los lugares hacia dnde se dispersan ni qu sucede con los deteni-
dos.
Por su parte, el manual de Estrada destina un breve recuadro al abordaje
de las campaas militares y al destino de los sometidos:
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Cabe sealar que ms all de lo sucinto del abordaje, la publicacin y las fotos de
esas pginas dejan entrever en sus lneas, la idea de concentracin de los some-
tidos, a la que refiere con condiciones de hacinamiento, la de no extincin del
indgena y la de su utilizacin como cuerpo disponible (Papazian y Nagy, 2010),
convertido a la fe en los mismos lugares de detencin: A la derecha un grupo
de oficiales en las campaas y a la izquierda un grupo de indgenas recibiendo
enseanza religiosa en Choele-Choel (Estrada, 2008: 64- 65). Como aspecto
problemtico, ms all de las intenciones de profundizacin, la referencia al tema
es tan breve y marginal que, ms que un contenido, aparece como un detalle o
aspecto complementario sin importancia.
No escapan a esta dinmica las ediciones que disponen de ms pginas
para el tratamiento de estos contenidos. Kapelusz (2009) seala a los ataques
indgenas en primer trmino y a la necesidad de tierras en el segundo, como
motivo de las campaas de Martn Rodrguez y de Juan Manuel de Rosas en la
primera mitad del siglo XIX. Tambin reitera las caracterizaciones tradicionales
acerca de la frontera, lnea que delimitaba los territorios separados que habi-
taban blancos e indgenas (Kapelusz, 2009: 239), remarca la procedencia chile-
na del cacique araucano Calfucur y el recrudecimiento de los malones tras la
cada de Rosas (dem) y sostiene que la ocupacin de tierras y los ataques
representaban un problema para la consolidacin del poder del estado ya que
impedan la integracin del territorio nacional y obstaculizaban el desarrollo capi-
talista (dem).
En trminos de la edicin de Kapelusz, resuelto el impedimento que signi-
ficaban los nativos para la integracin del territorio nacional, habran quedado
detenidos en manos del estado, sin especificar dnde, por cunto tiempo, en qu
condiciones y si fueron liberados en algn momento, mientras que algunos de
ellos se habran instalado en zonas poco favorables pero sin especificar cules.
Algunas perspectivas renovadoras que han incorporado una visin crtica
respecto a la construccin estatal y las polticas hacia los otros pueden encon-
trarse en los textos de Aique (2010) y de Maipue (2010):
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El Estado tiende a unificar y a imponer sus criterios sin tener en cuenta las
diferencias que existen en las sociedades. Esto ha sido muy comn en Am-
rica Latina donde podemos encontrar una cultura, una lengua, una identi-
dad, una etnia y hasta una Nacin en distintos pases. Por ejemplo, el pue-
blo mapuche habita dos Estados nacionales: El chileno y el argentino.
Cuando formaron los Estados nacionales en Amrica Latina no se tuvieron
en cuenta estas realidades. De este modo, los pueblos originarios no se sin-
tieron identificados con el Estado nacional, entidad que impuso una identi-
dad comn al conjunto de sus habitantes ms all de sus diferencias. En la
actualidad se cuestiona esta modalidad compulsiva y se proponen formas
de Estados plurinacionales, pluriculturales y pluritnicos, es decir, Estados
que en lugar de imponer una identidad unilateral, respeten las diversida-
des (Aique, 2010: 206).
Esta aproximacin terica del libro de Aique, que invita a pensar a la organizacin
estatal desde un enfoque ms procesual y social, no posee un correlato en el
desarrollo de los temas. Se reitera como en tantos textos, la puesta en marcha de
las campaas principalmente como freno a los ataques indgenas, y luego por el
deseo de obtencin de tierras, en un apartado que concluye con un escueto Ro-
ca logr que unas 15.000 leguas de territorio estuvieran bajo el control del esta-
do nacional. Se estima que unos 14.000 indios fueron sometidos y sus tierras
arrebatadas por los terratenientes (Aique, 2010: 212-213).
