Conceito e Avaliao de Habilidades e

Competncia na Educao Mdica: Percepes

Atuais dos Especialistas
The Concept and Evaluation of Skills and
Competence in Medical Education: Current
Expert Perspectives
Adriana Cavalcanti de AguiarI
Eliana Claudia de Otero RibeiroII

RESUMO
PALAVRAS-CHAVE As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para cursos de Medicina orientam mudanas nos cur-
Competncia Profissional. rculos e processos de ensino-aprendizagem-avaliao para desenvolvimento de competncias e habi-
lidades profissionais. O presente trabalho, iniciativa da Associao Brasileira de Educao Mdica
Avaliao Educacional.
(Abem), investiga os significados e a apropriao da noo de competncia por estudiosos da avaliao
Educao Mdica. educacional na medicina. Foram realizadas dez entrevistas mediante roteiro com questes abertas e
respondentes selecionados a partir de sua produo acadmica sobre o assunto. Suas narrativas foram
submetidas a anlise de contedo mediante anlise temtica. Os resultados enfocam o significado
da competncia, o papel dos sujeitos e do contexto na construo da competncia e a relao entre
avaliao de competncia e construo da integralidade em sade. Observa-se que, embora de modos
heterogneos, o conceito de competncia tem sido apropriado de modo frtil pelos especialistas brasi-
leiros. No entanto, o estudo sugere que a consolidao de uma cultura de avaliao nas escolas m-
dicas demandar investimentos em ncleos de estudo e pesquisa para aprofundamento de conceitos,
objetivos, seleo de contedos, pactuao de critrios, elaborao de instrumentos e treinamento de
avaliadores nas instituies brasileiras.

ABSTRACT
KEYWORDS The Brazilian National Guidelines for Undergraduate Medical Education foster changes in curricula
Professional Competence. and the teaching-learning-evaluation processes to develop professional competence and skills. This
article is an initiative by the Brazilian Association for Medical Education (ABEM), focusing on the
Educational Measurement
meaning and use of such concepts according to experts in health education evaluation. Ten interviews
Education, Medical with open-ended questions were conducted with researchers, selected according to their academic
background. Their narratives were submitted to thematic content analysis. The results highlighted
the meaning ascribed to competence, the role of subjects involved in the process, the context in which
skills and competence are developed, and the relationship between competence assessment in medical
education and the provision of comprehensive health care. Although adopting diverse approaches, re-
searchers in the area have embraced the concept of competence creatively. Nevertheless, this study su-
ggests that strengthening a culture of evaluation requires investment in study groups and research
to deepen the meaning of concepts, objectives, content selection, definition of criteria, development of
Recebido em:21/05/2009
appropriate tools, and evaluators training in Brazilian medical schools.
Reencaminhado em: 02/09/2009

Aprovado em: 26/11/2009

I
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA Universidade Estcio de S, Rio de Janeiro, RJ, Brasil; Fundao Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
371 34 (3) : 371378; 2010 II
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
Adriana Cavalcanti de Aguiar & Eliana Claudia de Otero Ribeiro
INTRODUO
A homologao, pelo Ministrio da Educao (2001), de Dire-
trizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de Medici-
na orienta a formao para contemplar as necessidades do Sis-
tema nico de Sade (SUS). Enfatizando o desenvolvimento
de competncias e habilidades profissionais, as DCN remetem
reflexo sobre a relao teoria-prtica na graduao e desa-
fiam as universidades a transformar currculos e processos de
ensino-aprendizagem-avaliao. O presente trabalho uma
iniciativa da Associao Brasileira de Educao Mdica para
mapear os significados da competncia atribudos por estu-
diosos do currculo mdico e da avaliao educacional, visan-
do compartilhar sua apropriao com a comunidade acadmi-
ca, profissionais de sade e estudantes, e fomentar o debate, a
implementao e a avaliao das DCN.
Tradicionalmente, o modelo de formao mdica segue
um padro orientado para o estabelecimento, nos anos ini-
ciais, de uma base de conhecimentos tericos, oriundos das
disciplinas biomdicas. Segue-se ao chamado ciclo bsico uma
sucesso de etapas de ensino-aprendizagem do mtodo clni-
co, com base no desenvolvimento da semiologia e do racioc-
nio diagnstico, em contexto usualmente hospitalar.
Nesse padro, inspirado no famoso Relatrio Flexner,
que em breve completar cem anos, o conhecimento cientfi-
co transmitido no ciclo bsico descontextualizado e aparece
como neutro, numa concepo linear e cumulativa do saber,
em analogia a um edifcio, em que no se pode supor o teto
sem uma base1. Schn2, no entanto, observa crescentes ques-
tionamentos sobre as ideias hegemnicas de que a pesquisa
acadmica [no caso, biomdica, experimental] rende conheci-
mento profissional til, e de que o conhecimento profissional
ensinado nas escolas prepara os estudantes para as demandas
reais da prtica(p.20). cada vez mais evidente a distncia
entre a concepo de conhecimento dominante nas escolas e
os atuais requerimentos exigidos para os profissionais nas re-
as mais importantes da prtica.
