Matemtica, Mdias Digitais e Didtica

- trip para formao de professores de Matemtica

Organizadores:
Maria Alice Gravina
Elisabete Zardo Brigo
Marcus Vinicius de Azevedo Basso
Vera Clotilde Vanzetto Garcia

Curso de Especializao em Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para Educao Bsica

Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica - Instituto de Matemtica
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Universidade Aberta do Brasil
 SUMRIO

Apresentao ........................................................................................................................... 1

Captulo 1 ................................................................................................................................. 4
Mdias Digitais na Educao Matemtica
Maria Alice Gravina, Marcus Vinicius de Azevedo Basso

Captulo 2 ............................................................................................................................... 26
Geometria Dinmica na Escola
Maria Alice Gravina, Marina Menna Barreto, Maringela Torre Dias, Melissa Meier

Captulo 3 ............................................................................................................................... 46
Parbolas, Elipses e Hiprboles traadas por mecanismos
Elisabete Zardo Brigo, Daniela Stevanin Hoffmann, Marcio Alexandre Rodriguez de
Rodrigues, Marina Menna Barreto, Sandra Denise Stroschein

Captulo 4 ............................................................................................................................... 70
O vdeo nas aulas de Matemtica
Vera Clotilde Vanzetto Garcia, Mrcia Rodrigues Notare, Marina Menna Barreto,Sandra
Denise Stroschein

Captulo 5 ............................................................................................................................... 96
Modelagem Matemtica e Educao a Distncia: desafios formao de professores
Samuel Edmundo Lopez Bello, Marina Menna Barreto, Melissa Mier, Thasa Jacintho
Mller

Captulo 6 ............................................................................................................................. 113

Novas Abordagens e Novos Contedos no Ensino de Matemtica
Maria Cristina Varriale, Vilmar Trevisan, Aline Silva de Bona, Juliana Fronza, Luciana
Rossato Piovesan, Marina Menna Barreto, Sandra Denise Stroschein
 OS AUTORES

Aline Silva de Bona tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias

Digitais e Didtica. Mestre em Ensino de Matemtica. E-mail: vivaexatas@yahoo.com.br .

Daniela Stevanin Hoffmann professora responsvel pela disciplina Geometria e

Trigonometria na Resoluo de Problemas Curso de Especializao. Doutora em Informtica
na Educao. E-mail: daniela.hoffman@ufrgs.br .

Elisabete Zardo Brigo membro da equipe coordenadora do Curso de Especializao

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutora em Educao. E-mail:
elisabete.burigo@ufrgs.br .

Juliana Fronza tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais

e Didtica. Mestre em Matemtica Aplicada. E-mail: duda_mat@yahoo.com.br .

Luciana Rossato Piovesan tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica,

Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Matemtica Aplicada. E-mail:
lurpiovesan@gmail.com.

Marcia Rodrigues Notare professora responsvel pela disciplina Mdias Digitais na

Educao Matemtica II do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica.
Doutora em Informtica na Educao. E-mail: marcianotare@gmail.com .

Marcio Alexandre Rodriguez de Rodrigues tutor a distncia do Curso de Especializao

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Ensino de Matemtica. E-mail:
rdrgzma@yahoo.com.br .

Marcus Vinicius de Azevedo Basso membro da equipe coordenadora e professor

responsvel pela disciplina Alfabetizao na Educao a Distncia do Curso de
Especializao. Doutor em Informtica na Educao. E-mail: mbasso@ufrgs.br .

Maria Alice Gravina Coordenadora do Curso de Especializao Matemtica, Mdias

Digitais e Didtica e professora responsvel pela disciplina Mdias Digitais na Educao
Matemtica I. Doutora em Informtica na Educao. E-mail: gravina@mat.ufrgs.br.

Maria Cristina Varriale professora responsvel pela disciplina Matemtica na Escola:

Novas Abordagens do Curso de Especializao. Doutora em Fsica. E-mail:
cris@mat.ufrgs.br.

Maringela Torre Dias membro da equipe de produo de material digital do Curso de

Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Acadmica de Licenciatura em
Matemtica. E-mail: torre.dias@ufrgs.br.

Marina Menna Barreto tutora a distncia e co-autora dos sites das disciplinas do Curso de
Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Ensino de Matemtica. E-
mail: marinambarreto@gmail.com .

Melissa Meier tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e

Didtica. Especialista em Tutoria de Educao a Distncia. E-mail:
melissameier@gmail.com.

Samuel Edmundo Lopez Bello professor responsvel pela disciplina Funes e Modelos
Matemticos e Prtica Pedaggica IV do Curso de Especializao. Doutor em Educao
Matemtica. E-mail: samuel.bello@ufrgs.br .

Sandra Denise Stroschein tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica,

Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Matemtica Aplicada. E-mail:
sandrastroschein@gmail.com.

Thasa Jacintho Mller tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias

Digitais e Didtica. Mestre em Matemtica Pura. E-mail: thaisamuller@gmail.com .

Vera Clotilde Vanzetto Garcia membro da equipe coordenadora e professora responsvel

pela disciplina Prtica Pedaggica III do Curso de Especializao Matemtica, Mdias
Digitais e Didtica. Doutora em Educao. E-mail: veraclot@ufrgs.br .

Vilmar Trevisan professor responsvel pela disciplina Matemtica na Escola: Novos

Contedos do Curso de Especializao. Doutor em Matemtica Aplicada. E-mail:
trevisan@mat.ufrgs.br .
APRESENTAO
Este livro discute possibilidades de inovaes na matemtica escolar e na formao continuada de
professores, a partir da experincia desenvolvida no Curso de Especializao Matemtica - Mdias Digitais
Didtica: trip para formao do professor de Matemtica 1, oferecido de 2009 a 2011, na modalidade a
distncia, pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Muitas so as possibilidades de concepo e organizao da formao de professores, mesmo a
distncia. Acreditamos que a experincia do Curso merece ser compartilhada em livro. Como em todo o
empreendimento que busca inovar, envolveu muito esforo criativo, a partir de um conjunto de objetivos e
critrios estabelecidos desde o incio pela equipe. E, como em toda a experincia que planejada e refletida,
possibilitou aprendermos com os acertos e com os tropeos.
O nome do Curso expressa bem seu principal objetivo: articular a formao matemtica e a formao
pedaggica dos professores com a explorao de mdias digitais, tendo em vista o uso dessas ferramentas
nas salas de aula, de modo a favorecer a participao e a aprendizagem dos alunos e possibilitar a introduo
de novos contedos e novas abordagens.
A prtica de sala de aula esteve no centro das reflexes desenvolvidas ao longo do Curso. A cada
disciplina, os alunos-professores, em sua ampla maioria atuando na escola pblica, foram convidados a
desenvolver uma experincia didtica em suas prprias escolas, buscando superar limites ou lacunas
identificadas em sua prpria prtica pedaggica, recorrendo ao planejamento, ao uso de novos recursos, e
avaliao reflexiva. Ao final do Curso, as prticas pedaggicas, denominadas engenharias em referncia
engenharia didtica tal como concebida pela Didtica da Matemtica francesa, foram inseridas numa
reflexo mais ampla que deu origem aos Trabalhos de Concluso de Curso2.
Tratando-se de curso desenvolvido a distncia, buscou-se construir ferramentas que propiciassem
uma ampla participao dos alunos-professores na discusso dos diversos temas e no desenvolvimento de
tarefas, bem como o acesso a um amplo conjunto de materiais. Para cada disciplina, foi construdo um site
onde foram disponibilizados textos que enunciavam desafios, textos de subsdio, tarefas e um amplo leque
de recursos digitais que podem ser utilizados nas escolas. Esses sites tornaram-se pblicos desde o incio de
cada disciplina e seguem disponveis na rede (Figura 1), acessveis a partir do endereo
<http://www6.ufrgs.br/espmat/>.

1
Maiores informaes sobre o Curso esto disponveis em <http://www.ufrgs.br/espmat>.
2
Esses trabalhos podem ser consultados na Biblioteca Virtual da UFRGS, no seu repositrio Lume, em
<http://www.lume.ufrgs.br>.
1
 Figura 1- Site do Curso com links para material didtico das disciplinas.

A realizao do Curso envolveu uma ampla equipe que incluiu professores responsveis pelas
disciplinas, tutores a distncia e tutores presenciais, que atuaram em sete cidades-polo do Rio Grande do
Sul.c A interao cotidiana entre a equipe e os alunos-professores se deu atravs do ambiente virtual
Moodle. Nesse ambiente todos se expressavam: os professores postavam tarefas semanais e orientaes
para sua realizao; os alunos-professores divulgavam e compartilhavam com os colegas suas produes;
alunos, tutores e professores dialogavam sobre dvidas, descobertas, dicas, comentrios e avaliaes dos
trabalhos. Tendo em vista a necessria desenvoltura dos alunos-professores no acesso internet e ao prprio
ambiente Moodle, e considerando diferentes graus de familiaridade com o computador que para alguns era
uma novidade foi oferecida, inicialmente, uma disciplina de Alfabetizao em Educao a Distncia.
O primeiro captulo do livro, Mdias Digitais na Educao Matemtica, discute as potencialidades
do recurso s mdias digitais nos processos de aprendizagem e apresenta vrias possibilidades concretas do
uso de objetos de aprendizagem (digitais) e softwares na sala de aula.
Os demais captulos seguem a ordem das disciplinas que sucederam a Alfabetizao. Vale observar
que cada disciplina do Curso de Especializao incluiu como desdobramento uma Prtica Pedaggica.
O segundo captulo do livro, Geometria Dinmica na Escola, apresenta a modelagem geomtrica
como uma porta de entrada para o estudo da geometria no Ensino Fundamental. O uso de um software de
geometria dinmica - o GeoGebra - explorado para construir mecanismos que esto no nosso dia-a-dia.
No terceiro captulo, Parbolas, elipses e hiprboles traadas por mecanismos, instrumentos

2
digitais que simulam mecanismos reais de desenho que traam essas curvas so utilizados como recursos
para o estudo das propriedades e aplicaes das cnicas, tema do Ensino Mdio.
O quarto captulo, O vdeo nas aulas de Matemtica, apresenta o trabalho desenvolvido na
disciplina Mdias Digitais na Educao Matemtica II, com nfase em reflexes sobre o potencial dos vdeos
informativos e educativos como recurso de ensino, atravs de exemplos concretos de aplicao em sala de
aula.
No quinto captulo, Modelagem Matemtica na Educao a Distncia: desafios formao de
professores, os autores discutem Modelagem Matemtica como tendncia em Educao Matemtica voltada
pesquisa e ao ensino, no mbito da formao de professores na modalidade a distncia.
Finalmente, no sexto captulo, Novos contedos e novas abordagens, os autores discutem
possibilidades de abordagens diferentes de contedos consagrados no Ensino Bsico e de introduo de
novos contedos no currculo escolar, tomando como referncia bsica diferentes dissertaes produzidas no
Mestrado em Ensino de Matemtica do Instituto de Matemtica da UFRGS.
O que une o conjunto desses captulos? As experincias vividas no Curso de Especializao Matemtica -
Mdias Digitais Didtica. Elas mostram algumas das potencialidades do uso de mdias digitais na sala de
aula de matemtica, dentre elas o exerccio da criatividade e da renovao curricular. Mas tambm
importante destacar que as ferramentas propiciadas pelas mdias digitais nos provocam, ns professores, a
seguir aprendendo matemtica. E com elas tambm ampliamos nosso repertrio de recursos didticos de
forma a melhor compreender as ideias, as dificuldades e as descobertas de nossos alunos.

3
CAPTULO 1 MDIAS DIGITAIS NA EDUCAO MATEMTICA
Maria Alice Gravina
Marcus Vinicius de Azevedo Basso

1. Introduo
Se colocamos nossas rotinas de vida sob ateno, procurando situ-las no contexto maior da vida em
sociedade, torna-se interessante observar o quanto elas se organizam em funo das facilidades tecnolgicas
que temos nossa disposio.
Nossos avs viram os filhos partirem para suas vidas e, muitas vezes, viveram isolamentos que s se
rompiam com as cartas que, atravs dos servios de correio, percorriam grandes distncias ento
dependentes de tempo. Hoje, os telefones celulares nos colocam em contato instantneo, no importando as
distncias e locais em que se encontram os interlocutores. E no conseguimos mais nos imaginar vivendo
sem essa tecnologia que nos propicia tamanha proximidade virtual isto faz parte de nossa rotina.
O desenvolvimento da internet estabeleceu uma fantstica conexo em rede mundial e , sobretudo,
atravs de um processo coletivo de participao que a rede cresce de forma exponencial. Notcias circulam
no momento de acontecimento dos fatos. Manifestaes e protestos se organizam em escala mundial com
cliques de mouse. Informaes sobre todos os assuntos esto acessveis a todo instante. Vejamos alguns
exemplos: h poucos anos, quando necessitvamos localizar um endereo, fosse de uma loja ou de um
restaurante, nosso primeiro recurso era buscar informaes no guia telefnico hoje, acessamos o
GoogleMaps; para pagar contas amos aos bancos hoje, acessamos sistemas protegidos por senhas
criptografadas; para procurar o significado de uma palavra, folhevamos o Aurlio hoje, o Google.
As diferentes tecnologias que temos nossa disposio mudam os nossos ritmos de vida. A
quantidade de eventos, compromissos e contatos que vivemos, diariamente, seria inimaginvel para as
pessoas que viveram nos anos cinquenta do sculo XX. Essa rapidez nos exige uma prontido intelectual,
em crescente escala.
Nossas rotinas de sala de aula tambm deveriam incorporar, cada vez mais, as tecnologias, pois elas
tambm influem nas nossas formas de pensar, de aprender, de produzir. O giz e quadro-negro uma
tecnologia que teve o seu momento de impacto no processo educativo, no sculo XIX. Com o crescimento
das cidades, decorrente da Revoluo Industrial, a necessidade da educao em massa consolida a
organizao da sala de aula em grandes grupos com ateno voltada para a fala do professor. Nesse
contexto, o quadro-negro torna-se uma importante ferramenta, e interessante observar que, segundo o
estudo de Barra (2001), o incio do uso do quadro-negro se deu no ensino da aritmtica, nos seus
procedimentos de fazer contas.
Naquele momento, os mtodos de ensino apostavam na manifestao em voz alta e em unssono do
grande grupo, seja repetindo a fala do professor, seja respondendo suas perguntas, e nisso era muito exigida

4
a habilidade de memorizao. Se considerarmos que o professor devia atender um grande grupo e que o
livro, bem como o material escolar, ainda no eram tecnologias de fcil acesso, podemos entender que o
mtodo que hoje referimos como tradicional tambm representou, em determinado momento, um avano
em termos educacionais. , sobretudo, com a difuso do livro impresso que nos liberamos da necessidade do
uso da memria para guardar informao.
O ponto que queremos destacar que o desenvolvimento da sociedade e o de tecnologias so
processos que se realimentam, constantemente. Quanto ao nosso desenvolvimento intelectual, e a ser
contemplado especialmente durante os anos de formao escolar, temos na tecnologia digital a ampliao
das possibilidades para experimentos de pensamento, quando as comparamos com aquelas que se
consegue com o suporte dado pelo texto e desenho esttico. Esta tecnologia disponibiliza, cada vez mais,
ferramentas que suportam a exteriorizao, a diversificao e a ampliao de pensamentos. A versatilidade
de tais suportes tecnolgicos explica as recorrentes reflexes que aparecem na literatura, associadas s
expresses paradigmticas tais como tecnologias da inteligncia, cunhada por Levy (1993), ou ferramenta
para o pensamento, cunhada por Papert (1993). Nessa direo temos a provocativa expresso de Shaffer e
Clinton (2006) ferramentaparapensamentos (toolforthougths) cunhada com o propsito de registrar
uma viso que considera que sujeitos e artefatos tecnolgicos podem se colocar em situao de simbiose, em
processo mtuo de ao e reao. Ou seja, o artefato tambm tem o poder de agir sobre o sujeito, da a
expresso que funde as duas palavras.

Essa ferramentaparapensamentos estaria sinalizando a criao de uma nova cultura humana, a qual
estaria em linha de continuidade com a histria das culturas da humanidade, que nos seus primrdios
desenvolveu, a partir dos gestos fsicos, a cultura mimtica; com a palavra e a narrativa falada, a cultura
mtica; com a difuso do registro escrito na forma de texto e smbolos, deu-se a circulao e reuso de ideias
e assim cria-se a cultura das teorias. E hoje, atravs das mdias digitais, temos nossa disposio versteis
sistemas de armazenamento e circulao de informao, de simulao e modelagem, o que estaria
sinalizando, segundo os mesmos autores, nossa entrada na cultura do virtual.

Vejamos como isso est se encaminhando no ambiente escolar. No que segue apresentamos
ferramentas que, quando colocadas nas mos de nossos alunos, podem provocar mudanas na sala de aula.
So ferramentaparapensamentos com as quais os alunos podem fazer muitos experimentos de
pensamento!

2. As mdias digitais na aprendizagem da matemtica

A tecnologia digital coloca nossa disposio diferentes ferramentas interativas que descortinam na
tela do computador objetos dinmicos e manipulveis. E isso vem mostrando interessantes reflexos nas
pesquisas em Educao Matemtica, especialmente naquelas que tm foco nos imbricados processos de
5
aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo nos quais aspectos individuais e sociais se fazem presentes.

No contexto da Educao Matemtica, no final dos anos oitenta se difunde um primeiro recurso para
a educao que faz uso da tecnologia digital a tartaruga do ambiente Logo de Papert (1988). Neste
ambiente de programao, alunos em idade escolar exploram e vivenciam movimentos da tartaruga atravs
dos comandos para frente/para trs e para direita/para esquerda e tm acesso a importantes conceitos
da geometria. J naquele momento, Papert vislumbrava o alcance das mdias digitais no processo de
aprendizagem ao falar de bricolagem ou pensamento concreto, como atitudes que tratam de criar modelos,
fazer simulaes e analogias, experimentar e errar. J nos dizia ele:

Bricolage e pensamento concreto sempre existiram, mas foram marginalizados (...) pela
privilegiada posio do texto. medida que passamos para a era da informtica e que meios
novos e mais dinmicos surgirem, isso mudar (Ibid., p.156).

Hoje, a variedade de recursos que temos nossa disposio permite o avano na discusso que trata
de inserir a escola na cultura do virtual. A tecnologia digital coloca nossa disposio ferramentas
interativas que incorporam sistemas dinmicos de representao na forma de objetos concreto-abstratos.
So concretos porque existem na tela do computador e podem ser manipulados e so abstratos porque
respondem s nossas elaboraes e construes mentais.
Estamos de acordo com a posio terica defendida por Noss (2001), Radford (2006) e Duval (2006)
sobre o papel dos sistemas de representao, que considera como funes primordiais desse sistema: a) ser
instrumento para externar, consolidar e comunicar o saber matemtico; b) ser instrumento que d suporte aos
pensamentos, mais especificamente aos processos cognitivos que produzem conhecimento matemtico.
neste segundo aspecto que vamos colocar nossa ateno.

No que segue, apresentamos exemplos que tratam de ilustrar esta importante funo dos sistemas de
representao, especialmente quando a eles se agrega o dinamismo e a manipulao. O primeiro exemplo
faz uso do Tangram Virtual 3. O Tangram um quebra-cabea bastante conhecido: a partir de uma coleo
de figuras que compem um quadrado, o desafio fazer a montagem de outras formas. Na brincadeira com
o quebra-cabea fsico (por exemplo, feito em madeira), a manipulao das peas requer pouco
conhecimento de geometria, e as atitudes se restringem ao simples ajuste de peas de um quebra-cabea.

J na brincadeira com o Tangram Virtual tm-se instrues bem definidas quanto aos movimentos
que podem ser feitos com as peas, conforme ilustra a figura 1.

3
O Tangram Virtual est disponvel para download em <http://www.edumatec.mat.ufrgs.br> no link Softwares.
6
 Figura 1 Interface do Tangram Virtual.

Os signos que esto direita sinalizam os movimentos de translao, rotao e reflexo que podem
ser aplicados nas peas que compem o quadrado de forma a se montar uma nova figura. Com essa
brincadeira, o aluno pode comear a entender as transformaes geomtricas, e esta aprendizagem
resultante de suas exploraes no objeto concreto-abstrato no caso o Tangram Virtual.

A figura 2 ilustra a situao em que o desafio montar um barco, a partir das peas que compem o
quadrado. Para colocar o quadrado pequeno na posio desejada, ele deve sofrer uma translao e depois
uma rotao; j para ajustar o tringulo, em destaque, preciso aplicar uma translao e depois uma reflexo
segundo uma reta. Assim, o aluno obrigado a atribuir significados aos signos do sistema de representao,
pois no tem como ajustar as peas que montam o barco sem fazer uso das transformaes geomtricas.

7
 Figura 2 Movimento de peas no Tangram Virtual.

Ao manipular o Tangram Virtual, o aluno faz experimentos de pensamento. A conceituao das

transformaes acontece no plano abstrato, mas so as suas manipulaes que tratam de ajustar esta
conceituao, e nisso o dinamismo do sistema de representao um recurso fundamental.

O outro exemplo a interessante experincia documentada em Kern (2008), tratando da introduo

do conceito de funo em turma de sexta srie do Ensino Fundamental. Nesta experincia, o autor fez uso do
objeto de aprendizagem rvores Algbricas ilustrado na figura 3 e disponvel no endereo
<http://www.edumatec.mat.ufrgs.br>, no link Atividades Diversas de Funes e Grficos. De imediato,
esclarecemos que um objeto de aprendizagem um pequeno software, com recursos de interatividade,
voltado para a aprendizagem de um contedo especfico.

8
 Figura 3 rvores Algbricas

Explicamos o funcionamento do objeto: tem-se nele uma rea de trabalho e uma rea de signos
consistindo de caixas brancas para entrada e sada de dados e caixas laranjas indicando diferentes
operaes (soma, diferena, multiplicao, diviso, elevar ao quadrado, extrair a raiz quadrada, operar com
potncias). As operaes so implementadas na rea de trabalho (regio branca) e o aluno pode utilizar
livremente as caixas brancas e laranjas (ele arrasta as caixas para a rea de trabalho), ligando-as com
setas que estruturam a ordem das operaes.

Na figura 3 temos duas mquinas. A primeira implementa a operao aritmtica (2 . 3 + 5), usando
trs caixas brancas onde so colocados os nmeros 2, 3 e 5; duas caixas laranjas onde so colocadas as
operaes de multiplicao e soma; e finalmente uma caixa branca que, automaticamente, apresenta o
resultado da operao. A segunda mquina implementa a operao algbrica (2 . x + 5) . Agora, em uma das
caixas brancas tem-se a varivel x e associado a esta operao, tambm se pode obter, automaticamente, o
grfico da funo y = (2 . x + 5) .

Foi atravs de uma sequncia didtica estruturada para provocar, intencionalmente, procedimentos
aritmticos repetitivos que os alunos chegaram ao raciocnio generalizador que d significado de uso de
letra como varivel. Dois dos primeiros problemas resolvidos pelos alunos esto transcritos na Tabela 1.

9
 Primeiro Problema - Parque de Diverses
Um parque de diverses cobra R$ 5,00 o ingresso e R$ 3,00 por brinquedo.
Qual o valor gasto por Carla se ela andar em 7 brinquedos? E se ela andar em 12?
Vitor gastou R$ 56,00. Em quantos brinquedos Vitor andou? Se a me de
Daniela deu a ela R$ 40,00, em quantos brinquedos poder andar?

Segundo Problema - Posto de Gasolina

Um posto de gasolina vende o combustvel a R$ 2,75 o litro. Quanto um cliente vai
pagar se comprar 6 litros? E se comprar 12 litros? E se for abastecer 30 litros?
E se tiver R$10,00 para abastecer, quantos litros vai comprar? Com R$ 60,00,
quantos litros se pode comprar? Se algum gastou R$ 95,00 para completar o tanque,
quantos litros gastou?

Os alunos iniciaram construindo diferentes rvores algbricas para resolver o primeiro problema
proposto, sem que ainda fizessem uso de raciocnio generalizador para cada pergunta a ser respondida uma
nova rvore era construda. Mas j no segundo problema proposto, tambm exigindo repetio de
procedimento aritmtico, os alunos mostraram entendimento quanto rvore generalizadora na seguinte
atitude: construram a estrutura da rvore deixando uma caixa-branca vazia e, assim, as perguntas similares
(por exemplo, 6 litros, 12 litros e 30 litros) foram respondidas fazendo uso de uma nica rvore viram que
bastava preencher a caixa branca com o dado numrico correspondente. A figura 4 ilustra as rvores
aritmtica e generalizadora produzidas pelos alunos.

Figura 4 - rvores aritmtica e generalizadora.

A intensiva manipulao do objeto concreto-abstrato rvores Algbricas deu suporte aos

10
experimentos de pensamento dos alunos e desta forma construram os conceitos de varivel e funo, sem
que houvesse a necessidade de se ter um tratamento formal, como aquele com o qual se faz a introduo ao
assunto no Ensino Mdio. Ou seja, temos no dinamismo da representao a possibilidade de antecipar, na
escola, o trabalho com contedos que so centrais na Matemtica.

Outro exemplo interessante tem-se no projeto SimCalc 4. Atravs de dinamismo e manipulao

de objetos na tela do computador, alunos no final do Ensino Fundamental podem trabalhar com o conceito
de taxa de variao, atravs do registro grfico de tempo versus distncia percorrida, conforme ilustra o
cenrio ldico da figura 5. Manipulando as velocidades de deslocamento, os alunos visualizam as mudanas
na reta que aparece na tela do computador e, desta forma, comeam a associar a velocidade com a inclinao
da correspondente reta e esta inclinao que guarda o conceito de taxa de variao.

Figura 5 Projeto SimCal

A discusso desenvolvida nessa sesso procurou sinalizar, sobretudo, a importante funo dos
sistemas dinmicos de representao no processo de aprendizagem da Matemtica. Aqui tratamos de objetos
de aprendizagem. Na prxima sesso vamos tratar de softwares que tambm tem interfaces dinmicas e
interativas.

4
Desenvolvido por Jim Kaput e disponvel em <http://www.kaputcenter.umassd.edu/projects/simcalc/>.
11
3. Algumas ferramentas e suas possibilidades
Na apresentao dos softwares, vamos tambm sugerir situaes que poderiam ser exploradas em
sala de aula. Os exemplos vo tratar de contedos que so clssicos e tambm de contedos que poderiam
ser includos na escola. interessante que, ao longo da leitura dos exemplos, o leitor faa reflexes sobre as
caractersticas dos softwares, de modo a avaliar as suas possibilidades quanto insero da escola na cultura
virtual. Vamos nos concentrar em exemplos que mostram o quanto as exploraes a serem feitas pelos
alunos provocam a construo do conhecimento, sendo que exigncias de domnio do sistema de
representao nelas se fazem presentes.
Para trabalhar com os contedos clssicos de funes e grficos (funes afim, quadrtica,
trigonomtricas, entre outras) temos o software Winplot 5. Para alm deste uso, vamos defender a ideia de
que possvel trabalhar no Ensino Mdio com o conceito de superfcie, em contextos particulares, nisso
tendo-se tambm uma interessante oportunidade para o desenvolvimento da habilidade para visualizao
espacial, aspecto pouco explorado na formao matemtica escolar.
Vejamos como trabalhar com este conceito. Iniciamos com as superfcies de revoluo que, no
Winplot, so obtidas pela rotao de grficos de funes de uma varivel em torno de uma dada reta (o eixo
de rotao). Na figura 6, esquerda, na primeira tela, temos o grfico da funo y = x +2 restrita ao domnio
[-2, 2] e temos como eixo de rotao a reta y = x. Antes de executar o procedimento Superfcie de
Revoluo, podemos provocar os alunos para que imaginem a superfcie resultante. Na segunda tela da
figura 6 temos o resultado: um cilindro que pode ser manipulado de forma a ter-se diferentes vistas.

Figura 6 Cilindro no Winplot

5
O software Winplot est disponvel para download em <http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html>.
12
 Podemos continuar desafiando os alunos, e a ttulo de ilustrao temos na figura 7 um
desdobramento da construo que iniciou com um cilindro. Para construir as taas, novas superfcies de
revoluo precisam ser ajustadas e isso requer raciocnios mais elaborados.

Figura 7 Taas construdas com o software Winplot.

Outra possibilidade olharmos para superfcies como sendo grficos de funes de duas variveis z
= f (x, y). Com o recurso do Fatiador, disponvel no Winplot, essas superfcies podem ser interpretadas
como conjunto de pontos que correspondem a deslocamentos de grficos de funes de uma varivel. Um
exemplo: consideremos a funo f (x, y) = x2 definida no conjunto de pontos (x, y) do plano. Chamamos a
ateno por tratar-se de uma funo de duas variveis e, portanto, a varivel independente y assume todos os
valores reais.

13
 Figura 8 Recurso de Fatiadores Y e X

Na figura 8 temos a superfcie que o grfico desta funo; na superfcie da primeira tela tem-se
em destaque o grfico de uma parbola, obtido com o recurso Fatiador Y, correspondente interseco da
superfcie com plano perpendicular ao eixo OY; na superfcie da segunda tela temos em destaque uma reta,
obtida com o Fatiador X, resultante da interseco da superfcie com plano perpendicular ao eixo OX.
Assim, com o auxlio do Fatiador Y, a superfcie pode ser interpretada como uma unio de grficos de
parbolas no espao; com o auxlio do Fatiador X, a superfcie pode ser interpretada como unio de retas.

Essas duas atividades, no Winplot, ilustram o quanto o dinamismo do sistema de representao

pode provocar raciocnios que levam compreenso de contedos de Matemtica que usualmente no so
trabalhados na escola superfcies de revoluo e funes de duas variveis. E importante observar as
exigncias que se fazem presentes: quanto ao conhecimento matemtico, aquele relativo a funes de uma
varivel, um tpico clssico no programa de matemtica escolar; quanto a habilidades, as maiores exigncias
dizem respeito visualizao espacial, um aspecto formativo que deveria ser mais trabalhado na escola.

Para trabalhar com funes y = f (x) de uma varivel real, com equaes da geometria analtica
plana e com conjuntos de pontos que satisfazem desigualdades no plano, temos o software GrafEq 6. A sua
interface de trabalho bastante simples e tem recursos de cores que produzem efeitos interessantes. Com
esse software podemos, por exemplo, desenhar paisagens e essa atividade exige associar formas a relaes
matemticas. Para fazer isso, tomamos como ponto de partida uma funo bastante simples e aplicamos
operaes algbricas sobre sua expresso, assim produzindo diferentes transformaes no seu grfico
translaes, reflexes, dilataes, contraes de modo a obter a forma desejada. Exemplificando: na
paisagem da figura 9, as montanhas foram obtidas atravs de transformaes no grfico da funo f(x) = x2,
2
ou seja, na expresso da funo g(x) = a .(x- m) + k , os parmetros a, m e k foram convenientemente
escolhidos; do mesmo modo foi obtido o mar, agora atravs de transformaes aplicadas na funo f(x) =
sen (x); e os raios do sol so resultado de transformao sobre a reta f(x) = x. J mais elaborada a forma
que est no guarda-sol: resulta de manipulaes algbricas na funo f(x) = x + sen (x).

6
O software GrafEq est disponvel para download em < http://www.peda.com/grafeq/>.
14
 Figura 9 - Paisagem construda com o GrafEq.

Ao controlar os efeitos de desenho a partir de manipulaes algbricas, os alunos podem

apreender sobre movimentos de grficos. Desta forma, as expresses algbricas associadas ficam
impregnadas de significado geomtrico e isso resultado das exploraes feitas no sistema de representao
que com seu dinamismo, de imediato, relaciona duas diferentes representaes de um objeto a analtica e a
geomtrica.

