La Escuela Que Queremos. Construir La Mejor Educacion para Todos

LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR.
JORGE EDUARDO NORO

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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
LA ESCUELA QUE QUEREMOS

CONSTRUIR LA MEJOR EDUCACION PARA TODOS
CUARTO CONGRESO DE EDUCACION

CONSEJO DE EDUCACION DIOCESIS DE ENCARNACION
ENCARNACION. PARAGUAY. 2017
LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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NDICE
1 ENTRANDO EN TEMA: APRENDIENDO DE LOS QUE SABEN 05
2 UNA METODOLOGA DE ANLISIS Y DE ACCIN 10
ESCUELA- EDUCACION EVANGELIZACIN

3 DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS 22
DE CALIDAD EDUCATIVA
EDUCADORES Y DOCENTES: 35
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NUEVOS TIEMPOS PARA LA EDUCACION Y LA ESCUELA
5 GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES 76
6 ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA? 100
DOCENTES, EDUCADORES DE LOS NUEVOS TIEMPOS 112

7
SACERDOCIO, TRABAJO, PROFESIN?
4
EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD DOCENTE 132

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LA DIRECCION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
CITAS Y TEXTOS PARA COMPARTIR, LEER, 154

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REFLEXIONAR, TRABAJAR
Este material fue redactado originalmente para preparar y acompaar un ENCUENTRO DE DIRECTI-
VOS Y DOCENTES en ASUNCION DEL PARAGUAY, en febrero de 2015. Fue editado para los participan-
tes de los encuentros en la IMPRENTA SALESIANA de ASUNCION.
El material ha sido trabajado en diversos encuentros institucionales, capacitaciones de docentes y
directivos, y en la formacin docente. Esta segunda edicin ha sido revisada y ajustada
El material puede reproducirse con fines didcticos y propios de la formacin, citando la fuente.
Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depsito hecho en la Direccin Nacional del Derecho de Autor.
Expediente n 5028955. 2000. 2013. Buenos Aires. Argentina.
JORGE EDUARDO NORO. norojorge@gmail.com.ar Julio 2017.
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1 ENTRANDO EN TEMA: APRENDIENDO DE LOS QUE SABEN
1.1. La educacin nos convoca, la educacin es la que nos rene a todos: la educacin de la nueva y
joven generacin, en un mundo, en una poca demasiado necesitada de educacin. Veamos un texto,
un mensaje escrito y pronunciado por quien es hoy el PAPA FRANCISCO, en MARZO DEL 2001, para
abrir el ao escolar con los docentes de la ciudad de Buenos Aires - que nos define las tareas urgen-
tes para la educacin y la escuela. Es curioso, porque el entonces Cardenal y Arzobispo pudo apelar a
un discurso con explcito contenido religioso, hablando de la EDUCACION y de las ESCUELAS desde
una perspectiva pastoral y evanglica. Pero consciente de la profesionalidad de los directivos y docen-
tes elige otro camino: MOSTRAR la realidad, ANALIZARLA respaldado por el aporte de diversas disci-
plinas (filosofa, sociologa, pedagoga), PROPONER caminos para el cambio y, finalmente, ILUMINAR
todo el discurso con la PALABRA DE DIOS y los DOCUMENTOS.
Usa UNA ESTRATEGIA DIDCTICA para comenzar: un ejemplo, una situacin que impacta a todos,
porque sabe que en nuestros das los DISCURSOS no valen por la autoridad de quien lo pronuncia, no
por la verdad de su contenido, sino sobre todo, por la forma de presentarlo y hacerlo llegar a los des-
tinatarios:
Quisiera pedirles que por un instante me acompaen en un pequeo ejercicio de la imagina-

cin. No ser difcil: vamos a apelar a experiencias y sentimientos que todos, alguna vez,
hemos tenido. Imaginemos que somos una persona que naci y vivi en uno de los pueblitos
del interior de nuestro pas. Alguien de esos caseros que no aparecen en ningn mapa, por los
cuales no pasa ninguna ruta, a donde rara vez llega un vehculo- () Somos una persona de ese
lugar. Y un da, no importa ahora cmo o porqu, llegamos a la GRAN CIUDAD. Sin direcciones
de nadie, sin un objetivo determinado. Hagamos un esfuerzo de la imaginacin, pero impli-
cando el corazn. Ms all de los detalles que podra registrar un dibujo animado (las dificul-
tades para cruzar una avenida, el asombro ante los grandes edificios y carteles luminosos, el
miedo a los medios de transporte), pongamos en foco, ante todo, la SOLEDAD INMENSA EN
MEDIO DE LA MULTITUD, la incomunicacin, el no saber ni siquiera qu preguntar, dnde bus-
car ayuda o qu ayuda buscar. El aislamiento. Imaginemos, sintamos fsicamente el dolor de
los pies luego de horas de caminar por la gran ciudad. No sabemos dnde descansar. Cae la
noche. En un banco de una plaza cntrica, nos asustaron unos muchachos con sus burlas, y su-
pimos que al menor descuido se quedaran con nuestro bolso, lo nico que trajimos. El aisla-
miento se convierte en angustia, la inseguridad, en franco miedo. Hace fro, hace un rato llo-
vizn y tenemos los pies hmedos. Y delante nuestro, la larga noche. Una sola pregunta querr-
a brotar de esa garganta amordazada por el nudo de la soledad y el temor: no habr algn
CORAZN HOSPITALARIO QUE ME ABRA UNA PUERTA, me ofrezca algo caliente y me permita
descansar, me sostenga y me d nimos para decidir mi rumbo?
Y entonces, el PASTOR se vuelve ante los maestros y profesores, ante los educadores un MAES-
TRO, un EDUCADOR MAS que da cuenta de la estrategia utilizada:
Podramos haber comenzado esta reflexin de otro modo: citando autores, documentos, teor-
as acerca de la situacin del hombre contemporneo, de su extraamiento, de su despersona-
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lizacin. Pero prefer invitarlos a verlo desde EL SENTIMIENTO, DESDE EL CORAZN. Porque es-
te ministerio de la acogida cordial, de la sanacin de la persona humana por el amor hospitala-
rio, es ante todo RESPUESTA A UNA EXPERIENCIA, no a UNA IDEA. La experiencia humana, ti-
ca, de percibir el dolor y la necesidad del hermano Quiero entonces invitarlos a que reflexio-
nemos juntos acerca de la escuela como lugar de hospitalidad cordial, como casa y mano abier-
ta para los hombres, mujeres, jvenes, nios y nias de esta ciudad .Pero tengan en cuenta que
atender a la dimensin de hospitalidad, ternura y afecto de la escuela no significa, de ningn
modo, dejar de lado su otra dimensin: la de un lugar que tiene un objetivo, una funcin es-
pecfica, que debe ser llevada a cabo con SERIEDAD, EFICACIA, me atrevera a decir con PROFE-
SIONALISMO. Acaso se oponen esos dos aspectos? Pueden oponerse, sin duda. De hecho,
nuestra sociedad tiende a oponer la gratuidad y la eficiencia, la libertad y el deber, el corazn y
la razn... Pueden oponerse, pero no tienen por qu hacerlo. Es nuestro desafo encontrar el
camino de solucin en un plano superior: la perspectiva sapiencial que nos permita crear un
espacio a la vez de hospitalidad y de crecimiento.1
1.2. Y entonces entramos en el corazn del mensaje que queremos traer para la reflexin sobre
nuestras escuelas, nuestros alumnos, nuestra funcin y nuestro compromiso como educadores:
La orfandad contempornea, en trminos de DISCONTINUIDAD2, DESARRAIGO3 Y CADA DE LAS

CERTEZAS principales que dan forma a la vida4, nos desafa a HACER DE NUESTRAS ESCUELAS UNA
"CASA", UN "HOGAR" donde las mujeres y los hombres, los nios y las nias, puedan desarrollar su
capacidad de vincular sus experiencias y de arraigarse en su suelo y en su historia personal y colecti-
1
Esta preocupacin por la forma y el modo, por la metodologa y la didctica vuelve a aparece 12 aos despus
en la EXHORTACIN APOSTLICA EVANGELII GAUDIUM (LA ALEGRA DEL EVANGELIO), que el Papa Francisco
da a conocer el 24 noviembre 2013 en el n156. Algunos creen que pueden ser buenos predicadores por saber
lo que tienen que decir, pero descuidan el cmo, la forma concreta de desarrollar una predicacin. Se quejan
cuando los dems no los escuchan o no los valoran, pero quizs no se han empeado en buscar la forma ade-
cuada de presentar el mensaje. Recordemos que la evidente importancia del contenido no debe hacer olvidar
la importancia de los mtodos y medios de la evangelizacin.
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DISCONTINUIDAD = La orfandad contempornea tiene UNA PRIMERA DIMENSIN (= DISCONTINUIDAD) que
tiene que ver con la VIVENCIA DEL TIEMPO, o mejor dicho, de la historia y de las historias. Algo est quebrado,
fragmentado. Algo que tendra que estar unido, justamente el puente que une, est roto o ausente. Cmo es
esto? En primer lugar, se trata de un DFICIT DE MEMORIA Y TRADICIN.
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EL DESARRAIGO "ESPACIAL" va de la mano con las otras dos formas de desarraigo: el EXISTENCIAL y el ESPIRI-
TUAL. El primero se vincula a la ausencia de proyectos: al no haber continuidad ni lugares con historia y senti-
do, (quiebre del tiempo y del espacio como posibilidad de constitucin de la identidad y de conformacin de un
proyecto personal), se debilitan el sentimiento de pertenencia a una historia y el vnculo con un futuro posible,
un futuro que me interpele y dinamice el presente. Esto afecta radicalmente a la identidad, porque fundamen-
talmente "identificarse es pertenecer". No es ajena a esto la inseguridad econmica: cmo arraigarse en el
suelo existencial de un proyecto personal si est vedada una mnima previsin de estabilidad laboral?
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CADA DE LAS CERTEZAS = muchas de las certezas que han animado a nuestra sociedad "moderna" se han
diluido, cado o desgastado. Un discurso "patritico" al estilo de los que todava movilizaban a mi genera-
cin, tiende a ser visto con burla o escepticismo. El lenguaje revolucionario de hace treinta aos puede ser,
como mucho, motivo de curiosidad y sorpresa. La misma idea de solidaridad encuentra difcilmente su camino
para hacerse or en medio de la ideologa de la "salida individual". Y esta prdida de certezas, otrora inconmo-
vibles, alcanza tambin a los fundamentos de la persona, la familia y la fe. Los principios que han guiado a las
generaciones que nos precedieron parecen caducos.
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va, y a su vez encuentren las herramientas y recursos que les permitan desarrollar su inteligencia, su
voluntad y todas su capacidades, a fin de poder alcanzar la estatura humana que estn llamados a
vivir. Muchas son las tareas que nos exige este doble desafo.
En primer lugar, EL DESARROLLO DE VNCULOS HUMANOS DE AFECTO Y TERNURA COMO REME-

DIO AL DESARRAIGO. La escuela puede ser un "lugar" (geogrfico, en medio del barrio, pero tambin
existencial, humano, interpersonal) en el cual se anuden races que permitan el desarrollo de las
personas. Puede ser cobijo y hogar, suelo firme, ventana y horizonte a lo trascendente. Pero sabe-
mos que la escuela no son las paredes, los pizarrones y los libros de registro: son las personas, prin-
cipalmente los maestros. Son los maestros y educadores quienes tendrn que desarrollar su capaci-
dad de afecto y entrega para crear estos espacios humanos. Cmo desarrollar formas de contencin
afectiva en tiempos de desconfianza? Cmo recrear las relaciones humanas, cuando todos esperan
del otro lo peor? Hemos de encontrar, todos nosotros y cada uno, los caminos, gestos y acciones que
nos permitan incluir a todos y ayudar al ms dbil, generar un clima de serena alegra y confianza y
cuidar tanto la marcha del conjunto como el detalle de cada persona a nuestro cargo.
Segundo, LA COHERENCIA ENTRE LO QUE SE DICE Y LO QUE SE HACE COMO FORMA DE ACHICAR EL
ABISMO DE LA DISCONTINUIDAD. Sabemos que en todo acto de comunicacin hay un mensaje
explcito, algo que se enuncia, pero que ese mensaje puede ser bloqueado, matizado, desfigurado y
hasta desmentido por la actitud con que se transmite. Hay todo un aspecto de la comunicacin, "no
explcita" y "no verbal", que tiene que ver con los gestos, la relacin que se instaura y el despliegue
de las diversas dimensiones humanas en general. Todo lo que hacemos comunica. En la medida en
que evitemos los dobles mensajes, en la medida en que creamos y tratemos de vivir con todo nues-
tro ser lo que estamos transmitiendo, en esa medida habremos contribuido a devolver la credibilidad
en la comunicacin humana. La clave para ganar en coherencia sin fingir una perfeccin imposible,
ser caminar en humildad dispuestos al discernimiento, personal y comunitario, evitando el juicio
condenatorio del otro; abiertos tanto a la correccin fraterna, como al perdn y a la reconciliacin.
Tercero, EL ESFUERZO POR GENERAR ALGUNAS CERTEZAS bsicas en el mar de lo relativo y lo frag-
mentario. Quiz esto sea extremadamente difcil. Sabemos que la verdad por la fuerza es contraria a
la fuerza de la verdad. Sabemos tambin que no podemos adoptar los mtodos compulsivos de la
publicidad, que desplaza necesidades reales a satisfacciones ilusorias. Y entonces? Hay un "camino
estrecho" que transita por la bsqueda de la sabidura; siempre convencido de su capacidad de con-
mover y enamorar. Consiste en aprender a descubrir las preguntas del otro, a contemplarlas, a intuir-
las (porque difcilmente los nios y jvenes podrn expresarnos sus necesidades e interrogantes con
claridad). Compartir las preguntas (aunque no tengamos las respuestas!) es ya ponernos todos, edu-
cadores y educandos, en un camino de bsqueda, de esperanza.
Y cuarto: CORAZN Y PROFESIN: para todo esto, habr que poner en movimiento dos dimensiones
integrndolas siempre: AMPLIFICAR LA CAPACIDAD DE NUESTRO CORAZN en cuantos servidores de
los hermanos, y desarrollar siempre ms nuestra CAPACIDAD COMO PROFESIONALES DE LA EDUCA-
CIN. Una tarea "cordial" y una tarea "intelectual" bien conjugadas. Ponindonos en sintona con la
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Palabra de Dios, que habla, hoy como siempre, tanto a nuestra inteligencia como a nuestro corazn.
(BERGOGLIO JORGE MARIO. 2001)5
1.3. BREVE EJERCICIO
PROPUESTA DE REFLEXIN: PROPUESTA DE TRABAJO:
El texto proponen tres ejes: (1) el desarrollo de (1) Redactar algunas breves anotaciones sobre
vnculos humanos; (2) coherencia entre lo que se la reflexin personal realizada a partir de la lec-
dice y lo que se hace; (3) esfuerzo por generar tura del mensaje.
certezas, cules son las ideas que se presentan?
Cmo vemos esas ideas desde la realidad edu- (2) Presentar algunas ideas que pueden conver-
cativa que vivimos? Es verdad que formamos tirse en propuesta de trabajo en el propio cole-
parte de una sociedad de orfandad y desarraigo, gio.
necesitados de proteccin y cuidado? Podemos
dejar ejemplos? (3) Sealar los compromisos personales que
cada uno podra o debera asumir, a partir de
Pero a su vez, para afrontar estas situaciones se estos mensajes.
necesitan dos intervenciones de parte nuestra:
(1) CORAZON y (2) PROFESIONALIDAD. Pode- Por ejemplo:
mos dar algunas explicaciones sobre cada una de En nuestra escuela y en cada una de nues-
estas dimensiones? Cundo ponemos corazn y tras aulas, todos los alumnos (especialmente
cordialidad? Cundo aportamos profesionali- los ms desprotegidos) estn debidamente co-
dad y tarea intelectual? Podemos buscar algu- nocidos y encuentran el cuidado y la hospitali-
nos ejemplos de la vida escolar en donde pone- dad que necesitan? Qu podemos hacer por
mos en marcha algunas de estas dimensiones? ellos?
Y qu nos pasa cuando fallamos en ella? Hay alumnos, familias o adultos que viven
en situacin de desarraigo y orfandad? Qu
podemos hacer por ellos y con ellos?
De qu manera ponemos nuestra profesio-
nalidad como docentes, y de qu manera po-
nemos nuestro corazn?
5
Mensaje del arzobispo de Buenos Aires, cardenal JORGE MARIO BERGOGLIO, S.J., dado a conocer el 28 de
marzo de 2001, al trmino de la misa celebrada en la catedral metropolitana con motivo de la iniciacin del ao
lectivo 2001, un ao muy especial para ARGENTINA y para el MUNDO.
http://www.aica.org/aica/documentos_files/Obispos_Argentinos/Bergoglio/2002_Antes/2001_03_28.htm
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LA PALABRA NOS ILUMINA

EDUCADORES = LUZ Y SAL (MATEO 5,13-16)
Ustedes son LA SAL de la tierra. Pero si la sal se desvirta, con qu se le devolver el sabor? Ya no
sirve para nada ms que para ser tirada afuera y pisoteada por los hombres. Ustedes son LA LUZ del
mundo. No puede ocultarse una ciudad situada en la cima de un monte. Ni tampoco se enciende una
lmpara y la ponen debajo del cama, sino sobre el candelero, para que alumbre a todos los que
estn en la casa. As debe brillar la luz de ustedes delante de los hombres, para que vean sus buenas
obras y glorifiquen a vuestro Padre que est en los cielos.
Debemos ser la LUZ en nuestro trabajo y en nuestras instituciones, y lo somos cuando aportamos
pensamientos, inteligencia, ideas. Pero podemos dejar de ser la SAL de la comunidad, porque slo
con ella ponemos corazn, amor, cuidado entrega.
10
2 UNA METODOLOGA DE ANLISIS Y DE ACCIN
2.1. Aunque el texto que abordamos es un MENSAJE PASTORAL, es tambin claramente un DISCUR-
SO EDUCATIVO con conceptos filosficos, sociolgicos y pedaggicos muy precisos. Vale para los fie-
les destinatarios del mensaje, pero tambin para quienes trabajan en la educacin (en lo terico y en
la prctica). Esto marca UNA MANERA DE TRABAJAR LOS TEMAS Y PROBLEMAS DE LA EDUCACIN,
sabiendo armonizar y distinguir los planos de anlisis. La compleja tarea de educar no se resuelve con
discursos pastorales, ni desde la teologa, sino haciendo lugar a las ciencias y disciplinas que se encar-
gan de fundamentar y ordenar esa labor profesional. Para hablar de educacin y para ser un buen
educador es necesario (1) conocer las circunstancias y los contextos (qu est sucediendo) y (2) dis-
poner de los saberes especficos de la profesin (la pedagoga, la didctica y las disciplinas asociadas).
Para ser un educador cristiano y hablar de educacin cristiana, es necesario asociar armnicamente la
iluminacin EVANGLICA y PASTORAL, pero todo es necesario. Lo Evanglico, lo Pastoral, las Prcticas
religiosas no suplen las verdades y los discursos de la pedagoga, la ciencia de la educacin y las disci-
plinas asociadas.
2.2. LA PROFESIONALIDAD NO SE SUSTITUYE CON LA FE O EL EVANGELIO, sino que sus mensajes son
mejores y ms contundentes cuando se asocian a la slida preparacin y formacin profesional. Bue-
nos cristianos, creyentes comprometidos no pueden ser slo por esta sola razn buenos docentes,
como no seran buenos mdicos, buenos arquitectos o buenos contadores. Rezar o leer el EVANGE-
LIO no nos asegura que las clases sern buenas y que las enseanzas se convertirn en aprendizajes.
Pero si SABEMOS ENSEAR BIEN para que aprendan mejor, y nuestras clases tienen una preparacin
responsable, y adems leemos el EVANGELIO y rezamos, esas mismas clases y sus acciones pueden
ser mejores, porque incorporamos otra dimensin y nos abrimos a lo trascendente. Con frecuencia
se suele seleccionar para trabajar en nuestras escuelas personas que tienen mucha fe y excelente
voluntad, pero pocos ttulos y antecedentes reales. Con esas incorporaciones ganamos un creyente
que puede dar testimonio de Dios, pero podemos perder un educador, porque no tenemos quien se
haga cargo de la enseanza de la matemtica o de la lengua. Solamente un sano equilibrio permite
atender a todas las dimensiones, sin cometer errores.
2.3. Siguiendo la lnea de lo que venimos trabajando, observemos cmo procede metodolgicamente
Mons. JORGE BERGOGLIO - en diversas exposiciones y antes de convertirse en FRANCISCO I - al
hablar de la educacin a los docentes, cmo se van articulando los diversos discursos para que pue-
dan operar desde una visin integral, y no desde una visin parcial que descarga el mensaje
evanglico o las lneas pastorales, sin establecer un verdadero dilogo con la realidad y las disciplinas
que viven los docentes en el ejercicio de su trabajo y de la profesin. De alguna manera se convierte
en una lnea metodolgica para los directivos, las instituciones, los docentes, cuando organizan sus
reuniones, planifican sus tareas y trabajan en los proyectos institucionales.
No cabe duda de que, desde algn tiempo, estamos viviendo UN

CONOCIMIENTO DE TIEMPO DE PROFUNDOS CAMBIOS. Se suele decir, un tiempo de crisis.
LA REALIDAD SOCIAL Este es casi un lugar comn. Crisis de la educacin, crisis econmica, crisis
DEL MUNDO Y DE ecolgica, crisis moral. Por momentos, las noticias de ltimo momento
resaltan alguna iniciativa exitosa o exhiben novedosos diagnsticos de la
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NUESTRO TIEMPO situacin, pero pronto la atencin vuelve a esa especie de malestar gene-
ral que adquiere distintos rostros o pretextos. Algunos apuntan a un nivel
ms filosfico y hablan de la crisis del hombre o la crisis de la civiliza-
cin.
En qu consiste dicha crisis? Tratemos de describirla, paso a paso. EN
PRIMER LUGAR, se trata de una crisis global, complexiva. No estamos
hablando de asuntos que competen a mbitos definidos y parciales de la
realidad. Si as fuera, bastaran las recetas simplistas que circulan habi-
tualmente entre nosotros: aqu el problema es la educacin, la culpa
de todo la tiene la impunidad del delito, si se acaba la corrupcin, se
arregla todo. Es evidente que la educacin, la seguridad y la tica pbli-
ca son demandas urgentes y legtimas de la sociedad. Pero no se trata
slo de eso. Si la educacin no termina de articularse con la realidad so-
cial y econmica del pas, si la corrupcin parece un cncer que todo lo
invade, es porque la raz de la crisis es ms amplia, ms profunda. La eco-
noma no es ajena a la poltica, ni sta a la tica social. La escuela es parte
de un todo mucho mayor, y la droga y la violencia tienen que ver con
complicados procesos econmicos, sociales y culturales. Todos los aspec-
tos de la realidad, y la relacin entre ellos son los que conforman la crisis.
Decir que la crisis es global, entonces, es dirigir la mirada hacia las
grandes vigencias culturales, las creencias ms arraigadas, los criterios a
travs de los cuales la gente opina que algo es bueno o malo, deseable o
descartable. Lo que est en crisis es toda una forma de entender la reali-
dad y de entendernos a nosotros mismos.
EN SEGUNDO LUGAR, la crisis es histrica. No es la crisis del hombre
como un ser abstracto o universal: es una particular inflexin del devenir
de la civilizacin occidental, que arrastra consigo al planeta entero. Es
verdad que en toda poca hay cosas que funcionan mal, cambios que
realizar, decisiones que tomar. Pero aqu hablamos de algo ms. Nunca
como en esta poca, en los ltimos cuatrocientos aos, se han visto tan
radicalmente sacudidas las certezas fundamentales que hacen a la vida de
los seres humanos. Con gran potencia destructiva se muestran las ten-
dencias negativas. Pensemos solamente en el deterioro del medio am-
biente, en los desequilibrios sociales, en la terrible capacidad de las ar-
mas. Tampoco han sido nunca tan poderosos los medios de informacin,
comunicacin y transporte, con lo que esto tiene de negativo (la por mo-
mentos compulsiva uniformacin cultural, de la mano de la expansin del
consumismo), pero sobre todo de positivo: la posibilidad de contar con
medios poderosos para el debate, el encuentro y el dilogo, junto a la
bsqueda de soluciones. ()
Para ayudar a visualizar las verdaderas dimensiones del desafo ante el
cual nos encontramos, haremos un rpido repaso a algunas cuestiones
que habitualmente se presentan como marcando el paso del cambio de
siglo, sealando de paso su incidencia en nuestra tarea educativa y sin
olvidar las caracterizaciones aportadas en los anteriores mensajes a los
colegios:
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LOS AVANCES TECNOLGICOS han modificado profundamente las

formas de produccin. Hoy no se considera tan importante la mano de
obra como la inversin en tecnologa, comunicaciones y desarrollo del
conocimiento (de las nuevas tcnicas, de las nuevas formas de trabajo, de
la relacin entre produccin y consumo). Esto trae obviamente, impor-
tantes cambios sociales y culturales. Y entraa un importante desafo
para los educadores.
LA ECONOMA se ha mundializado. El capital no reconoce fronteras:
se produce por segmentos, en distintos lugares del mundo, y se vende en
un mercado tambin mundializado. Todo esto tiene tambin serias con-
secuencias en el mercado laboral y en el imaginario social.
LOS DESEQUILIBRIOS INTERNACIONALES Y SOCIALES tienden a profun-
dizarse: los ricos son cada vez ms ricos y los pobres, cada vez ms po-
bres; y esto de un modo cada vez ms acelerado. Continentes enteros son
excluidos del mercado, y grandes sectores de la poblacin (incluso de los
pases desarrollados) quedan fuera del circuito de bienes materiales y
simblicos de la sociedad.
EN TODO EL MUNDO CRECE EL DESEMPLEO, no ya como problema
coyuntural sino ms bien estructural. La economa actual no contempla la
posibilidad de que todos tengan un trabajo digno. Sectores enteros de
trabajadores, en la misma dinmica, se proletarizan. Entre otros, los de la
educacin.
SE AGRAVA EL PROBLEMA ECOLGICO. El medio ambiente se deterio-
ra rpidamente, se agotan los recursos energticos tradicionales, el actual
modelo de desarrollo se revela incompatible con la preservacin del eco-
sistema.
CAEN LOS TOTALITARISMOS y se da en todo el mundo una ola de de-
mocratizacin que no parece ser coyuntural. Junto con ello, asistimos a
un fuerte proceso de desmilitarizacin, con el fin de la Guerra Fra y el
desarme nuclear y con la cada de los regmenes militares en distintos
lugares del mundo. Pero al mismo tiempo, resurgen los nacionalismos y la
xenofobia, dando lugar a graves hechos de violencia social y racial e inclu-
so a cruentas guerras civiles e intertnicas. Y sabemos por experiencia
que los problemas escolares debidos a cuestiones de discriminacin tni-
ca, nacional o social no son slo patrimonio de otras latitudes.
LOS GRANDES PARTIDOS POLTICOS pierden vigencia y representativi-
dad o perciben un debilitamiento de las mismas. Se da en las sociedades
una fuerte crisis de participacin (la gente se desinteresa de la poltica) y
de representacin (aparecen muchos que no se sienten representados
por las estructuras tradicionales). Surgen, en consecuencia, nuevos acto-
res y formas de participacin social, ligadas a reivindicaciones ms parcia-
les: medio ambiente, problemas vecinales, cuestiones tnicas o cultura-
les, derechos humanos, derechos de las minoras...
LOS AVANCES TECNOLGICOS producen una verdadera revolucin
informtica y multimeditica. Esto trae importantsimas consecuencias no
slo econmicas y comerciales, sino tambin culturales. Ya no hace falta
13
moverse del hogar para estar en contacto con todo el mundo, en tiempo
real. La realidad virtual abre nuevas puertas para la creatividad y la
educacin, y tambin cuestiona las formas tradicionales de comunicacin
con serias implicancias antropolgicas. A los educadores se les plantea la
encrucijada de tratar de estar al da con los pobres recursos con que mu-
chas veces cuentan o aceptar resignadamente que los avances no son
para todos. Muchos nios podrn aprovechar las ventajas de Internet,
pero muchos otros seguirn sin tener acceso al conocimiento (e incluso al
reconocimiento como ciudadanos iguales, ms all de la formalidad del
DNI y el voto).
EL PAPEL SOCIAL, FAMILIAR Y LABORAL DE LA MUJER contina y se
profundiza el proceso de transformacin. Su nuevo modo de insercin
trae consigo grandes cambios en la estructura de la sociedad y de la vida
familiar.
LA CIENCIA Y LA TCNICA abren las puertas de la revolucin bio-
tecnolgica y la manipulacin gentica: En poco tiempo ms se podr
modificar la reproduccin humana, casi a pedido de los individuos o de
las necesidades de las sociedades, profundizando la actual prctica de
modelar el cuerpo y la personalidad por medios tcnicos.
LA RELIGIN adquiere nuevas fuerzas en el mundo actual. Aunque
adems, vuelven a cobrar vigencia prcticas mgicas que parecan supe-
radas; se popularizan concepciones de tipo mstico antes circunscriptas a
culturas tradicionales.
CONOCIMIENTO DE Cuando uno mira el desgaste de los docentes en un pacto educativo roto
LA REALIDAD DE LOS sin el apoyo de los padres, con sueldos mal pagos que los obligan a tener
EDUCADORES dos trabajos, con aulas ms llenas de lo que sera necesario, entonces uno
se da cuenta de que realmente all hay algo que solucionar, hay una po-
breza. Tenemos que reconocer ese trabajo cotidiano de estos hombres y
mujeres que se desgastan en el aula en situaciones a veces insuficientes y
precarias. Es un trabajo callado, desgastante, que muchas veces les hace
pedir licencia por estar pasados de stress. Gracias por lo que hacen.
(BERGOGLIO JORGE MARIO, 14 ABRIL 2010)
Pensando en la labor que desempea quera compartir algunas preguntas
con cada uno de ustedes.
Quines fueron esos buenos maestros que dejaron sus huellas en no-
sotros y en nuestras vidas?
Cules fueron los alumnos que ms trabajo nos dieron y nos exigieron
en nuestro crecimiento personal y profesional?
Dnde estn los falsos maestros que ensean la mentira y conducen al
encierro y a la muerte?
Qu cosas cambiaron en estos aos en cada uno de nosotros, en nues-
tros sentimientos, en nuestra inteligencia y corazn?
Si hoy pudiese volver a elegir nuevamente sera docente y educador
de nios y adolescentes?
14
Si hoy fuese docente de mis propios hijos sera un padre que me que-
jara de sus docentes?
Si hoy cerrasen todas las escuelas, dnde iran y que haran nuestros
nios y adolescentes?
Si hoy nosotros estuviramos sentados en el lugar de nuestros alumnos
qu esperaramos de nuestros docentes?
(BERGOGLIO JORGE MARIO. 20 OCTUBRE 2003)
Hace poco, conversando con algunos jvenes, escuch estas estremece-

CONOCIMIENTO doras afirmaciones: Nosotros somos hijos del fracaso. Los sueos de un
DE LA REALIDAD mundo nuevo de nuestros padres, las esperanzas de los aos 60, se
JUVENIL quemaron en la hoguera de la violencia, la enemistad y el slvese quien
pueda. La cultura de los negocios termin de deshacer lo que quedaba de
aquellas brasas. Crecimos en un mundo de cenizas. Cmo quieren que
tengamos ideales o proyectos, que creamos en un futuro, en un com-
promiso? Ni creemos ni dejamos de creer: simplemente, somos ajenos a
todo eso. Nacimos en el desierto, entre las cenizas, y en el desierto no se
siembra nada ni crece nada. (BERGOGLIO JORGE MARIO, 28.MARZO
2001)
Eso implica un largo camino de aprendizaje, sobre la base de capacida-

FIDELIDAD des que van madurando desde lo biolgico y lo psquico. ()Al menos, en
AL DISCURSO lo que hace a la capacidad de no guiarse por los primeros impulsos, el
PEDAGOGICO hombre prudente, maduro, piensa antes de actuar. Se toma su tiem-
po.
El tiempo de la reflexin no es de ningn modo el tiempo de la percep-

cin y respuesta inmediata de los juegos de computadora, de las comuni-
caciones on line, de las operaciones de todo tipo en las cuales lo impor-
tante es estar conectados y actuar rpido. No se trata de prohibir a
los chicos que jueguen con las mquinas electrnicas, sino de encontrar
la forma de generar en ellos la capacidad de diferenciar las diversas lgi-
cas y no aplicar unvocamente la velocidad digital a todos los mbitos de
la vida. .()
Tomarse tiempo para esperar es tambin tomarse tiempo para construir.

Las cosas realmente importantes requieren tiempo: aprender un oficio o
profesin, conocer una persona y entablar una relacin duradera de amor
o de amistad, saber cmo distinguir lo importante de lo prescindible...
Ustedes saben muy bien que hay cosas que no se pueden apurar en el
aula. Cada chico tiene su tiempo, cada grupo tiene su ritmo... El ao pa-
sado les hablaba de la diferencia entre dar frutos y producir resulta-
dos. Bien, una de las diferencias es justamente la calidad del tiempo que
implican ambas finalidades. En la produccin de resultados, uno puede
15
prever y hasta racionalizar-eficientizar el tiempo; en la espera del fruto,

no. Es justamente espera: no est en nuestras manos el tiempo, el ritmo.
Implica humildad, paciencia, atencin y escucha.
(BERGOGLIO JORGE MARIO, 06 ABRIL 2005)
Desde distintas posiciones ideolgicas, se ha dado un debate hace algu-

APORTES DE nos aos en torno a la oposicin entre modernidad y postmodernidad.
OTRAS DISCIPLINAS: Entre las muchas dimensiones y perspectivas que incluy (y an incluye,
FILOSOFIA de algn modo vulgarizada) esa discusin, queremos poner de relieve
una: la idea de que el "fin de la modernidad" supone la cada de las prin-
cipales certezas, idea que remite, en ltimo anlisis, a un profundo des-
crdito de la razn.
"No hay duda de que las corrientes de pensamiento relacionadas con la

postmodernidad merecen una adecuada atencin. En efecto, segn al-
gunas de ellas, el tiempo de las certezas ha pasado ya irremediablemen-
te; el hombre debera ya aprender a vivir en una carencia total de senti-
do, caracterizada por lo provisional y lo fugaz. Muchos autores, en su
crtica demoledora de toda certeza e ignorando las distinciones necesa-
rias, contestan incluso la certeza de la fe. (BERGOGLIO JORGE MARIO
28.MARZO.2001)
No es sencillo definir en qu consiste la madurez. Sobre todo, porque

ms que un concepto, madurez parece ser una metfora. Tomada de
APORTES DE la fruticultura? No lo s. Si as fuera, tendramos que sealar inmediata-
OTRAS DISCIPLINAS: mente que hay una diferencia fundamental entre las manzanas y duraz-
PSICOLOGIA nos y los seres humanos. Mientras que el pleno desarrollo (porque de eso
se trata) de las frutas es un proceso que depende directamente de de-
terminadas programaciones genticas del vegetal y de las condiciones
ambientales adecuadas (el clima, la accin de los insectos, pjaros y vien-
to para la polinizacin de las flores, la humedad, los nutrientes de la tie-
rra...), en el caso de la madurez humana no se trata slo de gentica y
alimentacin. ()
Pero si la madurez fuera solamente el desarrollo de algo pre- contenido

en el cdigo gentico, realmente no habra mucho que hacer. El dicciona-
rio de la Real Academia nos da un segundo significado de madurez:
buen juicio o prudencia, sensatez. Y aqu nos ubicamos en un universo
muy distinto al de la biologa. Porque la prudencia, el buen juicio y la sen-
satez no dependen de factores de crecimiento meramente cuantitativo,
sino de toda una cadena de elementos que se sintetizan en el interior de
la persona. Para ser ms exactos, en el centro de su libertad.
Entonces, la madurez, desde este punto de vista (que se presenta como

mucho ms interesante y rico para nuestra reflexin), podra entenderse
16
como la capacidad de usar de nuestra libertad de un modo sensato,

prudente. Fjense que con esto, nos corremos no slo de la reduccin
biolgica, sino de la misma perspectiva psicolgica, para acceder a una
consideracin tica. Atencin: no se trata de elegir entre uno y otro enfo-
que. Sin un determinado programa gentico no podemos ser humanos, y
sin el desarrollo de las facultades que son objeto de la psicologa no
podr hablarse de una madurez en el sentido tico. Pero justamente por-
que lo humano implica esa multiplicidad de dimensiones quiero subrayar
la diferencia: no me compete, como pastor, dar clase de psicologa,
pero s proponerles una serie de consideraciones que hacen a la orienta-
cin de nuestro obrar libre. (BERGOGLIO JORGE MARIO, 06 ABRIL 2005)
La vocacin de nuestras escuelas de ser un mbito de acogida y recono-

cimiento de la persona en su dimensin ms plena, deriva del ncleo
ILUMINACION mismo del mensaje evanglico. Porque la escuela, como comunidad
EVANGELICA eclesial, est llamada a encarnar el amor de Cristo, que dignifica al hom-
Y PASTORAL bre desde el centro de su ser. ()
Adnde llegamos con todo esto? Como testigos de la Palabra, nuestra

presencia en la sociedad debe responder a esta riqueza que no se deja
encerrar en una sola dimensin. La dimensin creadora, dinmica, salv-
fica, de la Palabra, ser actuada en el mundo en la accin de crear comu-
nidad, de vincular, de reconocer, recibir y potenciar al prjimo. Dimen-
sin que tiene un importante componente afectivo, no en un sentido
superficial, sino en el ms hondo y exigente sentido del mandamiento
del amor.
El evangelio de Mateo nos presenta el "test" que el Seor har a los su-
yos en el fin de los tiempos: si alimentaron al hambriento, si dieron de
beber al sediento, si recibieron al que est de camino... En los discpulos
que realizaron esto, se produce el milagro de la presencia dinmica de
Dios, se efecta la comunin: Cristo mismo se identifica con aquel a
quien se brind el amor, invirtiendo simblicamente los papeles, ya que
es l quien ofrece, brinda, transforma y crea una nueva realidad con su
amor. Y le podemos agregar otras preguntas muy escolares:
Cmo fueron las clases de Jess, los encuentros con sus discpulos?
En base a qu criterio los elega y de qu modo los acompaaba?
Les pidi a todos lo mismo y al mismo tiempo, o a cada uno lo
acompa segn sus propios tiempos?
Contest todas las preguntas o quedaron preguntas sin respuesta?
Se qued con los mejores o sala a buscar los considerados como
peores?
El puede seguir enseando con nosotros y a travs de nosotros, o
este sueo muri en su propia cruz? (29.10.2003)
Pero tambin, dado que la Palabra es tambin revelacin, ley, ensean-

za, nuestra misin apuntar a buscar seriamente la verdad e invitar e
17
incorporar a otros en esta bsqueda. Toda una dimensin que, justa-

mente por incluir a toda la persona, no dejar de lado la importancia de
la inteligencia humana, de su formacin y promocin. Esta dimensin es
igualmente definitoria, como nos ensea el evangelio de Juan (12, 44-
50). (BERGOGLIO JORGE MARIO, 28 MARZO 2001)6
2.4. Esta metodologa, a su vez, no slo sirve para interpretar correctamente los documentos y los
mensajes, sino tambin que nos ofrece una metodologa para orientar nuestra propia reflexin, por-
que nos permite (1) VER LO QUE SUCEDE, (2) JUZGAR DISTINGUIENDO LOS DIVERSOS PUNTOS DE
VISTA que tenemos y utilizamos y (3) ACTUAR PARA PODER CAMBIAR, PROFUNDIZAR, CONVERTIR lo
que debemos y podemos. La claridad en cada uno de los pasos, facilita la comunicacin y la interven-
cin, y nos facilita un mtodo para el trabajo en la gestin y en las instituciones. Lo que se necesita es
afilar los INSTRUMENTOS METOLGICOS: saber VER LO QUE SUCEDE, es decir, disponer de la totali-
dad de los datos necesarios para poder conocer casos, hechos, conflictos, situaciones o problemas.
Saber JUZGAR con criterio, conocimientos, fundamentos tericos, experiencia, atrevimiento, sin pre-
juicios o apresuramientos. Saber ACTUAR: decidir, intervenir, hacer, ordenar, ponerse a trabajar,
transformar, cambiar. Ya nada puede ser como antes.
2.5. VER JUZGAR ACTUAR
VER Es el momento de toma de conciencia de la realidad. Es partir de los hechos concretos

de la vida cotidiana para no caer en suposiciones ni abstracciones y buscar sus causas,
los conflictos presentes que generan y las consecuencias que se pueden prever para el
futuro. Esta mirada permite una visin ms amplia, profunda y global que motivar ms
adelante a realizar acciones transformadoras orientadas a atacar las races de los pro-
blemas. Sin pretender ser exhaustivos, puede ser til a veces, utilizar alguno de los ins-
trumentos de conocimiento de la realidad que proponen las ciencias sociales. Hay que
tener en cuenta asimismo que ninguna mirada de la realidad es neutra: siempre estn
presentes en ella presupuestos tericos inspirados en criterios, valores, ideologas, etc.
JUZGAR Es el momento de analizar los hechos de la realidad a la luz de la fe y de la vida, para

descubrir lo que est ayudando o impidiendo a las personas o a las comunidades alcan-
zar su liberacin integral, llegar a vivir como hermanos y construir una sociedad de
acuerdo al proyecto de Dios. Es el momento de preguntarse qu dicen la Palabra de Dios
6
Cfr. http://www.aicaold.com.ar//index2.php?pag=docbergoglio en esa pgina estn todos los mensajes pro-
nunciados por el CARDENAL JORGE MARIO BERGOGLIO, con la fecha y circunstancias de presentacin. Utiliza-
mos tres = (1) Mensaje del arzobispo de Buenos Aires, cardenal Jorge Mario Bergoglio, a las comunidades edu-
cativas (6 de abril de 2005) (2) Mensaje del arzobispo de Buenos Aires, cardenal Jorge Mario Bergoglio, dado a
conocer el 28 de marzo de 2001, al trmino de la misa celebrada en la catedral metropolitana con motivo de la
iniciacin del ao lectivo 2001. (3) Homila del cardenal Jorge Mario Bergoglio en la Misa por la Educacin
(Catedral Metropolitana, 14 de abril de 2010)
18
y los documentos de la Iglesia y dejar que cuestionen la situacin analizada y los presu-
puestos tericos que condicionaron la mirada del momento anterior. Juzgar ayuda a
tomar conciencia del pecado personal presente en la vida de cada uno y del pecado so-
cial presente en las estructuras injustas de la sociedad. Juzgar exige un conocimiento
cada vez ms profundo del mensaje cristiano, un ambiente de oracin, un dilogo pro-
fundo, una purificacin cada vez mayor del egosmo y una explicitacin de las razones
fundamentales que animan la fe. Es un momento privilegiado, pues en l se sita lo es-
pecficamente cristiano de esta propuesta metodolgica.
ACTUAR Es el momento de concretizar en una accin transformadora lo que se ha comprendido

acerca de la realidad (ver) y lo que se ha descubierto al reflexionar sobre ella (juzgar). Es
el momento de la prctica nueva y del Compromiso, el pasar del ser al deber ser, de la
crtica a la propuesta y a la transformacin. El Actuar impide que la reflexin quede en lo
abstracto y en la mera teora. Se debe estar atento para que lo que se proponga realizar
no sea fruto de intuiciones momentneas o decisiones voluntaristas, sino fruto maduro
de la reflexin realizada. La accin transformadora es ante todo una accin liberadora.
Parte de las necesidades de las personas y busca atacar las races del problema. Hace
participar a otros. No queda reducida slo a la esfera de lo personal sino que procura
incidir realmente en la realidad social. Es un proceso lento, y exige mucha paciencia. Ser
agente transformador es ser fermento en la masa, es hacer de la propia vida un testi-
monio de fe de la presencia de Dios en la vida y en la historia y una vivencia comprome-
tida de su seguimiento. Es asumir el compromiso de la MISIN y de colaborar activa-
mente en la construccin de la Civilizacin del Amor.
VER JUZGAR ACTUAR
APRENDER A VER APRENDER A JUZGAR APRENDER A ACTUAR, DE-

ESPECIALMENTE DESDE DIVERSAS PERSPEC- CIDIR, INTERVENIR, CAM-
LOS SIGNOS TIVAS BIAR
SABER VER SABER JUZGAR SABER ACTUAR

PARA ENSEAR A VER PARA ENSEAR A JUZGAR PARA ENSEAR A ACTUAR
DOCENTES Y ALUMNOS ALUMNOS Y DOCENTES ALUMNOS Y DOCENTES

CONSCIENTES CRITICOS COMPROMETIDOS
EN LA FAMILIA, EN LA ESCUELA, EN EL TRABAJO, EN LA SOCIEDAD, EN LA IGLESIA

19
EN LA VIDA PRIVADA, EN LA COMUNIDAD EN LA VIDA PUBLICA (POLITICA)
2.6. BREVE EJERCICIO
TEMAS / SITUACIONES
(1) AO ESCOLAR CONCLUIDO

(2) ARTICULACIN FAMILIA Y ESCUELA
(3) GRADO DE VOCACIN Y COMPROMISO DE LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIN.
(4) SITUACIN DE ALUMNOS QUE SE RESISTEN A LA PROPUESTA EDUCATIVA
METODOLOGA Y EJERCICIO DE INTERVENCIN EN CADA TEMA
VER JUZGAR ACTUAR
QU ES LO QUE VEMOS? CMO Y DESDE DNDE JUZ- QU PROPUESTAS FORMU-

QU INDICADORES O SIGNOS GAMOS LO QUE NOS PASA? LAMOS PARA CAMBIAR SITUA-
DETECTAMOS? QU PODEMOS DECIR? CIOINES?
POR EJEMPLO: ARTICULACIN DESARTICULACIN FAMILIA Y ESCUELA
(1) VER
Las familias demuestran poco inters en la educacin de sus hijos. No se mueven ni se moles-
tan por acompaar los procesos de crecimientos, conocer los criterios de la escuela, asumir las
responsabilidades compartidas, hacerse cargo del respaldo que necesariamente requieren los
estudiantes de todas edades. Pero las familias o los padres de familias estn prontos y dispues-
tos para defender a sus hijos en situaciones insostenibles: falta de cumplimiento, inconductas
manifiesta, baja en las calificaciones, exmenes. Se muestran dispuestas a ejercer y exigir todos
sus derechos, pero descuidan todos los deberes.
(2) JUZGAR
Las familias estn viviendo una crisis profunda como institucin, tanto en el reconocido y en el
respaldo social, como al interior de la misma, en la trama de relaciones que debe alimentar su
funcionamiento. No hay una clara definicin de los roles, no se alimentan de amor verdadero
los vnculos, se observa una creciente crisis de autoridad, y los adultos parecen participar del
mismo subjetivismo y relativismo moral que viven los jvenes. Las familias parecen encerrarse
20
en sus propios proyectos, problemas, estados, ajenos al exterior y a las demandas de quienes
los rodean. La escuela es una institucin que molesta con sus principios, sus prescripciones y la
defensa de los valores y el buen obrar, especialmente cuando sus autoridades y docentes lu-
chan por una EDUCACION REAL, y no de mero cumplimiento y formal.
La familia siempre ha sido y es el primer campo educativo, imprescindible, al servicio del

crecimiento de la persona. Todas las otras instancias que estn al servicio de la persona
humana son slo auxilios y complementos de la tarea de la familia. La escuela y la Iglesia,
fueron asumidas por las familias como dos ayudas clsicas para la educacin. Poco a poco la
sociedad ha ido creando otras instancias de influencia que cada vez dominan ms las opi-
niones y convicciones, los valores y rumbos de vida de las personas y el cmo organizan y
conducen la convivencia social. El referencial fundamental dej de ser la familia y ahora
pas a ser el individuo. Es evidente que este giro origina una crisis de grandes proporciones
en el campo educativo, tanto para las familias, la escuela y la Iglesia, como para los mismos
individuos.
La cultura actual tiende a proponer estilos de ser y de vivir contrarios a la naturaleza y

dignidad del ser humano. El impacto dominante de los dolos del poder, la riqueza y el pla-
cer efmero se han transformado, por encima del valor de la persona, en la norma mxima
de funcionamiento y el criterio decisivo en la organizacin social (APARECIDA: 387)
Nuestras tradiciones culturales ya no se transmiten de una generacin a otra con la mis-

ma fluidez que en el pasado. Ello afecta, incluso, a ese ncleo ms profundo de cada cultura,
constituido por la experiencia religiosa, que resulta ahora igualmente difcil de transmitir a
travs de la educacin y de la belleza de las expresiones culturales, alcanzando aun la misma
familia que, como lugar del dilogo y de la solidaridad inter-generacional, haba sido uno de
los vehculos ms importantes de la transmisin de la fe. Los medios de comunicacin han
invadido todos los espacios y todas las conversaciones, introducindose tambin en la inti-
midad del hogar. Al lado de la sabidura de las tradiciones se ubica ahora, en competencia,
la informacin de ltimo minuto, la distraccin, el entretenimiento, las imgenes de los exi-
tosos que han sabido aprovechar en su favor las herramientas tecnolgicas y las expectati-
vas de prestigio y estima social. (APARECIDA: 39)
(3) ACTUAR
Es necesario despertar a las familias de su adormecimiento educativos y definir nuevas estrate-
gias para convocarlos, ayudarlos, hacerlos participar, reunirlos, hablar con ellos, escucharlos,
consensuar estrategias de co-responsabilidad educativa. Para esto, es oportuno definir los cri-
terios de inscripcin de los alumnos, condiciones de permanencia, informes escolares y familia-
res, perfil de los egresados, para que todas las familias sepan con claridad que la EDUCACION
DE SUS HIJOS involucra su indelegable participacin en el proceso de formacin.