No se trata, obviamente, de desqualificar a pesquisa bio-
mdica, mas, sim, de questionar os modelos de conhecimen-
to implantados institucionalmente nos currculos. No caso
da Medicina, exemplar o reconhecimento da legitimidade
profissional decorrente da expertise da prtica e no apenas
por meio da pesquisa cientfica. Conhecimentos produzidos
pela Epidemiologia (com sua interface com as Cincias Exa-
tas), pela Psicologia, pela Antropologia e pela Comunicao
Social (Cincias Sociais e Humanas) tambm podem ser consi-
derados bsicos para a boa prtica mdica, e a manuteno da
atividade profissional concomitante docncia reconhecida
pelos benefcios que traz formao, e at recentemente a legi-
372
Conceito e Avaliao de Competncia
timidade do docente derivava apenas de sua expertise na rea
de especialidade.
Os padres acadmicos, por sua vez, valorizam predo-
minantemente o conhecimento cientfico disciplinar em de-
trimento do profissional. As prioridades de investigao no
correspondem necessariamente s demandas trazidas do exer-
ccio profissional, afastando docentes envolvidos na pesquisa
cientfica e os profissionais clnicos. A seleo e a organizao
dos currculos so marcadamente influenciadas pela lgica
poltico-institucional na transmisso do conhecimento terico,
impondo importantes desafios pedaggicos para sua articula-
o com a prtica. Prevalece a noo de que o conhecimento
profissional rigoroso se baseia na racionalidade tcnica e que
a formao est orientada para solucionar problemas instru-
mentais pela aplicao da teoria.
Porm, os problemas da prtica, no mundo real, no se apresen-
tam com recortes bem delineados; ao contrrio, os problemas se apre-
sentam como cada vez mais complexos e indeterminados. necess-
rio ensinar os estudantes a tomar decises sob condies de in-
certeza, a lidar com a ambiguidade, expondo a fratura entre o
mundo real e as prticas academicamente estruturadas3. Estas,
no caso da sade, organizam sequncias curriculares lineares
tradicionais: da forma para a funo, do simples para o com-
plexo, do normal para o patolgico, da clula para o rgo, do
rgo para o sistema, da parte para o todo. A complexidade,
a imprevisibilidade, a singularidade e os conflitos de valores
escapam racionalidade tcnica. A estrutura institucional da
universidade, baseada em departamentos e disciplinas, per-
petua a organizao do ensino de acordo com os ndices de
livro-texto das reas especficas, em flagrante inobservncia
dos aportes da educao de adultos e dos recursos tecnolgi-
cos atualmente disponveis para a educao.
Tornar-se profissional envolve aprender como manejar
situaes de forma rpida e eficiente, estabelecendo uma con-
fiana intuitiva em conceitos que ganham sentido na prtica4.
A relevncia dos conceitos tericos decorre menos de sua va-
lidade intrnseca do que do intuito e habilidade dos profissio-
nais para utiliz-los. Seu emprego influenciado pelo contexto
de trabalho e pelas formas como o conhecimento aplicado
aos problemas concretos que se apresentam de modos diver-
sos durante a formao e a prtica.
A melhor articulao entre teoria e prtica na formao
depende da construo coletiva de um saber sobre o que consti-
tui o conhecimento profissional e de como os profissionais apren-
dem e desenvolvem sua expertise. Implica estabelecer relaes
entre a produo de vrios tipos de conhecimento, seu uso no
contexto profissional e a educao permanente, uma trade ar-
ticulada tanto no contexto acadmico quanto no profissional5,6.
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
34 (3) : 371 378 ; 2010
Adriana Cavalcanti de Aguiar & Eliana Claudia de Otero Ribeiro
Os diferentes contextos organizacionais em que as prti-
cas ocorrem afetam o tipo de conhecimento e suas formas de
utilizao. Estudos sobre aprendizagem de adultos7 informam
que, para que uma ideia ou conceito seja integrado, neces-
srio que esteja contextualizado, ajustado especificidade
do meio no qual o sujeito interage, processo que incide sobre
a base pessoal do conhecimento5. A ideia prevalente de que
primeiro aprendemos o conhecimento para depois aplic-lo
questionada na medida em que a contextualizao intrnseca
aplicao j transforma o conhecimento. Assim, ser capaz de aplicar
um conhecimento em um contexto no significa necessariamente s-
-lo em outro; ao contrrio, cada contexto significa uma aprendiza-
gem, e em cada experincia transformam-se tambm as ideias e os
sujeitos8.
Embora o sentido da terminalidade da graduao venha
sendo progressivamente questionado9, persiste a viso de que
esta deve fornecer o conhecimento necessrio para toda a vida
profissional, o que utilizado como justificativa para uma
inflao de conhecimentos tericos, transmitidos e avaliados
independentemente da capacidade de absoro e fixao pe-
los alunos. Reconhecer a necessidade de formar profissionais
preparados para a constante mudana das bases materiais e
cognitivas de seu trabalho, e para enfrentar novas demandas
da sociedade, facilitaria a compreenso de que a formao
deve assentar-se desde o incio em prticas em contextos reais,
articuladas com a educao permanente e continuada de pro-
fissionais formados e em pleno exerccio profissional.