Para trabalhar com geometria existe o software GeoGebra 7. A sua tela de trabalho disponibiliza, em
linguagem clssica da geometria, recursos para construo de figuras a partir das propriedades que as
definem. O processo de construo feito mediante escolhas de primitivas que so disponibilizadas nos
diferentes menus pontos, retas, crculos, retas paralelas, retas perpendiculares, transformaes
geomtricas, por exemplo. A base inicial de menus pode ser expandida com a incluso de automatizao de
rotina de construo so as novas ferramentas que se incorporam ao software. Na figura 10, a ttulo de
ilustrao, apresentamos a construo do crculo inscrito em um tringulo.

7
O software GeoGebra est disponvel para download em <http://www.geogebra.org/cms/>.
15
 Figura 10 Interface do software GeoGebra

Mediante deslocamentos aplicados aos vrtices do tringulo, a figura na tela do computador

muda de tamanho e de posio, mas mantm as propriedades que foram impostas construo: as bissetrizes
dos ngulos B e C, o crculo com centro em O e passando pelo ponto de tangncia T do crculo com o lado
BC do tringulo so propriedades que permanecem na figura. Essa uma importante caracterstica do
GeoGebra e de outros softwares similares e por isso que eles so conhecidos como ambientes de
geometria dinmica as construes que neles so feitas no se deformam!

O movimento aplicado aos vrtices do tringulo evidencia propriedades que no foram

declaradas na construo no importa o tipo de tringulo, sempre vamos ver o crculo tangenciando
tambm os lados AB e AC, e tal fato no foi imposto construo. Ou seja, fato que decorre das
imposies que foram feitas, e se caracteriza como a concluso de um teorema. No caso, o teorema diz que
as bissetrizes de dois ngulos de um tringulo se interceptam em um ponto O que o centro do crculo que
tangencia, simultaneamente, os trs lados do tringulo. E se traarmos a terceira bissetriz vemos que ela
tambm passa pelo ponto O e isto corresponde segunda parte da concluso do teorema: e a bissetriz do
terceiro ngulo tambm passa pelo ponto O.

Raciocnios em geometria espacial, bem como a visualizao de objetos tri-dimensionais,

16
tambm podem ter um suporte dinmico no software Calques3D 8. Feita uma construo no Calques3D, h
a possibilidade de se olhar o objeto sob diferentes perspectivas, atravs do movimento de giro no espao. A
ttulo de exemplo, na figura 11 trazemos as diferentes vistas de um cubo.

Figura 11 Diferentes vistas do cubo no Calques3D.

Na figura 12, temos a interface do software com uma construo que simula o movimento de
uma porta de garagem. As trs diferentes posies da porta so obtidas com movimento aplicado em ponto
que est na construo, e para obter este efeito de abrir a porta preciso estabelecer relaes entre
diferentes elementos geomtricos.

Figura 12 Porta de garagem construda no Calques3D

Queremos chamar a ateno para a grande diferena entre o raciocnio geomtrico, que produz a

8
O software Calques3D est disponvel para download em <http://www.calques3d.org/>.
17
construo tridimensional de um objeto, e aquele que produz , no plano, uma vista do objeto. No primeiro, a
visualizao espacial uma habilidade muito exigida, pois preciso enxergar, por exemplo, duas retas
ortogonais que no se interceptam, uma reta perpendicular a plano, um plano mediatriz de segmento ou
ainda um segmento girando em torno de uma reta.

No estudo da geometria espacial, especialmente nos problemas de clculos de volume, uma das
dificuldades que se apresenta para os alunos quanto ao entendimento de um objeto tridimensional que est
sendo representado em desenho bidimensional. O desenho esttico pobre como sistema de representao,
quando comparado com uma representao tridimensional, dinmica e manipulvel na tela do computador.
Uma atividade de construo das figuras estticas dos livros, no Calques3D, pode ajudar os alunos no
desenvolvimento de habilidades para visualizao espacial, de forma a melhor resolverem os problemas de
clculos de volume.

Ainda para trabalhar com geometria espacial temos o dinmico e colorido software Poly 9. Este
software permite explorar diferentes famlias de poliedros convexos, dentre eles os platnicos, aqueles cujas
faces so polgonos regulares, sempre do mesmo tipo, e em cada vrtice tem-se o mesmo nmero de arestas;
os arquimedianos, que tm como faces polgonos regulares, no necessariamente todos iguais entre si. O
Poly tem boto que faz girar os poliedros e tambm possvel transformar, de forma contnua, o poliedro em
sua planificao.

Figura 13 Visualizao 2D e 3D do cubo truncado no Poly.

9
O software Poly est disponvel para download em <http://www.peda.com/poly/>.
18
 E, finalizando nossa coletnea, apresentamos os softwares da famlia Spelunk, o Shapari e o
Curvay 10.

So dois softwares que podem ser utilizados por alunos de diferentes faixas etrias, pois a
interface apresenta variado nvel de exigncia quanto ao domnio de contedos de matemtica. So
interfaces simples e intuitivas, nas quais podem ser exploradas coloridas formas geomtricas, fazendo uso de
pouco conhecimento matemtico ou ento j no universo das transformaes e curvas no plano. A figura 14
ilustra produes feitas nesses dois softwares.

Figura 14 Interface do Curvay e um exemplo de construo.

10
Os softwares Shapari e o Curvay esto disponveis para download em <http://www.spelunkcomputing.com>.
19
 Figura 15 Interface do Shapari e um exemplo de construo.

O software Shapari permite explorar processos recursivos no contexto de transformaes no

plano por exemplo, transformaes de reduo podem ser aplicadas sucessivamente a uma figura inicial e
assim obtemos uma figura final que guarda a mesma estrutura da figura inicial em todos os seus detalhes.
Esse processo est ilustrado na figura 16.

Figura 16 Ilustrao de processo recursivo no Shapari.

O Shapari apresenta comandos simples e com alguns cliques do mouse possvel obter
interessantes efeitos artsticos, seja utilizando as transformaes j existentes ou, de forma mais avanada,
criando novas transformaes a partir de matrizes 2 x 2.

20
 Figura 17 - Janela de edio do Shapari.

Na figura 17 temos a janela de edio de transformaes e, conforme indicado na esquerda, os

pontos (x, y) do plano so transformados em novos pontos (x', y'), quando as coordenadas so multiplicadas
pela matriz M (2x2); e se, aps a multiplicao, feita a soma com a matriz B (2x1), obtm-se o efeito de
translao do ponto. Os valores nas entradas da matriz M determinam o tipo de transformao
compresso/dilatao, rotao, cisalhamento ou ainda composio destas transformaes.

O efeito da aplicao de uma transformao nos pontos do plano pode ser visto, de imediato, no
quadrado unitrio com vrtices (0,0), (1,0), (1,1), (0,1), que aparece na figura 18. Vejamos um exemplo: se
queremos comprimir os pontos do plano pelo fator 0,5 (que por convenincia ser notado como 0.5) e depois
translad-los segundo o vetor (0.3, 0) informamos ao Shapari, na janela de edio, a transformao a ser
feita:

x ' 0.5 0 x 0.3

y ' 0 0.5 y 0

Ao aplicar a transformao no quadrado unitrio temos o seguinte resultado, ilustrado na figura

18: o quadrado unitrio tem seu lado reduzido pela metade (fator 0.5) e, aps, transladado segundo o vetor
(0.3, 0). As coordenadas dos vrtices do novo quadrado so: (0.3, 0), (0.8, 0), (0.8, 0.5) e (0.3, 0.5) 11.

11
Observamos que no Shapari os nmeros decimais so representados usando-se vrgula. Por exemplo, para indicar o par (0.3,
0.5) deve-se escrever 0,3 e 0,5.
21
 Figura 18 - Transformao aplicada no quadrado unitrio.

Com o software Shapari podemos trabalhar na escola um novo contedo as transformaes

geomtricas associadas com as matrizes reais 2x2. E tambm podemos trabalhar com procedimentos
recursivos.

Quanto ao software Curvay: tambm tem uma interface simples e intuitiva, e trata de curvas no
plano. Ele simula uma caneta que desenha na tela do computador, de forma dinmica, o movimento de uma
partcula. O interessante que o movimento da partcula dado pelo movimento de suas coordenadas x e y.
Vamos esclarecer este funcionamento usando como exemplo a trajetria circular de uma partcula.
Diferentes so as descries matemticas do crculo: ele pode ser visto como o conjunto de pontos P que se
mantm a uma distncia constante de um ponto fixo O, este o centro do crculo; tambm pode ser descrito
como o conjunto de pontos (x, y) que satisfazem a equao (x - a)2 + (y - b)2 = r2, onde (a, b) so as
coordenadas do centro do crculo e r o raio; ou, ainda, como a curva imagem da funo f(t) = (a+ r . cos
(t) , b+ r . sen (t)) , onde a imagem f(t) pode ser interpretada como a posio de uma partcula, no instante
de tempo t, no crculo de centro (a, b) e raio r.

Para entendimento do funcionamento do Curvay esta ltima descrio que nos interessa e
vamos olhar para o caso particular do crculo de centro (0,0) e raio unitrio dado por f(t) = (cos (t), sen (t)).
O movimento da partcula pode ser descrito da seguinte forma: a componente x(t) = cos (t) corresponde a
movimento oscilatrio, da partcula, na horizontal; tambm oscilatrio o movimento vertical da partcula,
dado pela componente y(t) = sen (t). Os movimentos das componentes correspondem ao comportamento das
funes trigonomtricas e o interessante que o movimento circular de P resultante de uma especial
sincronia entre os movimentos oscilatrios horizontal e vertical. Na figura 19 temos a tela do Curvay com a
partcula em movimento circular e, junto, os movimentos oscilatrios de suas componentes.

22
 Figura 19 - Movimento circular de partcula.

Agora, mantendo-se o mesmo tipo de movimento oscilatrio nas duas componentes e alterando-
se, por exemplo, a velocidade de oscilao de uma das componentes, a curva resultante j bem diferente.
Na figura 20 temos a curva correspondente funo f(t) = (cos (t), sen (3.t)) .

Figura 20 - Curva no Curvay.

23
 Um dos grandes potenciais do software Curvay quanto ao desenvolvimento da intuio para
bem entender o movimento de uma partcula a partir do movimento de suas componentes horizontal e
vertical.

Esses dois ltimos softwares que apresentamos so especialmente interessantes porque permitem
trabalhar com contedos que no fazem parte do programa de matemtica escolar, mas que poderiam fazer!
E isto possvel porque eles so objetos concreto-abstratos com os quais o aluno pode explorar conceitos de
matemtica, inicialmente como uma brincadeira e depois com algum formalismo, e assim que
identificamos o Shapari e o Curvay como especiais exemplares de ferramentaparaopensamento.

4. Concluso

Nesse captulo procuramos apresentar alguns objetos de aprendizagem e alguns softwares, junto
com possibilidades de uso no ensino e aprendizagem da Matemtica, tanto em contedos que j esto
presentes na escola quanto em contedos que l poderiam estar.

Mas muitos so os recursos que temos disposio na Internet e, assim, critrios de escolhas se
fazem necessrios. Na apresentao feita, procuramos realar nos diferentes softwares dois aspectos que
julgamos relevantes considerar no momento das escolhas: os contedos de matemtica que neles esto
envolvidos e os recursos disponveis para que os alunos possam fazer muitos experimentos de pensamento.
Isto porque consideramos que as mdias digitais se tornam realmente interessantes quando elas nos ajudam a
mudar a dinmica da sala de aula na direo de valorizar o desenvolvimento de habilidades cognitivas com a
concomitante aprendizagem da Matemtica. Julgamos que os softwares apresentados pertencem a esta
categoria dos interessantes. Nos prximos captulos outras possibilidades das mdias digitais no ensino da
matemtica sero apresentadas, junto com relatos das apropriaes de uso feitas pelos professores-alunos do
Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica.

Referncias
BARRA, V. M. Da Pedra ao P: O Itinerrio da Lousa na Escola Paulista do Sculo XIX. Dissertao
(Mestrado em Histria e Filosofia da Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo,
2001.
DUVAL, R. A Cognitive Analysis of Problems of Comprehension in a Learning of Mathematics.
Educational Studies in Mathematics, 61, p. 103-131, 2006.
KERN, Newton. Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs de relaes funcionais.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica,
UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/15584>.

24
LEVY, P. Tecnologias da Inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. So Paulo: Editora 34,
1993.
NOSS, R. For A Learnable Mathematics in The Digital Culture. Educational Studies in Mathematics, 48(1),
p. 21-46, oct. 2001.
PAPERT, S. Logo - computadores e educao. So Paulo: Brasiliense, 1988.
RADFORD, L. The Anthropology of Meaning. Educational Studies in Mathematics, 61(1-2), p. 39-65, Feb.
2006.
SHAFFER, W. DAVID; CLINTON A. KATHERINE. Toolforthoughts: Reexamining Thinking in the
Digital Age. Mind, Culture and Activity, 13(4), California, 2006.

25
CAPTULO 2 GEOMETRIA DINMICA NA ESCOLA
Maria Alice Gravina
Marina Menna Barreto
Maringela Torre Dias
Melissa Meier

1. Introduo
Nosso propsito, neste captulo, detalhar uma das novas possibilidades para o ensino da geometria
que foi explorada no Curso a modelagem geomtrica. Como veremos, a modelagem geomtrica pode ser
uma interessante porta de entrada para a aprendizagem da geometria no Ensino Fundamental. O trabalho
de modelagem faz uso de software de geometria dinmica uma mdia digital que disponibiliza rgua e
compasso virtuais, que so os instrumentos clssicos com os quais so feitas as construes geomtricas, s
que agora em ambiente virtual.
Dentre os diferentes softwares de geometria dinmica que temos nossa disposio, escolhemos o
GeoGebra (disponvel em <www.geogebra.org>). Duas so as justificativas para essa escolha: um
software com consistente e interessante menu para se trabalhar com a geometria euclidiana; software
livre, o que significa que tem desenvolvimento compartilhado na comunidade de pessoas que tm interesse
no assunto e, assim sendo, o seu uso livre e no depende de aquisio de licena. Isso muito bom, porque
assim o software GeoGebra pode ser, de imediato, instalado em computadores pessoais e nos computadores
dos laboratrios das escolas.
No nosso compartilhamento de experincia, de incio, vamos tratar das figuras da geometria
dinmica, procurando esclarecer como funciona o processo de construo quando usamos os diferentes
recursos que temos nossa disposio no GeoGebra. Depois deste entendimento, vamos tratar da
modelagem geomtrica, tomando como ponto de partida a construo de um mecanismo que todos ns
conhecemos um ventilador. E ento avanamos com outras possibilidades, atravs do material didtico que
foi produzido para o Curso de Especializao. Esse material, na forma de site web intitulado Mdias
Digitais I (GRAVINA; BARRETO, 2009) e disponvel em <www.ufrgs.br/espmat> no menu
Disciplinas, foi estruturado para que os professores-alunos, a distncia, avanassem no seu aprendizado
com autonomia. E ilustramos os resultados dessa aprendizagem trazendo um pouco da produo dos
professores-alunos.
Na organizao do captulo pensamos, especialmente, no professor de Matemtica que ainda no tem
familiaridade com geometria dinmica. Assim, procuramos manter um fio condutor de forma tal que, ao
final da leitura, o professor se sinta confiante para instalar o software GeoGebra no seu computador,
consultar o material disponibilizado no site Mdias Digitais I, lanar-se nas primeiras aventuras de
modelagem geomtrica e com elas vivenciar o aspecto ldico que pode estar presente em situaes de

26
aprendizagem da Matemtica.

2. As figuras da geometria dinmica

Os programas de geometria dinmica, dentre eles o GeoGebra, so ferramentas que oferecem rgua e
compasso virtuais, permitindo a construo de figuras geomtricas a partir das propriedades que as definem.
So ambientes que concretizam a geometria euclidiana plana, e diferente daquilo que obtemos com lpis e
papel e rgua e compasso, pois com o mouse podemos manipular as figuras que esto na tela do
computador, ao aplicar movimento em pontos que so usados na construo.

O processo de construo das figuras feito mediante o uso de menus em linguagem natural da
geometria ponto, reta passando por dois pontos, retas paralelas, retas perpendiculares, crculos,
transformaes geomtricas, por exemplo. A rgua virtual dada no recurso Reta por Dois Pontos e o
compasso virtual dado no recurso Crculo com Centro e Ponto. importante saber que a coleo inicial de
menus pode ser expandida com a incluso de nova rotina de construo, identificada no GeoGebra como
uma Nova ferramenta. Por exemplo, pode-se ter como Nova ferramenta o procedimento que constri o
crculo que circunscreve um tringulo.

O GeoGebra, assim como outros softwares similares, tem o interessante recurso de estabilidade sob
ao de movimento. Explicamos o que isto significa: feita uma construo, mediante movimento aplicado
aos pontos que do incio construo, a figura que est na tela do computador se transforma quanto ao
tamanho e posio, mas preserva as propriedades geomtricas que foram impostas no processo de
construo, bem como as propriedades delas decorrentes. Ou seja, a figura em movimento guarda as
regularidades que so importantes sob o ponto de vista da geometria. So figuras que no se deformam, e
estas que so as figuras da geometria dinmica! Vamos ilustrar essa importante caracterstica com dois
exemplos.

No primeiro exemplo temos uma tela do GeoGebra (figura 1) onde vemos dois quadrilteros que
identificamos como quadrados.

27
 Figura 1 Quadrados esquerda e movimento nos quadrados, direita

Ao aplicarmos movimento no vrtice A, temos na segunda tela do GeoGebra , ainda na figura 1 , o

efeito resultante (o desenho pontilhado indica a situao inicial dos quadrilteros): o primeiro quadrado se
deforma, pois o movimento no preserva as propriedades quatro ngulos retos e quatro lados congruentes
entre si; j o segundo quadrado muda de tamanho e posio, mas mantm sempre a mesma forma.

A razo que explica os diferentes efeitos do movimento a seguinte: o primeiro quadrado

corresponde a desenho do tipo a mo livre, tratando-se de construo essencialmente visual, e assim, sob
ao de movimento, se deforma. J o segundo quadrado foi construdo com controle geomtrico na
construo foram explicitadas as propriedades geomtricas do quadrado, via os menus disponibilizados no
GeoGebra. Essa segunda figura um quadrado da geometria dinmica sob movimento do vrtice A,
mantm a forma. Esclarecemos o procedimento de construo que garante este efeito (figura2): segmento
AB; retas perpendiculares ao segmento passando pelos seus extremos; crculo de centro A passando por B e
interceptando uma das retas em D; crculo de centro B passando por A e interceptando a outra reta em C;
segmentos AD, DC e CB.

Figura 2 Construo do quadrado

O segundo exemplo corresponde construo que est na figura 3, na qual os passos intermedirios
so os elementos geomtricos que esto pontilhados: iniciamos construindo o tringulo ABC; depois
construmos as retas r e s, as mediatrizes dos lados AB e AC do tringulo (lembramos que a mediatriz de um
segmento a reta perpendicular ao segmento e que passa pelo seu ponto mdio); marcamos o ponto O de
interseco das duas retas e finalizamos com a construo do crculo de centro O e que passa pelo ponto A.

28
 Figura 3 Teorema do crculo circunscrito.

Como resultado final, vemos um tringulo e um crculo que passa pelos trs vrtices do tringulo. O
procedimento de construo nos garante que o resultado obtido na tela do GeoGebra (usualmente
reconhecido como crculo circunscrevendo um tringulo) tambm uma figura da geometria dinmica:
quando aplicamos movimento aos vrtices do tringulo, a figura muda de tamanho e posio, mas sempre
vamos ver um crculo circunscrevendo um tringulo.
Vamos aproveitar esse segundo exemplo para destacar um importante recurso pedaggico que se
apresenta, de forma natural, nos ambientes de geometria dinmica: criam-se situaes que preparam os
alunos para o entendimento da necessidade e da importncia das argumentaes dedutivas que so
caractersticas da geometria (GRAVINA, 2001). No exemplo acima, quando movimentamos os vrtices do
tringulo, fica visualmente claro que o crculo construdo continua sempre passando pelos trs vrtices. Mas
se revisamos com ateno o procedimento de construo, encontramos somente a informao crculo de
centro O que passa por A. Assim, temos que a propriedade de passar pelos vrtices B e C uma
decorrncia da construo feita, ou seja, uma propriedade que a figura tem, sem que isso houvesse sido
declarado no procedimento de construo. Portanto, uma propriedade que merece explicao e esta nada
mais do que a demonstrao do clssico teorema do circuncentro. Este teorema diz que o crculo com
centro no ponto de interseco das mediatrizes de dois lados (ateno ao nosso grifo) do tringulo e
passando por um de seus vrtices necessariamente passa pelos outros dois vrtices.
Os dois exemplos apresentados acima, alm de terem o propsito de esclarecer como funcionam as
figuras da geometria dinmica, tambm servem para indicar o quanto o processo de construo dessas
figuras pode ser um recurso didtico que prepara os alunos para iniciarem suas primeiras argumentaes
dedutivas. Essa uma habilidade que no deveria ser negligenciada na formao matemtica escolar.
Anterior a esse aprendizado, que trata de raciocnios dedutivos, temos as dificuldades que os alunos

29
encontram quanto ao entendimento do significado e alcance da figura, quando trabalham com geometria. Por
exemplo, frequentemente os alunos tomam como propriedade da altura de um tringulo ser um segmento
no interior do tringulo, ou se referem ao paralelogramo como o quadriltero com dois ngulos agudos e
dois obtusos. Tais equvocos esto fortemente associados aos desenhos prototpicos que sempre
acompanham, nos livros, a introduo destes conceitos: no caso da altura, ela sempre apresentada em
desenho de tringulo com ngulos agudos e, nessa situao, a altura de fato um segmento no interior do
tringulo (lembramos que a altura relativa a um dos lados de um tringulo o segmento AH, onde A
vrtice oposto ao lado em questo e H o p da reta perpendicular que passa por A e intercepta o lado). No
caso do paralelogramo, os alunos esquecem que a condio que o define to somente ser quadriltero com
lados opostos paralelos e, impressionados pelo desenho, registram a presena dos ngulos agudos e
obtusos.
Fischbein (1993) esclarece essa dificuldade dos alunos quando introduz a ideia de conceito figural
com dois componentes: um conceitual e outro figural. O componente conceitual, com maior ou menor grau
de formalismo, expresso em linguagem natural. J o componente figural de natureza visual (forma,
posio, tamanho) e se expressa atravs de um desenho. Na aprendizagem da geometria, importante o
estabelecimento de adequada simbiose entre os componentes conceitual e figural e nesse sentido nos diz
Fischbein:
[...] no caso especial de raciocnio geomtrico, ns temos que lidar com um tipo especial de
objeto mental, o qual possui, ao mesmo tempo, propriedades conceituais e propriedades
figurais. [...] A dificuldade em manipular conceitos figurais, isto , a tendncia de
negligenciar a definio em funo da presso de restries figurais, representa um dos
maiores obstculos ao raciocnio geomtrico. (FISCHBEIN, 1993, p. 144, 151, nossa
traduo)

As figuras da geometria dinmica muito ajudam na superao dessas dificuldades, pois, ao colocar-se
sob movimento uma dada construo, temos, na tela do computador, uma coleo de desenhos que
correspondem ao componente figural do conceito ou propriedade em questo. No caso da altura de um
tringulo ABC relativa ao lado BC, a construo a seguinte: tringulo ABC, reta perpendicular reta
suporte do lado BC e passando pelo vrtice, H ponto de interseco das duas retas, segmento AH.
Movimentando o vrtice A, apresenta-se naturalmente a situao em que o segmento altura no est mais no
interior do tringulo, conforme ilustra a Figura 4, que registra algumas das possibilidades resultantes do
movimento.

30
 Figura 4 Altura de um tringulo.

Quanto ao paralelogramo, fazemos a seguinte construo: segmentos AB e AD; reta r paralela ao

segmento AB passando por D; reta s paralela ao segmento AD passando por D; C ponto de interseco das
duas retas; segmentos BC e DC. Movimentando os vrtices A, B e D vemos que o quadriltero construdo
mantm os lados opostos sempre paralelos; mas o movimento mostra que retngulos, quadrados e losangos
so quadrilteros que fazem parte da famlia dos paralelogramos, e isso que ilustramos na figura 5, a qual
registra o resultado de alguns movimentos aplicados aos vrtices A, B e D do paralelogramo. Desta forma, o
aluno v que no uma caracterstica do paralelogramo ter dois ngulos agudos e dois ngulos obtusos.

Figura 5 Movimento aplicado ao paralelogramo

So inmeros os desdobramentos das situaes de aprendizagem quando se trabalha com geometria

dinmica. Dentre eles, temos o estudo da geometria euclidiana que trata de figuras, seus conceitos, suas
propriedades e demonstraes. Um outro desdobramento, este de natureza ldica, a modelagem
geomtrica, e disto que vamos tratar na prxima seo.
Finalizamos essa seo informando sobre mais um desdobramento, o qual sugerido no prprio
nome do software que funde geometria (Geo) com lgebra (Gebra). Com o GeoGebra tambm possvel
trabalhar as figuras sob o ponto de vista analtico. Para isso, basta selecionar os menus Exibir Eixos e
Exibir Janela de lgebra e aos objetos geomtricos construdos so associados, por exemplo, as
coordenadas dos pontos, as equaes das retas, as equaes dos crculos. A Figura 6 mostra essa interface de
trabalho do GeoGebra.

31
 Figura 6 Geometria e lgebra no GeoGebra

3. Modelagem com Geometria Dinmica

Dito de forma simplificada, um modelo matemtico nada mais do que uma representao, na
linguagem da matemtica, de certos aspectos de um fenmeno. Em particular, a modelagem geomtrica
uma representao que usa a linguagem da geometria trata-se de construo baseada em pontos, retas,
segmentos, perpendicularidade e paralelismo, crculos, dentre outros elementos.
Podemos observar em diversos mecanismos ao nosso redor situaes em que a geometria se faz
presente, e neles as formas geomtricas se apresentam em movimento. Por exemplo, em ventiladores
podemos observar o movimento circular de suas hastes em torno do seu eixo central; em roldanas,
observamos movimentos de sobe-desce conforme a roldana gira; na praa de brinquedos temos o vai-e-vem
do balano; nas janelas basculantes vemos o movimento de giro de suas folhas; na escada rolante temos os
deslocamentos dos degraus; nas portas pantogrficas vemos o deslizamento das grades.
Para implementar uma modelagem geomtrica, a primeira atitude ter um olhar atento ao
mecanismo que se pretende modelar. Ao observ-lo, precisamos identificar as caractersticas do movimento:
um deslocamento? um movimento circular? uma composio de movimentos? Em algumas dessas
situaes ns identificamos movimentos muito simples, como o movimento circular das hastes do ventilador
ou de deslocamento ao abrir e fechar uma porta pantogrfica. Em outras, podemos observar mltiplos
movimentos ou uma composio de movimentos.
Nos casos de objetos que possuem mltiplos movimentos, importante prestar ateno na ordem em
que eles acontecem. Na combinao de movimentos, estes podem ser do mesmo tipo, como no caso de um
mecanismo com vrias engrenagens conectadas em que o movimento de rotao da primeira engrenagem
32
desencadeia o movimento de rotao da segunda, e assim por diante. Tambm encontramos mecanismos em
que o primeiro movimento desencadeia um segundo movimento com caractersticas diferentes; o caso do
macaco do carro, no qual um movimento de giro desencadeia um movimento de deslocamento vertical.
Podemos tambm modelar situaes de movimento do corpo humano. Por exemplo, pode-se modelar
o movimento de uma pessoa fazendo polichinelo, que envolve o movimento coordenado de braos e
pernas; ou ento o movimento de pernas que pedalam uma bicicleta. Em qualquer situao, importante
observar qual o movimento que aciona os demais e de que modo tudo se sincroniza.
Com o propsito de esclarecer os princpios da modelagem geomtrica, vamos apresentar os
procedimentos para a construo de rplica de um ventilador, indicando como isso se implementa no
GeoGebra. Como j mencionado, iniciamos o processo de modelagem olhando atentamente o
funcionamento do mecanismo que queremos modelar. No caso do ventilador (figura 7), vemos que as ps,
todas do mesmo tamanho, giram em torno de um centro.

Figura 7 Ventiladores

A modelagem, quanto ao nmero de ps ou quanto forma das ps, no apresenta maiores

dificuldades, como veremos. Precisamos nos concentrar na construo da primeira p: a partir dela que
vamos obter as demais ps e ela que vai desencadear o movimento de giro. Na figura 8 temos o
esqueleto do ventilador que vamos construir no GeoGebra: o crculo pontilhado determina o tamanho do
ventilador e os cinco segmentos, com um ponto em comum, correspondem s ps.

Figura 8 Esqueleto do ventilador

33
 Vejamos como proceder. Inicialmente construmos o segmento que vai determinar o raio do crculo
pontilhado e um ponto O que vai ser o centro do crculo. Com o recurso Compasso construmos o crculo,
depois um ponto M sobre o crculo e finalmente o segmento que corresponde primeira haste (figura 9).

Figura 9 Incio da construo do ventilador

Quando movimentamos o ponto M, o segmento s gira em torno do ponto O e desta forma j temos a
simulao do movimento da primeira p. Agora vamos dar uma forma p, e aqui podemos trabalhar com
maior ou menor realismo. Neste momento queremos explorar, sobretudo, os aspectos relativos geometria e
assim vamos construir uma p muito simples aquela que mostrada na figura 10.

Figura 10 Construo da primeira p do ventilador

34
 Para fazer a construo da p, vamos utilizar o segmento que determinou o raio do crculo. Esse
segmento inicial muito importante na definio dos detalhes do ventilador, pois a partir dele que criamos
elementos que guardam proporo isto significa que ao mudar o tamanho do segmento inicial, vemos na
tela do computador a ampliao ou a reduo do ventilador.
O procedimento de construo da p o seguinte: no segmento inicial construmos o segmento que
sua quarta parte, nisso utilizando duas vezes a ferramenta Ponto Mdio. Com o Compasso construmos o
crculo de centro M e com raio igual ao segmento quarta-parte; esse o crculo menor que est pontilhado
na Figura 10. Usando os pontos de interseco dos dois crculos e o ponto O, construmos um tringulo e
neste momento j temos um formato aproximado da p do ventilador um tringulo issceles. E vamos
adiante, de forma a melhorar esta aparncia: a partir dos dois vrtices da base do tringulo e usando a
ferramenta Semicrculo definido por Dois Pontos criamos a parte arredondada da p do ventilador.

Finalizamos a primeira p usando o recurso Esconder Objeto e o nosso prximo passo fazer a
construo das demais ps. Lembramos que o movimento das demais ps deve estar associado ao
movimento da primeira isto , ao movimentar o ponto M, as ps devem girar em sincronia. Como fazer
isso no GeoGebra? Escolhido o nmero de ps (no nosso caso so cinco), calculamos a medida do ngulo
entre as hastes de duas ps consecutivas (no nosso caso 72o = 360o/5) e usando a ferramenta Girar em torno
de um Ponto por um ngulo (indicada na figura 11) obtemos a segunda p, resultante da rotao da primeira,
segundo ngulo de medida de 72o, em torno do ponto centro do ventilador. Para construir as demais ps,
procedemos da mesma forma: giramos a segunda p e obtemos a terceira, giramos a terceira e obtemos a
quarta e assim por diante.