EDUCADORES = BUENOS SAMARITANOS (LUCAS, 10, 25 37)
21
Se levant un maestro de la ley y dijo para ponerle a prueba: Maestro, que he de hacer para tener
en herencia vida eterna? l le dijo: Qu est escrito en la Ley? Qu lees en ella? Respondi:
Amars al Seor tu Dios con todo tu corazn, con toda tu alma, con todas tus fuerzas y con toda tu
mente; y a tu prjimo como a ti mismo. Le dijo entonces: Bien has respondido. Haz eso y vivirs.
Pero l, queriendo justificarse, dijo a Jess: Y quin es mi prjimo? Jess respondi: Bajaba un
hombre de Jerusaln a Jeric, y cay en manos de salteadores, que, despus de despojarle y golpear-
le, se fueron dejndole medio muerto. Casualmente, bajaba por aquel camino un sacerdote y, al
verle, dio un rodeo. De igual modo, un levita que pasaba por aquel sitio le vio y dio un rodeo. Pero
un samaritano que iba de camino lleg junto a l, y al verle tuvo compasin; y, acercndose, vend
sus heridas, echando en ellas aceite y vino; y montndole sobre su propia cabalgadura, le llev a una
posada y cuid de l. Al da siguiente, sacando dos denarios, se los dio al posadero y dijo: "Cuida de
l y, si gastas algo ms, te lo pagar cuando vuelva." Quin de estos tres te parece que fue prjimo
del que cay en manos de los salteadores? l dijo: El que practic la misericordia con l.
Jess le dijo: Vete y haz t lo mismo.
Jess nos propone VER la situacin que se plantea (Cmo se alcanza la SALVACIN? Quin es mi
PRJIMO?) , ANALIZAR las dudas e inquietudes y JUZGAR (PARABOLA DEL BUEN SAMARITANO) para
PROPONER una LNEA DE ACCIN (VETE Y HAZ T LO MISMO) Los preceptos son claros, pero se
necesita capacidad de anlisis para poner en accin las palabras. El SAMARITANO es el que mejor
interpreta el compromiso de su fe y de su obrar.
Nosotros, los EDUCADORES podemos pasar frente a las necesidades de los dems sin reparar en
ellas, ser como el sacerdote o como el levita e ignorar lo que nos estn pidiendo nuestros alumnos o
sus familias. Nuestro compromiso es ser SAMARITANOS, el BUEN SAMARITANO: ve la situacin, juz-
ga los hechos, decide su intervencin, se hace cargo del otro, lo toma bajo su cuidado.
22
ESCUELA- EDUCACION EVANGELIZACIN

3 DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CALIDAD EDUCATIVA
3.1. A partir de los aos 80, sobre finales del siglo XX, documentos y leyes de educacin de los diver-
sos pases fueron rescatando el concepto de UNIVERSALIDAD e INCLUSIN. El valor de las democra-
cias consolidadas en el continente despertaba el concepto de IGUALDAD DE OPORTUNIDADES y el
ejercicio legtimo de los DERECHOS. Esa EDUCACION PARA TODOS - que implic una apertura real de
las escuelas para los sectores sociales ms vulnerables y olvidados - significaba tambin una extensin
de la educacin en el tiempo (ms aos en la escuela) y, muy pronto apareci el concepto clave de la
CALIDAD EN LA EDUCACION. Nadie puede pensar el ejercicio de un DERECHO UNIVERSAL, si no pre-
dica el ejercicio pleno de ese derecho. En educacin ejercer plenamente el derecho significa tener
una oferta educativa de CALIDAD. Esta es una asignatura pendiente en la mayora de los pases. Los
sistemas educativos que aseguraron un trayecto formativo que se prolongaba en el tiempo (ms aos
de escuela obligatoria), no han logrado armar una oferta educativa que realmente represente una
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES, sino que la brecha entre los que reciben BUENA EDUCACION y los
que reciben EDUCACION de mala calidad es cada vez ms grande. Mientras los primeros se aseguran
su permanencia en los puestos claves de la sociedad (lites), el resto no encuentra en la educacin el
instrumento de promocin personal y social que le asegure un futuro de trabajo y dignidad. Monse-
or JORGE BERGOGLIO afirma: Hay un criterio, verdaderamente evanglico, que es infalible para
desenmascarar pensamientos nicos que cierran la posibilidad de la esperanza, e incluso falsas
utopas que la desnaturalizan. Es el criterio de universalidad. Todo el hombre y todos los hombres
era el principio de discernimiento que Pablo VI propona con relacin al verdadero desarrollo. Y sta
es tambin una medida para la EDUCACION y su CALIDAD: EDUCACION PARA TODOS LOS HOMBRES,
PERO EDUCACION DE TODO EL HOMBRE (integral y en todas sus dimensiones). (Buenos Aires, 9 abril
2003)
3.2. Las escuelas confesionales y religiosas no han permanecido ajenas a esta fractura. En algunas
escuelas la EDUCACION que se ofrece, es de CALIDAD, muy apreciada, demandada, aplaudida (y fre-
cuentemente muy costosa y slo para las familias de mayores recursos), y en otras, la educacin es
una proyeccin de un servicio asistencial, instrumento para amparar y contener a quienes tienen
necesidades de todo tipo, pero no se brinda educacin de CALIDAD. Y aqu no hay solamente un acto
de injusticia y de inequidad, sino que tambin hay un condicionamiento cultural, social y econmico
que define el futuro de los estudiantes, y sobre todo hay una contradiccin entre el mensaje
evanglico que se anuncia y se proclama, y las estructuras y acciones que se llevan adelante. Por un
lado van los sermones y los discursos, y por otro las estructuras y las decisiones. Las ESCUELAS o son
todas de CALIDAD o no son escuelas, ms all de algunas situaciones especficas que puedan tener
por el edificio, la antigedad, el prestigio, la tradicin, en lugar en que funcionan y la poblacin que
atienden. Afirma Monseor JORGE BERGOGLIO en el mensaje anteriormente citado:
Una imprescindible misin de todo educador cristiano es apostar a la inclusin, trabajar por la
inclusin. No ha sido una prctica antiqusima de la Iglesia llevar la educacin a los ms olvi-
dados? No han sido creadas con ese objetivo muchas congregaciones y obras educativas?
Hemos sido siempre consecuentes con esta vocacin de servicio e inclusin? Qu vientos nos
23
hicieron perder este norte evanglico? Porque la Iglesia tambin suea con brindar educacin
gratuita a todos los que deseen recibir su servicio, especialmente los ms pobres. Pero, dnde
nos deja eso a nosotros? Es obvio que las cosas no caen del cielo como el man, y que en estos
tiempos no se nos hace fcil sostener nuestras instituciones. Por supuesto que el Estado tiene
tambin su responsabilidad y su funcin, y debe garantizar de diversas maneras la educacin
gratuita y de calidad para todos, respetando el derecho a elegir que tambin tienen los pobres.
Pero ahora me refiero ms bien a una cuestin de mentalidad. La mentalidad con que llevamos
adelante nuestros colegios, la mentalidad que transmitimos, la mentalidad con que tomamos
determinaciones y opciones. Nuestras escuelas deben regirse por un criterio bien definido: el
de la FRATERNIDAD SOLIDARIA. () Llamados a ser creativos en este momento de nuestra his-
toria, tendremos que preguntarnos qu hacemos como Iglesia, como escuela, como maestros,
para aportar a una mentalidad y una prctica verdaderamente incluyente y universal, y a una
educacin que brinde posibilidades no a algunos, sino a todos los que estn a nuestro alcance,
a travs de los diversos medios que tengamos. De eso se trata, cuando hablamos de EDUCA-
CION DE CALIDAD: LA MEJOR EDUCACION PARA TODOS.
Por su parte el DOCUMENTO DE APARECIDA (2007) seala con absoluta claridad:
Ante esta situacin, fortaleciendo la estrecha colaboracin con los padres de familia y PEN-
SANDO EN UNA EDUCACIN DE CALIDAD A LA QUE TIENEN DERECHO, SIN DISTINCIN, TODOS
LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE NUESTROS PUEBLOS, es necesario insistir en el autntico fin de
toda escuela. Ella est llamada a transformarse ante todo, en lugar privilegiado de formacin y
promocin integral, mediante la asimilacin sistemtica y crtica de la cultura, cosa que logra
mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que tal encuentro se
realice en la escuela en forma de elaboracin, es decir, confrontando e insertando los valores
perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura para ser educativa debe insertarse en los
problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. De esta manera las distintas dis-
ciplinas han de presentar no slo un saber por adquirir, sino tambin valores por asimilar, y
verdades por descubrir. (APARECIDA: 330)
3.3. PRINCIPIOS Y CARACTERES DE LA EDUCACION DE CALIDAD:
01. CALIDAD es un concepto de variados significados y, Para hablar de educacin no pode-

POR EJEMPLO
en cada contexto, tiene sus acepciones: productos de mos utilizar los criterios empresaria-
calidad, calidad en la gestin, control de calidad, calidad les, industriales, de la gestin o de
total, certificacin de calidad, defecto cero, etc. Cuando la produccin, aunque alguno de sus
hablamos de CALIDAD EN LA EDUCACION estamos instrumentos pueda servirnos como
hablando en algo propio y especfico. referencia.
02. LA CALIDAD no es un estado en el que uno se de- No basta determinar, lamentar o cele-
POR EJEMPLO
tiene, sino que es un proceso en el que uno dinmica- brar la calidad de la educacin de una
escuela o de un grupo de escuela o de
mente se mueve para llegar a una meta que siempre se
un sistema educativo simplemente por
desplaza. Especialmente en educacin, la calidad es los resultados obtenidos en determina-
construccin permanente porque los logros del presente das evaluaciones.
pueden ser insuficientes para el futuro.
24
03. LA CALIDAD se puede predicar de los PROCESOS La calidad del trabajo con los ingresan-
POR EJEMPLO
EDUCATIVOS y lo que se observa es la calidad o perfec- tes, el acompaamiento en cada uno de
los cursos, la intervencin de los diver-
cin de cada uno de los pasos que se van dando en las
sos responsables en cada etapa, apoyo
acciones instituciones y en las actividades de enseanza y respaldo para lograr mejores rendi-
y aprendizaje, promocin de las personas, crecimiento mientos.
integral.
04. LA CALIDAD puede predicarse tambin de los RE- Cuntos han sido los egresados de
SULTADOS EDUCATIVOS, y en este caso se pueden utili- nuestras escuelas que han podido ac-
POR EJEMPLO
ceder a la universidad y han logrado
zar parmetros CUANTITATIVOS para determinar el nivel
tener all un desempeo exitoso. Qu
de calidad en los exmenes, los rendimientos, los contro- porcentaje representan con respecto al
les, las pruebas. Esos niveles pueden convertirse en indi- universo existente.
cadores para re-formular los fines y objetivos que deben
constituirse en nuevos propsitos institucionales.
05. LA CALIDAD no puede asignarse a una PARTE, sino Los profesores de matemtica obtienen
POR EJEMPLO
que siempre es solidaria y tiene que ver con el TODO. No rendimientos excelentes, pero no suce-
de lo mismo con lengua o ciencias. O el
hay un sector de la escuela, un grupo de docentes, algu-
desarrollo del cuerpo y las actividades
nos alumnos, ciertos egresados, sino que es una CONS- fsicas es destacado, pero el desarrollo
TRUCCIN SOLIDARIA: es la calidad de todos los actores intelectual es pobre.
y de toda la institucin.
06. LA CALIDAD debe ser percibida como tal por quienes El clima de trabajo, las relaciones y los
participan del proceso y quienes observan desde el exte- resultados van demostrando que se
POR EJEMPLO
trabaja bien, y as lo perciben quienes

rior. Es una percepcin subjetiva (estamos haciendo las
puede conocer y observar a la institu-
cosas bien) y una percepcin objetiva (se ve que estn cin: familias, sociedad, egresados.
trabajando bien y que obtienen buenos resultados) por
los mensajes son claros y son perfectamente interpreta-
dos.
07. LA CALIDAD no reposa solamente en los RENDI- Un estudiante con el mejor promedio
MIENTOS INTELECTUALES (que en s mismos son una no es el mejor egresados, porque
para serlo debe dar muestra de ser una
POR EJEMPLO
exigencia de la escuela) sino en todas las restantes com-

buena persona que sabe relacionarse,
petencias y habilidades propias de las diversas dimensio- ayudar, ser solidario, adherir a los valo-
nes de la persona: responsabilidad, relaciones, vnculos, res.
solidaridad, sentido de comunidad, principios morales,
valores.
25
08. LA CALIDAD EN EDUCACION no debe ser una repro- No corresponde extrapolar los criterios
duccin de la CALIDAD TOTAL de las empresas que quie- empresariales de calidad (NORMAS de
POR EJEMPLO
CONTROL DE CALIDAD) al mbito de la
ren asegurar la calidad en los procesos, en los productos,
educacin, porque se manejan princi-
en la gestin, en todas las personas que forman parte de pios y procedimientos distintos. La
la organizacin, asegurando una protocolo de excelencia educacin trabaja con personas y la
en los proceso de produccin, para obtener los mejores aplicacin de la CALIDAD TOTAL no
resultados en el mercado. siempre es posible.
09. LA CALIDAD no es un TESORO por el que se compite No corresponde hacer concursos o

para poseerla de manera exclusiva o para ocupar el pri- competencias para lograr en unos la
CALIDAD que otros no pueden disfrutar.
mer lugar. Por el contrario es un BIEN que se amplia y se
POR EJEMPLO
No es prudente otorgar PREMIOS a la
multiplica, si se lo sabe compartir. La CALIDAD DE LA calidad para que lo celebren unos y
EDUCACION se refuerza si todas las instituciones, los queden relegados otros. Cada Institu-
directivos y los docentes trabajan por ella. Los proyectos cin debe construir sus propios criterios
de mejora permanente funcionan como incentivos para de mejora permanente para alcanzar la
poner en marcha las instituciones en pos de objetivos y calidad.
metas que pueden ser alcanzadas en etapas sucesivas.
10. LA CALIDAD no debe convertirse en una obsesin Dueos de las Instituciones o sus Direc-
que le quita la tranquilidad a todos y los hace trabajar POR EJEMPLO tivos marcan las pautas para logran el
mejor nivel de CALIDAD, pero la aplica-
bajo presin para alcanzar o cumplir con las metas de-
cin de polticas y directivas pueden
seadas o planificadas, sino que asegura un clima de tra- terminar provocando una presin inso-
bajo y de relaciones en donde la CALIDAD se disfruta y se portable sobre los docentes o sobre los
comparte responsables de las diversas reas.
3.4. LA CALIDAD DE LA EDUCACION DE TODOS LOS CIUDADANOS (la mejor educacin para todos)
debe ser considerado uno de los DERECHOS HUMANOS. Cuando hablamos de DERECHO A LA EDUCA-
CIN, presuponemos que se trata del DERECHO A LA MEJOR EDUCACION, a la EDUCACION de CALI-
DAD. De la misma manera que los ciudadanos tienen derecho a la SALUD, a la JUSTICIA, a la SEGURI-
DAD nadie piensa que puede haber salud de segunda categora, justicia para pobres o seguridad de
menor calidad, tambin la EDUCACION si es un DERECHO lo es como EDUCACION DE CALIDAD.
A LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SE LE ATRIBUYEN DISTINTOS SIGNIFICADOS dependiendo

del tipo de persona y de sociedad que el pas le demanda para formar a sus ciudadanos. Uno de
los enfoques ms frecuentes es asimilar calidad con eficiencia y eficacia, considerando la edu-
cacin como un producto y un servicio que tiene que satisfacer a los usuarios. Sin duda, estas
dimensiones son fundamentales, pero insuficientes. (n 4)
La calidad de la educacin, en tanto derecho fundamental de todas las personas, ha de reu-

nir, las siguientes dimensiones: RESPETO DE LOS DERECHOS, RELEVANCIA, PERTINENCIA, EQUI-
DAD Y EFICIENCIA Y EFICACIA. (n 5)
LA EDUCACIN COMO DERECHO HUMANO Y BIEN PBLICO permite a las personas ejercer
los otros derechos humanos. Por esta razn, nadie puede quedar excluido de ella. El derecho a
la educacin se ejerce en la medida que las personas, ms all de tener acceso a la escuela,
26
puedan desarrollarse plenamente y continuar aprendiendo. Esto significa que la educacin ha

de ser de calidad para todos y a lo largo de la vida. (n 6)
LAS TENSIONES ENTRE CALIDAD Y EQUIDAD, y entre inclusin y segregacin, son objeto de
controversia en numerosos pases del mundo. Calidad y equidad no slo no son incompatibles
sino que son indisociables. Una educacin es de calidad si ofrece los recursos y ayudas que ca-
da quin necesita para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades edu-
cativas y ejercer el derecho a la educacin. (n 13)
LA PERTINENCIA DE LA EDUCACIN alude a la necesidad de que sta sea significativa para

personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de
forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse
como sujetos, desarrollando su autonoma, autogobierno y su propia identidad. Para que haya
pertinencia, la educacin tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y caractersticas
de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde
una pedagoga de la homogeneidad hacia una pedagoga de la diversidad, aprovechando sta
como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje, y optimizar el
desarrollo personal y social. (n 18)7
3.4. Esta es una tarea que deben emprender todas las escuelas del sistema, pero el compromiso es
mayor en el caso de las escuelas catlicas. Precisamente por ser CATLICAS, deben ser ESCUELAS DE
CALIDAD y lo deben ser solidariamente: la EDUCACION CATLICA de una ciudad o de un pas es buena
y destacada, no porque tengan algunas ESCUELAS o COLEGIOS prestigiosos y exigentes con egresados
reconocidos que forman parte de los sectores ms importantes, sino que es buena y destacada por-
que TODOS SUS COLEGIOS son de calidad y porque contagian de calidad a todos los sectores y hasta
las escuelas que administra el estado y otras asociaciones. Este tema debe formar parte del DEBATE
de las instituciones, de los docentes, de la formacin de los educadores, de la pastoral escolar, de la
evangelizacin, porque es el tema central para hacer que la educacin formal cumpla con su rol es-
pecfico. Lo dice claramente el documento de APARECIDA (N 335), lo establece como un mandato
que se transforma en un rasgo de identidad.
La Iglesia est llamada a promover en sus escuelas una educacin centrada en la persona
humana que es capaz de vivir en la comunidad, aportando lo suyo para su bien. Ante el hecho
de que muchos se encuentran excluidos, la Iglesia DEBER IMPULSAR UNA EDUCACIN DE CA-
LIDAD PARA TODOS, FORMAL Y NO-FORMAL, ESPECIALMENTE PARA LOS MS POBRES. Educa-
cin que ofrezca a los nios, a los jvenes y a los adultos el encuentro con los valores culturales
del propio pas, descubriendo o integrando en ellos la dimensin religiosa y trascendente. Para
ello necesitamos una pastoral de la educacin dinmica y que acompae los procesos educati-
vos, que sea voz que legitime y salvaguarde la libertad de educacin ante el Estado y EL DERE-
CHO A UNA EDUCACIN DE CALIDAD DE LOS MS DESPOSEDOS.
7
EDUCACION DE CALIDAD PARA TODOS: UN ASUNTO DE LOS DERECHOS HUMANOS (2007) Documento de dis-
cusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). 29 y 30 de marzo de 2007; Buenos Aires, Argentina
27
3.3. QU DEBEMOS APRENDER? QU DEBEMOS ENSEAR?
Para poder orientarnos en el tema de la EDUCACION DE CALIDAD trabajamos los conceptos sobre la
EDUCACIN y el APRENDIZAJE que surge del texto de la UNESCO: INFORME DE LA COMISION INTER-
NACIONAL SOBRE LA EDUCACION PARA EL SIGLO XXI: LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACION.
Para que la educacin pueda cumplir todas las misiones que tiene, debe estructurarse en tono a cua-
tro aprendizajes: APRENDER A CONOCER, APRENDER A HACER, APRENDER A VIVIR JUNTOS Y
APRENDER A SER. La escuela de hoy se orienta hacia el aprender a conocer, y en menor mediad al
segundo. En realidad, para que una enseanza estructurada dure toda la vida deberan trabajarse los
cuatro aprendizajes. Y con estos cuatro propsitos deben dialogar los principios de la FE, la EVANGE-
LIZACIN y el compromiso CRISTIANO, que tambin representan otros aprendizajes que puede ser
tales en la medida en que no crecen y se desarrollan aislados, sino en dilogo permanente con los
APRENDIZAJES mencionados. El CONOCER, el HACER, el VIVIR JUNTOS y el SER adquieren otro sen-
tido y otra dimensin desde la FE y desde la PALABRA REVELADA, potenciando el compromiso y ase-
gurando una presencia misionera de los creyentes.
APRENDER A CONOCER APRENDER A HACER
Combinar la adquisicin de adquirir no slo una calificacin

una cultura general suficiente- profesional sino
mente amplia con la posibilidad competencias que capaciten al
de profundizar los conocimien- individuo para hacer frente a
tos en un pequeo nmero de gran nmero de situaciones y a
materias. trabajar en equipo.
CONOCIMIENTO ESCUELA - FAMILIA PRODUCCIN Y

SABERES SOCIEDAD TRABAJO
PERSONA CULTA PROFESIONAL - TRABAJO
AMOR AL PRJIMO VALORES EVANGLICOS

SOLIDARIDAD, ENTREGA PRINCIPIOS RELIGIOSOS
COMPROMISO CRISTIANO
APRENDER A APRENDER SENTIDO TRASCENDENTE
EDUCACIN
TODA LA VIDA
APRENDER A VIVIR JUNTOS APRENDER A SER

28
Desarrollar la comprensin del Lograr que florezca mejor la

otro y la percepcin de las for- propia personalidad y se est
mas de interdependencia, rea- en condiciones de definir el
lizar proyectos comunes y pre- propio proyecto de vida y de
pararse para tratar los conflic- obrar con creciente capacidad
tos, respetando los valores de de autonoma, de juicio y de
pluralismo, comprensin mutua responsabilidad personal. 8
y paz.
CONVIVIR - COMPARTIR MORAL - VALORES
3.4. EJERCICIO DE EVALUACIN PERSONAL E INSTITUCIONAL
REVISAMOS NUESTRA TAREA EN NUESTRAS COMUNIDADES E INSTITUCIONES:
Ensea nuestra escuela en Ensea nuestra escuela en

cada uno de los niveles a cada uno de los niveles a
APRENDER A CONOCER APRENDER A HACER para pre-
para poder formar una parar para el mundo del
PERSONA CULTA? TRABAJO Y LA PROFESIN?
Promovemos Difundimos y promovemos

AMOR AL PRJIMO APRENDER A APRENDER VALORES EVANGLICOS
SOLIDARIDAD, ENTREGA EDUCACIN A LO LARGO DE PRINCIPIOS RELIGIOSOS
COMPROMISO CRISTIANO? TODA LA VIDA SENTIDO TRASCENDENTE?
Ensea nuestra escuela en Ensea nuestra escuela en

cada uno de los niveles a cada uno de los niveles a
APRENDER A VIVIR JUNTOS APRENDER A SER para definir
poder construir con autonoma
EL CIUDADANO Y LA FAMILIA? el proyecto de vida y ser
UNA PERSONA DE BIEN?
CULES SON LOS INDICADORES QUE PERMITEN SACAR CONCLUSIONES?

RENEN ESTOS CARACTERES EL PERFIL DE NUESTROS EGRESADOS?
8
DELORS Jacques (coord.) (1994), La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisin de
Educacin para el siglo XXI. Madrid. Edic. Santillana Unesco.
29
3.5. LA CALIDAD DE LA EDUCACION Y LA FORMACIN EN LAS COMPETENCIAS
La formacin por competencia es una de las formas de asegurar la CALIDAD de la educacin. Un suje-
to competente y provisto de habilidades es quien puede desempearse con mayor solvencia y seguri-
dad en la vida personal, social y productiva. Ningn egresado de la escuela puede salir de ella sin lle-
varse consigo las COMPETENCIAS necesarias para afrontar el futuro que le aguarda. Si alguien egresa
vaco, vaco y sin llevarse nada consigo (subjetivado como aptitudes y actitudes) no ha sido educado y
la escuela no ha cumplido con su funcin especfica. Si hablamos de EDUCACION DE CALIDAD, ms
an, porque la CALIDAD DE LA EDUCACION se mide por todo lo que los estudiantes que egresan han
podido adquirir o incorporar en concepto de competencias y habilidades. Para una escuela o un cole-
gio que recibe a un alumno y lo tiene consigo en todos los niveles (por doce o ms aos) hay una res-
ponsabilidad mayor, ya que todo lo que ese alumno sea capaz de SER, CONOCER, HACER Y COMPAR-
TIR depender de lo enseados y aprendido en esa institucin.
Veamos algunas de las COMPETENCIAS que se consideran fundamentales para el siglo en que vivimos
y la sociedad que nos espera. 9 Se las denomina COMPETENCIAS CLAVES porque combinan conoci-
mientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situacin, y son fundamentales
para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento. Estas competencias comportan un
valor aadido en el mercado laboral, en el mbito de la cohesin social y de la ciudadana activa al
aportar flexibilidad, adaptabilidad, satisfaccin y motivacin. Puesto que todos los ciudadanos deber-
an adquirirlas, constituyen una herramienta de referencia para asegurar que dichas competencias
clave se integren plenamente en el marco del aprendizaje permanente.
Es la competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y

organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, segn las necesi-
dades propias del individuo, as como a ser conscientes de los mtodos y de-
terminar las oportunidades disponibles. Esta competencia incluye la conciencia
de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificacin de las
oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstculos con el fin
01
de aprender con xito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conoci-
APRENDER A
mientos y habilidades as como la bsqueda y utilizacin de diversas guas.
APRENDER Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir
su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores
(aprendizajes previos) con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habili-
dades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educacin y la
instruccin. En el desarrollo de esta competencia son esenciales la motivacin,
el inters, la voluntad y la confianza.
02
Es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, senti-
COMUNICACIN
mientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y
EN LA LENGUA escribir), y para interactuar lingsticamente de una manera adecuada y creati-
MATERNA va en todos los posibles contextos sociales y culturales.
9
Competencias recomendadas por la UNION EUROPEA. Diciembre 2006.
30
Implica, adems de las mismas competencias bsicas de la comunicacin en

03
lengua materna, la mediacin y comprensin intercultural. El grado de dominio
COMUNICACIN
depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y
EN LENGUAS escribir.
EXTRANJERAS
Es la capacidad de desarrollar y aplicar el razonamiento matemtico para re-

solver problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapi en el razo-
04 namiento, la actividad y los conocimientos. Las competencias bsicas en cien-
COMPETENCIA cia y tecnologa remiten al dominio, la utilizacin y la aplicacin de conocimien-
MATEMTICA Y tos y metodologa empleados para explicar la naturaleza. Por ello, entraan
EN CIENCIA Y una comprensin de los cambios ligados a la actividad humana (la cultura), el
TECNOLOGA progreso de la ciencia, el mundo del trabajo y la responsabilidad social frente
al medio ambiente.
05 Conlleva un uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la infor-

COMPETENCIA macin (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologas de la informacin y la
DIGITAL comunicacin (TIC).
06 Remite a las competencias personales, interpersonales e interculturales, as

COMPETENCIAS como a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de
SOCIALES manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta competencia
se corresponde con el bienestar personal y colectivo. Es fundamental la com-
Y CVICAS
prensin de los cdigos de conducta y de las costumbres de los distintos en-
tornos en los que el individuo se desarrolla. Un individuo puede asegurarse
una participacin cvica, activa y democrtica gracias a estas competencias
cvicas, especialmente a travs del conocimiento de las nociones y las estructu-
ras sociales y polticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadana y derechos
humanos).
07 Consiste en la habilidad de transformar las ideas en actos y que est relaciona-

SENTIDO DE LA do con la creatividad, la innovacin y la asuncin de riesgos, as como con la
INICIATIVA, habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos.
Las personas son conscientes del contexto en el que se sita su trabajo y pue-
CREATIVIDAD Y
den aprovechar las ocasiones que se les presenten. El sentido de la iniciativa y
CAPACIDAD
el espritu de empresa son el fundamento para la adquisicin de cualificaciones
PARA GENERAR y conocimientos especficos necesarios para aquellos que crean algn tipo de
PROYECTOS actividad social o comercial o que contribuyen a ella. Dicho espritu debera
comportar asimismo una toma de conciencia sobre los valores, los principios
ticos y el buen gobierno de la sociedad.
31
08 Suponen la conciencia de la importancia de la expresin creativa de ideas, ex-

CONCIENCIA Y periencias y emociones a travs de distintos medios artsticos y culturales (la
EXPRESIN DE msica, las artes escnicas, la literatura las artes plsticas, el cine). No slo la
LA CULTURA Y posibilidad de manejar uno de estos recursos, sino tambin la de ser un
consumidor o espectador culto y crtico de las diversas expresiones artsticas.
DEL ARTE
3.6. LAS OTRAS COMPETENCIAS
Para quienes defendemos una FORMACIN INTEGRAL y adherimos a la FE, a las CREENCIAS y a los
PRINCIPIOS RELIGIOSOS, y concebimos la educacin asociada a la EVANGELIZACIN y la TRASCEN-
DENCIA, se hace necesario pensar en OTRAS COMPETENCIAS que se sumen a las OCHO mencionadas
anteriormente. Estas competencias tambin deben ser objeto de adquisicin y de aprendizaje a lo
largo de la vida, principalmente en la escuela, y slo pueden tener valor y continuidad si se articulan
con las restantes competencias.
Se refiere al desarrollo progresivo y segn edad de la capacidad de compren-

09 der e interpretar la experiencia humana, la presencia en el mundo y el mo-
CONOCER Y mento histrico desde la experiencia cristiana y sus lenguajes, bblico, cultual,
documental, moral y doctrinal. En el proceso de su desarrollo cognoscitivo,
COMPRENDER
los estudiantes podrn adquirir paulatinamente un conocimiento objetivo,
VERDADES Y
sistemtico y bsico de los contenidos y de las fuentes de la revelacin cris-
PRINCIPIOS DE FE tiana y su experiencia religiosa. Identificarn e interpretarn las manifesta-
ciones de desarrollo histrico y cultural del cristianismo y las expresiones ms
significativas y autnticas de la vida de los cristianos. Aprendern a sumar a
las versiones y discursos de las diversas disciplinas, la palabra revelada y los
documentos de la Iglesia para poder interpretar los signos de los tiempos.
Deben descubrir y alimentar una cosmovisin cristiana de la realidad: salva-
cin, esperanza, confianza, amor, trascendencia.
Se refiere a la capacidad de realizar procedimientos y formas de explicacin,

10 investigacin y expresin de los lenguajes religiosos, identificando su sentido
SABER y valor y correlacionndolo con la cultura y los conocimientos de las dems
reas y campos de formacin. Esta competencia, cercana a la denominada
DAR RAZN
competencia argumentativa, se refiere a la capacidad de dar razn de las
DE LA FE
convicciones de la fe, sin fanatismos y por medio del dilogo con los otros,
con los postulados de la razn humana, de las ciencias, de la cultura, de otras
visiones religiosas. Implica tambin competencia y habilidad para identificar,
manejar e interpretar las diversas fuentes de la FE cristiana.
Aborda el desarrollo de valores y actitudes que - fundados en capacidades de

comprender y dar razn de la fe permita relacionar de manera coherente
los principios de la fe con las exigencias y situaciones de la vida. Se trata de
aprender a encontrar en la FE la fuente para ordenar y juzgar la propia vida,
32
11 sin construir dos caminos paralelos o contradictorios. Como cristianos deben

SABER saber y vivir la unidad de la experiencia evanglica, sin divisiones ni enfren-
INTEGRAR tamiento en su vida personal, en la vida familiar, en el desempeo responsa-
FE Y VIDA ble como ciudadano, en mundo profesional, laboral o empresario, y en el
campo de la sociedad y la poltica. La sntesis entre FE y VIDA permite res-
paldar la fe con la propia experiencia de vida, y sostener los proyectos y los
principios del vivir y del obrar desde la FE. Una nica moral (pblica y priva-
da), una nica escala de valores, los mismos principios, la misma conciencia.
Y todo esto implica un proceso de enseanza y de ejercitacin que permita
ejercitar en los hechos las ideas, para que se produzca una debida apropia-
cin de la competencia.
12 Es la capacidad de saber aplicar el saber religioso a la realidad social y eclesial

SABER en funcin del cambio, de la transformacin de la cultura y de la sociedad y
CAMBIAR LA de una renovacin de la misma vida cristiana. Es la visin crtica que siempre
se convierte en propuesta, en compromiso, en accin. Tambin se refiere a la
REALIDAD
capacidad de valorar el entorno social, tico, cvico, poltico y econmico a la
O PROMOVER
luz de la fe cristiana. Y esto implica vivir la propia vida como MISIN y CON-
EL CAMBIO VERSIN: de uno mismo, del propio entorno, de la sociedad, del mundo. Hay
un largo camino de enseanza y de aprendizaje que se puede hacer con los
alumnos en las escuelas.
13 Esta capacidad trabaja en la realizacin personal, en el sentido ms ntegro

REALIZACIN de la persona y en todas sus dimensiones, una realizacin que le permite
PERSONAL Y acceder a la mejor calidad de vida y proyectar a la vida trascendente. Al mis-
mo tiempo asume el compromiso por el otro y por los otros y se muestra
COMPROMISO
solidario y responsable ante los dems, porque sabe que su propia vida no
SOLIDARIO
ser plena sino logra que sus prjimos tambin lo sean o intenten serlo.
3.7. EJERCICIO DE REVISIN INSTITUCIONAL
Observando el trabajo actual en las instituciones y las competencias mencionadas, usa-

mos la escala de 1 a 5, donde 1 en poco o nada y 5 es todo, para evaluar lo que estamos
haciendo en nuestra escuela o colegio, pensando en el perfil de nuestros egresados
COMPETENCIAS 2 3 4 5
01 APRENDER A APRENDER
02 COMUNICACIN EN LA LENGUA MATERNA
03 COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA
04 COMPETENCIA MATEMTICA, CIENCIA Y TECNOLOGA
05 COMPETENCIA DIGITAL
06 COMPETENCIAS SOCIALES Y CVICAS
33
07 SENTIDO DE LA INICIATIVA, CREATIVIDAD Y PROYECTOS

08 CONCIENCIA Y EXPRESIN DE LA CULTURA Y DEL ARTE
09 CONOCER Y COMPRENDER VERDADES DE FE
10 SABER DAR RAZN DE LA FE
11 SABER CAMBIAR LA REALIDAD O PROMOVER EL CAMBIO
12 REALIZACIN PERSONAL Y COMPROMISO
En qu competencias estamos trabajando de manera adecuada y debemos continuar y profundi-

zar nuestro compromiso?
En qu competencias tenemos deficiencias, poco trabajo o pocos logros? Podemos identificar
algn motivo?
Qu proyecto podemos formular a corto y largo plazo para lograr la EDUCACION DE CALIDAD a
travs del logro de las competencias?

EDUCADORES Y PARABOLA DE LOS TALENTOS (MATEO 25, 14-30)
En aquel tiempo, dijo Jess a sus discpulos esta parbola: Un hombre que se iba al extranjero llam
a sus siervos y les encomend su hacienda: a uno dio CINCO TALENTOS, a otro DOS y a otro UNO, a
cada cual segn su capacidad; y se ausent. En seguida, el que haba recibido cinco talentos se puso
a negociar con ellos y gan otros cinco. Igualmente el que haba recibido dos gan otros dos. En
cambio el que haba recibido uno se fue, cav un hoyo en tierra y escondi el dinero de su seor. Al
cabo de mucho tiempo, vuelve el seor de aquellos siervos y ajusta cuentas con ellos. Llegndose el
que haba recibido cinco talentos, present otros cinco, diciendo: Seor, cinco talentos me entregas-
te; aqu tienes otros cinco que he ganado. Su seor le dijo: Bien, siervo bueno y fiel!; en lo poco has
sido fiel, al frente de lo mucho te pondr; entra en el gozo de tu seor. Llegndose tambin el de los
dos talentos dijo: Seor, dos talentos me entregaste; aqu tienes otros dos que he ganado. Su seor
le dijo: Bien, siervo bueno y fiel!; en lo poco has sido fiel, al frente de lo mucho te pondr; entra en
el gozo de tu seor. Llegndose tambin el que haba recibido un talento dijo: Seor, s que eres un
hombre duro, que cosechas donde no sembraste y recoges donde no esparciste. Por eso me dio
miedo, y fui y escond en tierra tu talento. Mira, aqu tienes lo que es tuyo. Mas su seor le respon-
di: Siervo malo y perezoso, sabas que yo cosecho donde no sembr y recojo donde no esparc;
debas, pues, haber entregado mi dinero a los banqueros, y as, al volver yo, habra cobrado lo mo
con los intereses. Quitadle, por tanto, su talento y ddselo al que tiene los diez talentos. Porque a
todo el que tiene, se le dar y le sobrar; pero al que no tiene, aun lo que tiene se le quitar.

EDUCADORES Y TRABAJADORES DE LA VIA (MATEO 20, 1-16)
En aquel tiempo, dijo Jess a sus discpulos esta parbola: El Reino de los Cielos se parece a un pro-
pietario que al amanecer sali a contratar jornaleros para su via. Despus de ajustarse con ellos en
34
un denario por jornada, los mand a la via. Sali otra vez a media maana, vio a otros que estaban
en la plaza sin trabajo y les dijo: Id tambin vosotros a mi via y os pagar lo debido. Ellos fueron.
Sali al caer la tarde y encontr a otros, parados, y les dijo: Cmo es que estis aqu el da entero
sin trabajar? Le respondieron: Nadie nos ha contratado. l les dijo: Id tambin vosotros a mi via.
Cuando oscureci, el dueo dijo al capataz: Llama a los jornaleros y pgales el jornal, empezando por
los ltimos y acabando por los primeros. Vinieron los del atardecer y recibieron un denario cada uno.
Cuando llegaron los primeros, pensaban que recibiran ms, pero ellos tambin recibieron un dena-
rio cada uno. Entonces se pusieron a protestar contra el amo: Estos ltimos han trabajado slo una
hora y los has tratado igual que a nosotros, que hemos aguantado el peso del da y el bochorno. l
replic a uno de ellos: Amigo, no te hago ninguna injusticia. No hicimos trato en un denario? Toma
lo tuyo y vete. Quiero darle a este ltimo igual que a ti. Es que no tengo libertad para hacer lo que
quiera en mis asuntos? O vas a tener t envidia porque yo soy bueno? As, los ltimos sern los
primeros y los primeros los ltimos.
LA EDUCACION DE CALIDAD y LA CALIDAD EN LA EDUCACION tienen tambin relacin con las capaci-
dades de cada uno de los educandos. No todos tienen las mismas condiciones de partida, las mismas
cualidades y el mismo contexto. La misin del EDUCADOR es lograr con cada uno el mayor y mejor
rendimiento en todas las COMPETENCIAS que hemos enunciados. Por eso no podemos hablar de un
mismo control y el reconocimiento nico. A cada uno en la PARBOLA de los talentos se le pide un
rendimiento proporcional a lo que se le dio. Lo que se condena es el miedo y la desgana, al tiempo
que proporcionalmente se premia el atrevimiento, el esfuerzo, la entrega.
Por eso son importantes los RESULTADOS, pero tambin son significativos los PROCESOS, porque a la
hora de evaluar no hay una nica y universal medida, sino que hay otro tipo de retribucin y justicia
como la que se presenta en la PARBOLA DE LOS TRABAJADORES DE LA VINA.
Los EDUCADORES estamos llamados a dar lo mejor de nosotros, a darlo todo, y a darlo sin tratar de
compararnos con lo que hacen o dejan de hacer los dems.
35
EDUCADORES Y DOCENTES:
4 NUEVOS TIEMPOS PARA LA EDUCACION Y LA ESCUELA
4.1. LOS DESAFOS ACTUALES DE LA PROFESIN DOCENTE
01. Todos nosotros hemos decidido ser docentes e incluyo en el universal tanto a los profesores y
maestros que se encuentran pleno ejercicio de su funcin, como a quienes se estn formando y avan-
zan consolidados en sus trayectos formativos. Y un docente es sobre todo UN EDUCADOR, alguien
que toma bajo su cuidado a quienes tiene a su cargo: no los elige, no los selecciona, no los discrimina
o los clasifica, sino que simplemente los toma a todos como un compromiso personal. Todos los das,
todo el tiempo, con sus buenos y sus malos momentos, sus ganas y sus desganas, sus buenas actitu-
des y sus reacciones agresivas o irreverentes.
02. Por eso para ser educador es necesario sumarle a la profesin, la vocacin: porque no se trata de
una funcin administrativa, burocrtica, rutinaria, sino una funcin absolutamente humana. Y hay
diferencias entre ir a un trabajo y comprometerse con una misin.
03. La PROFESIN nos da los instrumentos para armar nuestro ejercicio docente, para aprender y
saber ensear (conocimientos), manejar la metodologa, disponer de los saberes propios de cada
especialidad y nivel, conocer y reconocer a los sujetos que atendemos y de los que nos ocupamos,
insertarnos de manera habilitada y responsable en el sistema educativo. La certificacin de la profe-
sin la otorga el ttulo que remite a una serie de saberes y competencias subjetivadas que operan en
y desde el interior de cada uno. La profesin trabaja principalmente con las APTITUDES propia de
cada especialidad.
04. La VOCACIN, a su vez, refleja la ACTITUD DOCENTE, la pre-disposicin como conjunto de rasgos
especficos que se esperan de quienes se dedican a la tarea de educar y de ensear. La vocacin apor-
ta todos los aspectos valorativos y actitudinales.
05. El primer imperativo que se deben imponer los educadores con la edad que tengan, sean
prximos o lejanos generacionalmente con sus alumnos es pegar el salto y asumir la funcin de
educadores COMO ADULTOS. El adulto no aora la inconsciencia de la adolescencia perdida, los sue-
os de la juventud. No vive, ni piensa como lo que fue o lo que gustara haber sino. Habla y piensa
como adulto: construye sus discursos, arma su vida, asume su trabajo y sus responsabilidades desde
su rol de adulto educador. Cualquier confusin en este sentido pone en riesgo tanto al educador co-
mo a los educandos. Si en lugar de profesor los alumnos descubren y valoran a un simple amigo, esos
mismos adolescentes se quedarn hurfanos del educador, padecern la ausencia de quien debe
incentivarlos y guiarlos para el crecimiento, la marcha hacia el futuro que los demanda.
06. Todo esto no se adquiere mgicamente cuando uno llega al final de la formacin docente, no se
compra en ningn curso, ni se encuentra con el inicio de las prcticas profesionales: cuando comienza
a trabajar dando clase o me hace cargo de un curso para dar alguna de las materias. Tiene un proceso
de construccin progresiva.
36
07. Por eso es necesario hablar del descubrimiento y el desarrollo de APTITUDES y de ACTITUDES.
Las APTITUDES (profesin) tienen que ver con la seriedad con que adquieren los conocimientos y
procedimientos que los diseos curriculares establecen para la formacin docente. Uno decide cmo
y en cuanto tiempo hacer la carrera: el tiempo lo pueden determinar a veces las circunstancias pero
el cmo es decisin personal: seriedad o improvisacin, estudio o simulacro, todos los temas o algu-
nos, todas las lecturas o resmenes ajenos, con inquietudes ilimitadas o cumpliendo con lo estricta-
mente necesario, con pensamiento propio, crtico y creativo o solamente espectadores de lo que nos
rodea, creando o repitiendo. LO ACTITUDINAL (vocacin) se relaciona con lo tico, con las formas de
obrar y de relacionarnos, con los valores: no forman parte de un programa, de un examen, de apun-
tes o fotocopias, pero son imprescindibles para el ejercicio de la tarea. Y lo actitudinal surge ya en el
proceso de formacin, aunque se vaya consolidando con la experiencia y el paso del tiempo.
08. Hablamos de responsabilidad, honestidad intelectual, cumplimiento de obligaciones, la seriedad,

fidelidad a la palabra empeada, capacidad de relacin, normas de buena convivencia: el saludo, la
palabra, el tono adecuado, el agradecimiento, el permiso, el respeto, el sentido de la ubicacin. Las
actitudes son tambin las virtudes humanas, ciudadanas, los compromisos institucionales y sociales,
el saber ocuparse y preocuparse por los propios compromisos, el sano sentido de humor, el trabajo,
la entrega.
09. No se trata de poner UNA MATERIA O UN CURSO MS (tica o deontologa profesional) sino de
llegar al convencimiento de que todo esto es imprescindible para ejercer con creciente adultez la
funcin docente, porque sin ellas es imposible ejercerla. Y el deterioro en lo profesional (no sabe, no
sabe ensear, no maneja el grupo) o en lo vocacional (no tiene ganas, no pone entusiasmo, no nos
contagia con sus convicciones), en las aptitudes o en lo actitudinal produce dos efectos fciles y cons-
tatables: (1) los alumnos no reciben la educacin que merecen recibir (mas all de las respuestas que
como alumnos nos den); (2) la figura de los docentes se des-dibuja, se bastardea y termina siendo
ignorada y criticada por la sociedad. Ambos deberan pesarnos como formadores de formadores, y
como miembros del colectivo docente que reclama un reconocimiento social.
10. Las aptitudes NO FIGURAN EN EL TTULO QUE SE ENTREGA: no es una nota, sino una disposicin
que opera necesariamente desde el interior. Uno puede pasar todos los controles y todas las entre-
vistas, sin que esta dimensin aparezca pero en el ejercicio de la docencia, finalmente se muestra.
11. Por eso, nos proponemos trabajar en esta direccin, todos, con diversos grados de compromisos
y responsabilidad: los estudiantes (porque son los que asumen, especialmente en el nivel superior, el
protagonismo en la propia educacin) y cada uno de los docentes en ejercicio, porque tambin los
docentes formadores, los directivos, los administrativos, los auxiliares debemos tener APTITUDES y
ACTITUDES. Las primeras para desempear cargos y funciones y las segundas para que nuestro es-
fuerzo sea efectivo y eduquemos MAS POR LO QUE SOMOS QUE POR LO QUE DECIMOS.
12. No aportamos ninguna novedad, si afirmamos que los JVENES DOCENTES Y ESTUDIANTES per-
tenecen a una generacin muy distinta de la generacin que actualmente ejerce de la docencia (sal-
vadas contadas excepciones). De hecho es un tema que abunda en la agenda de la formacin. Pero lo
que es necesario remarcar hoy, es que SE VUELVAN MIEMBROS ACTIVOS DE LA GENERACIN A LA
QUE PERTENECEN para lograr que el bache o el abismo que nos separa de los alumnos que estn en
las escuelas pueda acortarse, que la brecha sea cada vez menor.
37
13. Es necesario por ejemplo - insistir en el tema de las nuevas tecnologas. No se trata de un co-
nocimiento superficial e instrumental de las tecnologas, sino de un conocimiento inteligente y es-
tratgico de las mismas. Son particularmente los alumnos y los jvenes docentes los que deben abas-
tecerse subjetivamente en el uso de esos medios: no se puede ser docente en el siglo XXI sin ser un
nativo inteligente y creativo en el uso de las tecnologas con capacidad para relacionarse con alumnos
que tambin lo son o que necesita serlo para no quedarse fuera del mundo. Los saberes de nuestro
tiempo deben estar mediados por las nuevas tecnologas y ustedes deben beber por una parte los
conocimientos sistemticos, y por otra parte los recursos tecnolgicos de mediacin.
14. En el pasado, los MAESTROS y sobre todo los PROFESORES provenan de familias de clase media
con aspiraciones de ascenso social, que - al elegir esta profesin - se hacan cargo de la educacin de
todos los sectores sociales. Muchos de ellos disponan de un CAPITAL CULTURAL FAMILIAR que se
acrecentaba y consolidaba con la carrera... En el presente, la mayora de los alumnos de los INSTITU-
TOS SUPERIORES son hijos de padres trabajadores que con esfuerzo mantienen dignamente a la fami-
lia y que no disponen de todos los recursos necesarios: estos alumnos son los primeros que familiar-
mente acceden al nivel superior y demuestran su orgullo al recibirse y al exhibir el ttulo. Necesitan
consolidar y ampliar EL CAPITAL CULTURAL, porque - de lo contrario - no podrn ayudar a promover a
los que menos tienen y tambin porque - en muchos casos - sern los educadores de los que tienen
ms, de los que lo tienen todo...
15. En el nivel superior y en la formacin docente necesitamos mayor participacin de los estudian-
tes en todo sentido: saber ejercer los derechos como alumnos a partir de la responsabilidad en el
cumplimiento de los deberes; suscribir el contrato didctico (planificacin del trabajo anual) que es
un acuerdo entre partes; la participacin en los organismos previstos por el sistema. Encontrar me-
dios para efectuar demandas justas, preventivas, a tiempo para atender problemas que los alumnos
padecen y exigen intervencin de los coordinadores de carrera o de los directivos; poner en marcha
otras alternativas formativas mas all de las materias del plan de estudio, las aulas y los horarios es-
tablecidos, como forma de ampliar el capital cultural que todo docente debe tener.
16. El nuevo paradigma de educador que se viene en el horizonte invita a salir del banco, del hora-
rio, del aula, de los amigos y compaeros de siempre, de la rutina y encontrar otros lugares, otros
interlocutores, otros espacios, otras actividades que surjan tambin de los mismos alumnos y que
sean tan importantes como las establecidas por el reglamento. Esos otros lugares son los que nos
permiten descubrir otros valores, cualidades, saberes de los alumnos: adems de prepararse para ser
profesores, los alumnos cantan, practica deportes, hacen arte, escriben, son poetas, manejan tecno-
logas, trabajan en diversos lugares, tienen experiencias de vida, han estudiado otras cosas, tienen
mucho que decirnos
Ante esta situacin, fortaleciendo la estrecha colaboracin con los padres de familia y pen-
sando en una educacin de calidad a la que tienen derecho, sin distincin, todos los alumnos
y alumnas de nuestros pueblos, es necesario insistir en el autntico fin de toda escuela. Ella
est llamada a transformarse ante todo, en lugar privilegiado de formacin y promocin in-
tegral, mediante la asimilacin sistemtica y crtica de la cultura, cosa que logra mediante un
encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que tal encuentro se realice en
la escuela en forma de elaboracin, es decir, confrontando e insertando los valores perennes
en el contexto actual. En realidad, la cultura para ser educativa debe insertarse en los pro-
38
blemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. De esta manera las distintas dis-
ciplinas han de presentar no slo un saber por adquirir, sino tambin valores por asimilar, y
verdades por descubrir.
DOCUMENTO DE APARECIDA. 2007: 332
Educar no ha sido nunca fcil, pero no debemos rendirnos: pero minusvaloraramos el

mandato que el Seor mismo nos ha confiado, llamndonos a apacentar con amor a su re-
bao. Despertemos ms bien en nuestras comunidades esa pasin educativa, que es una pa-
sin del yo por el "tu", por el "nosotros", por Dios, y que no se resuelve en una didctica,
en un conjunto de tcnicas ni tampoco en la transmisin de principios ridos. Educar es for-
mar a las nuevas generaciones, para que sepan entrar en relacin con el mundo, fuertes en
una memoria significativa que no es slo ocasional, sino acrecentada por el lenguaje de Dios
que encontramos en la naturaleza y en la Revelacin, por un patrimonio interior compartido,
por la verdadera sabidura que, mientras reconoce el fin trascendental de la vida, orienta el
pensamiento, los afectos y el juicio.
BENEDICTO XVI, 2010: EMERGENCIA EDUCATIVA
4.2. NI UNO MENOS O EL PASTOR CON TODAS SUS OVEJAS

Para el desarrollo del tema nos servirn de referencia y de ejemplo TRES pelculas que coinciden en el
formato de su produccin. Las tres han trabajado experiencias escolares (muy diversas entre s), pero
no han sido recreadas con la presencia de actores profesionales o preparados para la filmacin, sino
que sus respectivos directores trabajaron con educadores y alumnos reales, tratando de documentar
y rescatar lo ms genuino del acto educativo: esa interaccin entre los docentes y los estudiantes. Las
cmaras metidas en las clases y en los bancos son una experiencia excelente para aprisionar ese acto
cotidiano de dar clases, de ensear, de aprender, de educar.10
01. La pelcula CHINA de 1999, NI UNO MENOS es una buena referencia para abordar el tema de
la educacin como una tarea, como un compromiso indelegable: ocuparse y cuidar de los otros, de
todos y de cada uno de LOS OTROS. La pelcula pertenece al DIRECTOR CHINO ZHANG YIMOU11, fue
filmada con actores no profesionales, para testimoniar la realidad educativa de su pas y recordar el
10
NI UNO MENOS = http://regalopeliculas.youtubepeliculas.net/ni-uno-menos/
11
ZHANG YIMOU abandona sus estudios secundarios cuando, en 1966, la Revolucin Cultural irrumpe en China
y se ve obligado a comenzar a trabajar en una zona rural. Recin a los 27 aos y luego de trabajar durante
siete en una planta textil se matricula en la Academia de Cine de Beijing. Sin embargo, para que poder hacerlo
tuvo que interceder el Ministro de Cultura chino, a quin Yimou interpel de manera directa, ya que intentaron
impedirle el ingreso a la Academia por estar cinco aos encima de la edad lmite de admisin. En su pedido,
Yimou aleg que sus estudios se haban retrasado en virtud de obedecer a los lineamientos impuestos en su
momento por la Revolucin Cultural. Finalmente, en 1982 se licenci y, seis aos ms tarde estren su primer
largometraje, luego de trabajar como asistente junto a otros directores. La interrupcin de los estudios en fun-
cin de necesidades poltico-econmicas, la aceptacin de los lineamientos establecidos por la autoridad y las
posibilidades de realizacin personal son dos temas que atraviesan tanto el film como la biografa del director.
39
pasado mismo del Director.12 La pelcula est basada en la novela del escritor chino SHI XIANGSHENG,
que durante su juventud fue maestro rural. El argumento es muy simple, pero el mensaje es contun-
dente: en un pueblo perdido y miserable y con una escuela (de aula nica) que se cae a pedazos, la
madre del profesor o maestro titular se enferma y debe abandonar su tarea por un mes. El alcalde
no quiere dejar a los nios sin clases e inventa como maestra sustituta para hacerse cargo de los
pequeos, a UNA ADOLESCENTE DE TRECE AOS que es una de las pocas personas que ha pasado
por la escuela. La decisin del Alcalde confirma la creencia universal de que todo el mundo sabe y
puede ensear, y que el paso por la escuela ya otorga a todos, autoridad y preparacin mnima para
poder ensear a los dems.
02. El maestro que ha partido vive una vida muy pobre y limitada. La nueva maestra recibe una tiza
por da, para hacer las cuentas en la pizarra, y sabe que solamente podr cobrar su sueldo por el mes
de trabajo (los 50 yuanes), si NI UNO SOLO DE LOS ALUMNOS deja de ir a clase o abandona la escue-
la. El rostro de la sufrida e improvisada maestra lo dice todo. Su trabajo consiste en copiar partes del
libro en la pizarra y sentarse en la puerta a evitar que nadie se vaya o se escape de la clase, ya que
debe entregar los 28 alumnos al regreso del maestro. Es curioso porque por momentos no hace
nada, no ensea nada, sino que simplemente los tiene sentados en sus bancos o encerrados en el
aula. Cuando el pequeo ZHANG, el ms insoportable de la clase, se ve forzado a irse a trabajar a la
ciudad, la maestra no se queda esperando el regreso o lamentando la partida, sino que viaja a la
gran ciudad, busca por los lugares ms inslitos y no parar hasta encontrar a su alumno perdido y
conseguir que vuelva a la escuela a terminar los estudios. Su terquedad, su inquebrantable fuerza de
voluntad, mueven montaas. Y al concluir el tiempo estipulado logra ENTREGAR TODOS LOS ALUM-
NOS, NI UNO MENOS, al profesor titular.
03. Ms all del reconocido valor de la pelcula, esta historia no hace ms que recrear la clsica figu-
ra EVANGLICA del PASTOR y su REBAO DE OVEJAS:
EVANGELIO DE LUCAS, 15, 3-7 EVANGELIO DE JUAN, 10, 11-16
Entonces Jess les dijo esta parbola: Si algu- Yo soy la puerta; si uno entra por m, estar a
no de vosotros pierde una oveja de las cien que salvo; entrar y saldr y encontrar pastor. El
tiene, no deja las otras noventa y nueve en el ladrn no viene ms que a robar, matar y des-
desierto y se va en busca de la que se le perdi, truir. Yo he venido para que tengan vida y la ten-
hasta que la encuentra? Y cuando la encuentra gan en abundancia. Yo soy el buen pastor. El buen
se la carga muy feliz sobre los hombros, y al pastor da su vida por las ovejas. Pero el asalaria-
llegar a su casa rene a los amigos y vecinos y do, que no es pastor, a quien no pertenecen las
les dice: Algrense conmigo, porque he encon- ovejas, ve venir al lobo, abandona las ovejas y
trado la oveja que se me haba perdido. huye, y el lobo hace presa en ellas y las dispersa,
porque es asalariado y no le importan nada las
12
NI UNO MENOS. YI GE DOU BUN ENG SHOU/NOT ONE LESS. 1999. China. 106 min. Director: Zhang Yimou
Produccin: Yu Zhao.. Montaje: Ru Zhai. Diseo de produccin: Juiping Cao.. Vestuario: Huamiao Tong. Guin:
Shi Xiangsheng . Msica: San Bao. Fotografa: Hou Yong Reparto: Minzhi Wei, Huike Zhang, Zhenda Tian, En-
man Gao, Zhimei Sun, Yuying Fen, Fanfan Li, Zhang Yichang, Xu Zhanqing, Liu Hanzhi, Ma Guolin, Wu Wanlu, Liu
Ru, Wang Shulan, Fu Xinmin, Bai Mei. Actores no profesionales interpretando unos personajes basados en ellos
mismos.
40
ovejas. Yo soy el buen pastor; y conozco mis ove-

jas y las mas me conocen a m, como me conoce
el Padre y yo conozco a mi Padre y doy mi vida
por las ovejas.
04. FOUCAULT retoma y trabaja el texto evanglico cuando describe EL PODER PASTORAL. La auto-
ridad de PASTOR consiste en hacerse cargo de todas sus ovejas y asegurarse que ninguna de ella se
pierda, se vaya o abandone: por eso no solo conduce, sino que vigila, cuida, se desvive por todas y
por cada una, las llama y si es necesario sale a buscar a las ovejas perdidas para asegurar su retor-
no. Esta es la referencia al texto mencionado, al abordar una de las caras del poder (omnes et singula-
tim) al traducir la figura del Buen Pastor en lo que l denomina el PODER PASTORAL.13. El cristianismo
nace como una religin inspirada en el servicio al prjimo y en el sacrificio individual para lograr la
salvacin. La metfora que mejor lo expresa es la idea del pastor porque quienes guan a la comuni-
dad son verdaderos pastores y el pueblo de Dios o los miembros de la Iglesia constituyen el rebao a
su cuidado. Esta relacin supone y exige: (1) El sacrificio de la vida del pastor por la salvacin del
"rebao", de tal manera que el mismo sacrificio se convierte en un medio de purificacin y auto-
perfeccionamiento; (2) atender, al mismo tiempo, a las necesidades de la comunidad y a las necesi-
dades de cada individuo; (3) bsqueda de la salvacin de todos, oponindose a las formas de auto-
ridad tradicional que imponan el sacrificio de los sbditos (rebao) para salvar al rey (pastor).
05. He aqu ampliando los conceptos de Foucault todos los caracteres de este NUEVO TIPO DE
EDUCACIN Y UN NUEVO EJERCICIO DE LA AUTORIDAD, figura de la que la cultura occidental se apro-
pia y multiplica a travs de numerosas instituciones que responden a la tradicin cristiana: (1) El
pastor ejerce LA AUTORIDAD SOBRE UN REBAO ms que sobre un territorio; rene, gua y conduce a
su rebao, individuos que estn dispersos, que se juntan al sonido de su voz y responden a su llama-
do. Si el pastor desaparece el rebao se disgrega, ya que el rebao existe por la presencia permanen-
te e inmediata del pastor; (2) El papel del pastor consiste en ASEGURAR LA SALVACIN de su grey;
no se trata solamente de proteger a todos, sino de una actitud de benevolencia constante, individua-
lizada y orientada a un fin. El PASTOR VELA PARA QUE TODAS Y CADA UNA de sus ovejas, sin excep-
cin sean recuperadas y salvadas. (3) El pastor TIENE UN PROYECTO PARA SU REBAO: debe condu-
cirlo a los buenos pastos, llevarlos al redil, indicarles el camino definitivo de la salvacin; (4) El poder
del pastor es UN DEBER, ya que la benevolencia pastoral est prxima a la abnegacin, a la renuncia
de s para salvar al rebao: TODO LO QUE HACE EL PASTOR LO HACE POR EL BIEN DEL REBAO, es su
preocupacin constante. Cuando sus ovejas duermen l vela, porque el ladrn o el lobo constituyen
amenazas constantes.
06. Un educador es siempre un BUEN PASTOR que se ocupa de todas (omnes) y cada una (singula-
tim) de sus ovejas. NO ES EL DUEO DE LA CLASE, SINO EL RESPONSABLE DE SUS ALUMNOS. En el
mensaje evanglico, el PASTOR quiere conducir a las OVEJAS a la salvacin y, por lo tanto, no quiere
que ninguna se pierda. A travs de la educacin conducimos a otro tipo de salvacin y nadie puede
quedar fuera. El educador ayuda a construir el grupo, porque va reconociendo a cada una de sus es-
tudiantes, los llama por su nombre, conoce sus historias, se hace cargo de sus alegras y de sus pro-
blemas, sabe de su historia y de sus proyectos: solamente as logra la obediencia, porque tiene una
13
MICHEL FOUCAULT (1996), La vida de los hombres infames.
41
legtima autoridad. El educador propone un camino y camina con su rebao. No lo impone, sino que
lo propone, asegurndose que ninguno de los suyos se retrase, se pierda, se vuelva, regrese, se canse
y se quede en el camino. El educador sabe que no es una tarea fcil, sencilla, simple, sino que implica
compromiso, riesgos, entrega, vocacin. El buen pastor, el buen educador sabe dar la vida por las
ovejas.
07. Pero no debemos olvidar el eje de la exposicin: NI UNO MENOS. El buen pastor no pierde a
ninguna de sus ovejas. Si algo pasa, no teme abandonar a todas para buscar a la oveja perdida (el
pequeo ZHANG) y regresarla al rebao. El buen educador no pierde a ninguno, en un doble sentido:
(1) porque se encarga de salir a buscar de traer al rebao a todos los que pueden formar parte del
mismo; no se queda esperando, sale a buscar. (2) porque, armado el grupo y conocidos los alumnos
debe asegurarse la permanencia del mismo: del TODO (omnes) y de CADA UNO (singulatim).
08. HAY OTRA PELCULA (francesa) que en el contexto tambin de un mbito rural (poblaciones muy
pequeas) y una clase nica muestra la paciente tarea del maestro: SER Y TENER. (2002)14 Como en
muchos pases del mundo, en Francia siguen existiendo escuelas especialmente en medios rurales -
en las que se renen nios y nias de todas las edades en una clase nica en la que el profesor inten-
ta adaptar la materia a los diferentes tipos de necesidades. En ella los ms pequeos comparten con
los mayores sus experiencias y sus aprendizajes. El film con un formato casi documental - se rod
en un pequeo pueblo de la regin de Auvergne, en el norte de Francia.
En este tipo de escuelas se realizan prcticas innovadoras porque el maestro con mucho oficio y
recursos debe ir atendiendo a cada una de las ovejas de su redil: las ms grandes y fuertes, las me-
dianas y las ms pequeas. Todas y cada una requieren una atencin especial y as lo brinda el maes-
tro, con un mtodo tradicional, pero con una paciencia e insistencia infinitas.
Hay algunas ventajas en el proceso de enseanza-aprendizaje, aunque el maestro deba renunciar