Por su lado, el material de Maipue, propone pensar los sucesos de las
campaas militares en el marco de los objetivos estatales y no como respuesta
de las autoridades ante el violento accionar de los indgenas. As, plantea serias
crticas a la gestin de Martn Rodrguez, quien habra desodo a Rosas y termina
siendo atacado por los indgenas en represalia a sus polticas, y no a la inversa,
como se sostiene en otros manuales. Aunque resulte una obviedad, tambin se
diferencia al analizar el balance de la campaa de Rosas: Los resultados milita-
res fueron ptimos para las expectativas criollas (evidentemente no para los
indgenas) (Maipue, 2010: 126).
Dicha obra tambin se despega de la anacrnica pero efectiva nocin de
extranjeridad adjudicada a distintas poblaciones originarias. Tras describirlas en
Las comunidades originarias de las Pampas afirma que:
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rresponda ya que tenan otra cultura, aunque eran perseguidos por ambos
gobiernos (Ibdem: 203).
Recapitulacin
A travs del anlisis de programas oficiales de estudio y de textos escolares, y
sus respectivos abordajes sobre la Conquista del Desierto, la organizacin del
estado nacional y el destino de los pueblos indgenas, hemos intentado demostrar
las distintas perspectivas existentes acerca de esta temtica.
Consideramos que los diseos curriculares suelen estar influenciados por
el contexto histrico, poltico y social en el que se producen, por tanto desde los
primeros lineamientos de fines del siglo XIX, pasando por los retoques y modifi-
caciones superficiales de las dcadas de 1940, 1950 y 1970, su enorme funciona-
lidad para crear argentinos permiti una larga supervivencia hasta que dicha
utilidad comenz a ser cuestionada.
Durante casi un siglo, los contenidos estuvieron dirigidos a celebrar la pa-
tria, enumerar los distintos episodios y gestas patriticos que engrandecieron la
nacin y a construir prceres inmaculados e incuestionables. Ms que una des-
cripcin y un anlisis de los procesos histricos, los acontecimientos eran vertidos
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polivalente, caracterstica que paradjicamente, se impulsa en distintas partes del
mundo.
En ese contexto de pauperizacin del sistema educativo, con menor finan-
ciacin, programas delineados por el Banco Mundial y con un contexto nacional
de incremento de la desocupacin y la pobreza, la declamacin de que la nueva
ley formaba hombres y mujeres para el mercado laboral, resultaba contradictoria.
Los diseos curriculares se abreviaron, los temas se recortaron y las con-
diciones de trabajo de los docentes empeoraron sustancialmente. Los manuales
fueron la gran novedad de los 90, con la inclusin del color, el diseo informtico
y la inclusin de distintas novedades tcnicas. Los libros de autor desaparecieron
y ganaron terreno los textos editoriales. En la lnea de pensamiento que asegura-
ba que se lee mucho menos las publicaciones se aggiornaron en ese sentido y
la cantidad de informacin se redujo considerablemente.
La comparacin entre un manual escolar de esa poca con uno confeccio-
nado una dcada atrs, sugera que la distancia de elaboracin entre ambos era
mucho mayor. Ese nuevo material, coordinado por autores provenientes del
mbito acadmico y contratados especialmente por las editoriales, sin embargo
no logr generar un discurso a tono con la renovacin historiogrfica que tena
lugar en los crculos de donde los historiadores provenan.
La deconstruccin de las narrativas nacionalistas no fue tan profunda co-
mo los cambios en las formas de elaboracin de los textos escolares. Los prime-
ros trabajos y tambin los subsiguientes, han cado en un relato hbrido, que ha
redundado en algunos captulos abordados con criterios renovados, en conviven-
cia con otros cuya nica diferencia es un lxico menos agresivo hacia los sectores
subalternos y un especial cuidado en resaltar que las consideraciones acerca de
stos provenan de los protagonistas de la poca.