Figura 11 Construo das ps do ventilador

35
 A rplica aqui construda simples em sua estrutura geomtrica e pode ser uma primeira atividade de
modelagem na escola. Podemos trabalhar mais o seu realismo, por exemplo, construindo a grade protetora
e/ou o p do ventilador. Mas esses so detalhes de decorao que no apresentam maiores dificuldades
para implementao no GeoGebra.
Com a construo do ventilador procuramos mostrar o quanto a modelagem das formas em
movimento, mesmo em situaes muito simples, propicia o desenvolvimento de raciocnios geomtricos.
com esse esprito que desenvolvemos o material do site Mdias Digitais I, no seu Mdulo III (figura 12).

Figura 12 Interface do Mdulo III do site Mdias Digitais I

Nesse mdulo, o submenu Objetivos chama ateno para mecanismos que esto no nosso dia-a-
dia, mostra alguns exemplos e coloca o desafio: como construir rplicas dos objetos usando geometria
dinmica. No submenu Contedos, do mesmo mdulo, so apresentadas as rplicas do ventilador, do
macaco de carro, do pisto e da balana de prato construdas no software Geogebra (figura 13).

Figura 13 Modelos geomtricos de ventilador, macaco de carro, pisto e balana

36
 Essas rplicas podem ser manipuladas (atravs do ponto Mova) e, com o movimento, elas esclarecem
12
as relaes geomtricas que definem o funcionamento dos mecanismos . Por exemplo, ao manipular o
ponto Mova do esqueleto do macaco, o losango se modifica conforme ilustra a figura 14 nela temos
algumas instncias resultantes do movimento. Um olhar cuidadoso para o dinamismo que se apresenta na
tela do computador pode identificar o movimento a ser modelado essencialmente um raio de crculo
em movimento. a partir deste segmento raio que feita a construo do losango.

Figura 14 - Manipulao do ponto Mova no macaco de carro

No submenu Recursos do Mdulo III so detalhados os procedimentos de construo a serem

feitos no GeoGebra, atravs de material interativo que permite o acompanhamento de todos os detalhes. A
Figura 15 ilustra o material que est disponvel no site, relativo construo do macaco. Em particular, fica
claro no procedimento de construo que o movimento circular do ponto Mova que provoca o
movimento retilneo vertical do ponto E este o ponto em que o carro se apia no macaco. Essa
sincronizao de movimentos resulta da propriedade que caracteriza o losango aquela de ter diagonais
perpendiculares.

Figura 15 Instrues para construo do macaco de carro, com barra de navegao em destaque

12
Para melhor entendimento do que est sendo explicado interessante manipular as simulaes que esto em
<http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_I/> no link Mdulo III.
37
 Para as demais rplicas que esto no submenu Contedos tambm so disponibilizadas
explicaes.
Outras tantas situaes interessantes, e at mesmo divertidas, podem ser modeladas no GeoGebra.
Podemos, por exemplo, criar brinquedos e jogos com movimento sincronizado, como um caleidoscpio,
uma pista de corrida de carros, brinquedos de parques de diverses. Tambm podemos pensar no prprio
corpo humano e criar modelos que representem os movimentos de braos, pernas, mos, olhos, dentre
outros. Na figura 16 temos a modelagem de grupo de bailarinos em movimento, onde todo grupo dana
quando se manipula o ponto M. Esse efeito obtido atravs da ferramenta Ampliar ou Reduzir Objeto,
disponvel no menu das Transformaes Geomtricas. A segunda situao simula o brinquedo conhecido
como Pogobol; aqui o uso da ferramenta Lugar Geomtrico pode criar interessantes efeitos de caminhos
de pulos e a imaginao provoca raciocnios geomtricos que dificilmente se fariam presentes na sala de
aula tradicional.

Figura 16 Modelagem de movimentos do corpo humano

Os dois exemplos acima tambm ilustram o quanto a atividade de modelagem geomtrica provoca
incessantes desafios de construo. E quanto maior o nmero de desafios superados, maiores sero as
habilidades para implementar rplicas de mecanismos ou situaes com movimentos mais elaborados. No
submenu Complementos do site Mdias Digitais I apresentamos outras ideias, dicas e truques para aqueles
que queiram se aventurar mais e mais no mundo (divertido) da modelagem geomtrica.

4. Professores trabalhando com Geometria Dinmica

O Curso de Especializao Matemtica Mdias Digitais e Didtica teve como objetivos: a) a
atualizao dos conhecimentos dos professores de matemtica, integrando o uso de mdias digitais na sala de
aula; b) a implementao de prticas-pedaggicas inovadoras nas escolas, contemplando um papel ativo do
aluno no processo de aprendizagem. O curso desenvolveu-se em trs semestres, sempre articulando os trs
componentes do trip Matemtica Mdias Digitais Didtica. Na disciplina Mdias Digitais I, uma das
38
primeiras ofertadas, os professores-alunos iniciaram o trabalho com a geometria dinmica e, mais
especificamente, com a modelagem geomtrica. A grande maioria desconhecia o assunto e foi com
entusiasmo que se engajaram nas primeiras atividades de construes geomtricas e, ao final de trs
semanas, estavam produzindo suas rplicas de mecanismos.
No Curso, desde o primeiro momento, se buscou estabelecer uma rotina de reunio semanal da
equipe pedaggica, constituda por professores, tutores a distncia e coordenao do Curso. Nesta reunio
semanal definiam-se os estudos e trabalhos a serem realizadas pelos professores-alunos, bem como os
critrios para acompanhamento e avaliao da produo semanal. E a rotina dos alunos assim se estabeleceu:
em cada semana fizeram estudo do material disponibilizado nos mdulos dos sites das disciplinas,
realizaram a tarefa correspondente e fizeram a entrega do trabalho no ambiente virtual de aprendizagem
Moodle.
Na primeira semana da disciplina Mdias Digitais I os professores-alunos estudaram o material do
Mdulo I disponibilizado no site Mdias Digitais I e ento realizaram as primeiras construes no
GeoGebra, na forma de mosaicos. Os professores-alunos foram convidados a olhar para a geometria dos
mosaicos que decoram os diferentes ambientes nos quais circulam no dia-a-dia, e ento a construir rplicas
que fossem figuras da geometria dinmica, isto , sob movimento, os desenhos do mosaico deveriam
permanecer perfeitos. Os resultados obtidos foram interessantes, conforme registra a figura 17.

Figura 17 - Mosaicos produzidos pelos professores-alunos

Na escola, essa atividade pode ser desenvolvida com o propsito de introduzir os primeiros conceitos
da geometria. Ao construir um mosaico, trabalhamos com vrios conceitos da geometria: pontos, retas, retas
perpendiculares, retas paralelas, tringulos e quadrilteros, crculos, entre outros. Na figura 18 temos uma
39
amostra da produo dos alunos destes professores, que registra as diferentes fases das construes no
terceiro mosaico, finalizado, muitos dos procedimentos de construo feitos pelo aluno esto escondidos.

(a) (b) (c)

Figura 18 - Mosaicos produzidos por alunos dos professores-alunos

Essa foi uma atividade realizada na sala de aula dos professores-alunos. A realizao de novas
prticas pedaggicas foi uma exigncia feita aos professores-alunos em diferentes momentos do Curso.
Muitos deles implementaram as primeiras experincias de geometria dinmica, em suas salas de aulas,
atravs da atividade mosaicos. Vale mencionar que a implementao das novas prticas pedaggicas
sempre exigiu, dos professores-alunos, a transposio didtica daquilo que estavam aprendendo. Esta etapa
de transposio didtica foi denominada Engenharia Didtica, expresso emprestada da metodologia de
pesquisa criada na escola francesa de Didtica da Matemtica. Nela, o professor-aluno escolhia um tema e
desenvolvia um projeto de estudo e investigao, que inclua levantamento bibliogrfico, formulao de
hipteses, coleta de dados, anlise e relatrio final.
As Engenharias Didticas produzidas sinalizam o impacto da geometria dinmica na prtica
pedaggica dos professores-alunos. Algumas das suas manifestaes destes professores-alunos:

As atividades desenvolvidas com os 12 alunos foram especiais [...] no decorrer das aulas
pudemos sentir a satisfao e encantamento dos alunos com o contedo de geometria,
apresentado de forma diferenciada [...] as construes foram bem variadas, e percebemos a
facilidade de alguns na construo de das figuras geomtricas, e outros nem tanto...

A prtica foi realizada com o primeiro ano, noturno. No primeiro encontro foram
trabalhadas as ferramentas do Geogebra, e aps as atividades [...] Foram construes de
quadrados que no se deformassem, harmonizando os conceitos com as figuras. As
atividades foram realizadas com motivao, interesse e cooperao por parte dos alunos.
Adoraram trabalhar no Geogebra!

Observei que os alunos demonstravam facilidade ao construir figuras no programa e ao

brincar com o mesmo. O que levei tempo para utilizar, foi usado tranquilamente por eles...
No ltimo encontro a construo de mosaicos com figuras geomtricas foi realizada com
facilidade.

Na terceira semana do Curso, os professores-alunos iniciaram o trabalho com modelagem geomtrica

40
 o Mdulo III da disciplina. Aps o estudo do material que explicava os procedimentos para fazer a
modelagem de alguns mecanismos (ventilador, macaco-de-carro e pisto, entre outros, apresentados na
sesso 2 deste captulo), eles iniciaram suas construes. A entrega do trabalho foi feita no espao Banco
de Dados do ambiente Moodle, e desta forma a produo se organizou como uma Galeria de Trabalhos
um espao em que todos tinham acesso s produes feitas pelos seus colegas.
A Galeria descortinou muitos ventiladores e rodas-gigantes, mas tambm outros mecanismos como
automveis, relgios, brinquedos e pontes mveis. importante lembrar que esses professores-alunos, nesta
disciplina de Mdias Digitais I, estavam tendo as primeiras experincias com geometria dinmica e assim,
naturalmente, foram apresentadas muitas produes simples e parecidas com aquelas explicadas no Mdulo
III.

(a) (b) (c)

Figura 19 - Situaes de modelagem apresentadas pelos professores-alunos

A figura 19 traz uma amostra das produes. A modelagem do cata-vento usa os mesmos princpios
geomtricos usados na modelagem do ventilador, mas ao apresentar muitos cata-ventos (que lembram o
parque elico da cidade de Osrio, Rio Grande do Sul) ela integra construo o movimento de translao.
Na construo da roda-gigante tambm est presente o movimento de translao construdo o primeiro
banco, os demais so obtidos aplicando-se o movimento de translao e desta forma que todos os bancos
se mantm na posio horizontal.
J para a construo da porta pantogrfica, o professor-aluno trabalhou com o conceito de ponto
mdio para criar o efeito de abrir/fechar a porta. Para este efeito, inicia-se com a construo de um
segmento e a marcao de seu ponto mdio, e depois feita a marcao dos pontos mdios dos segmentos
determinados por estes trs pontos, e sucessivamente segue-se com a marcao de pontos mdios. Desta
maneira, com o movimento do ponto extremidade do segmento que se cria o efeito de recuo da porta,
pois os pontos que esto no segmento se acumulam conforme os pontos extremos se aproximam. Este
procedimento de construo e o efeito do movimento esto ilustrados na figura 20.

41
 Sequncia de imagens que se exemplifica a Sequncia de imagens com pontos se
insero de pontos mdios acumulando
Figura 20 Construo do efeito abrir/fechar a porta pantogrfica

Feito isso, falta apenas construir a grade da porta pantogrfica. Essa grade gerada a partir de dois
segmentos: inicia-se esta etapa construindo o primeiro X da grade, conforme figura 21.

Figura 21 Incio da construo da grade da porta pantogrfica

Os demais elementos que compem a grade da porta so construdos atravs do recurso Reflexo
com Relao a uma Reta. Com esse procedimento, quando movimentamos o ponto extremidade do
segmento, o efeito sanfona dos pontos produz o efeito sanfona da grade.
As trs modelagens produzidas pelos professores-alunos utilizaram recursos do menu das
Transformaes Geomtricas. Esse realmente um menu importante, quando trabalhamos com modelagem.
Vale a pena conhec-lo um pouco e na Figura 22 colocamos em destaque as opes que nele se apresentam.

Figura 22 - Imagem do menu de Transformaes Geomtricas do GeoGebra

No caso da coleo de cata-ventos, aplica-se o recurso Transladar um Objeto por um Vetor no

primeiro cata-vento, escolhendo-se um conveniente vetor para definir a translao (figura 23). E depois se
42
aplica novamente o recurso, produzindo um terceiro cata-vento e um quarto cata-vento. E se escolhemos um
novo vetor, usando sucessivas translaes segundo este vetor, produzimos outros tantos cata-ventos.

Figura 23 A transformao de Translao

No caso da porta pantogrfica, aplicamos uma primeira vez o recurso Reflexo com Relao a uma
Reta sobre um dos segmentos do primeiro X da grade, escolhendo uma conveniente reta de reflexo (figura
24). E prosseguimos com sucessivas aplicaes desse recurso, at que se complete o primeiro zigue-zague
de segmentos. E com o mesmo procedimento, construmos o segundo zigue-zague de segmentos, assim
completando a grade.

Figura 24 Construo da grade da porta pantogrfica

Nesta seo, procuramos compartilhar com o leitor o processo de aprendizagem vivenciado pelos
professores-alunos. Ao identificar movimentos que esto presentes no dia-a-dia e fazer uma modelagem, os
professores-alunos puderam, novamente, olhar o mundo sob a tica da geometria. Aos poucos foram se
aventurando em construes mais elaboradas, com aprofundamento do raciocnio de natureza geomtrica, e
assim eles se manifestaram:
Para a modelagem da roda tive como base a modelagem do ventilador. Porm, gostaria de
conseguir modelar outros objetos que tm como princpio a construo do macaco, tentarei.

Cheguei a construir uma lixeira de pedal, ficou funcionando bem, porm existem vrios

43
 pontos que deformam a figura original [...]. At mesmo nesta janela que estou enviando
existem alguns elementos geomtricos que talvez no sejam necessrios. Ao final de muitas
tentativas, constru este modelo da janela. Estou contente por isso.

Na primeira modelagem que havia feito a gangorra da praa infantil, girava 360 ... mas
consegui fazer com que a gangorra se movimentasse de maneira certa [...] Fiz vrias vezes,
com muita persistncia e acredito que tenha dado certo. Durante estas tentativas descobri
outros elementos do Geogebra e estou cada vez mais encantada com as maravilhas que
podem ser criadas com esse programa.

5. Finalizando
O software GeoGebra, com suas infinitas possibilidades, permite ao professor discorrer sobre temas
importantes da geometria, cujo aprendizado exige muita abstrao por parte do aluno. No decorrer do
captulo, inicialmente vimos como a geometria dinmica pode auxiliar o professor que deseja trabalhar com
seus alunos as figuras geomtricas e suas propriedades, desta forma procurando avanar com o
desenvolvimento de habilidades que se fazem presentes nas atitudes de argumentar, explicar propriedades da
geometria.
Mas antes de trabalhar com os alunos sob esta perspectiva da argumentao dedutiva, ou seja, com
foco nos teoremas e suas demonstraes, o professor pode entusiasm-los com uma atividade de
modelagem. O interessante que a modelagem matemtica possibilita modificar nosso olhar diante das
situaes cotidianas ela nos faz perceber a presena da matemtica em atividades do nosso dia-a-dia.
com este olhar de gemetra que vamos ver os alunos transformando objetos comuns em dinmicos objetos
geomtricos com a ajuda do GeoGebra. Essa transformao dos objetos requer uma sutileza de olhar e
domnio de procedimentos geomtricos, e desta forma os alunos esto desenvolvendo habilidades que so
caractersticas do pensamento matemtico observar, relacionar, experimentar, conjecturar, errar e refinar
suposies.
O material apresentado no Captulo pode servir como uma aula de introduo modelagem
geomtrica. Se, ao final da leitura, o leitor instalar o software GeoGebra no seu computador, consultar o
material disponibilizado no site Mdias Digitais I e se lanar nas primeiras aventuras de modelagem
geomtrica, podemos dizer que realizamos o objetivo do Captulo.

Referncias Bibliogrficas
BORTOLOSSI, H. J. Tutorial do GeoGebra. Disponvel em <www.professores.uff.br/hjbortol/geogebra/>.
FISCHBEIN, E. The theory of figural concepts. Educational Studies in Mathematics, 24(2), p. 139-162, Feb.
1993.
GRAVINA, M. A. Os ambientes de geometria dinmica e o pensamento hipottico dedutivo. Tese

44
(Doutorado em Informtica na Educao) Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2001. Disponvel em
<http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/2545>.
GRAVINA, M.A.; BARRETO, M. Mdias Digitais I. Material Didtico. Curso de Especializao:
Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto Alegre, UAB/IM/UFRGS, 2009.
Disponvel em: <www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_I/>

45
CAPTULO 3 PARBOLAS, ELIPSES E HIPRBOLES TRAADAS POR MECANISMOS

Daniela Stevanin Hoffmann

Elisabete Zardo Brigo
Marcio Alexandre Rodriguez de Rodrigues
Marina Menna Barreto
Sandra Denise Stroschein

1. Introduo

As chamadas sees cnicas raramente so estudadas no Ensino Mdio, embora sejam, de algum
modo, familiares aos estudantes: a parbola aparece, em geral, associada ao grfico da funo quadrtica e a
elipse, trajetria dos planetas do Sistema Solar. No Curso de Especializao Matemtica Mdias Digitais
Didtica, essas curvas foram objeto de estudo no mdulo IV da disciplina Geometria e Trigonometria na
Resoluo de Problemas, buscando-se propiciar, aos professores em formao continuada, maior
desenvoltura no seu manejo, na compreenso de suas propriedades e de suas aplicaes em situaes
diversas, favorecendo a abordagem do tema em sala de aula do Ensino Mdio.

O recurso s mdias digitais permitiu introduzir, nesse estudo, uma inovao interessante: a
construo de mecanismos digitais, com software de matemtica, que simulam mecanismos reais
(construtveis com hastes de madeira, parafusos e lapiseiras) e que traam parbolas, elipses e hiprboles.
Foram examinadas as condies de construo desses mecanismos que garantem que as curvas traadas
sejam as respectivas cnicas. A experimentao com os mecanismos permitiu tambm a variao de
parmetros, como a distncia entre os focos, ou o comprimento dos semi-eixos, e a anlise de como essa
variao incide sobre o formato das figuras. Os protocolos de construo foram disponibilizados, de modo
que os mecanismos pudessem ser reproduzidos e utilizados em sala de aula.

2. As origens e as propriedades das sees cnicas

Na Geometria grega, o interesse pelas sees planas do cone teve origem na busca de solues para o
famoso problema da duplicao do cubo, que o de, dado um cubo de volume V, obter-se um cubo de
volume 2V (HEATH, 1981, p. 110). O problema deve ser resolvido em termos de construo de segmentos,
isto , conhecida a aresta a do cubo de volume V, o que se procura construir a aresta do cubo de volume
2V. Em linguagem algbrica, o problema pode ser traduzido como segue: dado V = a3, obter x tal que 2V=
x3, o que equivale a resolver a equao x3=2a3. Mas a soluo buscada geomtrica, isto , deve-se obter o
segmento de medida x a partir do segmento de medida a. O desafio entre os gregos era construir o novo
segmento usando apenas rgua e compasso, e a impossibilidade de uma soluo com esses instrumentos

46
euclidianos 13 s foi demonstrada no sculo XIX.

Figura 1 Seccionamentos do cone circular reto.

Fonte: site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.

Seccionando um cone circular reto por um plano, e variando o ngulo de corte, podemos obter as
curvas que hoje conhecemos como parbolas, elipses e hiprboles da sua designao como sees
cnicas. Na figura 1 esto ilustrados alguns desses cortes. Quando o plano paralelo a uma geratriz do
cone, a curva obtida na interseco do cone e do plano uma parbola (corte em verde na figura 1); se o
plano perpendicular ao eixo, a curva um crculo (corte em vermelho); se o plano faz um ngulo oblquo
com o eixo de modo a atravessar o cone, a curva uma elipse (corte em roxo); se o plano corta o cone de
modo a interseccionar suas duas folhas, a curva uma hiprbole (corte em azul).

Menaecmo, cerca de 350 a. C., obteve duas solues para o problema da duplicao do cubo,
recorrendo a essas curvas. Usando apenas crculos e tringulos semelhantes, Menaecmo provou que, para a
parbola, valia a propriedade que hoje escrevemos como y 2 kx e, interseccionando duas parbolas
distintas, pde construir o segmento desejado 14.

A elipse e a hiprbole tambm podem ser apresentadas a partir de suas propriedades focais, tomando-
se dois pontos fixos F1 e F2 (denominados focos) num plano 15
. A elipse definida como o lugar

13
Aqui nos referimos impossibilidade da construo do segmento dadas as seguintes regras: com a rgua (no graduada)
permite-se apenas traar uma reta passando por dois pontos dados; com o compasso permite-se apenas traar um crculo com
centro num ponto dado passando por um segundo ponto qualquer dado.
14
A descrio dessa soluo pode ser encontrada em Eves (2004, p. 149-150) ou Boyer (1994), assim como a deduo das
equaes das curvas em termos do que hoje denominamos coordenadas.
15
Pode-se demonstrar que as definies das cnicas a partir de suas propriedades focais (nos casos da elipse e da hiprbole) ou a
partir da propriedade foco-diretriz (no caso da parbola) so equivalentes s definies anteriormente apresentadas das curvas
como seccionamentos do cone. Essa demonstrao fica abreviada mostrando-se as equivalncias entre as equaes
correspondentes s curvas, num e noutro caso. No site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas
(Mdulo IV Contedos) as equaes das cnicas em coordenadas retangulares so deduzidas a partir das definies geomtricas
aqui apresentadas. Para a deduo das equaes a partir dos cortes do cone, indicamos, conforme nota anterior, Eves (2004, p.
149-150) e Boyer (1994). Uma interessante demonstrao geomtrica das equivalncias de definies dada no Teorema de
Dandelin, explicado atravs de animaes no endereo <http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/atividades_diversas/
47
geomtrico dos pontos do plano para os quais a soma das distncias a cada um dos dois focos igual a uma
constante positiva k, isto , como o conjunto dos pontos P para os quais vale d ( P, F1 ) d ( P , F2 ) k 16
,ea
hiprbole definida como o lugar geomtrico dos pontos do plano para os quais o mdulo da diferena entre
as distncias aos focos igual a uma constante positiva dada, isto , como o conjunto dos pontos P para os
quais vale d ( P , F1 ) d ( P , F2 ) k .

possvel ter-se uma definio que abrange as trs curvas, que pode ser chamada de propriedade
foco-diretriz. Dados uma reta r (diretriz) e um ponto F (foco) fora dela, e uma constante positiva e, o lugar
d( P, F )
geomtrico dos pontos P do plano que contm r e F e para os quais vale e uma cnica 17
.
d ( P,r )
Demonstra-se que a curva ser uma parbola, elipse ou hiprbole, respectivamente, quando essa razo for
18
igual, menor que ou maior que um . No caso da parbola temos, ento, a definio bem conhecida: dados
uma reta r (diretriz) e um ponto F (foco) fora dela, o conjunto dos pontos P para os quais d(P, F) = d (P, r)
uma parbola. Essas propriedades j eram conhecidas de Apolnio, cerca de 250 a.C.

No quadro que segue, sistematizamos os resultados aqui mencionados. Na ltima coluna inclumos
as propriedades refletoras das cnicas 19, que resultam das propriedades focais e que so importantes para a
compreenso de aplicaes diversas.

Quadro 1 Propriedades das sees cnicas

Curva Plano que Equao em Propriedade Propriedade Propriedade

secciona o cone coordenadas focal refletora
foco-diretriz
circular reto retangulares
(focos F1 e F2) (A reta
(foco F e reta
(centro ou vrtice na tangente
origem, focos no eixo diretriz r)
curva em P ...)
OX)

Parbola Paralelo a uma geratriz y2 = 4px , d( P, F ) ... bissetriz das

do cone sendo p a 1 semirretas PF e
d( P,r ) PD (sendo PD
distncia entre
foco e vrtice perpendicular
diretriz r).
Elipse Oblquo em 2 2 d( P, F ) ...
x
y 1, e
relao ao eixo do perpendicular
a
2
b
2 d( P,r ) d (P, F1) + d
cone e cortando bissetriz das
todas as geratrizes sendo a e b (P,F2)= k semirretas PF1
sendo 0< e <1
medidas dos e PF2 .
semi-eixos

dandelin/index.html>.
16
Designamos como d (P, F1) a distncia entre os pontos P e F1 e, analogamente, como d (P, F2) a distncia entre os pontos P e
F2; dados F1, F2 e k, a elipse (ou a hiprbole) fica determinada.
17
Designamos como d (P, r) a distncia entre o ponto P e a reta r.
18
A equivalncia entre a propriedade foco-diretriz e as propriedades focais, para os casos da elipse e da hiprbole, est
demonstrada em livros de Clculo, como Anton (2007).
19
A propriedade refletora da parbola est demonstrada no site da disciplina e no texto que segue. Para a demonstrao das
propriedades refletoras da elipse e da hiprbole, indicamos Vasliev (1980).
48
 Hiprbole Secciona as duas 2 2 d( P, F ) ...
x
y 1, e
folhas do cone perpendicular
(oblquo ou a
2
b
2 d( P,r ) d (P, F1) - d bissetriz das
paralelo ao eixo do sendo a e b sendo e > 1 (P, F2) = k semirretas PF1
cone) medidas dos e PF2 .
semi-eixos

3. A abordagem das cnicas no curso

Para os estudantes do Ensino Mdio, a parbola est associada ao grfico da funo polinomial do
segundo grau, ou funo quadrtica. Como, em geral, as propriedades das parbolas no so discutidas, e o
estudo das funes toma como referncia as frmulas, restringindo-se a poucos casos funes lineares,

quadrticas, exponenciais e, eventualmente, trigonomtricas essa associao permanece bastante vaga. A

maioria dos estudantes, ao final do Ensino Mdio, nomeia como parbola qualquer curva que no muda de
concavidade e que tem eixo de simetria vertical. Muitos inclusive confundem a parbola com o desenho de
um U, como se a curva tivesse assntotas. Elipses so identificadas, pelos estudantes, com crculos
achatados ou alongados.

Nos cursos de formao de professores de Matemtica, parbolas, elipses e hiprboles so estudadas,

em geral, nas disciplinas de Geometria Analtica. As curvas so tratadas como conjuntos de pontos
representados por pares de coordenadas retangulares, e so enfatizadas as equaes que estabelecem
relaes entre essas coordenadas. As propriedades focais das curvas so utilizadas para a obteno das
equaes e, depois, deixadas de lado.

Na disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas, o estudo das cnicas foi

motivado, inicialmente, pela questo: Por que as antenas so parablicas? 20.

20
O material didtico produzido para a disciplina, Hoffman e Barreto (2009), pode ser acessado atravs do endereo
<http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri>. O problema aqui mencionado d incio ao Mdulo IV do material, acessvel
atravs do submenu mdulo IV.
49
 Figura 2 Ilustrao da propriedade refletora das parbolas e sua aplicao na antena parablica.

Fonte: site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.

Os sinais captados pelas antenas parablicas devem convergir para o receptor F, como ilustra o
esquema da direita na figura 2. Qual o efeito produzido pela curvatura parablica? Os sinais recebidos na
direo do eixo da superfcie parabolide, ao serem refletidos pela antena, tomam a direo do foco. Isso
resulta da propriedade refletora das parbolas, que so as curvas obtidas quando seccionamos o parabolide
atravs de planos passando pelo seu eixo de simetria.

No site da disciplina, foi proporcionada a explorao de um objeto digital, construdo com o software
21
GeoGebra , que ilustra essa propriedade (conforme figura 3). Movimentando-se um ponto P ao longo da
curva, observa-se que os dois ngulos formados pelo sinal verde com a reta tangente parbola no ponto
P tm a mesma medida. Isto : a semirreta que parte de P e paralela ao eixo (em verde na figura 3) faz,
com a reta tangente parbola em P (em roxo na figura 3), um ngulo de mesma medida que a reta que
passa por P e por F (em verde) faz com essa tangente.

Figura 3 Dispositivo para experimentao da propriedade refletora da parbola.

Quando movemos o ponto D na reta diretriz, o ponto P se desloca ao longo da curva.

21
Software geomtrico de livre acesso, disponibilizado no site <http://www.geogebra.org>.
50
 Por que isso acontece? A propriedade refletora da parbola pode ser deduzida da propriedade foco-
diretriz, como mostramos a seguir.

Figura 4 Ilustrao da demonstrao da propriedade refletora da parbola.

Fonte: site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.

Sejam F o foco da parbola, P um ponto qualquer da parbola e D a projeo ortogonal de P sobre a

reta diretriz, como ilustra a figura 4. Vamos, inicialmente, mostrar que a reta bissetriz do ngulo FPD, que
denominamos t, tangente parbola em P; para isso mostraremos que qualquer ponto Q da reta t e distinto
de P no est na parbola.

Partindo da propriedade foco-diretriz, temos que se P um ponto da parbola, ento a distncia de P

ao foco F igual distncia de P reta diretriz e, portanto, o tringulo FPD issceles e t tambm reta
mediatriz do segmento FD. Como Q ponto dessa reta mediatriz, temos que QF = QD. Olhando para o
tringulo retngulo QDD, onde D a projeo ortogonal de Q sobre a reta diretriz D, vemos que QD <
QD (pois QD cateto e QD hipotenusa) ou seja, QD< QF. Conclumos que Q no ponto da parbola.
Ento t intercepta a parbola num nico ponto P e , portanto, tangente parbola nesse ponto. Conclumos
que a reta tangente parbola em P a bissetriz do ngulo FPD (figura 5).

51
 Figura 5 Ilustrao da demonstrao da propriedade refletora da parbola.

Fonte: site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.

Os ngulos FPQ e QPD (figura 5) tm a mesma medida , porque t bissetriz de FPD. E o ngulo
QPD tem a mesma medida do ngulo que oposto a ele pelo vrtice. Isso significa que os dois ngulos
que o sinal verde faz com a reta tangente parbola em P tm a mesma medida .

Considerando vlido o princpio da Fsica que diz que o ngulo de incidncia igual ao ngulo de
reflexo, e considerando os ngulos que os sinais fazem com a reta tangente curva, conclumos que, no
caso da antena parablica, os sinais recebidos na direo do eixo da parbola convergiro para o foco 22.

No site da disciplina, tambm foram apresentadas aplicaes das propriedades refletoras das elipses e
das hiprboles, como nos casos dos telescpios e dos refletores odontolgicos.

4. Mecanismos que desenham cnicas

O estudo das propriedades das cnicas teve sequncia com a construo no GeoGebra, e a
experimentao de instrumentos de desenho que traam parbolas, elipses e hiprboles.

Sabemos que a representao grfica de curvas pode ser tratada segundo diferentes abordagens ao
longo do processo educativo. As curvas podem representar trajetrias correspondentes a movimentos e
fenmenos fsicos, funes expressando relaes de dependncia entre variveis e figuras geomtricas
interessantes. Em alguns casos, pode ser interessante traar a curva usando um instrumento ou mecanismo

22
Uma discusso mais completa dessa aplicao e a demonstrao da propriedade refletora das parbolas esto disponveis no site
da disciplina.
52
de desenho especial. No estudo das curvas, o uso desses mecanismos apresenta vrias vantagens didticas:

[...] eles despertam interesse, eles reforam a intuio e imaginao, eles permitem que se
aprofunde a relao entre modelos matemticos e realidade, eles promovem a busca e a
produo de provas matemticas; eles tratam de questes novas ou incomuns, relacionadas
ao movimento; e por ltimo, mas no menos importante, eles levam, de uma maneira natural
e espontnea, os usurios (professores e alunos) a mergulharem na sua dimenso histrica e
a refletirem sobre as relaes entre a matemtica, sociedade e cultura. (PERGOLA, 1999,
nossa traduo).