a la una frontalidad nica y a la necesaria homogeneidad en la presentacin de los temas y en la ejer-
citacin. Dentro de la organizacin del aula, el agrupamiento del alumnado es flexible, primero por
necesidad y segundo por las ventajas que aporta en cuanto a metodologas innovadoras. Los agrupa-
mientos se hacen por niveles abiertos, en funcin del tipo de actividad o del aprendizaje a adquirir..
Esto facilita que cada alumno mantenga su propio ritmo de trabajo y aprendizaje.
El documental se rod entre diciembre del ao 2000 y junio del 2001, y muestra la historia de la
clase y de un profesor de 55 aos a punto de retirarse. Hijo de un emigrante espaol en Francia, GE-
ORGES LPEZ 15(el maestro), asegura que no podra imaginarse a s mismo haciendo otra cosa que no
14
SER Y TENER. TRE ET AVOIR. 2002. Francia. 104 min. Direccin: Nicolas Philibert. Gnero: Documental. Pro-
duccin ejecutiva: Gilles Sandoz. Msica: Phillippe Hersant. Fotografa: Katell Djian y Laurent Didier. Montaje:
Nicolas Philibert. Actuaciones: Georges Lopez, Laura, Guillaume, Julien, Jonathan, Nathalie, Olivier, Aliz, Jo-
hann, Jessie, Jojo, Marie, Ltitia, Axel.
15
Definido el proyecto, deba elegir una escuela. Despus de un tiempo haba localizado ms de 400 clases
nicas, contactado con 300 y visitado un centenar, pero ninguna me convenca porque todas tena algo que no
funcionaba. Esta reuna todas las condiciones (lugar, maestro y estudiantes). EL MAESTRO me hablaba de su
clase, de su apego a esta pequea "tropa" que le obligaba, an despus de 35 aos de experiencia, a adaptar
continuamente, sus mtodos de trabajo, sin esconder que el mismo los encontraba un poco clsicos, y sugirien-
do a menudo escoger a alguien ms moderno. l sera el pilar, el centro de gravedad de la pelcula, constante-
42
fuera ensear. Y en su tarea funciona como el PASTOR que se encarga de cada una de las ovejas, utili-
zando todos los tonos y estrategias: a lo largo de todo el film se descubre a un hombre volcado en sus
alumnos, que se esfuerza por corregir los problemas de disciplina, desganas y la falta de motivacin.
A pesar de su lenguaje austero y de la escasa demostracin de los afectos, se observa un EDUCADOR
empeado en acompaar a todos y de conducir a cada uno al destino que le corresponde: la escuela
en s misma un lugar agradable y de mltiples lugares y centros de trabajo e inters se desempea
como un autntico espacio de crecimiento personal a todos los niveles. Naturalmente funciona como
un centro de atencin a la diversidad, con un neto propsito de inclusin: para cada uno hay un pro-
grama, un plan de trabajo, un proyecto anual, una definicin de su propio futuro
Como curiosidad podemos destacar que la pelcula retrata todos los aspectos que suceden en un
aula: contenidos acadmicos, resolucin de conflictos, aprendizaje de valores, normas, educacin
emocional, juego y disfrute, esfuerzo, disciplina, convivencia, diversidad. Siendo un documental que
muestra personales reales que aparecen tal como se nos aparecen nuestros propios alumnos en
nuestras clases.
09. Curiosamente hay puntos de contacto, pero marcadas diferencias con otra pelcula francesa: LA
CLASE o ENTRE LOS MUROS (2008)16. Fue tambin una experiencia flmica y pedaggica, ya que tam-
bin se trataba de la experiencia docente de un profesor (el autor del GUION), en el curso de un ao
escolar, con alumnos reales, preparados para el trabajo y dispuestos a mostrar la vida real de una
escuela secundaria. Los trabajos de seleccin, preparacin y filmacin fueron anlogos en las dos
pelculas. Pero aqu el profesor no logra convertirse en el PASTOR que con su autoridad efectiva-
mente construida puede conquistar, cuidar y acompaar a todos. Por diversas discusiones y conflic-
tos hay muchos que se van quedando en el camino: expulsin de un alumno, pelea y enfrentamiento
con otros, malestar en la institucin. Se trata de otra realidad, de otro contexto. Pero el final muestra
esa carencia, ese abandono: el profesor comprueba que ha sido poco lo que les ha podido dejar, que
ha sido mnimo lo que han podido conservar como verdaderas enseanzas. El profesor es ms joven
y parece responder pedaggicamente a lneas modernas, pero hay un clima de enfrentamiento per-
manente y de dialctica a flor de piel (adolescentes) que desarma el rebao y anula al pastor. La clase
queda con algunos menos y entre los que quedan no todos parecen atendidos, cuidados, acom-
paados.
mente bajo el objetivo de la cmara, pero lo que quedara es una impresin de conjunto, los contornos de una
personalidad. Poco a poco, fue tomando confianza. Tena 55 aos y solo le quedaba un ao y medio para jubi-
larse. Una ocasin quizs, a travs de esta experiencia, de acabar bien antes de dedicarse a otra cosa. Le propu-
se que reflexionara algunos das y cuarenta y ocho horas ms tarde, me dio su consentimiento. Al filmar LAS
PRIMERAS IMGENES DE LA CLASE, comprend que EL MAESTRO no buscara a toda costa su mejor perfil, ni
argumentarlo. Nada de demagogia, nada de espectculo con su estilo un poco tradicional. Sent que inmedia-
tamente se impondra como un personaje fuerte, sin llevar la pelcula por los senderos del pasado. Y tambin
estaban los nios, con sus rostros tensos por el deseo de ir hacia delante, a veces inquietos, a veces relajados, a
menudo graciosos y risueos, y otras veces serios, cerrados e indescifrables. (DIRECTOR DE LA PELICULA: NI-
COLAS PHILIBERT)
16
Dirigida por LAURENT CANTET y basada en la novela del mismo nombre, escrita por FRANOIS BGAUDEAU.
La novela y la pelcula son una narracin parcialmente autobiogrfica de las experiencias de Bgaudeau como
profesor de literatura en un instituto multirracial de la periferia de Pars. La pelcula es tratada con una vocacin
documentalista, donde el autor de la novela, Franois Bgaudeau, se interpreta a s mismo en su papel de pro-
fesor.
43
10. PARA NOSOTROS TAMBIN: NI UNO MENOS
En el mbito escolar no siempre ha sido sta, la PRESENCIA y FUNCIN del DOCENTE, ya que la
gloriosa escuela de la modernidad fue en alto grado selectiva y excluyente: permanecan en ella los
que tenan las condiciones exigidas y hacan los mritos para mantenerse; los dems, o eran expulsa-
dos o simplemente se iban por decisin familiar o propia. La escuela del pasado (aorada por mu-
chos) era una escuela que senta orgullo de sus exigencias y de mantener solamente a aquellos que se
merecan llegar (meritocracia). Son conocidos y recordados los tradicionales discursos de graduacin:
Fueron muchos los que iniciaron el camino, pero no todos fueron dignos de llegar a la meta deseada:
ustedes son los privilegiados que lo han logrado. Sintanse orgullosos de ser parte de una selecta
minora. Y muchos de estos discursos los seguimos pronunciando en el nivel superior.
Los tiempos han cambiado y hoy la educacin es realmente UNIVERSAL (para todos sin restric-
ciones) y sobre todo un derecho al que nadie puede y debe renunciar, porque es el padre de los
restantes derechos, la condicin de posibilidad de poder seguir ejerciendo los otros derechos sociales
y ciudadanos. Por lo tanto, es necesario cumplir con el precepto social de la obligatoriedad y la uni-
versalidad, y convertir a la escuela y al sistema en garantes del derecho a la educacin.
NI UNO MENOS debi ser siempre el principio rector de los educadores, pero lo es mucho ms en
nuestros das: el EJERCICIO DEL DERECHO A LA EDUCACION debe ser garantizado y nosotros mismos
los educadores y docentes somos parte de esa garanta. El NI UNO MENOS debera resonar en
nuestros odos como un imperativo categrico e ineludible cuando recibimos el grupo en todos los
niveles y debera seguir resonando a lo largo de los meses y los aos, para que nunca dejemos de
luchar por lograr que el REBAO llegue completo, sano, bien alimentando a la meta. Ese es el com-
promiso que deben asumir profesionalmente los educadores y el que les aguarda a LOS DOCENTES
DEL FUTURO: una sociedad hurfana de educacin est reclamando EDUCADORES vitalmente com-
prometidos con el NI UNO MENOS que involucra en todo sentido a todos los maestros y los profe-
sores.
Por supuesto que siempre sobrarn excusas para obedecer a este imperativo, transformndolo en
un hipottico o condicional: alumnos sin voluntad, sin preparacin previa, sin respaldo familiar, con
diversas patologas, sin hbitos ni valores. Cmo puedo hacer que TODOS ELLOS se mantengan en el
redil? NI UNO MENOS. El pastor no puede seleccionar las ovejas que quiere tener a su cuidado, no
puede quejarse de las condiciones en las que vienen. Debe hacerse cargo de ella, cuidarlas y llevarlas
al lugar prometido e indicado.
En lugar de consolarnos y justificarnos diciendo es solamente UNO en un MONTN, debemos

afirmar UNO ES UN MONTN, porque todos cuentan, todos estn en nuestras manos para llegar al fin
propuesto. La escuela de nuestros das, si es que quiere cumplir con los compromisos de estos tiem-
pos y asegurar la mejor sociedad para todos necesita asegurar la mejor educacin para todos. NI UNO
MENOS y todos aprendiendo, porque es el procedimiento real y efectivo de ejercer un derecho for-
mal: ese derecho, vaco no es saludable, sino una prdida de tiempo.
Y esto implica como la protagonista de la pelcula china - salir a buscar a los que no han venido
nunca, recuperar a los que se nos han escapado, pero, sobre todo, tratar que en el trabajo cotidiano
no haya huida interiores, deserciones simblicas, de alumnos que permanecen en el rebao, pero no
aprovechan los buenos pastos, las enseanzas y las propuestas de aprendizaje. El verdadero sueldo
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(el real y otros reconocimientos) debera ser ganado por el respeto a este precepto humanizante y
tico: NI UNO MENOS dentro de la escuela y trabajando en las aulas, y NI UNO que no acceda al
aprendizaje efectivo e integral.
Por supuesto que para llevar adelante esta tarea y asumir este compromiso se requiere: (1) una
slida formacin inicial, (2) una formacin permanente que alimente y sostenga estos principios, (3)
un trabajo solidario e institucional que defienda estos criterios, (4) un reconocimiento social al traba-
jo docente y a la escuela que se comprometen con estos logros.
Todos los cristianos nacidos de nuevo alcanzamos a comprender, aunque limitadamente, que Jess
es Dios eterno y por lo tanto el buen Pastor, que no solamente ha tenido a bien salvarnos, sino que,
trayendo a nuestra mente el Salmo veintitrs, tambin nos gua a lugares de delicados pastos, reci-
biendo as un completo y satisfactorio bienestar espiritual. De tal manera, nuestra comunin con
Jess se ve reflejada en este smil: la oveja que sigue a su pastor voluntariamente, porque en todo
momento recibe de l la gua, el cuidado, y su proteccin celestial. El Seor mismo declar: Mis ove-
jas oyen mi voz, y yo las conozco, y me siguen (Jn. 10:27). Recordamos con agrado que todo aquel
que ha disfrutado de la experiencia salvadora de Cristo, ha sido a la vez tomado por la mano del buen
Pastor, e incorporado en el rebao de Dios, esto es, la Iglesia de Jesucristo.
En este proceso de Conversin, muchas escuelas catlicas, entre ellas algunas de reconocida trayec-
toria y merecido prestigio en cada uno de los pases del continente deben revisar sus proyectos
educativos y responder al nuevo llamado de la Iglesia, porque no siempre el lugar que ocupan en la
sociedad y la educacin tiene como respaldo y fundamento los valores del evangelio en todas sus
dimensiones, ni una propuesta pastoral comprometida con la fuerza de la verdad. Han crecido y
logrado reconocimientos, negociando con las demandas del mercado, obedeciendo polticas incom-
patibles con los criterios educativos de la iglesia y sin una clara definicin con respecto a los valores
y la cultura contempornea, perdiendo la identidad catlica y misionera. Esas instituciones se han
desentendido en los hechos de vastos sectores de la poblacin que requieren de su atencin y
de su presencia educativa y evangelizadora. DOCUMENTO CELAM EDUCACION (2011): VAYAN Y
ENSEEN. N 32
11. PROPUESTA DE REFLEXIN Y TRABAJO:
Asumimos nuestra tarea educativa como EL BUEN PASTOR que busca, gua y cuida a todas y a cada
una de las ovejas?
Asumimos la responsabilidad plena para que NI UNO se nos quede en el camino, se extrave, se
pierda o se vaya? Estamos convencidos y somos militantes del NI UNO MENOS?
Nuestros alumnos se dejan conducir como las OVEJAS o se resisten, se dejan estar, se abandonan,
huyen de nuestro cuidado?
Tenemos las cualidades que se piden del BUEN PASTOR o nos cuesta mucho poder acercarnos a
esa figura ideal? Se nos termina la paciencia y el amor cuando nos encontramos con estudiantes
molestos, inquietos, atrevidos, desobedientes, agresivos, desganados, con malas actitudes?
La INSTITUCIN en la que trabajamos: defiende el principio NI UNO MENOS o se caracteriza por
expulsar a los indeseables?
La ESCUELA en la que trabajamos: nos propone ser PASTORES de las ovejas que llegan, o se encar-
gan de seleccionar a las ovejas en el ingreso para que podamos trabajar tranquilos?
45
En nuestra ESCUELA, hay una poltica de inclusin, de retener a todos, de brindar particular aten-
cin a los descarriados, a los que nadie quiere? O todos preferimos trabajar con quienes son dciles
ovejas que entienden y obedecen las rdenes del PASTOR?
Estamos dispuestos a salir a buscar a quienes pueden incorporarse al REDIL, a conquistar a los que
estn fuera del sistema, a asumir una MISIN17 que nos lleve a la salvacin de todos?
4.3. MAESTROS ARTESANOS O ARTESANOS MAESTROS
01. EXPERIENCIA Y CONTACTO
1.1. VILLA GENERAL BELGRANO (CRDOBA). El paseo me lleva circunstancialmente ante un puesto de
artesanos y una serie de productos de cermica. El cartel invita a presenciar la creacin de los diver-
sos productos, y all est el artesano. Lo miro trabajar y rpidamente entramos en conversacin. Me
da detalles de su trabajo, de su forma de vida, de la presencia de la familia que lo rodea en el negocio.
Me interesa particularmente la produccin que mezcla la similitud con las diferencias en los objetos
de cermica. Me habla de la matriz original y me aclara que all est toda la creatividad del artesano.
Que el artesano es creativo y original en la matriz, y que a partir de all, surgen las reproducciones.
Trabaja con un tipo de yeso ms resistente que admite el tallado de la forma original: afirma y de-
muestra que de sus manos y de sus instrumentos salen cada uno de sus vasos, jarras, jarrones, ceni-
ceros, botellones, floreros, adornos.
No se trata de una reproduccin mecnica de los objetos, sino la particularidad de sus adornos,
sus detalles, las inscripciones, las terminaciones. El trabajo sobre la matriz es la parte ms creativa e
innovadora porque all el artesano funciona como un verdadero artista. Despus me describe el pro-
ceso: la matriz permite armar, con otro tipo de yeso (mucho ms absorbente) los moldes para la re-
produccin en serie de las creaciones. Y all estn distribuidos en los estantes los moldes que han
reproducido en cada uno de los detalles a la matriz original. Algunos de los ayudantes vierten en los
moldes el material de cermica lquida que ir ocupando todos los huecos adhirindose a las paredes
de cada molde. Cuando la sustancia se vaya solidificando por la absorcin propia del yeso, dndole
forma a cada pieza, con rapidez los operadores irn vaciando cada uno de los moldes del lquido so-
brante y tiempo despus puede observarse en los estantes la serie de objetos que se han reprodu-
cido, con el toque siempre personal del artesano.
A esta actividad creativa y reproductiva original se le sumarn los sucesivos pasos por el horno (a
altsima temperatura), la correccin de los detalles, quitando las muecas y remediando imperfeccio-
17
Etimolgicamente significa accin de enviar y en trminos generales consiste en encomendar a alguien una
tarea, un mandato, un fin determinado. En el mbito religioso, y especficamente entre los cristianos, la misin
es un compromiso activo por salir a anunciar la Palabra de Dios y las verdades a todos los hombres. Los misione-
ros eran y son los que toman a su cargo la misin: abandonan su propio lugar para anunciar el Evangelio en
lugares extraos. La Iglesia est llamada a repensar profundamente y relanzar con fidelidad y audacia su misin
en las nuevas circunstancias latinoamericanas y mundiales. (APARECIDA, 2007: N 11)
46
nes. Las manos creativas se encargan de recrear en cada pieza el original imaginado. El esmaltado, la
pintura y la coccin definitiva terminan depositando en nuestras manos el producto elegido.
1.2. MERLO (SAN LUIS). Haba conocido con anterioridad a un exquisito tallador de madera, artista
especialista en diversos tipos de algarrobos, con sus variados grados de resistencia, dificultad y dure-
za. Me haba despertado curiosidad la presencia de sus obras en la avenida principal y me indicaron
dnde poda presenciar su trabajo y la creacin de sus piezas originales. Estaba en su taller rodeado
de piezas de diversos tamaos (recuerdo que me llamaron la atencin las tallas de ajedrez de un me-
tro de altura o las representaciones de escenas del Quijote en un gran mural de madera de grandes
dimensiones), adems de diversas creaciones en procesos de gestacin y produccin. Charlamos y me
explic la lenta y trabajosa trayectoria de la creacin: la bsqueda de las mejores maderas (con mayor
posibilidad de ser trabajadas), la seleccin de los motivos, los cortes, el descubrimiento de las formas
ocultas en los materiales informes.
La abundante madera variada en colores y dimensiones - estaba apilada en distintos lugares del
gran taller, a la espera de la voluntad creadora del artista y artesano. Era la materia pre-existente
para el Demiurgo platnico, era el mrmol para Miguel ngel. Me daba cuenta del estado de nume-
rosas producciones, porque se las vea inmviles (y aparentemente abandonadas) a la espera de nue-
vas intervenciones y dependan del grado de inspiracin, versatilidad, disposicin, entusiasmo, que
como artesano y creador estuviera viviendo.
All todo era matriz, todo es pieza nica, todo es creacin: y las manos se dejaban llevar por los
ojos, la mirada, la cabeza. Slo un sector del taller estaba dedicado a la produccin en serie: los ope-
rarios cortan trozos de algarrobo todos iguales y trabajaban con el torno para sacar diversos tipos
y tamaos de cuencos de madera. Ms all de las creaciones, era lo que les permita vivir y ayudar a
vivir.
Dialogamos y le pregunt de dnde saca las ideas para crear y, sobre todo, me inquietaba el itine-
rario del proceso de creacin: descubra la forma en el trozo de madera, en la materia, o buscaba un
trozo de matera que se adaptara a la realizacin de la forma que previamente haba definido? Reso-
naban en mi memoria las categoras aristotlicas, la dinmica relacin entre materia y forma, entre
potencia y acto, y la articulacin de las cuatro causas. La forma se poda entrever en un trozo de ma-
dera que aun segua siendo tronco, pero tambin la forma dorma en la imagen mental del creador
que daba vuelta en el depsito para encontrar la madera ms apta para oficial de material y permite
que la figura en potencia se transformara finalmente acto : obra de arte (artesana).
Me inquietaba la continuidad creadora de su capacidad, la formacin de discpulos y sucesores:

me contest que haba intentado dar clases pero que no le resultaba fcil entusiasmar a las jvenes
generaciones. Una joven encargada de las ventas de los productos haba venido desde lejos para
aprender el oficio, con el compromiso de pagar la enseanza con su propio trabajo administrativo y
comercial. Las habilidades subjetivas que se desplazaban desde la inteligencia (que sabe leer en su
interior los objetos posibles) hasta las manos y desde las manos hasta la mirada: todos estos actos,
todos estos gestos, no morirn con l pens - quedarn slo sus obras, sino en el saber trasladado
a otra generacin.
47
1.3. He aqu dos ejemplos de ARTESANOS Y ARTISTAS que pueden servir de referencia.18 Vuelvo a mis
temas educativos y a nuestro trabajo artesanal. El pasado me ensea que no se necesit crear escue-
las en cada momento histrico de la modernidad. En realidad, una vez creada la primera, reproducirla
es un mero trabajo de re-creacin: estn los moldes, en los que haba que volcar la voluntad, el entu-
siasmo, los docentes, los alumnos, la organizacin, el manejo del tiempo y del espacio. No fue una
tarea fcil porque uno deba regular tiempos, materiales, detalles, horneadas, saberes para poder
darle a cada una de las escuelas los caracteres especficos y originales. Desde la modernidad, las es-
cuelas se crearon en serie aunque nunca fueron iguales: cada una tena su propia identidad, pero
eran una reproduccin fiel de la matriz original del siglo XVI.
La creatividad (matriz) estuvo en el origen, cuando los fundadores configuraron e institucionaliza-

ron el formato, cuando le dieron forma a la idea. Prim una idea: la escuela fue una respuesta justa y
adecuada, con un estilo de organizacin que expresaba la voluntad educativa de la sociedad y de la
modernidad. En esos primeros tiempos (desde el siglo XVI al XVIII), el tallado que permiti disponer
de un tipo de escuela, un modelo original, una forma de funcionamiento, una estructura en condicio-
nes, represent un esfuerzo de creatividad absoluta. Pero a partir de ese paradigma, las diversas
creaciones posteriores se conjugaron en torno a ese modelo: ya no hubo creatividad porque la segu-
ridad de la matriz permita volcar en sus moldes los elementos que reproducan el modelo exitoso.
Cuando las escuelas comenzaron a no funcionar, cuando entraron en crisis, cuando ya nadie
reclam los productos similares y en serie, porque fueron dejando de cumplir las funciones
originales, no se pudo simplemente construir y sostener un simulacro de respuestas sal-
vadoras, retocando la pintura, cambiando el horno, elevando la temperatura, ampliando el
tiempo de coccin, intentar modificar detalles de los moldes o de los materiales. Fue (o es)
necesario DESANDAR EL PROCESO Y CREAR UNA NUEVA MATRIZ. Y no resulta para nada fcil
porque para crear una nueva matriz no disponemos de moldes, hormas, paradigmas que res-
pondan a estos nuevos tiempos, sino demandas y necesidades: es necesario responder con
ideas, creatividad, produccin, imaginacin, trabajo, parar tener la certeza de encontrar con
un producto absolutamente nuevo y acordes a las nuevas circunstancias.
1.4. Y abordamos ahora un tema ms especfico, el MAESTRO COMO ARTESANO, objeto de este de-
sarrollo. La ESCUELA MODERNA imitando los modelos fabriles en continuo cambio, ajuste y trans-
formacin, siempre atento a la mayor eficiencia con el menor tiempo fue un producto de formacin
en serie. Los aos, los ciclos, los alumnos en grupos homogneos y con tratos estandarizados, los
planes de estudio, los diseos curriculares, el clculo de tiempo en los procesos (infalibles) de ense-
anza para lograr con absoluta seguridad los aprendizajes. La nueva matriz pide formacin y exige un
proceso EN SERIO, creativo, nico, atendiendo a la diversidad de materiales, instrumentos, deman-
das, tiempos. Y aqu es donde se reclama la presencia de un MAESTRO ARTESANO, que desplace la
aparente eficiencia (nmero, tiempo, clculo, seguridades) del educador moderno, y ponga en fun-
ciones un verdadero CREADOR que sepa ajustarse a las posibilidades de cada uno de los alumnos y
18
Detrs de todo msico hay un instrumento, y detrs del instrumento, un luthier, el que imagin y cre una
guitarra, por ejemplo. Un creador, constructor de instrumentos es alguien que con un serrucho, una caladora y
lijas de varios grosores produce guitarras: La relacin que establezco con el instrumento que construyo se basa
en la que tengo con el futuro dueo ya que normalmente construyo un instrumento para gente que me es co-
nocida y conozco lo que busca en una guitarra.
48
junto con ellos logre formar la mejor personalidad, el mejor proyecto de vida, alcanzar el mejor
nivel intelectual y el dominio de las competencias bsicas. Lo que primero encuentra un educador no
es un GRUPO, sino cada persona, uno por uno.
02. Y QU ES UN ARTESANO? CMO TRABAJA Y FUNCIONA?
2.1. Bien lo define el socilogo y filsofo RICHARD SENNETT cuando dice que el ARTESANO (2010)19
trabaja y explora dimensiones de habilidad, compromiso y juicio de una manera particular, porque se
centra en la estrecha conexin entre la mano (el hacer) y la cabeza (el pensar). Todo buen artesano
mantiene un dilogo entre unas prcticas concretas y el pensamiento; este dilogo evoluciona hasta
convertirse en hbitos, los que establecen a su vez un ritmo entre el descubrimiento y la solucin de
los problemas. La conexin entre la mano y la cabeza se advierte en dominios aparentemente tan
distintos como la albailera, la cocina, el diseo de un edificio, el trabajo de un cirujano, o la ejecu-
cin musical al violonchelo, pero todas estas prcticas pueden fracasar o no desarrollarse plenamen-
te. No hay nada inevitable en lo tocante a la adquisicin de una habilidad, de la misma manera en que
no hay nada irreflexivamente mecnico en torno a la tcnica misma.
2.2. Uno puede trabajar o vivir la vida sin pasin, sin entrega: no es una obligacin sentirlo o vivirlos
as. Pero el artesano no puede, porque representa la condicin especficamente humana del com-
promiso. El artesano es quien en cada pieza, hecho o intervencin pone su compromiso y su pa-
sin. Toda artesana se funda en una habilidad tcnica y racionalmente adquirida y desarrollada en
alto grado. De acuerdo con una medida de uso comn, para producir un maestro carpintero o msico
hacen falta diez mil horas de experiencia. Diversos estudios muestran que, a medida que progresa, la
habilidad mejora su sintona con el problema y las soluciones. En sus niveles y manifestaciones supe-
riores, la tcnica ya no es una actividad mecnica; se puede sentir ms plenamente lo que se est
haciendo y pensar en ello con mayor profundidad cuando se hace bien. Los efectos deseados y pro-
blemas ticos del oficio slo pueden descubrirse cuando se alcanza la maestra. La RECOMPENSA
EMOCIONAL que la artesana brinda con el logro de la habilidad es doble: por un lado el artesano
goza con la realidad tangible ya que entrega un producto objetivo y adems - puede sentirse orgu-
lloso de su trabajo y esa es una resonancia subjetiva. Es decir, goza por la OBRA MAESTRA y goza por
su transformacin subjetiva que lo ha hecho posible. Cuando UN ARTESANO hace una perfecta (a
veces no es posible distinguir si es ARTESANIA O ARTE), por ejemplo UNA COMIDA, UN EDIFICIO, UN
MOTOR, UNA PELICULAS (1) tiene ante s algo perfecto que lo hace gozar por su perfeccin, y (2) de-
ntro suyo estn todos los pasos de la creacin, con sus diversos momentos, y el provoca goce interior
sentir en s mismo esa capacidad de hacer y producir.
2.3. Suele definirse contina SENNETT - la era moderna como una economa de habilidades, pero
qu es exactamente una habilidad? La respuesta genrica es que habilidad es una prctica adiestra-
da. En esto, la habilidad se opone a la improvisacin, al rapto creativo o la inspiracin sbita. El atrac-
tivo de la inspiracin reside en parte en la conviccin de que el puro talento puede sustituir a la for-
macin, pero esta creencia es fcilmente rebatible. Las habilidades son posibles por las condiciones
personales, se nutren de una slida formacin y abonan el crecimiento con el hbito y la experien-
cia. Qu entendemos por trabajo de buena calidad? Algo que est bien hecho a travs de un proceso
de creacin adecuado y que funciona como corresponde. Es verdad que la calidad se debe armonizar
con rangos de posibilidad y no de perfeccin absoluta, pero el artesano, siempre quiere lo mejor:
19
Barcelona. Anagrama. Parte de la TRILOGIA = EL ARTESANO GUERREROS Y SACERDOTES EL EXTRANJERO.
49
para el defensor de la calidad absoluta que hay en todo artesano, cada imperfeccin es un fracaso,
pero si se obsesiona con esa perfeccin terminar en el fracaso.
2.4. Para entender la presencia y la funcin del ARTESANO hay que replantear el valor y el significado
del trabajo, y valorizar los dos componentes esenciales que intervienen en l: la cabeza y las manos,
ambas igualmente significativas y necesarias:
Aun la ms compleja frmula matemtica en pos de demostrar la teora de las cuerdas, por
ejemplo, depende de soportes materiales para su explicitacin, desde un lpiz y un papel, una
pizarra y una tiza, o la pantalla electrnica.
Para que el intelecto pudiera independizarse completamente de las manos, sera precisa
una cultura humana futura de una existencia puramente mental. Lo cual es muy improbable.
Esa existencia sera de ngeles, ya no de humanos. Por lo que el pensamiento complejo en
algn momento desciende a los dedos para, por las manos, dar realidad fsica a lo que primero
fue contenido mental. Incluso la cultura virtual en la Web, con su apariencia de hiperrealidad,
de existencia libre de los lmites del espacio inmediato, depende de lugares fsicos de acumula-
cin de datos. El software no podr separarse del hardware.
La importancia de la manualidad es confirmada por cualquier arte. No hay arte que no est
fuertemente mediatizado por acciones manuales. Las pinceladas en la pintura; los golpes de
cincel en la escultura (habra que recordar a Miguel Angel golpeando fieramente la piedra para
extraer de ella al David); la manipulacin de cemento, ladrillos u otros materiales en la arqui-
tectura desde su funcin de vivienda o su valor artstico o decorativo; e incluso la poesa o la li-
teratura no seran sin la accin de una mano que escribe sobre distintos tipos de soporte. Y la
difusin de la escritura artstica, y de toda escritura, necesita de procesos manuales indispen-
sables como la fabricacin de la tinta, el papel, las imprentas, o las computadoras para su alma-
cenamiento digital.
Nada es sin el trabajo manual. Dirigidas por el pensamiento, las manos son la fuerza univer-
sal del hombre para crear su entorno, producir sus artefactos, actuar en la modificacin de la
naturaleza. Pero en su mejor expresin, el trabajo recuerda que la combinacin de esfuerzo e
inteligencia es necesaria para la construccin. Todo lo creado por el hombre necesit de las
manos para ser. Algunos le rehyen como actividad inferior. (IERARDO ESTEBAN: 2013)20
2.5. De hecho, la historia de la humanidad, la construccin de la cultura, de la civilizacin y de las

ciudades, no ha estado en manos de los reyes, los gobernantes, los polticos, los pensadores (los que
pensaron las culturas, las civilizaciones y las ciudades), sino de los artesanos, de los que trabajaron
con sus manos: los que viven de sus manos y los ricos, en palabras de Jorge Manrique en el siglo
XIV. Por esos el justo poema de BRECHT reclamando esas presencias ausentes en la historia que ofi-
cialmente se cuenta:
BERTOLD BRECHT = PREGUNTAS DE UN OBRERO QUE LEE
20
Revista . 29.11.2013. LOS OLVIDADOS: EL OBRERO ANONIMO.
50
Quin construy Tebas la de las Siete puertas?

En los libros se alzan los nombres de los reyes.
Arrastraron los reyes los bloques de piedra?
Y la tantas veces destruida Babilonia,
Quin la construy una y otra vez? En qu casas
De Lima que irradian oro vivan los obreros que construyen?
A dnde fueron por la tarde los albailes al dar por terminada
La gran muralla china? La gran Roma
Est llena de arcos de triunfo. Sobre quines
Triunfaron los csares? Tena Bizancio, tantas veces cantada,
Slo palacios para sus habitantes? Lo mismo en la fabulosa Atlntida,
Que igual ruga la noche en que se la trag el mar.
Los que se ahogaron aullaban reclamando esclavos.
El joven Alejandro conquist la India.
l solo?
Csar abati a los galos.
No tena siquiera un cocinero consigo?
Felipe de Espaa llor, mientras su flota
Se hunda. No llor acaso nadie?
Federico II venci en la Guerra de Siete aos. Quin
Gan fuera de l?
Cada pgina una victoria.
Quin cocin el festn de la victoria?
Cada diez aos un gran hombre.
Quin pag la cuenta?
Tantas actas,
Tantas preguntas.21
21
En la historia de la humanidad las grandes construcciones son atribuidas a una minora de reyes, gobernantes
o arquitectos. La memoria histrica registra el protagonismo de los sujetos del poder. Los que sufrieron bajo su
frula, solo existen por la perdurabilidad de sus obras no reconocidas. Pero este proceso de exclusin no perte-
nece slo al pasado. Se extiende y multiplica en el presente. Todas las obras visibles del hombre, no importa
cul sea, desde las torres de Dubai hasta los ocultos sistemas de caeras de las ciudades, o los puentes o los
campos arados, todo es efecto del trabajo manual. Hablamos de un edificio que erigi un arquitecto o la obra
constructora de un gobierno. El arquitecto disea, crea un plano o dibujo, como modelo previo necesario para
la plasmacin posterior de la obra; en el caso de las obras pblicas, un gobierno decide su construccin y ges-
tiona fondos. Pero el paso del plano arquitectnico a la realidad visible slo se consuma por la indispensable
mediacin del trabajo manual. Desde esta perspectiva, la cultura se realiza en su materialidad en gran parte por
la mediacin del trabajo manual y obrero. Los obreros como sujetos constructores de historia, silenciados, salvo
coyunturas excepcionales, por el abuso, la explotacin, la desvalorizacin y el relegamiento a una accin por lo
general annima, subterrnea y mecnica. Un trabajo necesario en la construccin de lo cotidiano pero que, a
pesar de sus frutos visibles, deviene invisible.() Fuera de estos condicionamientos sociales particulares, lo
terico y lo abstracto no son lo opuesto de la manualidad sino dos momentos conectados en la unidad de la
accin humana. En esta unidad la accin observable, la actividad en lo fsico, es resultado de algn conocimien-
to tcnico o intelectual anterior. Nadie fabric una casa sin algn conocimiento que, aunque pudiera surgir de la
experiencia prctica, antes de su aplicacin no hubiera sido regulado por la mente. La mano es aliada del cere-
bro, no su contrario. ESTEBAN IERARDO: EL OBRERO ANNIIMO.
51
03. EDUCADOR ARTESANO = QU PROFESOR? QU EDUCADOR?
3.1. A pesar de los diseos curriculares y los planes de estudios - que los SISTEMAS EDUCATIVOS de-
ben definir, redactar y prescribir para asegurar el funcionamiento de las escuelas y las clases, y orga-
nizar el trabajo sincronizado de los docentes - la educacin GENERAL Y COMN A GRUPOS
HOMOGNEOS ha muerto, y hoy reina la variedad y la heterogeneidad en la mayora de las aulas de
nuestras escuelas.
3.2. Aunque la modernidad se ha empeado en desarticular

el trabajo artesanal y convertir la mayora de los procesos en
INDUSTRIALES, en serie, racionalmente planificados y si es
posible montados en cadena de produccin, contagiando a
buena parte de la escolarizacin de los siglos XIX y XX, hoy
ese modelo INDUSTRIAL ha entrado en crisis. Es verdad y
bien lo ha caricaturizado FRANCESCO TOGNUCCCI en varias
de sus vietas que la organizacin moderna y en serie de
los ciclos y grados de la escuela se parece una organizacin
TAYLORISTA Y FORDISTA de finales del siglo XIX e inicios del
siglo XX, pero la verdadera EDUCACION, lo que hace la diferencia y ofrece genuinos y procesos y re-
sultados requiere nuevamente un trabajo ARTESANAL: no es educacin en serie, sino en serio.
3.2. LOS DOCENTES Y EDUCADORES Estn llamados a un meticuloso y fundamentado trabajo artesa-
nal en el que ya no cuenta la produccin HOMOGNEA Y EN SERIE (basado en el nmero y en canti-
dad) = me preparo, motivo, enseo, ejercitamos, aprenden, rinden y certifico. Se trata de un trabajo
ARTESANAL y un compromiso personal, una construccin de cada uno de los estudiantes, que tienen
sus condiciones, sus posibilidades, sus ritmos, sus prioridades, sus decisiones. Por esto la tarea del
educador se puede asociar a la del poder pastoral, porque cada alumno cuenta, y puede despertar
pasin, compromiso y entrega, y porque representa en cada caso expresin de una obra maestra,
exquisita, sublime. Como en el ARTESANO SE UNEN LA MANO Y EL PENSAMIENTO, la accin y la
reflexin, la prctica y la formacin, el hacer y el saber-hacer. Nadie se puede sentir satisfecho de la
produccin en serie, porque es pobre la intervencin docente; en cambio podemos sentir y disfrutar
del valor que implica una educacin que se compromete con las personas. Alguien podr decir que
estamos hablando de SITUACIONES IDEALES Y UTPICAS. S, precisamente, de eso se trata en estos
tiempos de epidemias de orfandades, de hacer lo que no se hace, lo que no se ha hecho, o lo que
solamente disfrutan algunos privilegiados que logran los mejores resultados. 22
3.3. CESAR PELLI el argentino considerado el mejor arquitecto del mundo declara que siendo pro-
fesor y decano de la escuela de arquitectura de una universidad de EEUU, los alumnos eran muy po-
cos, la relacin y el compromiso muy profundo, el trabajo de los docentes total, y los resultados: la
excelencia. No muchos, sino buenos. Y si son muchos, tambin deben ser BUENOS. Y si queremos
22
Nuestra potencia mental se desarroll a travs de las manos, de la manipulacin de cosas. Hoy pensamos en
las actividades materiales como cosas estpidas, percibimos nuestros cerebros como una maquinaria autosufi-
ciente. Es errneo. Hay un proceso abierto entre mejorar las capacidades fsicas y el pensamiento, una relacin
estrecha entre la mano, la cabeza y el corazn. Pensamos un diseo y creemos que esa imagen mental puede
proyectarse al mundo. Una poltica malsima: no aprendemos de la prctica. (RICHARD SENNETT)
52
educacin para todos, no necesitamos esto? Porque si la educacin no es buena educacin, no esta-
mos educando, sino deformando: es como ofrecer un plan alimentario para combatir el hombre y la
desnutricin sirviendo mala comida o alimentos en mal estado. O buena educacin y en serio, o nada.
3.4. Retomemos algunos conceptos de SENNETT para articularlos con la educacin:
Se llama habilidad es una prctica adiestrada. En Educar y ejercer la docencia en la educacin

esto, la habilidad se opone a la improvisacin, al formal tambin es una habilidad, es decir una
rapto creativo o la inspiracin sbita. El atractivo prctica adiestrada. Es decir que un EDUCADOR,
de la inspiracin reside en parte en la conviccin un buen educador, no improvisa, no hace lo que
de que el puro talento puede sustituir a la for- le va saliendo, sino que (1) depende de las con-
macin, pero esta creencia es fcilmente rebati- diciones personales. (2) se prepara con su for-
ble. Las habilidades son posibles por las condi- macin, (3) crece y se ajusta con el hbito y (4)
ciones personales, se nutren de una slida for- se alimenta y consolida con la experiencia. Como
macin y abonan el crecimiento con el hbito y resultado el EDUCADOR, el DOCENTE, logra algo
la experiencia. Qu entendemos por trabajo de que est bien hecho porque el proceso fue ade-
buena calidad? Algo que est bien hecho a cuado y por su resultado fue el esperado. Los
travs de un proceso de creacin adecuado y procesos-productos de esta educacin es la for-
que funciona como corresponde. macin ms completa posible.
04. ARTESANOS Y APRENDICES:
4.1. Si hablamos de educadores como ARTESANOS es porque necesitamos verdaderos procesos de

verdaderos APRENDIZAJES en cada uno de los alumnos, es decir, mucho ms que ESTUDIO Y CUM-
PLIMIENTO. Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando, porque sabemos
que hay muchas y variadas formas de aprender (de manera formal y no formal, temas que nos agra-
dan y de los otros). Aquello que caracteriza a los aprendizajes, es que su efecto es necesariamente la
modificacin de los comportamientos, modificacin de la propia persona. Un MAESTRO ARTESANO
logra que el estudiante se convierta en un verdadero APRENDIZ, aquel que tiene particular inters en
aprender y en el aprehender (como el aprendiz de los oficios medievales y modernos que convive con
el maestro en el taller hasta que se hace del oficio a travs de diversos pasos). Para que esto ocurra,
un APRENDIZAJE DEBER SER una autntica experiencia vital, porque entonces el estudiante o el
alumno se convierten en APRENDIZ.
4.2. La palabra APRENDIZ le otorga un sentido mucho ms profundo al sentido escolar de APRENDIZA-
JE, por el carcter dinmico y productivo de las acciones. El aprendiz debe ser el autntico PROTA-
GONISTA DEL APRENDIZAJE. Nadie imagina un APRENDIZ que finja o simule aprender simplemente
por cumplir, porque su presente y su futuro dependen de sus aprendizajes. No puede haber aprendi-
zaje si quien aprende es tan slo un observador (o receptor) pasivo de contenidos: slo observa,
escucha, pregunta, anota, reproduce, hace, crea. En este sentido el objeto de aprendizaje debe de
alguna forma ser construido o producido por el propio aprendiz, que se hace cargo del objeto y de las
acciones que implican manejarlo y poseerlo.
53
4.3. La experiencia del aprendizaje debera estar ASOCIADA EMOCIONALMENTE DE MANERA POSITI-
VA. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. Si gusta,
se atrapa, si provoca bienestar y deseo, el aprendizaje ser ms veloz y ms efectivo. Un aprendiz
ama lo que aprende, se apasiona con ello. En la escuela no todo provoca bienestar y placer, pero, la
dificultad ser mayor cuando la experiencia escolar resulte negativa; como cuando se la asume como
a una materia o una simple obligacin, o se la estudia por imposicin o por miedo.
4.4. Lo que se aprende NO SLO DEBE SER COMPRENDIDO, SINO TAMBIN DEBE TENER SENTIDO,
porque es un universo de sentido. No slo tiene significado, sino que tambin comporta el sentido. El
significado es compartido y nos permite comunicarnos; en cambio el sentido es personal e intransfe-
rible. Se trata de aquella perspectiva, valor, o incluso utilidad que, desde las experiencias, intereses y
afectos, hace que el aprendiz se reconozca e identifique con el objeto de aprendizaje.
4.5. Cuando los alumnos realizan un examen tradicional suelen aprobar slo aquellos estudiantes que
son capaces de escribir SIGNIFICADOS CORRECTOS, es decir: lo que el profesor ha dicho y ha indicado
como objeto de estudio. Naturalmente que el alumno tambin pone un sentido en lo que escribe,
pero generalmente es un sentido mucho ms prximo a lo expresado y defendido por el profesor
que al suyo propio. Escribe aquello que el profesor desea leer, no siempre lo que autnticamente lo
que deseara escribir. En la relacin profesor-alumno es casi una relacin econmica: el alumno no
vale por lo que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que "produce", es decir, por los
resultados alcanzados; el profesor evala el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversin) al
transmitir un conocimiento que slo l posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente a
ese esfuerzo. La nota mide cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta.
4.6. No es extrao, por lo tanto que nos encontremos con valientes denuncias como stas, expresada
por UNA EGRESADA DEL NIVEL SECUNDARIO O MEDIO que termina reconocimiento las trampas y las
imposiciones del sistema:
Este es el dilema que he enfrentado en el sistema de educacin. Estamos tan enfocados en

la meta, ya sea pasar un examen, o graduarse primero de la clase, que aunque, de esta forma,
no aprendemos realmente, hacemos lo que sea necesario para lograr nuestro objetivo original.
Algunos de ustedes, mis compaeros, pueden estar pensando, Bueno, si tu pasas un examen,
o te conviertes en el primero de la clase, no aprendiste algo? Bueno, si, aprendiste algo, pero
no todo lo que podras haber aprendido. Tal vez, t solo aprendiste como memorizar nombres,
lugares, y fechas para ms tarde olvidar con el fin de limpiar tu mente para el siguiente exa-
men. LA ESCUELA NO ES TODO LO QUE PODRA SER. Ahora, es un lugar para la mayora de las
personas donde determinan que su meta es salir de esta lo ms pronto posible.
Ahora estoy cumpliendo esa meta, porque estoy graduando. Debera mirar esto como una
experiencia positiva, especialmente al ser primera de mi clase. Aunque, en retrospectiva, no
puedo decir que soy ms inteligente que mis pares. Puedo dar fe de que soy mejor haciendo lo
que se me dice y trabajando segn las reglas del sistema. An as, aqu estoy, y se supone que
debo estar orgullosa de que he completado este periodo de formacin que tiene mucho de
adoctrinamiento. Me ir en el otoo a la siguiente fase esperada por m, con el fin de recibir un
documento en papel que certifica que soy capaz de trabajar.
54
Pero reconozco que debera construirme como un ser humano, una pensadora, una aventu-
rera, pero no como un trabajador. Un trabajador es alguien atrapado en la repeticin, un es-
clavo evolucionado del sistema establecido antes que l. Pero ahora, yo he demostrado exito-
samente que soy el mejor esclavo. Hice lo que se me dijo al extremo. Mientras otros se senta-
ban en clases y dibujaban para luego convertirse en grandes artistas, yo me sentaba en clases
para tomar notas y convertirme en una alumna muy eficaz para rendir los exmenes. Mientras
otros vendran a clases sin sus tareas hechas porque lean sobre todo lo que les interesa a ellos
(y no necesariamente al profesor), yo nunca deje una tarea sin hacer. Mientras otros creaban
msica y escriban letras, yo decid hacer crditos extras, aunque nunca lo necesit.
As, me pregunto, por qu quise este lugar? Para qu hice lo que hice? Seguro, me gan
el lugar que ocupo, pero qu saldr de ello? Cuando deje la institucin educativa, seguir
siendo exitosa o comenzar a reconocer el fracaso? No tengo idea de qu hacer con mi vida; no
tengo intereses determinados y precisos, porque vi cada asignatura de estudio como un traba-
jo, y me destaqu en cada asignatura por el propsito de destacarme, no aprender. Y franca-
mente, ahora estoy asustada. DISCURSO DE ERICA GOLDSON (EGRESADA: 2012)
4.7. Cuando hablamos de ARTESANO Y APRENDIZ estamos hablando de una empresa comn, del
mismo taller, de la construccin compartida, de un proceso del que los dos salen ganando porque
implica una mutua y permanente transformacin. Los APRENDICES con sus ideas y su forma de
hacer cambian y transforman a los MAESTROS ARTESANOS, como los buenos ESTUDIANTES pueden
cambiar la forma de ensear y de pensar de sus MAESTROS.
4.8. Pero hay algo ms: QU ES APRENDER? ES UN TRABAJO ARTESANAL, muy sutil, un trabajo pro-
pio de la mano, de la mano del hombre (que tiene una entidad propia).23 Por ejemplo: el aprendiz
carpintero que trabaja en un armario, no solamente aprende a utilizar sus herramientas, a familiari-
zarse con su uso, con la utilidad, la aplicabilidad de las herramientas en el hacer, si quiere ser un
autntico carpintero se debe relacionar con la madera misma, con las formas que duermen en la ma-
dera aguardando ser intervenidas, creadas. Como un artista que busca en el material la forma que
debe encontrar y no coloca en la materia (mrmol, hierro, madera, piedra) la forma que tiene en su
cabeza, el artesano verdadero solamente construye a partir del dilogo con el material, con la made-
ra.24 Las manos tienen una particular relacin con el pensamiento porque el artesano pone la mano
de obra, la maniobra con la que opera sobre el material para buscar el objeto o artefacto deseado. El
oficio es noble y digno en la medida en que el aprendiz logra sujetarse al material, construir desde l,
ser artesano a partir no de lo que quiere hacer, sino del material con el que quiere trabajar. (DERRIDA
JACQUES: LA MANO DE HEIDEGGER. 1990)
23
El ser de la mano no se deja determinar como un rgano corporal de presin. Ella no es una parte orgnica
del cuerpo destinada a tomar, asir, incluso agarrar. Aadimos tambin a tomar, comprender, concebir. () La
mano no es en el ser humano esencialmente un rgano de presin. La mano del hombre da y se da, mientras
que en los animales, la mano es un rgano que puede solamente tomar, asir, aduearse de la cosa. El animal
solo puede dar/tomar la cosa o las cosas sin tener relacin con la cosa tal como son. La mano del hombre es lo
que es desde el habla o la palabra porque se manifiesta a travs de la escritura, especialmente a travs de la
escritura manual. (DERRIDA JACQUES: LA MANO DE HEIDEGGER. 1990)
24
El ARTISTA tallaba la madera de manera magistral, y entonces mi pregunta: busca en el trozo de madera la
forma que se encuentra en ella o busca un trozo de madera para que responda a la forma o idea que tiene en su
cabeza? Y su respuesta: Depende. A veces la madera me dice lo que debo hacer y en otras, yo tengo una idea
y busco la madera que pueda servirme para el fin que persigo
55
4.9. EN LA EDUCACIN y en el ejercicio del rol docente, estos conceptos son clave: si el maestro es
un ARTESANO, lo es porque dispone de un conocimiento fuerte de sus herramientas (caja), sabe qu
es lo que quiere construir (fin), pero su mirada est puesta en el material, en el sujeto que debe for-
marSE, en lo que ese sujeto es. Porque todo lo que quiera y pueda ser y hacer debe surgir no de la
mente y la forma que impone el educador sino del ser y de las potencialidades del educando, del su-
jeto. All est la dignidad, la nobleza del oficio del verdadero maestro, del experto MAESTRO ARTE-
SANO.
Esta pedagoga de Jess es la del Maestro que se acerca existencialmente al otro, que sabe adap-
tarse a los procesos personales (pedagoga de la humildad y de la paciencia), que reconoce y valo-
ra la riqueza y la experiencia de los otros, que manifiesta una actitud de escucha, que instruye,
que educa en la libertad responsable, que acompaa la definicin del proyecto existencial, que -
en cada comunidad - descubre y disfruta de la multiplicidad y diversidad los talentos y carismas
personales, que ensea iluminando con la Palabra y el testimonio de vida.
DOCUMENTO CELAM EDUCACION. 2001: N 23
05. PARA PENSAR Y ANALIZAR:
Como docentes, trabajamos en serie y en general, o entendemos la educacin como un trabajo

artesanal?
Podemos dar algunos ejemplos de nuestra actividad como educadores, trabajando en general y
en serie, o trabajando en particular y de manera artesanal?
Disponemos de las herramientas y los conocimientos necesarios para trabajar de esta manera?
Cules son los efectos y resultados de un trabajo as?
Ms all de las propuestas de los diseos curriculares prescriptos, podemos trabajar la educacin
desde las condiciones del educando, desde sus ncleos de intereses, desde sus cualidades y forma de
ser (= artesanos)?
Logramos como MAESTROS ARTESANOS que nuestros alumnos se conviertan en verdaderos
aprendices interesados en los BUENOS APRENDIZAJES y SABERES, y no en el cumplimiento meramen-
te formal de las obligaciones escolares?
Qu relaciones podemos establecer entre esa manera de educar y ensear, y los principios cris-
tianos que animan nuestra labor educativa en una escuela catlica?
4.4. EDUCACION Y ESCUELA: ARMAR LA CAJA DE HERRAMIENTA
Todos sabemos y tenemos una representacin mental de una CAJA DE HERRAMIENTA, tanto que
difcilmente encontremos una definicin de la misma: se torna innecesaria porque sabemos que se
trata de un recipiente, generalmente con forma de prisma rectangular con una abertura que se cubre
con una tapa, que puede estar vinculada o articulada a la misma y cuya funcin principal est asocia-
da con transportar, contener o agrupar elementos. Los elementos que especficamente contiene,
transporta o agrupa esta CAJA son las HERRAMIENTAS.
Cuando hablamos de HERRAMIENTAS no es fcil encontrar un sentido unvoco, sino que el trmi-
no es MULTIVOCO porque remite a muchos significados: (1) el ms comn es el remite a los instru-
56
mentos que utilizan los diversos oficios y trabajadores para fabricar, construir, reparar diversos obje-
tos; pero tambin designa (2) los recursos del trabajo intelectual o su metodologa, (3) en informtica
y nuevas tecnologas son los recursos que disponen los programas o software para poder operar y
rendir a pleno, (4) las estrategias de la que puede servirse alguien en cualquier medio y ocupacin
para triunfar, vencer, alcanzar un objetivo determinado.
La definicin TECNOLOGICA de HERRAMIENTAS es un poco ms compleja y est cargada de distin-

ciones (herramientas, mquinas, mquina-herramientas): una herramienta es un objeto elaborado a
fin de facilitar la realizacin de una tarea mecnica que requiere de una aplicacin correcta de energ-
a y de habilidad para intervenir en los materiales. El trmino HERRAMIENTA, en sentido estricto (FE-
RRAMENTUM = FERRUM + MENTUM = INSTRUMENTO de HIERRO) se emplea para referirse a utensi-
lios o instrumentos resistentes (hechos de diferentes materiales, pero inicialmente se materializaban
en hierro) y que son tiles para realizar trabajos mecnicos que requieren la aplicacin de una cierta
fuerza fsica y habilidad para disponer del instrumento.
En sntesis: En tanto, en un sentido menos amplio, la palabra herramienta es popularmente utili-

zada en el lenguaje corriente para referirse a aquellos utensilios fuertes y resistentes, principalmen-
te elaborados con hierro, tal como ya nos anticipa el origen de la palabra y que sirven para que las
personas realicen diferentes trabajos mecnicos que s o s necesitan de la aplicacin de la fuerza
fsica. Ejemplo: martillo, tenaza, pinza, morsa, llave, cuchara, destornillador, esptula, sierra y serru-
cho, lima y escofina, pala, rastrillo, pico, prensa, remachadora.
MUNFORD Lewis (1982) hace una clara distincin entre HERRAMIENTAS, MAQUINAS y MAQUINAS
HERRAMIENTAS:
LAS MQUINAS se han desarrollado par- LA DISTINCIN ESENCIAL ENTRE UNA MQUINA Y UNA
tiendo de un complejo de agentes no HERRAMIENTA reside en el grado de independencia, en
orgnicos para convertir la energa, para el manejo de la habilidad y de la fuerza motriz del opera-
realizar un trabajo, para incrementar las dor: la herramienta se presta por s misma a la manipula-
capacidades mecnicas o sensoriales del cin, la mquina a la accin automtica. El grado de
cuerpo del hombre o para reducir a un complejidad no tiene importancia: pues, USANDO LA
orden y una regularidad mensurables los HERRAMIENTA, la mano y el ojo humanos realizan accio-
procesos de la vida. El autmata es el nes complicadas, que son el equivalente, en funcin, de
ltimo escaln en un proceso que em- una mquina muy perfeccionada; mientras que, por otro
pez con el uso de una u otra parte del lado, existen mquinas sumamente efectivas, como el
cuerpo humano como instrumento. En el martinete, que realizan trabajos muy sencillos, con la
fondo del desarrollo de los instrumentos ayuda de un mecanismo relativamente simple 25. LA DI-
y las mquinas est el intento de modifi- FERENCIA ENTRE LAS HERRAMIENTAS Y LAS MQUINAS
car el medio ambiente de tal manera que reside principalmente en el grado de automatismo que
25
EL MARTINETE es un aparato diseado para utilizar la energa hidrulica en el trabajo en la forja del hierro. Se
trata de un martillo pesado, que cae sobre un yunque dispuesto sobre un bloque de madera. El martillo se mon-
ta sobre una palanca oscilante alrededor de un eje horizontal. Este martillo es accionado mediante unas levas
que giran conducidas por un rbol o eje horizontal que se apoya contra el extremo libre de la palanca a cada
vuelta del rbol, y deja caer el martinete, liberndolo. El rbol de levas est accionado por una noria vertical.
57
refuerce y sostenga el organismo huma- han alcanzado; el hbil usuario de una herramienta se
no; el esfuerzo es o bien aumentar la hace ms seguro y ms automtico, dicho brevemente,
potencia de un organismo que tienen susms mecnico, a medida que sus movimientos volunta-
lmites, o fabricar fuera del cuerpo unrios se convierten en reflejos, y por otra parte, incluso en
conjunto de condiciones ms favorables las mquinas ms automticas, debe intervenir en alguna
destinadas a mantener su equilibrio y parte, al principio y al final del proceso, primero en el
asegurar su supervivencia. proyecto original, y para terminar en la destreza para
superar defectos y efectuar reparaciones, la participacin
El ser humano no puede martillar, des- consciente de un agente humano.
tornillar con sus manos o sus dedos.
Tampoco puede prensar con sus manos
para atenazar con fuerza o serruchar.
Adems, ENTRE LA HERRAMIENTA Y LA MQUINA se sita otra clase de objetos, LA MQUINA

HERRAMIENTA: aqu, en el torno o en la perforadora, tenemos la precisin de la mquina ms perfec-
ta unida al servicio experto del trabajador. Cuando se aade a este complejo mecnico una fuente
externa de energa, la lnea divisoria resulta an ms difcil de establecer. En general, la mquina
acenta la especializacin de la funcin en tanto que la herramienta indica flexibilidad: una cepillado-
ra mecnica realiza solamente una operacin, mientras que un cuchillo puede usarse para alisar ma-
dera, para grabarla, para partirla, para forzar una cerradura, o para apretar un tornillo. La mquina
automtica es, pues, un tipo de adaptacin muy especializada; comprende la nocin de una fuerza
externa de energa, una relacin recproca ms o menos complicada de las partes y una especie de
actividad limitada. Desde el principio la mquina fue como un organismo menor proyectado para
realizar tan slo un conjunto de funciones
CADA OFICIO O PROFESIN tiene su CAJA DE HERRAMIENTA propia de su especialidad: CARPINTE-

RO, MECANICO, PLOMERO, GASISTA, ELECTRICISTA, ESPECIALISTA EN EQUIPOS ELECTRNICOS COM-
PUTADORAS Y REDES TECNOLGICAS, INSTALADORES, y otros. Y tambin los profesionales tienen su
equipamiento que suelen guardar en sus CAJAS DE HERRAMIENTAS especializadas, aunque puedan
recibir otros nombres: MDICOS, BIOQUMICOS, SERVICIOS DE URGENCIA.
Cuanto ms experto y profesional es alguien en su trabajo (1) mejores herramientas tiene, (2) sus
herramientas son ms especializadas y actualizadas, (3) mejor las sabe usar (4) las utilizan segn tra-
bajos, contextos y circunstancias, (5) invierte en nuevas herramientas y est atento a las novedades,
porque sus nuevas herramientas no son un gasto, sino una inversin en equipamiento para trabajos
futuros. Sabe que las buenas herramientas garantizan eficiencia, ahorro de tiempo y el xito en los
trabajos.
Por ejemplo: un buen MECNICO tiene un fuerte capital invertido en sus herramientas y vista
la variedad de su clientela y de los modelos de automviles trata de capacitarse, de leer y de
adquirir las herramientas que mejor se adaptan a los novedosos modelos. Los talleres especia-
lizados venden y cotizan sus servicios precisamente por eso: disponer del equipamiento y del
personal mas tcnicamente entrenado.
58
RICHARD SENNETT (2010) en su obra EL ARTESANO hace referencias a las HERRAMIENTAS en uno
de sus captulos de la segunda parte, bajo el ttulo HERRAMIENTAS ESTIMULANTES:
Una vieja fotografa de una fbrica de pianos de Estados Unidos muestra un armario que un
constructor de pianos HA TALLADO PARA SUS HERRAMIENTAS, un mueble de caoba con bellas
incrustaciones de marfil y ncar, SEAL DE LA ESTIMA QUE EL ARTESANO LES PROFESABA. Cada
herramienta de este juego EST ADAPTADA A UNA FINALIDAD, es especfica: la llave, a ajustar
las clavijas; la pa, a suavizar los martillos; el cuchillo de fieltro, a los amortiguadores; cada una
de ellas tiene su tarea propia. Y, sin embargo, EL ARMARIO DE LAS HERRAMIENTAS NO ES UNA
BASE DE APRENDIZAJE. El mejor uso de las herramientas es, en parte, consecuencia del reto
que stas nos plantean, reto que a menudo se produce precisamente porque las herramientas
no son especficas. Puede que no sean lo suficientemente buenas o que su empleo sea difcil de
imaginar. El reto aumenta cuando nos vemos obligados a emplear estas herramientas para re-
parar o deshacer errores. Tanto en la fabricacin como en la reparacin, es posible superar el
desafo adaptando la forma de una herramienta, o bien improvisando con ella tal como es, uti-
lizndola segn maneras para las que no fue ideada. Sea cual fuere la forma en que la usemos,
la mera imperfeccin de la herramienta nos ha enseado algo.
La HERRAMIENTA MULTIUSO parece un caso especial. En el armario del fabricante de pianos, el

destornillador de punta plana se acerca a este tipo de herramienta, pues, adems de atornillar,
puede escoplear, levantar o alinear. Pero en su variedad misma, esta herramienta multiuso
admite todo tipo de posibilidades insospechadas; tambin puede ampliar nuestras habilidades,
a poco que nuestra imaginacin est a la altura de las circunstancias. Sin ninguna duda, se pue-
de calificar de sublime al destornillador de punta plana, entendiendo por sublime, como en fi-
losofa y en bellas artes, lo potencial mente extrao. En artesana, esa sensacin se centra so-
bre todo en objetos muy simples en su forma, pero aparentemente capaces de hacer cualquier
cosa. Hay, por lo tanto, herramientas limitadas y frustrantes, y tambin sublimes herramientas
multiuso.(SENNETT, 2010: 239)26
EN CADA ETAPA DE NUESTRA EDUCACIN Y ESCOLARIZACIN necesitamos dotarnos de una BUE-

NA CAJA DE HERRAMIENTAS para poder afrontar la etapa siguiente. La formacin que recibimos en
cada ciclo nos entrega, al ingresar, una CAJA para que vayamos depositando en su interior las
HERRAMIENTAS: a veces las depositan directamente los mismos educadores, pero en la mayora de
los casos, el valor de esas herramientas depende del depsito que realiza CADA UNO EN SU PROPIA
CAJA. En cada edad, con el desarrollo y la maduracin que cada uno tiene, va entendiendo qu es lo
que le sirve y para qu le sirve. Esas son las HERRAMIENTAS que atesora en su caja. No se trata de lo
enseado (solamente), sino sobre todo de lo aprendido, lo que ha quedado en nosotros, lo que se ha
subjetivado. Hay un ejemplo de CAJA DE HERRAMIENTA que bien puede ilustrar lo que deberamos
hacer con todos los ciclos y niveles:
Entonces me di cuenta de que ya s la mayor parte de lo que hace falta para vivir una vida
plena, que no es tan complicado. (...)Todo lo que hay que saber sobre cmo vivir y qu hacer y
cmo debo ser LO APREND EN EL JARDN DE INFANTES. La sabidura no estaba en la cima de la
montaa de la universidad, sino all, en el arenero. stas son las cosas que aprend:
26
SENNETT Richard (2010), El Artesano. Barcelona. Anagrama. Es el primero de la triloga que completan: Gue-
rreros y Sacerdotes y El extranjero. Trad. Marco Aurelio Galmarini.
59
01. Comprtelo todo.