Essa reflexo fundamenta a incorporao de novos ce-
nrios de ensino-aprendizagem no percurso dos alunos, no
que diz respeito tanto relao teoria-prtica em contextos
tradicionais acadmicos, quanto s experincias inovadoras
de articulao de saberes disciplinares nas prticas de ensino
orientadas por problemas. Como lembra Pestana10:
A compreenso da competncia como capacidades, es-
tilos de desempenho ou modelos de comportamento de
um sujeito no situado significa a negao da dimen-
so social e relacional da competncia. Mesmo assim,
a atuao dos sujeitos nas situaes em que a compe-
tncia requerida s se d de forma contextualizada,
historicamente referida. (p. 64)
Em suma, os conhecimentos sistematizados no mbito
escolar so contextualizados para uso no meio acadmico, e
seu emprego em outros ambientes (de prestao de servios,
por exemplo) implica sua reelaborao por docentes e alunos.
O trabalho nos contextos reais de prtica profissional envol-
ve muitas dimenses alm do conhecimento terico, em geral
373
Conceito e Avaliao de Competncia
implcitas nas rotinas e relaes estabelecidas entre os agen-
tes do cuidado. Esse outro conhecimento, tcito, construdo
empiricamente com base na experincia, mais difcil de ser
transformado do que o conhecimento sistematizado e, apesar
de sua importncia, no tem o mesmo status do conhecimento
tcnico11. Relegado a compor o chamado currculo oculto12,
tem inegvel impacto no ensino de atitudes profissionais, mas
escapa da problematizao que deve pautar o desenvolvimen-
to curricular na rea da sade. A viso dominante subestima
a capacidade dos sujeitos de interpretar, refinar e transformar
a prtica. Sem ocupar um lugar ativo na prpria formao, os
alunos no valorizam seu saber. Se tiverem a oportunidade de
enfrentar situaes reais da prtica, podem identificar novas
formas de abordar a realidade, estabelecer e testar categorias
de compreenso e estratgias de ao.
O Conceito de Competncia
Entendida nas DCN como um dos eixos que orientam a mu-
dana no ensino e avaliao da aprendizagem, no nvel estra-
tgico a noo de competncia vem provocando discusso en-
tre diferentes atores sobre as relaes da escola com o mundo
do trabalho. Requer ser explorada em seus limites ainda im-
precisos e em suas possibilidades de apreenso. Nos campos
cada vez mais prximos da educao e do trabalho, tende a
substituir velhas noes de saberes, conhecimentos e de quali-
ficao. Por seu carter polimorfo, favorece seu uso em situa-
es variadas, por agentes com interesses diversos.
Distinguem-se, no senso comum, duas noes prevalen-
tes de competncia: (i) a legitimidade de uma pessoa ou ins-
tncia para julgar ou decidir sobre um fato (por exemplo, ao
mencionar a competncia do mbito municipal no contexto
da descentralizao das aes de sade) e (ii) as capacidades
reconhecidas de um sujeito, numa dada matria, e vincula-
das sua expertise e conhecimentos13. Em sua gnese, o termo
competncia colocava em relao (numa dada populao que
desenvolvesse atividades socialmente organizadas) os indiv-
duos (ou instncias) e as tarefas que lhes fossem atribudas,
sendo tal atribuio decorrente do reconhecimento de seu di-
reito ou saber. A acepo, atualmente prevalente, de compe-
tncia como capacidade do indivduo representa, ao mesmo
tempo, a permanncia e a evoluo do significado original.
Preserva a ligao distintiva entre o indivduo e a tarefa num
dado grupo social, mas desloca seu sentido para o contedo
psicocognitivo da competncia, minimizando sua caractersti-
ca de relatividade social13.
Frequentemente, na Pedagogia, a noo de ensino basea-
do em competncia foi associada avaliao de objetivos com-
portamentais. o caso da aprendizagem pelo domnio, pro-
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
34 (3) : 371 378 ; 2010
Adriana Cavalcanti de Aguiar & Eliana Claudia de Otero Ribeiro
posta por Bloom et al.14. O objetivo do ensino (portanto, o que
merece ser avaliado) tambm adotou o conceito de performance
ou desempenho, ou seja as aes efetivamente manifestas15:
um objetivo til explicitaria as condies nas quais o estudan-
te deveria realizar dado desempenho, definindo o nvel de
performance considerado aceitvel. Aprofundando a reflexo
sobre as consequncias de identificar comportamento com o
prprio domnio do saber que o estrutura, Ramos15 faz uma
interessante crtica ao percurso da Pedagogia neste campo.