As, mientras se impulsaba la desaparicin de materias, los contenidos qui-
taban espacios para la enseanza de la historia en los colegios, de modo que los
temas habitualmente marginales, como los referidos a las poblaciones indgenas,
difcilmente pudieron ser incluidos o tratados en profundidad. La creciente impor-
tancia de la maqueta realizada por diseadores ha otorgado un rol preponderante
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saber a qu se debe un cambio tan abrupto de perspectiva, ms an cuando
existe una continuidad, cada vez que la etapa lo amerita, desde el 3 Grado Pri-
maria hasta el 2 ao Secundaria, y no se explica una desaparicin del tema
justamente en el 3 ao del nivel Medio, curso que en Historia aborda el siglo
XIX. No es descabellado arriesgar que es justamente la construccin del estado
nacional un proceso incmodo de criticar y que, a diferencia del abordaje de la
situacin indgena en la etapa colonial, no se resuelve con declamaciones polti-
camente correctas, sino que se ingresa a un terreno engorroso que remite a
reflexionar sobre polticas de reparacin histrica a favor de pueblos indgenas,
que de un tiempo a esta parte, han incorporado dichas reparaciones como parte
de su agenda y de su lucha.
As las cosas, salvo alguna excepcin y buena intencin, los textos escola-
res apenas se diferencian de sus anteriores en el abordaje de tpicos referidos a
los indgenas. Incluso muchos reproducen obras justificatorias y funcionales a las
elites del momento, como si se trataran de documentos que describen con vera-
cidad el accionar indgena.
Nuevamente, como con la ley Federal, una multiplicidad de factores vincu-
lados a la confeccin de los diseos curriculares, a las reglas del mercado edito-
rial impuestas sobre los manuales escolares y a la marginalidad del tema indgena
en mbitos acadmicos, puede concluirse que si bien ha existido una renovacin
en los enfoques de ciertos procesos histricos, no ha ocurrido lo mismo cuando
se enfoca la mirada sobre los pueblos indgenas. En este caso, hemos observado
apenas algunos atisbos no siempre bien fundamentados de revisar los discursos
hegemnicos, en los cuales, por ejemplo, junto a una nueva perspectiva respecto
a la convivencia entre blancos y nativos en una frontera entendida como espacio
y no como lmite, se la acompaa con la idea de la desaparicin del indgena
como efecto de las campaas militares.
En la mayora de los casos, el abordaje ha pasado de un relato justificato-
rio a otro ambiguo y endeble que combina nociones fundamentadas con prejui-
cios sin sustento. Con este panorama, la continuidad de narrativas que naturali-
zan la construccin estatal est garantizada. Las buenas intenciones que denun-
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cian la extincin del indgena como consecuencia del genocidio que implic la
Conquista del Desierto, poco aportan a explicar la continuidad y la organizacin
de las comunidades.
En suma, los relatos dominantes han sido severamente cuestionados pero
no en todos sus aspectos. Su continuidad en los mbitos educativos le otorga un
notable poder para seguir engrosando y difundiendo sus nociones en el imagina-
rio colectivo de los argentinos. El sentido comn que sostiene la idea de la extin-
cin del indgena en Buenos Aires y en nuestro pas, salvo excepciones, sigue
teniendo en la escuela, un incondicional aliado.
Recibido: 24/10/2012
Aceptado: 12/11/2012
Notas
1
El artculo 75, inciso 17 de la reformada Constitucin Nacional de 1994 estableci Reconocer la pre-
existencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos.
2
En el ao 1989 la Organizacin Internacional del Trabajo aprob el convenio 169 sobre Pueblos
Indgenas y Tribales en Pases Independientes, aprobado por la Repblica Argentina mediante la Ley
24.071 de marzo de 1992, ratificado por nuestro pas en la propia sede de la OIT, en Ginebra, Suiza, en
julio de 2000, y en vigor desde julio de 2001. Dicho convenio posee entre otros objetivos, que los go-
biernos asuman la responsabilidad de desarrollar, con la participacin de los pueblos interesados, una
accin coordinada y sistemtica con miras a proteger los derechos de esos pueblos y a garantizar el
respeto de su integridad (Art. 2).