02. Juega limpio.
03. No le pegues a la gente.
04. Vuelve a poner las cosas donde las encontraste.
05. Limpia despus lo que ensucies.
06. No te lleves lo que no es tuyo.
07. Pide perdn cuando lastimes a alguien.
08. Lvate las manos antes de comer.
09. Sonrjate.
10. Las galletitas calientes y la leche fra son buenas.
11. Vive una vida equilibrada.
12. Aprende algo y piensa en algo y dibuja y canta y baila y juega y trabaja cada da un poco.
13. Duerme la siesta todas las tardes.
14. Cuando salgas al mundo, ten cuidado con el trfico, tmate de las manos y no te alejes.
15. Permanece atento a lo maravilloso. Recuerda la pequea semilla en el vaso. Las races ba-
jan, la plata sube y nadie sabe realmente cmo ni por qu, pero todos somos as.
16. Los peces de colores, los hmster y los ratones blancos e incluso la pequea semilla del va-
so, todos mueren. Y nosotros tambin.
17. Y entonces recuerda una de las primeras palabras que aprendiste, la ms grande de todas:
MIRA.
Todo lo que necesitas saber est all en alguna parte. La Regla de Oro, el amor y la higiene bsi-
ca. La ecologa y la poltica, la igualdad y la vida sana. Toma cualquiera de estos tems, tradce-
lo en trminos adultos sofisticados y aplcalo a tu vida familiar o a tu trabajo, a tu gobierno o a
tu mundo, y se mantendr verdadero, claro y firme. Piensa cunto mejor sera el mundo si to-
dos todo el mundo cumplisemos las consignas iniciales. O si todos los gobiernos tuviesen
como poltica bsica volver siempre a poner las cosas donde las encontraron y limpiar lo que se
ensuciaron. Y an es verdad, no importa cun viejo seas, que al salir al mundo es mejor tomar-
se de la mano y no alejarse. (ROBERT FULGHUM, 1999: 10 11)27
Los que FULGHUM hizo fue sencillamente revisar su vieja CAJA DE HERRAMIENTAS. Sac todo
el contenido de su interior y las clasific segn dos criterios: (1) EL TIEMPO que llevaban algunas
herramientas en el interior de la caja, y entonces hizo varias pilas o grupos de herramientas: la educa-
cin inicial, la educacin primaria o bsica, la educacin secundaria o media, la educacin superior, la
educacin familiar, la educacin de la sociedad, de los amigos, de los medios. (2) LA RELEVANCIA O
LA IMPORTANCIA de las herramientas: cules haban sido las que ms le haban servido o las que ms
sola aplica o utilizar Y all descubri que haba dos grupos que coincidan: las HERRAMIENTAS incor-
poradas en la EDUCACION INICIAL tena los contenidos y las enseanzas fundamentales para organi-
zar la propia vida y la sociedad.
UNA CAJA DE HERRAMIENTAS no es un manual que proporciona tericamente los pasos a seguir,
ya que stos varan cada vez que cambiamos de contexto y nos ponemos a trabajar. Son tiles preci-
samente porque no nos da una receta, sino que pone a nuestra disposicin una HERRAMIENTA con la
que podemos hacer algo: sacar, poner, sustituir, arreglar, ajustar, modificar. Son los insumos dispo-
27
ROBERT FULGHUM (1999), Todo lo que necesitaba saber lo aprend en el jardn de infantes. Ideas no comu-
nes sobre cosas comunes. Buenos Aires. EMECE
60
nibles para poder enfrentar las nuevas situaciones que se nos van presentando. Por eso hablamos de
CAJAS Y HERRAMIENTAS que se van acumulando o sustituyendo con el paso de los aos, de los ciclos
y de los niveles. El material de enseanza y aprendizaje debe ser amplio y flexible, y contener mate-
riales que pueden constituirse en verdaderas herramientas del presente y para el futuro.
En la pelcula ENTRE LOS MUROS o LA CLASE28, al concluir el ao y cuando ya los conflictos se han
aquietado, MARIN el joven profesor de Lengua en un instituto de enseanza secundaria de Pars (au-
tor del guin y efectivamente con experiencia en el trabajo como docente) interroga a los alumnos,
pidindoles que expresen qu es lo que han aprendido o aprovechado de ese ao escolar (que coinci-
de con el desarrollo del film, ya que se inicia con las reuniones previa y el primer da de clase). Lo que
en suma est solicitando el EDUCADOR es que cada uno exprese qu HERRAMIENTAS ha podido ate-
sorar, con qu herramienta se queda. Curiosamente (y desde una perspectiva muy actual y crtica) no
es EL MAESTRO quien como sabelotodo - les dice lo que tienen que haber guardado: son los estu-
diantes los que deben manifestar lo que les ha servido
El profesor hace una buena pregunta, una pregunta atrevida: qu es lo que han podido poner en
su CAJA DE HERRAMIENTAS? Es una pregunta que compromete a los alumnos y sus aprendizajes,
pero tambin somete a juicio la tarea misma del profesor, porque va escuchando de los diversos es-
tudiantes, que es poco o nada lo que recuerdan del ao escolar que finaliza. Y all descubrimos dos
datos para destacar: (1) ALGUIEN que no ha puesto nada en su CAJA DE HERRAMIENTAS: Toca el
timbre, los chicos saludan al profe y se van contentos. Pero una alumna se queda y tmidamente se
acerca a Franois para decirle que ella no cree haber aprendido nada. No comprendo lo que hace-
mos, asegura HENRIETTE y sus ojos lo dicen todo: quiere dejar de estudiar. Por algn motivo que
slo podemos intuir, la muchacha no le encuentra sentido al esfuerzo y revisando su caja, no encuen-
tra nada en ella; (2) hay quienes han puesto SUS herramientas, al margen del profesor: ESMERALDA
(que desempea un rol central entre los alumnos) tiene un jugoso dilogo con el profesor. Record-
moslo: Marin la escucha comentar con toda naturalidad su fascinacin por LA REPBLICA de PLATN
(libro y autor que no forman parte del plan de estudio de Lengua y Literatura Francesa) y explicar a la
clase su interpretacin de la forma de proceder de Scrates y de su mayutica, y los temas sobre los
que interroga a los ciudadanos: el amor, la justicia, la religin, las personas. No es un libro escolar,
sino que lo ha descubierto entre los textos que utiliza su hermana en la universidad. Es decir que la
HERRAMIENTA que incorpora no procede de la escuela ni del profesor, pero no deja de tener validez
porque se asocia con todos los aprendizajes que deben producirse en el mbito escolar
01. Es verdad que hay CONOCIMIENTOS Y SABERES entre las HERRAMIENTAS, pero esos conocimien-
tos se vuelven significativos en dos sentidos: como el CAPITAL CULTURAL que cada uno puede admi-
nistrar segn circunstancias y contextos y principalmente al cerrar el CICLO DE FORMACIN, los
conocimientos se constituyen en saberes para poder ingresar en la vida social y sobre todo en el
mercado del trabajos. Pero las HERRAMIENTAS de la caja, esas que se van acumulando, completan-
do, trabajando cada ao y en los diversos ciclos son las COMPETENCIAS, las HABILIDADES, los HBI-
TOS, las ACTITUDES, los PRINCIPIOS, los VALORES. En cada uno de los casos siguiendo a SENNET
hay herramientas especficas (que sirven para determinados oficios, profesiones, tareas, circunstan-
cias, lugares) y hay herramientas multiuso que sirven para todas las situaciones y ocupaciones. Cuan-
do seleccionamos y construimos herramientas sabemos que algunas de ellas tienen que ver con nues-
tra vida, con nuestra empresa de ser hombres y afrontar la existencia, y entonces nos sern de utili-
28
La pelcula ENTRE LOS MUROS (Francia. 2008. Dirigida por LAURENT CANTET)
61
dad siempre. Y hay otras que las imaginamos para aquellas circunstancias especficas en la que nos
podemos encontrarnos.
02. Veamos de qu hablamos en cada caso, ya que aqu estamos en el corazn de la EDUCACIN que
atraviesa las prcticas escolares, pero que la sobrepasan porque admite otros mbitos y actores res-
ponsables:
COMPETENCIAS Una competencia implica un saber hacer (habilidades) asociado al saber (co-
nocimiento), y asociado tambin a la valoracin de las consecuencias de ese
hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una compe-
tencia revela la puesta en prctica de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas. Por
eso se necesita una educacin en la cual se aprenda a saber, pero, sobre todo,
se aprenda tambin a hacer y a resolver problemas: movilizar conocimientos
para que operen en la realidad
HABILIDADES El concepto de habilidad proviene del trmino latino habiltas y hace refe-
rencia a la maa, el talento, la pericia o la aptitud para desarrollar alguna
tarea. La persona hbil, por lo tanto, logra realizar algo con xito gracias a su
destreza. La habilidad puede estar preparada o acompaada por el aprendiza-
je, el conocimiento y los saberes.
HABITOS Son respuestas estables y permanentes que todo sujeto da a determinados

estmulos o circunstancias de su vida. Es una conducta acostumbrada que se
repite sin pensar ni deliberar. Tener hbitos (positivos o virtudes) es tener
entrenada la voluntad para que responda rpidamente y de manera favora-
ble.
ACTITUDES La actitud es una conducta que se torna habitual y para ello requiere su pro-
gresiva constitucin (desarrollo en el tiempo), una iluminacin intelectiva (co-
nocer, saber) y una decisin volitiva (querer). Es un tipo particular de hbitos
que se concentra en los aspectos fundamentales de la persona y en sus rela-
ciones con los dems.
PRINCIPIOS Son las ideas, los criterios, los pensamientos que sirven de gua para organizar
la vida, ver el mundo, manejarse en la realidad y en los vnculos relacionales.
Es un mapa interior y subjetivo (no arbitrario) que permite caminar los diver-
sos territorios y experiencias.
VALORES Es la cualidad que tienen los entes o seres, que adems de ser, valen, estn
dotados de valor y son objeto de adhesin y eleccin. Aunque todos los se-
res, las acciones, las actividades valen, tienen valor, hay una determinada es-
cala que permite distinguir los valores ms altos de los valores ms bajos.
62
03. Para qu usamos las HERRAMIENTAS, nuestras HERRAMIENTAS? Cundo y por qu utilizamos
las HERRAMIENTAS ESPECIFICAS y las HERRAMIENTAS MULTIUSO? Podemos afirma con SENNETT: (1)
para hacer, construir, fabricar, y (2) para reparar, componer, volver a armar o hacer funcionar. No
siempre usamos las mismas HERRAMIENTAS para las dos tarea: algunas sirve especficamente para la
construccin de algo; otras son apropiadas para des-articularlas, des-armarlas, repararlas, re-
construirlas. Las reparaciones son un terreno de prueba para todas las herramientas. La manera ms
simple de efectuar una reparacin es desarmar, encontrar lo que falla, arreglarlo y luego devolver al
objeto su estado anterior o mejorarlo, transformarlo. Ms an, la experiencia de realizar reparaciones
dinmicas establece una lnea, fina pero bien definida, entre la herramienta especfica y la multiuso.
Es probable que, mentalmente coloquemos en la caja para herramientas especficas la que se limita a
restaurar, mientras que la multiuso nos permita explorar ms profundamente el acto de reparar. La
diferencia interesa porque indica dos tipos de respuestas emocionales a un objeto que no funcio-
na.(SENNETT, 2010: 246) Cules son los dos tipos de reparaciones? (1) existe una reparacin est-
tica que consiste en regresar el objeto al estado y funcionamiento anterior; pero tambin (2) se pue-
de realizar una reparacin dinmica que se atreve a alterar la forma o el funcionamiento para evitar
nuevos problemas o dotarla al objeto de un desempeo ms eficiente. Curiosamente las HERRA-
MIENTAS no estn solamente para crear los objetos conocidos o para reparar (y regresar a su forma)
esos mismos objetos. Las HERRAMIENTAS nos permiten romper con lo ya dado y efectuar un salto
imaginativo para pensar y crear algo absolutamente nuevo. Utilizadas de determinadas maneras, las
herramientas organizan estas experiencias imaginativas con resultados positivos. Tanto los instru-
mentos especializados como los multiuso pueden permitirnos dar los saltos imaginativos necesarios
para reparar la realidad material o guiarnos hacia lo que presentimos como una realidad desconocida
preada de posibilidades. Estas herramientas son slo una parte del dominio de la imagina-
cin.(SENNETT, 2010: 261)
04. Tambin en la EDUCACION debemos saber para qu utilizamos cada HERRAMIENTA y por qu
est cada una de ellas en nuestras CAJA o debemos sacarla porque ya no nos sirve. Ese es el secreto
del progresivo armado de nuestra CAJA DE HERRAMIENTAS. Hay algunas de nuestras herramientas
que cumplen funciones especficas y nosotros las hemos elegido porque sabemos qu es lo que que-
remos y podemos hacer con esas herramientas. Cuando un estudiante define su futuro universitario
o un universitario su futuro laboral sabe qu HERRAMIENTAS son las que le sern tiles en el trnsito
y en el ingreso a ese nuevo territorio. Y hay otras HERRAMIENTAS que son mltiples, poli-funcionales
y que pueden ser usadas o requeridas en cualquier momento de nuestra vida. Las COMPETENCIAS
suelen ser ms especficas; los VALORES son ms verstiles y funcionan en muchos contextos: las
HABILIDADES varan segn las orientaciones, pero las ACTITUD y los HABITOS son exigidos por todos.
Igualmente tenemos HERRAMIENTAS para armar nuestra existencia, nuestro proyecto de vida, nues-
tra carrera, nuestra vida laboral, nuestro presente, nuestra pareja, nuestra familia, nuestra presencia
responsable en la sociedad, nuestra militancia poltica y compromiso social, nuestro futuro y hay
HERRAMIENTAS que sirve para remediar los errores, los fracasos, las cadas, los regresos, las equivo-
caciones, la vuelta atrs. Y aqu tambin podemos definir nuestra estrategia: poner todo nuestro em-
peo en rearmar lo que se los ha destruido, o ms creativos y atrevidos pensar una realidad abso-
lutamente diferente y dinmica. Por ejemplo: el fracaso en el trabajo, la crisis en la pareja y en la fa-
milia, la angustia existencial frente a un tipo de existencia que va perdiendo sentido.
05. LO BUENO, LO NECESARIO, LO ESENCIAL ES LA CONSTRUCCIN PERMANENTE, es decir, que

estemos siempre ARMANDO NUESTRA CAJA DE HERRAMIENTAS. Lo que hay que evitar es el SIN-
DROME DE CAJA VACIA: parece que hacemos cosas, que aprobamos materias, que sacamos notas,
63
que estudiamos y nos promovemos, pero lo cierto es que no subjetivamos nada, que nada queda
dentro de nosotros, que seguimos siendo los mismos. El exterior de la caja se muestra cuidado y per-
fecto, pero en su interior no hay nada, est vaco, porque no podemos o no sabemos aprovechar lo
que se nos ofrece y lo que se nos da. Y podemos vivir en el engao suponiendo que el exterior de la
caja guarda relacin con su interior, pero la caja est vaca, hueca, sola, inservible. Cuando recurrimos
a ella no encontramos nada, porque no hemos depositado nada en su interior. Para incorporar
herramientas significativas debemos volvernos verdaderos aprendices: aunque estudiamos para
aprender, no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a los aprendizajes, es que su
efecto es necesariamente la modificacin de los comportamientos. Y quien esto afirma, est diciendo
modificacin de la propia persona. Un verdadero APRENDIZ es aquel que tiene particular inters en
aprender y en el aprehender (como el aprendiz de los oficios medievales y modernos). Para que esto
ocurra, un APRENDIZAJE DEBER SER una autntica experiencia vital:
5.1. EL APRENDIZ DEBE SER EL AUTNTICO PROTAGONISTA DEL APRENDIZAJE. No puede haber
aprendizaje si quien aprende es tan slo un observador (o receptor) pasivo de contenidos: ob-
serva, escucha, pregunta, anota, reproduce, hace, crea. En este sentido el objeto de aprendizaje
debera de alguna forma ser construido o producido por el propio aprendiz.
5.2. La experiencia del aprendizaje debera estar ASOCIADA EMOCIONALMENTE DE MANERA POSITI-
VA. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. Por
supuesto que dificultades aumentarn cuando la experiencia escolar resulte negativa: temor,
imposicin arbitraria, obligacin, cumplimiento.
5.3. Lo que se aprende NO SLO DEBE SER COMPRENDIDO, SINO TAMBIN DEBE TENER SENTIDO. Ya
que se trata de una distincin entre significado y sentido. El significado es compartido y nos
permite comunicarnos; en cambio el sentido es personal e intransferible. Se trata de aquella
perspectiva, valor, o incluso utilidad que, desde las experiencias, intereses y afectos del aprendiz,
a ste se reconoce e identifica en el objeto de aprendizaje.
En estas condiciones es muy difcil que un ESTUDIANTE-APRENDIZ no disponga de una muy rica CAJA
DE HERRAMIENTAS a la que le incorpore ao a aos siempre nuevos elementos.
06. DE DNDE APARECEN LAS HERRAMIENTAS? Cmo se las descubre, de las construye, se las
adquiere? En realidad, las mejores HERRAMIENTAS son las que nosotros mismos descubrimos, selec-
cionamos y depositamos en nuestra caja. Por experiencia, por fracasos, por prueba, por ensayo y
error, porque hemos probado lo que significan esas herramientas para nosotros, por la forma con que
las manejamos y nos manejamos con ellas. Porque en realidad, somos nosotros los UNICOS y DEFINI-
TIVOS educadores de nosotros mismos. Pero volvernos educadores de nosotros mismos no es una
conquista inmediata, sino paulatina, progresiva, lenta. Siempre lo somos, pero hay una edad en que
ya lo somos definitivamente. Durante el crecimiento hay un YA, pero TODAVIA NO DEL TODO que
nos acompaa a lo largo de la vida, porque en cada etapa siempre hay una aceptacin personal, una
aprobacin subjetiva e interior de lo que nos proponen nuestros educadores y maestros. Vivir consis-
te en abrir los ojos y mirar, y tener los odos dispuestos para escuchar: las palabras, las lecciones, los
mensajes, las recomendaciones que vamos recibiendo. Los entendemos, las procesamos y finalmente
las hacemos nuestros: son nuestros aprendizajes definitivos, son nuestras HERRAMIENTAS, y con ellas
vivimos, tratamos de ser felices, y sabemos que vamos a morir.
64
07. Es verdad, sin embargo, que HAY PRESENCIA EXTERNAS que son determinantes en la conquista
de HERRAMIENTAS: son los educadores (en la familia, en la escuela, en la sociedad, en la vida) que
producen las mejores enseanzas, que huellas, que son las mejores porque generan los aprendizajes
ms significativos. Es el tipo de mensaje, el contenido, el momento, la forma, la personalidad, la opor-
tunidad (el tiempo oportuno) lo que hace que algunos conocimientos, verdades, criterios, principios,
formas de ser o de hacer, valores, habilidades, actitudes nos queden grabadas para siempre. Son esas
HERRAMIENTAS CLAVES y de usos mltiples a las que siempre echamos mano, las que juzgamos muy
nuestras y seguras, y que consideramos instrumentos que no pueden fallar. Esas HERRAMIENTAS
funcionan mejor cuando son tan nuestras, que ya hemos olvidado de quin y cundo las hemos
aprendido. MAX SCHELER (1975: 61), en un texto clsico publicado en 1928, se refiere a estas
HERRAMIENTAS cuando habla de la CULTURA y de los caracteres de un HOMBRE CULTO:
El saber culto [el saber convertido en herramienta] que se ha convertido en cultura es un saber
que se halla perfectamente digerido; es un saber del que no se sabe ya en absoluto cmo fue
adquirido, de dnde fue tomado. Es un saber del que no hace falta acordarse y del que no
puede uno acordarse. Yo aadira: Es un saber completamente preparado; alerta y pronto al
salto en cada situacin concreta de la vida; un saber convertido en segunda naturaleza y ple-
namente adaptado al problema concreto y al requerimiento de la hora ceido como una piel
natural, no como un traje confeccionado; no es una aplicacin de conceptos, reglas y leyes
a los hechos, sino un tener y ver directamente las cosas con una forma y en determinadas rela-
ciones de sentido; es como si tal aplicacin se hubiese realizado simultneamente en nmero
inmensurable de reglas y conceptos, siendo ms bien una medicin que una aplicacin. En el
curso de la experiencia, de cualquier clase que sta sea, lo experimentado se ordena para el
hombre culto en una totalidad csmica, articulada conforme a un sentido, segn su figura,
forma y rango, en un microcosmos; y las cosas estn ante l y ante su espritu en forma, en
una forma noble, justa, llena de sentido, sin que l tenga conciencia de haberlas formado. Por
eso es tan propio y esencial al saber culto el no ser importuno, sino sencillo, modesto; el huir
del sensacionalismo, del estruendo y de la extravagancia; el ofrecerse con evidente claridad y
consciencia de sus lmites. La cultura soberbia, el saber orgulloso, es a priori incultura, y ms
an lo es la presuncin. Culto me dijo cierta vez un hombre ingenioso es aqul a quien no
se le nota que ha estudiado, si ha estudiado, o que no ha estudiado, si no ha estudiado. 29
08. EN EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LAS HERRAMIENTAS, proceso que dura toda la vida (porque
la ltima HERRAMIENTA que descubrimos y usamos es la que nos permite morirnos) hay UN JUEGO
DIALECTICO en la seleccin, apropiacin y configuracin de LAS HERRAMIENTAS: entre lo que me dan
y las que construyo, entre las que me proponen y las que acepto, entre las que recibo y las que pro-
duzco. En esa afirmacin y negacin, en esa tesis anttesis, surge la sntesis que constituye el saber,
que es solamente mo, existencialmente personal, nico, intransferible (cultura subjetiva) y el saber
que es de los dems, de los gigantes pero tambin de los enanos que quieren caminar solos, de lo que
prudentemente saben recibir pero tambin saben producir, y en esa sntesis de vida y cultura, defi-
nen su propia y personal formal de vivir. Ante la carencia o la pobreza no hay que entregar pescado
o comida, sino ensear a pescar = darles herramientas es la mejor manera de asegurar la autonoma
para el trabajo y para la vida.
29
MAX SCHELER (1975), El saber y la cultura. Buenos Aires. Editorial Nova. Buenos Aires. Losada. 1983
65
09. LA MISIN DE LOS MAESTROS consiste en llenar o proveer con DIVERSAS HERRAMIENTAS las
cajas de sujetos y subjetividades diferentes. Esa es la tarea que nos corresponde. El docente, el maes-
tro, el educador cuando ensea debe pensar en esa caja de HERRAMIENTAS de sus alumnos. Lo
hace partiendo de SU caja de herramienta y de las herramientas personal y socialmente significativas
que est dispuesto a com-partir con los estudiantes.
9.1. Para eso es necesario que el EDUCADOR sea poseedor de una buena y probada CAJA DE
HERRAMIENTA, un especialista en armado de cajas y en herramientas para poder ofrecr-
selas a quienes se estn formando. Funciona como un MAESTRO de los gremios medievales o
un TCNICO EXPERTO MODERNO que domina el tema y que puede brindar sus conocimientos a
los otros. No es solamente un empleado de una ferretera o gran tienda que vende herramien-
tas (hablando de sus virtudes y de su valor): ese empleado no usa las herramientas, sino que
solamente las traslada de las estanteras a las manos del cliente. El usuario de las HERRAMIEN-
TAS sabe lo que est recomendando y as trabaja un docente: como un experto que sabe lo que
ensea y que goza compartindolo con sus alumnos.
9.2. Pero adems es alguien que hace ofertas diferenciadas: hay herramientas para TODOS y hay
herramientas para cada uno. OMNES ET SINGULATIM: homogeneidad y relacin personal. Los
estudiantes no son todos iguales, aunque comparten por edad y condicin muchos caracte-
res comunes. Por eso un buen docente es alguien que sabe tener un discurso comn, pero
tambin un discurso diferenciado, especfico, para cada uno. Y a pesar de sus esfuerzos ge-
nuinos, desinteresados, generosos nunca tendr la certeza de los resultados: nunca podr
asomarse a la CAJA DE HERRAMIENTA de los diversos alumnos: es el alumno el que procesa sus
enseanzas e incorpora (o no) las herramientas.
9.3. No todo depende del maestro: puede suceder que ciertas herramientas (que consideramos va-
liosas) sean ignoradas y que cuestiones marginales, circunstanciales, apenas enunciadas, se
conviertan en herramientas valiosas. Los maestros no sabemos cul es el significado, el impac-
to, la trascendencia de lo que enseamos, porque su significado profundo est ms all de
nuestras planificaciones intenciones. Sucede como la siembra: el sembrador prepara la semilla
y sale, pero la semilla depende del terreno, de su humedad, de su apertura, de la tierra traba-
jada, de la fertilidad y a veces, ese mismo terreno que se resiste a la siembra, permite que
otras semillas tiradas al azar sean las que realmente fructifiquen.
9.4. A la vuelta de la vida, cuando la semilla se vuelva un rbol, podemos saber qu es lo que re-
cuerdan y valoran: esas son las HERRAMIENTAS que han depositado en su CAJA. Es el final de la
PELICULA MR. HOLLANDS OPUS (PROFESOR HOLLAND): cuando su vida laboral ha concluido y,
adems, por un cambio en el plan de estudios lo han dejado sin puedo de trabajo, hay un ines-
perado homenaje final en el TEATRO de la ESCUELA. Los ex alumnos de toda su vida ejecutan la
SINFONA que como msico haba escrito y haba soado estrenar. All, la torpe alumna del pa-
sado ahora la Gobernadora del Estado, - habla en nombre de todos, reconociendo lo mucho
que HOLLAND les ha enseado (la brjula para sus vidas) y las herramientas que les ha entre-
gado: NOSOTROS SOMOS SU SINFONA, PROFESOR HOLLAND.30 Traducido sera: si tenemos
30
MR HOLLANDS OPUS (EE:UU. 1995) protagonizada por RICHARD DREYFUSS y dirigida por STEPHEN HEREK,
sobre guin de guin de PATRICK SHEANE DUNCAN, contando 30 aos de historia de un Profesor de Msica en
una escuela de Portland (Orego), asociada con la historia de los EEUU.
66
buena vida, presencia social, profesin y trabajo es porque usted supo cada ao y con cada ge-
neracin, contribuir a llenar la CAJA DE HERRAMIENTAS.
9.5. Y seguramente es eso lo que pasa con todos. Como docentes deberemos preguntarnos: qu
hago, qu hice por cada uno de mis alumnos? Qu es lo que han podido aprender a travs de
mi enseanza? Qu herramienta es la que han incorporado a la caja por mi intervencin? Y
esta tarea es propia de cualquier nivel, del inicial al superior. Cuando estamos tomando los
exmenes en la UNIVERSIDAD o en el NIVEL SUPERIOR, sigue vigente la misma pregunta: qu
es lo que se lleva?, qu es lo que han aprendido de mi o a travs de mis enseanzas? Si lo
pueden expresar y verbalizar, mejor.
10. LOS ALUMNOS, LOS ESTUDIANTES (los aprendices) tienen su compromiso y su misin: deben
subjetivar, apropiarse de todos los instrumentos que se le brindan, porque no se trata de una oferta
que opera por la buena voluntad e intervencin de los educadores (sembrador y semilla), sino que
slo tiene valor cuando se procesa en el interior de cada uno. Todo est disponible como los alimen-
tos para quien sentado a la mesa- est dispuesto a almorzar o cenar, a probar todo lo que puede
beneficiarlo; como quien est a la vera del camino o en la estacin esperando el paso de transporte o
del tren. Solamente l decide hacer sea, aprovechar el paso, detenerlo, subir, proponerse volar. Sin
ese esfuerzo personal, ntimo, interior, conjuncin de la inteligencia y de la voluntad, no hay HERRA-
MIENTAS, no hay CAJA. Y los estudiantes deben recordar que frecuentemente el tren pasa una vez,
que no se deben desperdiciar las oportunidades, que nadie puede sustituirlos en la tarea de aprove-
char, de tamizar, de tomar como propio las diversas enseanzas de los diversos maestros. Nos re-
cuerda las palabras de SAN AGUSTIN en DE MAGISTRO (CAP. XIV)
Acaso pretenden los maestros que se conozcan y retengan SUS pensamientos, y no las mate-
rias que piensan ensear cuando hablan? Porque quin hay tan neciamente curioso que enve
a su hijo a la escuela para que aprenda qu piensa el maestro? Una vez QUE LOS MAESTROS
HAN EXPLICADO LAS DISCIPLINAS QUE PROFESAN ENSEAR, las leyes de la virtud y de la sabi-
dura, entonces LOS DISCPULOS JUZGAN EN S MISMOS SI HAN DICHO COSAS VERDADERAS,
EXAMINANDO SEGN SUS FUERZAS AQUELLA VERDAD INTERIOR. Entonces es cuando apren-
den; y cuando han reconocido interiormente la verdad de la leccin, alaban a sus maestros, ig-
norando que elogian a los hombres doctos ms bien que a doctores, si, con todo, ellos mismos
saben lo que dicen. Mas se engaan los hombres al llamar maestros a quienes no lo son, por-
que la mayora de las veces no media ningn intervalo entre el tiempo de la locucin y el tiem-
po del conocimiento; y porque, advertidos por la palabra del profesor, aprenden pronto inte-
riormente, piensan haber sido instruidos por la palabra exterior del que ensea.
LOS ESTUDIANTES son los que deben evaluar ao tras ao - especialmente al concluir cada ciclo o
nivel - si disponen de la CAJA DE HERRAMIENTA, si han podido incorporar nuevas HERRAMIENTAS o
han sabido renovarlas, sustituirlas, perfeccionarlas, manejarlas mejor, disponer de ms recursos. El
fracaso consiste en comprobar que la CAJA est vaca, que se la ha llenado de cosas intiles y sin im-
portancia, que se han perdido las herramientas que se posean, que solamente hay una mochila que
ya nada contiene, ni lleva en su interior.
11. UN DOCENTE SE FORMA PARA SER UN ESPECIALISTA EN CAJAS DE HERRAMIENTAS, empezando

por la suya. Un educador es un ARTESANO y todo ARTESANO tiene su caja de tiene su CAJA DE
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HERRAMIENTAS: es una caja siempre personal, subjetiva, intransferible. All est toda la formacin
recibida: la que antecede al ingreso al instituto formador (esas influencias ocultas que siempre ope-
rarn sobre nuestras prcticas) y lo que cada materia y cada profesor ha ido depositando en los aos
de formacin, cada da, en cada tema o leccin, en las evaluaciones, en los prcticos, en las conversa-
ciones informales, en las recomendaciones, en la forma de ser y de hacer.
11.1. Cada estudiante va depositando en la caja lo que le ha servido: los saberes disciplinares, las
didcticas, las metodologas, las estrategias, los recursos, los conocimientos psicolgicos, los princi-
pios de la filosofa y de la pedagoga, el conocimiento del contexto socio-poltico. Y muchas cosas
ms. Todo. Y los profesores de la PRACTICA o de la RESIDENCIA no son los que aportan ms herra-
mientas, sino que son quienes someten a prueba el caudal, la cantidad, la calidad, el valor de las
HERRAMIENTAS: asignan y encargan los trabajos artesanales (las prcticas son verdaderas obras de
artesana, casi medievales) y luego exigen que los estudiantes revisen la caja y vayan sacando sus
herramientas y las prueben en sus trabajos profesionales y artesanales.
11.2. Como en toda profesin pueden aparecer las sorpresas porque es posible que algunos tengas
sus cajas vacas, o pocas herramientas, o herramientas en mal estado, deterioradas, o herramientas
inservibles, antiguas, intiles. Algunas de esas herramientas sirven mucho porque son especficas,
ajustadas a temas y situaciones, pero las ms valiosas, las que ms sirven son las herramientas multi-
uso, esas que pueden ser utilizadas para muchas producciones y en situaciones muy diversas. En esto
consiste la formacin, en armar la propia caja de herramienta, porque cuando se pone en marcha la
tarea artesanal de educar, se trata de ayudar al alumno del nivel secundario, al adolescente, a armar
su PROPIA CAJA para lo que decida ser y hacerPuede alguien ensear a otros cuando es incapaz de
hacerlo consigo mismo? No est mal aprender a observar las herramientas de los otros docentes
expertos (especialmente a los que ms admiran) para ver cmo hace, qu tienen, porque sin copiar-
los servilmente pueden aprender mucho de ellos.
12. Una CAJA DE HERRAMIENTA es una CAJA ORDENADA que tiene los elementos necesarios y sabe
despojarse de lo accesorio o inservible. Podemos recurrir al concepto de ORDEN que utiliza EDGARD
MORIN31: siempre es mejor una mente bien ordenada que una cabeza muy llena. No se trata de acu-
mular HERRAMIENTAS innecesarias e intiles, sino disponer de un repertorio ordenado de las que
efectivamente pueden servirnos: Una mente bien ordenada es la que, ms que acumular el saber,
dispone a la vez de una aptitud general para plantear y tratar los problemas. Dispone, adems, de
principios organizativos que permiten unir los saberes y darles sentido, lo que es mucho ms impor-
tante. Para que el ser humano llegue a tener una aptitud general se debe favorecer la curiosidad, que
la educacin apaga demasiado a menudo. Una mente bien formada es una mente capaz de organizar
los conocimientos y de ese modo evitar su acumulacin estril. Un pensamiento unificador se abre de
por s sobre el contexto de los contextos, pues para pensar localmente hay que pensar globalmente.
Se trata de una aptitud general que expresa un conjunto de capacidades y destrezas (herramientas
para aprender y seguir aprendiendo), porque para la organizacin articulada e interrelacionada del
conocimiento necesitamos la arquitectura del conocimiento. Para poder FORMAR BIEN LA CABEZA se
requieren reestructuraciones, que permitan unir, contextualizar y globalizar saberes hasta ahora
fragmentados y compartidos. Una cabeza bien formada implica saber inter-conectado en forma de
estructuras, saber aplicado a la vida cotidiana y un uso adecuado de herramientas mentales. Una
31
MORIN Edgard (2002), La mente bien formada. Editorial Seix Barral
68
mente bien formada es un recurso apto para organizar los conocimientos y de este modo evitar su
acumulacin estril. Esto nos permite un desarrollo de competencias particulares o especializadas. En
relacin a educacin se trata de favorecer la aptitud natural del espritu para plantear y resolver los
problemas y estimular el pleno empleo de la inteligencia. Debemos construir y manejar una CAJA DE
HERRAMIENTA ORDENADA y con las HERRAMIENTAS JUSTAS, porque no puede estar repleta de ma-
teriales inservibles y desordenados, ya que ser imposible y encontrar buscar en ella lo necesario
para poder intervenir en la realidad personal o profesional.
13. UNA CAJA DE HERRAMIENTA es un lugar SIEMPRE ABIERTO y RECEPTIVO: sin llave, sin candados,
sin combinaciones, sin contraseas o claves, porque est pensado como un lugar en interaccin cons-
tante con el exterior: las herramientas estn para el uso frecuente y espontneo pero tambin son
herramientas para ser compartidas por otros, con otros. La caja abierta permite acceder a ellas, dis-
poner de ellas. La presencia de muchas cajas de herramientas abiertas y disponibles es una expresin
de la riqueza comn y solidaria. Pero adems, la CAJA ABIERTA implica la posibilidad real de seguir
cargando nuevas herramientas, de aumentar nuestros recursos. Y tambin la invitacin permanente a
deshacernos de las herramientas que nunca se usan, que se han ido amontonando como un lastre
molesto en el fondo de la CAJA. Hay una relacin dinmica y dialctica entre el incorporar y el ex-
pulsar, guardar y eliminar, entre la novedad y lo viejo e inservible, entre lo que est siempre a mano
y lo que ya no necesitamos ms, entre lo disponible y lo prescindible. Slo la CAJA ABIERTA permite
ese juego de anttesis necesarias para que la caja de herramientas sea efectivamente til.
14. NUESTRA CAJA ES UNA CAJA PERSONAL Y CONOCIDA. Puede ser compartida y estar disponible
para los dems, pero como tiene un profundo contenido subjetivo, es intransferible. Si alguien no
tiene HERRAMIENTAS en su caja, no puede ejercer su rol, no est profesionalmente preparado. Todas
las herramientas se convierten en instrumento de ejercicio de la profesin. Cada una a su manera, y
todas vlidas en diferentes escenarios para ir avanzando en la consolidacin del trabajo educativo. El
profesional debe tener a su alcance una gran cantidad de informacin y conocimientos que le den
una capacitacin y todas las habilidades que, con las herramientas adecuadas, traduce en soluciones.
Un buen artesano reconoce sus herramientas y sabe cmo utilizarlas. Son siempre instrumentos a la
mano, disponibles y verstiles, en la medida en que cada uno sea el autor y responsable de su propia
CAJA.
15. Cuanto ms HERRAMIENTAS podamos tener, mayores sern nuestras posibilidades para trabajar,
porque nuestra labor se hace al mismo tiempo poli funcional y especfica: podemos dedicarnos a mu-
chas tareas o compromisos, y podemos en la fabricacin, construccin o arreglo disponer de ma-
yores conocimientos-instrumentos especializados. La abundancia de herramientas nos ofrecen ma-
yores oportunidades en extensin y profundidad. Podemos convertirnos en un artesano, de un ope-
rario, en un servicio que puede hacerse cargo de diversas tareas, porque ha logrado la necesaria es-
pecializacin en todas.
16. En los diseos curriculares, en los ncleos de aprendizajes bsicos, en los planes de estudio, CA-
DA NIVEL del sistema educativo debera definir y consensuar cules y cuntas son las HERRAMIENTAS
que deben incorporarse a la CAJA, considerando edad, contexto, maduracin y posibilidades de
aprendizaje. No debera ser una imposicin universal, obligatoria, homognea, sino que debera dejar
los necesarios espacios para la diferencia, la autonoma, la heterogeneidad, la libertad, la iniciativa, la
creatividad.
69
CAJA DE HERRAMIENTA EN RE-CONFIGURACIN PERMANENTE

SISTEMA EDUCATIVO: DISEOS CURRICULARES
INICIAL PRIMARIA O BSICA SECUNDARIA O MEDIA SUPERIOR
2-5 6 - 12 13 - 17 18 ()
HERRAMIENTAS HERRAMIENTAS HERRAMIENTAS HERRAMIENTAS
EDUCACION FUERA DEL SISTEMA EDUCATIVO = OTRAS HERRAMIENTRAS
Pero ms all de estas definiciones individuales, existe un conjunto de COMPETENCIAS, HBITOS,

ACTITUDES Y HABILIDADES que deben ser adquiridos e incorporados en un momento determinado. Es
decir que existe UNA CAJA de herramientas, pero HERRAMIENTAS que se van incorporar en etapas
sucesivas, o se sustituyen, o se cambian por herramientas ms completas y ms complejas.
17. DIVERSAS CAJAS DE HERRAMIENTAS:
(1) CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA VIDA O COMPETENCIAS EXISTENCIALES: es seguramente la

CAJA o el COMPARTIMIENTO ms valioso porque son los instrumentos con los que afrontamos
la tarea de vivir, de ser y de volvernos humanos, de construir nuestro proyecto existencial, de
armar nuestra esencia a lo largo de la existencia, de darle sentido y trascendencia a nuestra
breve presencia en el tiempo y en el mundo. Esas herramientas no tienen un agente NICO de
distribucin, sino que tiene mltiples, variados, previsibles e inesperados proveedores, porque
el repertorio de quienes nos ensean a vivir no est predeterminado, ni organizado, sino que
es plural. Creciente, aleatorio, incierto. La familia, la escuela, en entorno social, los amigos, el
trabajo, los afectos son quienes ms contribuyen ofrecindonos sus catlogos, pero hay mu-
chos otros que aportan alguna de las HERRAMIENTAS. Y si revisamos alguna CAJA EXISTENCIAL
DE HERRAMIENTAS encontraremos algunas para afrontar los fracaso, definir las relaciones,
construir el amor, sostener la familia, vivir en sociedad, sentirse solidario con los dems, culti-
var la amistad, disfrutar del ocio y de los buenos momentos, trabajar el sufrimiento y el dolor,
sostener la fe y la esperanza y muchas herramientas ms, A veces, las herramientas que te-
nemos no nos sirven, y tenemos que recurrir a otras herramientas o a las herramientas de los
dems. Y a veces, las que siempre nos sirvieron se han vuelto obsoletas y debemos pensar en
otras, porque con el paso del tiempo (el nuestro y el de las herramientas) las intervenciones de
siempre pueden ser poco efectivas. Esta proteica CAJA de HERRAMIENTA es el MAPA o el GPS
que nos permite orientarnos buscando las diversas rutas, los caminos para llegar a destino
imaginado, programado o encontrado por azar. En el curso de la existencia y con el paso de los
aos, terminamos siendo nosotros los que buscamos, sustituimos, eliminamos e incorporamos
las herramientas necesarias. Y al final, la caja quedar casi vaca, con las mnimas herramientas
que necesitamos para MORIRNOS: Y cuando llegue el da del ltimo viaje / y est al partir la
nave que nunca ha de tornar, /me encontraris a bordo ligero de equipaje,/ casi desnudo, co-
mo los hijos de la mar. (ANTONIO MACHADO)
70
(2) CAJA DE HERRAMIENTAS PARA EL ESTUDIO O COMPETENCIAS INTELECTUALES es la que re-

conoce mayor protagonismo al recorrido o a la trayectoria escolar o de educacin formal.
Mientras los niveles inferiores preparan el terreno con la formacin de hbitos, disposiciones y
habilidades fundamentales para acceder al conocimiento, las herramientas del conocimiento
que se adquiere y se procesa para convertirse en saber procedimental e instrumental es la ta-
rea de los ciclos superiores. La HERRAMIENTAS INTELECTUALES son las que permiten acceder
especialmente en el nivel superior al conocimiento, el saber y la cultura con la autonoma y
los recursos necesarios para poder avanzar en el nivel. Aprender a ser para aprender a ser y a
hacer sin el control, el mandado y las indicaciones de los adultos (heteronoma) implica dispo-
ner de las herramientas necesarias para la lectura, la interpretacin, la escritura, la articulacin
formal y coherente de las ideas, la argumentacin, la demostracin, el juicio crtico, y todas las
estrategias del pensamiento. Esta es la CAJA DE HERRAMIENTA que debe revisarse con cada
entrega de certificaciones y de ttulos: qu herramientas se han incorporado, con qu nuevas
herramientas cierran cada etapa, para pasar a la siguiente, debidamente equipados.
(3) CAJA DE HERRAMIENTAS PARA EL TRABAJO Y LA PROFESIN: son cajas de herramientas es-
pecficas y especiales porque demandan la presencia de los elementos que se requieren para
cada profesin con las competencias particulares propias de cada una de ellas. Aunque supo-
nen la presencia de toda la formacin previa, cada oficio, trabajo o profesin reclama sus pro-
pios saberes y arma su caja con las HERRAMIENTAS requeridas para la medicina, la economa,
la ingeniera, la investigacin biolgica, la arquitectura, la actividad poltica, la direccin de una
empresa. Un buen profesional es alguien que tiene una buena y actualizada caja de herramien-
tas, para las situaciones comunes y habituales, y para los grandes problemas, los inesperados y
los que escapan a la enseanza previa y a los manuales.
(4) LA CAJA DE HERRAMIENTAS es VITAL, GENEROSA y se comparte con quienes forman parte de
nuestra vida y nuestro trabajo. No se cierra sobre s misma, ni sobre uno mismo, sino que es
expansiva y gusta multiplicarse. A diferencia de las HERRAMIENTAS REALES (que se mezquinan
para no perderlas o arruinarlas) nuestras herramientas se multiplican y se perfeccionan cuando
se comparten. Opera una curiosa teora del derrame, porque en la medida en que se distribuye
y se ponen al servicio de los otros, aparecen nuevas herramientas con funcionamientos ms
eficaces. Es posible que por reaccin las herramientas que se guardan, se ocultan, se nie-
gan, se arrinconan con celo y temor, terminen arruinndose por su escaso uso. Quin sabe,
puede compartir su saber, quien tiene criterio puede ayudar a desarrollarlo en los dems, se
puede ensear a ejercer la autoridad y el liderazgo, hasta los secretos del oficio pueden com-
partirse, porque el que da, siempre recibe mucho a cambio.
(5) LA CAJA DE HERRAMIENTAS NO SE ARCHIVA, NI SE JUBILA NUNCA, sino que muere con uno,
porque nos acompaa durante toda la vida. No tiene fecha de vencimiento o un momento de la
existencia en la que ya no se la necesita. Es verdad que hay algunas CAJAS que sirven para al-
gunos perodos de nuestra vida, para momentos, experiencias, compromisos, trabajos, y que
concluidos se descartan y se eliminan. Pero la caja principal, la caja existencial no prescribe,
no puede eliminarse, sino que siempre est a la mano y en nuestras manos, porque no podra-
mos vivir. Hasta puede convertirse en una buena herencia si sabemos compartirla oportuna-
mente: la experiencia, la enseanza, las recomendaciones, los casos, las situaciones vividas, las
respuestas y soluciones a los interrogantes y problemas forman un CAPITAL SUBJETIVO que
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podemos compartir con quienes nos siguen, en la vida (afectos), en el trabajo (compaeros y
aprendices), en la educacin (discpulos y colegas).
PROPUESTAS DE TRABAJO Y REFLEXIN
Cmo es nuestra CAJA DE HERRAMIENTA? La tenemos ordenada, actualizada, apta para el des-
empeo educativo que se nos pide?
Cmo hacemos para que NUESTRA CAJA DE HERRAMIENTA est siempre disponible para afrontar
los nuevos trabajos y desafos que tenemos y vivimos?
Vamos ayudando a nuestros alumnos de los diversos niveles a armar sus cajas de herramientas,
colocando las HERRAMIENTAS necesarias para el presente y el futuro?
Nuestros egresados, disponen de la CAJA DE HERRAMIENTA y de las HERRAMIENTAS para afron-

tar las demandas de la sociedad, de la universidad, de la profesin y del trabajo?
Qu relaciones podemos establecer entre CAJA DE HERRAMIENTA, MAESTRO ARTESANO y NI

UNO MENOS?
Qu relaciones podemos establecer entre la CAJA DE HERRAMIENTA, las HERRAMIENTAS, las

COMPETENCIAS y la CALIDAD EN LA EDUCACIN?
Cul es ESTADO de nuestra institucin en el trabajo progresivo de armar la CAJA DE HERRA-

MIENTA de todos los alumnos? Colaboran todos los DOCENTES de la misma manera?
Entre los caracteres que deben mencionarse en los docentes de nuestras comunida-
des estn: la excelencia en su preparacin profesional, la empata y la calidad de las re-
laciones intersubjetivas; la calidez y cuidado personal y mutuo; el entorno de aprendi-
zaje continuo y mutuo; el ejercicio del amor pedaggico que le da forma a la autoridad
y que acompaa y promueve el crecimiento del otro; instancias permanentes de for-
macin y perfeccionamiento tanto en lo profesional como en lo religioso y vocacional;
comprensin de los signos de estos nuevos tiempos, con sus cdigos y transformacio-
nes; conocimiento y manejo de las nuevas tecnologas al servicio de la educacin y de
la preparacin de las nuevas generaciones. Debe haber coherencia entre la fe, la pro-
puesta educativa y la vida.
DOCUMENTO CELAM EDUCACION: VAYAN Y ENSEEN. 2011: 50
4.5. UN DISCURSO PARA PENSAR
Si la educacin es la que debe ser, si los docentes ejercen su rol como se necesita, si los estudiantes
logran entender todo lo que pueden y deben hacer en su proceso de formacin, si las escuelas son
organizaciones comprometidas con el bienestar y el futuro de todos sus actores, no escucharemos
discursos de despedidas de egresados que de manera crtica y con mucha inteligencia demandan
la educacin que nunca recibieron. Podremos celebrar juntos, festejar el mejor final.
72
DISCURSO DE ERICA GOLDSON (2012), MEJOR EGRESADA DE SU ESCUELA EN 201032
Hay una historia de un joven, pero serio estudiante de Zen que se acerc a su maestro, y le pre-
gunt, si yo trabajo muy duro y diligentemente, cunto me tomar encontrar el Zen? El Maestro
pens sobre esto, luego respondi, Diez aos El estudiante luego dijo, Pero si trabajo muy, muy
duro y realmente me dedico a aprender rpido Cunto tiempo entonces? El Maestro respondi,
Bueno, veinte aos. Pero, si realmente, realmente trabajo en esto, cunto tiempo entonces?
pregunt el estudiante. Treinta aos respondi el Maestro. Pero, no entiendo dijo decepcionado
el estudiante. Cada vez que digo que trabajar ms duro, t me dices que me tomar ms tiempo.
Por qu dices eso? El Maestro respondi, Cuando tienes un ojo puesto en la meta, tu solo tienes
un ojo puesto en el camino.
Este es el dilema que he enfrentado en el sistema de educacin. Estamos tan enfocados en la me-
ta, ya sea pasar un examen, o graduarse primero de la clase, que aunque, de esta forma, no apren-
demos realmente, hacemos lo que sea necesario para lograr nuestro objetivo original. Algunos de
ustedes, mis compaeros, pueden estar pensando, Bueno, si tu pasas un examen, o te conviertes en
el primero de la clase, no aprendiste algo? Bueno, si, aprendiste algo, pero no todo lo que podras
haber aprendido. Tal vez, t solo aprendiste como memorizar nombres, lugares, y fechas para ms
tarde olvidar con el fin de limpiar tu mente para el siguiente examen. LA ESCUELA NO ES TODO LO
QUE PODRA SER. Ahora, es un lugar para la mayora de las personas donde determinan que su meta
es salir de esta lo ms pronto posible.
Ahora estoy cumpliendo esa meta, porque estoy graduando. Debera mirar esto como una expe-
riencia positiva, especialmente al ser primera de mi clase. Aunque, en retrospectiva, no puedo decir
que soy ms inteligente que mis pares. Puedo dar fe de que soy mejor haciendo lo que se me dice y
trabajando segn las reglas del sistema. An as, aqu estoy, y se supone que debo estar orgullosa de
que he completado este periodo de formacin que tiene mucho de adoctrinamiento. Me ir en el
otoo a la siguiente fase esperada por m, con el fin de recibir un documento en papel que certifica
que soy capaz de trabajar.
Pero reconozco que soy un ser humano, una pensadora, una aventurera, pero no un trabaja-
dor. Un trabajador es alguien atrapado en la repeticin, un esclavo evolucionado del sistema estable-
cido antes que l. Pero ahora, yo he demostrado exitosamente que soy el mejor esclavo. Hice lo que
se me dijo al extremo. Mientras otros se sentaban en clases y dibujaban para luego convertirse en
grandes artistas, yo me sentaba en clases para tomar notas y convertirme en una alumna muy eficaz
para rendir los exmenes. Mientras otros vendran a clases sin sus tareas hechas porque lean sobre
todo lo que les interesa a ellos (y no necesariamente al profesor), yo nunca deje una tarea sin hacer.
Mientras otros creaban msica y escriban letras, yo decid hacer crditos extras, aunque nunca lo
necesit. As, me pregunto, por qu quise este lugar? Para qu hice lo que hice? Seguro, me gan
el lugar que ocupo, pero qu saldr de ello? Cuando deje la institucin educativa, seguir siendo
exitosa o comenzar a reconocer el fracaso? No tengo idea de qu hacer con mi vida; no tengo inter-
eses determinados y precisos, porque vi cada asignatura de estudio como un trabajo, y me destaqu
32
La estudiante ERICA GOLDSON pronunci el discurso durante la ceremonia de graduacin en la escuela se-
cundaria Coxsackie-Athens el 25 de Junio del ao 2010.
73
en cada asignatura por el propsito de destacarme, no aprender. Y francamente, ahora estoy asusta-
da.
JOHN TAYLOR GATTO, un profesor de escuela retirado y activista crtico de la escolarizacin obliga-
toria, afirmaba: Nosotros podramos fomentar las mejores cualidades de la juventud y convertirlos
en adultos verdaderamente competentes: curiosidad, aventura, resistencia, capacidad para reflexio-
nar, pensar y crear, si simplemente furamos ms flexibles en el uso del tiempo, los textos, y los
exmenes, y darle a cada estudiante la autonoma que necesita con el fin de arriesgar o fracasar de
vez en cuando. Pero no hacemos eso.Entre estas murallas, se espera que SEAMOS TODOS IGUA-
LES. Somos entrenados para obtener la mxima calificacin en cada prueba estandarizada, y aquellos
que se desvan y ven la luz a travs de un lente distinto no tienen valor para el esquema de la educa-
cin pblica, y por lo tanto son vistos con desprecio. Para ilustrar esta idea, recuerdo que a nadie le
perturba la necesidad de lograr aprender a pensar crticamente. Pensar es procesar informacin
con el fin de formar una opinin, sacar una conclusin, una inferencia. Pero si no somos crticos cuan-
do procesamos esta informacin, estamos realmente pensando? O aceptamos sin pensar otras
opiniones como verdad, como la nica verdad?
Esto me pasaba, y si no fuera por la rara ocurrencia de una profesora quien me permiti abrir mi
mente y hacer preguntas antes de aceptar la doctrina de libros de texto, habra estado condena-
da. Ahora estoy iluminada, pero mi mente an se siente discapacitada. Me debo reentrenar y recor-
dar constantemente que tan loco este lugar aparentemente cuerdo realmente es.
Y aqu estoy ahora en un mundo guiado por el miedo, un mundo suprimiendo lo nico dentro de
cada uno de nosotros: la capacidad de decidir. Estamos metido en un educativo que de manera
engaosa - nos prepara para trabajos que pueden ser automatizados, para trabajos que no son nece-
sarios, para una solapada esclavitud, sin capacidad para luchar por un fin que tenga algn sentido. No
tenemos opciones cuando el dinero es nuestra fuerza motivacional. Nuestra fuerza motivacional debe
ser la pasin, pero esto se pierde desde el momento en que nos sumergimos en un sistema que nos
entrena, en vez de inspirarnos.
Somos ms que estanteras robticas, condicionadas para recitar hechos que nos fueron ensea-
dos en la escuela. Somos muy especiales, cada ser humano es nico y muy especial, entonces no
somos merecedores de algo mejor, de usar nuestras mentes para la innovacin, en lugar de la memo-
rizacin, para la creatividad, en lugar de la actividad intil, para la reflexin en lugar del estancamien-
to? No estamos aqu para obtener slo un grado acadmico, para entonces obtener un trabajo, para
poder consumir productos tras productos aprobados por la industria. Hay ms, y ms an.
La parte ms triste es que la mayora de los estudiantes no tienen la oportunidad para reflexionar
como yo lo hice. La mayora de los estudiantes son sometidos a las mismas tcnicas de lavado cere-
bral con el fin de crear una fuerza laboral complaciente trabajando para los intereses de las corpora-
ciones y el gobierno, y lo peor de todo, ellos no estn completamente conscientes de esto.
Nunca ser capaz de recuperar estos 18 aos. No puedo huir a otro pas con un sistema educacio-
nal destinado a iluminar en vez de condicionar. Esta parte de mi vida se ha acabado, y quiero asegu-
rarme de que ningn otro adolescente o joven tenga su potencial reprimido por poderes con la inten-
cin de explotar y controlar. Somos seres humanos. Somos pensadores, soadores, exploradores,
artistas, escritores, ingenieros. Somos lo que queramos ser pero solo si tenemos un sistema educa-
cional que nos apoye en vez de dominarnos. Un rbol puede crecer, pero solo si se les da a sus races
una base sana.
74
Para aquellos de ustedes que deben seguir sentados en sus escritorios y someterse a las ideologas
autoritarias de los instructores, no se desanimen. An tienen la oportunidad de ponerse de pie, hacer
preguntas, ser crticos, y crear sus propias perspectivas. Demanden un entorno que provea las capa-
cidades intelectuales que les permitan expandir sus mentes en lugar de dirigirlas. Demanden estar
interesados en las clases. Exijan que la excusa, t tienes que aprender esto para el examen no es
suficiente para ustedes. La educacin es una herramienta excelente, si usada apropiadamente, pero
enfquense ms en aprender que en obtener buenas calificaciones.
Para aquellos de ustedes que trabajan dentro del sistema que estoy condenando, para mis PROFE-
SORES Y DOCENTES no es mi intencin insultar; mi intencin es motivar. Ustedes tienen el poder para
cambiar las incompetencias e incoherencias de este sistema. S que no se convirtieron en profesores
o administradores para ver a sus estudiantes aburridos. No deben aceptar la autoridad de los rganos
de gobierno que les dicen qu ensear, cmo ensear, y que sern castigados si no cumplen. Nuestro
potencial est en juego.
Para aquellos de ustedes que dejan este establecimiento, digo, no olviden lo que pas en estas
aulas. No abandonen a los que vienen despus de ustedes. Somos el nuevo futuro y no dejaremos
que persista la tradicin. ROMPEREMOS LAS PAREDES DE LA CORRUPCIN PARA QUE UN JARDN DE
CONOCIMIENTO CREZCA EN TODA AMRICA. Una vez correctamente educados, tendremos el poder
de hacerlo todo, y lo mejor de todo, solo usaremos ese poder para el bien, ya que seremos educados
y sabios. No aceptaremos nada como se nos diga. Haremos preguntas, y exigiremos la verdad.
Entonces, aqu estoy. No me paro aqu como la mejor de mi clase. Yo estoy moldeada por mi en-
torno, por mis pares que se encuentran sentados observndome. No pude haberlo logrado sin todos
ustedes. Fueron ustedes quienes realmente me hicieron la persona que hoy soy. Todos ustedes fue-
ron mi competencia, an as mi sustento. En este sentido, SOMOS TODOS LOS PRIMEROS DE LA CLA-
SE.
Ahora se supone que le diga adis a esta institucin, a quienes la mantienen, a aquellos que estn
junto y detrs mo, pero espero que esta despedida sea ms un hasta luego cuando todos estemos
trabajando juntos para crear un movimiento pedaggico, una verdadera renovacin en la educacin.
Pero primero, vamos a buscar esos pedazos de papel que nos dicen que somos lo suficientemente
inteligentes para hacerlo!
PROPUESTA DE REFLEXIN Y DE TRABAJO
Qu es lo que la EGRESADA rescata de bueno de su formacin en la escuela?