Em mdulo anterior, na mesma disciplina, j havamos discutido que antigamente no existiam as

tcnicas e as facilidades que temos hoje e que engenheiros e arquitetos precisavam desenhar projetos mo.
Para ajudar nos traados, instrumentos articulados de desenho, feitos geralmente em madeira, eram bastante
usados. Nesse mdulo anterior, estudamos o funcionamento do pantgrafo, instrumento articulado que
amplia ou reduz figuras segundo o princpio da semelhana de tringulos.

Neste mdulo IV, trabalhamos com parabolgrafos, elipsgrafos e hiperbolgrafos. Para cada
instrumento de desenho, desenvolvemos a seguinte sequncia de estudo:

a) estudo das propriedades geomtricas da curva produzida pelo instrumento;

b) observao de uma foto do mecanismo construdo em madeira ou metal e disponvel na coleo
de Mquinas Matemticas do Museo Universitario di Storia Naturale e della Strumentazione Scientifica da
Universit di Modena e Reggio Emilia, Itlia 23;
c) manipulao do mecanismo digital, anlogo ao de madeira, na prpria tela do computador,
observando a curva sendo desenhada conforme o movimento do mecanismo;
d) estudo mais detalhado da construo do mecanismo no software GeoGebra;
e) estudo das relaes entre as propriedades do mecanismo e as da curva.
Os alunos foram convidados a manipular cada um dos mecanismos animados, na tela do computador,
e observar, ao mesmo tempo, o traado de cada curva. Desta forma tiveram o primeiro contato com os
mecanismos, observando seu funcionamento e sua constituio. A figura 6 ilustra o incio da sequncia
proposta para o parabolgrafo, com a foto do mecanismo em madeira e um mecanismo digital anlogo a ele,
onde o traado desenhado pelo lpis (ou lapiseira, como ser referenciado o recurso daqui em diante),
quando o mecanismo manipulado, aparece em vermelho.

23
Disponvel no site <http://www.museo.unimo.it/theatrum/macchine/_00lab.htm>.
53
 Figura 6 - Interface de parte da pgina Recursos do mdulo IV da disciplina
Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.

Esse mecanismo utiliza um losango cujos lados tm comprimento fixo, mas cujas diagonais mudam
de tamanho conforme os vrtices se afastam ou aproximam. O foco da parbola um vrtice do losango que
permanece fixo (ponto F na figura 7), enquanto o vrtice oposto (ponto M na figura) desliza sobre a reta que
a diretriz da parbola (em azul na figura 7). Quando o ponto M se move, a lapiseira tambm se desloca,
mas sempre na interseco da outra diagonal do losango (na figura, HH) com a reta j (em cinza, na figura
6), que passa pelo ponto mvel e perpendicular diretriz.

Figura 7 Ilustrao da demonstrao do funcionamento do parabolgrafo.

Fonte: site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.

54
 O mecanismo foi concebido de modo a observar a propriedade foco-diretriz da parbola, garantindo
que a lapiseira (ponto L na figura 7) estivesse sempre equidistante do ponto fixo F e da reta diretriz (em azul
na figura 7).
Isso foi garantido com os seguintes elementos de construo: FHMH' losango, sendo F fixo e M
um ponto que desliza sobre a reta diretriz; L est na interseco da reta m (que passa por H e H) com a reta
j. Como a reta m mediatriz da diagonal FM do losango, ento LF = LM. Portanto, qualquer que seja a
posio de L, a distncia de L ao foco igual distncia de L diretriz, o que garante que a curva traada
seja de fato uma parbola.
Observamos, na figura 6, que os mecanismos digitais no so idnticos aos do Museo, pois
obedecem a restries de construo diferentes.

Figura 8 Parabolgrafo che utilizza il cerchio direttore.

Fonte: site <http://www.museo.unimo.it/theatrum/macchine/_00lab.htm>.

No caso do parabolgrafo do Museo (figura 8), a lapiseira est na interseco de duas hastes. Uma
delas (que corresponde ao trilho mvel da figura 9) deve deslizar permanecendo sempre perpendicular
diretriz da parbola (que corresponde ao trilho fixo da figura 9) e, para isso, preciso usar um quadro
suporte e dois tringulos rgidos que tambm deslizam. A outra haste suporta dois vrtices opostos de um
losango flexvel, mas limitado pelo quadro. As duas hastes devem ter ranhuras por onde deslizam a lapiseira
e parafusos de articulao.

55
 Figura 9 Ilustrao do parabolgrafo digital.

Construdo a partir do disponvel no site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.

No mecanismo digital, ranhuras, parafusos e elementos de apoio, como o quadro suporte, so

desnecessrios. A perpendicularidade entre as retas garantida pelo comando reta perpendicular do
GeoGebra. A lapiseira pode deslizar ao longo da reta que suporta a diagonal do losango (no apenas dentro
do losango), o que permite um traado de uma poro maior da parbola.

Por outro lado, no GeoGebra, preciso construir os objetos numa determinada ordem, para que uns
permaneam fixos e outros se movam segundo as condies desejadas. Por exemplo, o ponto Mova um
ponto livre sobre a reta diretriz, e o ponto F fixo. Os outros vrtices do losango devem ser marcados depois
desses, de modo que sejam arrastados quando o ponto Mova se desloca.

Alm disso, muitos elementos usados na construo pontos, segmentos, retas, crculos, entre outros
podem ser, ao longo ou ao final da construo, convenientemente escondidos 24, pois no so relevantes
para quem quer apenas experimentar o mecanismo. Nos objetos do Museo, todos os elementos permanecem
aparentes. Feitas essas observaes, ressaltamos que os instrumentos digitais funcionam segundo os mesmos
princpios daqueles exibidos pelo Museo 25.

Na sequncia do Mdulo, disponibilizamos para cada um dos mecanismos parabolgrafo,

elipsgrafo, hiperbolgrafo um objeto de aprendizagem que mostra os detalhes da construo do
mecanismo, incluindo os objetos escondidos. Na figura 10, temos um exemplo de interface desse objeto

24
So objetos que no aparecem na tela, mas que foram utilizados como apoio na construo dos elementos visveis do
mecanismo segundo as restries do GeoGebra. Alguns dos objetos escondidos no mecanismo digital so visveis no
instrumento de madeira e foram ocultos apenas para facilitar a visualizao dos instrumentos.
25
Observamos ainda que o site do Museo <http://www.museo.unimo.it/theatrum/macchine/_00lab.htm> tambm disponibiliza
uma verso digital de cada mecanismo, construda com o software Mathmachine. Os mecanismos digitais utilizados no site da
disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas no foram construdos a partir desses instrumentos, mas a
partir da interpretao dos mecanismos reais exibidos no site e em outras fontes, como Bolt (1994).
56
na qual se v uma barra de navegao que permite ao usurio acompanhar o procedimento de construo do
mecanismo no GeoGebra, em todos os seus detalhes.

Figura 10 - Interface do objeto de aprendizagem.

Fonte: site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.

Nesse objeto, o usurio pode modificar o tamanho das hastes do instrumento digital ou deslocar
determinados elementos. Essa experimentao favorece a distino entre os elementos que podem ser
modificados (por exemplo, posio do ponto F e da reta diretriz na tela, tamanho das hastes) e aqueles
invariantes que so prprios do mecanismo (congruncia entre os lados do losango, perpendicularidade entre
as retas).

Alm de acompanhar a construo com a barra de navegao, o usurio pode, ainda, acessar o
chamado protocolo de construo e reproduzir a construo, passo a passo, identificando os elementos
envolvidos (pontos, segmentos, crculos...) suas caractersticas e as relaes de dependncia entre eles 26.

Todas essas experimentaes, possibilitadas pelo uso dos objetos digitais, visaram, portanto,
favorecer a compreenso do funcionamento do mecanismo por parte dos alunos. Essa compreenso
possibilita, inclusive, a reproduo do mecanismo de madeira exibido no site do Museo, com o entendimento
das relaes entre seus diferentes componentes.

5. Entendendo os mecanismos: parabolgrafos, elipsgrafos, hiperbolgrafos

O Laboratrio de Mquinas Matemticas do j referido Museo Universitario da Universit di

Modena e Reggio Emilia exibe vrias verses diferentes de parabolgrafos, elipsgrafos e hiperbolgrafos.

26
Convidamos o leitor a se aventurar nessa experincia de construo dos mecanismos, acessando os objetos digitais disponveis
57
Para quem decifra o funcionamento de cada mecanismo, interessante perceber como sua construo est
apoiada em propriedades simples e, ao mesmo tempo, observar a engenhosidade de quem o concebeu.

Em alguns casos, a construo do mecanismo est apoiada na propriedade focal da curva, como
ocorre com o parabolgrafo que acabamos de descrever; em outros casos, como ocorre com o
hiperbolgrafo de Delaunay, que apresentamos a seguir, mais simples situar os pontos num sistema
cartesiano e explicar o mecanismo atravs das relaes entre as coordenadas.

O hiperbolgrafo de Delaunay, ilustrado na figura 11, est baseado em um losango que tem duas
hastes no seu interior (menores que cada lado do losango), articuladas em um ponto que vamos denominar
M, que desliza sobre uma reta. O movimento do ponto M aciona o mecanismo da seguinte forma: dois
vrtices opostos do losango deslizam sobre outra reta fixa, enquanto os outros dois vrtices, onde esto as
lapiseiras, desenham os ramos da hiprbole. Apesar da aparente simplicidade da construo, a compreenso
do mecanismo no to direta, uma vez que elementos importantes, como os focos da hiprbole traada, no
correspondem a nenhum componente do instrumento.

Figura 11 Hiperbolgrafo de Delaunay. esquerda, fotografia do mecanismo disponvel em

<http://www.museo.unimo.it/theatrum/macchine/_00lab.htm> e, direita, o instrumento digital construdo com o GeoGebra.

Na figura 11 temos o mecanismo digital construdo a partir de duas hastes azuis (segmentos
internos) e quatro hastes marrons (que formam o losango), convenientemente dispostas a partir de trs
retas concorrentes no ponto O (retas pontilhadas na figura 11). Duas destas retas so perpendiculares
entre si, e na terceira, a reta c, oblqua a elas, desliza o ponto M, que o ponto que desencadeia o
movimento do instrumento. Quando M desliza na reta c, os vrtices I e J deslizam sobre outra reta, o
losango vai mudando seus ngulos. Os pontos marcados como K e L (posies das lapiseiras) desenham a

no site da disciplina: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri/>, submenu Recursos do Mdulo IV.

58
 curva cor-de-rosa. Vamos mostrar que esta curva , de fato, uma hiprbole.
Na demonstrao do funcionamento do mecanismo, vamos recorrer s coordenadas retangulares,
mostrando que os pontos mveis onde esto as lapiseiras, e que traam a curva, respeitam, para um

sistema de eixos escolhido convenientemente, a equao x

2 y 2 1, com u e v no nulos, que a

u2 v2
equao de uma hiprbole, obtida a partir de sua definio geomtrica 27.
Vamos designar como eixo das ordenadas a reta por onde deslizam os pontos I e J, e o ponto O
como sendo a origem do sistema de eixos. Ento a reta que passa por O e perpendicular outra ser o
eixo das abscissas (figura 12).
Denominamos x e y as coordenadas do ponto mvel L. Denominamos x e y as coordenadas do
ponto M. Isto , L = (x, y) e M = (x, y). Como a reta c passa pela origem do sistema de eixos, sabemos
que y= k.x para um valor no nulo de k (sendo que, no mecanismo, o coeficiente angular k determina a
maior ou menor abertura da curva). Observamos que nos pontos L e M temos y = y, pois a reta que passa
y
por L e M paralela ao eixo das abscissas. Ento podemos escrever x ' .
k
Denominamos o comprimento de cada lado do losango de a e o comprimento de cada barra no
interior do losango de b. Temos que b < a.

Figura 12 - Visualizao do instrumento em relao ao sistema de eixos.

2
Por Pitgoras (vide tringulo cor-de-rosa na figura 13), temos que x 2 a 2 .
IJ
2

27
A equao da hiprbole obtida a partir de sua propriedade focal, enunciada em seo anterior. A obteno da equao est
disponvel no site da disciplina: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri/>, submenu Contedo do Mdulo IV.
59
 Figura 13 Ilustrao da demonstrao do funcionamento do hiperbolgrafo de Delaunay.

2
Temos tambm por Pitgoras (vide tringulo azul na figura 14) que x ' 2 IJ b 2 . Diminuindo a
2
segunda equao da primeira, temos que x 2 x ' 2 a 2 b 2 .

Figura 14 - Ilustrao da demonstrao do funcionamento do hiperbolgrafo de Delaunay.

2
, ento temos que x 2 a 2 b 2 . Dividindo os dois termos da igualdade por a2 b2,
y y
Mas x '
k k
x2 y2
temos 1 , que pode ser reescrita como

a2 b2
k 2 a2 b2
2
x2 y 1,
u2 v2
onde u2= a2 b2 e v2= k2. (a2 b2).

60
 2 y2
Analogamente, mostramos que as coordenadas do ponto K respeitam a equao x 1.
u2 v2
Portanto, conclumos que os pontos L e K traam os dois ramos de uma hiprbole de semi-eixos 2|u|,
v
cujas assntotas tm equao y x e onde a distncia entre os focos dada por 2|f |, sendo f 2 = u2 + v2
u
28
.
Vamos agora identificar no instrumento o significado geomtrico de u e de v. Trazendo o ponto M
at a posio do ponto O (como na figura 15), temos quatro tringulos retngulos de hipotenusa a e cateto b.
Como j vimos acima, temos que u2= a2 b2, e escolhendo u > 0, conclumos que a medida do outro cateto
u, isto , u um semi-eixo da hiprbole!
Nessa posio, a distncia entre os pontos L e K ser 2u; e cada uma das lapiseiras estar sobre um
dos vrtices da hiprbole.

Figura 15 Visualizao de posio do instrumento em que o ponto M coincide com o ponto O e destacando um dos semi-eixos
da hiprbole.

Lembramos agora que a equao da reta c y= kx e que escolhemos u e v de modo que

u2 = a2 b2 e v2= k2.( a2 b2).
v
Ento, v2= k2. u2 e v = ku e, portanto, k .
u

28
A equao da hiprbole obtida a partir de sua definio geomtrica, isto , da sua propriedade focal. A obteno dessa
equao, das assntotas, focos e semi-eixos da hiprbole est disponvel no site da disciplina:
<http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri/>, submenu Contedo do Mdulo IV.
61
 Mas como vimos antes, as retas de equao y x so as assntotas da hiprbole. Portanto, a
v
u
reta percorrida pelo ponto M uma das assntotas da hiprbole.

Figura 16 - Ilustrao da demonstrao do funcionamento do hiperbolgrafo de Delaunay.

Cabe aqui um comentrio sobre uma das potencialidades do recurso movimentao do mecanismo,
que a de fazer variar algumas condies da figura no caso, a posio do ponto M, que pode estar ou no
sobre a origem do sistema de eixos ortogonais , favorecendo a visualizao de determinadas relaes numa
e noutra situao.

Enfim, cabe destacar que, com as discusses sobre o funcionamento dos mecanismos aqui
ilustradas pela construo e demonstrao do parabolgrafo e do hiperbolgrafo de Delaunay 29 buscou-se
enfatizar as propriedades das curvas, identificando parbolas, elipses e hiprboles no pela sua aparncia,
mas pelas propriedades que as caracterizam.

6. A explorao dos mecanismos pelos professores em formao continuada

29
No site da disciplina: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri/>, submenus Recursos e Atividades do Mdulo IV,
esto disponveis a construo e a demonstrao do funcionamento de elipsgrafos e de outros tipos de parabolgrafo e
hiperbolgrafo.
62
 No segundo momento do mdulo, os alunos do curso foram convidados a construir outros
mecanismos (outras verses de parabolgrafos, elipsgrafos e hiperbolgrafos) seguindo um protocolo de
construo do GeoGebra a ser escolhido dentre quatro disponibilizados no site. Na figura 17, temos um
protocolo de construo de um desses mecanismos.

Figura 17 Protocolo de construo de um mecanismo.

Observa-se que, na coluna da esquerda, o protocolo traz o nome dos elementos, na ordem de sua
construo e, na coluna da direita, a descrio dessa construo. Por exemplo, no passo 3, temos um crculo
c que foi construdo a partir dos pontos iniciais A e B (crculo passando por B com centro em A). Neste
63
caso, a construo do elipsgrafo feita em 30 passos. As cores que aparecem no protocolo indicam as cores
que foram usadas na construo do mecanismo e que ajudam na sua visualizao (conforme figura 18).

Figura 18 Mecanismo construdo segundo as instrues do protocolo da figura 17.

Os mecanismos foram designados como surpresas, j que, at o final da construo e da

experimentao, no estavam identificados, nem as curvas que seriam traadas por eles. Cada aluno-
professor foi convidado a seguir as instrues do protocolo escolhido, testar o mecanismo, estudar seu
funcionamento e as curvas por ele traadas, variando alguns parmetros da construo:

Voc vai construir um instrumento de desenho surpresa, a partir do passo a passo gerado
pelo protocolo de construo do GeoGebra, disponibilizado para cada uma das atividades.
Depois de construdo voc vai movimentar o instrumento, reconhecer a cnica que o mesmo
desenha, observar alteraes na curva determinadas por modificaes nos tamanhos de
hastes ou distncia entre pontos, por exemplo, e tentar explicar matematicamente por que o
instrumento construdo desenha a respectiva curva. (extrado do menu Atividades, Mdulo
IV, do site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas).

As primeiras dificuldades apareceram na prpria construo dos mecanismos. No frum virtual da

disciplina, onde os alunos de cada polo podiam dialogar entre si e com professores-tutores, apareceram
muitos desabafos e pedidos de ajuda: acho que no vou conseguir fazer a construo seguindo o protocolo

64
sem ter um desenho como base; Eu no sei nem como comear!!! Pois ali indica os pontos, mas no fala
onde coloc-los!!! Como irei montar no escuro?; Faltam informaes no protocolo... tipo fiz o crculo a
fala ponto c e d... mas onde pr os pontos no dito... help. Muitas vezes o auxlio vinha dos prprios
colegas: d pra colocar os pontos em qualquer lugar e o ponto mova s colocar um ponto mvel e mudar
o nome para mova; Se no protocolo no especifica ponto sobre... os pontos so livres, em qualquer
lugar da tela. Quando os pontos devem ser sobre algum objeto especfico, o protocolo indica isso. Em
outros momentos os colegas no conseguiram ajudar: no consigo vizualisar uma hiprbole no rastro,
desculpe no poder ajudar, fiquei com a mesma dvida. Ento houve a interveno da tutora a distncia:
Pode ser que o teu problema seja no tamanho dos segmentos auxiliares (que devem ser os segmentos que
ligam os pontos livres...). D uma modificada no tamanho deles (ou dele) e veja se no funcionar.
O ltimo dilogo citado acima refere-se a restries sobre as medidas dos segmentos (hastes) que no
esto explicitadas nos protocolos de construo a serem seguidos. Nos outros dilogos, as dificuldades
referem-se, em parte, desenvoltura no uso do programa GeoGebra, que j havia sido utilizado em outras
atividades e em outras disciplinas; mas revelam tambm os problemas envolvidos no uso da linguagem
verbal para designar objetos geomtricos. Gravina (1996) observa que comumente, na escola, a construo
de objetos geomtricos substituda pela apresentao de desenhos prototpicos, e a compreenso dos
objetos a partir de suas propriedades ento contornada com a identificao entre objetos e figuras
particulares. Consideramos, portanto, que a atividade de construo do mecanismo aqui relatada envolveu
um interessante desafio, pois no bastava apenas repetir as instrues: era preciso decifrar o protocolo
disponibilizado e lidar com os objetos designados sem o recurso a figuras de apoio.
Na figura 19, vemos o mecanismo surpresa 1 construdo por uma aluna.

Figura 19 Mecanismo surpresa 1 construdo pela aluna.

65
 Uma vez construdo o mecanismo, cada aluno-professor deveria experiment-lo, traando a curva e
examinando mudanas no seu traado conforme as alteraes que impunha nos tamanhos das hastes do
mecanismo. Abaixo, a resposta da mesma aluna para o instrumento surpresa 1:
- Se IJ > EF, no temos formao de curva nenhuma.
- Se IJ = EF, temos a formao de um crculo.
- Se IJ < EF, medida que vamos aumentando o segmento EF, tem-se a formao cada
vez mais definida de uma elipse.

A resposta est correta. Observamos na figura 19 que o ponto Mova, que aciona o mecanismo,
percorre um crculo de centro A e raio que denominamos r. Queremos conhecer a trajetria do ponto N,
onde est a lapiseira. Tomando o ponto C como origem do sistema de eixos e a reta CA como eixo das
ordenadas, observamos que os pontos Mova e N tm sempre a mesma abscissa (pois so vrtices de uma
diagonal vertical do losango KNMMova). Os segmentos HMova e LMova tm o mesmo comprimento de
EF, e os segmentos HK e LM tm o mesmo comprimento de IJ. Observando semelhana de tringulos,
obtemos a seguinte relao entre as ordenadas ymova e yN:

ymova yN
,
EF EF 2 IJ
Sendo ymova a ordenada do ponto Mova, e yN a ordenada do ponto N. Se EF = IJ, teremos ymova= yN
e, portanto, o ponto N vai coincidir com o Mova, percorrendo o mesmo crculo. Quando EF > IJ, o ponto
N percorre uma elipse, cujo semi-eixo maior tem o mesmo raio r do crculo percorrido pelo ponto Mova e
r EF 2 IJ
cujo semi-eixo menor mede .
EF
Na identificao do mecanismo, a aluna escolheu o modelo do Museo Conicografi que utilizzano il
cerchio direttore Ellisse. O elipsgrafo construdo, de fato, outro trata-se de uma verso do
Elipsgrafo de Delaunay exibido pelo Museo , mas a justificativa da aluna uma boa aproximao da
resposta, pois ela observa que o mecanismo transforma o movimento circular do ponto Mova na trajetria
elptica do ponto N.
A maioria dos alunos que construram o mecanismo surpresa 4 nomearam-no, corretamente, como
o Hiperbolgrafo de Delaunay. A identificao dos mecanismos no uma tarefa to simples quanto
possa parecer, j que h vrios casos diferentes de parabolgrafos, elipsgrafos e hiperbolgrafos no
catlogo exibido pelo Museo e considerando-se que a aparncia dos mecanismos digitais no to
assemelhada dos mecanismos que aparecem nas fotografias. Essa identificao envolvia, portanto, uma
anlise da composio do mecanismo. Acreditamos que essa anlise foi favorecida pela manipulao dos
instrumentos digitais, que permite ao usurio distinguir, atravs da explorao, os elementos invariantes dos
mecanismos. Segundo Gravina (2001):

66
 Uma famlia de desenhos em movimento substitui o desenho particular como expresso do
componente figural, descaracterizando as particularidades no relevantes do desenho
particular.
Em configuraes geomtricas mais complexas, no dinamismo da figura que se revelam
muitos dos fatos estveis implcitos, ao mesmo tempo em que os fatos aparentes,
provenientes de instncia particular de desenho expresso do componente figural, tornam-se
irrelevantes na explorao. (GRAVINA, 2001, p. 89, 91).

A maioria dos alunos que construram o mecanismo surpresa 4 tambm identificaram corretamente
a reta EF como assntota da hiprbole traada e concluram que, ao modificar o comprimento dos segmentos
CG e CD, alteramos a distncia entre os focos e a distncia entre os vrtices da hiprbole. Experimentando
alteraes nesses valores e mantendo a reta EF fixa, pode-se observar que a abertura ou a excentricidade
da hiprbole (representada pela constante e no Quadro 1) no varia; portanto, pode-se conjecturar que a
excentricidade depende apenas da inclinao da assntota em relao ao eixo focal.
As tentativas de explicao do funcionamento dos mecanismos foram, em geral, informais ou muito
iniciais. No caso do hiperbolgrafo, essas explicaes enfatizaram os elementos que garantiam a simetria
entre os ramos em cada hiprbole. As dificuldades evidenciadas pelos alunos-professores em construir
explicaes mais completas do funcionamento dos mecanismos podem ser, em parte, atribudas a
complexidades dos prprios instrumentos. Podem ser tambm atribudas falta de familiaridade com as
propriedades das cnicas que, como j foi observado, em geral no so discutidas na escola bsica.
Dificuldades em construir argumentos genricos, baseados nas propriedades das figuras, porm, j haviam
se manifestado em outros momentos do curso, indicando que demonstraes em geometria no so prticas
comuns entre os professores.
Por outro lado, foi possvel observar um importante engajamento por parte dos alunos-professores na
atividade de construo e explorao dos mecanismos. Os vrios pedidos de ajuda aos colegas e professores-
tutores indicam o empenho de cada um em compreender as falhas de sua prpria construo ou interpretao
do protocolo disponibilizado.

7. Consideraes finais
A disciplina de Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas utilizou-se de situaes-
problema para disparar o estudo de tpicos especficos dessas duas reas da Matemtica, partindo da
vivncia para a teoria. No estudo da metodologia de resoluo de problemas, trouxemos as mdias digitais
para auxiliar nas simulaes, na visualizao, enfim, na compreenso dos conceitos envolvidos nas situaes
escolhidas.
Em mdulo anterior da disciplina, havamos disponibilizado protocolos de construo de objetos de

67
aprendizagem com os quais era possvel explorar as funes seno, cosseno e tangente no crculo
trigonomtrico. Tais objetos so teis para o ensino da trigonometria, que um tema atualmente valorizado
no Ensino Mdio. J os parabolgrafos, elipsgrafos e hiperbolgrafos no se apresentam como
instrumentos to teis ou indispensveis ao ensino. O prprio software GeoGebra tem comandos que
permitem traar elipses e hiprboles dados dois focos e um ponto ou uma parbola, dado seu foco e
diretriz.
Aqui, portanto, a construo e a experimentao dos mecanismos no tinham como principal
objetivo o traado das curvas, mas visava familiarizao e investigao de suas propriedades por parte
dos alunos-professores. Considerando as tarefas enviadas e o dilogo produzido em torno delas, acreditamos
que esse objetivo foi alcanado em relao maioria dos alunos do curso.
interessante pensar em como mecanismos to antigos como os que so atribudos a Leonardo da
Vinci e hoje dispensveis, do ponto de vista prtico do traado das curvas, podem constituir-se em
modelos de ferramentas inovadoras de aprendizagem. A memria dos instrumentos, recuperada e preservada
pelo Museo, permite-nos compreender melhor os desafios e as restries com que se confrontaram aqueles
que os conceberam, em sua poca. A reconstruo digital e a experimentao dos mecanismos permitem-nos
reviver as descobertas desses inventores e perceber a profuso de resultados interessantes que se podem
obter quando se movimentam extremos de segmentos, vrtices de tringulos ou paralelogramos articulados
segundo trajetrias to simples como as de uma reta ou um crculo.

Referncias
ANTON, Howard. Clculo.v. 2. Porto Alegre: Bookman, 2007.
BOLT, Brian. Matemquinas: o ponto de encontro da matemtica com a tecnologia. Lisboa: Gradiva, 1994.
BOYER, Carl. Histria da matemtica. So Paulo: E. Blcher, 1994.
EVES, Howard. Introduo Histria da Matemtica. Campinas: Editora da Unicamp, 2004.
GRAVINA, Maria Alice. Geometria dinmica: uma nova abordagem para o aprendizado da Geometria. In:
SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, VII, 1996, Belo Horizonte. Anais...
Belo Horizonte: 1996.p. 1-13.
_______. Os ambientes de geometria dinmica e o pensamento hipottico-dedutivo. 2001. 277 f. Tese
(Doutorado em Informtica na Educao) Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001.
HEATH, Sir Thomas. A history of greek mathematics. New York: Dover, 1981.
HOFFMANN, D.; BARRETO, M. M. Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas. Material
Didtico. Curso de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto
Alegre, UAB/IM/UFRGS, 2009. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri/>.

68
PERGOLA, Marcello. La collezione di Macchine Matematiche del Museo Universitario. In: BUSSI, M. G.
B. et alii. Laboratorio di Matematica. Theatrum Machinarum. Modena: Museo Universitario di Storia
Naturale e della Strumentazione Scientifica, 1999. CD-ROM. Disponvel em:
<http://www.museo.unimo.it/theatrum/macchine/_00lab.htm>. Acesso em: 17 fev. 2011.
VASLIEV, N.B. Rectas y curvas. Moscou: MIR, 1980.

69
CAPTULO 4 O VDEO NAS AULAS DE MATEMTICA
Mrcia Rodrigues Notare
Marina Menna Barreto
Sandra Denise Stroschein
Vera Clotilde Vanzetto Garcia

Introduo
Moran (1995, 2002, 2009a, 2009b) incentiva o uso, na escola, de vdeos e de outros meios de
comunicao e informao atuais, como a televiso e a internet. Essa opo didtica, certamente, no
garante soluo para todos os problemas de ensino e aprendizagem de Matemtica, mas tem um grande
potencial, pois combina a comunicao sensorial-cinestsica com a audiovisual, a intuio com a lgica, a
emoo com a razo.
Nessa perspectiva, foi organizada uma das disciplinas do Curso de Especializao, Matemtica,
Mdias Digitais e Didtica, intitulada Mdias Digitais na Educao Matemtica II, composta por quatro
mdulos de ensino: cada um parte de um vdeo como sensibilizao, no sentido dado por Moran (1995), para
introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade e a motivao para novos temas.
O primeiro mdulo discutiu a questo dos vdeos na sala de aula; o segundo iniciou com um vdeo
produzido por um professor, com objetivos relacionados com contedos e habilidades matemticas; o
terceiro, com um vdeo educativo produzido pela TV Escola, especfico para Matemtica; o ltimo, com um
vdeo sobre obras de Arte, produzido sem objetivos relacionados com Matemtica, adaptado aos propsitos
do professor. Em todos os mdulos, foram, tambm, produzidos vdeos pela equipe docente, utilizados como
ilustrao, como contedo de ensino ou como parte de sequncias de instrues, para desenvolver
habilidades no uso de softwares ou em outras atividades matemticas.
O desenvolvimento da disciplina aconteceu em dois diferentes ambientes: na plataforma Moodle, a
sala de aula virtual; e no site, desenvolvido especialmente para a disciplina.
O ambiente Moodle (figura 1) foi o espao utilizado para a interao professor-tutor-aluno, contendo
orientaes, tarefas, recados e informaes sobre avaliao. Como recurso de interao e para incentivar a
troca de ideias, foram criados, neste ambiente, diferentes fruns de discusso.

70
 Figura 1- Ambiente Moodle

O site da disciplina (NOTARE; GARCIA; BARRETO, 2010).30 foi o local em que os alunos-
31
professores encontraram instrues sobre as tarefas semanais e tambm caminhos para diferentes sites de
apoio. Cada mdulo de ensino estava organizado com a seguinte estrutura: objetivos, atividades, contedos,
recursos e material complementar (figura 2).

30
O endereo do site Mdias Digitais II <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/>.
31
No texto, usamos a expresso aluno-professor para distinguir o aluno do Curso de seu prprio aluno, da escola.
71
 Figura 2 - Site da disciplina Mdias Digitais II/Mdulo III

Como material para a disciplina, foram produzidos diferentes recursos digitais: um Banco de Vdeos;
diferentes sequncias de instrues, denominadas de orientaes passo a passo, para esclarecer as
atividades propostas; uma coleo de objetos de aprendizagem, constituda de vdeo-aulas e de animaes.
Este artigo apresenta os mdulos do site Mdias Digitais II, com seus objetivos, contedos, tarefas
e recursos tecnolgicos. Ao final, feita uma reflexo sobre a experincia, com depoimentos dos alunos-
professores.