Na prtica, como a conceitualizao pedaggica sobre o
desenvolvimento de competncias tem razes no comporta-
mentalismo (behaviorismo), muito influente na psicologia e na
educao nos anos 1960 e 70, sua apropriao (ainda marcante
na formao de tcnicos de nvel mdio) traduz-se pela utiliza-
o de listas de tarefas e subtarefas, cuja realizao verificada
mediante check lists. A substituio da noo de comportamen-
to, tradicionalmente identificada como contedo manifesto da
capacidade, pela de competncia enseja uma concepo de de-
sempenho como conjunto de atributos e capacidades mobiliza-
dos pelo sujeito na ao. Perrenoud16 alerta que o uso corrente
da noo de competncia no significa a superao da nfase
na definio de objetivos (comportamentais). Frequentemen-
te, usam-se competncias para expressar objetivos de ensino
em termos de condutas e prticas observveis, acrescentando
um ser capaz de, uma expresso que caracteriza uma ao,
sem maior preocupao com a necessidade de transferncia de
conhecimentos para aplicao em contextos diversos ou sua
mobilizao em situaes complexas.
A associao de uma competncia a um simples objeti-
vo de aprendizado confunde as coisas e sugere, erradamente,
que cada aquisio escolar verificvel uma competncia16
(p.18). Essa abordagem se apoia na premissa de que h sempre
uma melhor maneira de realizar as tarefas. Existe, entretan-
to, uma outra compreenso sobre competncia, que trabalha
com o desenvolvimento de atributos (cognitivos, psicomoto-
res e afetivos) que, combinados, ensejam distintas maneiras
de realizar, com sucesso, tarefas essenciais e caractersticas de
determinada prtica profissional. Assim, diferentes combinaes
podem compor os padres de excelncia que regem a prtica profissio-
nal, permitindo que sujeitos desenvolvam um estilo prprio,
adequado e eficaz para enfrentar situaes profissionais (fami-
liares ou no). Essa abordagem, considerada holstica, precisa
ser desenvolvida em articulao com o mundo do trabalho,
onde as prticas so desenvolvidas8,17.
Sendo assim, a competncia no algo que se observe di-
retamente, mas pode ser inferida pelo desempenho. Este, na
perspectiva construtivista, no se restringe execuo de uma
srie de tarefas discretas, definidas de modo meramente tcnico
374
Conceito e Avaliao de Competncia
e avaliadas por uma abordagem descontextualizada (por exem-
plo, mediante a aplicao de um check list). Esta abordagem sim-
plista subestima o desenvolvimento (e a avaliao) dos atributos
que subjazem aos desempenhos e os fundamentam, reduzindo a
aprendizagem ao cumprimento de tarefas atomizadas.
Em sua funo de qualificao social, a noo de compe-
tncia associa a abordagem cognitivista da competncia,
descrita acima, dimenso de construo da identidade do sujei-
to como ator social, que se transforma ao longo da sua trajet-
ria de aquisies profissionais13. Esta abordagem, de natureza
construtivista, enfatiza a historicidade dos sujeitos e seu papel
nas mudanas institucionais e sociais (fundamentais para a
plena implantao do SUS, por exemplo). Em outras palavras,
a concepo construtivista de competncia incorpora formas e
meios pelos quais o sujeito, ao se apropriar de sua profisso ou
ocupao, contribui para reproduzir ou transformar esta mes-
ma ocupao ou profisso. Contrape-se assim s vises que
percebem a aprendizagem como adaptao dos indivduos a
uma ocupao constituda (concepo condutivista).
As matrizes referenciais para as diferenas encontradas
nos conceitos de competncia tm razes histrico-sociais
nos pases onde foram desenvolvidas e representam disputas
ideolgicas no campo da educao. A definio de currculos
baseados em competncia requer uma opo conceitual em relao
ao entendimento da competncia como resultante da relao entre
o mundo de aprendizagem e o mundo do trabalho. A articulao
de tarefas e capacidades verificveis pelo desempenho (enten-
dido aqui de maneira mais ampliada) permitiria a inferncia
de competncia para determinada rea profissional a partir de
padres ou critrios pactuados, considerados necessrios e de-
sejveis para a transformao das prticas em sade8,17.
Este estudo, solicitado pela diretoria da Associao Brasi-
leira de Educao Mdica, alm de problematizar a apropria-
o da noo de competncia realizada pelos estudiosos da
avaliao educacional na medicina brasileira, quis investigar
sua relao com a construo da integralidade em sade. Este
outro termo polissmico passvel de controvrsia18,19, mas
tem permeado o debate sobre formao e prtica em sade.
Assim, situa-se no bojo das iniciativas que visam fomentar a
desconstruo e reconstruo das concepes vigentes de sa-
de-doena-cuidado e ensino-aprendizagem-avaliao.
OBJETIVO E MTODOS
O estudo buscou compreender a percepo de especialistas
em educao mdica sobre o conceito de competncia e suas
consequncias para a formao profissional no contexto da
implantao das DCN. Foram realizadas dez entrevistas, com
respostas escritas mediante roteiro com oito questes abertas.
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
34 (3) : 371 378 ; 2010
Adriana Cavalcanti de Aguiar & Eliana Claudia de Otero Ribeiro
Os respondentes compem uma amostra intencional20 de pro-
fessores com produo acadmica sobre avaliao educacional
na medicina e que so colaboradores habituais das iniciativas
da Abem, participando, inclusive, de seus congressos. Todos
tm doutorado, sete so do sexo feminino e trs so homens.