Qu es lo que le critica al sistema de enseanza y a su escuela?
Ha debido pagar un precio por ser LA MEJOR EGRESADA?
Coincide con las crticas y observaciones que realiza?
Est de acuerdo con las propuestas de transformacin que sugiere?
LOS ESTUDIANTES deben tener en la Escuela Catlica un significativo protagonismo. Ella debe ser un
espacio donde junto a poder expresar sus ideas, deben tambin encontrar espacio para su expresin.
Slo en el dilogo entre las culturas juveniles y la cultura escolar, ser posible realizar una verdadera
75
educacin. En realidad, la cultura, para ser educativa, debe insertarse en los problemas del tiempo
en el que se desarrolla la vida del joven. De esta manera, las distintas disciplinas han de presentar no
slo un saber por adquirir, sino tambin valores por asimilar y verdades por descubrir. En este pro-
ceso, de escucha y dilogo con los estudiantes, la Escuela Catlica, debe velar por no renunciar a la
auto exigencia de logro de la mayor calidad en su quehacer educativo, ya que hoy ms que nunca,
ello es un deber en una sociedad de la informacin y el conocimiento. DOCUMENTO CELAM. EDU-
CACION. 2011: 53
Los estudiantes esperan de la Escuela Catlica obtener herramientas para desenvolverse adecuada-
mente en la sociedad cambiante que les ha tocado vivir. Buscan en sus educadores formacin para un
ejercicio responsable de la libertad en este mundo de tanto relativismo; esperan una educacin para
la ciudadana que les permita su incorporacin crtica y reflexiva a la sociedad; y quieren ser educados
en la experiencia de la solidaridad y del dilogo intercultural para enfrentar adecuadamente el mundo
poblado de individualismo y de invisibilizacin del otro diferente. La juventud clama por encontrar
testimonios de vida y esperan que sus procesos formativos les ayuden a descubrir el sentido de la
vida. Frente a este clamor de la juventud, Jess es respuesta a todas las demandas juveniles. Jesucris-
to, eleva y ennoblece a la persona humana, da valor a su existencia y constituye el perfecto ejemplo
de vida. Es la mejor noticia, propuesta a los jvenes por los centros de formacin catlica. DOCU-
MENTO CELMA EDUCACIN: 2011: 54
76
5 GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES
5.1. LOS CONCEPTOS
Son construcciones, imgenes mentales, abstracciones, ideas, producidas por el entendimiento y

expresadas en palabras: la definicin determina mediante la enumeracin de sus atributos o propie-
dades. Los conceptos son siempre generales y abstractos porque representan un grupo de objetos, y
se forman asociando por abstraccin - a una sola imagen individual las experiencias comunes a
todos los casos. Por ejemplo: EVALUACIN es un concepto que remite a la imagen mental de control
de diversos tipos de actividades realizadas en la sociedad y que consiste en determinar el nivel de
satisfaccin, de calidad o de cumplimiento que se produce en un individuo en sus aprendizajes (eva-
luacin escolar), en su salud (chequeo mdico), en una organizacin (evaluacin institucional). No
hablamos de UNA evaluacin en particular, sino de todas las evaluaciones en general que, aunque
tienen caracteres comunes, en cada caso asume un perfil determinado.
Son generalizaciones que permiten convertir en pensamiento los casos y las situaciones particula-
res. Sin conceptos claros y precisos seran imposibles la ciencia humana, el arte y el trabajo tcnico y
en general toda actividad que exija exactitud y precisin. Estas operaciones requieren pensamientos
definidos, reglas exactas y precisas e ideas perfectamente determinadas, cuya significacin (unvoca)
sea comn a todos los hombres.
5.2. LOS PUENTES =
Se construyen puentes para sortear obstculos naturales - ros o diversos accidentes geogrficos -
que impiden el paso. Los puentes a lo largo de la historia han identificado paisajes y se han erigido
en articuladores del espacio: el puente se concibe siempre como un elemento del camino, por tanto,
no puede entenderse sin l, pero tampoco sin el obstculo. Es el paradigma del esfuerzo de la razn
en su pretensin de superar todo tipo de dificultad y contratiempo.
El puente es la metfora perfecta de la unin entre las partes, de la comunicacin, del intercambio
y del progreso. Es la victoria de la razn sobre las fuerzas de la Naturaleza o una forma de dialogar
con ellas, porque las fuerzas quedan y el puente permite el paso. Tambin significa el paso o trnsito
hacia el otro lado, hacia lo desconocido, con toda la carga de magia y misterio que lo rodea. Es un
smbolo de poder para quien lo domina y lo controla. Un puente es algo ms que una cosa de acero y
piedra: es la concrecin del esfuerzo de cabezas que piensan, calculan y proyectan, corazones adhie-
ren a un proyecto y manos humanas que lo hacen posible.
El puente es siempre algo fijo y tiene a su alrededor dos tipos de movimientos: (1) El camino que
viene hacia el puente, llega, lo atraviesa y se va hacia otros rumbos; por un tiempo se hace puente o
el puente camino, pero finalmente se separan. (2) El movimiento del agua que pasa debajo del puen-
te, del ro. Por eso el puente une las dos orillas firmes, pero para ser puente debe ser rgido, seguro,
estable: no se puede desplazar, mover, ausentarse.
77
BENTEZ CARRASCO: EL PUENTE
Qu mansa pena me da! EL PUENTE es como

El puente siempre se queda cruzar aguas que van de vencida;
y el agua siempre se va es darle la despedida
a la vida y a la muerte
EL RO es andar, andar y quedarse firme y fuerte
hacia lo desconocido; sobre la muerte y la vida.
ir entre orillas vencido Espejo tienen y hechura
y por vencido, llorar. mi espritu y mi flaqueza,
El ro es pasar, pasar en este puente, firmeza,
y ver todo de pasada; y en este ro, amargura.
nacer en la madrugada
de un manantial transparente En esta doble pintura
y morirse tristemente mrate, corazn mo,
sobre una arena salada. para luego alzar con bro
El puente es como clavar y llorar amargamente,
voluntad y fundamento; esto que tienes de puente
ser piedra en vilo en el viento, y esto que tienes de ro.
ver pasar y no pasar.
5.3. LOS CONCEPTOS PUENTES
En EDUCACION, los CONCEPTOS PUENTES son las ideas, trminos, definiciones, principios que se
presentan como conceptos firmes, seguros, claros y que nos permiten seguir el camino pasndo-
nos de una orilla a otra, cuando queremos hablar, definir, aclarar pensamientos, propuestas y reali-
dad educativa. Ese pasar de orilla a orillas, implica tener los medios para saltar de la TEORA a la
PRACTICA de lo ESTUDIADO Y APRENDIDO a lo REAL Y CONCRETO, de las IDEAS A LA TRANSFORMA-
CIN y el CAMBIO, de la ESPECULACIN, la CRTICA y el PENSAMIENTO a la PROPUESTA y a la AC-
CIN.
En palabras del PAPA FRANCISCO (EVANGELII GAUDIUM, 2013: 157). Uno de los esfuerzos ms
necesarios es aprender a usar imgenes en la predicacin, es decir, a hablar con imgenes. A veces se
utilizan ejemplos para hacer ms comprensible algo que se quiere explicar, pero esos ejemplos suelen
apuntar slo al entendimiento; las imgenes, en cambio, ayudan a valorar y aceptar el mensaje que
se quiere transmitir. Una imagen atractiva hace que el mensaje se sienta como algo familiar, cercano,
posible, conectado con la propia vida. Una imagen bien lograda puede llevar a gustar el mensaje que
se quiere transmitir, despierta un deseo y motiva a la voluntad en la direccin del Evangelio. Una
buena homila, como me deca un viejo maestro, debe contener una idea, un sentimiento, una ima-
gen.
Por ejemplo: No es lo mismo presentar diversos ejemplos, casos, incidentes crticos sobre situa-
ciones, que presentar imgenes. Si estoy hablando de la necesidad de EDUCAR A TODOS sabiendo
78
que no todos recibirn el mensaje que estoy dispuesto a dar, puedo presentar (1) ejemplos de aos
anteriores detallando los casos de diversos alumnos que reaccionaron de modo diverso frente a de-
terminadas enseanzas, y mencionando lo sucedido con el paso del tiempos y las vueltas de la vida;
as puedo concluir que la ENSEANZA dio sus frutos, pero se tom todo el tiempo para madurar. Pero
tambin puedo utilizar (2) la IMAGEN DEL SEMBRADOR que sale a tirar sus semillas y cada una cae en
diversos terrenos La imagen trabaja con una METFORA implcita que opera como despertador de
nuestra comprensin integral. A veces el ejemplo termina silenciando las ideas (y nos quedamos con
el ejemplo). La imagen tiene ms poder. Ser por eso que con atrevimiento pedaggico el EVAN-
GELIO est lleno de imgenes.
En la manera de hablar y de entendernos se define tambin lo que nos proponemos hacer y lo que
efectivamente hacemos. Lo que entiendo por EDUCACION es lo que se transforma En PRACTICA EDU-
CATIVA. Lo que entiendo por ATENCIN DEL OTRO se vuelve una actitud real y concreta en las rela-
ciones. Lo que entiendo por ENSEANZA se lee en mi manera de ensear. Los entendemos como
ATENCIN A LA DIVERSIDAD es lo que observamos en las prcticas institucionales.
En EDUCACION (aunque no slo en educacin) solemos tener DOS DISCURSOS: (1) el discurso de
los documentos, de los encuentros, de los mensajes, de las autoridades, de los escritos formales, de
las exigencias impuestas por el sistema, y (2) el discurso real de nuestra funcin como directivos,
supervisores o como educadores a cargo de una clase. Decimos una cosa, pero hacemos otra.
Por ejemplo: (1) hablamos de INCLUSIN y RESPETO A LA DIVERSIDAD, y en nuestra escuela o en

nuestra clase dejamos afuera a los que no sigue el nico ritmo de aprendizaje que se admitimos; (2)
somos los profesores que enseamos cmo tienen que ser DINMICAS y ENTRETENIDAS las clases,
pero somos los que ms aburrimos a nuestros alumnos; (3) damos ctedras sobre la VIGENCIA DE LOS
DERECHOS y el CUMPLIMIENTO RESPONSABLE DE LOS DEBERES, y en nuestro desempeo docente
cercenamos las demandas y peticiones de los alumnos (DERECHOS) y somos los primeros en no cum-
plir con nuestros deberes.
Lo que corresponde es tener UN SOLO DISCURSO que se va enriqueciendo con el paso del tiempo,
pero que es siempre coherente: no se habla de lo que no hace, y si se habla, es porque al menos -
pretendemos poner en prctica lo que decimos. Para eso es necesario que los CONCEPTOS sean cla-
ros, limpios, seguros, y que operen en la realidad educativa, en el trabajo escolar, en la gestin direc-
tiva.
LA COHERENCIA ENTRE LO QUE SE DICE Y LO QUE SE HACE como forma de achicar el abismo
de la discontinuidad. Sabemos que en todo acto de comunicacin hay un mensaje explcito, al-
go que se enuncia, pero que ese mensaje puede ser bloqueado, matizado, desfigurado y hasta
desmentido por la actitud con que se transmite. Hay todo un aspecto de la comunicacin, "no
explcita" y "no verbal", que tiene que ver con los gestos, la relacin que se instaura y el des-
pliegue de las diversas dimensiones humanas en general. Todo lo que hacemos comunica. En
la medida en que EVITEMOS LOS DOBLES MENSAJES, en la medida en que creamos y tratemos
de vivir con todo nuestro ser lo que estamos transmitiendo, en esa medida habremos contri-
buido a devolver la credibilidad en la comunicacin humana. Mons. JORGE BERGOGLIO. 2001
En realidad estamos hablando simplemente de un GLOSARIO ESPECFICO del trabajo de los docen-
tes, un GLOSARIO DE LA EDUCACION QUE NECESITAMOS, pero lo llamamos CONCEPTO PUENTES
79
porque queremos que tengan un sentido operativos, que nos sirvan para obrar personal o institucio-
nalmente, y no como una simple aclaracin de los vocablos especficos de nuestro ejercicio profesio-
nal.
5.4. CONCEPTOS PUENTES DE LA EDUCACION QUE QUEREMOS.
INSTITUCION INSTITUCIN: respuesta instituyente y creativa para

00 responder a una carencia o a una necesidad fundamental
ORGANIZACIN
COMUNIDAD de la sociedad. Se construye como una respuesta real, se
estructura de manera formal, tiene existencia social y asu-
me un aspecto normativo. Son reguladores de actividades
humanas, marcando ideas, valores, creencias, leyes que
determinan las formas de funcionamiento social. Represen-
ta una dimensin abstracta de la realidad social: son cuer-
pos normativos, jurdicos y culturales. (ej. salud, educacin,
justicia, prcticas deportivas, prcticas religiosas).
ORGANIZACIN: los procedimientos que ponen en fun-

cionamiento las instituciones que materializan, hacen efec-
tivas y reales las instituciones. La organizacin es el escena-
rio que se construye para que la institucin pueda funcio-
nar. Las organizaciones son las materializaciones del cuerpo
de valores, creencias y reglas que las instituciones presen-
tan. (hospital, escuela, tribunales, clubes, iglesias) Las orga-
nizaciones tienen mayor peso histrico porque opera como
factor instituyente sobre lo instituido en la medida en que
somete a prueba la respuesta abstracta de la institucin;
padecen el desgaste del tiempo y generan los cambios en el
seno de la sociedad.
COMUNIDAD: es el encuentro gratuito y generoso de

personas que se asocian en torno a un proyecto comn. Se
garantiza la calidad y la intensidad de la comunicacin, pri-
man las relaciones afectivas, ofrece un espacio de identifi-
cacin, y el comportamiento y la globalidad de las activida-
des responden coherentemente al tipo de vida que se ha
elegido. Sus miembros forman una trama que fortalece los
mensajes, la seguridad y la co-responsabilidad. Tiende a
favorecer la satisfaccin de las necesidades humanas fun-
damentales, crece en los miembros la dinmica de perte-
nencia y el sentido de bienestar. Como COMUNIDAD EDU-
CATIVA se transforma en un sujeto comn que sirve y facili-
ta el crecimiento de todo: da y recibe, consciente de que en
la solidaridad educativa cada uno se desarrolla al mismo
tiempo que acepta y promueve el desarrollo del otro, favo-
reciendo el desenvolvimiento del conjunto.
80
Acudan asiduamente a la enseanza de los apstoles, a

la convivencia, a la fraccin del pan y a las oraciones. Toda
la gente senta un santo temor, ya que los prodigios y sea-
les milagrosas se multiplicaban por medio de los apstoles.
Todos los que haban credo vivan unidos; compartan todo
cuanto tenan, vendan sus bienes y propiedades y repartan
despus el dinero entre todos segn las necesidades de
cada uno. Todos los das se reunan en el Templo con entu-
siasmo, partan el pan en sus casas y compartan sus comi-
das con alegra y con gran sencillez de corazn. Alababan a
Dios y se ganaban la simpata de todo el pueblo; y el Seor
agregaba cada da a la comunidad a los que quera salvar.
HECHOS, 2, 42 47
EDUCACION El mapa y el GPS son construcciones mentales y grficas

01 de la realidad geogrfica, que nos permiten visualizar y
MAPA Y TERRITORIO
GPS Y VIAJE orientar nuestra presencia, nuestro desplazamiento y nues-
tro trabajo en el territorio. Pero el territorio es la realidad y
no admite interpretaciones ni discusiones. Ni el MAPA es el
TERRITORIO, ni el GPS ms perfecto reproduce el viaje: to-
do lo que pueden decirnos sobre el territorio y los caminos
es slo una aproximacin y muy imperfecta a lo que noso-
tros conocemos, padecemos y vivimos.
Nuestra percepcin de la realidad - del territorio - no es

la realidad, sino una representacin - un mapa - de ella.
Cuntas semejanzas podemos establecer con nuestra res-
ponsabilidad como directivos y profesores en la organiza-
cin de las clases y en el recorrido especfico de cada ao
acadmico! El mapa es siempre una representacin mental
o grfica de la realidad. Lo que percibimos, siempre estar
primariamente filtrado por nuestra seleccin u omisin,
generalizacin o distorsin, de los detalles percibidos. Nin-
guna persona est ms preparada que las otras para decir
qu es la realidad, ningn modelo o teora del mundo es
ms verdadero que otros, por la simple razn que todos
son falsos o todos son verdaderos para quien los sustenta.
Si una persona obtiene un modelo del mundo, que le es
satisfactorio le servir, para obtener lo que en su vida es
importante. Para su bien o su mal. Porque tendr ms op-
ciones y alternativas en uno u otro sentido. Un mapa no es
el territorio porque los mapas son instrumentos, son re-
presentativos de algn territorio y se utilizan para hacer
distinciones en el territorio.
Los cartgrafos de la educacin se empecinan en acre-

81
centar mapas, temiendo que los viajeros profesores y

docentes - no sepan orientarte o moverse. Multiplican las
orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas
que ya no sabemos cmo leer los mapas o qu mapa elegir.
Cada uno de los cartgrafos inventa sus referencias y sus
cdigos: es problemtico guiarse con sus productos. Y el
territorio sigue all, esperndonos.
A veces nos cansamos de los mapas y, terminamos por

eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser exper-
tos en territorios. Creemos que una vez que hemos llegado
a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez no sea as:
ni exceso de mapas, ni la absoluta negacin de todos ellos.
EDUCACION Y CUIDAR significa hacerse cargo del otro, no como un

02 CULTURA DEL CUIDADO peso o una imposicin, sino como un compromiso y una
forma de realizacin y de entrega. La CULTURA DEL CUIDA-
DO nos hace a todos mutua y recprocamente responsables
los unos de los otros, en relaciones simtricas o asimtri-
cas.
El cuidado como valor tico es una actitud y un modo

de ser. Sin el CUIDADO el humano deja de ser humano o ni
llega a serlo. Si no recibe diferentes tipos de cuidado del
nacimiento hasta la muerte, el ser humano no se estructu-
ra. Implica descubrir cmo cuidar del otro y de s mismo,
adems de aceptar el ser cuidado. El cuidado hace surgir un
ser humano complejo, sensible, solidario, cordial y conec-
tado con todo y con todos en el universo.
La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro

tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida cotidiana-
mente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un
ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una prctica sin
espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una diferencia
entre cuidado y sacrificio es importante. El que se sacrifica,
se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el contrario,
el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se en-
cuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre: mucho
ms pleno.
EDUCACION, HOSPEDAR significa dar alojamiento, casa en donde

03 HOSPEDAR Y permanecer por algn tiempo, compartiendo la vida de la
HOSPEDARSE familia o del lugar.
Los seres humanos somos eternos viajeros y

NOS ALOJAMOS EN LA VIDA DE LOS DEMS, enredados en
82
el mismo tiempo, compartimos espacios, experiencias, con-

versaciones y de esa manera nos llevamos un poco los unos
de los otros. Somos HUSPEDES unos de otros. Un HUSPED
es alguien a quien recibimos en nuestra casa y a quien le
brindamos lo mejor de nosotros. Pero en la vida hay un
juego de reciprocidades: por momentos somos HUSPED en
la vida de los otros y en otros, somos nosotros los que HOS-
PEDAMOS a los dems. La relacin de HOSPITALIDAD es una
relacin con profundas resonancias ticas: porque el hus-
ped siempre se entremete en el corazn de las casa, en los
rincones de la vida.
Cerca ya de la aldea adnde iban, hizo ademn de se-

guir adelante, pero ellos le apremiaron diciendo:
- Qudate con nosotros, que est atardeciendo y el da va
ya de cada. l entr para quedarse con ellos.
Estando recostado con ellos a la mesa, tom el pan, lo ben-
dijo, lo parti y se lo ofreci. Se les abrieron los ojos y lo
reconocieron, pero l desapareci de su vista. Entonces se
dijeron uno a otro:No estbamos en ascuas mientras nos
hablaba por el camino hacindonos comprender la Escritu-
ra? (LUCAS, 24, 28 33)
EDUCACIN El mundo humano es comunicacin y para ello primero

04 SABER HABLAR. es necesario expresarse, pero el hecho de expresarse no
SABER ESCUCHAR garantiza la comunicacin, es necesario saber si el otro ES-
CUCHA y si est interesado en lo que digoy luego si res-
ponde, es decir, si tambin SE EXPRESA, saber si estamos
preparados para escucharlo. Esto nos revela que el hablar
no es una instancia que pueda hacer su realizacin por s
sola si lo que se pretende es un aprendizaje compartido,
como grupo, por lo cual es indisociable de la habilidad para
escuchar.
OIR y ESCUCHAR estn relacionados entre s, pero son

procesos distintos. Por or entendemos un proceso pasi-
vo en el que simplemente se percibe el sonido. Escuchar
se define como un proceso activo de la voluntad de atender
que permite un anlisis rpido y preciso de los sonidos que
se oyen.. El odo no tiene prpados, nada impide el paso de
los sonidos, por eso nos llega todo, lo que deseamos y lo
que no deseamos or. Interpretamos EL ESCUCHAR como
una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser
escuchado. La escucha que no slo se centra en lo auditivo
sino en todos los sentidos. Escuchamos mejor cuando po-
demos VER a quien nos habla: mirar forma parte de escu-
char.
83
En el proceso de EDUCAR, y especficamente en el ENSE-

AR Y APRENDER, es necesario que tanto el docente como
el alumno, sepan HABLAR y ESCUCHAR, se hagan tiempo y
espacio para ambas actividades: no se trata de silenciar al
estudiante para que hable el docente. Los sujetos al
aprender siempre tienen mucho que preguntar y hablar.
La pedagoga de Jess es la del MAESTRO que se acerca

existencialmente al otro, que sabe adaptarse a los procesos
personales (pedagoga de la humildad y de la paciencia),
que reconoce y valora la riqueza y la experiencia de los
otros, que manifiesta UNA ACTITUD DE ESCUCHA, que ins-
truye, que educa en la libertad responsable, que acompaa
la definicin del proyecto existencial, que - en cada comu-
nidad - descubre y disfruta de la multiplicidad y diversidad
los talentos y carismas personales, que ensea iluminando
con la Palabra y el testimonio de vida. (VAYAN Y ANUNCIEN,
2011: N35)
EDUCACION: LAS COMPETENCIAS son un conjunto articulado y din-

05 COMPETENCIAS Y HABI- mico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
LIDADES que toman parte activa en el desempeo responsable y
eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto
determinado. La nocin de competencia, referida inicial-
mente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en
el campo educativo en donde es entendida como UN SA-
BER HACER en situaciones concretas que requieren la apli-
cacin creativa, flexible y responsable de conocimiento,
habilidades y actitudes. Las competencias no se adquieren
solamente en el entorno formal, pero en el mbito escolar,
las unidades de competencia se convierten en unidades de
aprendizaje, que incluyen los contenidos, los procesos, los
resultados y las condiciones para que el aprendizaje sea
efectivo.
Estos conceptos cambian las prcticas educativas de la

escuela, los diseos curriculares, los formatos del proceso
de enseanza y de aprendizaje, y sobre todo la evalua-
cin y la acreditacin. Si el concepto de competencia se
refiere a la manera que permite hacer frente regular y ade-
cuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situa-
ciones, haciendo apelacin a las nociones, a los conoci-
mientos, a las informaciones, a los procedimientos, los
mtodos, las tcnicas y otras competencias ms especfi-
cas, de todo eso debern ocuparse el educador y sus alum-
nos. Y lo que se evala no es lo que se estudio o memori-
zan, sino los aprendizajes transformados en competencias
84
para afrontar situaciones problemticas o reales.
Juntndose una gran multitud, y los que de cada ciudad

venan a l, les dijo por parbola: El sembrador sali a sem-
brar su semilla; y mientras sembraba, una parte cay junto
al camino, y fue hollada, y las aves del cielo la comieron.
Otra parte cay sobre la piedra; y nacida, se sec, porque
no tena humedad. Otra parte cay entre espinos, y los es-
pinos que nacieron juntamente con ella, la ahogaron. Y otra
parte cay en buena tierra, y naci y llev fruto a ciento
por uno. Hablando estas cosas, deca a gran voz: El que tie-
ne odos para or, oiga. (LUCAS, 8 : 4 8)
EDUCACION Los llamados derechos humanos de SEGUNDA GENERA-

06 COMO OBLIGACIN CIN son los que en la mitad del siglo XIX instalaron EL
COMO DERECHO DERECHO A LA EDUCACIN. Ese derecho fundamental sur-
ge de una sociedad ms preocupada por conservarse como
sociedad, civilizando a los ciudadanos, multiplicando los
instrumentos de disciplinamiento social y vigilancia. El es-
tado generoso es tambin un estado estratgicamente
preocupado por darse entidad y consolidarse como socie-
dad ordenada en torno a un contrato que pudiera regir
para todos. Ese es el sentido de la OBLIGATORIEDAD.
Un derecho no necesita volverse obligatorio para regir.

No tienen que obligarnos a ser libres, a circular libremen-
te por el territorio o a expresar nuestras ideas: tenemos EL
DERECHO de serlo o de hacerlo, porque ejercemos el dere-
cho. Si el legislador nos impone la OBLIGACIN es porque
necesita el ejercicio activo y universal de ese derecho. Sin
sbditos, ciudadanos sujetos educados, no hay estado po-
sible.
En nuestros das necesitamos que TODOS sepan exigir y

ejercer ese derecho, porque es la puerta de ingreso de to-
dos los otros derechos. La educacin es condicin necesa-
ria, aunque no suficiente, de su ejercicio. Y para que eso
suceda se requiere un EJERCICIO SUBJETIVO del derecho
(que cada uno quiera educarse, recibir educacin, volverse
protagonista) y CONDICIONES OBJETIVAS (que la sociedad y
las escuelas le ofrezcan la mejor educacin posible: educa-
cin de calidad)
Pidan y se les dar; busquen y hallarn; llamen y se les

abrir la puerta. Porque el que pide, recibe; el que busca,
encuentra; y se abrir la puerta al que llama. Acaso alguno
de ustedes dara a su hijo una piedra cuando le pide pan?
85
O le dara una culebra cuando le pide un pescado?. Pues si

ustedes, que son malos, saben dar cosas buenas a sus hijos,
con cunta mayor razn el Padre de ustedes,
que est en el Cielo, dar cosas buenas a los que se las pi-
dan! (MATEO, 7, 7 11)
EDUCACION: Los HBITOS con conductas permanentes de cada sujeto

07 HBITOS, ACTITUDES, por los que responden siempre de la misma manera situa-
VIRTUDES ciones determinadas. El hbito se forma por repeticin y
acostumbramiento, y evita tener que deliberar en cada
caso qu es lo que corresponde hacer y si es necesario
hacerlo. Por ejemplo: saludar, higiene personal, cumpli-
miento de los horarios.
Como los HBITOS pueden ser buenos o malos (vicios),

es necesario el desarrollo de HBITOS POSITIVOS, es decir
VIRTUDES, que son pre-disposiciones a hacer cosas buenas:
ser paciente, ser tolerante, ser prudente.
Las ACTITUDES complementan estos conceptos porque

hacen referencia a las tendencias o predisposiciones
aprendidas, ms o menos generalizadas y de tono afectivo,
para responder de un modo estable y caracterstico, positi-
va o negativamente (a favor o en contra), ante diversas
situaciones, ideas, valores, objetos, experiencias, personas
o grupo de personas.
La escuela es una gran formadora (junto con la familia)

de HBITOS, VIRTUDES Y ACTITUDES, ya que las mismas se
transforman el COMPETENCIAS requeridas socialmente y
en el mbito laboral y profesional. Por ejemplo: solidaridad,
responsabilidad, relaciones cordiales y tolerantes, com-
promiso.
EDUCACION Y Los VALORES son propiedades de los entes reales o idea-

08 VALORES les, es decir de las cosas, las personas y las ideas que
adems de ser, VALEN, es decir son objeto de adhesin,
eleccin y preferencia por parte de los diversos sujetos.
Todo tiene algn VALOR pero la forma con que se los adep-
ta y se los elige, comporta no una actividad intelectual, sino
una intuicin emocional. A su vez, como los VALORES no
pueden ser todos iguales, sino que hay entes que valen ms
que otros, y tambin - no se pueden elegir al mismo
tiempo todos, hay un criterio TICO (obrar) que construye
una escala objetiva y propone elegir siempre los valores
superiores, postergando los inferiores.
86
La educacin y la escuela son responsables en la forma-

cin de los valores no tanto por las palabras o discursos
que pronuncian, sino por las situaciones que se vivencian y
las personas significativas que los encarnan. Por ejemplo:
qu valor ocupan el estudio, el amor a los dems, los com-
promisos religiosos, las diversiones y el disfrutar de la vida,
el dinero, el cuidado del propio cuerpo.
Los ANTIVALORES son los que se oponen a los valores

establecidos y en lugar de construirlos, los destruyen. No se
trata de grados (ms cerca o ms lejos), ni de otro lugar en
la escala, sino la negacin del valor: injusticia, traicin, into-
lerancia, egosmo, indiferencia, violencia, placeres degra-
dantes y sin control.
Los valores en la medida en que estn debidamente

esclarecidos y jerarquizados - son principios que nos permi-
ten orientar nuestro comportamiento en funcin de reali-
zarnos como personas. Son creencias fundamentales que
nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar
de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Y son
fuente de satisfaccin y plenitud
ENSEAR Y APRENDER ENSEAR es el proceso por el que un DOCENTE organi-

09 ESTUDIAR Y APROBAR za, motiva, presenta y desarrolla ante un grupo de alumnos
PROMOVER Y SABER los contenidos educativos que estn prescriptos por los
diseos curriculares. Su funcin consiste en dar a conocer
utilizando diversos formatos y metodologas - los nuevos
conocimientos, ofrecer todas las explicaciones necesarias,
proponer la ejercitacin correspondiente y acompaar el
trabajo del alumno del alumno. El proceso de enseanza
propone la adquisicin del conocimiento a travs del
aprendizaje por parte de los alumnos.
APRENDER es el proceso que realizan los alumnos o

estudiantes para comprender, apropiarse, adquirir, incorpo-
rar y construir los contenidos propuestos por los docentes:
conocimientos, procedimientos o actitudes. Sin embargo,
no todos los aprendizajes son escolares, formales e impues-
tos por otros. En un sistema de clases homogneas el pro-
ceso de aprendizaje puede ser consecuencia inmediata de
la enseanza. En grupos heterogneos como los actuales,
los aprendizajes no son uniformes, sino que los diversos
alumnos o grupos de alumnos realizan la apropiacin en el
momento que consideran oportuno. Es decir que puede
suceder que un docente ENSEE con el mayor empeo y la
mejor metodologa, pero que ninguno de sus alumnos
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APRENDA en el momento en que lo hace. O tambin que

algunos aprendan por la enseanza del profesor o intuiti-
vamente a pesar de sus explicaciones.
ESTUDIAR es el proceso por el que el estudiante realiza

un esfuerzo intelectual e intencional para apropiarse de
conocimientos que se considera escolares significativos y
obligatorios para presentarse ante los instrumentos de eva-
luacin propuestos por el docente: rendir exmenes. Es el
procedimiento por el que se producen la mayora de los
aprendizajes escolares. Intervienen la comprensin del ma-
terial, la inteligencia para organizar los contenidos y algunos
aspectos mnemnicos para retener algunos aspectos claves
del material. No todo proceso de estudio desemboca en un
verdadero aprendizaje: se puede estudiar sin aprender.
APROBAR es el acto por el que un estudiante logra al-

canzar satisfactoriamente los criterios que escolarmente se
ha establecido para acreditar los conocimientos en el siste-
ma: exmenes, controles, evaluaciones. No siempre la
APROBACIN supone estudio o procesos de autntico
aprendizaje. Se puede aprobar sin estudiar y sin aprender.
PROMOVER es el procedimiento por el que el sistema

educativo determina el paso de un ao, un grado, un ciclo,
una etapa, a los siguientes. Se PROMUEVEN todos los que
han aprobados las obligaciones establecidas por el diseo
curricular (caja curricular). La promocin es la ACREDITA-
CIN que permite extender certificaciones y ttulos.
SABER es el dominio permanente y estable del conoci-

miento y de lo aprendido de tal manera que pasa a formar
parte de la cultura subjetiva del estudiante. Es el resultado
deseable de todos los procesos que realizan en la educacin
formal y escolar: que lo enseado y aprendido sea aproba-
do y acreditado, y quede como una riqueza interior en cada
sujeto: competencia, capital cultural.
EDUCACION Y Hay concepto bsico de ALFABETIZACIN INICIAL que

10 ALFABETIZACIN implica la adquisicin y el dominio instrumental de la lecto-
escritura. Pero esa ALFABETIZACIN se debe completar en
la educacin formal porque el ALFABETIZADO no es el que
slo sabe leer y escribir, sino que adquiere progresivamen-
te capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en forma
crtica y productiva.
Ser alfabetizado y alfabetizase implica presentar o ex-

88
hibir manejos de la estructura del pensamiento y del len-

guaje: comparar, secuenciar, argumentar, interpretar, crear
y escribir, saber hablar, comunicarse e interpretar.
Pero hay una etapa posterior de ALFABETIZACIN (ACA-

DEMICA) que se inicia en la escuela media y se completa en
la universidad: se refiere al ingreso y dominio de una forma
particular de razonar y comunicarse de aquellos individuos
pertenecientes a una comunidad acadmica determinada,
con el objetivo de dar a conocer sus investigaciones, sus
proyectos y las conclusiones a las que han arribado, contri-
buyendo con ello al crecimiento del saber de su disciplina.
Es el conjunto de conceptos y estrategias necesarios para
participar en la cultura y el discurso de las disciplinas as
como en las actividades de lectura y escritura requeridas
para aprender en la universidad.
Al ensear y aprender las diversas disciplinas, con cre-

ciente complejidad, docentes y alumnos usan un sub-
cdigo o lenguaje propio de cada conocimiento o especiali-
dad, y al tiempo que se apropian de su contenido, tambin
lo hacen de su semntica y de su sintaxis especficas. Por
ejemplo: qumica, matemtica, biologa, historia, geografa,
filosofa o fsica.
EDUCACION Son categoras sociales que reflejan las relaciones que

11 INCLUSIN - EXCLUSIN establecen los sujetos o individuos entre s, y con la socie-
dad y la sociedad con cada uno de ellos. Mientras los inclui-
dos son los aceptados por la sociedad que pueden gozar de
la totalidad de los derechos, los excluidos son quienes por
diversas razones no pueden participar activamente de la
vida social y econmica, aunque formalmente tengan todos
los derechos. Las instituciones y los procesos de socializa-
cin refuerzan o ayudan a borrar esta divisin.
LA INCLUSIN EDUCATIVA representa el proceso de

incorporacin, aceptacin y reconocimiento de los sujetos
dentro de las estructuras del sistema educativo y sus insti-
tuciones. Los INCLUIDOS son considerados, valorados y
tratados como tales por el sistema formal. Son los que for-
man parte de hecho y casi por derecho natural de colectivo
escolar, y los que siempre han sido tenidos en cuenta y va-
lorados. Los INCLUIDOS estn asociados a la normalidad, a
lo estndar, a lo que no tiene problema y puede adaptarse
naturalmente a sus reglas y disposiciones. Aunque la IN-
CLUSIN es una construccin histrica, se la considera na-
tural como si determinadas clases sociales, niveles de ingre-
89
so, tipos raciales, ubicacin geogrfica tuvieran ms condi-

ciones y derechos que el resto. La escuela universal de la
modernidad trabajaba con este tipo de mentirosa inclusin
(en el que no estaba todos)
LOS EXCLUIDOS son en el plano social - los otros, los

diferentes, los que no forman parte, los indeseables, los que
no se ajustan a la normalidad, los descartados33 por inser-
vibles o innecesarios, los que molestan, los que no se disci-
plinan ni obedecen, los que no tienen buenas costumbres,
los que tienen origen dudoso y entorno sospechoso.
En el caso de la EDUCACIN FORMAL Y LAS ESCUELAS
son los que no pueden entrar, los que no se atreven a en-
trar, los que ingresan pero no se pueden mantener, los mal-
tratados por incapaces, por lentos, por mala conducta, por
inquietos, los expulsados, los sacados del sistema, los con-
denados.
La educacin de nuestros das es la que se propone expl-
citamente eliminar la brecha o el abismo abierto entre los
incluidos y los excluidos para hacerse cargo de todos ellos
como preferidos, como elegidos, como propios, como prio-
ridad. La escuela necesaria es la que incorpora a todos y
prefiere a los que menos tienen, para ofrecerles a ellos
EDUCACION DE CALIDAD: Amigo, yo no te hago ninguna
injusticia. Acaso no quedamos en que te pagara un dena-
rio? Toma, pues, lo tuyo y vete. Yo quiero darle al que lleg
al ltimo lo mismo que a ti. Qu no puedo hacer con lo
mo lo que yo quiero? O vas a tenerme rencor porque yo
soy bueno? De igual manera, los ltimos sern los prime-
ros, y los primeros, los ltimo. (MATEO, 20, 1 16)
33
Una expresin utilizada frecuentemente por Mons. JORGE BERGOGLIO: EL AMOR nos ensea a vivir bien y
ayudar en el crecimiento de los otros, que son como nosotros, que merecen el amor como nosotros por ser
personas y compatriotas. Ningn sistema o ideologa asegura por s mismo este cuidadoso y justo trabajo polti-
co del bien de los otros, de todos nosotros. Para ello hace falta vivir el amor como don preciado e invocado, que
inspira la tica y el sacrificio, la prudencia y la decisin. Entonces, ante este mandamiento que pide todas nues-
tras fuerzas, ante este don que ayuda a fundar nuestra conciencia cvica y poltica ms honda y que, sobre todo,
pide un corazn noble, nos har bien hoy, con coraje genuino, hacer un examen de conciencia y preguntarnos
en concreto sobre una realidad cotidiana que precisamente es lo contrario al amor, es consecuencia del des-
amor: qu nos lleva a ser cmplices, con nuestra indiferencia, de las manifestaciones de abandono y desprecio
hacia los ms dbiles de la sociedad?. Porque en la voracidad insaciable de poder, consumismo y falsa eterna -
juventud, los extremos dbiles son descartados como material desechable de una sociedad que se torna hip-
crita, entretenida en saciar su vivir como se quiere (como si eso fuera posible), con el nico criterio de los
caprichos adolescentes no resueltos. Parecera que el bien pblico y comn poco importa mientras sintamos el
ego satisfecho. Nos escandalizamos cuando los medios muestran ciertas realidades sociales pero luego
volvemos al caparazn y nada nos mueve hacia esa consecuencia poltica que est llamada a ser la ms alta
expresin de la caridad. 25.05.2012.
90
EDUCACION: MISIN: etimolgicamente significa accin de enviar y

12 MISION, CONVERSIN en trminos generales consiste en encomendar a alguien
COMPROMISO Y TAREA una tarea, un mandato, un fin determinado. En el mbito
religioso, y especficamente entre los cristianos, la misin
es un compromiso activo por salir a anunciar la Palabra de
Dios y las verdades a todos los hombres. En el caso de los
EDUCADORES hay UNA MISIN que deben asumir y que
implica abandonar la comodidad y moverse, buscar, identi-
ficar a los que ms necesitan la educacin. Los misioneros
eran y son los que toman a su cargo la misin: abandonan
su propio lugar para anunciar el Evangelio en lugares extra-
os. Es necesario salir al encuentro de las personas, las
familias, las comunidades y los pueblos para comunicarles y
compartir el don del encuentro con Cristo, que ha llenado
la vida de sentido, de verdad y amor, de alegra y de es-
peranza. Es necesario abandonar la tranquilidad de la es-
pera cmoda y pasiva en los templos o de las escuelas,
porque urge acudir en todas las direcciones para proclamar
que el mal y la muerte no tienen la ltima palabra, que el
amor es ms fuerte, que todos los hombres han sido libe-
rados y salvados por la victoria pascual del Seor de la his-
toria (DOCUMENTO APARECIDA. N 11 y 549)
CONVERSION: Consiste en abandonar las antiguas es-

tructuras personales, institucionales, escolares, los propios
principios que suponamos innegociables y crear las nuevas
estructuras que mantienen la fidelidad a la tradicin pero
saben dialogar con los nuevos tiempos. Implica arriesgar-
nos y salir de la comodidad de lo que siempre se hace y se
hizo para comenzar a hacer lo que se debe hacer, aunque
implique mayor compromiso y esfuerzo. Esta conversin
exige una nueva pedagoga. La escuela catlica trabaja con
una pedagoga actualizada que sabe abrevar en las fuentes
ms purificadas y en los pensamientos ms crticos, y que
no teme articular toda la fuerza de la renovacin en el co-
nocimiento y en la ciencia con las riquezas de la educacin
cristiana y del evangelio. (VAYAN Y ENSEEN, 2011: n33)34
34
En este PROCESO DE CONVERSIN, MUCHAS ESCUELAS CATLICAS, entre ellas algunas de reconocida trayec-
toria y merecido prestigio en cada uno de los pases del continente deben revisar sus proyectos educativos y
responder al nuevo llamado de la Iglesia, porque no siempre el lugar que ocupan en la sociedad y la educacin
tiene como respaldo y fundamento los valores del evangelio en todas sus dimensiones, ni una propuesta pasto-
ral comprometida con la fuerza de la verdad. Han crecido y logrado reconocimientos, negociando con las de-
mandas del mercado, obedeciendo polticas incompatibles con los criterios educativos de la iglesia y sin una
clara definicin con respecto a los valores y la cultura contempornea, perdiendo la identidad catlica y misio-
91
COMPROMISO Y TAREA: la educacin implica compromi-

so, es decir asumir el desafo que conlleva hacerse cargo de
todos y de cada uno de los alumnos (ovejas del redil) para
acompaarlos en el descubrimiento de la propia identidad
y en la definicin de sus proyectos de vida. Comprometerse
implica tomar en serio la palabra (promesa, propuesta) y
asumir la labor educativa con la mayor entrega, dando la
vida por los dems. Por eso COMPROMISO se transforma
en una TAREA, porque es palabra y accin, es promesa e
intervencin, es insistencia y acompaamiento. El educador
no se sienta a esperar, no confa slo en el valor de sus pa-
labras, sino que sale, cuida, hospeda, se hace cargo, acom-
paa, sostiene y finalmente goza cuando finalmente alcan-
zan la meta deseada. Les digo que habr ms alegra en el
cielo por un solo pecador que se convierta, que por noven-
ta y nueve justos que no tengan necesidad de conversin.
(Lc. 15, 7).
EDUCACION: LA PROFESIONALIDAD en los educadores se define por la

13 PROFESIONALIDAD calidad de su formacin inicial y permanente, por el manejo
VOCACION de las competencias y habilidades propias del ejercicio de
CALIDEZ RELACIONAL la docencia, por las actitudes con que aborda las demandas
laborales, por el rigor y la entrega con que saber afrontar y
responder a las diversas situaciones que se le presentan.
Un profesional no improvisa, sabe, y como tal. tiene criterio
para intervenir en cada caso. No slo maneja su labor, sino
que sabe dar explicaciones y orientar el trabajo de los de-
ms (familia, educandos, directivos, sistema). Es alguien
que se hace cargo de lo que dice y hace, despierta fe y con-
fianza en los usuarios.
LA VOCACIN es una fuerza interior, subjetiva y motiva-

cional que es vivida como un verdadero llamado a desem-
pear el trabajo en la educacin. Responde a los orgenes
de la institucin escolar (asociada a la presencia de los mi-
nistros religiosos) y conserva los caracteres propios de la
entrega, el desinters, la pasin, el don de s.
CALIDEZ RELACIONAL: los vnculos entre el educador y los

educandos estn atravesados por la empata, el mutuo en-
tendimiento, una corriente de amor pedaggico y de acep-
tacin del otro y de los otros, como base de las acciones
educativas y las propuestas pedaggicas. Slo en un clima
nera. Esas instituciones se han desentendido en los hechos de vastos sectores de la poblacin que requieren
de su atencin y de su presencia educativa y evangelizadora. (VAYAN Y ANUNCIEN, 2011: N32)
92
de calidez relacional (de simpata, de dilogo, de mirada

confiada, de encuentro, de bsqueda comn de la verdad)
pueden generarse los verdaderos aprendizajes. Para un
EDUCADOR que alimente con su VOCACIN sus rasgos
PROFESIONALES el clima relacional le permitir convertirse
en un verdadero lder y referente para sus educandos, por
que ejerce la autoridad y el saber, no desde un lugar de
poder, sino de convencimiento y convicciones.
Si no tengo amor, nada soy. El amor es paciente, es bon-

dadoso. El amor no es envidioso ni jactancioso ni orgulloso.
No se comporta con rudeza, no es egosta, no se enoja
fcilmente, no guarda rencor. El amor no se deleita en la
maldad sino que se regocija con la verdad. Todo lo disculpa,
todo lo cree, todo lo espera, todo lo soporta. El amor jams
se extingue.(PABLO, ICOR, 13)
Eficiencia al servicio de una tarea educativa que sea ver-

daderamente gratuita.() Esto nos compromete seriamen-
te, como docentes cristianos, a dar gratuitamente y cuida-
dosamente lo que gratuitamente y cuidadosamente hemos
recibido, del mismo modo tambin tiene que formar parte
del contenido de aquello que transmitimos. El maestro que
quiera hacer de la sabidura cristiana su principio de vida y
el sentido y contenido de su vocacin, pondr su atencin
en el clima del aula y de la institucin toda, en las actitudes
que asuma y promueva, en el estilo de los intercambios
cotidianos, buscando plasmar en todo ello una atmsfera
de gratuidad, cuidado y generosidad. Nunca una atmsfera
de interacciones calculadas, medidas e interesadas, aunque
a veces sienta la tentacin de mezquinar su entrega. Ni
tampoco una atmsfera de descuido y desprecio por los
bienes, el tiempo, la sensibilidad y el esfuerzo de cada uno
de los interlocutores en su tarea: alumnos, colegas, colabo-
radores, familias. Aunque la cultura profundamente insoli-
daria en que vivimos lo impulse cotidianamente a encoger-
se de hombros diciendo qu me importa, se sentir pro-
fundamente responsable de no dilapidar lo que pertenece
a todos: su saber, su escuela con todos los que en ella par-
ticipan, la vocacin docente.(MONS. JORGE BERGOGLIO.
12.04.2005)
EDUCACION: Toda accin, toda tarea, todo compromiso debe poseer

14 INDICADORES en su formulacin un instrumento de revisin y control.
Esto es importante en educacin, porque de esta manera
no formulamos solamente propsitos y proyectos, sino que
sealamos de qu manera podremos monitorearlos. Los
93
INDICADORES sealan si el obrar en este caso en la edu-

cacin y en la escuela se ajusta a lo reglamentaria e ide-
almente establecido y aceptado. Los indicadores se encar-
gan de mostrar las seales del avance, el estancamiento o
el retroceso. Los INDICADORES DE BUENAS PRCTICAS
permiten pre-establecer qu es lo deseable en trminos de
programas o de proyectos. Para evaluar las distintas etapas
de cada proyecto. Por ejemplo: indicadores de calidad edu-
cativa, indicadores de clima relacional favorable, indicado-
res de compromiso cristiano y misionero, indicadores de
educacin integral. Sin los indicadores los discursos de la
educacin se pierde en vano palabrero sin impacto en la
realidad: hechos no palabras solamente.
INDICADORES DE LA VIDA CRISTIANA: Si eres dicono,

cumple tu misin; si eres maestro, ensea; Si eres predica-
dor, s capaz de animar a los dems; si te corresponde la
asistencia, da con la mano abierta; si eres dirigente, acta
con dedicacin; si ayudas a los que sufren, mustrate son-
riente. Que el amor sea sincero. Aborrezcan el mal y procu-
ren todo lo bueno. Que entre ustedes el amor fraterno sea
verdadero cario, y adelntense al otro en el respeto mu-
tuo. Sean diligentes, y no flojos. Sean fervorosos en el Esp-
ritu y sirvan al seor. Tengan esperanza y sean alegres. Se-
an pacientes en las pruebas y oren sin cesar. Compartan
con los hermanos necesitados, y sepan acoger a los que
estn de paso. Bendigan a quienes los persigan: bendigan y
no maldigan. Algrense con los que estn alegres, lloren
con los que lloran. Vivan en armona unos con otros. No
busquen grandezas y vayan a lo humilde; no se tengan por
sabios. No devuelvan a nadie mal por mal, y que todos
puedan apreciar sus buenas disposiciones. Hagan todo lo
posible para vivir en paz con todos. Hermanos, no se tomen
la justicia por su cuenta, dejen que sea Dios quien castigue,
como dice la Escritura. () No te dejes vencer por el mal,
ms bien derrota al mal con el bien. (PABLO. ROMANOS,
12: 7 - 21)
EDUCACIN: Toda vida y toda profesin tienen derecho a una realiza-

15 REALIZACION PERSONAL cin plena, a alcanzar a realizar el propio proyecto de vida,
CALIDAD DE VIDA que implica el logro de nuestros propsitos, sin descuidar
necesidades y demandas de los dems.
La tarea del EDUCADOR debe ser tambin un camino

hacia la auto-realizacin, de plenitud en el ser y en el hacer.
A pesar de las dificultades, de los disgustos, de los fracasos
y de los cansancios es necesario que encontremos momen-
94
tos en que disfrutamos de nuestra tarea, gozamos con lo

que hacemos, tengamos el reconocimiento por nuestros
esfuerzos. Es la nica manera de mantener en pie nuestras
ganas de seguir luchando y de mantener nuestro esfuerzo y
nuestra entrega.
Un profesional animado por la vocacin es alguien

que tambin es reconocido institucional y socialmente, y
que es apreciado por lo que hace, lo que no significa que
viva de alabanzas y homenajes.
La CALIDAD DE VIDA implica el bienestar psicofsico, la

madurez emocional y personal, una vida interior armnica
y momentos en los que se puede disfrutar de la paz, la se-
renidad y el bienestar. No puede educar a los dems quien
no logra encontrar en s mismo el equilibrio para s mismo, y
vive en tensin constante.
UN EDUCADOR con una reconocida madurez humana

generar un ptimo clima de convivencia escolar, de alto
desempeo laboral, un gran inters de participacin, com-
promiso y pertenencia institucional, que ser el ambiente
propicio para la formacin integral de los estudiantes. (VA-
YAN Y ENSEEN, 2011: 47)
EDUCACION: La seriedad del trabajo educativo y de la propuesta esco-

16 ALEGRIA lar, el cumplimiento de los objetivos y las obligaciones, no
FELICIDAD impide que los docentes, los alumnos y las instituciones
vivan en un clima de FELICIDAD y de ALEGRA. Este clima es
el que favorece las relaciones, facilita la convivencia, y per-
mite un proceso de enseanza y aprendizaje mucho ms
productivo.
Debera ser el resultado de las afirmaciones interiores