Mdulo I O vdeo na sala de aula

O objetivo do primeiro mdulo foi desenvolver, no aluno-professor, a percepo das potencialidades
do uso de vdeos na sua prtica docente. Para isso, foi disponibilizado o Banco de Vdeos, composto de
vdeos informativos ou educativos, previamente selecionados pela equipe pedaggica (professores e tutores)
e escolhidos de acordo com a sua qualidade, sua relevncia ou seu interesse.
Na pgina inicial do Banco de Vdeos (figura 3), os vdeos esto disponveis e separados em quadros,
classificados de acordo com estilo (por exemplo, documentrio ou vdeo-aula) ou produtora (por exemplo,
TV Escola ou Cosmos).

72
 Figura 3 O Banco de Vdeos

Alguns vdeos tratam especificamente de Matemtica. Por exemplo, o vdeo O barato de Pitgoras,
produzido pela TV Escola, problematiza o Teorema de Pitgoras e foi produzido para dar significado
expresso a soma dos quadrados dos catetos igual ao quadrado da hipotenusa: apresenta o tringulo,
justifica sua importncia relacionada com a estabilidade de estruturas, ensina a construir figuras e slidos a
partir do tringulo, classifica os tringulos com relao aos ngulos e focaliza, finalmente, o tringulo
retngulo. Oferece, ento, uma animao que permite visualizar o Teorema de Pitgoras, com movimentos
dos quadrados construdos a partir dos lados do tringulo retngulo. Os movimentos mostram que a soma
das reas dos quadrados cujos lados coincidem com os catetos igual rea do quadrado cujo lado coincide
com a hipotenusa.
Outros vdeos tratam de assuntos que podem, indiretamente, proporcionar uma relao com a
Matemtica como, por exemplo, os vdeos da TV Escola das sries Como funciona, Como se faz e A Cincia
por trs; ou so documentrios de cultura matemtica, com programas de entrevistas, como os vdeos da TV
Escola da srie Conversa com o professor; e h alguns, como os desenvolvidos pelo Instituto de Matemtica
Pura e Aplicada (IMPA), que consistem em aulas tericas sobre determinados contedos matemticos.
Em uma das tarefas do Mdulo I da disciplina, cada aluno-professor deveria escolher um vdeo para
utilizar em sala de aula, justificando a escolha. Transcrevemos o depoimento de um aluno-professor:

O vdeo que escolhi foi A cincia por trs das embalagens tetra, de autoria do
Ministrio da Educao TV ESCOLA, com 4:45 de durao. Com este vdeo
73
 podemos trabalhar tanto na 6 srie quanto no 3 ano do ensino mdio, formas
geomtricas, passando pelo tetraedro [...] at reas e volumes, como por exemplo, a
quantidade de material e o melhor formato das embalagens para se ter um melhor
aproveitamento [...]. Pode-se dar sequncia com os prprios livros didticos que
abordam este assunto.

Com o objetivo de facilitar o acesso ao material, para aqueles que possuem uma conexo de internet
de baixa velocidade, foi criado, na pgina inicial, um dispositivo que permite ao usurio fazer download.
Ou seja, possvel transferir para o computador pessoal os arquivos que esto em um servidor distante e
cujo acesso pode ser muito demorado, no momento de uso em sala de aula. Quando o navegador no pode
abrir um arquivo em sua janela, ele abre a opo para que o mesmo seja salvo; configura-se assim o
download, termo traduzido para o portugus como baixar.
Alm disto, foi sugerido pesquisar novos vdeos em sites de busca e tambm procurar
diretamente nas suas escolas a coleo de vdeos da TV Escola, que foi disponibilizada pelo
MEC para ser utilizada pelos professores. Tambm foi organizado um CD-ROM, com uma
coletnea dos vdeos do Banco, que foi enviado para todas as cidades-polo.

Mdulo II Vdeo produzido por um professor

O segundo mdulo parte de um vdeo produzido por um professor 32, que filmou uma entrevista com
uma mdica ginecologista e obstetra, sobre gravidez precoce e mtodos de anticoncepo. O vdeo foi
utilizado como recurso de sensibilizao para dar incio a uma atividade de modelagem matemtica, em um
exemplo de articulao entre Educao para Sexualidade e Ensino de Matemtica na escola.
Os objetivos do mdulo foram, alm de mostrar o potencial dos vdeos para estimular o interesse e a
discusso sobre a vida e sobre a Matemtica, envolver o aluno-professor em um processo de modelagem
matemtica, que explica o mecanismo da absoro e eliminao dos anticoncepcionais orais (ACO) de uso
dirio. Neste processo, os alunos passariam a conhecer e aplicar conceitos e ferramentas teis para a
compreenso deste e de outros fenmenos, tais como as noes de varivel, de relao funcional, de funo
e suas representaes e de modelo matemtico.
A primeira tarefa consistiu em participar do Frum de Discusso, espao destinado a promover
debates por meio de mensagens sobre determinada questo no caso, a presena dos temas transversais,
entre eles Educao para a Sexualidade, na escola.
O Frum um dos recursos disponveis no Moodle para favorecer a interao (nesse caso

32
Disponvel em http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/modulo_II/anticoncepcionais/videoconcepcional.htm
74
assncrona) entre os participantes do curso. A utilizao deste recurso aproximou colegas que se
identificaram, neste espao, como integrantes de um mesmo grupo e, ao mesmo tempo, tornou-se lugar de
encontro, em que professores, tutores e alunos-professores trocaram experincias profissionais e acadmicas,
intensificando o envolvimento de todos com o projeto. Contribuiu, tambm, para o aprendizado das questes
especficas propostas no mdulo, auxiliando na concepo e implementao de planos de ensino,
relacionando Matemtica com os temas transversais, num trabalho interdisciplinar e contextualizado.

Conheo os temas transversais a partir dos PCNs propostos pelo MEC. Quando do
lanamento dos temas transversais, houve muitas discusses e sugestes de
atividades nas diferentes disciplinas, porm percebo que hoje a ideia no se aplica a
todas as disciplinas, especialmente na Matemtica. Procuro, no decorrer das
atividades e projetos propostos nas escolas, discutir alguns desses temas, como a
importncia de uma alimentao saudvel, a importncia do ferro no organismo,
atravs de pesquisas e grficos trabalhar a questo ambiental... (Depoimento de um
aluno/professor)

Houve discusso sobre a seguinte questo: Sua escola promove a Educao para Sexualidade?.
Alguns depoimentos dos alunos-professores:

Promove. Atravs das aulas de Cincias, palestras com profissionais qualificados

como mdicos e enfermeiros(as) e o setor de orientao educacional da escola
tambm trabalha quando se percebe a necessidade.

Na escola em que atuo no momento, a parte de Educao Sexual infelizmente fica

restrita ao professor de Cincias da Escola.

Na sua maioria, os alunos-professores indicaram que conhecem os temas transversais e a importncia

da Educao para a Sexualidade, mas consideram muito difcil inseri-los na sala de aula de Matemtica.
Muitos manifestaram a importncia de discutir o assunto neste Curso, e nas palavras de um deles:

Penso que a discusso sobre este tema no curso de Ps veio em boa hora, pois
estamos passando por um perodo bem complicado em relao s doenas
sexualmente transmissveis e gravidez na adolescncia. Seria interessante fazer uma
parceria com o professor de Cincias da escola.

A segunda tarefa do mdulo consistiu na construo de um modelo matemtico para o fenmeno da

absoro e eliminao dos anticoncepcionais orais e foi baseada na dissertao de mestrado de Barreto
(2008).
Dito de forma simplificada, um modelo matemtico nada mais do que uma representao na
75
linguagem da Matemtica de um fenmeno no matemtico. E modelagem um processo de traduo de um
fenmeno do mundo fsico em equaes ou grficos, obtidos a partir da anlise, abstrao, formulao de
hipteses, escolha adequada de variveis e busca das relaes entre elas. Para que um modelo seja eficiente,
ele deve permitir fazer previses, tomar decises, explicar e entender o fenmeno a ser modelado.
O ponto de partida da modelagem foi o vdeo com a entrevista, em que consta um grfico elaborado
na rea mdica (figura 4). O trabalho de modelagem consistia em compreender esse grfico, produzido na
rea mdica, que ilustrativo e no utiliza a linguagem convencional da Matemtica, transcrevendo-o para
essa linguagem.

Figura 4 - Grfico da rea mdica. A linha contnua representa a evoluo, durante um ms, da concentrao hormonal da mulher
que no faz uso de anticoncepcional. A linha pontilhada representa a evoluo da concentrao hormonal da mulher nos casos em
que se faz uso de anticoncepcional oral (ACO). As setas indicam a ingesto diria de ACO, que inicia no quinto dia do ciclo e tem
durao de 21 dias (Barreto, 2008).

Para melhor orientar o aluno-professor nas diferentes etapas do processo de modelagem, foi
elaborada uma orientao passo a passo, ou seja, uma sequncia com orientaes detalhadas, constitudas
por vdeo-aulas e textos explicativos, criada com o objetivo de conduzir o aluno-professor ao longo do
processo de modelagem. O Quadro 1 apresenta essa sequncia de orientaes 33.
Quadro 1 - Orientao passo a passo para o processo de modelagem matemtica
Passo 1 Escolha do anticoncepcional, elaborao do problema, elaborao de perguntas a
serem respondidas ao final da modelagem.
Passo 2 Identificao das variveis envolvidas no fenmeno da absoro e eliminao do
ACO.
Passo 3 Construo de uma tabela que resultar em um modelo algbrico discreto, para
estabelecer relaes entre as variveis, no caso da ingesto de um nico
comprimido.
Passo 4 Construo de um grfico de pontos que representa a relao entre as variveis

33
A orientao completa est disponvel no site da disciplina (Mdulo II):
http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/
76
 envolvidas.
Vdeo explicativo para uso do Geogebra
Passo 5 Passagem do modelo discreto para o modelo contnuo; elaborao dos modelos
grfico e algbrico para o caso de ingesto de um nico comprimido.
Vdeo explicativo para uso do Geogebra
Passo 6 Construo de um grfico para representar o fenmeno, no caso da ingesto de
doses dirias de ACO, durante 21 dias.

Nesse esquema, cada etapa da modelagem foi detalhada: escolha do anticoncepcional, anlise da bula
com coleta de dados, colocao de problemas sobre absoro e eliminao de um nico comprimido ou de
um comprimido ingerido diariamente, durante 21 dias; identificao, escolha e representao de variveis
presentes no fenmeno (no caso, foram escolhidas quantidade da droga a no organismo e tempo t, em dias, a
partir do incio do processo de ingesto, t=0, mas as variveis poderiam ter sido concentrao e tempo),
verificando quando so variveis contnuas e quando so discretas; formulao de hipteses a respeito do
fenmeno, para facilitar a traduo matemtica, lembrando que o modelo sempre uma aproximao da
realidade; resoluo dos problemas inicialmente colocados, com construo de tabela relacionando as
variveis, para chegar a equaes e/ou grficos, traados com o software GeoGebra 34.
Para desenvolver o processo, foram elaboradas hipteses.
1) Quanto eliminao da quantidade a do anticoncepcional pelo organismo, que ocorre
da
em funo do tempo, t0, sua taxa de variao (no caso, a taxa de eliminao), ,
dt
proporcional quantidade existente, no instante t, na corrente sangunea. Isso quer dizer, em
termos de matemtica superior, que a funo que expressa o decaimento da quantidade de droga
da
no sangue, com relao ao tempo, soluo da equao diferencial = k.a (que expressa a
dt
relao de proporcionalidade dessa hiptese). Esta soluo uma funo exponencial, real de
varivel real, que pode ser expressa na forma a(t)=a0 . ekt, em que a0 a quantidade inicial de
droga, presente no momento da ingesto do primeiro comprimido, e k a constante de
proporcionalidade prpria do medicamento. No decorrer da modelagem, a obteno desta funo
exponencial se d com ferramentas prprias da matemtica bsica.
2) Cada comprimido absorvido instantaneamente pelo sangue, deste modo, pode-se
dizer que y0 a quantidade inicial de droga, presente no momento da ingesto do primeiro
comprimido.

34
GeoGebra um software de matemtica dinmica que rene geometria e lgebra. Permite construes com pontos, vetores,
77
 3) O uso adequado do anticoncepcional consiste em administrar doses iguais, a cada dia,
por 21 dias ininterruptos, sempre no mesmo horrio, para garantir um intervalo de 24 horas entre
cada comprimido.
Tambm foram coletados dados sobre o medicamento a ser analisado, o anticoncepcional Level, a
partir da anlise da bula.
1) Cada comprimido ingerido contm 120 g de substncia ativa (hormnios sintticos
correspondentes progesterona e estrognios naturais).
2) O produto tem meia-vida de 12 horas, isto , a quantidade da droga presente no organismo, em
qualquer momento, se reduz metade, aps um intervalo de 12 horas, e a um quarto dessa
quantidade, aps um intervalo de 24 horas.
Utilizando apenas a noo de meia-vida, encontra-se o modelo algbrico para a eliminao da droga
contida em um nico comprimido, cuja quantidade simbolizada por a(t), no decorrer do tempo t, em dias,
aps a ingesto de apenas um comprimido, com 120 g. Pode-se construir uma tabela relacionando a
quantidade a e o tempo t, partindo de um nico comprimido a0 = 120 e sabendo, com o dado da meia-vida,
que a quantidade se reduz a um quarto aps um dia:

t (dias) a (g)
0 120
1
1 120.
4
1 1 1
2 120. . = 120. ( )2
4 4 4
1 1 1 1
3 120. . . = 120. ( )3
4 4 4 4
1
t 120. ( )t
4
Quadro 2: Evoluo quantidade de droga, presente no organismo, em funo do tempo, com ingesto de um nico comprimido.

Tambm sabendo, por hiptese, que a funo desejada uma funo real de varivel real e que uma
funo exponencial decrescente, pode-se estender o termo geral obtido na tabela para todos os nmeros reais
e adotar o seguinte modelo:
t
1
a(t) 120
4

segmentos, retas, etc., bem como de funes e grficos.

78
 1
Com as ferramentas e a linguagem da matemtica superior, com = 0,25, obtm-se a equao
4
da
diferencial 0 ,25 a , com a0 = 120, cuja soluo a( t ) 120 e(ln 0 ,25 )t .
dt
Para buscar o modelo para a ingesto diria de comprimidos, preciso analisar o fenmeno conjunto
da absoro e da eliminao. Decorrido um dia, a quantidade de droga presente no organismo diminui,
reduzindo-se a um quarto do valor inicial naquele dia (j que a meia-vida igual a 12 horas); no entanto,
quando, ao fim de um dia, ingerido outro comprimido, a quantidade volta a aumentar. Se a ingesto do
anticoncepcional diria, ocorre uma oscilao da quantidade da droga presente no organismo: aumenta na
ingesto, diminui durante o dia, e assim por diante. Pode-se perguntar: ao fim de um nmero indeterminado
e muito grande de caixas de comprimidos, regularmente ingeridos, dia a dia (durante anos), a quantidade de
droga presente no organismo crescer sem limite, podendo tornar-se muito alta, talvez causando sequelas
imprevisveis? Isto no ocorre. O interessante e a peculiaridade do comportamento deste fenmeno
consistem na existncia de um limite superior para a quantidade de droga presente no organismo, que no
ultrapassado, seja qual for a quantidade de comprimidos ingeridos, dia a dia, durante anos, por uma mulher.
Esse limite superior, no caso do Level, 53,33 g e visvel quando se constri uma tabela para os valores
da quantidade de droga, presente no sangue, dia a dia, no grfico e no modelo algbrico. Existe tambm um
limite inferior, 13,33 g, indicando que, no uso dirio, por longos perodos, a quantidade de droga nunca se
aproxima de zero.
Neste mdulo da disciplina, foi desenvolvido apenas o modelo grfico (o modelo algbrico foi
desenvolvido em uma disciplina subsequente, denominada Funes e Modelos Matemticos) para a
absoro e eliminao da droga (figura 5), a(t), no decorrer do tempo t, quando ocorre ingesto de um
comprimido diariamente, com 120 g. O grfico foi construdo a partir de uma tabela com valores mximos
e mnimos, obtidos dia a dia e com auxlio do modelo exponencial decrescente, obtido para descrever o
processo de eliminao dirio. Os detalhes do modelo algbrico esto em Barreto (2008).

79
 Figura 5 - Grfico que representa a variao da quantidade de anticoncepcional oral de uso dirio, no organismo, quando a
primeira dose de 120 g (Barreto, 2008)

Com o modelo grfico e algbrico, possvel determinar a quantidade do anticoncepcional no corpo,

depois de alguns dias, se os comprimidos forem ingeridos diariamente.
O grfico da figura 5 permite interpretar o grfico da figura 4. Na construo daquele grfico, as
variveis escolhidas foram concentrao da droga no organismo e tempo em dias. A linha pontilhada
representa a evoluo dos valores da concentrao da droga no organismo, dia a dia, logo aps a ingesto, e
ignora o decaimento que ocorre durante o dia. Tambm considera que o primeiro comprimido ingerido no
primeiro dia, mostrando um pequeno intervalo com o nmero 1, diferentemente do modelo matemtico
representado na figura 5, onde se trabalha com a varivel contnua t, em dias, sendo que o primeiro dia inicia
em t=0 e concludo quando t=1. O grfico tambm traduz a realidade da absoro do primeiro
comprimido: diferentemente da hiptese que deu incio modelagem matemtica, a absoro inicial lenta
e no instantnea. No entanto, existem boas aproximaes entre o modelo matemtico e o grfico construdo
com informaes e linguagem da rea mdica. Fica evidente a existncia de um limite superior para a
concentrao, atingido por volta do oitavo dia, e estvel durante todo o perodo de ingesto dos comprimidos
de ACO. Alcanar e manter este valor mximo significa obter segurana contraceptiva. Tambm, ao final de
21 dias, quando ocorre a ingesto do ltimo comprimido, pode-se perceber a curva de eliminao da droga,
numa forma de decaimento, que pode ser modelado por uma funo exponencial.
Um modelo matemtico uma boa aproximao para um fenmeno real, e tem grande potencial
educativo, pois, diferentemente das frmulas ou grficos desconectados com a realidade, permite

80
desenvolver habilidades matemticas importantes, como conjecturas, inferncias, estimativas e previses.
Neste caso, a modelagem tem efeito educativo, pois esclarece os alunos quanto importncia da
ingesto de forma regular do comprimido anticoncepcional.

Mdulo III Vdeo da TV Escola

Este mdulo sugere uma forma de utilizao dos vdeos da TV Escola como sensibilizao. Entre
tantas opes, foi escolhido um vdeo que trata do Nmero de Ouro, pois esse conceito no est presente no
currculo, sendo desconhecido para muitos alunos-professores, mas tem grande potencial educativo:
relaciona Matemtica, Arte e Histria; um exemplo de nmero irracional, muito usado na prtica; um
conceito que relaciona aritmtica, conjuntos numricos e geometria.

1 5
Os objetivos foram definir e construir o nmero de ouro , a partir do conceito de razo
2
entre segmentos, e o retngulo de ouro, mostrando o potencial do software Geogebra 35.
A primeira tarefa consistiu em assistir aos vdeos sobre o assunto, disponveis no site da disciplina; a
segunda solicitou o estudo de um texto com conceitos matemticos; a terceira props construes
geomtricas, no software Geogebra.
Como este assunto est ausente da escola, cabe colocar aqui detalhes da definio e da construo do
retngulo de ouro, como constam no site.
Para compreender como determinado o Nmero de Ouro, vamos considerar um segmento de reta AB
de comprimento x. Dizemos que um ponto C divide este segmento em mdia e extrema razo (figura 6) se a
razo entre a medida x do segmento e a medida a da parte maior igual razo entre a medida a da parte
maior e a medida (x-a) da parte menor.

Figura 6 - Diviso de um segmento em mdia e extrema razo

Ou seja, tem-se a igualdade entre razes:

x a

a xa

Na resoluo desta equao de segundo grau, obtemos

x 1 5

a 2

35
http://www.geogebra.org/cms/pt_BR
81
 Ou seja, a razo de proporcionalidade entre as medidas um nmero irracional, com representao
decimal infinita e no peridica.

Este o Nmero de Ouro:

1 5
1,61803398... (fi)
2
Define-se retngulo ureo, relacionando-o com o Nmero de Ouro, como sendo um retngulo cuja

1 5
razo entre as medidas de seus lados 1,61803398... (fi) .
2
Para desenvolver a construo de um retngulo de ouro com o Geogebra, foi elaborado um objeto de
aprendizagem que disponibiliza texto explicativo, com o passo a passo da construo, e uma animao
com botes de navegao (avanar, pausar, retornar), que permitem ao aluno o controle do processo. A barra
de navegao permite que o usurio controle os passos, acompanhando a construo no seu prprio ritmo.
Assim apresentada a construo, passo a passo, no objeto de aprendizagem:
Passo 1) Construa um quadrado qualquer e nomeie ABCD, de tal modo que AB corresponda sua
base. Este quadrado tem lado de medida a (voc escolhe o valor de a).
Passo 2) Em seguida, marque o ponto mdio M do segmento AB.
Passo 3) Trace uma reta perpendicular ao segmento AB passando por M.
Passo 4) Escolha um dos retngulos obtidos, digamos, aquele com base AM e trace a diagonal MD.

Figura 7: Os quatro primeiros passos da construo

Passo 5) Construa uma semirreta com origem M e passando por A.

Passo 6) Construa uma circunferncia com centro em M e raio MD e nomeie E o ponto de

interseco da circunferncia com a semirreta.

Passo 7) neste ponto da construo que chegamos ao retngulo ureo, com o seguinte

82
procedimento: construa um retngulo, utilizando os pontos C, B e E como vrtices.

Figura 8 - Um retngulo de ouro

Os lados desse retngulo tm medidas a e a + b, sendo a a medida do lado do quadrado ABCD e b a

medida do segmento AE, conforme a construo apresentada na Figura 8.

Vamos mostrar que este um retngulo de ouro. Conforme a definio apresentada anteriormente,
isso significa mostrar que a razo entre as medidas dos seus lados o Nmero de Ouro. Se denominarmos r
o raio MD da circunferncia que est na construo do retngulo, obtemos: b r- a 2 e, portanto,

a b a r- a 2 r a 2 .
Portanto, as medidas do retngulo so: r a / 2 e a.
Para calcular a razo entre essas medidas, preciso que ambas sejam dadas em funo de a. Para
obter r em funo de a, basta observar que o tringulo DAM retngulo com ngulo reto em A, como
mostra a figura 9.

Figura 9 - Tringulo retngulo DAM

Aplicando o teorema de Pitgoras no tringulo, obtm-se r em funo de a:

83
 a a 5
r a
4 2
E assim:

a a a 5 a 1 5
r

2 2 2 2
Finalmente, calculamos a razo entre os dois lados e ela nos mostra que o retngulo construdo da
figura 8 um retngulo de ouro:

a 1 5
2 1 5

a 2
Com as atividades propostas neste mdulo, foi possvel apresentar aos alunos-professores os vdeos
produzidos pela TV Escola e mostrar uma possvel forma de utilizao dos mesmos, como forma de
sensibilizar e motivar o estudo de um novo contedo de Matemtica. Percebeu-se uma boa receptividade
por parte dos alunos-professores, pois muitos deles inspiraram-se nesta proposta para elaborar suas
prticas de ensino. Alm disso, o mdulo apresentou o estudo de um contedo no usual em sala de aula
o Nmero de Ouro com suas curiosidades e aplicaes em outras reas de conhecimento, bem como
construes com geometria dinmica.

Mdulo IV
Nem sempre possvel encontrar vdeos de qualidade que tratem especificamente de contedos de
Matemtica; entretanto, existem muitas opes, em outras reas, como Artes, Cincias, Geografia, ou at
mesmo tratando de assuntos gerais, do cotidiano, que podem ser utilizadas em atividades interdisciplinares
vinculadas com a Matemtica. Neste mdulo, o objetivo foi mostrar a potencialidade de sensibilizao de
vdeos que tratam de Arte Moderna. A ideia foi dar oportunidade aos alunos de conhecerem trabalhos de
autores famosos, que utilizam objetos matemticos em suas criaes, para discutirem critrios de anlise de
obras de arte e para criarem suas prprias obras, usando o software GrafEq 36, que permite a construo de
curvas e regies no plano cartesiano a partir de equaes e inequaes.
Pensando em dificuldades no uso de um software desconhecido, foram criados recursos de apoio que
incluem: apresentaes das telas, os primeiros passos para o uso do GrafEq e instrues para construir
crculos, retas e quadrilteros. So importantes, no trabalho de criao de figuras com este software, as
noes de curvas e regies do plano. Inequaes geram regies planas e equaes geram curvas, ou linhas,
no plano. A figura 10 mostra a construo de crculos (regies do plano) a partir de inequaes. O crculo
que limita estas regies obtido pelas correspondentes equaes.

36
http://www.peda.com/grafeq/
84
 Figura 10 - Instrues para a construo de circunferncias com o GrafEq

Tambm foi disponibilizado para os alunos-professores um passo a passo em texto com figuras e em
37
vdeo , detalhado a seguir, mostrando o desenho de uma paisagem construda com o GrafEq (figura 11).
Na construo final no aparece o sistema de eixos cartesianos, localizado no centro da composio e no
qual todas as equaes e inequaes utilizadas para criar este desenho foram expressas.

Figura 11 - Paisagem construda com o GrafEq

Para desenhar o mar da paisagem, pode-se construir uma inequao, partindo da funo y = sen(x).
Para manter as propores da paisagem, preciso, primeiramente, diminuir a amplitude da onda (a altura
das ondas do mar). Para isso, faz-se uma contrao vertical no grfico da funo seno, multiplicando-a por
1 2 e criando a funo y = (1/2) sen(x). Por outro lado, o mar parece estar bem abaixo do eixo das abscissas
(reta horizontal, passando pelo centro da tela); portanto, sobre o segundo grfico, preciso aplicar um

85
 1
movimento para desloc-lo verticalmente para baixo. Para isso, cria-se a funo y sen ( x ) 5
2
(deslocamento do grfico, cinco unidades para baixo). O desenho do mar corresponde a uma regio do plano
obtida pela inequao da figura 12.

Figura 12 - Inequao que gera o mar e regio correspondente

Para desenhar o barco, preciso linhas retas. Inicialmente, limita-se a regio do plano que ser
ocupada pelo barco por duas retas horizontais: y = - 2 e y = - 6. A seguir, limita-se a regio com duas retas
inclinadas, que correspondem s laterais do barco: y = x - 10 (lateral esquerda) e y = x + 10 (lateral direita).
A figura 13 mostra as inequaes que geram a regio plana correspondente ao barco.

Figura 13 - Inequaes que geram o barco e regio correspondente

Para desenhar o mastro do barco, bastam inequaes que limitem uma pequena regio do plano,
com retas verticais e horizontais, como mostra a figura 14.

37
Disponvel em <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/modulo_III/grafeq/grafeq1.htm>.
86
 Figura 14 - Inequaes que geram o mastro e regio correspondente

Para desenhar a bandeira triangular, so necessrias trs retas, correspondentes aos trs lados da
bandeira, e as trs inequaes que determinam a regio do plano limitada por essas retas, como na figura 15.

Figura 15 - Inequaes que geram a bandeira e regio correspondente

O sol um crculo que, para se manter as propores da paisagem, foi construdo com raio 6 e
centro no ponto (7,7) . A figura 16 mostra a inequao que gera a circunferncia que corresponde ao sol.

87
 Figura 16 - Inequao que gera o sol e regio correspondente
Nas construes com o GrafEq, so necessrios os conceitos de funo, equao, inequao e suas
representaes grficas, e ferramentas para transformar grficos, movimentando-os ou mudando sua forma,
para alcanar os resultados desejados.
Dada uma funo qualquer y = f (x) e construdo o seu grfico, possvel transform-lo em outros,
aplicando algumas operaes matemticas elementares sobre a lei de formao: quando a funo
multiplicada por uma constante a, obtendo-se y =af(x), ocorre uma dilatao (se a > 1) ou contrao (se 0 <
a < 1) vertical do grfico; quando adicionada uma constante b varivel independente x, obtendo-se y = f
(x + b), ocorre um deslocamento horizontal para a direita (se b < 0) ou para a esquerda (se b > 0); quando
adicionada uma constante c, obtendo y = f (x) + c, ocorre um deslocamento vertical, no sentido positivo do
eixo das ordenadas, isto , para cima (se c > 0) ou no sentido negativo do eixo, isto , para baixo (se c < 0).
Um objeto de aprendizagem com animao foi especialmente produzido para esclarecer essa ideia de
movimentos do grfico que so decorrentes das manipulaes algbricas na expresso da funo inicial. A
figura 17 um exemplo do que pode ser observado.

88
Figura 17 - Partindo da funo y x 2 e de seu grfico e adicionando b (1.5) varivel independente x , obtm-se o
grfico da funo y (x 1.5 )2 , que corresponde a um deslocamento horizontal do primeiro, para a direita; adicionando b 1 ,
obtm-se o grfico de y ( x 1) 2 , que corresponde a um deslocamento horizontal para a esquerda.

A primeira tarefa do Mdulo IV consistiu em selecionar uma obra de arte presente em um dos vdeos
sugeridos e reproduzi-la, utilizando as ferramentas matemticas do software GrafEq. Essa escolha deveria
contemplar uma tela rica em objetos matemticos (retas, quadrilteros, circunferncia, funes quadrticas,
exponenciais, trigonomtricas, etc.). A figura 18 mostra uma obra de Kandinsky e uma rplica construda
com o ferramental matemtico do programa GraphEq, a partir de funes elementares e movimentos
aplicados em seus grficos.

Figura 18 - Obra de Kandinsky e uma rplica

89
 Outra tarefa do mdulo props uma classificao dos diferentes nveis de dificuldades presentes nas
obras, pensando na sua rplica: nveis bsico, intermedirio e avanado. Ao aluno-professor, cabia
selecionar obras, nos diferentes nveis, determinar quais contedos matemticos poderiam ser trabalhados
em cada obra e qual a srie escolar em que cada obra poderia ser trabalhada.
As figuras 19, 20, 21, a seguir, mostram os diferentes pontos de vista quanto classificao, com
obras classificadas pelos alunos-professores como sendo do nvel bsico, intermedirio e avanado.

Figura 19 - Obra de Malevic Figura 20 - Obra de Kandinsky, Figura 21 - Obra de Kandinsky

nvel bsico. classificado como nvel classificada como nvel avanado
intermedirio

O aluno-professor justifica a sua escolha (Figura 29) com o seguinte comentrio:

... escolhi a obra de Kasimir Malevich, cujo endereo
http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/, terceiro vdeo, 6
imagem, por ter figuras geomtricas: trapzio, quadrado, retngulo e crculo, bem
definidas e claras. Com esta imagem podemos explorar conceitos de rea e permetro
com alunos da 6 srie ou 7 ano.

A seguir, o comentrio do aluno-professor justificando a sua classificao da obra como de nvel

intermedirio (Figura 20):

Escolhi a obra de Wassily Kandinsky (1866-1944), retirada do endereo

http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/, cujo vdeo o primeiro
sugerido neste site e a imagem a 6. Podemos trabalhar diferentes figuras
geomtricas como tringulos, quadrados e crculos, sobreposio de figuras, feixe de
retas, retas transversais e ainda explorar conceitos de rea e permetro de figuras.
Bom para ser explorado com alunos de 6 e 7 srie.

90
 O aluno-professor justifica a sua escolha da Figura 21, com o seguinte comentrio:

Artista: Wassily Kandinsky. Fonte do vdeo: site Mdias Digitais II - Mdulo IV

Atividades. Esta obra de nvel avanado. Nela constam retas, circunferncias,
tringulos, arcos, curvas, etc. Pode ser trabalhado no 3 ano do Ensino Mdio.