A maioria atua em instituies pblicas, exceto uma pessoa.
Todos esto filiados a instituies sediadas nas regies Sul e
Sudeste, com insero em cursos de graduao em Medicina e
tambm na ps-graduao stricto sensu.
O material obtido nas entrevistas foi submetido a anlise
de contedo, que intenta superar a descrio dos contedos
manifestos e, por meio de uma postura interpretativa, ir alm
do enunciado, desvelando as condies de sua produo, em um
quadro de referncia do contexto social no qual as mensagens
se inserem. A tcnica empregada foi a anlise temtica, que
consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem
a comunicao e cuja presena ou frequncia de apario
podem significar algo para o objetivo analtico escolhido21
(p.105). A tcnica utiliza como unidade de registro o tema, que
corresponde a uma regra de recorte do sentido (e no da for-
ma), isto , pode ter extenso varivel, constituindo uma afir-
mao ou vrias, s vezes num pequeno fragmento. O tema
a unidade de significao que se liberta naturalmente de um
texto analisado segundo certos critrios relativos teoria que
serve de guia leitura21 (p.105). O texto das entrevistas foi
lido diversas vezes na fase de pr-anlise (leitura flutuante) at
a obteno de uma viso de conjunto do material e a apreen-
so de suas particularidades. Ento, os temas foram distribu-
dos segundo uma classificao inicial, que deu origem a eixos
temticos num processo progressivo de categorizao.
RESULTADOS
Os Significados do Conceito de Competncia
A anlise dos ncleos de sentido das entrevistas com docentes
levou construo de trs categorias que perpassam a cons-
truo dos significados sobre o conceito de competncia: a hie-
rarquia entre habilidades e competncias, os sujeitos da cons-
truo da competncia e a influncia do contexto na construo
da competncia.
possvel identificar entre os entrevistados duas entre as
trs vises sobre competncia discutidas no referencial teri-
co apresentado acima e do qual foram extradas as categorias
analticas aqui utilizadas. Nesse sentido, as habilidades so
compreendidas como:
(a) parte constituinte ou contedo da competncia que
acaba, assim, por estar definida como conjunto de
atributos de natureza cognitiva, psicomotora e afetiva,
375
Conceito e Avaliao de Competncia
tambm qualificados como dimenses da competncia
(As capacidades que compem uma competncia...);
(b) atributos mobilizados na ao, referente natureza
dos problemas/tarefas que o profissional enfrenta em
seu campo de trabalho, definio pela qual a compe-
tncia algo abstrato, podendo apenas ser inferida
pelo desempenho: Competncia uma sntese, uma
abstrao que s pode ser verificvel pela observao
da prtica profissional (aes fundamentadas e con-
textualizadas).
Em outras palavras, os entrevistados adotam uma con-
cepo de competncia que supera a mera execuo de tare-
fas, o simples fazer. Nos relatos que consideram a competncia
como conjunto de habilidades, os entrevistados distinguem as
duas noes, e aparece de forma interessante um ncleo de
sentido que expressa uma hierarquia entre estas: a competn-
cia tem maior abrangncia, ou ainda, a diferena de nvel
hierrquico, visto que entendo competncia como um conjun-
to de habilidades de naturezas diversas. A imagem do volu-
me ou tamanho tambm denota esta hierarquia: a extenso
do termo competncia mais ampla, apesar de esses termos
serem usados indiferentemente, ou ainda a diferena carac-
teriza-se pela extenso que tem sido dada a esses termos.
Tal noo hierrquica tambm aparece na anlise das res-
postas relativas avaliao da competncia, nas quais emerge
reiteradamente a imagem da Pirmide de Miller22. Esta figu-
ra, bastante conhecida, apresenta uma ampla base (o saber),
sobre a qual repousam o saber fazer, o mostrar como fazer e,
por ltimo, o fazer. O topo da pirmide identificado como
a competncia, e o mostrar como associado habilidade.
Notam-se, portanto, em algumas entrevistas, remanescentes
da concepo comportamentalista de competncia, alicerada
na viso estrutural do conhecimento, representada pelo saber
da base. Ainda que a Pirmide de Miller ajude a estabelecer as
diferenas entre a avaliao de atributos (cognitivos, habilida-
des diversas) e de desempenho, sua estrutura grfica refora a
hierarquia acima aludida, excluindo as relaes dinmicas en-
tre conhecimento (base) e ao (topo). A pirmide, assentada
no conhecimento existente, poderia estruturar-se, nesta viso,
sem implicar a construo do conhecimento na ao.