(realizacin personal y calidad de vida) y de las decisiones
personales de los actores. Si concurren a las escuelas con el
propsito de aprovechar el tiempo y disfrutar (enseando,
gestionando, aprendiendo) seguramente se puede encon-
trar mejores estrategias y arribar a mejores resultados. En
lugar de caras y actitudes distantes, tensas, amenazantes, o
de miradas vigilantes, la posibilidad de lograr que el en-
cuentro sea siempre atravesado por la alegra y le haga un
lugar a la felicidad.
"Estn siempre alegres en el Seor; se lo repito, estn

alegres y den a todos muestras de un espritu muy abierto.
El Seor est cerca. No se inquieten por nada; antes bien,
95
en toda ocasin presenten sus peticiones a Dios y junten la

accin de gracias a la splica. Y la paz de Dios, que es mayor
de lo que se puede imaginar, les guardar sus corazones y
sus pensamientos en Cristo Jess. Por lo dems, hermanos,
fjense en todo lo que encuentren de verdadero, noble,
justo, limpio; en todo lo que es fraternal y hermoso; en
todos los valores morales que merecen alabanza. Pongan en
prctica todo lo que han aprendido, recibido y odo de m,
todo lo que me han visto hacer, y el Dios de la paz estar
con ustedes". PABLO: FILIPENSES, 4: 4 - 9
EDUCACIN Educativamente el NATIVO es el que posee y domina una

17 NATIVO serie de conocimientos, habilidades y competencias porque
MIGRANTE ha nacido con ellas y ha naturalizado su existencia.
TURISTA
En la educacin, el MIGRANTE es el que llega o ingresa
como extrao a un campo del saber y trata de adaptarse l
a travs de diversos procesos de aprendizajes, porque sus
intenciones consisten en residir con los nativos y volverse
uno de ellos.
En lo educativo, el TURISTA es el que visita un lugar, co-

noce lo que all se hace, pero como no piensa radicarse en
el territorio, slo tiene impresiones y conocimientos super-
ficiales.
El NATIVO no reconoce los padecimientos del migrante

hasta que no vive l la experiencia de ser extranjero en
algn lugar. Nadie sabe lo que significa no saber, si no vive
la experiencia de sentirse ignorante, ajeno, extranjero de
un cuerpo de conocimientos y de saberes que no le son
propios y que otros manejan con asombrosa facilidad.
Todos somos en algunas materias, disciplinas, saberes

NATIVOS y todos somos en otras muchas, EXTRANJEROS. La
tarea del NATIVO es ayudar al extranjero a adaptarse, in-
corporarse, tener un buen manejo de las competencias y
habilidades. Tanto docentes como alumnos, en un mundo
en plena evolucin debe saber que son NATIVOS en algu-
nos saberes y competencias, mientras los profesores ms
antiguos se muestran seguro en la administracin global
del conocimiento (la cultura como sistema), los nuevos
96
sujetos acceden con ms facilidad a las nuevas tecnologas

de la informacin y la comunicacin. 35
EDUCACION: No es lo mismo tener AUTORIDAD que tener PODER. Lo

18 AUTORIDAD Y PODER genuino en la educacin (sistema, instituciones, clase) es
tener AUTORIDAD, porque el PODER puede conducir a
cualquier destino y depende de quin lo ejerce. La AUTO-
RIDAD siempre es sustantivo y remite a una posesin fun-
damental: lo que se es o lo que se tiene como propiedad.
La autoridad es una propiedad primordial de quien la po-
see. Mientras que el poder se ejerce y para conservarlo hay
que exhibirlo, proclamarlo, demostrarlo. La autoridad ge-
nuina es ms autoridad cuando menos esfuerzo de demos-
tracin exige. Por eso tambin es posible proponer califica-
tivos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, estable-
cer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder
solamente admite aceptacin o rechazo, la posibilidad de
ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen) o de
criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudi-
ca).
Un educador (de cualquier nivel) o un director o un

apoderado son siempre alguien con probada autoridad,
que no se impone por alguna cuota de poder que demues-
tra o sugiere, sino que es aceptado como tal porque es al-
guien en quien se confa porque el que acompaa con sabi-
dura y prudencia el crecimiento de las personas y de la
comunidad.
El que entre ustedes quiera ser grande, deber servir a

los dems; y el que entre ustedes quiera ser el primero,
deber ser su servidor. Porque, del mismo modo el hijo del
hombre no vino para que le sirvan sino para servir MATE0,
20: 26)
EDUCACION: La educacin y la escuela moderna se alimentaron y sos-
19 LOS RELATOS tuvieron al calor de los GRANDES RELATOS, grandes ideas y
construcciones narrativas que alentaban el trabajo de los
35
Acceder al universo de la cultura y manejar las competencias que demanda el mundo del conocimiento y del
trabajo es vivir la experiencia de "sentirse extranjero", sentir que no se est en la propia tierra, el idioma es
desconocido, y las costumbres, extraas. Paso a paso, el educador va introduciendo a los novatos en ese nuevo
mundo, en el que necesariamente deben vivir. Posiblemente el DOCENTE sea un extranjero en las nuevas cos-
tumbres de las jvenes generaciones, en su manejo naturalizado de las tecnologas, del tiempo, de las urgen-
cias, de las diversiones, del disfrute, de muchas otras cosas. Y all, es el adulto el que se siente en tierra extraa:
ajeno, extranjero, temeroso, inseguro. A los docentes nos hace bien sabernos extranjeros en saberes que otros
dominan mejor que nosotros... y acompaar el paso a paso con que un migrante se va apropiando del territorio
al que va ingresando no sin dudas, desorientacin, dolor.
97
actores escolares y le otorgaban rumbo y sentido al esfuer-

zo y al trabajo cotidiano.
La CRISIS POSTMODERNA de los relatos le quit a la es-

cuela y a la educacin muchos de estos argumentos que
acompaaban la tarea, justificaban los rituales y permitan
mantener la fe y la confianza en la institucin escolar y en
los educadores.
Los mismos principios religiosos operaron como RELATOS

en el sistema educativo y, especialmente, en las escuelas
confesionales. Es probable que mucho de lo que se procla-
maba y se defenda en el pasado ya no tenga el mismo valor
y la vigencia necesaria en el presente.
Sin RELATOS los esfuerzos se hacen ms difciles y com-

plejos, se pierden horizontes y la lucha se concentra en las
mnimas conquistas de los trabajos cotidianos.
Los micro-relatos individuales o sectoriales, y el pragma-

tismo de una educacin instrumental y sin ideales preanun-
cia el fin de la escuela, y pone en riesgo el compromiso edu-
cativo. Se impone recuperar los grandes ideales, las grandes
historias para darle sentido y trascendencia al trabajo edu-
cativo escolar, proponiendo los ideales de la FE y del EVAN-
GELIO como una alternativa para el compromiso de los que
ensean y de los que aprenden.
Constituye una responsabilidad estricta de la escuela, en

cuanto institucin educativa, poner de relieve la dimensin
tica y religiosa de la cultura, precisamente con el fin de
activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a al-
canzar la libertad tica que presupone y perfecciona a la
psicolgica. Pero no se da libertad tica sino en la confron-
tacin con los valores absolutos de los cuales depende el
sentido y el valor de la vida del hombre. Aun en el mbito
de la educacin, se manifiesta la tendencia a asumir la ac-
tualidad como parmetro de los valores, corriendo as el
peligro de responder a aspiraciones transitorias y superficia-
les, y de perder de vista las exigencias ms profundas del
mundo contemporneo. La educacin humaniza y persona-
liza al ser humano cuando logra que ste desarrolle plena-
mente su pensamiento y su libertad, hacindolo fructificar
en hbitos de comprensin y en iniciativas de comunin con
la totalidad del orden real. De esta manera ser humano
humaniza su mundo, produce cultura, transforma la socie-
dad y construye la historia (APARECIDA. 2007: 331)
98
EDUCACION: Toda la actividad educativa y formativa de una escuela se

20 PROYECTO organiza en torno a un diseo curricular y una organizacin
INSTITUCIONAL institucional que gestiona las intervenciones y responsabi-
PROYECTO CURRICULAR lidades de cada uno de los agentes. Mientras el PROYECTO
INSTITUCIONAL ordena el funcionamiento de la Institucin,
definiendo sus principios, sus fines, el rol de sus agentes,
las prioridades y los criterios de funcionamiento, el PRO-
YECTO CURRICULAR le pone orden y direccin a la esencia
misma de la escuela: la transmisin sistemtica de la cultu-
ra y de los valores vigentes, es decir a las tareas que reali-
zan en sus clases y con sus materias los diversos docentes.
Tanto la organizacin institucional como el orden en el

trabajo de los profesores en el proceso de enseanza y
aprendizaje comparten un mismo lenguaje en el que se
articulan sus principios, sus criterios y sus acciones: el PRO-
YECTO INSTITUCIONAL se asocia y se fortalece a travs del
PROYECTO CURRICULAR.
Por su parte, EL CURRICULUM es considerado como la

totalidad de las actividades educativa de una escuela, y el
lenguaje total de la misma debe estar atravesado por la
relacin y el dilogo entre fe, cultura y vida.
Qu significa, pues, CONSTRUIR SOBRE ROCA para

poder poner en prctica la voluntad del Seor? Creo que la
idea de sabidura nos permite empezar a abrirnos camino
en nuestra bsqueda. Si la tarea, la tarea concreta que te-
nemos entre manos, la tarea educativa en el contexto de
reconstruccin de la comunidad, requiere de un slido
compromiso subjetivo y tambin de un serio y lcido dis-
cernimiento objetivo, entonces tendr que estar presidida
por una Sabidura intelectual, afectiva, prctica que ponga
plenamente en juego el modelo de Jess en esos tres pla-
nos. Confesar a Cristo como el Seor, ser sus apstoles en
la difusin del Evangelio y en la puesta en marcha de su
Reino, implica necesariamente construir sobre la roca de la
Sabidura encarnada el edificio de nuestra identidad cris-
tiana y docente y de nuestra accin educativa. (MONS.
JORGE BERGOGLIO, 21 ABRIL 2004)
5.5. PROPUESTA DE REFLEXION Y TRABAJO, PERSONAL E INSTITUCIONAL
Cules son los CONCEPTOS PUENTES que puede orientar y definir nuestro trabajo INSTITUCIO-
NAL? Qu interrogantes nos despiertan y que cambios nos demandan?
99
Cules son los CONCEPTOS PUENTES que nos permiten revisar nuestra propia tarea como directi-
vos o docentes? Qu cambios o procesos de conversin nos estn proponiendo?
Cules son los CONCEPTOS PUENTES que nos afectan o nos movilizan tanto personal como insti-
tucionalmente?
Cmo podemos JUZGAR el estado de NUESTRAS ESCUELAS O COLEGIOS, tomando como referen-
cia todos los CONCEPTOS PUENTES?
Cmo podemos revisar nuestro COMPROMISO PERSONAL en el ejercicio de la DOCENCIA? En

qu aspectos estamos trabajando segn los CONCEPTOS mencionados, y en cules tenemos que
hacer un gran esfuerzo para alcanzarlo?
Usando los CONCEPTOS PUENTES escribir una breve presentacin del compromiso que quiere
asumir la institucin, escuela o colegio para el futuro prximo.
Qu PROPUESTAS de conversin y de cambio podemos formular para pensar y reafirmar la pre-

sencia de escuelas verdaderamente catlicas, animadas por la presencia de autnticos MISIONEROS
dispuesto a IR Y ANUNCIAR la verdad?
Cules y cmo nos han interpelado los diversos TEXTOS del Evangelio, de la Escritura y de los
documentos?
100
6 ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA?
6.1. ESA ESCUELA NUESTRA DE CADA DIA
Un SISTEMA EDUCATIVO es fuerte no por su organizacin (que se presupone eficiente en todos los
aspectos) sino por la calidad de sus actores: porque sus docentes desencadenan aprendizajes y por-
que sus estudiantes logran apropiarse, procesar los nuevos conocimientos. Un sistema as crea las
condiciones para el respaldo social, porque la sociedad se siente directamente beneficiada por sus
aportes.
La escuela ha dejado de ser relevante porque se mantiene fiel a sus viejos rituales y a la tradicin
pero no logra responder a las demandas de los tiempos que corren. A este tipo de escuelas se pue-
den adaptar algunos que estn naturalmente preparados e incluidos, pero difcilmente se pueden
adaptar los otros, los distintos, los diferentes, los extraos, los excluidos. Se asoman, curiosean, dan
vuelta y se van. Esta desarticulacin evidente provoca los desajustes que padecemos todos: docen-
tes, alumnos, familias y sociedad.
Todos sabemos lo que significa ESTIRAR algo: dilatar, ensanchar, aumentar, desplegar, tratar de
que alcance para ms. Uno puede estirar la comida para que comensales se alimenten; estirar la
bebida para que mas sedientos se calmen; estirar la pintura o el materia de construccin, etc.
Tambin tiene su significado en la jerga propia de la produccin, venta y consumo de las drogas
Pero hay cosas que no se pueden estirar porque si uno lo intenta lo que hace es destapar a unos
para tapar a otros: una sbana pequea para una cama grande, un mantel reducido para una mesa
enorme, la ropa del ms pequeo para cubrir al ms grande. Sabemos que el ESTIRAR es posible a
veces y es imposible en otras. Si lo intentamos rpidamente nos daremos cuenta del fracaso de nues-
tro propsito. A menos que no podamos verlo, porque slo observamos el lugar en el que la ropa, el
mantel o la sbana estn cubriendo perfectamente.
Algo as sucede con la ESCUELA de siempre, en nuestros das: es una organizacin que puso en
acto la educacin formal y que respondi con probada eficiencia a determinadas necesidades del
pasado. Cuando pretendemos hacerle cumplir otros roles o satisfacer otras necesidades la estamos
estirando con los riesgos que conlleva, forzndola a que llegue a lugares que nunca ha imaginado.
Si pretendemos que aquella ESCUELA TRIUNFAL Y EFICIENTE se encargue HOY de todos (absolu-
tamente de todos), respondiendo a los legtimos derechos de quienes pretenden ingresar en ella y
lograr el reconocimiento personal y social que se aguarda de la educacin, es posible que nos encon-
tremos con sus propios lmites: nosotros podemos VER o NEGAR la situacin, porque eso slo de-
pende del punto de vista y de la perspectiva que asumamos. Observar todo o slo una parte, desta-
car logros y mritos o sealar las carencias, aplaudir los indicadores cuantitativos o atreverse a revi-
sar los indicadores de calidad, evaluar a todos los que estn o fijar la atencin en todos los que no
estn y tomar conciencia del estado en el que estn los que estn.
101
Y all se pone en marcha la estrategia de ESTIRAR LA ESCUELA, para que sin renegar de su estructu-
ra, ni de su formato organizativo pueda responder a todas estas nuevas demandas. Y aqu ESTIRAR
refiere dos sentidos: (1) tratar de llegar a MS USUARIOS, a un nmero mayor y ms variados de
habitantes escolares; pero tambin (2) que siga haciendo lo que haca, que me sume otros compro-
miso, pero que se conforme con una profundidad y un alcance sensiblemente menor.
Y cmo la estiro? (1) LOS CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES, las competencias necesarias se

diluyen en formulaciones ambiguas que en la prctica implica ensear y exigir mucho menos de lo
necesario; (2) la FORMACIN DE HBITOS que se traduce en el cumplimiento de diversas obligacio-
nes como una formalidad necesaria para la posterior adecuacin a las exigencias de la sociedad, de
derriten en un clima de recomendada tolerancia que excede todo lmite (asistencia, puntualidad, das
de clase, cumplimientos de plazos, fechas compromisos); (3) LOS NIVELES DE APRENDIZAJES que
implican una verdadera apropiacin de los diversos tipos de conocimientos se desdibujan y se pier-
den en una cataratas de oportunidades de aprobacin, que terminan por desnaturalizar la acredi-
tacin de los saberes; (4) LAS RELACIONES INTERPERSONALES que suponen un reconocimiento de
relaciones asimtricas (autoridad, adultos) y simtricas (pares) naufraga en un clima de desorden y
de abandono de toda norma, bajo eufemismos que desarman los mnimos acuerdos para conviven-
cia; (5) EL COMPROMISO FAMILIAR que articula la co-relacin necesaria de los responsables familia-
res con la escuela se abandona aceptando las situaciones de desproteccin y abandono en el que
viven muchos de los sujetos que concurren a la escuela, sin intentar construir referentes adultos que
acompaen y respalden su educacin; (6) DOCENTES Y DIRECTIVOS preparados para trabajar en un
contexto homogneo y controlado, asumiendo un diseo curricular del que todos deben nutrirse, se
diversifican en variadas acciones y estrategias para poder atender a la creciente diversidad con la que
se enfrentan.
La escuela se estiran sin llegar a cubrir nada porque se ensea, se aprende, se cumple, se concu-
rre, se respeta, se establecen relaciones, se aprueba, se promueve de una manera muy pobre, dilui-
da, sin relevancia, escasamente significativa, como si UNA CULTURA DEL SIMULACRO invadiera a to-
dos los actores.
La situacin se vuelve problemtica y estratgicamente imperceptible, porque terminamos por no

satisfacer a nadie (como el mantel, la sbana o la ropa). Tarde o temprano todos sentirn que no
responden a sus necesidades: unos abandonarn barco porque no les parece para nada atractivo el
viaje; otros seguirn a bordo pero dejndose llevar, reduciendo al mximo los esfuerzos; y finalmen-
te otros se mostrarn frustrados porque no encuentran en la escuela lo que buscaban, lo que le
prometieron o lo que necesitaban, contagiando de este desnimo a la sociedad (la escuela no es
como antes, la escuela sirve para poco y nada).
Pensamos en los docentes, en los BUENOS DOCENTES (dejando de lado aquellos que no hacen
honor a la tarea), pensamos en su dignidad como profesionales o en la simple dignidad de su trabajo:
el docente es el ejecutor de esta tareas de estiramiento, lo es porque (1) debe conformarse con las
migajas del conocimientos que certifica como aprendizajes (despus de numerosos intentos para
recuperar a los ms remisos), (2) debe ponerle buena cara, sentido del humor y comprensin a situa-
ciones inadmisibles en el trato o en las relaciones dentro del aula, (3) tiene que justificar, explicar o
comprender que el alumno llegue cuando quiera o concurra a clase cuando le parezca, sin dar expli-
caciones o sin disculparse, (4)tiene que hacerse cargo de numerosas enseanzas y explicaciones adi-
cionales a quienes no han hecho ningn esfuerzo por atenderlo, (6) se multiplica en mil tareas, re-
102
nueva sus esfuerzos, le pone toda la carga vocacional y tiene pocos reconocimientos: de los estudian-
tes, de las familias ausentes, del sistema, de la sociedad.
POR EJEMPLO:
(1) si para que LOS ALUMNOS APRENDAN cada docente debe negociar los contenidos y trivia-
lizarlo hasta un nivel en el que directamente se han desnaturalizado los saberes propios de
las ciencias o de las disciplinas, la escuela estira los conocimientos para llegar a todos, pe-
ro lo que los alumnos aprenden no son ms que fragmentos y restos de la cultura que de-
ben adquirir.
(2) Si se proclama que el ao escolar debe tener entre 180 Y 200 DAS DE CLASE, con una carga
horaria no menor a cinco horas (25 horas semanales o ms), pero luego la escuela estira el
criterios y ofrece jornadas en las que las horas no son ms que dos y se multiplican sin lmi-
tes las inasistencia de los alumnos o de los profesores, entonces la presencia real de los es-
tudiantes en el aula y en la escuela en muchos casos se reducen al 50 %.
(3) Si el clima de trabajo escolar exige un AMBIENTE FAVORABLE y UNA RELACIN DE
RESPETO Y COMUNICACIN entre los docentes que ensean y el grupo de alumnos
que aprenden, pero luego la escuela estira los formatos de control disciplinario de
tal manera que se trata de comprender y contener a los que han desarrollado los
hbitos de convivencia y de respeto, entonces la escuela expone a situaciones rid-
culas, los docentes a condiciones denigrantes, y los estudiantes voluntariosos y co-
rrectos a agresiones constantes.
(4) Si toda INSTITUCIN REQUIERE UNA AUTORIDAD que la dirija y el reconocimiento por parte
de quienes actan en ella cumpliendo diversos roles, pero la escuela estira la considera-
cin de alumnos o padres que desconocen o niegan autoridad y responsabilidad, entonces
se establece un clima de anarqua que perjudica a todos.
Se ha instalado especialmente en los funcionarios polticos y en los tcnicos que se desempean

como usina de discursos un RELATO (una versin, un cuento, un discurso) sobre la INCLUSIN, la
INTEGRACIN, la CONTENCIN y EJERCICIO DE LOS DERECHOS que poco tiene que ver con la reali-
dad del trabajo cotidiano de los docentes, ya que se proclaman consignas que no pueden ser ejecu-
tadas en las actuales condiciones de trabajo o con la infraestructura existente, se bajan comunicados
que piramidalmente llegan hasta los ltimos estamentos, sin ninguna instancia crtica que permita
revisar factibilidad de los mismos.
El riesgo que se corre es que se establezca una cultura del SIMULACRO y la MENTIRA que termine
sosteniendo y reforzando el RELATO establecido: se informa que efectivamente se produce la INTE-
GRACIN de los alumnos, que los EXCLUIDOS estadsticamente figuran como INCLUIDOS, que secto-
res importantes de la poblacin son CONTENIDOS por las escuelas que les acreditan sus saberes, y
que finalmente se ha logrado reconocer el ejercicio universal del DERECHO A LA EDUCACION, cuando
en realidad nada puede ser corroborado por los hechos.
Es verdad que en estos tiempos sobran los discursos INCLUSIVOS: todos en la escuela y escuela
para todos, diversos planes que suponen el cumplimiento de la educacin obligatoria, acento pues-
tos en los datos estadsticos que exhiben las variaciones favorables de las matrculas de inscripcin
de los diversos niveles. A diferencia del pasado, que INCLUA a unos y EXCLUA al resto, el SISTEMA
EDUCATIVO proclama la INCLUSIN UNIVERSAL. Pero si las escuelas no brindan la misma educacin
103
de excelencia y calidad a todos (y la mejor especialmente a los ms necesitados de cambiar la propia

historia, su destino y el contexto que lo rodea), la INCLUSIN es un engao, es una apariencia de IN-
CLUSION porque no estn en una verdadera escuela, en escuelas que les brinden posibilidades de
aprovechar el tiempo, aprender, prepararse para la vida, la sociedad y el trabajo, sino en escuela que
se vuelven tolerantes y terminan otorgando de cualquier manera la acreditacin y el ttulo. Esta for-
ma de inclusin es ms perversa que la anterior, porque hay un engao encubierto que nadie quiere
denunciar, ni revelar.
Los docentes pueden volverse CMPLICE de este deuda interna porque adaptan sus exigencias,
trabajan y ensean sabiendo que en algunas escuelas los alumnos y sus familias no demandan nada y
solamente se conforman con que les permitan asistir formalmente a las clases, algunos das a la se-
mana y retirar finalmente el ttulo sin acreditar seriamente los conocimientos fundamentales.
En lugar de preguntar: Es posible contener? es posible ensear y que aprendan todos? es po-
sible integrar en las actuales condiciones? es posible garantizar el ejercicio del derecho?, pareciera
que en los despachos de los funcionarios se escucharan voces airadas que reclaman: Cmo es que
no puede incluir, contener, integrar, ensear, hacer que aprendan todo, garantizar los derechos in-
alienables de las personas a la educacin?. Hay un idealismo latente en todos estos discursos, idea-
lismo que construye una realidad desde el relato y la lgica de la planificacin, y sale a certificar que
la realidad debe ser necesariamente as. En lugar de contrastar proyectos con realidades y dialcti-
camente ir re-constituyendo y definiendo los proyectos, se termina dibujando una realidad que, lue-
go, nadie quiere ajustar, observar o contradecir. Convendra al respecto releer con atencin el
cuento que habla del REY DESNUDO y del temor de todos a decir la verdad. Quines son hoy los
PICAROS TEJEDORES Y SASTRES de la realidad?
Esta situacin nos hace acordar es viejo cuento cuya versin es de HANS CHRISTIAN ANDERSEN:
En un lejano pas, su monarca se entera que unos famossimos sastres estn de paso por su
reino. Sin perder tiempo, los convoca para que le confeccionen su mejor indumentaria. Los
sastres, luego de disfrutar un buen tiempo los beneficios que le brinda la vida en la corte
del Rey, le comunican que han terminado su trabajo y anuncian a quien quiera escucharlos
que han confeccionado para el Rey el traje invisible ms hermoso del mundo, tan hermoso
que slo los tontos no pueden verlo. Proceden entonces a quitarle la ropa al Rey y me-
diante aparatosos ademanes le colocan el nuevo traje invisible. Por supuesto que el Rey se
ve desnudo, pero no lo reconoce porque no quiere aparecer como un tonto frente a tan
famossimos sastres.
Convoca entonces a sus colaboradores, a quienes les pregunta por la belleza de su traje.
Superada la sorpresa de ver al Rey desnudo y enterados que semejante traje es tan hermo-
so que slo los tontos no pueden verlo, toda su corte afirma que el traje es el ms her-
moso del mundo, lo cual convence definitivamente al Rey y los sastres siguen su viaje con
un suculento pago por su trabajo, dejando al rey y a su corte muy satisfechos y agradecidos.
As el Rey paseaba desnudo por su palacio luciendo su traje invisible, el ms hermoso del
mundo.
Un da decidi que su pueblo mereca tambin disfrutar la hermosura de su traje y sale del
palacio para recorrer su reino. El pueblo lo ve desnudo, pero por temor a contradecirlo, no
104
dice nada. Hasta que un inocente nio lo descubre y grita: El Rey est desnudo! Y recin
entonces el rey se mira y descubre la verdad: haba sido engaado.36
Tardaremos mucho en darnos cuenta de que estamos desprotegidos y desnudos, si no reaccio-

namos y armamos una nueva escuela para este tiempo? Cabe preguntarse si en otras profesiones y
en otras estructuras organizacionales se pueden hacer las mismas concesiones para responder a los
fines propuestos: por ejemplo en la medicina hacer curaciones o intervenciones de menos nivel, en
la ingeniera poner materiales de mala calidad o ajustar los clculos al presupuesto poniendo en ries-
go el edificio, en la arquitectura, en la economa o el derecho.
La escuela de los 70 y los 80 (sin ley), la escuela de las leyes de transformacin en todos los pases
(de los 90), la escuela del siglo XXI son todas la misma ESCUELA. Ha habido cambios en otros aspec-
tos, pero en lo esencial es la misma, aunque las condiciones sociales, econmicas, los usos y costum-
bres, los valores y el momento histrico, la vida de los adultos, las instituciones, el avance tecnolgi-
co y los cambios de los sujetos hayan sufrido profundas y substanciales transformaciones.
Tal vez, aunque nos cueste, debamos pensar cmo disponer de OTRO MANTEL, OTRA SABANA y
OTRA ROPA acordes a las necesidades de todos. O muchos formatos distintos. Porque si vivimos una
poca de heterogeneidad, multi-culturalidad, presencia e irrupcin del otro en sus ms diversas ma-
nifestaciones cmo podemos encerrarlos a todos en el mismo lugar para hacer con todos al mis-
mo tiempo las mismas cosas, esperando los mismos resultados? 37
6.2. UNA ESCUELA QUE LUCHA EN LAS FRONTERAS
LA ESCUELA NO ES LO QUE ERA. Pero sigue estando donde estaba. Como en la sociedad se ha ins-
talado la creencia en el carcter natural de su presencia, la mayora de los actores vinculados con la
escuela moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el gobierno, la organizacin, el sis-
temas, las reformas, el descuido de las familias, el desinters de los alumnos, la falta de profesiona-
lismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Todas estas causas contribuyen a dete-
riorar la presencia real y simblica de la escuela, pero tal vez debamos pensar en otras causas y razo-
nes.
36
ver tambin EL LIBRO DEL CONDE LUCANOR: CUENTO XXXII.
37
Se puede consultar otra versin de esta misma idea presentada por el conocido pedagogo JOSE SANTOS
GUERRA: EL LECHO DE PROCUSTO: Procusto era un bandido del tica que haba construido en su casa un lecho
de hierro. Tena la costumbre de salir por las calles y detener a los viandantes. Los invitaba a cenar en su casa.
Cuando terminaba la cena los tenda sobre el lecho de hierro. Ajustaba la cabeza al catre de la cama de manera
que si sobresalan por la otra parte las piernas o los pies, se los cortaba para que el cuerpo se acomodase al
tamao de la cama. Si, al tender a una persona en la cama, no llegaba a la cabecera y a los pies, los descoyunta-
ba. En lugar de acomodar la cama al tamao de las personas, haca que stas se ajustaban a las medidas de la
cama. La mitologa dice que Procusto muri a manos de Teseo, quien le aplic el mismo castigo que l infliga a
sus vctimas. Me he preguntado muchas veces si la escuela ser tambin un lecho de Procusto. Si, en lugar de
acomodar el currculum a las caractersticas de las personas, lo que se hace, como Procusto, es acomodar a las
personas a un currculum nico y homogeneizador. A costa de evidentes e inadmisibles torturas.
http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2005/10/01/el-lecho-de-procusto/ el adarve. blog de jose santos
guerra, octubre 2005
105
Si la escuela es PRODUCTO Y EXPRESIN DE LA MODERNIDAD, si fue su fiel intrprete, y termin

sostenida por una poca histrica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, el
progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela parece naturalmente
atada a la presencia y los caracteres de la modernidad. La modernidad ha entrado en crisis y sus prin-
cipios han sido bombardeados principalmente a partir de los ltimos treinta aos del siglo XX: las
ideologas han muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han
muerto las utopas, el sueo de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de
la historia y clausura de las alternativas sociales, estn bajo sospecha conceptos tales como revolu-
cin, patria, nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razn ha cedido
ante el avance de la razn dbil, los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo, borrosos,
fragmentarios.
A la escuela no slo le han quitado la modernidad, sino que LE HAN CAMBIADO EL ESCENARIO:
sigue representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otro libre-
to, han modificado el paisaje, el pblico est sentado esperando otras cosas. La escuela casi en un
esfuerzo autista persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos, en responder a presuntas deman-
das, pero lo cierto es que casi no habla, no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la aten-
cin y hacer que la escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla pero han cam-
biado de tal manera los cdigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive ms por
tradicin que por demanda genuina.
El problema no radica solamente como se suele afirmar - en tener ALUMNOS POSMODERNOS EN

ESCUELA MODERNAS, sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno, estimulados
por otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de un en-
fermo a quien se le observan y describen los sntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella
que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela vaca,
ausencia de valores, desinters de los alumnos, ausencia de las familias, disminucin en los rendi-
mientos, violencia generalizada, abandono de los verdaderos problemas, des-actualizacin de los
contenidos, problemas con los docentes.
Las escuelas, sin embargo, SIGUEN SIENDO AUN EL LUGAR DE LA RESISTENCIA, la ltima frontera38,
la posibilidad que tienen muchos de llegar a ser y de alcanzar el pasaporte idneo para tener un pro-
yecto de vida digno. Para muchos docentes que cotidianamente luchan desde las trincheras y en
situaciones casi heroicas tiene sentido el trabajo escolar, en las diversas condiciones y con los ms
variados estratos sociales. Hay familias, alumnos, sectores sociales que aun buscan y encuentran en
las escuelas el respaldo para la construccin del futuro. Pero no podemos negar que hay demasiados
sntomas de una destruccin preocupante que rebasa las posibilidades y las buenas intenciones de
funcionarios y autoridades (cuando las tienen) para poner en cuestin la misma estructura, el mismo
formato de la escuela que tenemos.
No deberamos actuar como FRANCOTIRADORES de una guerra desconocemos: los esfuerzos que
realizamos sirven y valen. Pero esta conviccin que alimentamos cada da no nos impide preguntar-
38
El concepto de ULTIMA FRONTERA en donde la escuela sigue luchando en nombre de la sociedad y de cierta
concepcin de estado ausente ha sido acuado y utilizado por DUSCHATZKY Silvia (1999), La Escuela como Fron-
tera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jvenes de sectores populares. Buenos Aires. Paids.
106
nos: por qu nos est costando tanto? Por qu los resultados son tan escasos? Por qu hay tanto
que quedan afuera? Por qu muchos la aprovechan poco y nada? Por qu se hace tan pesada la
labor como docente? Por la sociedad parece tan ajena a estos esfuerzos? Por qu algunos proble-
mas sociales no encuentran en la escuela la forma de prevenirlos y de resolverlos en la escuela? Por
qu nos quejamos tanto del nivel de educacin de los miembros de la sociedad?
Hay adems, un dato adicional: para poder trabajar, ensear, aprender, luchar, resistir, pelear o
dar la vida, necesitamos razones, ideales, utopas. Esas razones, ideales y utopas se expresan en rela-
tos, en cuentos, en versiones de lo real y de lo ideal, que provocan nuestra adhesin y nuestra fe. Por
ejemplo: creemos en la revolucin que nos dar un mundo mejor, en la otra vida que ser plenifican-
te y verdadera, en la defensa de la patria que nos da valor para participar de enfrentamientos blicos,
en el valor redentor de la educacin que puede constituirse en una salvacin y un ascenso social.
LOS RELATOS son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las insti-
tuciones, los mandatos sociales, y especficamente las prcticas y los rituales escolares porque son
ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus principios los actores y
las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educacin y en la escuela desempea
un papel primordial e ineludible, y representan un captulo necesario para poder articular la narrativa
fundamental que es la constitucin de la propia existencia. Una vez establecido y vigente, el relato
legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las
prcticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas. Estos RELATOS se
observan y se repiten en los himnos, en los idearios, en los lemas, en ciertas frases que se instalan en
lugares claves del edificio: (1) SANOS, SABIOS, SANTOS, (2) LA EXCELENCIA, EN LA VIRTUD Y EN LAS
LETRAS, (3) DISCIPLINA, MORALIDAD, APLICACIN Y RELIGIN, (4) ALEGRA, ESTUDIO Y PIEDAD: EL
MEJOR CAMINO PARA SER FELIZ Y CONQUISTAR EL CIELO, (5) LAS ESCUELAS CIVILIZAN Y MORALIZAN
AL PUEBLO, PARA CONSTRUIR AL CIUDADANO. (5) LA ESCUELA ES EL TEMPLO DEL SABER Y LOS EDU-
CADORES SUS SACERDOTES.
LA ESCUELA SE ALIMENT DE RELATOS y fue vocera y transmisora de todos los relatos sociales.
Todo sujeto, para poder ser alguien necesitaba transitar exitosamente por la escuela. En este con-
texto, esforzarse y estudiar vala la pena porque haba mucho que hacer con el estudio y con los con-
tenidos aprendidos en las escuelas. La sociedad se encargaba de establecer, justificar, proclamar y
exigir. La universalidad y la obligatoriedad son consecuencia de esos principios. Era una deber y tena
sentido estudiar, sacrificarse, sufrir, luchar, dar la vida, optar por el herosmo, renunciar a s mismo,
postergar el goce y los placeres, inmolarse porque haba causas, razones, relatos relevantes. Esa fue
una razn fundamental del funcionamiento y del xito de la escuela.
Sin UN RELATO LEGITIMADOR, SEGURO Y DEFINITIVO, RE-CONOCIDO Y ACEPTADO POR TODOS,

desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definir tcticas.
El sistema se repite a s mismo, pierde fuerza creativa, utpica y redentora. Sin una narrativa vigorosa
las estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Hay un quiebre de los
relatos, porque son pocos los que sostienen IDEAS, IDEALES, PRINCIPIOS que le otorguen sentido a
todo lo que hacemos. Las actividades de las escuelas parecen una cuidada ceremonia religiosa en la
que ya ni el ministro, pastor o sacerdote, ni los feligreses tienen la fe que sostiene la liturgia sagrada,
aunque todos tratan de seguir cumpliendo con las obligaciones pautadas. La crisis de los grandes rela-
tos (no slo escolar) y el estallido de una multitud de relatos menores, pequeos, a medida, ponen en
cuestin la presencia de la educacin escolarizada.
107
No se discute el valor de la educacin o la presencia de la escuela, sino la educacin y la escuela

que necesitan los diversos tipos de usuarios de nuestro tiempo. Si hay que ir a la escuela pero no hay
ningn efecto constatable de su paso o no se espera de nada de ella, educacin y escuela representan
meras formalidades de las que se puede prescindir y entonces: o no van, o duran muy poco en su
interior o concurren formalmente pero tienen un aprovechamiento muy pobre. Al mismo tiempo que
recreamos la escuela que necesitamos, recuperamos los relatos que le otorgan a la educacin el lugar
que social y personalmente se merece.
6.3. MERITOCRACIA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO: BRECHA ENTRE RICOS Y POBRES
(1) MERITORACIA: BUSCAR, PROMOVER Y PREMIAR A LOS MEJORES
EL CONCEPTO DE MERITOCRACIA fue acuado, en su versin moderna, recin en 1958 por el so-
cilogo britnico MICHAEL YOUNG en su libro El triunfo de la meritocracia, 1870-2033: ensayo sobre
educacin e igualdad. Siendo mucho ms nueva que la idea de igualdad de oportunidades, la idea de
meritocracia ha estado fuera del radar de las discusiones de filosofa poltica sobre teora de la justicia
y de filosofa de la educacin pese a haber ganado un lugar central en el discurso neoliberal.
EL LIBRO DE YOUNG es una crtica frontal a lo que el autor previ como una tendencia hacia una
creacin de elites, y tiene la forma de un ensayo novelado en que un personaje de ficcin relata en
primera persona cmo es que Gran Bretaa ha llegado a ser en 2034 un pas con un sistema de go-
bierno que favorece la inteligencia y las aptitudes por sobre cualquier otro criterio. Esto ha creado
un gobierno ocupado por una lite incansable conformada por una minora creativa, en desme-
dro del pueblo. La frmula COEFICIENTE INTELECTUAL + ESFUERZO = MRITO constituye la forma de
validacin de los privilegios obtenidos por la nueva clase dominante.
MERITOCRACIA es un trmino acuado por Young para designar los grupos de elites en todas las
reas de control de la sociedad y el gobierno por aqullos considerados como poseedores de mritos;
mrito se equipara con inteligencia ms esfuerzo, quienes lo poseen son identificados a temprana
edad y son seleccionados para una educacin intensiva adecuada, y hay una obsesin por la cuantifi-
cacin, puntajes de exmenes, y calificaciones.
Hay un sector (mnimo) de la poblacin que tiene los mejores colegios, los mejores profesores, los
mejores recursos y los mejores resultados, lo que les permite asegurar su presente y su futuro: es el
sector social ms rico y privilegiado de la sociedad porque logra alcanzar por sus condiciones inicia-
les los mejores y ms requeridos estndares de rendimiento.
(2) EDUCACIN FORMAL PERO NO REAL: EDUCACIN DE BAJO IMPACTO
Segn KESSLER (2004),39 que llega a este concepto analizado el pasado escolar de los presos y de-
tenidos, hay una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desenganche de las actividades
39 KESSLER, Gabriel (2004): Sociologa del delito amateur. Buenos Aires, Paids. Coleccin Tramas Sociales.
108
escolares. En lneas generales, los alumnos continan inscriptos, yendo de manera ms o menos fre-
cuentes segn los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jams estudian
una leccin ni cumplen las tareas, no llevan los tiles y no les importan mucho las consecuencias de
no hacerlo . El desenganche presenta dos versiones: una que llama DISCIPLINADA, en la que el estu-
diante no realiza las actividades escolares pero tampoco genera problemas de convivencia; y otra
INDISCIPLINADA, que suma a la falta de involucramiento en la actividad escolar la participacin del
estudiante en situaciones que constituyen desde el punto de vista de las escuelas problemas de disci-
plina y/o faltas graves a los regmenes de convivencia. Lo interesante es que ambas versiones produ-
cen un vnculo tenso con la escuela, siempre cerca de la ruptura o de la implosin violenta.
Segn estas comprobaciones, muchos chicos y chicas ingresan a la escuela media no logran engan-
charse, ni comprometerse con ella y con su propia educacin; viven una experiencia escolar desdibu-
jada, signada por las dificultades y la falta de involucramiento en las actividades de aprendizaje. En
estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llega paulatinamente, sin que
haya necesariamente un factor desencadenante: simplemente un da se descubren no yendo ms.
En el caso de los que permanecen y finalizan cada ciclo, se trata del FRACASO DE LOS QUE NO
FRACASAN, ya que son nios y jvenes de sectores populares que realizan una trayectoria escolar
completa, pero que accedieron a aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestin sus posibili-
dades de seguir estudiando en el sistema o fuera de l. Esta forma de exclusin denuncia que el ac-
ceso y la permanencia en el sistema educativo constituyen condiciones NECESARIAS PERO NO SUFI-
CIENTES para la adquisicin de aprendizajes socialmente significativos. Y adems, exhiben una escasa
apropiacin de los conocimientos, ya que con facilitan se olvidan y desaparecen.
No es fcil dimensionar esta MODALIDAD DE EXCLUSIN ya que muchas veces un nio, nia o
adolescente deja de asistir temporalmente al centro educativo pero luego se reintegra a su curso; en
otras ocasiones, el alumno tiene un nmero muy elevado de inasistencias a lo largo del ao lectivo
pero en ningn momento interrumpe completamente su concurrencia; adicionalmente, los docentes
suelen ser reacios a registrar administrativamente el abandono del curso por parte de un alumno en
un intento de preservar su derecho a retornar al aula.
Debemos recordar que la EDUCACIN DE ALTO IMPACTO es la educacin de CALIDAD: CALIDAD en

las INSTITUCIONES, en los ENSEAN y sobre todo en los que APRENDEN, porque logra la transforma-
cin de los educandos, porque a partir de la intervencin intencional de los EDUCADORES, se despier-
tan, se ponen en camino y logran el desarrollo deseado (por ellos, por su familia, por la sociedad).
Son las ESCUELAS PUBLICAS de excelencia y , sobre todo, las escuelas PRIVADAS (muchas de ellas
confesionales y religiosas) que ofrecen excelencia y resultados, y que son elegidas por los sectores
altos de la poblacin. Se impone una pregunta: hay escuelas de ALTO IMPACTO en valores, forma-
cin moral, compromiso cristianos, coherencia entre fe y vida, dilogo entre fe y cultura, en ser bue-
nas personas al servicio de la sociedad? Y si no hay, hay que inventarlas y difundirlas, y lograr que
sean elegidas por las familias que tienen clara consciencia del sentido y alcance de la educacin.40
40
ALTO IMPACTO, BAJO IMPACTO. Hay tambin Hablamos de EDUCACION LIGH es decir suave, ligera, superfi-
cial, que no incomoda, que no cambia nada de lugar, que deja tranquilos a todos. Y frente a estas propuestas
de EDUCACION, puede haber ALUMNOS ANORXICOS: los que slo consumen retazos, pequeos bocados de
informaciones, noticias, nombres, fechas, datos, conocimientos superficiales y sin consistencia, y por supuesto
sin impacto. El resultado es previsible: no hay alimento que pueda sostener ese organismo intelectual, y su
109
(3) BUENOS EDUCADORES, BUENAS INSTITUCIONES
Un buen docente toma el trabajo educativo en serio, no se maneja con pre-conceptos y ejerce su
AUTORIDAD amparado por los saberes adquiridos, por la experiencia aprovechada y por la intencin
manifiesta de ponerse al servicio de los dems. Un profesional no se maneja con impresiones o pre-
conceptos: clase social, historias personales, color de piel, lugar en el aula, procedencia familiar, co-
mentarios de los colegas, impresiones subjetivas. Un profesional se maneja con datos, con hechos,
con objetividad y llegado el caso con una justicia que sabe atender a todos pero dando y exigiendo
a cada uno segn sus condiciones y posibilidades (PARBOLA DE LOS TALENTOS).
Viene al caso el caso conocido como EL EFECTO PIGMALIN: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968)
muestra que una escuela se hizo un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL
seleccion un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y ob-
tendran mayores calificaciones. A final de curso haban mejorado respecto a sus compaeros en cua-
tro puntos su coeficiente intelectual. Ello debido a que cuando se espera ms de una persona se pro-
duce un clima emocional mayor con esa persona, se le ofrece ms formacin y se le mantiene mas
informada. Se le exige ms y se le dan ms oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclu-
sin: los docentes tienen los alumnos que esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y sus
estudiantes terminan siendo lo que docentes ponen en ellos.41
6.4. PROPUESTA DE REFLEXIN Y DE TRABAJO
La sociedad, las instituciones, el sistema: ofrecen una escuela con la suficiente creatividad e inno-
vacin como para atraer a todos y conservarlos en sus aulas?
Las escuelas, slo estn haciendo esfuerzos maysculos por adaptarse como puede a las circuns-
tancias imprevisibles e inmanejables que viven cada da y cada ao?
Sucede esto en los lugares, escuelas y colegios en donde ustedes trabajan? Sucede en otras es-
cuelas que ustedes conocen? La institucin en la que ensean se han logrado salvar de todo esto?
Las polticas pblicas, la organizacin del sistema, los criterios institucionales nos muestran una
escuela que necesita estirarse demasiado para poder hacer efectivamente lo que dice que hace?
salud cultural siempre ser muy frgil. Y hay ALUMNOS BULIMICOS: son los que tragan sin control todos los
conocimientos que se presentan, toda la informacin que se les acerca. Lo hacen por costumbre, por algn
inters o para competir, pero luego no hay ningn proceso interior y los conocimientos, una vez concluidos
los procesos de acreditacin, se arrojan al exterior, sin conservarlos.
41
Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28) ROSENNT-
HAL JACOBSON (1980),, Pygmalin en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes literarios
que permiten interpretar la educacin y la pedagoga como una construccin omnipotente del maestro con
respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformacin (Pigmmalin, Pinocho,
Golem, Robocop, Frankestein)
110
Qu papel estn desempeando y quieren desempear los docentes en este proceso? Disfrutan,
sufren, se sacrifican, se aislar, sobreviven, huyen? Son crticos y proponen, ayudar a cambiar, son
cmplices de lo que sucede?
Cmo se sienten ustedes como EDUCADORES en esta situacin y frente a estas afirmaciones?
Tenemos conciencia institucional y personal de todo lo que nos pasa? Podemos ver y diagnos-
ticar todo lo que sucede y nos sucede? Tenemos remedio para la enfermedad que padecemos?
Solidariamente, qu podemos hacer por las instituciones, las escuelas, los educadores, los alum-
nos que padecen esta situacin?
Podemos imaginar juntos la escuela en la que realmente queremos trabajar: imaginar sus aulas,
sus alumnos, la actividad y el trabajo de los educadores?
Cmo trabajamos en nuestras INSTITUCIONES? Le damos importancia Y alimentamos la MERI-

TOCRACIA? Nos quedamos apegados a los MEJORES o nos preocupamos por todo? Cul es el pen-
samiento y la poltica institucional? Dar ejemplos.
En nuestra escuela, en las escuelas que conocemos, en escuelas pblicas, es frecuente encontrar
EDUCACION DE BAJO IMPACTO, dndole a los ms necesitados, las sobras o el descarte de lo que los
ms acomodados consumen? Proponer ejemplos.
Nos dejamos llevar por comentarios, impresiones, gustos, criterios subjetivos o tratamos de ser
objetivos en las miradas, al mismo tiempo que sumamos nuestro conocimiento de las reales capaci-
dades y esfuerzo de cada alumno?
Discutir los dos conceptos: MERITOCRACIA vs. EDUCACION DE BAJO IMPACTO. Son EVANGLICOS
y responden a los PRINCIPIOS RELIGIOSOS de nuestra FE? No necesitamos CONVERSIN personal e
institucional en estos casos?
Formulemos pequeos proyectos concretos y evaluables para el ao (con indicadores que poda-
mos revisar cada dos meses), proyectos que nos permitan VER, JUZGAR, ACTUAR e INTERVENIR.
La educacin para ser tal debe ser una educacin de calidad a la que tienen derecho, sin dis-
tincin, todos los estudiantes de nuestros pueblos, por eso es necesario insistir en el autnti-
co fin de toda escuela. Ella est llamada a transformarse, ante todo, en lugar privilegiado de
formacin y promocin integral, mediante la asimilacin sistemtica y crtica de la cultura, co-
sa que logra mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que
tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboracin, es decir, confrontando e inser-
tando los valores perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura, para ser educativa,
debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del estudiante. De
esta manera, las distintas disciplinas han de presentar no slo un saber por adquirir, sino
tambin valores por asimilar y verdades por descubrir. VAYAN Y ANUNCIEN. 2011: N 23
111
No podemos desconocer que, como producto de la modernidad, la escuela puede evidenciar

desajustes con respecto a los caracteres, valores y costumbres de los nuevos estudiantes que
pueblan las grandes ciudades y los territorios de nuestra Amrica. El esfuerzo de los tcnicos
e investigadores, de quienes tienen decisiones polticas y de los educadores es redefinir y cre-
ar un nuevo modelo de escuela que responda a las demandas actuales de sus interlocutores,
a las expectativas de las familias y faciliten el compromiso de cada uno de sus directivos y do-
centes. Esto es particularmente perentorio en los sectores ms desposedos, porque frente a
una estructura escolar que no logra atraerlos, contenerlos y brindarles reales posibilidades de
promocin, terminan fuera del sistema y, generalmente, excluidos y al margen de la sociedad.
La inclusin no debera realizarse sin operar verdaderas transformaciones al interior de las es-
cuelas y con el respaldo poltico y econmico de la sociedad. En este sentido la Iglesia que su-
po darle forma a la escuela en los albores de la modernidad, debera convertirse en pionera a
la hora de definir los nuevos formatos que los tiempos reclaman. VAYAN Y ANUNCIEN,
2011: N 24
112
DOCENTES, EDUCADORES DE LOS NUEVOS TIEMPOS

7 SACERDOCIO, TRABAJO, PROFESION?
7.1. EL QUEHACER DOCENTE: PASADO Y PRESENTE
El quehacer docente creci asociado a LA MISIN SACERDOTAL que transformaba a la tarea de

educar en un compromiso vocacional y en un ministerio laico. La historia revela que esta asociacin
se produjo en un perodo fundacional que transform los valores de un oficio despreciado en un mi-
nisterio y en un apostolado, y la nica forma de prestigiarlo era relacionndolo con un tipo de institu-
cin y de prcticas que expresaran un valor supremo: las Iglesias y las Instituciones religiosas. El pro-
ceso de identificacin entre la tarea docente y su construccin simblica sobrevivi a la etapa de
apropiacin de la educacin y de la escuela operada por parte de las sociedades y los estados moder-
nos.
Esta concepcin subsisti en los siglos XVIII y XIX, perodos de universalizacin de la escuela y se
extendi hasta mediados del siglo XX. Aunque vocacin, apostolado y sacerdocio puedan parecer
actualmente vocablos semntica y laboralmente discutibles, lo cierto es que el sentido primigenio no
acentuaba tanto el peso de la moralidad, la ejemplaridad y la entrega de la tarea (caracteres que se
descontaban) sino que representaba una verdadera acreditacin y reivindicacin con respecto al rol y
al reconocimiento social de la ocupacin en los perodos precedentes. En el ltimo cuarto del siglo XX,
los profundos cambios socio-econmicos dieron lugar a un nuevo tipo de ordenamiento educativo y
acentuaron el peso del trabajo, convirtiendo al maestro en un TRABAJADOR y en un PROLETARIO.
La redaccin de estatutos y reglamentos laborales, as como la sindicalizacin del magisterio con-

tribuyen a imponer una imagen social del maestro como trabajador-asalariado. (TEDESCO-TENTI FAN-
FANI; 2002). Si bien este cambio de perspectiva permiti circunscribir con mayor realismo las ta-
reas de los maestros y negociar (con relativa libertad) las retribuciones, socialmente los educadores
pasaron a encuadrarse como un sector de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque
ganaron en fuerza sectorial perdieron necesariamente relevancia y reconocimiento social. 42
Finalmente, en los ltimos aos, sin que se hayan neutralizados las voces defensoras del encuadre
precedente, numerosos tericos han intentado re-conquistar DESDE LA PROFESIN un nuevo lugar de
referencia y prestigio. Se basan en el convencimiento de que para el desempeo de su actividad todo
docente requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y
que se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata de tareas burocrati-
zadas y estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de autonoma. Preparacin
42
Este trnsito desde lo vocacional y sagrado a lo laboral retribuido suele observarse todava como traumtico y
como causa de malentendidos y discusiones en las Instituciones privadas, especialmente las religiosas que pre-
tenden que sus docentes mantengan el espritu de las organizaciones y posterguen exigencias laborales o sala-
riales. De alguna manera se pretende que los docentes se asocien al espritu religioso que caracteriza a las
congregaciones.
113
especfica, competencia tcnica (experto) y autonoma son los componentes de la definicin formal
de toda profesin. (TEDESCO-TENTI FANFANI: 2000; DE LELLA: 1999)
VOCACIN: Es obvio que los maestros de hoy son distintos de los maestros del momento consti-
tutivo del Estado y de los sistemas educativos modernos. Sin embargo, parte de ese pasado fundacio-
nal est todava presente en la conciencia prctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes
de hoy. El perodo fundacional se caracteriza por una tensin muy particular entre dos paradigmas: el
de la vocacin y el apostolado vs. el del oficio aprendido. (...) El peso que tienen las representacio-
nes relacionadas con la vocacin y las cualidades morales del docente se explica por la funcin que se
asigna al sistema educativo en el momento constitutivo del estado y la sociedad capitalista moderna.
La ciencia racional y la escuela eran el equivalente funcional de la religin y la iglesia en las sociedades
occidentales pre capitalistas. La ideologa positivista que presidi el proceso de secularizacin que
acompa la conformacin de los sistemas educativos reivindic para la ciencia y la escuela un carc-
ter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro era el resultado de una vocacin, su ta-
rea se asimila a un sacerdocio o apostolado y la escuela es el templo del saber. 43
TRABAJO: La maduracin del sistema de educacin bsica que acompaa el proceso de moderni-
zacin de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularizacin del oficio del maestro.
En la dcada de los aos 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un
lugar dominante en la sociedad. La masificacin de los puestos, la elevacin de los niveles de escola-
ridad media de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenmenos
conexos (prdida de prestigio, cambio de origen social) constituyen las bases materiales sobre la que
se va estructurando una representacin de la docencia como un trabajo. La sindicalizacin del magis-
terio contribuir a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por por-
ciones significativas de docentes. El maestro-trabajador asalariado es una denominacin generada al
calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el campo del Estado, calificadas como
tecnocrticas. (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002) 44
PROFESION: La condicin de profesional deviene del hecho de que el desempeo de su actividad

requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y que se
aprenden en tiempos y espacios determinados. Aunque trabaja en contextos institucionales, en el
aula goza de un margen variable de autonoma. Competencia tcnica y autonoma son los componen-
tes de la definicin ideal de una profesin. (...) Sin embargo, en la prctica, el docente, en la mayora
de los casos, es un funcionario asalariado que trabaja en relacin de dependencia y recibe un salario y
no honorarios. (TEDESCO-TENTI FANFANI:2000) Desde una cierta perspectiva sociolgica funciona-
lista, la docencia se define como una SEMI-PROFESIN, en tanto no cumple con los requisitos bsicos
para constituirse en profesin. Las caractersticas que supuestamente deben reunir las profesiones
son autonoma y control del propio trabajo, auto-organizacin en entidades profesionales, cuerpo de
conocimientos consistentes de raz cientfica, control en la preparacin de los que se inician en la
profesin, fuertes lazos entre los miembros y una tica compartida. En este marco, se intentaron
43
TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. Documento presentado en la
conferencia regional. BID/UNESCO/Ministerio de Educacin. Brasilia.
44
TENTI FANFANI E., o.c. en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La Argentina que viene. Anlisis y
propuestas para una sociedad en transicin. Editorial Norma. Buenos Aires
114
procesos de profesionalizacin docente buscando corregir aquellas deformaciones que no confor-

man los rasgos esperables de una profesin. (DE LELLA: 1999)
Cabe interrogarse acerca LA FUNCIONALIDAD QUE CADA UNO DE LOS MODELOS ha jugado con
respecto al sistema y las sucesivas transformaciones, en los diversos momentos de la historia educati-
va.
(1) EL SACERDOCIO VOCACIONAL DE LOS INICIOS permiti construir, con una pasin sin lmites y
basados en el reconocimiento moral de la misma misin, las bases del sistema educativo: cuando el
Estado requera un docente sumiso y entregado ciegamente a su desinteresada vocacin civilizadora
lo encontr en las filas de los maestros que llegaron hasta los ltimos rincones de la patria; el modelo
poltico econmico que prohij el proyecto educativo plasm en los maestros el ejrcito apostlico,
disciplinado y ordenado, que instrument el proyecto civilizador y homogeneizador.
(2) LA MILITANCIA SINDICAL Y LA FIGURA DEL MAESTRO-TRABAJADOR-ASALARIADO fue una adap-

tacin refleja y funcional a un proceso de empobrecimiento del sistema, a la creciente democratiza-
cin en el acceso a los diversos niveles de la educacin, y a la disminucin progresiva de los recursos
reales destinados a la educacin: los docentes sindicalizados e identificados con la causa popular
ms all de la justicia de los reclamos y del valor de las demandas representaban una disminucin
del prestigio social, una relativizacin de su presencia y de su esfuerzo en materia de rendimiento
educativo y, en consecuencia un refuerzo de la lgica del deterioro del sistema educativo; si la socie-
dad comenzaba a descreer de su educacin y apostaba limitadamente a ella, era lgico que sus maes-
tros se mostraran como expresin de una decadente clase trabajadora que poco poda hacer para
cambiar una realidad definitivamente injusta.
(3) EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIN acompa los movimientos de transformacin de la

dcada del 80 y del 90: la necesidad de responder con rigor tcnico (y saberes socialmente legitima-
dos) a las demandas sociales, transform al docente en un pseudoprofesional que poda negociar
determinadas demandas porque se debata entre las imposiciones de la realidad y las prescripciones
de los marcos tericos. En el contexto de la modernizacin de los estados y de su progresiva privati-
zacin, la educacin nunca ocup ms all de las declaraciones y de los documentos un papel
relevante y esta funcional respuesta de los docentes permiti sostener con sus aportes lo que genui-
namente ni los recursos ni las decisiones polticas (centrales y nacionales) acompaaron. Es curioso
constatar que mientras la primera actitud responde a un mandato funcional asumido por los actores
del sistema, las dos restantes pueden aparecer como respuestas crticas y reivindicativas, pero en
definitiva se transformaron en otra forma perversa de funcionalizacin y de adaptacin refleja a las
estrategias omnipotentes de un sistema proteico en sus manifestaciones.
TENTI FANFANI (1998) seala que el desarrollo de la profesionalizacin no es lineal. El caso de la

docencia es paradigmtico al respecto. Un oficio tan masivo en una sociedad cada da ms fragmen-
tada y desigual se vuelve cada vez ms heterogneo. Mientras que en la cspide de la pirmide, en las
instituciones ms ricas tanto en recursos institucionales como en cuanto al origen social de los estu-
diantes se consolidan procesos que apuntan hacia la PROFESIONALIZACIN DE LOS DOCENTES (en
trminos de competencias y ttulos posedos, condiciones de trabajo y remuneracin, prestigio esta-
115
mental, etc.), en la gran base del sistema educativo vastos sectores docentes padecen experiencias de
retroceso y restauracin que, fcilmente, pueden definirse como "DES-PROFESIONALIZANTES". 45
Segn TEDESCO (2002), existen al menos tres discursos tradicionales sobre los docentes que han
tenido sucesivamente una presencia importante en el pensamiento colectivo:
(1) El RECONOCIMIENTO MERAMENTE RETRICO de la importancia de los educadores y de la

educacin con una permanente disociacin entre el reconocimiento de la importancia de los
docentes y el aporte de medidas concretas. Los maestros eran actores sociales de marcada re-
levancia, pero las remuneraciones y el ascenso social no guardan relacin con otras profesio-
nes.
(2) EL DOCENTE COMO VCTIMA DEL SISTEMA que pone todo el acento en el problema de
las condiciones de trabajo y en las carencias materiales, o como culpable o responsable de
los mediocres resultados de aprendizajes obtenidos en el rendimiento de los alumnos. El do-
cente padece las errticas polticas del gobierno de turno y debe soportar las demandas de los
alumnos y, sobre todo, de las familias, y la condena de la sociedad.
(3) SUBESTIMACIN SIGNIFICATIVA DEL PAPEL DEL DOCENTE en las estrategias de transfor-
macin. La transformacin en la educacin y los cambios de la escuela depende de muchos fac-
tores, pero no son los docentes los que prioritariamente deben asumir un rol protagnico. 46
Si bien esta clasificacin elemental supone distinciones claras y taxativas, los docentes reales no
siempre tienen un encasillamiento tan preciso, sino que en el desempeo de sus funciones operan
una serie de variables que pueden hacer intervenir los tres modelos mencionados. Por momentos (1)
son trabajadores que demandan mejores condiciones laborales y respeto a las leyes establecidas, o
(2) son profesionales que reclaman autonoma y producen avances en la preparacin especfica y
propia de su desempeo o (3) viven el ejercicio de la docencia con una entrega y una dedicacin que
no reconoce lmites ni se sujeta a las obligaciones pautadas.
Sin discutir las opciones personales y las diversas alterativas mencionadas debemos RECUPERAR
LA FIGURA Y LA FUNCIN DEL DOCENTE como una verdadera herramienta de transformacin, movili-
zacin permanente del sistema y, a travs de l, reconquistar el verdadero espacio de la educacin,
como instrumento de cambio social.
Ms all de la auto-percepcin como TRABAJADOR DE LA EDUCACION, PROFESIONAL DOCENTE O