As atividades do mdulo foram publicadas no espao Banco de Dados (figura 22) no ambiente
Moodle, o que permitiu aos alunos-professores compartilharem trabalhos e comentrios, configurando-se a
apresentao como um mural das atividades do grupo.

Figura 22 - Interface do Banco de Dados no ambiente Moodle mostrando a publicao na forma de mural

Esse mural mostrou-se um interessante espao de discusso e interao, um aspecto importante no

ensino a distncia.

Consideraes finais
Neste artigo, o objetivo principal foi incentivar o uso de vdeos na sala de aula de Matemtica e na
formao de professores, na modalidade educao a distncia, detalhando trs propostas. Vdeos foram
utilizados como sensibilizao, para dar incio ao desenvolvimento de habilidades ou contedos, como no
caso da atividade de modelagem matemtica ou das atividades de construes grficas. Mas tambm foram
usados vdeos produzidos como recursos didticos, pelos professores e tutores do Curso, com contedos e
instrues para as diversas atividades.
Com esse objetivo, foi disponibilizado um Banco de Vdeos, que se constituiu como fonte de
91
possibilidades novas para a sala de aula, como foi visto nas prticas pedaggicas, posteriormente
desenvolvidas pelos alunos-professores e como relata a aluna/professora Deise Guder 38:
[...] desenvolvi uma compreenso melhor a respeito das possibilidades de utilizao
das mdias digitais e recursos de tecnologia. Antes, nunca havia feito uma pesquisa
mais aprofundada sobre vdeos que podiam ser aproveitados nas aulas de
Matemtica. Acreditava que houvesse poucas opes de vdeos para essa disciplina.
Agora sei que existem, sei onde busc-los e como baix-los da Internet.

Foi criado um Frum para a discusso dos temas transversais sugeridos pelos Parmetros
Curriculares Nacionais e, em especial, sobre a insero da Educao para a Sexualidade, na escola e nas
aulas de Matemtica. Foram propostos novos contedos, ausentes dos programas escolares, como o Nmero
de Ouro e as construes geomtricas associadas a este conceito, criadas com o software Geogebra; tambm
foram exploradas aplicaes para equaes e inequaes, a partir da Arte e da reproduo de obras de
pintores famosos, criadas com o software GrafEq.
A disciplina foi, porm, muito alm.
Muitos conceitos matemticos estiveram envolvidos e foram revistos, com diferentes abordagens: a
modelagem matemtica proporcionou a reviso das noes de varivel e de relao funcional, de funo e
de suas representaes, nas formas tabular, algbrica e grfica; as atividades com o GrafEq proporcionaram
o estudo de noes sobre transformaes nos grficos, que ocorrem com as mudanas dos parmetros a, b, c,
na famlia de funes y = a f (x+b) + c, e sobre inequaes representadas como regies do plano; o uso do
Geogebra proporcionou o estudo de construes geomtricas que podem ser feitas tambm no papel, com
rgua e compasso, clculos de razes entre medidas de figuras geomtricas, relaes entre razo das
medidas com um nmero irracional o Nmero de Ouro , afastando, assim, a ideia errnea de que uma
razo entre medidas sempre gera um nmero racional.
Para tratar desta variedade de conceitos, houve uma intensa e eficiente produo de apoio. Foram
criados vdeo-aulas, animaes e sequncias de instrues denominadas orientaes passo a passo ,
contribuindo significativamente no s para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos-professores,
como tambm para o processo de formao para ensino a distncia dos professores e tutores do Curso.
Por outro lado, a disciplina foi de grande importncia para o Trabalho de Concluso de Curso (TCC).
Paralelamente ao seu desenrolar, ocorria um Frum especfico para orientar a construo de uma
39
engenharia (Artigue, 1996) com uso de vdeos. A discusso foi intensa e contnua, conduzindo para
artigos e para sites de diferentes universidades, para acesso a dissertaes e teses de mestrado/doutorado em
Educao ou Ensino de Matemtica, ampliando o conhecimento nestas reas.

38
Todos os alunos-professores, citados neste texto, deram autorizao para isto.
39
Neste Curso, ocorreu uma adaptao no conceito original de engenharia didtica, restringindo-a a uma tarefa que envolve
92
 Como resultado, foram produzidas muitas propostas didticas implementadas pelos alunos-
professores, desenvolvidas a partir de vdeos de sensibilizao, de contedo ou de ilustrao.
A maior parte dos vdeos utilizados foi extrada da coleo organizada pela TV Escola, especficos
para Matemtica, como numa experincia com alunos da sexta srie, desenvolvida pela aluna-professora
Grascielle Centenaro:

Na primeira etapa da experincia didtica foi realizada uma discusso inicial sobre
os conceitos de permetro e rea, utilizando como ponto de partida o vdeo As
coisas tm rea, volume e forma (TV-Escola). Os alunos assistiram ao vdeo e
posteriormente discutiram em pequenos grupos a situao ali apresentada. Cada
grupo escolheu um representante para explicar a proposta apresentada pelo vdeo.
Mesmo sem saber ao certo o significado de todos os termos apresentados nas falas,
os alunos conseguiram explicar que a proposta do vdeo era realizar a medio de um
terreno que foi dividido em quatro partes iguais, sendo que estas partes no tinham o
mesmo formato.

O relato da aluna-professora Joseane Gandin Hettwer refere as possibilidades de uso para vdeos de
outras reas, em projetos interdisciplinares envolvendo Matemtica. No caso, o projeto foi desenvolvido
com alunos do primeiro ano do ensino mdio, visando o estudo e a compreenso do fenmeno da
manifestao da Aids, na fronteira do Rio Grande do Sul, municpio de Livramento. A Matemtica
participou com atividades de coleta de dados, definio de variveis, representao grfica e anlise
estatstica.

O projeto iniciou ao assistir um vdeo sensibilizador retirado do Ministrio da Sade

sobre depoimentos de pessoas com o vrus HIV. Aps o filme, foi realizado um
debate e foram apresentados dados veiculados pela Secretaria Municipal da Sade
(SMS) alertando sobre o problema em nosso municpio.[...] . Ao final da aula foi
solicitado um relato escrito coletivo, referente ao vdeo e ao debate. No relato, cada
aluno comeou a escrever um comentrio sobre o vdeo e depois de alguns minutos
trocou a folha com o colega do seu lado direito, o qual continuou o texto,
considerando o comentrio do colega anterior, dando sequncia textual. O aluno
autor do primeiro comentrio fez a concluso do seu texto. Depois desse encontro
inicial os alunos tiveram a palestra com a SMS, sobre o tema AIDS, na disciplina de
Biologia.

prtica com reflexo. As prticas pedaggicas dos alunos-professores so denominadas engenharias.

93
 O relato da aluna-professora Mrcia Erondina Dias de Souza, que produziu uma engenharia para o
ensino das operaes na primeira srie do nvel fundamental, mostra muito bem como se deu a escolha e a
utilizao do vdeo introdutrio, com outra origem:

Utilizei esse vdeo com a inteno de sensibilizar as crianas para o trabalho. Escolhi
a histria O Aniversrio do Arthur, que um vdeo produzido pela Broderbond,
software chamado de Livro Vivo, pois tem a configurao de um livro e os
personagens tm vida.[...] Meu objetivo nessa engenharia foi a construo (pelos
alunos) do conceito de multiplicao, atravs de uma abordagem ldica [...]. Os
alunos se envolveram na histria do Aniversrio do Arthur e, depois de assistirmos
ao filme, conseguiram contar a histria, listando os principais personagens, inclusive
fazendo associaes com situaes ocorridas no cotidiano.

Para finalizar, pode-se perceber, a partir de diferentes depoimentos, que existem muitos vdeos
disponveis, teis para diferentes contedos, abordagens e propostas de ensino interessantes para o professor
de Matemtica; e que o uso de vdeos traz em si potencial para a criao de um ambiente interativo de
aprendizagem, com a mobilizao do interesse e da participao dos alunos, em todos os nveis da escola e
em todas as faixas etrias.

Referncias
ARTIGUE, M. Engenharia Didtica. In: BRUN, J. Didctica das Matemticas. Lisboa: Instituto Piaget,
1996. p. 193-217.
BARRETO, M. M. Matemtica e Educao Sexual: modelagem do fenmeno da absoro /eliminao de
anticoncepcionais orais dirios. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em
<http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/12669>.
MORAN, J. M. O vdeo na sala de aula? Comunicao & Educao, So Paulo, ECA-Ed. Moderna, n. 2, p.
27-35, 1995. Disponvel em <http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm>. Acesso em: 29 dez. 2010.
______ . Desafios da televiso e do vdeo escola. Texto de apoio ao programa Salto para o Futuro da TV
Escola no mdulo TV na Escola e os Desafios de Hoje, 2002. Disponvel em
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm>. Acesso em: 29 dez. 2010.
______ . Vdeos so instrumentos de comunicao e produo. Entrevista publicada no Portal do Professor
do MEC em 6 mar. 2009, 2009a. Disponvel em <http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm>. Acesso
em: 10 dez. 2010.
______ . Como utilizar as tecnologias na escola. In: MORAN, J.M (Org.). A educao que desejamos: novos
desafios e como chegar l. 4 ed. So Paulo: Papirus, 2009b. p. 101-111. Disponvel em

94
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm>. Acesso em: 10 dez. 2010.
NOTARE, M. R.; GARCIA, V. C.; BARRETO, M. M. Mdias Digitais II. Material Didtico. Curso de
Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para Educao Bsica. Porto Alegre,
UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/>.

95
CAPTULO 5 MODELAGEM MATEMTICA E EDUCAO A DISTNCIA: DESAFIOS
FORMAO DE PROFESSORES
Samuel Edmundo Lopez Bello
Marina Menna Barreto
Melissa Meier
Thasa Jacintho Mller

A Modelagem Matemtica, como tendncia em Educao Matemtica voltada pesquisa e ao ensino

no mbito da formao de professores, vem sendo objeto de investigao e discusso desde os trabalhos
iniciados por volta dos anos 1990. Contudo, o que parece ser novidade e desafiador colocar os princpios
de organizao curricular e de ao pedaggica dessa modelagem no mbito da formao continuada de
professores na modalidade a distncia.
Nesse sentido, tomamos como ponto de partida para esta discusso o desenvolvimento da disciplina
Funes e Modelos Matemticos e Prtica Pedaggica IV, oferecida entre os meses de maio a agosto de
2010, e o material didtico organizado por Bello e Barreto (2010), no Curso de Especializao Matemtica,
Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica, promovido pelo Instituto de Matemtica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
tomando como referncia essa experincia de ensino que queremos trazer algumas consideraes
sobre os alcances, as prioridades, as expectativas e problemticas dos processos de Modelagem Matemtica
40
, ao se pensarem os materiais pedaggicos, os recursos miditicos e de informtica (como softwares) a
serem utilizados; e, tambm, o conjunto de atividades a serem realizadas pelos professores-alunos e a
participao pedaggica dos professores tutores a distncia, em cursos de formao continuada de
professores de Matemtica a distncia.
Na primeira parte deste texto, so discutidos os pressupostos e entendimentos do uso de modelos nos
processos de Modelagem e com os quais os materiais de estudo (estruturados em seis mdulos) e as
atividades de carter pedaggico foram propostos.
A seguir, apresenta-se tambm uma discusso sobre o uso de softwares, em particular do GeoGebra 41,
e de vdeos que fizeram parte dos materiais postos disposio dos professores-alunos e que deviam no
somente se articular s temticas propostas em cada um dos mdulos, mas serem ferramentas auxiliares no
processo de realizao das atividades de ensino e na compreenso dos contedos matemticos que estavam
sendo estudados.
Na terceira parte deste texto, problematizam-se os encontros e desencontros com os materiais

40
A partir daqui, sempre que for mencionado no corpo do texto o termo Modelagem, estaremos nos referindo Modelagem
Matemtica. Essa terminologia ser usada a fim de evitarmos repeties desnecessrias.
41
Software geomtrico de livre acesso, disponibilizado no site <http://www.geogebra.org>.
96
propostos, destacando-se o papel e as intervenes de professores e tutores a distncia.
Finalmente, e como consideraes finais, apontamos uma srie de reflexes em torno da proposta da
disciplina, seus resultados e sua inter-relao com a proposta maior do Curso de Especializao e a
formao continuada a distncia.

1. Modelagem Matemtica: algumas reflexes

Vista como um processo que se opera desde uma situao-problema at um modelo matemtico, isto ,
como a arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los, interpretando
suas solues na linguagem do mundo real (BASSANEZI, apud SANTANA, 2007, p. 149) ou como
uma atividade de aplicao da matemtica em outras reas do conhecimento ou do cotidiano a Modelagem
Matemtica tem sido entendida como uma estratgia que procura relacionar o mundo real com o mundo
matemtico.
Segundo Barbosa (2007, p. 2), para fins educacionais, a Modelagem pode ser considerada como o
ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da
matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade (grifo nosso). Deste modo, o recurso aos
conceitos e mtodos matemticos depende do encaminhamento que os alunos do para a investigao e dos
campos de interesse dos alunos.
Barbosa (2001) tambm considera que a Modelagem pode se configurar em trs diferentes nveis,
como resultado de uma teorizao crtica da prtica corrente. Em outros termos, tratam-se de zonas de
possibilidades que, segundo Barbosa, ilustram a realizao da Modelagem na sala de aula. So esses:

Nvel 1. Problematizao de algum episdio real. A uma dada situao, e aps uma breve discusso com
os alunos, o professor associa determinados tipos de problemas. A partir das informaes qualitativas e
quantitativas apresentadas no texto da situao, o aluno desenvolve a investigao do problema proposto.

Nvel 2. O professor apresenta um problema aplicado, mas os dados so coletados pelos prprios alunos
durante o processo de investigao.

Nvel 3. A partir de um tema gerador, os alunos coletam informaes qualitativas e quantitativas, formulam
e solucionam problemas.

Barbosa (idem) tambm destaca que, medida que se vai avanando do nvel 1 em direo ao 3,
aumenta-se o grau de abertura e espera-se que os alunos assumam paulatinamente a conduo das
atividades.
Dessa forma, para Bello (2010), procedimentos como a escolha do tema, a identificao do problema,

97
a elaborao de hipteses, o levantamento e a anlise de informaes atravs de modelos matemticos, a
obteno de respostas e sua aplicao ao problema inicial so aspectos essenciais que orientam todo o
processo de Modelagem. Segundo Scheffer e Campagnollo (1998), o trabalho com Modelagem uma
alternativa de ensino-aprendizagem na qual a Matemtica trabalhada com os alunos parte de seus prprios
interesses, e o contedo desenvolvido tem origem em um tema a ser problematizado. A Modelagem valoriza
o saber do aluno, possibilitando o aprendizado de contedos matemticos interligados aos de outras cincias
e o desenvolvimento da capacidade criadora, tanto do professor quanto do aluno, ao resolverem os
problemas propostos. A Modelagem redefine, pois, o papel do professor desde o momento em que ele passa
a ser quem dever problematizar, conduzir e direcionar as atividades numa posio de partcipe do processo
(BARBOSA, 1999, p. 71). Para o trabalho de sala de aula, SantAna (2007) nos sugere abordar as questes,
temticas ou problemas da modelagem de forma experimental. Nesse sentido, os problemas formulados
consistem na descrio e compreenso da situao abordada.
Assim, diferentemente da resoluo de problemas, em que muitas vezes se passa de uma linguagem
cotidiana a uma linguagem matemtica por processos heursticos (problemas interpretados, caractersticas
levantadas, planos de resoluo e respostas verificadas), na Modelagem exigem-se hipteses e aproximaes
para obter mltiplas respostas, ou mltiplos procedimentos, sem que haja necessidade de escolher uma
melhor resposta ou um nico procedimento para se chegar a uma nica resposta.
Todos esses foram os entendimentos com os quais pensou-se a organizao do material didtico
utilizado na educao a distncia e as atividades que seriam desenvolvidas. Como indicado na parte
introdutria deste texto, a disciplina Funes e Modelos Matemticos e Prtica Pedaggica IV foi
organizada em seis mdulos de ensino, em que cada um tratava de uma determinada temtica e enfatizava
um objetivo, uma prtica pedaggica, um recurso de mdia em particular e, da mesma forma, trazia um
material complementar especfico.

98
 Figura 1: Interface do site da disciplina Funes e Modelos Matemticos & Prtica Pedaggica IV. esquerda tm-se os
menus e, em destaque, os submenus referentes ao mdulo I.
Todas as questes em termos de estudos e teorizaes sobre o processo de Modelagem foram
organizadas para os alunos no Mdulo I (Modelagem e Modelao) da disciplina (BELLO; BARRETO,
2010). Nesse mesmo mdulo, considerou-se que os processos de escolhas temticas e problematizao
deveriam ser exercitados, sendo propostas aos professores-alunos atividades a esse respeito.
Contudo, esse modo de ver a Modelagem, isto , como processo aberto, inventivo, convidativo
pesquisa e, em grande medida, flexvel diante das questes curriculares colocava alguns desafios para se
pensar a organizao da disciplina, na modalidade a distncia. Em princpio, pelos motivos que seguem:
1. Havia a priori, pelo plano de estudos da disciplina, uma definio das temticas de estudo e de
contedos matemticos a serem abordados (funo linear, funo quadrtica, funo exponencial); portanto,
as diferentes situaes que envolvessem a realidade deveriam ser dadas, e as indagaes a serem feitas
pelos alunos deviam ser necessariamente matemticas. Essa prerrogativa colocou a experincia de ensino no
mbito Nvel 1, proposto por Barbosa (2001), uma vez que a Modelagem Matemtica, ao nosso ver,
mobiliza possibilidades mais amplas de ensino e de aprendizagem, atravs de processos mais abertos como
os descritos por Barbosa (idem) no nvel 3.
2. No se tratava de um professor levando adiante as aes de problematizar, conduzir e direcionar as
atividades numa posio de partcipe junto aos seus alunos, em pequenos grupos com temticas distintas.
Tratava-se de sete tutores a distncia acompanhando sete turmas diferentes, organizadas por polos, em
centros urbanos geograficamente afastados, comunicando-se durante grande parte do tempo atravs do
ambiente virtual Moodle, devendo dar conta de auxiliar os seus alunos nas atividades propostas e em suas

99
dificuldades quanto ao uso dos recursos tecnolgicos, visando desenvolver o contedo a partir de um tema
problematizado.
3. Trabalhar com situaes de carter emprico-experimental que no envolvessem o uso de
ferramentas computacionais e, sim, outro tipo de instrumentos e processos (tais como recipientes, papel
milimetrado, esboos, estimativas) implicava em pensar de que maneira os resultados e o prprio processo
seriam socializados e avaliados atravs do recurso informtico disponvel.
Assim, diante das contingncias do Curso em andamento, um primeiro passo para o
redimensionamento de nossa proposta de Modelagem foi reconsiderar o que seria entendido por Modelo no
material pedaggico da disciplina.
Desse modo, diferentemente de entender o Modelo Matemtico como algo extrado da realidade,
preferimos entender Modelo como uma possibilidade de nos referirmos ao real, ou melhor, uma forma,
dentre outras tantas possveis, para se ver-ler-falar esse real, o modelo seria entendido como uma linguagem
necessria organizao e ao entendimento das situaes e fenmenos. Esse entendimento da matemtica
como uma possvel leitura da realidade nos permitiu argumentar a favor de uma apropriao inicial do
referencial matemtico, o qual passou a ser visto como uma linguagem operando sentidos no estudo de
situaes e problemas. Nessa perspectiva, os diferentes mdulos do curso pautavam-se por enunciaes de
problemas, definies, situaes abertas, ou at mesmo objetivas, que requeriam que fosse dado o
instrumental matemtico necessrio a seu entendimento.
Nesse sentido, no mdulo II da disciplina Funes e Modelos Matemticos e Prtica Pedaggica IV
(BELLO; BARRETO, 2010) apresentamos uma situao em que se discutia, por exemplo, como a relao
massa do fgado (em gramas) e volume do corao (em ml) pode ser vista e estudada atravs da relao
matemtica da forma: y = f(x) = 0,95x 585, em que o peso do fgado x posto em relao ao volume do
corao y. Cabe ressaltar que funes do tipo linear so muito comuns na pesquisa em Biologia e,
particularmente na Medicina. Contudo, experimentalmente nos mostram, tambm, erros e flutuaes se
comparados com a coleta emprica de dados coletados. Mesmo assim, esses modelos so de grande valia,
especialmente quando permitem que se faam estimativas ou prognsticos para orientar determinados
tratamentos mdicos.
Um segundo passo tambm foi priorizar, conforme Barbosa (2001, p. 10), o entendimento dos
processos de modelagem, atravs da anlise de modelos prontos, a fim de que se observasse, discutisse e
refletisse sobre os procedimentos utilizados. Assim, foi proposta aos professores-alunos uma atividade 3, no
Mdulo II:

A partir da discusso sobre Modelos como aproximaes do real feita aqui no nosso
site, procure na internet por outras funes e modelos obtidos a partir de dados experimentais.
Estes modelos podero ser das cincias fsicas, biolgicas ou humanas. Do mesmo modo que

100
 fizemos aqui na disciplina, voc tambm dever situar brevemente a discusso da temtica
que foi modelada, a expresso analtica e o respectivo grfico que mostre que foi necessrio
um ajuste. (BELLO; BARRETO, 2010)

Para Bean (2001), autores mais preocupados com os contedos propem modificaes no processo
metodolgico da prpria Modelagem, sendo que a escolha dos temas e os problemas so feitos
especificamente para suscitar o contedo da disciplina especfica objeto de estudo. Essa preocupao
traduz-se na derivao, a partir da Modelagem, de um mtodo de ensino denominado Modelao. Assim,
diferentemente da resoluo de problemas comumente encontrados na matemtica escolar, a modelagem ou
modelao exigiria um processo no qual as caractersticas da situao em estudo vo sendo extradas com a
ajuda de hipteses e aproximaes simplificadoras, sendo representadas a seguir em termos matemticos, a
fim de se constituir um modelo esperado.
Essas consideraes permitiram-nos alguns desdobramentos do processo de elaborao do material,
tais como:
1. que os diferentes mdulos constitussem especificamente um objeto matemtico de estudo assim,
o mdulo II tratou do tema de funes, o mdulo III do tema funo linear, o mdulo IV da funo
quadrtica e o mdulo V, do estudo da funo exponencial;
2. que as diferentes etapas do processo de modelagem fossem vistas com prioridade em cada um dos
mdulos. Assim, alm do exerccio de escolha temtica e da problematizao do mdulo I, o mdulo II
enfatizou a coleta de dados; o mdulo III tratou da organizao dos dados e os encaminhamentos para a
formulao de modelos; o mdulo IV, alm de retomar as etapas anteriores, avanou na interpretao e
verificao de resultados; e o mdulo V retomou, no apenas a anlise de um modelo pronto, como o caso
do problema de medicamentos (BELLO; BARRETO, 2010), mas props um novo problema de Modelagem.
No mdulo VI, o intuito foi pensar e organizar processos de modelagem que pudessem ser levados para a
sala de aula, deixando a maior abertura possvel ao exerccio analtico dos alunos;
3. que prticas experimentais (mdulos II e VI) fossem propostas para serem desenvolvidas pelos
professores-alunos, no sendo esperado um nico procedimento nem uma nica resposta em sua realizao.
A todo esse conjunto de atividades ainda somaram-se, no desenrolar de todos e de cada um dos
mdulos, a utilizao de recursos digitais como vdeos e softwares, cujo objetivo era, principalmente,
auxiliar os professores na execuo das atividades e no aprimoramento da sua formao em termos de uso
de tecnologia na sua prtica pedaggica. A seguir, sero relatadas as perspectivas e as abordagens com que
alguns softwares foram usados na disciplina.

2. As possibilidades das mdias digitais na aprendizagem da modelagem

Entre os objetivos almejados quando se realiza qualquer processo educacional, e que no deixam de

101
ser considerados quando se pensa e se desenvolve a educao a distncia, est o aprendizado com criticidade
e autonomia. Entretanto, quer os processos pedaggicos se organizem no modo presencial ou a distncia, os
alunos apresentam pouca familiaridade no que se refere ao estudo individualizado e melhor maneira de
faz-lo. Foi com a inteno de diminuir essas dificuldades, que foi pensado e elaborado o material didtico
para a disciplina de Funes e Modelos Matemticos (BELLO; BARRETO, 2010).
O material foi construdo na forma de hipertexto 42, criando um ambiente de navegao com diferentes
ferramentas de interao e uso de diferentes recursos de mdia, entre softwares e vdeos, que foram
utilizados ao longo da disciplina para se trabalhar os contedos de cada mdulo. O site era o local em que se
apresentavam no somente os contedos matemticos, mas tambm diversos tipos de materiais
bibliogrficos e de consulta para a realizao das atividades semanais.

A disciplina foi organizada em 6 mdulos e a maneira como os contedos foram organizados

orientou-se pelas inter-relaes possveis entre as temticas de estudo, os contedos matemticos a serem
abordados e as abordagens pedaggicas pertinentes sua explorao.

O mdulo I tratou dos fundamentos pedaggicos, possibilidades curriculares, crticas e desafios

gerais sobre a modelagem matemtica e os principais recursos de mdia utilizados foram a prpria internet,
como recurso de pesquisa, e os programas Power Point e Word, para a construo de esquemas e
organogramas.

No mdulo II enfatizou-se a relao entre as funes e as caractersticas de um modelo e utilizou-se

principalmente o recurso de vdeo como ferramenta de ensino e interao com o estudante. O mdulo III deu
destaque funo linear e s relaes diretamente proporcionais entre variveis, presentes em diversas
situaes e dando-se significado taxa de variao no modelo linear e em outros modelos matemticos.
Neste mdulo, o recurso de vdeo serviu para explicar contedo e introduzir um novo recurso: como utilizar
o Excel na construo de grficos a partir de tabelas. O mdulo IV tratou da funo quadrtica, a partir da
leitura e interpretao do uso desta funo e de seus parmetros em situaes cotidianas e das cincias
humanas e da natureza. Neste mdulo, dois recursos de mdia foram utilizados: vdeo, como uma ferramenta
43
de ensino e interao com os alunos e objetos de aprendizagem na forma de applets , com recurso
dinmico de visualizao. O mdulo V destacou o modelo exponencial e seu uso na leitura, anlise e
interpretao de situaes do cotidiano e das cincias em geral, utilizando animaes para o estudo do
movimento de grficos. E, por fim, no mdulo VI foi feita uma reviso da temtica Modelagem Matemtica
em situaes de estudo com funes em que os recursos utilizados foram animaes e vdeos explicativos.

42
O endereo do site da disciplina <http://www6ufrgs.br/espmat/disciplinas/funcoes_modelagem/>.
43
Foram construdos e transformados em animao Java no GeoGebra.
102
 Em todos os mdulos foi mantida a mesma estrutura, disponibilizando-se, em cada um deles, o recurso
de mdia a ser trabalhado naquele momento. No entanto, foram nos mdulos II, V e VI que as mdias se
fizeram mais presentes.

No Mdulo II, por exemplo, foi proposto o estudo da representao grfica das funes e de
comportamentos como continuidades, pontos de inflexo, crescimentos e decrescimentos. Em uma das
atividades do mdulo foi solicitado que os alunos construssem alguns grficos, utilizando para isso o
software GeoGebra. Houve a preocupao de criar vdeos explicativos sobre como utilizar certas as
ferramentas desse software. Pode-se dizer, ento, que neste mdulo o recurso de vdeo (criado e utilizado
pela equipe de produo de material) serviu como uma ferramenta de ensino e de apoio ao aluno no uso de
outro recurso digital: o prprio software GeoGebra.

Figura 2: Menu Recursos do mdulo II com os vdeos que explicam como traar uma curva
polinomial e como restringir o domnio em um grfico no GeoGebra.

No mdulo IV, que tratou do estudo da funo quadrtica em situaes cotidianas, foi proposto um
44
problema de maximizao. Para auxiliar na compreenso do problema, foi criado um objeto de
aprendizagem interativo (Figura 3) que representa a situao de cercar uma regio retangular, com um
comprimento fixo de tela a ser utilizado. O objeto de aprendizagem se constitui em um applet, composto por

44
Para fazer uma horta retangular aproveitando uma parte do muro da chcara utilizam-se 120 metros de tela. Movimente o ponto
Mova e observe o que acontece com os lados do retngulo que representam a cerca. Com o boto direito do mouse habilite o
rastro no ponto K. Observe a curva traada! a) Qual a funo que melhor representa a rea da horta em funo do lado? b) Quais
devem ser as dimenses dos lados da horta para que a rea cercada seja mxima?

103
um retngulo, que representa a regio a ser cercada e que pode ter suas dimenses modificadas ao se
movimentar o ponto externo denominado Mova, mas mantendo o permetro constante, correspondente ao
comprimento fixo de tela utilizada para a construo da cerca. medida que se modificam as dimenses do
retngulo, sua rea tambm se modifica, e essa a relao que o professor-aluno solicitado a observar e a
expressar matematicamente.

Figura 3: Objeto de aprendizagem construdo no software GeoGebra, em dois momentos de manipulao do ponto
Mova. Ao se movimentar o ponto Mova, modificam-se as dimenses do retngulo que representa a cerca do
problema. Ao mesmo tempo, o ponto K traa a curva que representa a rea do retngulo como funo da medida de
um de seus lados.

interessante destacar que o dinamismo do grfico associado ao movimento da figura que representa
o problema permite que o aluno tenha um melhor entendimento da situao proposta, podendo testar as suas
hipteses de forma mais concreta. interessante tambm observar que o objeto de aprendizagem em si no
traz resposta direta para o aluno, pois o objeto ilustra a situao, mas no responde s questes propostas.
45
No submenu Prtica Pedaggica do mdulo IV foi proposto um problema com o objetivo de se
refletir sobre a importncia de coletar e organizar dados na modelagem matemtica. A ideia da atividade era
a de se esboar caminhos que envolvessem a elaborao de tabelas, relaes entre variveis e elaborao de
grficos. Novamente foi criado um objeto de aprendizagem interativo que modela o problema proposto e
que auxilia tanto na compreenso do problema como na formulao de hipteses. O objeto de aprendizagem
(figura 4) constitui-se da representao, lado a lado, da chapa de papelo com os respectivos cortes nas

45
Para construir uma caixa a partir de uma chapa de papelo de 60 cm por 40 cm, deve-se cortar, em cada um dos quatro cantos,
um quadrado de x cm de lado. a) Se o corte for grande, como ser a forma da caixa resultante? O seu volume ser grande ou
pequeno? b) Se o corte for pequeno, como ser a forma da caixa resultante? O seu volume ser grande ou pequeno? c) Nosso
problema consiste em determinar o valor de x a ser cortado, para obtermos uma caixa de volume mximo. Elabore uma tabela que
contenha o valor do volume para vrios valores de x. Para isso observe quais so os valores mnimo e mximo que x pode
assumir! d) A partir das informaes obtidas de sua tabela, qual deve ser a medida do corte para que o volume seja mximo? e)
Escreva uma sentena matemtica que expresse o volume da caixa em funo do tamanho x do corte efetuado.

104
pontas e da caixa construda a partir destes cortes. O objeto interativo, j que o usurio pode movimentar
um ponto externo (Corte) e modificar as dimenses dos cortes (representados por pequenos quadrados
pontilhados nas extremidades do retngulo). medida que se modificam as dimenses desses quadrados, as
dimenses da caixa tambm se modificam, dando uma ideia bem real da situao-problema colocada.