Por outro lado, algumas respostas referentes avaliao
da competncia deixaram emergir um ncleo de sentido que
articula construo da competncia com processos de avaliao
formativa (com o apoio de multimtodos). Esta inclui diferentes
sujeitos (pares, docentes, o prprio aluno e os pacientes), assu-
mindo que estes tero diferentes olhares sobre o objeto avalia-
do. Nas palavras de um entrevistado: a avaliao de desem-
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
34 (3) : 371 378 ; 2010
Adriana Cavalcanti de Aguiar & Eliana Claudia de Otero Ribeiro Conceito e Avaliao de Competncia

penhos reflete claramente o modelo de cuidado priorizado; a na prtica em sade. A anlise dos resultados utilizou duas
pactuao de critrios de avaliao um momento de reflexo dimenses da integralidade assinalados por Mattos19: compe-
relevante para reavaliao de prticas profissionais. Essa ti- tncia e integralidade aparecem subjacentes s prticas pro-
ca aponta para maior valorizao da concepo construtivista, fissionais e organizao dos servios. Para um dos entrevis-
sendo coerente com as narrativas que enfatizam a importncia tados:
do contexto e dos sujeitos na ao. Destacam-se elementos de
valor, conferido por alguns dos entrevistados, s dimenses tc- preciso que a integralidade da ateno esteja compre-
endida entre os objetivos do currculo, que no processo
nica, poltica e tica, envolvidas na prtica profissional e ligadas
de ensino-aprendizagem as capacidades que compem
ao processo de construo de competncia. Os entrevistados
esta competncia estejam bem definidas, que os cen-
fazem referncia competncia como mais do que habilidade
rios de prtica privilegiem a vivncia com o paciente, a
de resolver problemas, a capacidade de lidar e tomar decises
comunidade, a realidade social. Neste caso, as estrat-
no manejo de problemas complexos, envolvendo o contexto,
gias de avaliao formativa, desenhadas para permitir
sujeitos, subjetividades e valores. Essas consideraes denotam
a reflexo sobre a ao, vo poder integrar a aquisio
o reconhecimento, por alguns dos entrevistados, do contexto
da competncia.
social da ao envolvida na construo da competncia:
Outro entrevistado enfatiza a dimenso educativa da
a competncia sempre referente a um sujeito e, portan-
competncia, associada potencialmente integrao entre pre-
to, deve-se levar em conta que esta tem a ao como obje-
veno e tratamento: visaria construo do sujeito, via esfe-
to, em determinado contexto. [...] No deve se restringir
ra educativa, na qual estariam presentes as dimenses tcnica,
a um simples saber-fazer, para que no resulte numa
poltica, tica e esttica, que incluem um pensamento crtico.
prtica burocrtica, automatizada, que exclua a subjeti-
Atitude, emoo e aprendizagem so tambm articuladas: a
vidade, reflexo e criatividade daquele que a realiza.
integralidade na ateno resgata a concepo do cuidado, no
qual as diferentes dimenses da aprendizagem precisam ser
Ainda sob essa mesma abordagem, tratando-se de com-
contempladas: a terico-conceitual, a psicomotora e a afetiva.
petncias profissionais, foi citado que o processo de ensino-
No possvel uma integralidade na ateno separando estas
-aprendizagem precisa ocorrer nos ambientes de trabalho, o
partes. Um dos respondentes citou Epstein e Hundert23 para
que implicaria atividades multiprofissionais e conhecimentos
definir competncia de modo abrangente, anlogo a compo-
interdisciplinares. Destaca-se, aqui, o reconhecimento pelos
nentes do debate sobre integralidade: uso habitual e criterio-
entrevistados da importncia da diversidade de experincias e
so da comunicao, conhecimento, habilidades tcnicas, racio-
cenrios na construo da competncia. Mais uma vez, expres-
cnio clnico, emoes, valores e capacidade de refletir sobre a
sam uma concepo de competncia que no a resume a um
prtica diria para o benefcio do indivduo e comunidade que
conjunto de habilidades que poderiam ser construdas sem a
est sendo atendida (p. 226, traduo nossa).
dimenso de contexto.
Uma entrevistada associa duas dimenses da integrali-
Chama a ateno o fato de que, na anlise das narrativas
dade com a competncia: comunicar-se efetivamente com
sobre avaliao, alguns elementos que emergem no guardam,
pacientes e colegas (funo relacional) e usar estas habilida-
necessariamente, coerncia com as noes de competncia
des de forma criteriosa e humana com vontade, pacincia, de
apresentadas. A hiptese, a ser mais bem investigada, que o
forma consciente (funo afetivo/moral), abarcando a rela-
conceito de desempenho, central sob a perspectiva da avalia-
o com pares e colegas de equipe (o que, segundo Mattos,
o de competncia, reteve uma faceta comportamental (dis-
abrangeria a dimenso da integralidade como organizao da
sociada do contexto social da ao), mas caminha em paralelo
prestao de servios).
construo, em mbito coletivo, de uma viso de avaliao
Esta dimenso da integralidade est afeita problemati-
mais elaborada, que incorpora a importncia das diferenas de
zao da relao teoria-prtica. Foi lembrado que:
valores e atribui aos sujeitos da avaliao papel de destaque.