MINISTROS DEL SABER, el maestro y el profesor padece la inestabilidad del sistema, los problemas de
la escuela, el malestar de las instituciones, las crisis sociales, los conflictos y las crisis, las luchas de
45
TENTI FANFANI E., El Maestro en la jaula de hierro, en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La
Argentina que viene. Anlisis y propuestas para una sociedad en transicin. Editorial Norma. Buenos Aires. TE-
DESCO J.C. Profesionalizacin y Capacitacin docente. IIPE Buenos Aires. TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E.
(2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. IIPE. DE LELLA C. (1999), Modelos y tendencias de la formacin do-
cente. Documento.
46
Ver nuestro trabajo NORO Jorge (2005), Docentes funcionales al sistema o intelectuales crticos y transfor-
madores. Contexto Educativo. Contexto educativo. Revista digital de educacin y nuevas tecnologas. Ao IV.N
31. contexto-educativo.com.ar/2004/2/nota-06.htm
116
poder, las improvisaciones en las polticas educativas y es vctima tambin de esa ESCUELA que se
estira, porque no quiere o no puede transformarse. La misma carrera de FORMACION DE LOS DO-
CENTES ha perdido inters y relevancia y se ha convertido para un sector de la poblacin en una
va de ascenso social y puente hacia el nivel superior.
A partir del triunfo de la escuela en los escenarios de la modernidad, los educadores se convirtie-
ron en el centro de la transmisin de la cultura: la cultura no se produca en la escuela, pero pasaba
necesariamente por las escuelas, de manera graduada y progresiva, hasta lograr su adquisicin por
parte de los alumnos. Ese ritual de transferencia y pasaje caracteriz a la institucin y le otorg cierta
hegemona reforzada por el reconocimiento social y la utilizacin efectiva por parte de los diversos
poderes, especialmente de los estados modernos. Cuando la escuela se convirti en un producto
universal, obligatorio y gratuito, la normalizacin de sus prcticas demand la formacin de sus maes-
tros a travs de instituciones educativas (escuelas normales) que se constituyeron en norma y modelo
para asegurar el ejercicio efectivo y homogneo de la educacin: los mismos contenidos, la misma
organizacin, el mismo mtodo, los mismos discursos, los mismos educadores.
En la actualidad los docentes ya no son el eje, el centro y el lugar de paso obligado de la cultura
porque la escuela ha dejado de serlo. Afirma DE CERTEAU (1999) : la escuela, que en el pasado haba
sido instrumento poderoso de centralizacin poltica y cultural, hoy en da descubre que el poder
cultural ya no est localizado en ella, sino que se infiltra por todas partes, no importa en qu casa, no
importa en qu habitacin. La escuela ya no sabe bien dnde se sostiene. Los Docentes han dejado
de ser los referentes del saber para pasar a ser los discutidos administradores de algunos captulos
del patrimonio cultural. Los docentes ya no son el centro de la cultura, pero s sus bordes y aseguran
una pluralidad de seales culturales (DE CERTEAU, 1999) Han abandonado el centro de la escena y
representan hoy uno de sus puntos de transicin, uno de sus bordes y tal vez en ello resida en
estos momentos su riqueza y sus potencialidades, porque frecuentemente desde los bordes se
pueden construir nuevos centros.
7.2. QU ESPERAMOS DEL LOS DOCENTES PARA LA ESCUELA ACTUAL Y DEL FUTURO?
(1) EL VALOR JUSTO DE LAS PALABRAS. Los Docentes han confiado demasiado en el poder casi
mgico, sagrado, automtico - de las palabras: las explicaciones, las lecciones, la escritura, los cua-
dernos, los libros, los pizarrones, las advertencias, las correcciones. Y tenan razn en hacerlo porque
la civilizacin en la que nacieron era un universo de palabras. En nuestro tiempo, tal vez, sea necesa-
rio desconfiar de la hegemona de las palabras y habilitar otras formas de comunicacin. Hay cierta
patologa que envuelve al lenguaje del aula: circula un nmero de palabras y de mensajes superior a
la cantidad de cosas e ideas significativas: se dice ms de lo que se piensa, ms de lo que se sabe y
ms de lo que efectivamente se quiere y se puede transmitir. La SACRALIDAD PRIMIGENIA DE LA PA-
LABRA HA SIDO SUSTITUIDA POR PROFANACIN DE LOS VOCABLOS, el bastardeo de los significados,
la plurifuncionalidad de las expresiones, la equivocidad de los mensajes. No se pone en duda el valor
de las palabras para designar el mundo que tenemos y que nos rodea: es oportuno sospechar de su
poder comunicativo, del valor de su emisin y de la circulacin de los sonidos que pueden transfor-
marse en resonancias huecas y en ecos inservibles. Medidas, ajustadas, asociadas con las imgenes
las palabras deben ser nuevamente des-cubiertas y re-conquistada como un instrumento significativo
y con capacidad de comunicacin. Los mensajes se desarticulan, emisor y receptor no se encuentran y
es necesario reconstituir canales y cdigos en el interior de las escuelas y entre todos los actores:
recuperar la capacidad de hablar, de escuchar, de atender, de entender, de comprender: sin mensa-
117
jes y sin comunicacin no hay institucin, no hay educacin. Pero las palabras en nuestros das
representan slo UNO DE INSTRUMENTOS DE COMUNICACIN, de transmisin del patrimonio cultu-
ral, de educacin.
(2) POTENCIAR EL VALOR DE LOS SABERES DE LOS ALUMNOS y abrirse a la diversidad de los cono-
cimientos. No se trata de respetar solamente los saberes previos de los alumnos, caratulados como
tales porque responden al cuerpo de conocimientos que los maestros deben transmitir y sistematizar.
Lo que interesa es recatar y respetar a los alumnos porque son PORTADORES DE SABERES GENERA-
CIONALMENTE DIVERSOS, parte activa de una dinmica cultural que germina en ellos y luego pasa (o
no) al universo de los adultos. En realidad se trata de saberes, a secas, saberes que solamente estn
en poder de los alumnos como usuarios y protagonistas de una nueva generacin y con condiciones
de aportar lo que saben. Si la escuela es el lugar de los saberes, de la transmisin de la cultura, la es-
cuela es tambin el sitio para que las jvenes generaciones - con un dinamismo y un poder creativo
desconocido en el pasado - puedan ensear y en sitio en el que los adultos pueden aprender, acce-
diendo a sus producciones culturales, las diversas formas de manifestacin artstica, sus cdigos, sus
costumbres, sus concepciones y su forma de organizar la vida. Es otra dinmica de la cultura que
fluye y brota desde y hacia todas las direcciones. Los adultos son los docentes, pero tambin son los
padres y la misma sociedad. Estos neo-aprendizajes o nuevas alfabetizaciones no desplazan ni vulne-
ran los derechos de los educadores, ni sus posibilidades, ni su autoridad, ni su lugar, sino que jerar-
quizan su presencia, porque son los educadores los que deben usar todos sus saberes para contribuir
a procesar, a tamizar, a juzgar crticamente todo y cada uno de sus materiales y contribuciones. Dejar
que los alumnos dejen aparecer sus saberes para encontrar una plataforma de les permita re-
trabajarlos y discutirlos es imaginar y crear una nueva presencia escolar y docente.
(3) DOCENTES DISPUESTOS A CREAR ESPACIOS DE CUIDADO, DE HOSPITALIDAD Y DE AMPARO en

un mundo atravesado por sntomas crecientes de orfandad y atravesados por la poltica del descarte.
La desarticulacin de las estructuras y de las instituciones protectoras (familia, religin, sociedad,
estado, asociaciones) ha diseminado demasiados desamparos y la escuela debe incorporar y asumir el
RESGUARDO SOCIAL QUE CONSTRUYE A LOS SUJETOS a partir de las nuevas prcticas. No se trata de
una funcin complementaria y ocasional, sino una funcin esencial: las escuelas debern convertirse
en estructuras sociales que logren en una especial acepcin de la palabra - DOMESTICAR: es
decir dar territorio, cobijo, proteccin, casa donde vivir, posibilidad de convivencia, relaciones, su-
pervivencia. Es volver a civilizar pero enalteciendo el trmino y creando las condiciones de humaniza-
cin. Es una nueva versin del TUTOR que acompaa el crecimiento y sirve de gua facilitando el paso
de la heteronoma a la autonoma. Para poder cumplir con ese requisito los docentes debern prepa-
rarse en muchos sentidos: como personas (ya que no todos pueden cumplir con este rol) y como
profesionales (ya que hay medios adecuados para ejercer tal funcin): no servir slo la buena volun-
tad sino la PREPARACIN ESPECFICA, pero tampoco servir la preparacin sino hay un COMPROMI-
SO MORAL Y UNA PREDISPOSICIN PERSONAL para ejercerlo. Por eso afirmamos que se trata de pre-
sencias y funciones distintas, lejos del comn denominador que exigan un mismo tipo de docente
para el ejercicio de funciones anlogas y permanentes en el sistema.
(4) UN DOCENTE DISPUESTO A INTERPRETAR - junto con sus colegas en instituciones escolares crti-
cas, con generosa produccin y circulacin de ideas los signos de los tiempos, con capacidad para
leer el ritmo de la sociedad y sus transformaciones, las demandas y los nuevos paradigmas del marco
laboral, los criterios para constituir vnculos sociales, la configuracin de la familia y la circulacin de
los afectos, los nuevos usos y costumbres, los mecanismos del ocio, la irrupcin de la cultura del goce
y el placer, el disfrute y el consumo. Ese es el marco en el que viven los alumnos y los docentes. Para
118
todas esas realidades y rodeada por ellas - trabaja la escuela que mira el presente anticipando y
ayudando a construir el futuro. Una escuela que es para todos y cada uno de los momentos de la vi-
da por lo que no puede haber una sola formacin docente, ni una definitiva, ni una nica manera de
serlo como en el pasado. La interpretacin de estos signos, su decodificacin le permitir al educador
encontrar el lenguaje justo, la palabra oportuna para no naufragar en medio del ocano de la inco-
municacin y de la incomprensin. Cmo si fuera un PROFETA DE LOS NUEVOS TIEMPOS, abe lo que
pasa y qu debe hacer con lo que pasa: propone un horizonte pero conocer puntualmente el estado
del territorio y los caminos.
(5) DOCENTES SEGUROS EN SUS CONVICCIONES, pero menos estructurados en lo formal y tambin
menos obedientes a los formatos institucionales. Los educadores del pasado se asuman como fun-
cionarios del sistema que deban reproducir el modelo establecido. Los contrataban, les pagaban y
sobrevivan si se adaptaban a las demandas del sistema (principalmente en manos del Estado). La
misma vigilancia que los maestros ejercan con sus alumnos a travs de las miradas eficaces y panp-
ticas, la ejerca el sistema sobre los maestros (con otro tipo de miradas y odos, y de panpticos). Los
docentes necesarios se afirman en sus convicciones que responden a los principios de la educacin
necesaria y desde la AUTONOMA DE SU PENSAMIENTO construyen sus espacios y definen su tarea.
Son parte del sistema pero no son sus funcionarios ni sus representantes, precisamente porque el
sistema se enriquece en la medida en que potencia a sus actores, se alimenta del pensamiento, de la
creatividad, de las convicciones de cada uno de ellos. No hay una recopilacin de frmulas y prescrip-
ciones, sino un mandato explcito que llama a la construccin autnoma, aunque en dilogo con los
colegas y referentes. El sistema no es ya una sola idea ejecutada por miles de funcionarios, sino miles
de ideas y de iniciativas construyendo la variedad y la pluralidad del sistema que se asume como el
promotor y el responsable ltimo.
(6) DOCENTES OCUPADOS Y PREOCUPADOS LA EQUIDAD a travs de la promocin de cada uno de

los otros, de los prximos (prjimos), los sujetos de aprendizaje segn sus propias condiciones. El
sueo de la igualdad ha sido sepultado por los nuevos tiempos. Y lo que nos espera es el reconoci-
miento, el respeto y la defensa de la diferencia, de la singularidad. Igualdad de oportunidades respe-
tando las diferencias individuales. No se puede ni se debe dar todo y lo mismo a todos sin distincin,
sino a cada uno lo que necesita. Abandonado el discurso de la igualdad se impone el PRINCIPIO DE LA
EQUIDAD: porque es necesario ofrecer y facilitarle a algunos ms que a otros, proponer y exigir,
acompaar y orientar en el sentido. Las condiciones personales, la propia historia, el contexto fami-
liar o socioeconmico, el recorrido en el sistema educativo son factores que marcan identidades y
diferencias que los docentes no pueden desconocer y con los que deben trabajar. El educador no
viene a decirles a todos y en general lo que debe hacer, sino a preguntarle a cada uno que es lo que
quiere hacer de su vida, para que se pueda a travs de la educacin - despertar, acompaar y com-
pletar la autodeterminacin de cada uno de los sujetos.
7.3. QU SIGNIFICA SER PROFESIONAL?
Un profesional es alguien que profesa algo, que declara o ensea en pblico. De hecho la pala-
bra profesin est asocia da a profesor, maestro: el que ensea con autoridad en pblico. Un docente
debe ser un profesional. Y un profesional es alguien que despierta FE y CONFIANZA. Uno visita, concu-
rre, consulta o contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en l. Antes se ha informado,
ha escuchado hablar de l, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias de quienes ya
119
han tenido experiencias favorables (FE) y hasta suele desor a quienes piensan distintos (que son
aquellos a quienes el profesional no supo o no pudo responder O CONFORMAR).
El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su activi-
dad efectiva: ttulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo mbito en el que el
profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la recepcin,
porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada especialidad. Quienes
aguardan ser atendido por el profesional son los que comparten en grados diversos la fe y la con-
fianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no somos los nicos.
Cuando se inicia el proceso de intervencin, el profesional exige confianza y quien acude a la con-
sulta se la brinda: hay expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas (Lo que Usted me indi-
que Doctor. Lo que usted diga, Doctor) Pero inmediatamente el profesional da muestra de que no
se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en vano: sabe, demuestra que sabe, responde con seguridad a las
inquietudes, reconoce el caso, le encuentra salida a todo tipo de preguntas, situaciones y problemas.
El sabe que est all para eso. No duda: ha estudiado, se ha preparado y puede resolverlo todo (o
casi todo).
Por ejemplo: Un mdico que diagnostica con seguridad y propone un tratamiento, una serie de
estudios o una intervencin quirrgica de riesgo; un abogado que lleva adelante las estrategias
en un juicio complejo; un contador que brinda asesoramiento e intervencin para reordenar
una empresa en riesgo de quiebra; un arquitecto o un ingeniero ante un grupo de inversores
que quieren poner en marcha un megaproyecto.
Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operacin, un negocio), el pro-
fesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los objeti-
vos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la imposibilidad y
el fracaso, crea en nosotros el convencimiento de que no es una cuestin personal: ningn profesio-
nal lo hubiera podido resolver. Frecuentemente el profesional ordena derivaciones a otros profesio-
nales en quienes l confa para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con mayor informa-
cin. Los profesionales confan en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo: no regalan nada
de su propio saber, sino que saben cules son sus lmites y posibilidades. Un profesional sabe lo que
no sabe y tiene conciencia de lo que no puede. Fortalezas y debilidades. Oportunidades y amenazas.
Pero hay un dato fundamental: con el paso del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era opor-
tuno tener FE y CONFIANZA, porque entrega pruebas, resultados, conclusiones. De alguna manera sus
demostraciones hacen innecesaria la FE, pero al mismo tiempo, la redoblan y la refuerzan.
As, por ejemplo, es posible, que: el mdico vea que el enfermo corre serios riesgos, el abogado
vea un tribunal que difcilmente fallara a favor del cliente, el contador anticipe una debacle econmi-
ca o que el arquitecto observe ms problemas que beneficios en la obra propuesta pero all estn
para dirigir el barco en medio de la tormenta. Hasta los fracasos conservan la dignidad profesional. Es
verdad: no todos los profesionales son igualespero aquellos que se destacan son los que alimentan
su trabajo con la FE y la CONFIANZA.
120
Los profesionales se presentan como tales: su forma de vestir, de arreglarse, de hablar guarda
relacin con su perfil profesional. Uno encuentra en el escenario adecuado al personaje indicado:
ambos refuerzan la relacin que establecemos.
El profesional, el verdadero profesional, sabe que tiene presente, pero que el futuro depende de
l, de su esfuerzo, de su tarea, de su trabajo. Si no es un buen mdico (todos los das) no tendr pa-
ciente; si no trabaja todo lo necesario, no tendr clientes; si se toma vacaciones, licencias, pausas se
le irn los que han depositado su confianza. Un profesional sabe que vive, gana, triunfa si mantiene la
lucha, la fuerza, el compromiso, la dedicacin. Por eso, muchos no quieren jubilarse o no saben
cundo retirarse: en muchos casos su profesionalidad se vuelve ms fuerte que nunca con la edad.
Un profesional sabe que sus clientes o usuarios pueden venir atrados por su prestigio o su saber,
pero que su fama no es permanente y eterna, y que es necesario salir a conquistarlos. Con diversas
estrategias los profesionales saben que nadie queda definitivamente cautivo de su mdico, abogado,
contador, dentista o arquitecto, que ante la menor duda, pueden recurrir a otro. No slo eso, sino
que el mercado de las profesiones liberales es duro y que la profesin, el prestigio, la fe y la confianza
se conquistan y se construyen todos los das.
7.4. LOS DOCENTES, LOS EDUCADORES, SOMOS PROFESIONALES?
Somos profesionales los educadores, los docentes, los que ejercemos la tarea de ensear en cada
uno de los niveles? Despertamos FE y CONFIANZA en los usuarios y en quienes nos eligen?
Nuestra tarea, est precedida por la fama y el buen nombre que anticipa que nuestros alumnos,
sern educados, sern bien tratados, aprovecharn su tiempo y sus condiciones para aprender?
Otorgamos siempre las respuestas necesarias y las seguridades requeridas a los sujetos en creci-
miento y a su entorno familiar? Nos hacemos cargo de todos los problemas que nos presentan,
abordndolos con seriedad y rigor profesional?
Sabemos profesionalmente derivar situaciones y conflictos para que el alumno finalmente regrese
con alguna informacin complementaria y con la intervencin necesaria de otros profesionales?
Podemos siempre dar cuenta de lo que decimos, de lo que enseamos, de lo que sabemos, de lo
que exigimos, de nuestras evaluaciones, de nuestros criterios, de las acreditaciones?
Tenemos presencia y autoridad profesional para sugerir ms tiempo de estudio, repetir la cursada,
ampliar la preparacin, corregir actitudes, profundizar los procesos de aprendizajes? Sabemos dar
razones, fundamentos, sealar las causas, prevenir las consecuencias?
Mostramos una presentacin y una forma de ser propia de profesionales de la educacin? El as-
pecto, el arreglo o la presencia personal, la forma de hablar reflejan el nivel profesional que represen-
tamos?
121
Sabemos reconocer lo que sabemos, lo que debemos saber, lo que es competencia nuestra (y por
lo tanto no lo negociamos con nadie) y lo que no sabemos, lo que pertenece a otros profesionales?
Somos consciente de nuestras posibilidades e imposibilidades?
Trabajamos para conservar, ampliar, conquistar a la clientela o sabemos que la clientela no se ir,
simplemente porque es un pblico cautivo por las instituciones o la escuela en la que trabajamos, y
que no importa demasiado lo bueno o lo malo que hagamos, porque el sistema es seguro y es protec-
tor?
Se limita a esperamos cmodamente la llegada de los usuarios (alumnos, familias) o nos propo-
nemos conquistar y mantener a quienes llegan a nuestras manos, y aun ms, salir a conquistar a
quienes pueden formar parte de nuestros trabajos?
Sabemos apasionarnos por los casos difciles, los casos perdidos, los que ya nadie puede salvar,
aquellos a quienes se los relega al fondo del saln o fuera de la clase (los rebeldes, los inquietos, los
atorrantes, los contestadores, los que no quieren aprender, los que nunca traen nada, los que nunca
tienen ganas)? Queremos hacernos cargo precisamente de ellos, de los que en realidad son exclui-
dos aunque figuren en la lista o pertenezcan a clases sociales que no admiten exclusiones? Sabemos
jugarnos el prestigio aunque no haya pago extra, sino un plus de profesionalidad? 47
Tal vez se trate de expresiones de deseo, de una construccin para el futuro, pero lo cierto es que la
profesionalidad docente tambin corre por estos andariveles. Es verdad que difcilmente los docentes
somos elegidos, sino que llegamos, formando parte del paquete, dentro de la institucin elegida (de
la misma manera de que a ciertos sectores de la poblacin le llegan los profesionales que los atien-
den, porque son los que estn de guardia, aquellos a los que deben concurrir). Eso no nos impide
ocupar ese lugar profesional, descubrir la profesionalidad, ganarnos el rol, alimentar la FE, la CON-
FIANZA.
Pero, adems, debemos dar pruebas: muestras de nuestra capacidad de respuestas en el da a da

de su actividad docente: el ejercicio de los saberes, la trama relacional, el manejo de las metodologa,
el trabajo responsable, el cumplimiento de los contratos pedaggicos y didcticos.
Es bueno que los alumnos de todos los niveles, los padres de los alumnos de algunos niveles, los
restantes actores sociales se encuentren con docentes que puedan dar cuenta de lo que son y de lo
que hacen, porque ejercen con rigor su tarea y porque son capaces de explicar y justificar decisiones
con solvencia profesional.
POR EJEMPLO: los padres de un alumno concurre a una entrevista con un docente por las difi-
cultades de rendimiento de su hijo. El docente los escucha, le hace un diagnstico profesional y
47
Hace algunos aos, en un CONGRESO LATINOAMERTICANO DE EDUCACION se debata el tema de la inclusin
en instituciones PUBLICAS y PRIVADAS. En un grupo de discusin propusimos que se aplicaran los exmenes de
ingreso, pero que en los resultados los mejores colegios (con mejores profesores, mejores condiciones edili-
cias, mejor equipamiento) habilitaran la entrada de los alumnos comenzando por aquellos que haban tenido
los peores promedios o rendimiento, para demostrar si el xito que proclamaban se deba al esfuerzo profesio-
nal o a la condicin natural de quienes asistan a esas instituciones. Era el relato del grupo: todava recuerdo la
cara de asombro de quienes escuchaban esta propuesta que, por supuesto, no fue aprobada.
122
fundamentado, explica la situacin, dialoga con los padres (y si es posible con el alumno) y lue-
go recomienda un tratamiento: qu es lo que la familia puede y debe hacer para resolver la
situacin y en cunto tiempo sera oportuno tener un nuevo encuentro.
Los docentes profesionales harn ms confiable la educacin del presente y del futuro. Hay un
crculo virtuoso que acompaa este proceso: hay saberes que generan profesiones y profesionales
con mayor dignidad y reconocimiento social (y econmico). Y esos profesionales potencian la vigencia
de esos saberes. De eso se trata: la educacin debe convertirse en un saber confiable, seguro, previ-
sible, cierto para que sus profesionales lo puedan ejercer con rigor y solvencia, y sean reconocidos
como tales para que a su vez prestigien a la educacin.
Lo privativo de una profesin es tener un campo especfico de accin y reclamar su reconocimiento

por parte de la sociedad; lo que significa a su vez mantener control sobre la calidad de su ejercicio. En
el caso de la PROFESIN DOCENTE, su campo especfico de accin es la enseanza, que tiene el fin de
contribuir a la formacin integral o la preparacin profesional de los alumnos. Para actuar en este
campo, los docentes poseen un cuerpo de conocimientos TERICOS Y CASUSTICOS que responde a
una formulacin culturalmente aceptable del mundo prctico de la educacin. Este conocimiento les
permite reconocer los problemas de la enseanza, razonar o inferir a partir de ellos y actuar en con-
formidad. Sin embargo, para tener credibilidad como profesin es necesario demostrar que se tiene
estos conocimientos y capacidades que permiten resolver los problemas propios del rea de manera
efectiva.
Por tanto, para que su ejercicio sea reconocido, la profesin docente debe establecer un control
institucional o personal, interno o externo - sobre LA CALIDAD DE ESE EJERCICIO. Y uno tiene que
entrar en lo especfico de esa profesionalidad, que no es derivada de otros saberes: si quiere ejercer
como profesional debe descubrir lo especfico de esa tarea, incorporar los aprendizajes necesarios y
ejercer su rol acorde a lo que exigen la educacin el aula, las instituciones. Nadie sabe ensear por-
que conoce un tema, una disciplina, una tecnologa, una forma de hacer las cosas: saber ensear y
lograr que el otro aprenda a aprender (y se decida a hacerlo) es parte de la profesionalidad de un
docente.
La PROFESIONALIDAD ES UNA FORMA DE TRABAJO, aunque pueda presentarse como un trabajo

cualificado: lo que iguala a la profesin al trabajo en todas sus manifestaciones es el poder so-
cial. All es donde la profesin docente entra en cuestin, porque se mueve como un sacerdocio
que se inmola por el prximo (apostolado educativo) y una profesin que se ejerce como una forma
de trabajo cualificado por la preparacin y el tipo de actividad.
Hay algunas diferencias sin embargo entre la PROFESIONALIDAD del DOCENTE y las restantes
profesiones: las profesiones tradicionales (mdico, abogado, escribano, ingeniero o contador) ejer-
cen un poder social que tiene efecto inmediato o prximo: curar, defender o ganar el juicio, resol-
ver un balance o equilibrar una empresa, definir un proyecto, dar fe con respaldo legal en una escritu-
ra pblica. Las profesiones y los profesionales nos otorgan hechos, resultados, productos. Y nos obli-
gan a pagar sus honorarios por ello. En cambio, los docentes ENTREGAMOS UN PRODUCTO DE UN
EFECTO RETARDADO, mediato, futuro. Inmediatamente no podemos lograr ningn efecto, sino que es
un poder social que apuesta a un futuro, a la siembra que promete la cosecha, a la potencialidad que
el tiempo transformar en acto. Es un poder social diferido. Por eso, la fuerza social del maestra su
123
poder, es simblicamente valorado por la sociedad y lo usuarios, pero no realmente valorado (re-
compensado) porque los efectos no se ven.
7.5. LOS DOCENTES Y LA CONSIDERACIN DE LA SOCIEDAD
A diferencia del pasado, donde el cruce entre los diversos sectores sociales no depreciaba ni resta-
ba valor a la actividad y a las contribuciones de los docentes, a quienes se consideraba una presencia
esencial para la educacin de los hijos y la construccin de la sociedad; en la actualidad flota sobre las
estructuras escolares y sus responsables una mirada de sospecha y desconfianza.
En diversos sectores sociales, se desestima el trabajo del docente o se considera que los requeri-
mientos educativos de los hijos pueden resolver con ms eficiencia a travs de otras vas. Juzguemos
(afirmacin verdadera / afirmacin falsa) algunas expresiones que solemos escuchar:
La sociedad ha respaldado y La sociedad no considera a los La sociedad interpreta la tarea

sigue respaldando plenamente docentes profesionales. Supo- docente como una prolonga-
el trabajo de los docentes. nen que son trabajadores con cin necesaria de la educacin
mucha vocacin. familiar
La sociedad ignora a los docen- La relacin sociedad escuela Sin el respaldo de la sociedad el
tes y tiene en poca considera- docente y su valoracin depen- trabajo de los docentes sirve
cin sus aportes de de los diversos sectores so- poco y nada
ciales.
Por alguna razn, el vnculo La sociedad le reclama a la edu- Sin sociedad educadora, sin una
necesario entre la sociedad y los cacin y a la escuela la solucin familia responsable, la presen-
docentes se fue desgastando y de sus problemas, pero es mez- cia de la escuela y la funcin de
fracturando. quina con sus respaldos efecti- los educadores son muy limita-
vos. das.
Los docentes valen ms para la Aunque los docentes se perfec- Los educadores son elegidos y
sociedad si demuestran en el cionen, ajusten sus prcticas, apreciados, si benefician a los
ejercicio de su tarea un grado eduquen con responsabilidad, alumnos. Si les exigen mucho y
mayor de profesionalizacin y sean buenos profesionales, la le proponen una educacin en
compromiso sociedad no los valora, ni los serio, son criticados.
respalda.
124
7.6. INDICADORES DE PROFESIONALIDAD: BUENAS PRACTICAS
CONOCIMIENTOS PROFESIONALES COMPROMISO PROFESIONAL

SABER ENSEAR PRESENCIA RESPONSABLE
EMPATA PROFESIONAL EJERCICIO PROFESIONAL

CAPACIDAD RELACIONAL CONTROL Y DISCIPLINA
PREPARARSE SABER ASISTIR A CLASE COMPROMETERSE
ENSEAR MOTIVAR TRABAJAR SER RESPONSABLE
AFECTO CALIDEZ REGLAMENTO DISCIPLINA
ALEGRIA Y HUMOR COMUNICACIN CONTROL JUSTICIA
Evaluamos las condiciones y cualidades que observamos EN NOSOTROS. Teniendo en cuenta que la
escala de 1 (poco) a 5 (excelente) . Lo mismo podemos hacer INSTITUCIONALMENTE evaluando el
conjunto de los profesores. Finalmente les podemos decir a los ALUMNOS y sus familias que hagan su
evaluacin. El instrumento puede ser utilizado por el EQUIPO DE GESTIN para la evaluacin de su
personal.
1 2 3 4 5
PREPARACIN
CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTO
PROFESIONALES
SABER ENSEAR ENSEANZA
MOTIVACIN
COMPROMISO ASISTENCIA
PROFESIONAL COMPROMISO
PRESENCIA TRABAJO
RESPONSABLE
RESPONSABILIDAD
EMPATIA AFECTO
125
PROFESIONAL CALIDEZ
CAPACIDAD
ALEGRIA Y HUMOR
RELACIONAL
COMUNICACIN
EJERCICIO CUMPLIMIENTO
PROFESIONAL DISCIPLINA
CONTROL Y CONTROL
DISCIPLINA
JUSTICIA
TOTAL
Ms all de la vocacin docente y del trabajo docente, el CONCEPTO DE PROFESIONALIZACIN permi-

te equilibrar el ejercicio de las demandas con el riguroso y responsable cumplimiento de las obliga-
ciones. Un profesional es alguien que (1) se ha preparado para la tarea con aos de estudios; (2) que
ingresa al mercado laboral con condiciones previas; (3) tiene saberes propios que los puede poner en
acto en diversas situaciones; (4) es reconocido como tal por la sociedad.
INDICADORES DE LA INDICADORES DE BUENAS

PROFESIONALIDAD DOCENTE PRCTICAS DOCENTES
CONDICIONES EN QUE SE MUESTRA?
Rigor intelectual y actualizado dominio Manejo de los conocimientos y de la capa-

1 de los conocimientos que ensea 1 cidad para transmitirlos con claridad y fide-
lidad a la ciencia o disciplina.
Variedad de recursos y estrategias meto-
Buena formacin pedaggica y didcti-
2 2 dolgicas para ensear y desencadenar
ca, y en el arte de ensear
aprendizajes.
Conocimiento psicopedaggico de los Empata y comunicacin, relaciones carga-
3 3
sujetos que tiene a su cargo das de entendimiento y afecto
Justo medio entre la exigencia (nivel por
Hbil y responsable, en el manejo de los
alcanzar) y la comprensin , confiando en
4 grupo-clases e integrarse en el trabajo 4
las capacidades de cada alumno para esfor-
institucional (proyecto)
zarse y aprender
Insistencia educativa a travs de discursos
Dominio de competencias comunicati-
5 5 redundante: ya que ningn mensaje opera
vas bsicas
automticamente para todos
Capacidad para promover siempre los Manejo del espacio, del tiempo y de los
6 6
aprendizajes de todos los alumnos. tiempos de la clase.
Reflexin crtica sobre la tarea docente,
Calidad de vida, realizacin personal y
7 7 revisando el cumplimiento de la funcin y
posibilidad de disfrutar del trabajo.
la misin encomendadas.
126
7.6. ALGUNAS PROPUESTA: PLAN DE MEJORA
El docente debemos construir desde nuestra formacin, y afianzar a lo largo de nuestra carrera como
educador, una identidad social y un perfil laboral caracterizados por:
01.UN EJERCICIO PROFESIONAL de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especifici-

dad de la funcin con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una
sociedad que sabe reconocer y valorar la presencia y sus aportes de experto acreditado.
02.UN DESEMPEO LABORAL que valora la continuidad de la tarea, el cumplimiento de las obliga-
ciones, el trabajo en equipo, la actualizacin disciplinar y metodolgica, el manejo psicolgico y
pedaggico de los grupos, la comunicacin con las familias.
03.UN CONSTRUCTOR DE OTRO TIPO DE RACIONALIDAD que sin desconocer los recursos del sis-
tema lucha por construir otra misin para la educacin, superando la mera funcionalidad ins-
trumental que transforma la educacin universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y
en un reaseguro contra los desbordes sociales.
04.UN INTELECTUAL PORTADOR DE UNA RACIONALIDAD CRTICA que sabe sumar a la denuncia
el anuncio de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripcin de situaciones
injustas la reflexiva construccin de alternativas inclusoras y superadoras. 48
05.UN DOCENTE QUE SABE ENCONTRAR EL JUSTO MEDIO entre una protesta irracional que des-
acredita y un conformismo miedoso que anestesia. Alguien que confa en el valor de las pala-
bras pero que sabe que el simple cambio de nombre no representa un cambio de realidades,
que los cambios no se reducen a meros sustituciones en las denominaciones.
06.UN MILITANTE ACTIVO EN EL CAMPO DEL PENSAMIENTO, de la palabra, del propio perfeccio-
namiento y de la propia educacin, y del perfeccionamiento de todo semejante. En tal sentido,
se convierte en un miembro activo del sistema educativo que interpreta su pertenencia al
mismo como una militancia crtica, como una construccin permanente de innovaciones.
07.UN DILIGENTE CONSTRUCTOR DE UNA NUEVA ESCUELA y, a travs de ella, de una nueva so-
ciedad y de un nuevo sistema educativo.
08.UN VERDADERO LIDERAZGO SOCIAL que sabe dar cuenta de las situaciones crticas y las trans-
formaciones y se asume como responsable de nuevos modelos y formatos participativos y de-
mocrticos, especialmente en resguardo de los desposedos y de los excluidos.
48
Recordemos la pelcula sobre ALEJANDRO MAGNO. En las palabras finales EL RELATOR en Egipto le con-
fiesa al escriba que ha tomando nota de cada detalle de la vida de Alejandro Magno, la razn de su temprana
muerte: Nosotros lo matamos. No podamos seguirlo. Nunca cremos en los sueos. Pero los sueos imponen
una fuerza irresistible. Los soadores nos agotan. Por eso deben morir antes de matarnos con sus malditos
sueos. Cules, cuntos son los educadores de nuestros das capaz de DEJARSE LLEVAR POR LOS SUEOS?
Cules, cuntos son los CREADORES DE SUEOS?
127
09.RESOLVER FAVORABLEMENTE LAS ANTINOMIAS DEL SER Y EL QUEHACER DOCENTE: como

trabajadores y como profesionales debemos enfrentarnos a disyuntivas y antinomias que exi-
gen nuestra eleccin y decisin, a veces optando por unas y descartando las otras, y tambin,
integrando ambas posiciones:
PROFESIN - VOCACIN TRABAJADOR - PROFESIONAL CONTENER EDUCAR
CONTRATO COMPROMISO ENSEANZA - APRENDIZAJES IGUALDAD DIVERSIDAD
PROCESOS RESULTADOS INCLUIR - EXCLUIR CONOCIMIENTOS VIDA
CASOS ACTITUDES CREATIVIDAD - REGLAMENTO SANCIN CONVERSIN
COMUNIDAD ORGANIZACIN PERSONAL - GRUPAL OBLIGACIN - LIBERTAD
CONOCIMIENTOS VALORES TRADICIN - FUTURO AUTONOMA - CONTROL
PERSONA INSTITUCIN CUIDADO - VIOLENCIA ESCUELA SOCIEDAD
ACUERDOS CONFLICTOS AUTORIDAD - PODER NORMALIDAD - CRISIS
ACOMPAAR PROMOVER CONFIAR DISCIPLINAR EXPECTATIVAS - LOGROS
PUESTO DE TRABAJO
EXPERTOS CON EXPERIENCIAS
CARRERA DOCENTE DERECHOS - OBLIGACIONES
NOVATOS
TRABAJAR EN LA ESCUELA
CONOCIMIENTOS PROCEDI- REMUNERACION
HACER ESCUELA
MIENTOS REALIZACION PERSONAL
7.7. PROPUESTA DE REFLEXIN Y TRABAJO:
Cmo vive su tarea como docente: cmo un trabajo, como una profesin, como un sacerdocio?
De qu manera lo puede demostrar?
Por qu eligi ser y hacerse docente? Lo volvera a elegir? Disfruta de su trabajo y de sus acti-
vidades?
128
Cmo valoran su oficio y su profesin las autoridades de la Institucin, sus colegas, sus alumnos y
las familias de los estudiantes?
Vistos los caracteres que tienen los PROFESIONALES de otras disciplinas, cules de esos caracte-
res son propios tambin de los BUENOS DOCENTES y cules no pertenecen a las prcticas y funciones
de los educadores?
Podemos afirmar que los BUENOS DOCENTES son profesionales, y los MALOS DOCENTES son
simplemente TRABAJADORES, mientras algunos todava logran desempearse con una alta fuerza
VOCACIONAL?
En general, en el mbito social en el que usted se mueve, es visto el docente como un profesio-
nal? Trate de explicar y de fundamentar su respuesta. Puede compararse con las otras profesiones y
los restantes profesionales?
En la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, qu papel podemos desempear nosotros docentes, cuan-

do la escuela no es ya la USINA PRIVILEGIADA del saber y de los conocimientos?
Trata de aplicar los INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE SU PROFESIONALIDAD: vea sus fortalezas y

sus debilidades, y la forma con que sabe aprovechar las oportunidades y enfrentar las amenazas
(F.O.D.A.).
De qu manera las INSTITUCIONES contribuyen a la PROFESIONALIZACIN de sus docentes y

tienen reconocimiento efectivos para quienes se involucran vocacionalmente con su tarea?
Evale CRTICAMENTE las propuestas para MEJORAR la calidad de los DOCENTES en las INSTITU-
CIONES y en el SISTEMA. Cules elegira para compartir con sus colegas en su escuela?
Complete y resuelta el CUADRO de las ANTINOMIAS DEL SER Y DEL QUEHACER DOCENTE.
Haga un cuadro comparativos con las RIQUEZAS y LIMITACIONES que tienen los DOCENTES cuando
recin empiezan y cuando ya estn en la madurez de su carrera. Cmo deberan complementarse
entre s, en cada una de las instituciones?
De qu manera las organizaciones, las escuelas, las instituciones, los directivos, las congregacio-
nes o trabajando en red se puede contribuir en la FORMACIN PERMANENTE de los docentes en la
lnea de lo que hemos expuesto?
Pensar algunos ejemplos, casos, incidentes crticos, historias que permitan ampliar la comprensin
y el desarrollo de los temas abordados.
7.8. LOS BUENOS MAESTROS, LOS BUENOS EDUCADORES
LOS VERDADEROS MAESTROS, estn distribuidos generosamente en todos los niveles del siste-
ma con diversos ttulos, designaciones y grados acadmicos. Son todos aquellos que han elegido la
profesin de educar porque viven en su interior la vocacin para hacerlo.
129
Todos los que se desviven cada da por mejorar en todos los sentidos la vida de cada uno de
sus alumnos, sin preferir ni excluir a ninguno, pero dndole prioridad a los que ms lo necesitan.
Los que han optado por esta nica profesin como su forma de realizacin personal, ms all de
las postergaciones, desvalorizaciones e ingratitudes.
Son los que no fallan nunca a sus alumnos, porque estn siempre frente a ellos y con ellos, apro-
vechando el tiempo compartido del ensear y del aprender.
Son esos maestros que saben disimular sus problemas personales para hacerse cargo de los pro-
blemas de cada estudiante, problemas que aparecen en sus palabras o se insinan en sus miradas o
en sus conductas.
Son los docentes que ejercen sus derechos y saben demandar, pedir, exigir, protestar, pero - al
mismo tiempo - se juegan entero en el cumplimiento de cada una de sus propias obligaciones, y nun-
ca toman de rehenes a sus propios alumnos en sus reivindicaciones.
Verdaderos maestros que se comportan como autnticos profesionales, que confan en su poder y
en su tarea, pero son lo suficientemente humildes como para saber que no todo depende de ellos.
Los que suman a sus estudios y su perfeccionamiento, su mirada, su pensamiento, su reflexin

crtica, la capacidad de ver un mundo y un futuro diferentes.
Esas buenas personas que pueden dar en la enseanza lo que viven en sus vidas, que pueden
compartir las convicciones que guan su propio pensamiento y su proyecto de vida.
Los docentes novatos, jvenes recin recibidos, los que recin comienzan y disfrutan de sus pri-
meros logros y sufren con sus fracasos iniciales.
Los expertos y experimentados, que suspiran por su retiro o su jubilacin, pero que no quieren
bajarse de su responsabilidad hasta el final.
Los que generan comunidades armnicas, buenas relaciones y vnculos fuertes, en sus lugares de
trabajo y son capaces de sumar esfuerzos por el bien de los alumnos.
Los que siguen peleando cada da y honran la educacin y la vida, porque siembran una y otra
vez, a pesar de la lluvia escasa y la cosecha esquiva.
Todos los que a la vuelta de la vida logran encontrarse con el fruto de su trabajo antiguo, en la
mirada , el abrazo o las palabras de alguno de sus ex alumnos agradecidos.
Los educadores que completan su presencia en clase, con horas de preparacin de sus tareas, de
escritura de sus textos, del armado de ejercitaciones, de la correccin puntual de los trabajos de los
alumnos.
130
Los maestros que siempre piensan bien de cada uno de sus estudiantes, que confan en sus posibi-
lidades, que insisten una y otra vez con sus llamados y sus mensajes, a los que no los cansan los NO
de sus alumnos y quieren que todos lleguen con dignidad a la meta deseada.
Los que mantienen su entusiasmo y su entrega aunque muchos colegas puedan exhibir actitudes y
comportamientos que desacreditan el trabajo docente.
Los que llegan extenuados al final de la jornada pero interiormente contentos y satisfechos por
todo lo que han realizado, y pueden cerrar sus ojos cada noche, rezando y agradeciendo todo lo vivi-
do.
Los que se despiertan y se levantan cada maana, con la natural cuota de cansancio, pero con
optimismo y con la necesaria cuota de humor, alegra y entusiasmo para cada una de las tareas plani-
ficadas.
Los que entienden que la buena onda, las relaciones personales fuertes y respetuosas, el cuidado
y el amor son el puente para los mejores aprendizajes.
Todos los que son ignorados por la sociedad, desconocidos por los padres, los que nunca reciben
las necesarias palabras de agradecimiento, los que simplemente saben que estn cumpliendo con su
deber.
Los que interpretan la tarea del docente como el hacer dignamente, sencillamente y cotidiana-
mente lo que hay que hacer.
ALGUNOS TEXTOS PARA CERRAR EL TEMA
Proponemos la lectura personal o comunitaria y la reflexin sobre el DOCUMENTO VAYAN Y ENSE-

EN: CELAM, DEPARTAMENTO DE EDUCACION DEL.( MANAGUA: 2011) :
La tradicin educativa de la iglesia ha construido una figura del educador que se inspira en mu-
chos pasajes de la Sagrada Escritura. En el Antiguo Testamento Yahv Dios, en mltiples oca-
siones, toma la iniciativa para ir al encuentro de su pueblo elegido y pedaggicamente acom-
paarle para que su vida tenga sentido. Por otra parte, varios textos evanglicos que nos mues-
tran la vida de Jess, reflejan su estilo pedaggico y lo muestran como modelo de un verdadero
y autntico maestro. Desde esta perspectiva, al reflexionar acerca de la persona del educador
docente, es muy iluminador tener en consideracin la pedagoga de Jess reflejada en el en-
cuentro con los peregrinos de Emas. En esta cercana intencionada, la pedagoga de Jess se
caracteriza por la ACOGIDA, (se acerca y se interesa por lo que van conversando por el cami-
no); el DISCERNIMIENTO, (les explica detenidamente las Escrituras, les aporta a la formacin
explicndoles lo que acontece); el ACOMPAAMIENTO, (se queda con ellos cuando atardece,
est a su lado cuando la esperanza se desvanece); suscita en los discpulos el TESTIMONIO, (in-
funde en ellos una fuerza que los llena de esperanza y los mueve al encuentro con otros). La
educacin de nuestro tiempo, atenta a los cambios que se han producido tanto en los adultos
como en las nuevas generaciones, hace exigible una pedagoga de esta ndole. (N 54)
131
En el contexto de la pedagoga anteriormente caracterizada, el educador docente de nuestras

comunidades educativas debe destacarse por el amor pedaggico, motor de todo su quehacer
educativo y despliegue vocacional, el cual le da forma al ejercicio de su profesin; un sabio y
respetuoso acompaamiento del estudiante, en funcin de su crecimiento y desarrollo integral;
un anhelo de excelencia profesional, permanentemente buscado a travs del perfeccionamien-
to continuo; un conocimiento y manejo de las nuevas tecnologas al servicio de la educacin y
de la formacin de las nuevas generaciones; su preocupacin por vivir y crecer en su fe, a la luz
de una autntica espiritualidad cristiana, que le permitir dar testimonio de su adhesin a la
Persona de Jess y despertar en los dems el deseo de encarnar el discipulado misionero que
arranca del encuentro personal con Jesucristo. De esta manera el educador docente ser un
aporte significativo para que no slo sus estudiantes, sino tambin todos los integrantes de la
comunidad educativa promuevan en ella y desde ella los valores del Evangelio que hacen posi-
ble una convivencia social ms justa, fraterna, pacfica, solidaria y responsable.(N 55)
Solamente personalidades sanas y maduras pueden oficiar de gua de los sujetos en crecimien-
to; de ah la importancia de una diligente y criterios a seleccin de los docentes de las Escuelas
Catlicas. La madurez humana y espiritual del docente en estas comunidades educativas, impli-
ca, junto con las exigencias propias de su compromiso de fe, un cuidado de su propia persona y
capacidad de acogida del otro; capacidad de acercarse al estudiante, adaptndose a su edad,
pero con madurez y sin perder su condicin docente; equilibrio psicolgico para controlar sus
impulsos, emociones y manejo de los afectos; autoestima equilibrada, aceptacin de s mismo
con sus fortalezas y debilidades; capacidad de generar confianza, mediante un liderazgo abierto
y democrtico; sensibilidad ante todo lo humano; sencillez y creatividad; competencia intelec-
tual; coherencia y transparencia en las relaciones humanas y su quehacer pedaggico.(N 56)
132
EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD DOCENTE