3
La Ley N 26.160 denominada De emergencia en materia de posesin y propiedades de las tierras que
tradicionalmente ocupan las comunidades indgenas originarias del pas supuso la suspensin de desalo-
jos de las comunidades por cuatro aos, luego ampliado ese lapso, hasta tanto se relevara en toda la
Argentina la posesin y los titulares de las tierras, tarea que ha avanzado lentamente, con diversos
obstculos y de manera distinta en las diferentes provincias.
4
James Anaya, visit la Argentina entre el 27 de noviembre y el 7 de diciembre de 2011. Se entrevist
con comunidades de Neuqun, Ro Negro, Salta, Jujuy, Tucumn y Formosa. Sobre la base de esta
misin, la ONU ha preparado el informe citado en este artculo.
5
Las reformas educativas son de aplicacin gradual, es decir que se implementa un curso por ao y
subsiste el viejo plan durante varios aos hasta su vigencia total. Esto obedece a que no es posible
modificar el plan de estudios a los alumnos que ya han iniciado su escolaridad con el viejo plan. As, el
primer curso creado bajo la nueva normativa convive con el resto que corresponden el antiguo sistema.
A manera de ejemplo, en la provincia de Buenos Aires, en 2007 se conform el 1 ao de la Escuela
Secundaria Bsica (ESB), en reemplazo del 7 de la Educacin General Bsica (EGB) del viejo sistema,
mientras que el resto de los cursos correspondan a 8, 9 y los tres cursos del polimodal. Al ao siguien-
te, en 2008, al 1 y se le agreg el 2 de la ESB, en reemplazo del 8 EGB, y as sucesivamente hasta
arribar a 2012, cuando por primera vez, la provincia cuenta con su estructura completa de 1 a 6 ao.
6
La Ley N 26.206 de Educacin Nacional se expresa con claridad en este sentido: El artculo 2 afirma
que la educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por
el Estado, el art. 3 asegura que La educacin es una prioridad nacional y se constituye en poltica de
Estado, y en los artculos 4, 5 y 6 respectivamente, se seala en primer trmino al Estado Nacional
como responsable de proveer una educacin integral, de fijar la poltica educativa y controlarla, y de
garantizar el derecho constitucional a ensear y a aprender.
7
Segn el Ministerio de Asuntos Agrarios de la Provincia de Buenos Aires, para 2007, uno de cada tres
establecimientos escolares del pas se encuentra en la provincia de Buenos Aires, con 6865 institutos
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secundarios (4014 estatales y 2851 privados) y 5962 primarios (4358 estatales y 1604 privados), mien-
tras que cuatro de cada diez alumnos argentinos cursan en el mbito bonaerense.
8
Segn los resultados definitivos del Censo efectuado en 2010, 955.032 personas se identificaron como
indgenas o descendientes, es decir, el 2,38 por ciento del total de la poblacin argentina. De ellos,
299.311 residen en la provincia de Bs. As. divididos en 186.640 indgenas que habitan en los 24 partidos
del conurbano y 112.671 que viven en el interior de la provincia. Estos resultados indican que el 31,34%
de la poblacin indgena reside en la provincia de Buenos Aires.
http://www.censo2010.indec.gov.ar/resultadosdefinitivos_totalpais.asp
9
Puede sugerirse que no slo en el espacio curricular Historia se aborda el tema indgena, ya que tanto
en Derechos Humanos y Ciudadana de 1 Polimodal del plan anterior, como en Poltica y Ciudadana de
la nueva ley, hay algunas referencias al tema, sobre todo respecto a los derechos colectivos y en el
derecho a la diferencia. Sin embargo, consideramos que Historia constituye la materia principal sobre el
tema y la inclusin de otros espacios curriculares no representaran un aporte y/o un anlisis diferente al
que aqu se presenta, debido al escaso lugar que dedican a estos contenidos y la poca profundidad que
resulta de un enfoque tan exiguo.