O processo de ensino-aprendizagem deve estar in-
Ensino-aprendizagem e Avaliao de Competncia e a serido no mundo do trabalho. Alm dos cenrios, os
Construo da Integralidade em Sade professores (orientadores, tutores, supervisores, pro-
O estudo buscou articular o debate sobre competncia com fissionais de servio) devero estar capacitados para o
aquele relativo construo da integralidade na formao e ensino e avaliao de habilidades e competncias, para

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA

376 34 (3) : 371 378 ; 2010
Adriana Cavalcanti de Aguiar & Eliana Claudia de Otero Ribeiro
o trabalho interdisciplinar [...] Um dos princpios da or-
ganizao curricular recomendado pelas diretrizes a
articulao terico-prtica e a ao nos diversos nveis
de ateno, fundamentais para o desenvolvimento al-
mejado.
Alm da interdisciplinaridade, outro componente intrn-
seco da organizao de servios na construo da integralida-
de apareceu nas narrativas: o trabalho em equipe e a multipro-
fissionalidade: A integralidade na ateno tambm implica
o desenvolvimento da habilidade para o trabalho em equipe,
muito pouco contemplada nos nossos processos formativos.
No apenas a aprendizagem, mas tambm sua avaliao
ir fomentar (ou no) o desenvolvimento de competncia que
promovam a integralidade na ateno sade.
Precisa existir uma coerncia entre o currculo e avalia-
o. [...] todo o processo, desde a elaborao das ques-
tes e aplicao destas questes tericas, prticas ou
terico-prticas, vai sempre remeter o estudante para
a realidade de sade e a como enfrentar os principais
problemas de sade, contribuindo para a integralidade.
Em sntese, as relaes entre ensino-aprendizagem, ava-
liao de competncia e construo da integralidade que
emergiram nas entrevistas associam desenvolvimento de
competncia com a concepo ampliada de sade e a com-
preenso da indissociabilidade entre indivduo/sujeito e suas
relaes sociais: a integralidade na ateno implica o desen-
volvimento das diferentes habilidades que garantem determi-
nada competncia. Em congruncia com os achados anterior-
mente relatados, esta viso tambm perpassada pela noo
de competncia como soma de atributos.
CONSIDERAES FINAIS
Embora desperte controvrsia, o conceito de competncia tem
sido apropriado de modo frtil na discusso sobre mudanas
na formao em sade. Ao recolocar a prtica profissional no
foco, ajuda a pressionar as escolas a repensar seus currculos
e processos avaliativos, reorientando o planejamento educa-
cional a partir do perfil de competncia desejvel para seus
egressos.
Usualmente, abordam-se conhecimentos, habilidades e
atitudes como entidades diferentes e separadas, reduzindo o
conhecimento apenas sua dimenso terica, proposicional.
Separam-se teoria e prtica, conhecimento sistematizado e
pessoal, pensamento intuitivo e analtico. Incluir a dimenso
do significado atribudo pelo sujeito implica admitir que o co-
nhecimento no pode ser caracterizado de forma independen-
377
Conceito e Avaliao de Competncia
te de como foi aprendido e de como usado, ou seja, o contexto
da aquisio e o de seu uso so fundamentais para revelar a
natureza do conhecimento.
Mesmo considerando o papel que o conhecimento cient-
fico publicado e sistematizado exerce no desenvolvimento do
conhecimento profissional, educadores mdicos experientes
aqui entrevistados reconhecem que este tambm construdo
por meio da experincia e que sua natureza depende das for-
mas de aquisio e de interpretao dessa experincia. O saber
se elabora segundo uma ordem pessoal e a partir da experin-
cia de cada um, gerado e compartilhado culturalmente e est
em constante transformao.
Alm disto, no se avalia competncia, avaliam-se desem-
penhos que traduzem a ao profissional considerada com-
petente. Por meio dos desempenhos infere-se a competncia.
Capacidades podem ser avaliadas por meio de situaes si-
muladas e/ou prticas profissionais em contextos reais no
simulados. A melhor forma de avaliar desempenho definir
a tarefa a ser realizada em dado contexto e verificar a capaci-
dade do aluno de, naquela situao particular, mobilizar seus
atributos de forma adequada para realizar a tarefa. A com-
petncia aprimorada, no dia a dia, no processo de ensino-
-aprendizagem e na vivncia do sujeito, na qual ele sofistica
seu conhecimento tcito.
Percebe-se uma apropriao heterognea dos conceitos de
competncia e habilidades pelos representantes da comunida-
de acadmica brasileira no momento atual. Os resultados apon-
tam percepes distintas, mas em geral os entrevistados esto
atentos polifonia intrnseca ao conceito de competncia(s).
O estudo sugere que a consolidao de uma cultura de ava-
liao nas escolas mdicas que supere uma apropriao me-
ramente punitiva demandar investimentos em ncleos de
estudo e pesquisa (j presentes em algumas instituies de en-
sino superior), para aprofundamento de conceitos, objetivos,
seleo de contedos, pactuao de critrios, elaborao de ins-
trumentos e treinamento de avaliadores nas instituies bra-
sileiras. A democratizao desse conhecimento fundamental
para a reorientao do ensino e avaliao na direo do perfil
proposto pelas Diretrizes Curriculares para os egressos.
REFERNCIAS
1. Barth BM. Le savoir en construction: former une pdago-
gie de la comprhension. Paris: Retz; 1994.
2. Schn D. Educando o profissional reflexivo: um novo de-
sign para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Art-
med; 2000.