Figura 4: Objeto de aprendizagem representando uma chapa de papelo e a respectiva caixa construda com a chapa. Ao
se movimentar o ponto Corte, as dimenses do corte na chapa (representada pelo retngulo esquerda) e as dimenses da caixa
( direita) se modificam.

interessante observar que o objeto de aprendizagem, neste caso, serve como um instrumento de
manipulao por parte do aluno-professor. O dinamismo do objeto permite que sejam testados diferentes
tamanhos de corte e que sejam observadas a relao destes com o volume da caixa.
Para complementar ainda o estudo deste ltimo problema, foi criado outro objeto de aprendizagem
(Figura 5) que relaciona o tamanho do corte com o volume da caixa de papelo, atravs de um grfico
interativo. Esse recurso tem por objetivo chamar a ateno do aluno para o grfico da funo e para o
significado dos pontos de mximo e mnimo da funo.

105
Figura 5: esquerda, objeto de aprendizagem representando uma chapa de papelo e, direita, o grfico que representa a relao
entre o tamanho do corte e o volume da caixa construda a partir da chapa de papelo recortada. Ao se movimentar o ponto
Corte, as dimenses do corte na chapa (representada pelo retngulo esquerda) se modificam e o ponto T se movimenta,
traando a curva que representa o volume da caixa como funo de uma dessas dimenses.

J no mdulo V, que tratou do estudo das funes exponenciais, procurou-se enfatizar as relaes
entre transformaes de funes e de grficos. Na disciplina anterior, que era a de Mdias Digitais II, os
alunos j tinham feito um estudo sobre deslocamentos de grficos de funes quadrticas atravs da
manipulao de objetos de aprendizagem interativos desenvolvidos com os recursos do software GeoGebra.
Assim, para a disciplina de Funes e Modelos, foram criados objetos de aprendizagem semelhantes
queles, focando, desta vez, as funes exponenciais. Por exemplo, nos objetos de aprendizagem da figura 6,
o aluno era convidado a movimentar pontos mveis (correspondentes varivel independente x) nas
animaes e observar a relao entre os pontos F e G, pertencentes aos grficos das funes f e g,
respectivamente. O aluno tambm era desafiado a modificar o valor dos parmetros c e d em cada um dos
objetos e a observar o comportamento dos grficos deslocados em relao curva original (em pontilhado)
de f(x) = 10 x.

106
 Figura 6: Objetos de aprendizagem desenvolvidos com os recursos do software GeoGebra
para o estudo de deslocamento de grficos de funes exponenciais.

Ao final, depois de estudar e manipular os objetos de aprendizagem, o aluno deveria ser capaz de
compreender e dar significado aos diferentes tipos de movimento aplicados a uma mesma funo
exponencial.
J no mdulo VI, foram desenvolvidas todas as etapas da Modelagem exercitadas nos mdulos
anteriores, e para isso organizaram-se experincias de Modelagem plausveis de serem realizadas na sala de
aula. Em uma das atividades foi proposto um trabalho com embalagens, semelhante ao da atividade do
mdulo IV, discutida anteriormente. Desta vez, no entanto, solicitou-se que o aluno-professor criasse uma
animao no GeoGebra, como a apresentada na atividade do mdulo IV (figuras 4 e 5), que representasse o
volume da caixa variando em funo do tamanho de corte, bem como o grfico dessa relao. Essa atividade
tambm procurava incentivar o professor a construir sua prpria animao, podendo mais adiante us-la em
sua prpria prtica escolar. Para auxiliar o aluno-professor na realizao de parte desta atividade, criou-se
um objeto de aprendizagem que explica todos os passos da construo de tal situao. Tambm foram
produzidos vdeos que mostram, com maior detalhe, as ferramentas do software necessrias para a
construo de grficos de funes.
Como se pode perceber, o intuito em todas essas aes envolvendo as mdias, principalmente os
vdeos explicativos e o uso de software, tinham como objetivo maior auxiliar e facilitar a aprendizagem dos
alunos atravs da realizao efetiva das tarefas que lhes eram propostas, alm de fornecer subsdios de
carter prtico-experimental insero das mdias na prtica pedaggica. Entretanto, nem sempre isso
acontecia, seja pelo entendimento que o uso das mdias adquiria no contexto da educao a distncia, seja
porque os processos de Modelagem exigiam dos professores alunos lidarem com imprevistos e incertezas

107
que lhes causavam bastante insegurana.
No desenrolar da disciplina, o papel dos tutores foi fundamental, no apenas para que fossem dados
aos professores-alunos os devidos esclarecimentos relativos execuo das tarefas e organizao do
material, mas, tambm, como sujeitos-chave para o processo de formao e de ensino. Eram os tutores que
traziam o retorno e os impactos do processo pedaggico, importantes reflexo sobre o trabalho que vinha
sendo realizado e, assim, permitindo que ajustes fossem feitos, medida que a disciplina se desenvolvia.

3. Sobre a aprendizagem na modalidade EAD: o olhar da Tutoria.

Com relao disciplina Funes e Modelos Matemticos e Prtica Pedaggica IV, importante
observar que ela ocorreu na fase final do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica.
Isso significa que, quando do incio da disciplina, j existia uma equipe pedaggica composta por
professores e tutores, bastante consolidada, com experincia e conhecimento da turma. Assim, nesse
momento do Curso, j era possvel fazer uma avaliao das aes que tinham funcionado adequadamente em
outras ocasies e de outras que ainda precisavam ser mais enfatizadas ou reformuladas. Contudo, o maior
desafio continuava sendo o de estimular os estudantes leitura/estudo do material disponibilizado pelo
curso, no apenas as sees ou submenus, nos quais se localizavam as tarefas a serem realizadas, mas
tambm nos links adicionais ou mesmo em outros materiais. Para provocar essa leitura e estudo, no site da
disciplina, algumas das atividades a realizar encontravam-se, estrategicamente, dispersas ao longo do
prprio material de estudo. Desta forma, para acessar e realizar as atividades propostas em cada mdulo, os
alunos precisavam acessar o material de estudo.
Tal estratgia, alm de cumprir de forma expressiva seu objetivo, possibilitou uma reviso de aspectos
importantes a serem discutidos pela equipe pedaggica do Curso. Alguns alunos demonstravam dificuldades
em navegar pelo site da disciplina, de modo que no conseguiam encontrar as tarefas que deveriam realizar.
Nesse sentido, a participao dos tutores a distncia e do professor responsvel pela disciplina no frum
geral 46 foi fundamental. Este espao para comunicao funcionou de forma efetiva nas trocas entre equipe e
alunos. Conseguimos, com ele, auxiliar os alunos na navegao pelo site e realizar discusses importantes
sobre a relao tempo/quantidade de tarefas, avaliando o grau de dificuldade do que estava sendo solicitado.
Com o objetivo de discutir problemas e dar seguimento disciplina, a partir do que ia sendo observado
no andamento das atividades, o grupo de tutores a distncia, professor e coordenao do curso, reunia-se
semanalmente para avaliar e planejar cada semana de trabalho.
A disciplina Funes e Modelos Matemticos, assim como as outras disciplinas do Curso de
Especializao, contou com dois encontros presenciais, nos polos, com os grupos de professores-alunos. O

46
O frum uma interface assncrona, que possibilita a interao e discusso entre os participantes do curso sobre determinado
assunto. As mensagens so estruturadas de forma hierrquica, apresentando os assuntos em destaque. O frum geral permite que
os participantes do curso possam inserir tantos tpicos quantos desejarem.
108
primeiro encontro foi realizado dois meses aps o incio da disciplina e o outro no ltimo ms, quando foi
feita uma avaliao individual de aprendizagem. De modo geral, os encontros presenciais foram muito
produtivos em termos de esclarecimentos quanto ao material e s tarefas propostas. Uma webconferncia 47
com essa mesma finalidade, realizada com um dos polos, durante mais ou menos 4 horas, permitiu verificar
que, atravs desse recurso, possvel esclarecer dvidas e desenvolver uma comunicao bastante eficaz,
conforme conseguimos observar no retorno dos professores-alunos.
No segundo encontro, foi proposta a realizao de uma avaliao final da disciplina, na qual se
apresentava uma situao-problema envolvendo funo exponencial (um dos assuntos abordados durante a
disciplina) e, entre outras solicitaes, os alunos deveriam construir um grfico utilizando o software
GeoGebra. Neste momento, a necessidade de auxiliar os alunos com relao matemtica envolvida na
questo foi maior do que na utilizao do software. Entendemos, com essa observao, que as dificuldades
com a tecnologia foram sendo superadas no decorrer do curso, uma vez que um dos objetivos deste curso era
estimular o uso de softwares, familiarizando os alunos com tais recursos. De maneira geral foi observado,
especialmente no frum geral da disciplina, que de todas as mensagens enviadas pelos alunos, poucas
estavam diretamente relacionadas com dificuldades em lidar com o software escolhido para a atividade.
Cabe destacar que, no site da disciplina, explanaes referentes ao uso de software vinham acompanhadas
de vdeos explicativos. Por outro lado, a questo do contedo matemtico, seu domnio, seus modos de ler e
escrever, foi amplamente discutida e trabalhada com os professores-alunos. O dilogo transcrito abaixo
(registrado em Chat) registra um destes momentos de discusso entre aluno e tutor, relativo a uma atividade
do mdulo III:

Atividade 2: Dois carros partem de uma cidade, deslocando-se pela mesma estrada. O
grfico apresenta as distncias percorridas pelos carros, em funo do tempo. Analisando o
grfico, em que tempo e a que distncia os carros iro se encontrar?

47
Entendemos por webconferncia uma discusso em grupo ou pessoa-a-pessoa na qual os participantes esto em locais
diferentes, mas podem ver-se e ouvir-se uns aos outros como se estivessem reunidos em um nico local; reunio ou
encontro virtual realizada pela internet atravs de aplicativos ou servio com possibilidade de compartilhamento de voz, vdeo,
textos e arquivos via web.
109
 TUTOR: percebeu que o carro verde ficou 0,5h parado enquanto o vermelho andou 30km.
ALUNO: sim, por isso usamos como o tempo do verde 2h
TUTOR: por que? o tempo no parou!
ALUNO: o q pensamos foi q ele saiu meia hora depois que o vermelho
TUTOR: melhor, deu uma vantagem de30km para o vermelho!
ALUNO: no estamos conseguindo achar, percebemos isto, mas onde vamos colocar esse dado, para que ele nos
ajuda??
TUTOR: se o verde no tivesse sado da mesma cidade que o vermelho, ou seja, da posio zero, de qual
posio ele teria que ter sado para dar essa vantagem de 30km? Ou geometricamente falando, se prolongar para
baixo no eixo dos xx a reta verde, onde ela cortaria o eixo dos yy?
ALUNO: ta se ele tivesse dado um vantagem de 30 km ele teria q ter sado da posio 30km no tempo zero.

Nesse dilogo, podemos observar a atenta interveno do tutor para sanar a dificuldade do aluno.
Essa interao entre tutores e alunos foi uma importante estratgia de apoio na realizao das diferentes
atividades, realizadas semanalmente.

Por fim, conveniente destacar mais uma vez que o maior obstculo desta disciplina estava
relacionado leitura e compreenso do material por parte dos alunos. Estamos dando os primeiros passos
nesta modalidade de educao e acreditamos que, nesta disciplina, conseguimos contribuir para o
envolvimento dos alunos, neste modelo de educao a distncia, que exige muita organizao para estudos
individualizados e de tempo para a realizao das tarefas. importante salientar que o curso se propunha a
tratar de Matemtica, Mdias Digitais e Didtica e assim foi exigido dos alunos o desenvolvimento de um
amplo leque de competncias, e naturalmente se apresentaram as dificuldades. Mas a experincia certamente
contribuiu muito para a formao continuada dos professores-alunos envolvidos e tambm para o
crescimento da equipe de professores e tutores.

4.Consideraes finais

110
 Procurou-se, ao longo deste texto, deixar alguns registros do olhar terico e dos encaminhamentos
metodolgicos realizados em uma disciplina sobre Funes e Modelagem, em termos matemticos,
tecnolgicos e pedaggicos, seus alcances e resultados. Ficou, de alguma forma, posta a necessidade de que
mais experincias de ensino atravs de processos de modelagem, na formao continuada de professores de
Matemtica a distncia e envolvendo a produo de processos de leitura e escrita, sejam estudadas e
discutidas.
Certamente, os princpios sobre os quais vem se sustentando a organizao de processos de
Modelagem como processo aberto, inventivo e convidativo pesquisa e que tm sido resultado das
pesquisas em Educao Matemtica nos ltimos 20 anos, diante da educao a distncia, esto sendo
desafiados. Isso acontece no porque esses princpios sejam insuficientes para uma educao de qualidade,
mas porque esto demandando, para professores e estudantes, um conjunto de condies sobre as quais
precisamos ainda refletir; dentre elas, as formas de se construir e apropriar conhecimentos e,
consequentemente, os modos de ensinar e aprender.
Assim, a pesquisa torna-se necessria e urgente, devendo tomar as aes que vm sendo realizadas na
educao a distncia como objeto de estudo, sendo apenas alguns dos pontos de partida: a problematizao
da elaborao de materiais; a discusso sobre o papel e a importncia da linguagem no processo constitutivo
das prticas, atividades, tarefas, explanaes dos/nos espaos virtuais; o redimensionamento da importncia
e os alcances das mdias nessa construo/apropriao de conhecimento, entre outros pontos.
Por outro lado, preciso se considerar tambm que o contexto no qual se articulam todos esses
questionamentos escapa do que tradicionalmente se conhece como parte dos denominados espaos escolares
da sala de aula. Foi possvel perceber, pelos relatos de tutoria e dos prprios professores-alunos, que os
encontros e desencontros se organizam e se instituem em espaos e tempos descontnuos, prprios,
especficos. Parafraseando Santos (2009, p. 30), torna-se emergente repensar o sujeito, neste caso, a partir de
uma anlise conjunta com a evoluo tecnolgica dando nfase ao contemporneo, Internet, ao
ciberespao e s facilidades/empecilhos da comunicao virtual. A produo do sujeito da educao a
distncia est potencialmente imbricada pelos sentidos e significados que o ciberespao e a Internet
assumem; ora, um espao-tempo de produo de identidades e subjetividades.
Modelagem Matemtica e Educao a Distncia so, certamente, processos desafiadores para a
formao de professores. As tentativas e reflexes descritas e apresentadas sugerem que est aberto um
campo bastante frtil de discusso e produo intelectual.

Referncias
BARBOSA, Jonei Cerqueira. O que pensam os professores sobre a modelagem matemtica? Zetetike,
Campinas, v. 7, n. 11, p. 67- 86, jan/jun. 1999.
_______. Modelagem matemtica e os professores: a questo da formao. Bolema, Rio Claro, n. 15, p. 5-

111
23, 2001.
BARBOSA, Jonei Cerqueira; SANTOS, Marluce Alves dos. Modelagem matemtica, perspectivas e
discusses. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 9, Belo Horizonte. Anais...
Recife: SBEM, 2007. Disponvel em: <http://www.uefs.br/nupemm/cc86136755572.pdf >.
BEAN, Dale. O que modelagem matemtica? Educao Matemtica em Revista, SBEM, Ano 8, n. 9-10, p.
49-57, abr. 2001.
BELLO, Samuel Edmundo L. Pedagogia de Projetos e a Prtica pedaggica em matemtica: alguns outros
referenciais. In: BITENCOURT, Karliza F. Educao Matemtica por projetos na escola: prtica
pedaggica e formao de professores. Curitiba: Certa Editorial, 2010. p. 51-68.
BELLO, Samuel E. L.; BARRETO, Marina. M. Funes e Modelos Matemticos. Material Didtico. Curso
de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto Alegre,
UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/funcoes_modelagem/>.
SANTANA, Marilaine de Fraga. Modelagem de experimento e ensino de clculo. In: BARBOSA, J.;
CALDEIRA, A.; ARAUJO, J. (orgs). Modelagem matemtica na educao matemtica brasileira:
pesquisas e prticas educacionais. Recife: SBEM, 2007. p. 149-160.
SANTOS, Suelen A. Experincias narradas no ciberespao: um olhar para as formas de se pensar e ser
professora que ensina matemtica. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. 123 f.
SCHEFFER, Nilce; CAMPAGNOLLO, Adriano J. Modelagem Matemtica uma alternativa para o ensino-
aprendizagem da matemtica no meio rural. Zetetike, Campinas, v. 6, n. 10, p.35-56, jul/dez. 1998.

112
CAPTULO 6 NOVAS ABORDAGENS E NOVOS CONTEDOS NO ENSINO DA
MATEMTICA
Maria Cristina Varriale
Vilmar Trevisan
Aline Silva de Bona
Juliana Fronza
Luciana Rossato Piovesan
Marina Menna Barreto
Sandra Denise Stroschein
1. Introduo
A proposta deste captulo apresentar uma breve sntese da nossa prtica docente nas disciplinas
Matemtica na Escola: novas abordagens e Matemtica na Escola: novos contedos. Esperamos que,
aps ler este captulo, o leitor se sinta motivado para tambm adotar as mdias digitais em sua sala de aula.
As duas disciplinas juntas incluram no seu planejamento a divulgao, junto aos alunos-docentes, de
seis dissertaes que foram apresentadas no Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica da
UFRGS. A clientela deste mestrado constituda por docentes em exerccio, no Ensino Mdio e/ou
Fundamental, e as suas dissertaes resultam, em geral, em uma sequncia didtica, que busca superar
inquietudes/frustraes prvias desses docentes, com relao ao ensino de algum tpico especfico, e que
materializada sob a forma de um produto concreto. As seis dissertaes escolhidas incluam o uso de algum
software/aplicativo de domnio pblico, que assim poderiam ser utilizados livremente por nossos alunos-
docentes em escolas de Ensino Mdio ou Fundamental.
Como em todas as disciplinas que constituram este curso de Especializao, trabalhamos
48
simultaneamente no Moodle Institucional da UFRGS , onde eram divulgadas as instrues para cada
atividade, e no site da disciplina na Web49, onde era publicado o material produzido pelos professores das
disciplinas.

2. A disciplina Matemtica na Escola: novas abordagens

Nesta disciplina, os alunos-docentes tiveram a oportunidade de conhecer formas alternativas para
tratar contedos que j so ensinados na escola. A implementao de cada uma dessas formas alternativas j
havia sido experimentada e testada pelo autor da dissertao de Mestrado que seria enfocada. A figura 1
apresenta uma interface do site da disciplina (VARRIALE; BARRETO, 2010), que foi organizada em trs
mdulos, cada um deles planejado com base nas dissertaes especificadas abaixo. Temos na figura uma das

48
Trata-se de um ambiente virtual de aprendizagem que permite trabalho colaborativo (veja em
<http://moodleinstitucional.ufrgs.br/>), com funcionalidades divididas em recursos e atividades.
49
Para a disciplina de Novas Abordagens veja em <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/novas_abordagens/> e, para a
disciplinas de Novos Contedos, veja em <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/novos_conteudos/>.
113
atividades do Mdulo I, que trata da introduo ao pensamento algbrico, na sexta srie.

Figura 1: Interface do site da disciplina Matemtica na Escola: novas abordagens.

Mdulo I: Uma Introduo ao Pensamento Algbrico na sexta srie atravs de Relaes Funcionais
(KERN, 2008).
Neste mdulo, trabalhou-se a problemtica de como introduzir o pensamento algbrico na sexta
srie. A alternativa sugerida por Newton Kern inclua o uso do aplicativo Mquinas Algbricas
desenvolvido pelo Instituto Freudenthal, da Universidade de Utrecht, na Holanda, traduzido do original em
ingls para o portugus atravs de uma parceria com esse Instituto, e ento disponibilizado na Internet 50.
Aps identificar que a introduo ao pensamento algbrico no tem sido trabalhada satisfatoriamente
em sala de aula, o objetivo do autor era o de introduzir lgebra acompanhada de significado, e decorrente da
necessidade de expressar relaes entre variveis; neste sentido, contou com a ajuda do aplicativo
Mquinas Algbricas. Este aplicativo composto de dois recursos: o das rvores Algbricas e o das
Balanas Algbricas, sendo que apenas o recurso rvores Algbricas foi utilizado na dissertao
estudada. Na disciplina, entretanto, exploramos tambm o recurso das Balanas Algbricas. A hiptese do
autor da dissertao era de que esta abordagem seria mais adequada, facilitando a compreenso e a
aprendizagem do aluno. Ao invs de iniciar o estudo de lgebra introduzindo de imediato o uso de letras, a
ideia era a de propiciar ao aluno situaes nas quais ele percebesse a necessidade ou utilidade de operar com
valores desconhecidos.

50
O objeto de aprendizagem Mquinas Algbricas est disponvel em <http://www.edumatec.mat.ufrgs.br> no link Atividades.
114
 A necessidade da estruturao de um problema, atravs da explicitao de uma relao funcional,
era provocada nos alunos ao usarem o aplicativo Mquinas Algbricas. Segundo o autor, este aplicativo
permitiu que os alunos fizessem essa estruturao de forma muito concreta e, assim, a caixa de entrada
vazia foi o primeiro passo no entendimento do uso da letra para expressar algebricamente relaes entre
variveis.
O professor, autor da dissertao, relata que teve a oportunidade de identificar o crescimento dos
seus alunos na compreenso da linguagem algbrica: iniciando com atividades nas quais havia apenas
resolues de natureza aritmtica, os alunos comearam a construir, para cada caso particular do problema,
uma mquina algbrica e, por fim, depois de algumas repeties, reconheceram a possibilidade de utilizar
a mquina algbrica genrica que resolveria o problema em todos os casos particulares. Os alunos
entenderam que algumas das caixas de entrada tinham valores fixos, enquanto em outras caixas mudavam os
valores de entrada, vrias vezes, no mesmo problema. Esse comportamento indica a compreenso da ideia
de variabilidade. Alm da ideia de variabilidade e de dependncia entre variveis, os alunos demonstraram
assimilar as diferentes formas de representao de uma situao que envolve uma relao funcional
tabelas, grficos, leis da funo.

Mdulo II: O Uso de Jogos na Resoluo de Problemas de Contagem (CARVALHO, 2009).

Neste mdulo, tratou-se da utilizao de jogos, explorando as situaes que neles ocorrem, para
auxiliar no aprendizado dos contedos de problemas de Contagem. A ideia foi de que, aps estudar o
trabalho desenvolvido por Gustavo Quevedo Carvalho, que apresenta o estudo de uma variedade de
problemas envolvendo contagem em relao direta com as diversas situaes dos jogos, os alunos-docentes
do Curso de Especializao se sentissem motivados a buscar novos jogos para a abordagem desses
contedos.
A nova abordagem, proposta pelo autor dessa dissertao, vem acompanhada de uma sequncia
didtica estruturada a partir de problemas de contagem, visando construo e apropriao de
propriedades do campo conceitual multiplicativo. Os jogos por ele aplicados (A Grande Aposta, Contig60,
Senha, Bicolorido) seguem uma ordem em relao aos diferentes nveis do campo conceitual multiplicativo.
No primeiro jogo, foram propostas situaes de problemas de contagem mais simples, enquanto no ltimo j
era possvel abordar alguns problemas de combinaes, no deixando de explorar outros conceitos dentro do
raciocnio combinatrio.
Os conceitos explorados foram: princpio multiplicativo, permutaes simples, permutaes com
repetio, arranjos simples e combinaes simples. A introduo desses conceitos ocorreu aps a aplicao
dos questionrios, preparados pelo autor especificamente para cada jogo. Em nenhum momento definiu-se
permutao, arranjo ou combinao: a apresentao dos conceitos ocorreu de maneira informal, sem que os
alunos soubessem, de antemo, a definio formal de cada um. Desta forma, o autor pretendia que os seus

115
alunos superassem o clima inicial de insegurana que costumavam apresentar quando o professor anunciava
o estudo desse assunto, por eles considerado muito difcil.
Para exemplificar como se pode estabelecer esta nova abordagem, apresentamos, a seguir, situaes
que foram exploradas por Carvalho (2009) e relatadas na sua dissertao. No jogo Senha, que se joga em
dupla um desafiante e um desafiado o objetivo 51
(o desafiado) descobrir a sequncia de quatro cores
(dentre seis cores disponveis) que compe uma senha, construda pelo desafiante; essa senha pode ter cores
repetidas ou no.
Para no onerar o colgio com a compra de tabuleiros, o jogo foi adaptado para o papel. Em vez de
encaixar pinos coloridos nos orifcios do tabuleiro original, foram usados lpis de cor para pintar crculos em
um tabuleiro de papel, como mostrado na figura 2, abaixo.

Figura 2: Tabuleiros adaptados do jogo Senha.

No exemplo que iremos relatar, aps combinar que a senha deveria ser construda sem repetir
nenhuma cor, as regras estabelecidas foram as seguintes:
a) O desafiante pinta os crculos do seu tabuleiro na ordem estabelecida pela seta, isto , da esquerda
para a direita; por exemplo, a senha azul-laranja-vermelho-amarelo como ilustrado na figura 3.

Figura 3: A senha azul-laranja-vermelho-amarelo.

51
Ver em <http://carrosseldaaprendizagem.blogspot.com/2009/04/jogo-da-senha.html>.
116
 b) O desafiado tenta adivinhar a senha formada pelo desafiante, e este d dicas na coluna da direita
do tabuleiro do desafiado; as dicas no seguem ordem alguma. Se o desafiado acertar alguma cor e a posio
em que ela est, o desafiante pinta um dos crculos de preto; se acertar apenas alguma cor, mas no sua
posio, o desafiante deixa algum dos crculos em branco; caso a senha tentativa apresentada pelo desafiado
contenha alguma cor que no nenhuma das usadas pelo desafiante, este marca um X em algum dos
crculos. Na figura 4, apresentamos uma tentativa em que o desafiado acertou uma cor e sua posio (da o
circulo preto) e indicou uma cor que no faz parte da senha que ele deseja adivinhar (da o crculo com X);
outras duas cores esto corretas, mas no sua posio (da os dois crculos em branco).

Figura 4: Tentativa pintada pelo desafiado, e dicas dadas pelo desafiante.

c) O desafiado tem nove chances (o tamanho do tabuleiro) para descobrir a senha; se, ao final destas
nove oportunidades, ele no acertar a senha, ele contabiliza nove pontos.
d) Alternadamente, os jogadores invertem seus papis. Vencedor aquele que descobrir a senha
construda pelo outro em um menor nmero de tentativas; ou seja, aquele que obtiver o menor nmero de
pontos.
Evidentemente, a mera introduo do jogo nas aulas de matemtica no garantia de aprendizagem;
a mediao do professor, que dever ter muita clareza quanto aos objetivos a serem alcanados, essencial
para fazer do jogo um auxiliar didtico do seu planejamento. Tendo isso em vista, uma vez claras as regras
de cada jogo, o autor distribua um questionrio aos alunos, visando explorar diversas situaes inerentes ao
jogo em questo, as quais induziriam introduo de conceitos dentro do raciocnio combinatrio. Para este
jogo em particular, as questes (ver no site da disciplina ou na prpria dissertao) eram todas do tipo:
Dada a seguinte sequncia de tentativas apresentadas pelo desafiado, e as correspondentes dicas dadas pelo
desafiante, quantas so as possibilidades de tentativas para a prxima jogada?
Ao trmino da sua pesquisa, o autor concluiu que o conjunto das diversas situaes que ocorrem nos
jogos que ele utilizou, ampliou de fato o leque de representaes de contagem, alm de tornar o ambiente de
sala de aula mais socivel, medida que os alunos se uniam em torno de um objetivo comum.

Mdulo III: Tecnologias digitais na sala de aula para aprendizagem de conceitos de Geometria Analtica:
manipulaes no software GrafEquation (SANTOS, 2008).

117
 52
Neste mdulo, a nova abordagem proposta refere-se contribuio que o software GrafEq oferece
para gerar situaes de aprendizagem de contedos de Geometria Analtica no Ensino Mdio. Alm de
apresentar a sequncia de atividades que foi implementada pelo seu autor, Ricardo de Souza Santos, essa
53
dissertao inclui um tutorial para o software em questo. Esse tutorial inclui uma sequncia de
atividades em Geometria Analtica, que evoluem medida que o usurio vai aprendendo as ferramentas do
software.
A motivao do autor ao escolher esse assunto decorreu do fato de que, em sua experincia como
professor, ele vinha observando que os alunos no faziam a conexo entre as representaes algbrica e
geomtrica, desqualificando o ensino-aprendizagem de geometria analtica e resumindo-o a memorizaes
de frmulas. E o que o autor pretendeu foi, a partir da manipulao de igualdades e desigualdades no
GrafEq, e da verificao de suas representaes no plano cartesiano, ajudar os alunos a estabelecerem
relaes entre conceitos tratados de forma algbrica e geomtrica, a se apropriarem da linguagem algbrica
representativa de situaes no plano e a adquirirem conceitos em Geometria Analtica.
Equaes de reta e de circunferncia, e o estudo dos seus parmetros, so exemplos do campo
conceitual da Geometria Analtica que foram discutidos pelos estudantes na realizao das atividades
propostas. Alm disso, o estudo do plano cartesiano fez com que os estudantes estabelecessem relaes entre
a lgebra e a geometria. Outro aspecto importante, alcanado com a implementao da proposta, foi a
diferenciao entre equaes e inequaes, e a visualizao de suas respectivas representaes no plano
cartesiano.
O autor conclui o seu trabalho afirmando que a implantao do GrafEq no estudo de Geometria
Analtica, de fato, ampliou a percepo dos seus alunos sobre os objetos algbricos e geomtricos e sobre as
equivalncias entre eles.

3. A disciplina Matemtica na Escola: novos contedos

Nesta disciplina de novos contedos, o objetivo era o de apresentar propostas didticas para ensinar
contedos de matemtica que no so usualmente trabalhados na escola. Dessa forma, a disciplina tinha a
finalidade de desafiar os alunos-docentes, apresentando-lhes novos contedos que poderiam ser abordados
na escola bsica, tais como grafos, transformaes lineares associados a matrizes e geometria vetorial.
Importante relatar que a proposta didtica para ensinar os novos contedos j havia sido previamente
adotada e testada pelo autor da dissertao de Mestrado na qual cada mdulo se fundamentaria.
O site da disciplina (TREVISAN; BARRETO, 2010) tambm est organizado em trs mdulos, cada
um deles tratando de uma dissertao. A figura 5 apresenta a interface do site, e nela temos contedos
relativos s transformaes geomtricas, assunto tratado no Mdulo II.

52
Breve apresentao do software GrafEq foi feita no Captulo 1.
53
Disponvel em <http://mdmat.mat.ufrgs.br/grafeq_guia/>.
118
 Figura 5: Interface do site da disciplina Matemtica na Escola: novos contedos.

Mdulo I: Grafos no ensino mdio: uma insero possvel (MALTA, 2008).

A proposta era a de se ensinar grafos, contedo que normalmente no trabalhado no Ensino Mdio,
e que envolve muitas aplicaes. A autora da dissertao, Glaucia Helena Sarmento Malta, props uma
sequncia didtica que, resgatando a Histria dessa teoria, tem como metodologia de ensino a Resoluo de
Problemas. Como ilustrao de sua tcnica, ela props aos alunos o Problema das Pontes de Koenigsberg:
Os moradores da cidade de Koenigsberg inquietavam-se com a possibilidade
de fazer um passeio pela cidade que, partindo de algum lugar, atravessasse
cada ponte exatamente uma vez e ento retornasse ao ponto de partida.

Figura 6: Pontes de Koenigsberg.

O problema foi proposto a Euler em 1736 (ver Figura 6) e os alunos puderam seguir os passos desse
grande matemtico e compreender o nascimento de uma teoria (dos grafos) cujas aplicaes e importncia

119
no mundo moderno superam em muito o que se poderia esperar. O fato que Euler, ao representar as
pores de terra por pontos e as pontes por arcos, indicando as ligaes entre os pontos (ver Figura 7), criou
o que no mundo matemtico se chama de um grafo: um conjunto de pontos no plano (vrtices) com ligaes
entre eles (arestas). Esse modelo discreto pode ser usado em inmeros problemas modernos como, por
exemplo, de distribuio (de energia, de material, de correspondncia, de combustvel), coleta, fluxo e
otimizao.