10
Algunas reformas se realizaron. Por ejemplo en 1941, en el rea Historia los programas consagraron
los saberes de la Nueva Escuela Histrica (NEH) a travs de las obras de algunos de sus referentes como
Ricardo Levene y Emilio Ravignani; en 1956, se sistematiz en los programas el modelo anterior y se
incorpor un curso de Historia Argentina en 3 ao. Una tercera modificacin tuvo lugar durante el
Proceso de Reorganizacin Nacional (1976-1983), precisamente a fines de 1978, cuando se decidi
desdoblar la enseanza de Historia Argentina en dos cursos (2 y 3 ao) y se agregaron algunos captu-
los muy breves de los acontecimientos del siglo XX, en clave de historia poltica. Finalmente, con la
reapertura democrtica, salvo en la orientacin comercial donde se mantuvo el esquema anterior, se
impuls el dictado de un curso de Historia en cada uno de los aos: Antigua en 1; Medieval y Moderna
en 2; Contempornea en 3 y destinaba los ltimos dos cursos -4 y 5- para la Historia Argentina. Al
respecto puede verse Privitellio (2004).
11
Ley Federal de Educacin (1993), Artculo 10 inc. a y c.
12
Contenidos Bsicos Comunes (CBC) para la Educacin General Bsica (EGB). Recuperado el 24 de julio
de 2007 en http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/cbc/egb/sociales.pdf
13
Marco General de Poltica Curricular para la provincia de Buenos Aires (2007: 12).
14
No se aclara cules son estas zonas multilinges especficas ni donde se encuentran.
15
En la dcada del 90 se produjo un proceso de desnacionalizacin de la industria editorial argentina,
que impuso la concentracin del mercado en unos pocos grupos editoriales mediante adquisiciones y
fusiones. La adquisicin de editoriales por parte de capitales extranjeros activ una lgica de mercado
cuyos mecanismos ms notorios han sido el aumento de lanzamientos como novedades, la reduccin de
las tiradas, la promocin cruzada entre diferentes medios de comunicacin, la segmentacin de la oferta
y la demanda. Adems, las condiciones bajo las cuales se produce reducen a los artistas-creadores a
proveedores de contenidos, y al editor a un filtro de valores. De este modo, el trabajo intelectual y
cultural deviene en servicio contratado donde el gran protagonista es el empresario que organiza sus
productos en busca de demandas especficas (Ravettino 2009).
16
El trmino modernos no es casual, sino el mote coloquial que los propios protagonistas que desde
1983 concursaron las principales ctedras de las universidades pblicas y accedieron a los ms encum-
brados puestos en los institutos de investigacin, se asignaron como generacin, y es un concepto
largamente difundido entre sus detractores, para referir a ellos. El ms reconocido de ellos es Luis A.
Romero, hijo de Jos Luis Romero, considerado uno de los fundadores de la historia social en la Argenti-
na.
17
Entre la profusa obra de Halpern Donghi se encuentra el clsico Una nacin para el desierto argenti-
no (1982), el cual parafraseo como ttulo de este trabajo.
18
Para una mirada crtica sobre la Historia Social puede verse Galasso (2004), quien afirma que dicha
corriente no es ms que una versin renovada y con cambios cosmticos de la historia liberal.
19
En este punto es necesario aclarar que la cantidad de textos analizados excede a los aqu citados, y
esto es vlido tanto para los manuales vigentes durante la Ley Federal de Educacin como para la Ley de
Educacin Nacional, sin embargo, por cuestiones de espacio, es incluyen algunos de los fragmentos ms
elocuentes y que permiten presentar las hiptesis del artculo.
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