3. Pierantoni CR, Ribeiro ECO. A Importncia do processo
de Educao Permanente na formao do mdico: o do-
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
34 (3) : 371 378 ; 2010
Adriana Cavalcanti de Aguiar & Eliana Claudia de Otero Ribeiro
cente como inovador/mediador/indutor de condies de
auto-aprendizagem. In: Arruda BKG, org. A Educao Pro-
fissional em Sade e a Realidade Social. Recife: Instituto
Materno-Infantil de Pernambuco/ Ministrio da Sade;
2001. p.179-200.
4. Eraut M. Developing professional knowledge and compe-
tence. London: The Falmer Press; 1994.
5. Ribeiro EC, Motta JI. Educao Permanente como Estrat-
gia na Reorganizao dos Servios de Sade. Divulg Sade
Debate. 1996, (12):39-44.
6. Aguiar AC. A Pesquisa e a Educao Mdica no Brasil Hoje:
reflexes sobre Metodologia e Estratgias. In: Marins JJN,
Rego S, Lampert JB, Arajo JG, orgs. Educao Mdica em
transformao: instrumentos para a construo de novas
realidades. So Paulo: hucitec; Rio de Janeiro:Abem; 2004.
p.304-24.
7. Moreira MA. Aprendizagem Significativa. Braslia: Ed.
UnB;1999.
8. Ribeiro ECO. Representaes de alunos e docentes sobre
as prticas de cuidado e de formao: uma avaliao de ex-
perincias de mudana em escolas mdicas. Rio de Janeiro;
2003. Doutorado [Tese] Universidade do Estado do Rio
de Janeiro.
9. Vaz P. Perspectivas da formao profissional do sculo
XXI. Caderno CE. 2000;1(1):9-12.
10. Pestana MIGS. A Polissemia da Noo de Competncia:
Uma Anlise do Discurso do Setor Pblico sobre Gesto,
Avaliao e Certificao de Competncias. So Paulo;
2006. Mestrado [Dissertao] Pontifcia Universidade
Catlica.
11. Penaforte J. John Dewey e as razes filosficas da aprendi-
zagem baseada em problemas. In: Mamede S, Penaforte J,
Schmidt H, Caprara A, Tomaz JB, S H, orgs. Aprendiza-
gem Baseada em Problemas: anatomia de uma nova abor-
dagem educacional. Fortaleza: Escola de Sade Pblica do
Cear; So Paulo:Hucitec; 2001. p. 49-79.
12. Sacristn JG. El Curriculum: una reflexin sobre la prcti-
ca. Madrid: Ediciones Morata; 1991.
13. Hillau B. De lintelligence operatoire lhistoricit du su-
jet. In: Minet F, Parlier M, Witte S. La comptence, mythe,
construction ou ralit? Paris: ditions lHarmattan; 1994.
378
Conceito e Avaliao de Competncia
14. Bloom B, Krathwohl DR, Masia BB. Taxionomia de Objeti-
vos Educacionais. Compndio segundo: domnio afetivo.
Porto Alegre: Editora Globo; 1973.
15. Ramos MN. A Pedagogia das Competncias: autonomia
ou adaptao? So Paulo: Cortez; 2001.
16. Perrenoud P. Construir as competncias desde a escola.
Porto Alegre: Artmed; 1999
17. Lima VV. Avaliao de Competncia nos Cursos Mdi-
cos. In: Marins JJN, Rego S, Lampert JB, Arajo JG, orgs.
Educao Mdica em Transformao: instrumentos para a
construo de novas realidades. So Paulo: Hucitec; Rio de
Janeiro:Abem; 2004. p.123-40.
18. Mattos RA. Os sentidos da Integralidade: algumas re-
flexes acerca de valores que merecem ser defindidos.
In: Pinheiro R, Mattos RA, orgs. Os sentidos da Integra-
lidade na ateno e no cuidado sade. Rio de Janeiro:
IMS,ABRASCO; 2001. p. 39-64.
19. Camargo Jnior KR. Biomedicina, Saber e Cincia: uma
abordagem crtica. So Paulo: Hucitec; 2003.
20. Maxwell JA. Qualitative Research Design: an Interactive
Approach. Thousand Oaks: Sage book; 1996.
21. Bardin L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70; 1977.
22. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/
performance. Acad Med. 1990;65 (Suppl 9):63-7.
23. Epstein RM, Hundert EM. Defining and Assessing Profes-
sional Competence. JAMA 2002; 287: 226-35.
CONTRIBUIO DOS AUTORES
Adriana Aguiar contribuiu na concepo, desenho, coleta e
anlise de dados do artigo. Eliana Claudia contribuiu no dese-
nho, coleta e anlise de dados e redao do artigo.
CONFLITO DE INTERESSES
Declarou no haver.
ENDEREO PARA CORRESPONDNCIA
Adriana Cavalcanti de Aguiar
Rua do Riachuelo, 27 6 andar
Centro Rio de Janeiro
CEP 20230-010
E-mail: aguiaradri@gmail.com
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
34 (3) : 371 378 ; 2010