Figura 7: Grafo representando o Problema das Pontes de Koenigsberg

Observamos que o problema das pontes pode ser generalizado para qualquer grafo isto significa
encontrar um caminho que passe por todas as arestas, sem repeti-las, saindo e chegando ao mesmo vrtice
(chamado circuito euleriano). Euler mostrou que para haver um circuito Euleriano necessrio que todos os
vrtices tenham grau (o nmero de arestas incidentes ao vrtice) par. Portanto, o grafo das Pontes de
Koenigsberg no tem circuito Euleriano, j que existem vrtices com grau mpar.
A sequncia didtica da autora da dissertao explora vrios problemas histricos que so tambm
atrativos e significativos na atualidade, porque resolvem situaes concretas de nossa vida em sociedade.

Mdulo II: Estudando matrizes a partir de transformaes geomtricas (STORMOWSKI, 2008).

O autor dessa dissertao, Vandoir Stormowski, tinha em mente a introduo de fractais para os
alunos do Ensino Mdio. Figuras fractais so objetos geomtricos que podem ser divididas em partes, cada
uma das quais semelhantes ao objeto original. Alm de serem esteticamente atrativos, tais objetos tm razes
na medio de objetos para os quais a geometria tradicional euclidiana falha. Figuras fractais podem ser
geradas por um padro repetido e so autossimilares (ver figura 8), isto , cada uma das partes semelhante
ao objeto original. E, neste caso, as transformaes geomtricas so fundamentais para se gerar tais objetos.

120
 Figura 8: Objeto fractal autossimilar.

Desse modo, natural que a representao das transformaes geomtricas por matrizes tenha sido o
objeto de estudo da dissertao. Os estudantes aprenderam como a rotao, a translao, a reflexo, o
cisalhamento, entre outras, podem ser representadas por uma matriz. Alm disso, a composio das
transformaes geomtricas uma excelente motivao para introduzir a multiplicao de matrizes.
54
Neste mdulo ainda trabalhou-se com o uso do software Shapari , disponvel gratuitamente na
pgina <www.spelunkcomputing.com/shapari/download.html>, e que permite obterem-se figuras fractais
atravs de aplicaes sucessivas de uma mesma transformao.

Mdulo III: Geometria Vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes
(CARNEIRO, 2007).
Aqui, trabalhou-se com a geometria vetorial, abordando operaes com vetores e posies relativas
de retas e de plano, utilizando-se vetores normais extrados a partir das equaes de retas e planos. Uma das
motivaes propostas pelo autor, Pedro Sica Carneiro, foi a discusso de sistemas de equaes lineares sob o
ponto de vista geomtrico. Assim, no plano, o conjunto de pontos (x, y) que satisfazem a equao
ax by c foi interpretado como sendo a reta que passa pelo ponto (0, c/b) e que ortogonal direo dada

pelo vetor n ( a ,b ) ; e no espao, o conjunto de pontos (x, y, z) que satisfazem a equao ax by cz d
foi interpretado como sendo o plano ortogonal direo dada pelo vetor (a, b, c) que passa pelo ponto (0, 0,
d/c).

Nessa dissertao, o estudo das solues de sistemas de equaes de grau um, em duas e trs
variveis, une duas reas distintas da matemtica: a lgebra e a geometria. Para facilitar o entendimento do
conceito de vetor e as operaes de soma e multiplicao, foi desenvolvido o objeto de aprendizagem

54 Breve apresentao do software Shapari foi feita no Captulo 1.

121
Vetores e Operaes 55, com interface ilustrada na figura 9. Neste objeto, vetores podem ser manipulados
e os diferentes conceitos so veiculados atravs de animaes.

Figura 9: Interface do objeto de aprendizagem Vetores e Operaes.

4. O processo de aprendizagem dos alunos-docentes

Nosso objetivo, nas duas disciplinas do Curso, era o de sensibilizar nossos alunos-docentes, de modo
que eles se motivassem a adequar, sua prtica docente, a experincia da prtica docente realizada pelo
autor da dissertao associada a cada mdulo.
A seleo que apresentaremos a seguir abrange material coletado pelos tutores, a partir do que foi
produzido pelos alunos-docentes, em resposta s atividades desenvolvidas, e visa a ilustrar os resultados que
estas disciplinas, do Curso de Especializao, proporcionaram.

4.1. Matemtica na Escola: novas abordagens

Mdulo I
A dissertao associada a este mdulo tratava da problemtica de como introduzir o pensamento
algbrico na sexta srie. Como relatamos na Seo 6.2, o autor desta dissertao fez uso do recurso das
rvores Algbricas do aplicativo Mquinas Algbricas, pois ele permitia ao usurio trabalhar com a
estrutura de um problema, mesmo sem serem conhecidos todos os valores envolvidos; e isso era considerado

55
O objeto de aprendizagem Vetores e Operaes foi desenvolvido pelo aluno bolsista Carlos Eduardo Souza Ferreira, no
mbito de projeto financiado pela Secretaria de Educao a Distncia da UFRGS. Est disponvel no site EDUMATEC
em<http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/atividades_diversas/vetores/vetores.htm>.
122
pelo autor como um ponto essencial do seu trabalho. Em outras palavras, dado um problema, o recurso
rvores Algbricas permitia ao aluno entender o processo de resoluo do problema, isto , relatar todas
as operaes necessrias para a sua resoluo, mesmo se alguns valores no estivessem disponveis. A partir
da habilidade em representar essa estrutura, era possvel introduzir o pensamento algbrico atravs de
relaes funcionais.
Por outro lado, no so todos os problemas que so adequados para a introduo linguagem
algbrica, seguindo as etapas acima descritas. Para reconhecer quais seriam os problemas adequados para
desenvolver esse enfoque, o autor da dissertao apresenta uma classificao, estabelecida por Bednarz e
Janvier (apud KERN, 2008), das estruturas dos problemas como aritmticas ou algbricas, sendo que apenas
os problemas que tiverem estrutura algbrica so os adequados ao objetivo proposto. Por tratar-se de uma
nomenclatura no usual nos livros didticos utilizados por nossos alunos-docentes, disponibilizamos no
submenu Fundamentao/Estrutura, do menu do Mdulo I do site da disciplina, material esclarecendo esta
classificao, incluindo exemplos e figuras ilustrativas retirados da dissertao estudada.
Neste mesmo Mdulo I, no submenu Proposta, disponibilizamos a sequncia de etapas proposta pelo
autor da dissertao na construo do processo de aprendizagem do pensamento algbrico, a qual inclui o
conceito de mquina generalizadora. A sequncia proposta contempla um processo de aprendizagem com
crescente exigncia quanto ao uso da linguagem algbrica. De incio, cria-se a necessidade da generalizao,
ainda que de forma intuitiva; depois vem a exigncia de expressar as relaes funcionais atravs da
linguagem matemtica, usando diferentes representaes expresso algbrica, tabelas, grficos.

Pode-se perceber que os alunos-docentes aprenderam e gostaram de utilizar a rvore Algbrica.

Muitos comentaram sobre a possibilidade de futuramente aplic-la em sala de aula: Irei utilizar com meus
alunos, pois adorei a rvore algbrica. Creio que desta forma irei dar um sentido especial s equaes,
hoje em dia to temidas pelas crianas.
Na figura 10, apresentamos uma atividade desenvolvida por um aluno-docente, que utilizou o recurso
da rvore Algbrica para ratificar que a expresso algbrica (4a + 5)2 diferente de (4a)2 + 52, no apenas
pelo clculo algbrico das operaes envolvidas, mas tambm por meio das tabelas e dos grficos
correspondentes.

123
Figura 10: Atividade desenvolvida pelo aluno-docente A, utilizando o recurso rvores Algbricas, para ratificar que (4a + 5)2
diferente de (4a)2 + 52.

Mesmo no tendo sido utilizado na dissertao associada com este mdulo, o recurso Balana
Algbrica 56, que possibilita aos alunos do Ensino Fundamental verificar, de forma muito clara, as diversas
operaes utilizadas durante a resoluo de uma equao linear, foi apresentado (ver Figura 11) por ocasio
de um dos encontros presenciais com nossos alunos-docentes. Nossos alunos-docentes tambm gostaram
muito deste recurso, e muitos comentaram que iriam utiliz-lo em suas aulas de resoluo de equaes de
primeiro grau.

56
Acessvel em <http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/atividades_diversas/maquina/equacoesbalanca.htm>.
124
 Figura 11: Resoluo de uma equao de 1. grau atravs da Balana Algbrica.

Por outro lado, no obstante a facilidade dos alunos-docentes no que tange apropriao tecnolgica
dos recursos apresentados, de imediato foi possvel identificar grandes dificuldades conceituais. Para
exemplificar:
- em uma das tarefas, em que os alunos deveriam diferenciar problemas com estrutura aritmtica de
problemas com estrutura algbrica, foi fundamental a mediao dos tutores;
- na atividade que solicitava aos alunos-docentes que utilizassem a rvore algbrica para generalizar
um problema a partir de situaes com a mesma estrutura algbrica, a maioria dos alunos-docentes construiu
uma rvore para cada caso, no conseguindo identificar a generalizao;
- tambm foi fundamental a mediao dos tutores para ajudar a responder questes do tipo: O que
significa resolver um problema por operao inversa? Exemplifique. ou O que significa resolver um
problema por tentativa? Exemplifique.

Mdulo II
No Mdulo II da disciplina sobre novas abordagens, foram utilizados jogos para introduzir
problemas de contagem.

125
 Ao estudar a dissertao associada a este mdulo, grande parte dos alunos-docentes tomou
conhecimento pela primeira vez dos jogos utilizados pelo autor. Por isso, uma das tarefas destinou-se
experimentao desses jogos pelos alunos-docentes:
Tarefa: Suponha que dois principiantes, em um jogo de senha, tenham decidido
jogar com apenas quatro cores e que acordaram que a senha no teria cor repetida.
Apresente uma sequncia de tentativas para um desafiado descobrir a senha
formada por um desafiante. Lembre que aps cada tentativa o desafiante informa
com uma bolinha preta cada cor que estiver na posio correta. Apresente tambm
a senha formada pelo desafiante.

Na figura 12, apresentamos a soluo dada por uma aluna-docente, na posio de desafiada, com a
sequncia de jogadas e a senha proposta pelo desafiante; logo abaixo, esto os seus comentrios de como
aconteceu a jogada.

Figura 12: Atividade desenvolvida no Mdulo II de Novas Abordagens.

Comentrios: Convidei o meu marido para jogar e combinamos que usaramos as

cores da Bandeira do Brasil.
Jogada 1: Chute
Jogada 2: Apostei que o azul estava correto

126
 Jogada 3: Continuei apostando no azul
Jogada 4: Constatei que todas as cores estavam erradas
Jogada 5: Troquei todas de lugar porque na jogada anterior todas estavam
erradas.
Jogada 6: Mantive o amarelo em relao primeira jogada e o verde em relao
segunda jogada.
Jogada 7: Ficou fcil porque eu tinha a jogada 6 como referncia e todas as
anteriores.

Dos jogos apresentados pelo autor da dissertao estudada neste mdulo, o jogo Senha foi o que mais
agradou aos nossos alunos-docentes. Citamos aqui um comentrio explicitado por um deles: Adorei tanto,
que agora noite fiz um arquivo com as cartelas do jogo... Joguei com os alunos... Eles amaram e j
contaram para as outras turmas.
Aps terem observado como um professor poderia se valer de situaes que ocorrem em certos jogos
para induzir o aluno a formular conceitos de contagem e de combinatria, solicitamos aos nossos alunos-
docentes que apresentassem outros jogos que pudessem servir para ilustrar problemas de contagem e,
possivelmente, outros contedos de Matemtica. Para ajudar os alunos-docentes nessa pesquisa, formulamos
algumas perguntas que eles deveriam responder, ratificando a sua escolha.
Assim, ao final deste Mdulo II, os alunos-docentes tiveram disposio um grande nmero de
jogos envolvendo situaes de contagem, os quais poderiam posteriormente ser utilizados para ilustrar e
motivar o estudo deste tpico na escola. Apresentamos a seguir a escolha de um jogo feita por um aluno e
suas justificativas frente s questes propostas. O jogo escolhido foi o Vitral Quebrado (Figura 13).

Figura 13: Interface do jogo Vital Quebrado, disponvel em

< http://rachacuca.com.br/jogos/vitral-quebrado/>

127
Questo: O que voc olharia, para decidir se um jogo pode ser til ou no, como
auxiliar didtico em seu planejamento de ensino de problemas de contagem e de
anlise combinatria?
Resposta: Acredito que atravs do uso de jogos os educandos expem suas
potencialidades (...)

Questo: Explique qual o aspecto deste jogo, que voc exploraria, para formular
perguntas explorando situaes que nele se apresentam, visando abordar problemas
de contagem ou de combinatria.
Resposta: O objetivo do jogo juntar os vidros (...) de maneira que as cores
adjacentes sejam iguais. medida que o jogador vai acertando, o grau de
dificuldade vai aumentando (...). A partir dessas regras, possvel trabalhar o
nmero de combinaes que podemos fazer para organizar os quadrados coloridos
dentro do quadrado maior.

Questo: Escreva explicitamente duas perguntas com o objetivo descrito

anteriormente, indicando a resposta esperada.
Q1) Supondo que estamos iniciando o jogo, logo, dispomos de 4 vidros (quadrado
coloridos) que devemos organizar no quadrado maior. De quantas maneiras
diferentes podemos organizar esses vidros?
R1) Considerando os vidros como sendo A, B, C e D, podemos organiz-los da
seguinte maneira:

Portanto, podemos organiz-los de 24 maneiras diferentes, ou seja, 4! = 4 * 3 * 2

* 1 = 24
Q2) Supondo que aps a primeira jogada, 2 vidros estejam na posio certa, de
quantas maneiras podemos organizar os outros 2 vidros?
R2) Considerando os vidros como sendo A, B, C e D, e ainda, que A e B estejam na
posio certa, ento podemos organizar os outros 2 da seguinte maneira:

128
 Portanto, podemos organiz-los de 2 maneiras diferentes, ou seja, 2! = 2 * 1 = 2.
Observamos, entretanto, que, enquanto alguns alunos-docentes apresentaram jogos interessantes e
adequados para o objetivo de ensino-aprendizagem proposto, outros apresentaram dificuldades para
discernir quais jogos poderiam ser teis no ensino deste contedo, e apresentaram jogos que no eram
adequados proposta estabelecida na tarefa solicitada.

Mdulo III
Neste mdulo, que inclua atividades para trabalhar contedos de Geometria Analtica atravs do uso
do software GrafEq, a maioria dos alunos alcanou os objetivos propostos.
Apresentamos, a seguir, um exemplo de tarefa que os nossos alunos-docentes foram solicitados a
apresentar, e que foi corretamente respondida por um dos alunos.
Questo: A respeito do assunto abordado nesta dissertao, explique o que
significa Geometria Analtica.
Resposta: Geometria analtica o ramo da Geometria que cria um intercmbio
entre Geometria e lgebra, ou seja, problemas geomtricos podem ser explicados
a partir de clculos algbricos e vice-versa.

Questo: Usando o software GrafEq, faa o grfico de y = 1/(1 + e -cx ), para c =

0,6; 0,8; 1,0; 1,2; 1,4. Desenhe as 5 curvas em um mesmo sistema de eixos
coordenadas, que dever apresentar o eixo dos x , de -8 a +8, e o eixo dos y de 0 a
1. Ao lado de cada curva, escreva o valor de c correspondente. Identifique ambos
os eixos (x e y). Explique qual a influncia do parmetro c.

129
 Figura 14: Resposta dada pelo aluno docente com a funo do parmetro c em cada grfico a
curvatura do grfico em relao ao eixo x.

4.2. Matemtica na Escola: novos contedos

Mdulo I
De um modo geral, pode-se dizer que o assunto Grafos foi muito bem trabalhado e desenvolvido
pelos alunos-docentes, embora um pequeno grupo tenha apresentado algumas dificuldades, possivelmente
pelo fato de nunca terem tido, anteriormente, contato com este contedo. Note-se que chats e mensagens
possibilitaram que esclarecessem as suas dvidas junto aos tutores da disciplina.
Uma das atividades do mdulo, que tem muitas aplicaes em logstica de distribuio, foi sobre
caminho hamiltoniano um caminho que passa por todos os vrtices sem repeti-los. Uma aplicao prtica
desse problema determinar um caminho que percorra um certo nmero de cidades passando uma nica vez
por cada uma delas. No problema proposto aos alunos, tal situao aparece e est representada no grafo da
figura 16, no qual os vrtices representam as cidades e as arestas representam os caminhos entre as cidades.
Na mesma figura temos o caminho hamiltoniano contrudo com o GeoGebra 57 por um dos alunos.

57
O GeoGebra um software que havia sido previamente trabalhado em outras disciplinas e os alunos-docentes fizeram uso dele
para desenhar os grafos.
130
 Figura 15: Caminho Hamiltoniano apresentado por aluno.

Como forma de ilustrao, citamos agora um dos assuntos tratado neste mdulo, que um dos
aspectos importantes da teoria dos grafos: sua forte ligao com matrizes. Por exemplo, podemos representar
um grafo atravs de matrizes. Uma delas a matriz de adjacncias, que descrevemos a seguir.
A matriz de adjacncias de um grafo uma matriz na qual as linhas e as colunas esto associadas aos
seus vrtices: o elemento da linha i e coluna j o nmero de arestas que tm i e j como extremidades. Por
exemplo, na figura 16 temos matriz de adjacncia do grafo que representa as pontes de Koenigsberg, onde a
primeira coluna indica as adjacncias do vrtice A, a segunda coluna indica as adjacncias do vrtice B, e
assim por diante.

Figura 16: grafo que representa as pontes de Koenigsberg e as respectivas matrizes adjacncia e incidncia.

J a matriz de incidncias a matriz na qual as linhas esto associadas aos vrtices e as colunas esto
associadas s arestas. Um elemento da linha i e coluna j 1 se a aresta j incidente ao vrtice i, e 0, caso

131
contrrio. A matriz de incidncias do grafo das pontes de Koenigsberg est registrada na figura 16.
No assunto grafos, a multiplicao de matrizes adquire um significado importante: o elemento da
linha i e coluna j da matriz produto AxA, onde A a matriz adjacncia do grafo, corresponde ao nmero de
caminhos de comprimento 2 que ligam o vrtice i ao vrtice j. No caso do grafo das pontes de Koenigsberg
temos:
0 2 0 1 5 1 5 2

2 0 2 1 1 9 1 4
A AxA
0 2 0 1 5 1 5 2

1 0 2 3
1 1 4 2
O elemento que est na linha 1 e coluna 2 da matriz AxA 1. Isso significa que existe 1 caminho de
comprimento 2 entre os vrtices 1 e 2 (vrtices A e B do grafo da figura 16). De fato, o caminho sair de A,
passar por D at chegar ao B. Veja ainda, na figura 17, os quatro caminhos de comprimento 2 que ligam os
vrtices B e D, partindo de B: B, A, D (aresta verde); B, A, D (aresta laranja); B, C, D (aresta azul) e B, C, D
(aresta vermelha). Esses caminhos esto representados pelo elemento a24 (onde 2 corresponde ao vrtice B e
4 ao vrtice D) na matriz AxA.

Figura 17: Matriz AxA destacando o elemento que representa o caminho de comprimento 2 que liga o vrtice B ao vrtice D e o
grafo com os quatro possveis caminhos de comprimento 2 que ligam os vrtices B e D.

O leitor convidado a encontrar quais so os outros caminhos de comprimento 2 que esto

informados na matriz AxA dada acima.
Da mesma forma temos que, na matriz produto AxAxA, o elemento da linha i e da coluna j da matriz
corresponde ao nmero de caminhos de comprimento 3 que ligam os vrtices i e j. E assim, se queremos
determinar o nmero de caminhos de comprimento n que ligam os vrtices i e j, basta olhar o nmero que
est na linha i e coluna j da matriz produto AxAx...xA , sendo A multiplicada n vezes.
Esses dois conceitos aqui apresentados, matriz de adjacncias e matriz de incidncias, ilustram uma
possvel aplicao do assunto matrizes e operaes.

132
Mdulo II
Neste mdulo, cuja inovao consistia em aprender a representar transformaes geomtricas sob
forma matricial, as dificuldades dos alunos mostraram-se no apenas com relao ao Shapari, o software
utilizado, mas tambm com relao s transformaes propriamente ditas. Isso, porque efeitos de
transformao sobre as figuras devem ser expressos atravs de matrizes 2 x 2 de nmeros reais. Se
quisermos, por exemplo, o efeito de achatamento vertical de uma figura pelo fator 0.5 58
, devemos
transformar o ponto x , y no ponto x, y da seguinte forma:

x, y
1 0 x
.
0 0.5 y
Efetuando a multiplicao das matrizes obtemos: x, y x , 0.5 y . Ou seja, as coordenadas do
ponto transformado, em relao ao ponto x , y , tm uma reduo pelo fator 0.5 na vertical (a ordenada do
ponto) e se mantm igual na horizontal (a abscissa do ponto).
Se quisermos o achatamento de uma dada figura, nas duas direes, basta efetuar o mesmo
procedimento em relao coordenada x do ponto. Por exemplo, a transformao dada por:

x, y
0.2 0 x

0 0.5 y
transforma quadrados em retngulos e crculos em elipses, sendo que na horizontal tem-se uma reduo
segundo o fator 0.2 e na vertical segundo o fator 0.5.
Na figura 18, temos a produo de um aluno-docente, na qual as elipses so resultado de
achatamentos horizontais aplicados a crculos. Mas tambm se tem, na produo, um movimento de
translao que faz os deslocamentos das elipses para a direita e esquerda. Esse movimento obtido com uma
transformao do tipo x, y x a , y b , que produz o efeito de deslocar uma figura de |a| unidades na
horizontal e |b| unidades na vertical (para direita ou esquerda, dependendo do sinal de a, e para cima ou para
baixo, dependendo do sinal de b).

Figura 18: Transformao criada pelo aluno-docente

58
A expresso achatamento na vertical supe que a figura est representada em um sistema de coordenadas e as direes
133
 Com o uso do software Shapari, pode-se iniciar o estudo de transformaes e matrizes de uma
forma bastante concreta. Isso porque, uma vez informada a matriz da transformao, tem-se na tela do
computador, de imediato, o efeito que se produz em diferentes figuras que esto disponveis na interface do
software (quadrado, crculo, estrela, dentre outras). Esse um assunto que no est no programa da
matemtica das escolas, mas que, com o auxlio do Shapari, poderia ser nele includo, como uma introduo
elementar aos espaos vetoriais de dimenso dois e suas transformaes. Esse contedo o pr-requisito
para uma introduo ao estudo de fractais.

Mdulo III
O mdulo comeou com os conceitos de vetor geomtrico e vetor algbrico. Na figura 19, temos
uma das atividades resolvida por um aluno. Essa atividade teve como propsito tornar claro o significado
das setas que representam vetores e, assim, diferentes setas foram utilizadas para fazer a translao de um
tringulo cinza.

Figura 19: Produo de um dos alunos-docentes

O conceito de vetor algbrico foi trabalhado em diferentes atividades. Inicialmente, as atividades

informavam as coordenadas dos pontos extremos da seta, para ento serem determinadas as coordenadas do
vetor, como, por exemplo, na tarefa a seguir:

Tarefa: Determine as coordenadas do vetor v representado pela seta AB sendo:
a) A = (3, 3) e B=(5, 4)
b) A=(1, 3) e B=(4, -1)

A figura 20 registra uma soluo apresentada, que inicia com a representao geomtrica do vetor,
para ento serem feitos os clculos das suas coordenadas e, segundo o aluno:

vertical e horizontal so dadas , respectivamente, pelos eixos OY e OX.

134

As coordenadas do vetor v (item a) so dadas pelo ponto D = (2,1). Tambm podem ser
obtidas calculando-se a diferena B A = (2,1). Da mesma forma se encontram as

coordenadas do vetor u (item b) e tem-se que as coordenadas do vetor so (3,-4).

Figura 20: Solues apresentadas por um dos alunos-docentes para a tarefa acima citada.

Depois, foram trabalhadas atividades que informavam as coordenadas do vetor, para ento serem
determinadas as coordenadas de extremidades de setas representantes do vetor, como, por exemplo, a
atividade em que se pede para determinar as coordenadas de dois pontos A e B a partir da informao de que

OP AB , conforme a Figura 21.

Figura 21: Exemplo de tarefa em que o aluno deve determinar as coordenadas de extremidades de setas a partir das
coordenadas de um vetor.

Uma vez entendido o conceito de vetor, foram introduzidas as operaes entre vetores e tambm o
conceito de ortogonalidade. com este pr-requisito que se pode entender a equao ax by c , em duas

variveis, como sendo a reta que passa pelo ponto (0, c/b) e que ortogonal ao vetor n ( a ,b ) . Com essa
interpretao, pode-se fazer um estudo qualitativo das solues de um de sistemas de duas equaes e duas
incgnitas. Por exemplo, no sistema

135
 2x y 1

4x 2 y 3

a primeira equao representa uma reta ortogonal ao vetor n 1 ( 2,1) , passando por (0, 1); a segunda

equao representa uma reta que ortogonal ao vetor n 2 ( 4,2 ) , passando por (0, -3/2), conforme observa-
se na figura 22.

Figura 22: Representao das retas das equaes.

Como os vetores n 1 e n 2 so mltiplos um do outro, as retas so paralelas. Assim, no existe
nenhum ponto (x, y) que pertena s duas retas e, portanto, o sistema no admite soluo.
Foi com esse conhecimento que foram resolvidos, qualitativamente, diferentes sistemas. Abaixo
temos as transcries de duas resolues; a primeira delas trata de sistema indeterminado e a segunda de
sistema determinado:
1 1
As retas de equao 3x y 1 e x y tm a mesma direo, pois os vetores
3 3
1
ortogonais a elas, n 1 ( 3,1) e n 2 ( 1, ) , tm a mesma direo. Como as retas
3
so idnticas, o sistema de equaes
3x y 1

1 1
x 3 y 3

tem infinitas solues.

E mais:

136
 As retas de equao 3x 2 y 1 e 2x 4 y 3 no tm a mesma direo, pois os

vetores ortogonais a elas, n 1 ( 3,2 ) e n 2 ( 2, 1) , no tm a mesma direo.
Como as retas so distintas, o sistema de equaes
3x 2 y 1

2x 4 y 3
tem uma nica soluo.

O ensino de sistemas de equaes sob um ponto de vista geomtrico, alm de esclarecer o

vocabulrio que sempre aparece nos livros, no tpico que trata de matrizes e sistemas (sistema possvel e
determinado, sistema possvel e indeterminado, e sistema impossvel), torna vetores e operaes um
contedo que pode e deve ser contemplado nas aulas de matemtica. Dessa forma, na escola, os alunos
tambm passam a entender que vetores so entes abstratos importantes, tanto na Fsica quanto na
Matemtica.

5. Reflexes
Como j expusemos no incio deste captulo, um dos pontos positivos mais marcantes em ambas as
disciplinas consistiu no efeito alcanado quanto difuso dos produtos concretos que constituem as
dissertaes do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica da nossa universidade. Essas
dissertaes 59, por sua vez, j resultaram de alguma expectativa de superao de inquietudes ou frustraes
de outros alunos-docentes (do Mestrado Profissionalizante) com relao ao ensino de algum tpico
especfico, e incluam propostas didticas implementadas e testadas em sala de aula, as quais podero, no
futuro, servir de ponto de partida para investigaes e experimentos de muitos outros docentes.
Adicionalmente, a nossa expectativa de que boa parte dos alunos-docentes tenha concludo estas
disciplinas conscientes de que o uso de mdias digitais auxilia muito no desenvolvimento dos contedos de
Matemtica, tanto daqueles que j se abordavam na escola, quanto de novos contedos, que no fazem parte
do que usualmente se ensina na Escola Bsica. Nesse sentido, pode-se afirmar que ambas as disciplinas iro
propiciar contribuies positivas para o ensino da Matemtica nas escolas, dentro dos princpios que
nortearam a proposta deste Curso de Especializao, que consiste em promover a incluso do uso de Mdias
Digitais nas aulas de Matemtica, em busca de melhoria nas prticas de ensino.
Por outro lado, ao cursar estas disciplinas, os alunos-docentes tambm tiveram a oportunidade de
constatar a necessidade de refletir sobre a sua prtica docente, no raras vezes enraizada num mtodo de
fazer sem muito pensar, e, se necessrio, modific-la de modo a atender as necessidades que se apresentam,
possivelmente optando por novas formas de abordagem de alguns contedos.

59
As dissertaes, na ntegra, podem ser consultadas na Biblioteca Virtual da UFRGS , no repositrio Lume em
137
 Em vrias oportunidades ao longo dessas disciplinas, nossos alunos-docentes viram-se eles prprios
em dificuldades inerentes compreenso de certos conceitos de matemtica, evidenciando a necessidade de
rever certos contedos para poder melhor explorar todos os elementos de um problema.
Foi com grande satisfao que atendemos alunos-docentes que se mostraram sempre interessados em
aprender mais, para serem melhores profissionais, e cumpriam as tarefas de forma exemplar, tentando
sempre explor-las ao mximo para seu prprio aprimoramento.
Alm de evidenciar que a boa apropriao dos recursos tecnolgicos digitais pode auxiliar
grandemente a compreenso da matemtica, estas disciplinas tambm mostraram que aderir ao uso destes
recursos constitui um desafio para o professor, pois exige dele mais cuidado com a preparao do seu plano,
com uma definio clara do objetivo, alm de um domnio das potencialidades do recurso a ser utilizado.
Por fim, sugere-se ao leitor docente que vier a adotar as mdias digitais na sua prtica pedaggica, que
ao mesmo tempo sempre divulgue o material didtico e tambm os diversos tutoriais explicativos sobre os
softwares utilizados neste curso de especializao, os quais se encontram disponveis no site web do curso.
Espera-se tambm que fique atento para as oportunidades de participar de cursos e oficinas que explorem os
softwares e objetos de aprendizagem disponveis na rede, para qualificar o ensino bsico, na busca de
desenvolver nos alunos um maior interesse em aprender Matemtica.

Referncias
CARNEIRO, Pedro Sica. Geometria vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica,
UFRGS, Porto Alegre, 2007. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/13337>.
CARVALHO, Gustavo Quevedo. O uso de jogos na resoluo de problemas de contagem: um estudo de
caso em uma turma do 8 ano do Colgio Militar de Porto Alegre. Dissertao (Mestrado em Ensino de
Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2009.
Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/17845>.
KERN, Newton. Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs de relaes funcionais.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica,
UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/15584>.
MALTA, Glucia Sarmento. Grafos no Ensino Mdio Uma Insero Possvel. Dissertao (Mestrado em
Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre,
2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/14829>.
SANTOS, Ricardo de Souza. Tecnologias Digitais na Sala de Aula para Aprendizagem de Conceitos de
Geometria Analtica: Manipulaes no Software Grafeq. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica)
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em:

<http://www.biblioteca.ufrgs.br/>.
138
<http://hdl.handle.net/10183/15880>.
STORMOWSKI, Vandoir. Estudando Matrizes a partir de Transformaes Geomtricas. Dissertao
(Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS,
Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/14965>.
TREVISAN, V; BARRETO, M. Matemtica na Escola: novos contedos. Material Didtico. Curso de
Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto Alegre,
UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/novos_conteudos>
VARRIALE, M. C.; BARRETO, M.. Matemtica na Escola: novas abordagens. Material Didtico. Curso
de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto Alegre,
UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/novas_abordagens/>

139