8 LA DIRECCION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
8.1. ESTADO DE SITUACION
La PRESENCIA del docente es la base de su autoridad. No se trata slo de una presencia fsica (la
exigencia de buena presencia que abunda en las ofertas laborales), sino de una presencia cargada
de significados. En el pasado la sola presencia, la aparicin del maestro, del directivo o del profesor
representaba una seal cargada de significados que se traduca en respeto y obediencia. En nuestros
tiempos las cosas estn cambiando. La presencia del docente requiere mayor fuerza para despertar el
reconocimiento de los alumnos.
Es verdad que tiempo atrs FIGURA Y PRESENCIA DE LOS PADRES O DE LOS EDUCADORES im-
ponan silencio, respeto, admiracin, reconocimiento, orden, control, cumplimiento y se descontaba
que estaban para reprender, disciplinar, ensear. Pero a su vez, en la familia ser padre o ser madre
implicaba un rango, una capacidad para ejercer el rol, y no por mera cuestin del azar. As como los
maestros o los profesores enseaban porque saban, saban mucho ms que lo que transmitan, dis-
ponan de un cuerpo de saberes indiscutibles y demandaban naturalmente como forma de respues-
ta y de respeto el aprendizaje de los alumnos, los padres en la casa tenan autoridad sobre sus hijos
que se ejerca a travs de la palabras, las rdenes, las advertencias, los retos o los castigos. Es decir
que en el pasado, tanto en la familia como en la escuela la autoridad formaba parte de una HABI-
LITACIN NATURAL y cada uno estaba en el lugar indicado, haciendo con responsabilidad lo que le
corresponda y siendo reconocido como tal.
No podemos afirmar que ha desaparecido la autoridad, que ya no se reconoce a los docentes y

que se han esfumado la obediencia y el respeto por parte de todos los estudiantes. Es una GENERALI-
ZACIN que puede resultar injusta. Lo cierto es que ni los docentes tienen la presencia y la autoridad
del pasado, ni los nuevos sujetos tienen la misma predisposicin a la obediencia que era habitual en
otros tiempos. Esta constatacin no implica un juicio de valor, sino aceptar los hechos para poder
trabajar con ellos.
Todos pueden recordar o simplemente rescatar en numerosos sitios de Internet o en noticias de

los medios grupos de alumnos de edades y condiciones diversas (hay varios casos) que ignoran la
presencia del docente, que generan indisciplina y desorden, destruyen el mobiliario y se agreden en-
tre s y en algunos casos llegan hasta el ataque a los mismos docentes. Son slo algunos casos,
pero es una tendencia creciente, y no resulta agradable ver bastardeado de manera pblica el ejerci-
cio de nuestra profesin. Cuando los medios de comunicacin masiva ponen en las pantallas o publi-
can en sus pginas estos casos y generan reflexiones banales sobre el estado de la educacin, estn
soslayando el trabajo silencioso de muchos docentes que lucha cada da por jerarquizar con su res-
ponsabilidad la profesin que ejercen.
Recordemos algunos conceptos. La AUTORIDAD SIEMPRE ES SUSTANTIVO y remite a una posesin

fundamental: LO QUE ES O LO QUE SE TIENE. La autoridad es una propiedad primordial de quien la
posee. Mientras que EL PODER para conservarlo hay que ejercerlo, demostrarlo, exhibirlo, la autori-
dad genuina es ms autoridad cuando menos esfuerzo de demostracin exige. El poder atemoriza o
133
grita, la autoridad trabaja desde el silencio, la palabra, las convicciones. Por eso tambin es posible
proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su
ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptacin o rechazo, la posibilidad de ponderarlo
(porque exhibe rasgos que nos satisfacen) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos per-
judica).
Todos nosotros conocemos o hemos tenido experiencia de personas que EJERCEN EL PODER Y DE
PERSONAS QUE TIENEN AUTORIDAD. Y no se trata de lo mismo: a quienes tienen poder, uno termina
dndole la razn u obedecindolos aun sabiendo que es arbitrario, que no tiene sentido, que es un
capricho o que es irracional; quien tiene autoridad nos convence, nos contagia con sus argumentos,
produce en nosotros una obediencia que est asociada a la adhesin, habilita la opinin y el disenso.
Y esto puede suceder en un pas, en una sociedad, en una empresa, en una escuela o en un aula. El
poder suele generar miedo; la autoridad, convicciones. La autoridad hace crecer a todos; el poder
necesita que nadie crezca, que nadie se constituya en una posible o eventual amenaza.
LA AUTORIDAD no es slo la designacin en un cargo, la puesta en funciones, sino que es la cons-

truccin interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los dems. La
autoridad es tal cuando se la escucha y acepta no porque tiene poder, sino porque exhibe una pre-
sencia caracterizada por el trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el conocimiento, que hace que se la
respete y se le preste conformidad. El hecho de que alguien pueda dar rdenes no significa que al-
guien las vaya a obedecer. La gente obedece y hace bien las cosas, si cree en ello, y para ello necesita
creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones. No se trata de gritar, de hacer callar a to-
dos, de impedir la participacin, sino por el contrario de persuadir, de consensuar, de escuchar, de
construir entre todos. Pensemos en la forma cmo nos manejamos en el aula, en el patio, al intentar
controlar una formacin, en la direccin de una escuela, en una reunin de docentes o de padres. A
veces los chicos se preguntan: por qu la maestra o el profesor nos grita siempre? O los adolescen-
tes: Y este profesor, por qu parece tan enojado y siempre quiere demostrar que nos tiene bajo su
control?
Por eso, especialmente en estos tiempos hay clara diferencia entre LA AUTORIDAD FORMAL Y LA
AUTORIDAD REAL: son los alumnos, los nuevos sujetos los que tienen una fina percepcin al respecto.
Ellos saben cuando un director, un maestro, un profesor ha sido designado (con ttulos, concursos,
intervencin de diversos organismos) pero no tiene autoridad para ejercer el rol. Es como el padre
que no puede ser padre, o la madre que no tiene capacidad para demostrarlo en la educacin de sus
hijos. Por el contrario, descubren a quienes tienen autoridad real: una autoridad basada en su perso-
nalidad, en sus convicciones, en la seguridad con que se maneja, en sus conocimientos y en el inters
en lograr lo mejor de todos. Se trata de la autoridad moral, una autoridad que se acepta simplemente
por lo que es. Es una autoridad basada en el TRABAJO, en la PROFESIONALIDAD y en su VOCACIN DE
ENTREGA.
Aunque los padres, los docentes, los directivos puedan ser UN LUGAR DE AUTORIDAD, en los
tiempos que corren, esos territorios deben ser CONQUISTADOS, recibiendo la aceptacin por parte de
los hijos, los alumnos, los miembros de la comunidad. Como en todos los procesos de conformacin
de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la inter-relacin que desencadena: hay
una CONSTRUCCIN SUBJETIVA tanto del que ejerce la autoridad como de quienes estn a su cargo.
Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptacin y crecimiento en un movimiento
progresivo y recproco.
134
Hoy hablamos de HABILITACIN, DE CONSTRUCCIN DE LA AUTORIDAD, tanto de los padres como

de los docentes, porque los sujetos (hijos y estudiantes de diversas edades) van habilitando a quienes
estn con o frente a ellos. Habilitar viene de volver hbil e implica hacer apto o capaz para una
cosa determinada. Dar a alguien el capital necesario para que pueda negociar y desempearse por s
mismo: capacitar, facultar, conceder, delegar, acreditar.
Los padres ejercen su rol y funcionan como tales, solamente si sus hijos los habilitan como pa-
dres (entonces los escuchan, los consultan, los tienen en cuenta); de lo contrario los ignoran, los
desconocen, y a veces, los sub-estiman. Y con los educadores escolares pasa lo mismo: el maestro en
el aula, el preceptor en el patio o el director en la institucin son habilitados como autoridad, reco-
nocidos como tales. En estos casos, los alumnos los estudian, miden sus conocimientos, sus cualida-
des, su capacidad de relacin y, si lo creen oportuno, los habilitan para atenderlos, obedecerlos,
registrar sus mandatos, estudiar y aprender. En este sentido, todos podemos recordar las variadas
experiencias que hemos disfrutado o padecido cuando ingresamos por primera vez en un curso, en
diversos momentos del ao (principalmente al iniciarse el ao escolar).
El docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de los interlocuto-
res: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de discursos
o de proclamas, sino de implcitos que emergen por canales informales. El maestro (o el profesor)
habilitado es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes. Y lo lograr ms si dispone de un
repertorio de estrategias para conseguir los fines establecidos.
8.2. LA AUTORIDAD DEL DIRECTIVO Y DEL DOCENTE
Cuando uno ejerce como docente sabe que una condicin bsica es tener "autoridad" frente a sus
alumnos. No es lo mismo que tener poder sobre ellos. Hay dos caminos para conquistar la autori-
dad: (1) demostrar que se dispone de un SABER muy superior al que tienen y manejan los alumnos.(2)
poner el acento en el ensear y desencadenar, acompaar los aprendizajes de todos los estudiantes.
Son dos caminos diferentes, porque ambos tienen sus riesgos: en el primer caso, que el docente no
sepa lo que supone saber, que no sepa todo lo que hay que saber, que piense que sabe y en realidad
no sepa, o que exhiba ese saber cmo una forma de poder, una manera de oprimir y menoscabar a
los alumnos: en el segundo caso que en el afn por lograr aprendizajes de todos termine negociando
los conocimientos y los saberes, trivializndolos demasiado.
Es un delicado equilibrio el que hay que lograr - paso a paso, como en los buenos campeonatos -
entre un saber (que no se exhibe, ni se proclama para establecer distancia) y la capacidad de acom-
paar los aprendizajes de todos o de la mayora. Y all, la autoridad brota sola...El poder, en cambio,
muestra ttulos y pergaminos, amenaza, se impone, degrada, menosprecia, tiene necesidad de mos-
trarse superior, inalcanzable, todopoderoso. Y los docenes cuando pueden y los dejan suelen ser
una muestra de esta manera de actuar.
Cuando un docente ensea y ensea en serio (se des-vive por ensear) y logra que sus alumnos
aprendan (no slo que estudien o que cumplan o que aprueben), all pone en acto todo su saber,
porque para ENSEAR debe saber mucho. No se trata de un SABER que se exhibe para rebajar al otro
o para menospreciarlo (porque que no sabe), sino de un SABER que se disfruta ms cuanto ms se
comparte, cuando los dems (los alumnos) se apropian de l. Porque el que ensea no slo multiplica
sus recursos metodolgicos, sino su capacidad de empata y comunicacin, activa la inteligencia emo-
135
cional, presenta el saber de muchas maneras distintas, insiste oportuna e inoportunamente, hasta
lograr que la mayora entiendan y, finalmente, que todos aprendan.
Uno NO SABE MS al querer demostrar que sabe, sino cuando intenta y logra que todos aprendan.
No es tarea fcil. Es una conquista progresiva. Pero es all en donde la autoridad del docente encuen-
tra su verdadero sostn. El saber es generoso, no se gasta, no es dinero ni valores, sino que es siem-
bra, con las semillas que el rbol reparte con absoluta libertad nacen otros rboles, otras ideas, otros
saberes. Nadie debe creerse dueo y administrador del saber que obtuvo: es slo un eslabn de
una cadena en que todos los eslabones son igualmente necesarios.
8.3. LA VERDADERA AUTORIDAD NO SE IMPONE, SE RECONOCE: DIEZ IDEAS
01. Cuando la autoridad para fortalecerse - recurre al ejercicio descontrolado del poder, pierde su
autoridad (nadie lo reconoce como tal, aunque lo teman y se subordinen) y terminar perdiendo,
finalmente, el poder.
02. La autoridad se fortalece y se perfecciona cuando construye co-responsabilidad, y se sostiene

sobre la delegacin de la autoridad en otros colegas o funcionarios intermedios y se alimenta
con la confianza y se riega con la comunicacin.
03. Si la autoridad que sabe delegar y compartir la autoridad interviene, en casos conflictivos
para imponer autoridad, destruye la autoridad de sus colaboradores y pone en riesgo su propia
autoridad. La autoridad que se delega es autoridad que se respeta. Si cuando las cosas tardan
en resolverse el Director termina interviniendo y haciendo lo que se debera hacer, le quita la
autoridad al responsable del rea, y desgasta su figura en cuestiones de menor importancia.
04. La fuerza y el valor de la autoridad es inversamente proporcional al nivel de voz que utiliza para
dar e imponer rdenes, y a la necesidad constante de repetir las consignas para lograr su cum-
plimiento. El que menos habla, repite y grita es quien mayor autoridad tiene.
05. La autoridad debe admitir observaciones y crticas porque sabe dudar de s y de sus decisiones. El
ejercicio del poder rechaza toda crtica (y a los crticos) porque teme que sean estrategias para
desplazarlo o anularlo. La autoridad en cambio busca el bien comn, y la mirada de los dems
siempre es una consejera para corregir el rumbo cuando el barco comienza a perderse.
06. El orden del discurso de la autoridad es distinto del orden del discurso del poder: para convocar,
para ordenar, para proponer, para mandar utilizan de manera absolutamente distinta los voca-
blos y se manejan con otra sintaxis. Basta escuchar discursos y palabras de quienes nos hablan
para determinar si se trata de autoridad legtima o ejercicio del poder. Una cosa es imponer y
otra proponer, una cosa es ordenar y otra consensuar, una cosas es comunicar y otra argumen-
tar y convencer.
07. El poder tiene una duracin temporal y finalmente se pierde, porque quien ya no lo ejerce (de
alguna manera) no lo posee. La autoridad se conserva aun cuando ya no se ocupen lugares o je-
rarquas. Por eso hay polticos, ministros, directores, maestros a quienes se sigue considerando
136
autoridad aunque ya no estn en sus cargos; mientras que hay otros a quienes nadie recuerda y
muchos maldicen.
08. Principalmente en la educacin los que NOS DEJAN HUELLAS son los que han pasado por nuestra
vida con verdadera autoridad. Los que simplemente han ejercido el poder NOS DEJAN MARCAS y
cicatrices de las que frecuentemente nunca nos curamos. Los primeros alimentan nuestro creci-
miento con calidez pero con rigor, saber decirnos las cosas que menos nos gustan, porque son
parte de la solucin. Los otros son los que nos aplastan, nos frenan, nos impiden avanzar y cre-
cer.
09. Para ejercer la autoridad hay una etapa de re-conocimiento y de aprendizaje, en el que todos
podemos armar el nuevo mapa institucional o social. Quien ejerce el poder lo asume como ex-
perto (aunque no lo sea) y va negociando de manera pragmtica lo que ms que conviene, por-
que se impone un juego de tctica y estrategia, de alianzas y de conflictos para poder mantener-
se.
10. La autoridad reconoce sus errores y la posibilidad de rectificacin y de correccin. El poder des-
conoce sus errores, o los tapa, o los justifica, porque todo error es visto e interpretado como una
disminucin en la cuota de poder. Todo poder para ser invulnerable debe ser perfecto. La auto-
ridad es humana.
BREVE REFLEXIN Y DEBATE
Cmo ven el ejercicio de la autoridad en las instituciones en la que trabajan?

Revisar las 10(DIEZ) afirmaciones y discutir su contenido. Ajustar, completar, aclarar.
Buscar ejemplos institucionales y de la propia experiencia sobre cada una de las afirmaciones
(o de algunas ms relevantes)
Evaluar las GESTIONES INSTITUCIONALES en las ESCUELAS segn estas afirmaciones.
Formular propuestas de MEJORA para el futuro mediato e inmediato en el ejercicio de la au-
toridad.
Cmo nos preparamos y nos perfeccionamos para asumir las responsabilidades instituciona-
les?
De qu manera se deberan designar, elegir o consensuar las autoridades y directivos de las
escuelas?
8.4. DIRIGIR UNA ESCUELA: CONCENTRAR O COMPARTIR RESPONSABILIDADES?
El poder se concentra y se mezquina porque est atravesado por el temor: cualquier intruso o cir-
cunstancia lo puede atacar o menoscabar. El poder multiplica las miradas, los controles, las sospecha.
LA AUTORIDAD GENUINA - que es consciente de sus posibilidades y de sus limitaciones - sabe distri-
buir y compartir: por eso crea EQUIPOS PARA GESTIONAR, delega funciones y responsabilidades,
confa en quienes lo segundan, respalda (cuida) a sus colaboradores y descubre en cada uno de ellos
posibles sucesores.
137
Quin es designado o elegido para SER DIRECTOR (o se postula para ese cargo) es alguien que tiene
mucho que aprender, antes de dar lecciones de autoridad. Sobre todo y desde el principio, se asume
como un ESLABN EN LA HISTORIA DE LA INSTITUCIN, respetuoso de la tradicin que lo precede y
alimentando el futuro que lo suceder. Puede ser valioso, ser importante, pero no es imprescindible
o eterno.
Las diversas teoras de las organizaciones hace algn tiempo insisten en la necesidad de COM-
PARTIR, DE DELEGAR, DE INTERACTUAR para lograr calidad y eficiencia (empower = empoderamien-
to); hoy se habla del poder que se distribuye, de la autoridad que se comparte, los recursos para
posibilitar la aplicacin y la vivencia en todos los actores, de sus propios roles de liderazgo, el aporte
de lo mejor de las propias capacidades para bien de todos/as, y la participacin activa de todos los
miembros en el proyecto comn.
Esto es fundamental para el DIRECTOR y los GRUPOS HUMANOS que trabajan en educacin: se
requieren personas que estn en condiciones de poner a circular el tesoro que cada uno lleva en s,
para despertar la riqueza interior y ponerla en evidencia: educadores capaces de hacer espacio al
otro, recorriendo un camino que, hecho en conjunto, no deja de mostrarse nuevo y fecundo de pers-
pectivas inditas. Funcionar como CAPITANES de un equipo en el que juegan todos, DIRECTOR DE
UNA ORQUESTA en el que depende de la ejecucin de todos sus msicos con sus instrumentos.49
El cuerpo tiene muchos miembros, no uno solo. Si el pie dijera. "No soy mano, luego no for-
mo parte del cuerpo", dejara por eso de ser parte del cuerpo? Si el odo dijera: "No soy ojo,
luego no formo parte del cuerpo", dejara por eso de ser parte del cuerpo? Si el cuerpo ente-
ro fuera ojo, como oira? Si el cuerpo entero fuera odo, cmo olera? Pues bien. Dios dis-
tribuy el cuerpo y cada uno de los miembros como l quiso. Si todos fueran un mismo
miembro, dnde estara el cuerpo? Los miembros son muchos, es verdad, pero el cuerpo es
uno solo. El ojo no puede decir a la mano: "no te necesito"; y la cabeza no puede decir a los
pies: "no os necesito". Ms an, los miembros que parecen ms dbiles son ms necesarios.
Los que nos parecen despreciables, los apreciamos ms. Los menos decentes, los tratamos
con ms decoro. Porque los miembros ms decentes no lo necesitan.
Ahora bien, Dios organiz los miembros del cuerpo dando mayor honor a los ms necesita-
dos. As no hay divisiones en el cuerpo, porque todos los miembros por igual se preocupan
unos de otros. Cuando un miembro sufre, todos sufren con l; cuando un miembro es honra-
do, todos le felicitan. Vosotros sois el cuerpo de Cristo y cada uno es un miembro. PABLO, I
CARTA A LOS CORINTIOS, 12: 12-30
49
Segn el reconocido DIRECTOR DE ORQUESTA, BENJAMN ZANDER, (FILARMNICA DE BOSTON) el trabajo de
un lder consiste en despertar la posibilidad en otras personas. Pero, cmo saber si los ests consiguiendo?
Muy sencillo: mirando a los ojos de tus colaboradores. Tras 20 aos de experiencia exitosa como director de
orquesta, se dio cuenta de que l apareca en las portadas de sus discos, s, pero en realidad no aportaba ni un
solo sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder resida en la capacidad de hacer que otra gente - los msi-
cos de la orquesta- fuesen poderosos. Y pens, cmo puedo saber si lo estoy haciendo bien? Encontr la res-
puesta en el brillo de los ojos de sus msicos. Si sus ojos brillaban de pasin y energa, entonces lo estaba
haciendo bien. Y si no lo hacan, slo caba plantearse una pregunta: quin estoy siendo YO, de qu manera
estoy siendo que los ojos de mis msicos no brillan?
138
La educacin no se alimenta del enfrentamiento o de la disputa POR ALCANZAR EL PODER y estar al

frente del control de la organizacin, sino de la apertura y la disposicin por un trabajo comn y soli-
dario. La tarea de educacin es en s mismo un proceso educativo, porque transforma y modifica
tambin a los educadores y a los directivos. La educacin de las nuevas generaciones es, ante todo,
un ocuparse de ellas, es aceptar el imperativo de su llamada para entablar un dilogo capaz de des-
arrollar el sinnmero de posibilidades tendientes al reconocimiento de la novedad y de las diferen-
cias, a la restauracin de la confianza, al descubrimiento y al fortalecimiento de los verdaderos idea-
les.
La educacin es UNA EXPERIENCIA HUMANA Y HUMANIZANTE, que funciona como una herramien-
ta estratgica que fortalece el quehacer del liderazgo, que da sentido al trabajo en equipo: se trata de
eliminar un estilo de gestin piramidal, centralizado y verticalista para crear una forma de gestin
solidaria, participativa, con amplia confianza en el otro, con apertura hacia las forma diversas de pen-
sar, de ser y de hacer. La gestin crece a travs de la reciprocidad y la confianza y no en la disputa
por espacios de poder, a travs del compromiso con la misin, y no por el manejo y control de secto-
res y decisiones, a travs de la resolucin de los conflictos y no en la suspicacia y la sospecha.
COMPARTIR Y DELEGAR es una consecuencia natural del desempeo del rol directivo, del ejercicio
racional de la autoridad y la coherencia con la gestin participativa y democrtica. La delegacin per-
mite des-centralizar las tareas y las responsabilidades, conformar equipos que aprenden a trabajar
juntos, involucrar a los otros en la responsabilidad institucional. Todo esto pone en marcha una expe-
riencia de gestin que:
Permite conocer a los educadores y descubrir sus capacidades para la formacin de ver-
daderos equipos de gestin;
Pone en marcha y agiliza las estructuras organizativas, logrando mejores resultados.
Sita a la autoridad - que es la responsable de las decisiones - en una situacin estratgi-
ca adecuada y hacindola menos vulnerable.
Facilita la distribucin de la informacin y el conocimiento de las inquietudes que circu-
lan por la institucin.
Humaniza las relaciones y ampla la base que sustenta el ejercicio de la autoridad.
Permite superar la natural desconfianza de la omnipotencia que mal supone que las co-
sas que el Director no hace personalmente no estarn nunca bien hechas. Por el con-
trario del pensamiento, la inteligencia, la opinin, la voluntad y el esfuerzo de muchos,
se obtienen y se producen mejores resultados.
En realidad, UN DIRECTOR EN EL EJERCICIO DE SU AUTORIDAD es alguien que trabaja con criterio,

se maneja prudencia, sabe deliberar y pensar antes de decidir, frecuentemente trabaja con la incerti-
dumbre, pero tiene la certeza de que est haciendo lo que mejor puede hacer. Las soluciones ideales
no existen: existen las soluciones posibles, reales. Frecuentemente no hay tiempo, no se disponen de
todos los datos, hay versiones contradictorias de los hechos, se multiplican las demandas y los conflic-
tos. Y en ese contexto debe decidir. Cuando hay un equipo de gestin que acompaa, las resolucio-
nes son ms seguras, porque se suman ideas, criterios y pensamientos: no es lo mismo resolver un
caso en la soledad de la direccin, que hacerlo consultando a seis o siete personas que piensan junto
con el director.
139
LOS EQUIPOS DE GESTIN, sin embargo, no son solamente las personas de confianza del Director
(un grupo de amigos con los que se comparten momentos formales e informales), sino que son los
que ocupan lugares claves porque REPRESENTAN a sectores de la comunidad o de la organizacin,
tienen alguna cuota de autoridad y gozan del respaldo de quien dirige la institucin. Saben discutir,
observar, dar opiniones, oponerse, negociar, encontrar consensos y sobre todo, pensar en comn.
No le dan siempre la razn al director, ni lo discuten todo: entienden la verdad y las respuestas a los
problemas y conflictos como una construccin comn que surge de un pensamiento compartido, del
que generosamente participan todos.
Por eso, EL DIRECTOR, JUNTO CON SU EQUIPO DE GESTIN y asociados a todos los educadores, son
los que conducen la institucin en los buenos y en los malos momentos. As - como una organizacin
co-responsable - pueden metafricamente asociarse a los tripulantes de un barco que navegan en un
mar tempestuoso y que tienen entre sus manos sofisticados instrumentos, pero viajan en una nave
en permanente remodelacin. Y entonces, qu se les pide?
Haberse preparado profesionalmente para el ejercicio de cada uno de los cargo.

Conocer en profundidad el barco y su real estado: grietas, deterioros, arreglos.
Conocer a la perfeccin el mar, sus rutas y sus peligros.
Confiar en prcticos y expertos, y saberlos convocar cuando se los necesita.
Valorar la carga que el barco transporta, conocer a los pasajeros (escuela)
Interpretar cada viaje como una aventura diferente.
Disponer de una tripulacin confiable (conquistarla, modelarla)
Ocuparse mucho y preocuparse lo suficiente.
Estar en todo como los ltimos responsables, pero saber delegar tareas.
Estar atentos a los signos y a las seales: clima, tripulacin, pasajeros.
Ser buenos lectores de las cartas y los instrumentos de navegacin.
Trabajar en equipo pero diferenciar los roles y las funciones que cada uno asume
Mostrarse siempre serenos (no inconscientes) y con una esperanza contagiosa
Ser los primeros en abordar el barco y los ltimos en abandonarlo.
Y son los equipos los que acompaan a los Directivos para afrontar la normalidad, las jornadas vic-
toriosas y felices, los das grises y las situaciones de conflictos. Las crisis institucionales no se buscan
ni se provocan, sobrevienen. Lo importante es descubrirlas, interpretarlas, evaluarlas y superarlas: la
superacin de la crisis representa un crecimiento institucional. El paradigma (modelo de referencia)
institucional vigente, ese que nos hizo vivir tranquilos y felices cosechando muchsimos logros ya no
responde a las situaciones dadas: persistir en su defensa es exponerse a la desaparicin. Es necesario
pensar, definir un nuevo paradigma: pasar de las reglas de juego conocidas a nuevas reglas de juego o
cambiar el juego. Todos los cambios de paradigmas generan resistencia y molestias: dar a luz una
nueva realidad implica parir con dolor. Las crisis traducen ese trnsito de la seguridad de un paradig-
ma en que nos sentamos cmodos a otro que aun no se ha puesto en funcionamiento, es un entre-
chocar de olas y tiempo de turbulencia y desorientacin. La seguridad nos deviene del por-venir que
entrevemos y nos proponemos construir. Pensar estas situaciones entre muchos, es mucho ms segu-
ro que imaginar un lder institucional carismtico que lo resuelve con su imaginacin y su voluntad
inclaudicable. No es fcil, pero siempre vale la pena intentarlo.
Cierto da la gente se agolpaba a su alrededor para escuchar la palabra de Dios, y l estaba de

pie a la orilla del lago de Genesaret. En eso vio dos barcas amarradas al borde del lago; los pes-
140
cadores haban bajado y lavaban las redes. Subi a una de las barcas, que era la de Simn, y le
pidi que se alejara un poco de la orilla; luego se sent y empez a ensear a la multitud desde
la barca. Cuando termin de hablar, dijo a Simn: Lleva la barca mar adentro y echen las redes
para pescar. Simn respondi: Maestro, por ms que lo hicimos durante toda la noche, no
pescamos nada; pero, si t lo dices, echar las redes. As lo hicieron, y pescaron tal cantidad
de peces, que las redes casi se rompan. Entonces hicieron seas a sus compaeros que esta-
ban en la otra barca para que vinieran a ayudarles. Vinieron y llenaron tanto las dos barcas, que
por poco se hundan. Al ver esto, Simn Pedro se arrodill ante Jess, diciendo: Seor, aprta-
te de m, que soy un hombre pecador. Pues tanto l como sus ayudantes se haban quedado
sin palabras por la pesca que acababan de hacer. Lo mismo les pasaba a Santiago y a Juan, hijos
de Zebedeo, compaeros de Simn. Jess dijo a Simn: No temas; en adelante sers pescador
de hombres. En seguida llevaron sus barcas a tierra, lo dejaron todo y siguieron a Jess. (LU-
CAS, 5: 3 1)
8.5. AUTORIDAD Y PODER: ASIMETRAS EDUCATIVAS Y PELIGROSAS
Veamos algunas situaciones en las que la AUTORIDAD se transforma en PODER, y el PODER cons-
truye una separacin marcada con los subordinados, generando conflictos, arbitrariedades, injusti-
cias, malestar. Esto sucede en la sociedad, y puede sucede tambin en las instituciones escolares en
donde el DIRECTOR puede manejar de manera arbitraria e inconsultas las decisiones, perjudicando o
provocando incomodidad y fastidio entre sus docentes, o con los padres de los alumnos y tambin
puede suceder que una MAESTRA, un PROFESOR, una DOCENTE maneje sus clases y los conocimien-
tos que debe impartir con un estilo de autoridad que disgusta y predispone mal a los alumnos. Hay
buenos y malos MINISTROS, SUPERVISORES, DIRECTORES y EDUCADORES.
AUTORIDAD AUTORITARISMO
Cierta forma de superioridad aceptada por otras Es un rasgo de personalidad que exagera el PO-
personas que reconocen en alguien la capacidad DER de la autoridad y quiere imponerse de cual-
y el derecho para imponer, aconsejar, determi- quier manera y en todas las circunstancias. El
nar u obligar a la obediencia, el respeto, la cre- autoritario tantea y espera que el otro haga lo
encia o a la aceptacin de unos enunciados, que l quiere. El autoritario restringe libertades,
rdenes, criterios u opiniones. Sabe observar y pero no las elimina, no busca intervenir en la
consultar, y construye sus decisiones escuchando mentalidad de los individuos, solo le interesa su
a todos. apata, inaccin, inmovilidad, el silencio interpre-
tado como un consentimiento tcito. No busca
movilizar, sino callar, porque cuanto ms dormi-
dos y ajenos estn los individuos puede manejar-
los con facilidad e imponer su voluntad.
La mayora de LOS ADOLESCENTES de nuestras escuelas tienen capacidad para enfrentar a los do-
centes, aun cuando exhiben la mejor onda y cualidades favorables, saben ejercer la autoridad y son
justos y mesurados en sus intervenciones. La edad y los tiempos que vivimos hacen que se ponga en
cuestin todo lmite, toda obligacin, toda autoridad. Pero hay muchos adolescentes que no tienen
esa capacidad de pelea y rebelin, y por tanto son mas obedientes y pasivos frente a las arbitrarieda-
141
des. Lo mismo podemos decir de sujetos de menor edad, y - salvando la distancia los jvenes y adul-
tos que en el nivel superior toleran injusticias y agresiones porque prefieren no jugar con las posibili-
dades de evaluacin y de acreditacin. Hay ciertas expresiones o ejemplos de arbitrariedades e injus-
ticias que pueden ser catalogadas como CASOS DE INTIMIDACIN.
El sistema educativo y la educacin en general, proponen relaciones ASIMTRICAS, en las que unos
tienen ms poder que otros. Los docentes tienen el control de sus alumnos, porque la escuela esta-
blece como mecanismo de acreditacin el examen, la evaluacin, la aprobacin/desaprobacin de lo
que los estudiantes deben saber, hacer, cumplir. El docente por tanto establece una relacin de
poder sobre el alumno, una clara relacin A-SIMETRICA, porque es el que, en definitiva, deber com-
pletar los registros, entregar las notas, firmar la promocin. En palabras de FOUCAULT:
La escuela pasa a ser una especie de APARATO DE EXAMEN ININTERRUMPIDO que acompaa
en toda su longitud la operacin de enseanza. () El examen no se limita a sancionar un
aprendizaje; es uno de los factores permanentes, subyacentes: el examen permite al maestro, a
la par que transmite su saber, establecer sobre sus discpulos todo un campo de conocimien-
tos. El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normali-
za: establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los
sanciona. Es una vigilancia destinada a calificar, clasificar y castigar. (VIGILAR Y CASTIGAR,
1992)
Y aqu puede surgir e instalarse un clima de TEMOR, DE MIEDO O DE INTIMIDACIN que vulnera
derechos y que convierte a la asimetra en una relacin absolutamente desproporcionada, porque no
se trata de niveles diversos, sino de todo el poder frente a la ausencia de cualquier poder: el docente
lo puede todo y el alumno no puede nada. Si los estudiantes se avienen a aceptar y hacer lo que el
profesor dispones entonces alcanzarn los objetivos propuestos. Si se resisten, sern reprobados. No
hay posibilidad de eleccin: el nico camino pasa por lo que el profesor disponga dentro o fuera de la
racionalidad establecida, aun dentro de la reglamentacin vigente, dentro de un orden del discurso
que se impone como el nico discurso vigente: el suyo.
Esta SITUACIN DE TEMOR se puede agravar cuando el profesor utiliza su lugar y su funcin para
clasificar, condenar, preferir, excluir y anticipar un futuro negativo, con expresiones descalificadoras
(Vos nunca podrs aprobar conmigo. No s qu hacs en esta escuela, cuando lo mejor sera que
estuvieras en tu casa o en una escuela que no te exija nada). No slo es el poder de la nota y la acre-
ditacin, sino el poder sobre las condiciones del sujeto, sobre sus cualidades y defectos, sobre sus
responsabilidades y debilidades. Generalmente se produce cuando, adems de reprobarlo en un
examen y establecer una nueva instancia, se le agregan comentarios despectivos o condenatorios,
como si el estudiante no tuviera otro destino que el fracaso o se lo toma como la revancha o represa-
lia frente a conductas que el profesor ha condenado, con frases como estas: En su momento tu con-
ducta me impidi que yo trabajara con comodidad; ahora soy yo quien te pone un freno para poder
aprobar, ya que te voy a hacer sufrir lo suficiente como para que lo recuerdes para siempre.
Hasta se puede producir una SITUACIN DE PERVERSIDAD que se agrava cuando - replicando otras
conductas y relaciones sociales (violencia familiar, diversos tipos de agresiones, violaciones) - el que
tiene el poder obliga a sus alumnos a aceptar un pacto de silencio explcito o implcito frente al profe-
sor que exhibe su poder y rechaza toda demanda. No digan nada, no comenten nada, no se quejen,
142
no presenten ningn reclamo porque, en ltima instancia, debern regresar a m, debern pasar por
m, soy el puente obligado para llegar a la otra orilla: el examen y mi nota de aprobacin.
Mi hija perdi la alegra, las ganas de concurrir a la escuela y de estudiar, porque ella tena ga-
nas de saber y de aprender, pero varios profesores le hicieron saber desde el primer da de cla-
se, que la escuela era un lugar en donde los alumnos deban aguantar y callarse, porque los
docentes son los que manejan las notas, es decir: tienen el sartn por el mango. Entonces, no
se quej nunca, pero no estudi mas.
Cuando esto sucede se produce un CRCULO VICIOSO Y ENFERMIZO. Los alumnos no hablan por el
temor que le produce la presencia y las amenazas del profesor, creyendo que de esta manera aceptan
sus reglas de juego, pero no se dan cuenta que las amenazas anticipan arbitrariedades que finalmente
se producirn. Creen que el silencio puede funcionar como medicina pero en definitiva agrava la en-
fermedad. Cuando finalmente son despojados de sus derechos (reprobados, aplazados, obligados a
rendir, repetir, a perder el ao o abandonar) se encuentran con la imposibilidad de canalizar una ma-
nera de reclamar (porque aceptaron implcitamente el pacto inicial). Esto no slo sucede en la rela-
cin PROFESORES-ALUMNOS, sino tambin DIRECTIVOS- DOCENTES, ADMINISTRADOR- PERSONAL,
con otras formas de presin y de intimidacin. Cuando los vnculos y las relaciones son enfermas,
toda la institucin sufre y se contagia por esa patologa manifiesta o subterrnea. A veces nos pre-
ocupa conductas violentas o agresivas de los alumnos contra la INSTITUCIN, y los directivos no al-
canzan a descubrir el lugar en donde se est gestando y alimentando este malestar, que revienta
donde puede.
CLAXTON 50 - al enumerar los saberes que deben disponer los profesores distingue entre UN
DESAFO Y UNA AMENAZA. Cuando los alumnos experimentan UN DESAFO se los puede presionar y
alentar, se los puede estimular y fomentar su aprendizaje. Pero cuando se sienten AMENAZADOS se
desconectan de algn modo para defenderse, volvindose inconscientes. Los alumnos necesitan que
los estimulen, no que los presionen. El alumno amenazado termina por desprenderse del profesor, de
la materia, del contexto y renuncia a cualquier tipo de aprovechamiento o aprendizaje. Por supuesto
que estas reacciones pueden variar segn las edades y las condiciones, y los alumnos del nivel supe-
rior son los que en mejores condiciones estn de superar situaciones de presin, pero tampoco ellos
se encuentran en una situacin favorable para los aprendizajes Diversas situaciones que son vividas
como formas de presin o de amenaza (pblicas y directa, o privadas) desarticulan la relacin necesa-
ria entre el que ensea y el aprende. El poder del profesor es un poder prestado, prestado por los
alumnos que le requieren para construir los saberes y la autonoma.
El mismo autor (CLAXTON, 1987: 237) seala que la escuela es culturalmente un lugar donde triun-
fa el estilo que privilegia el ser duro, exhibirse fuerte, no doblegarse. No hay lugar para la ternura, las
lgrimas, las manifestaciones de afecto. La mayora de las personas suelen recordar con dolor expe-
riencias escolares de humillacin, castigo injusto o de incredulidad por parte del profesor, experien-
cias cuyo causante probablemente las olvid al da siguiente, pero que la vctima sigue recordando
toda la vida. La escuela que es mucho ms que una serie de profesores dando clase es un edificio
y es un entorno social es tambin un lugar de ataque y de defensa y debera ser siempre UN LUGAR
50
CLAXTON Guy, Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza Editorial.
143
DE CONFIANZA Y DE APERTURA A LOS DEMS. La mayor parte del tiempo, ni los alumnos, ni los pro-
fesores se sientes seguros. En esas condiciones, la escuela es un buen lugar para aprender?
No significa que esto suceda en todas las escuelas con todos los profesores y todos los alumnos.
Pero suceda mucho (y sin protesta) en el pasado, y sucede en el presente. El ejercicio del poder (arbi-
trario y que no admite discusiones) genera distancia y temor. Es una experiencia conocida. La estrate-
gia del miedo genera una parlisis en los grupos ya que sus integrantes se disciplinan mutuamente
para evitar problemas, silencian al dscolo y al que quiere protestar, y se logra frenar o acallar todo
reclamo. En lugar de un verdadero contrato - que respetando la asimetra de la relacin acuerda los
lmites de la misma - se firma otro contrato: el de sujecin y arbitrariedad porque se lo supone el
nico camino aconsejado. Los grupos mismos censuran al rebelde que quiere romper el acuerdo o
presentar las quejas porque suponen que los perjudicar a todos.
De qu estamos hablando, cuando hablamos de ARBITRARIEDADES e INJUSTICIAS? Del incum-

plimiento de contratos didcticos normales, de exigencias locas, de la construccin de pautas de
enseanza o de acreditacin que no se atienen al reglamento: (1) formas de intervencin y de partici-
pacin en la clase, (2) censura al derecho a reclamar ante situaciones confusas, (3) modalidades muy
especiales de evaluacin y de acreditacin, (4) extraas condiciones para presentarse a rendir y
aprobar, (5) problemas en el desarrollo de los programas y abordaje de todas las unidades, (6) crite-
rios casi militares o carcelarios con respecto a los cumplimientos, los horarios, las asistencias, las au-
sencias, la calidad de los trabajos.
EL MIEDO surge en los discursos iniciales y de presentacin (donde todas son amenazas), en si-
tuaciones de conflicto, en los comentarios ocultos que circulan entre los alumnos, en ciertos pactos
bastardos que se encargan de aceptar situaciones injustas: Ustedes no se quejen que yo no les ase-
guro que al concluir el ao todos terminan bien. Pero tambin puede suceder que el conflicto inicial
anticipe el seguro conflicto final, en condiciones similares a las que han anticipado las promociones
anteriores.
En algunos casos, algunos miembros del grupo ROMPEN EL "SECRETO COMPARTIDO" al no so-
portar ms la mala conciencia de sus propios simulacros.51 Cansados de la situacin, perjudicados en
alguna de las determinaciones, realizan un acto de coraje y declaran sus problemas y sus temores. Es
una estrategia para amortiguar los auto-reproches y debilidades, y una toma de distancia con respec-
to al resto de los estudiantes. Aunque con estas acciones se pretende poner fin a la situacin, puede
suceder que estos actos no siempre conduzcan a ninguna solucin, ni mucho menos anuncien el fin
de los temores. Los estudiantes y el grupo estn entrampados, y pueden llegar a reprocharse la impo-
sibilidad en el que lo sumerge el poder.
Entonces, a los miedos y a las culpas se le agregan la hostilidad y la imposibilidad porque en

definitiva no se puede resolver la situacin y disolver el conflicto. Como se observa hay en los dos
casos, rasgos de perversidad (accin de hacer deliberadamente el mal o provocarlo en los dems,
51
Muchos de los problemas de ABUSOS DE MENORES por parte de educadores (de diverso tipo) obedecen a
este proceso de amenaza, obediencia y sujecin. Nadie habla y no hablan porque no se puede hablar: el paso
del tiempo o la inquietud, mirada o pregunta de algn adulto los despierta a todos
144
sintiendo placer en ello) por parte de los profesores, que juegan obscenamente con su poder y ms
all de controles y reglamentos se gloran de la capacidad que tiene de imponer sus propias leyes. 52
VEAMOS UN CASO:
FABIAN haba tenido siempre problemas con el INGLES. Se la haba llevado a rendir todos los aos
de su secundario. Pero con el INGLES de TERCER ao tena un problema especial: la haba intenta-
do aprobar en sucesivos exmenes siempre sin xito: diciembre, marzo, julio, diciembre. En marzo
intent nuevamente rendir: tena que comenzar el 5 y ltimo curso, y quera asegurarse la apro-
bacin de la materia pendiente de 3er. Ao. La profesora era agresiva y de mal trato: desconfiaba
de los alumnos y supona que con el temor, las amenazas y las advertencias permanentes los poda
tener bajo control. Eran pocos los que simpatizaban con ella y eran menos los que lograban apro-
bar sin rendir. FABIAN estuvo siempre de parte del bando que la ociaba y desaprobaba sistemti-
camente: estudiaba poco y era tratado sin consideracin.
Para ese examen haba estudiado mucho. Su madre insistentemente le haba facilitado la presen-
cia de una profesora de apoyo y vena convencido de que era su ltima oportunidad. Todo se des-
arrollaba bien en el curso del examen escrito: completo las preguntas, respondiendo los ejercicios
e hizo la breve produccin sobre un tema que no revesta demasiada complejidad. Alrededor de
las 9,00 entreg el examen y se dispuso a esperar el resultado para pasar a la instancia oral.
Cuando la profesora lo llam a todos para comunicarles las notas, FABIAN se encontr nuevamen-
te con un 2(dos). Sin escuchar ninguna explicacin de la profesora pronunci claramente y gritan-
do el peor de los insultos: SOS UNA HIJA DE Y TE PODES IR A LA.
Todos recordamos lo que pas porque era inslito en ese colegio: gritos, enojos, corridas. Final-
mente intervino el DIRECTOR: le pidi a FABIAN que se calmara, y le solicit que lo acompaara
para hablar con la Profesora y pedir disculpas. Y fue all cuando lleg el final. Cuando el DIRECTOR
le dijo a FABIAN que hablara, que pidiera perdn, l volvi a gritar: SOS UNA HIJA DE Y TE PODES
IR A LA. Aunque revisaron el examen y conversaron con sus padres, FABIAN fue expulsado y ter-
min sus estudios en otra institucin.
Los docentes pueden generar de muchas maneras este clima de temor, amenaza y presin. Una
de ella es la ADMINISTRACIN DEL SABER:
(1) EL TEMOR AL SABER COMO SABER, a la suma de los conocimientos, a la posibilidad de domi-
nar la cultura, de tener un recuerdo, una memoria actualizada, de lograr expresarla, comuni-
carla con la mayor fidelidad posible. Este es un TEMOR LEGTIMO, que en la formacin le po-
ne lmites y orden a nuestra adquisicin sistemtica de los saberes (estudios y aprendizajes) y
les otorga un rol clave a los profesores. Tengo miedo de no poder llegar a comprender y
aprender todo el saber que me proponen. Temor de que sea demasiado complejo para mi
52
En FINLANDIA existe un telfono de ayuda revela que muchos llamados reclaman por los profesores que inti-
midaban a sus alumnos. En MEXICO, un relevamiento de los comportamientos de los docentes, denuncian su
agresividad, aun revelando las palabras que utilizan los docentes o los argumentos que les otorga absoluta in-
munidad frente a la posibilidad de control o de expulsin dentro del sistema. No slo amenazan y maltratan,
sino que impdicamente exhiben el poder o la estrategia que les permite afrontar cualquier tipo de control o de
sancin.
145
capacidad de apropiacin del mismo (situacin que generalmente se vive en el nivel supe-
rior).
(2) EL TEMOR AL POSEEDOR DEL SABER por la sensacin de inconmensurabilidad, la imposibili-

dad de acercarse a un saber pleno. La expresin que lo traduce es la siguiente: Cmo voy a
poder saber yo algo de todo lo que sabe el profesor?. Es un temor que no se impone, sino
que SURGE EN EL SUJETO MISMO QUE APRENDE, asociado al respeto y a la admiracin. En es-
te sentido es oportuno recordar que quien aprende CONTRAE UNA DEUDA SIMBLICA CON
EL PROFESOR, pero el profesor no es el dueo del saber, sino que toma prestado lo que ense-
a: ambos maestros y aprendiz con deudores del mismo patrimonio. Hay aqu un marcado
rasgo de la PROFESIONALIDAD DOCENTE. Aquello que el maestro ensea, aunque sea de l
en tanto lo aprendi, no le pertenece. Lo aprendido es siempre tomado prestado de alguna
tradicin que ya saba qu hacer con la vida. De esta forma, aquel que aprende de hecho con-
trae automticamente una deuda que, aunque crea a veces tenerla con su maestro ocasional,
est en ltima instancia asentada en el registro de los ideales y de lo simblico. De esta forma,
como todo maestro fue alguna vez un aprendiz, el no pasa de ser un deudor. En suma, el ma-
estro ensea porque al fin de cuentas ese es su deber. (LEANDRO DE LAJONQUIRE. Cuader-
nos de Pedagoga Rosario. N5. Rosario. 1999: 71 72)
(3) EL TEMOR AL ADMINISTRADOR DEL SABER porque parece un celoso custodio (dragn) de un
tesoro insondable y por el momento inalcanzable. En este caso es el profesor-administrador
el que se encarga de marcar las dificultades de la adquisicin de los saberes, sealar las con-
diciones y las imposibilidades. Como custodio celoso y mezquino trata de marcar todas las ba-
rreras y se muestra como la nica puerta o el nico puente que deben abrir o atravesar para
llegar al tesoro-saber. No cree en la democratizacin de los conocimientos, sino en el acceso
seleccionado de quienes renen especiales condiciones. No todos los que estn aqu estu-
diando podrn avanzar y menos an concluir la carrera. Para muchos de ustedes la posibi-
lidad de entender lo que hablo y, sobre todo, de poder aprenderlo para los exmenes es una
empresa intil. Tarde o temprano abandonarn y me darn la razn. Expresiones como
stas se pueden ver en los diversos profesores que desfilan en el inicio de la SOCIEDAD DE
LOS POETAS MUERTOS, y el profesor Robert Crawford que funciona como un antagonista del
consagrada escritor en DESCUBRIENDO A FORRESTER (y no puede aceptar que el alumno ne-
gro, deportista y proveniente de una familia pobre logre un nivel cultural y literario como el
que exhibe).
(4) EL TEMOR AL PROFESOR Y A SUS IMPOSICIONES. El temor a las arbitrariedades del profesor,
que ms all del saber y de su transmisin-apropiacin, impone una serie de condiciones de
funcionamiento del aula, de la clase y de la acreditacin que general temor y malestar entre
los estudiantes.
Queda claro que estas condiciones y situaciones exhiben un ejercicio PROFESIONAL degradado y
degradante. Es lo opuesto a un PROFESIONAL DE LA EDUCACION y por supuesto no admite ningu-
na relacin con la ENTREGA VOCACIONAL que hemos mencionado. Lo mismo podemos decir los SU-
PERVISORES o TCNICOS o FUNCIONARIOS POLTICOS o DIRECTORES que exhiban actitudes anlogas.
Un PROFESIONAL no da muestras de su saber, sino para ponerlo al servicio de sus clientes, de sus
usuarios, que recurren a l precisamente porque descuenta la buena atencin que recibirn.
146
INTIMIDAR es forzar a otra persona a hacer algo, a aceptar algo utilizando como medio el temor al
castigo o a alguna represalia. El comportamiento de intimidar a otros puede ser fsico o verbal. Los
sujetos que son intimidados experimentan un sufrimiento real que puede interferir con su desarrollo
social y emocional, al igual que con su rendimiento escolar. Algunas vctimas de intimidacin prefie-
ren abandonar el territorio antes que sobrevivir a cualquier precio en l: abandonar la escuela, cam-
biar de institucin, perder definitivamente la carrera elegida.
Lo enfermizo de la situacin es que el intimidado como lo hemos anticipado - elige el silencio

porque el temor tiende a creer que la fuerza de quien lo intimida no tiene lmites y que la salida ms
saludable es tratar de sujetarte y tolerar porque finalmente y con el paso del tiempo, todo terminar.
El final de la relacin ser vivida siempre como una liberacin y cualquier reclamo o intervencin
ante un tercero como una culpa, la ruptura de un pacto, el final de un acuerdo. Por su parte el que
intimida suele crecer con el miedo del otro. Se siente ms fuerte y se cree omnipotente, interpretan-
do que esa es la nica manera de lograr los objetivos propuestos.
Una RELACIN DE PODER Y ARBITRARIA no responde necesariamente a una personalidad fuerte y

segura, sino por el contrario personalidades sometidas e imposibilitadas de reaccionar que termi-
na desplazando hacia los extraos lo que nunca lograron devolver a quienes eran los destinatarios de
su malestar de origen53. No es extrao ver un sistema educativo articulado a travs de una cadena de
subordinaciones y de arbitrariedades que empobrece cualquier intento de vitalidad y de creatividad.
No es extrao que alguien, desde su funcin pueda alguien haber respondido ante una pregunta que
le peda razones de lo que estaba haciendo: Yo no pienso. Aqu no debo pensar. Yo estoy slo para
obedecer.
8.6. DIVERSAS FORMAS DE EJERCER LA AUTORIDAD: PROPUESTAS
Intentemos abordar, ahora, diversos formatos que puede asumir o exhibir el ejercicio de la autoridad.
No se trata de opciones exclusivas y excluyentes, sino por el contrario, mltiples versiones de una
realidad compleja que puede asumir una amplia diversidad de expresiones. Optamos por utilizar,
tambin, algunas metforas: trabajando como analogas pueden ayudarnos a enriquecer las ideas y
las propuestas.
1. AUTORIDAD COMO BRJULA QUE ORIENTA.54

La autoridad es quien marca el ritmo de una comunidad porque previamente le ha sabido tomar el
pulso, sabe leer los instrumentos y las coordenadas para poder orientarla. Es el que apura a los len-
tos y aquieta a los ansiosos, y regula el ritmo de la comunidad y de cada uno de los miembros para
caminar hacia el lugar planificado y previsto. Y en esto es importante el manejo de los tiempos: no
53
En la pelcula a THE WALL (PINK FLOYD: 1979) muestra a un VIOLENTO PROFESOR que intimida y acosa a sus
alumnos en casa clase, y cuando llega a su casa es su ESPOSA quien lo castiga y lo obliga a hacer lo que quiere.
54
Hay una conocida pelcula que utiliza la imagen de la brjula para definir la verdadera tarea educativa: QUE-
RIDO MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de msica, protagonista de la historia, la Autoridad de la
escuela le recuerda poco tiempo despus de aceptar su incorporacin y exigirle el cumplimiento de sus tareas
como docente que l est all para ser una brjula para sus alumnos, no slo para dar aburridas clases de
msica. Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institucin (como referente y autoridad) y la Direc-
tora se retira de su funcin recibir de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como
docente.
147
slo el tiempo cronolgico marcado por las agendas, los calendarios y los almanaques (CRONOS), sino
tambin los otros tiempos que los griegos saban distinguir (y que nos recuerda DELEUSE): el AION o
EL TIEMPO INTENSO en que se cruza pasado y futuro y que llega a diluir el presente, y sobre todo -
el KAIROS, EL TIEMPO OPORTUNO, el momento preciso, el tiempo de gracia. Hay tiempos planificados
y tiempos fuertes, pero sobre todo, en una comunidad - y esa es la virtud de quien ejerce la autoridad
tiempos oportunos, los tiempos del Eclesiasts: el sentido de la oportunidad, el uso del momento
preciso (que excede la posibilidad de la planificacin). All se combinan la sabidura, la experiencia y la
intuicin para obrar en el tiempo oportuno: no se tiene la posibilidad de reflexionar, evaluar las con-
secuencias, los costos, los beneficios. El acierto es hermano del riesgo y del error: pero es el precio
que se paga por intervenir. Es el tiempo del Eclesiasts (3, 1 8: Hay in tiempo para cada cosa y un
momento para hacerla bajo el sol) en una institucin o en una comunidad que habilita la frase opor-
tuna, la sonrisa, la llamada de atencin, la conversacin no prevista, la felicitacin, la com-pasin, el
estmulo, el consuelo, el cambio en el tono de la voz, la alegra compartida, el grito, la discusin y
tambin el castigo.
YO SOY EL CAMINO, LA VERDAD Y LA VIDA (JUAN, 14:6)
En una institucin o en una clase, la autoridad brjula es la que marca el rumbo, domina la situacin
y seala los objetivos, sabe manejar los tiempos de todos y distribuir las tareas a cada uno, sabe que
la mejor manera de guiar una embarcacin en un mar sereno o tempestuoso es con un buen dominio
de los instrumentos de informacin, confa e incentiva a cada uno de los tripulantes y da las rdenes
precisas para hacer lo que debe hacerse.
2. AUTORIDAD COMO APERTURA AL CRECIMIENTO.

La autoridad es siempre apertura al crecimiento del otro. A veces con su consentimiento y acepta-
cin; otras a pesar de su negativa o de su cerrazn. La comunidad y las instituciones son portadoras
de sus propias demandas y la autoridad no puede desconocerlas. El que quiere fomentar el creci-
miento siempre educa. Para que ello se produzca es necesario que quien educa deje siempre un es-
pacio abierto para el libre movimiento del aprendiz: el educador influye si hay espacio abierto. La au-
toridad existe si hay intersticios o espacio abiertos para poder intervenir y operar. La autoridad no
nos dice lo que debemos hacer, sino que construye el mbito en que cada uno decide lo que debe
hacer: no se impone, despierta conciencias y convicciones. Nos permite ver ms claro y ms lejos,
pero no sustituye nuestros ojos, nuestras palabras por la suyas: cada uno se reserva el derecho de
hablar y ver. La autoridad presenta pistas, signos, que dan qu pensar. Son signos que configuran el
territorio de crecimiento en el que hay que aprender, vivir, decidir. La autoridad no se impone, obra
con tacto (con-tacto) y eso implica; tratar con moderacin, no invadir, sino respetar los espacios, los
lmites del otro; establecer distancia y al mismo tiempo saber acercarse: un equilibrio justo que se va
construyendo con la experiencia. (BARCENA MELICH, 2000:182)
En una institucin o en una clase, este tipo de autoridad sabe que es el desarrollo de la comunidad o
del grupo, y la promocin de cada uno de sus miembros lo que otorga sentido a su presencia. Aunque
el crecimiento requiere autonoma, su intervencin radica en incentivar el desarrollo en los momen-
tos oportunos. Confa en la libertad y en la responsabilidad de los otros sin renunciar a su propia fun-
cin.
148
El que permanece en m y yo en l, se da fruto abundante. Yo soy la vid verdadera, y mi Padre es el

viador. Todo sarmiento que en m no da fruto, lo corta, y todo el que da fruto, lo limpia, para que d
ms fruto. Vosotros estis ya limpios gracias a la Palabra que os he anunciado. Permaneced en m,
como yo en vosotros. Lo mismo que el sarmiento no puede dar fruto por s mismo, si no permanece
en la vid; as tampoco vosotros si no permanecis en m. Yo soy la vid; vosotros los sarmientos. El que
permanece en m y yo en l, se da mucho fruto; porque separados de m no podis hacer nada. Si
alguno no permanece en m, es arrojado fuera, como el sarmiento, y se seca; luego los recogen, los
echan al fuego y arden. Si permanecis en m, y mis palabras permanecen en vosotros, pedid lo que
queris y lo conseguiris. La gloria de mi Padre est en que deis mucho fruto, y seis mis discpulos.
JUAN 15, 1-8.
3. LA AUTORIDAD COMO EL LUGAR DEL REFUGIO Y DEL AMPARO.

Frente a la crisis de hospitalidad y proteccin (DUCH, 1997: 29) de la sociedad que nos rodea, la auto-
ridad debe crear una relacin de hospitalidad, de acogimiento, de recibimiento, de hospitalidad, de
seguridad. Sale al cruce de la situacin de desnudez, desproteccin, orfandad, intemperie en que
nace y vive el hombre. La autoridad del educador (que es la encarnacin social del mundo adulto)
descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con respecto al mundo en que hay que intro-
ducir a los recin llegados a la cultura. Es una responsabilidad asociada a la hospitalidad porque hay
que hacer ingresar en un nuevo universo, una especie de tica de la bienvenida. Por eso, la autoridad
es necesaria en la educacin (ARENDT) y no puede descartarse por la crtica que se realiza a las auto-
ridades del mbito poltico: porque la autoridad no es ms que la traduccin de la responsabilidad
que tienen los adultos con respecto a las jvenes generaciones: la autoridad trabaja por el equilibrio
del mundo. El que llega tiene siempre mucho de revolucionario y peligroso y los que estn tienen
demasiado de conservador y tradicional. Es necesario preservar ante el que recin llega y renovar
antes el que ya est. Esa es la dinmica de la educacin y de la cultura: no todo cambia pero algo
cambia. Los alumnos, las instituciones, los hijos, los proyectos no son obras nuestras, ni posesin
nuestra: tienen vida propia y la autoridad trata de trabajar con ellos (BARCENA MELICH; 86 -90) El
adulto con autoridad es sensible a la vulnerabilidad o a la necesidad de los otros. Respetamos su au-
tonoma y su libertad, pero sin renunciar a la responsabilidad por el otro, porque el otro me concier-
ne (LEVINAS), forma parte de mis proyectos, de mis compromisos. Por eso hay siempre una tica de
la atencin, de la palabra, del odo abierto, de la mirada, de la interrogacin y tambin de las respues-
tas. Muchas veces los otros slo quieren que los escuchemos, que le prestemos atencin, que sepa-
mos que estn. (BARCENA MELICH: 144) Por eso la autoridad est al servicio de la vida, apuesta y se
compromete generosamente con la vida y rechaza todo signo de destruccin y muerte.
EL BUEN PASTOR (JUAN, 10: 1 - 18).
En una institucin o en una clase, la autoridad se constituye en una presencia que otorga seguridades
y funciona como referencia. El grupo o los diversos sujetos tienen sus propios desiertos y orfandades,
y requieren frecuentemente la intervencin y la palabra que le otorguen resguardo y proteccin. Los
problemas, los conflictos, los bajones anmicos, los fracasos, las enfermedades, los cambios de planes
suelen desarmar a cualquiera, y la autoridad es quien sabe en esos precisos momentos garantizar
su presencia e intervencin.
149
4. LA AUTORIDAD Y LA CULTURA DEL CUIDADO:

La autoridad debe cuidar del otro o de los otros que estn a su cargo. Por eso la autoridad es una
carga y no un privilegio: quien tiene autoridad carga sobre s el cuidado de todos (El Buen Pastor y el
rebao). El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante la autoridad: co-
rregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado remite nuevamente a la
cultura institucional y comunitaria del amparo, de la proteccin, del refugio. La palabra cuidar pro-
viene de tres races latinas: (1) de curo / curare, que significa cuidar, preocuparse, gobernar, admi-
nistrar, curar un mal (medicina). Segn esta acepcin, la autoridad es el que cura y se preocupa por
todos, el que cura los males de los miembros de la comunidad, porque el mal de uno afecta a todos.
(2) de consulo / consulare que significa deliberar, tomar una decisin, mirar por, consultar, castigar.
La autoridad gobierna y, para gobernar, considera dentro de s (delibera), delibera con otros (conse-
jos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces interviene para rectificar, porque es el respon-
sable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa apoyarse sobre, inclinarse, colgar, pren-
der, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo. La autoridad es quien se constituye en respaldo
y referencia, pero tambin el que est junto a los suyos (nuevamente el Buen Pastor o el Padre que
espera el regreso del hijo), y se dedica a ellos.
La cultura del cuidado implica, en suma, preocuparse, gobernar, deliberar y consultar, intervenir y
castigar, estar junto, servir de respaldo, dedicarse. La autoridad nos sale al encuentro, nos escucha,
entiende nuestros problemas, aporta su mirada y soluciones. Venimos insistiendo en una idea: la
autoridad y quienes estn a su cargo se construyen mutuamente, porque as como la autoridad debe
cultivar la cultura del cuidado, quienes son cuidados, deben ver ese cuidado como algo beneficioso,
constructivo, que favorece su crecimiento y su fortaleza, porque bien puede pasar que la autoridad
pretenda cuidar y que los destinatarios se resistan, la ignoren, desconfen, menos-precien o la nie-
guen.
Instalar la cultura del cuidado es la nica manera de sobrevivir en un mundo demasiado ancho, de-
masiado ajeno, inhspito, sumergido en mltiples formas de orfandad. Cuidar al otro, hacerse cargo
del otro, protegerlo para sentirse uno mismo cuidado, protegido, respaldado. El cuidado suele tener
un saludable efecto bmeran... Uno va hacia a los dems y los dems regresan hacia uno. El cuidado
valora al otro, recupera su iniciativa, respeta su pensamiento, se hace cargo de sus limitaciones, cons-
truye a partir de sus defectos, promueve el crecimiento de todos. Sin envidias, sin bajezas, sin traicio-
nes, sin mezquinos intereses. Los otros son nuestra tarea: ese es el imperativo tico de nuestro tiem-
po.
La tica de hoy es la tica del cuidado: de los otros, de la comunidad, del medio ambiente, del mundo
todo. Es global pero comienza por el prjimo, por el que nos sale al encuentro o con el que con-
vivimos o trabajamos. Se propone grandes cosas pero brota y germina en los pequeos gestos, en las
cosas insignificantes, en las palabras esenciales. En la otra orilla est la cultura del des-cuido, de lo
que se deja de lado, se ignora, se saca del medio por molesto, se aniquila. El des-cuidar dejarlo aban-
donado a tu propio destino, sumergirlo en un mar de sospechas. La casa des-cuidada es la casa aban-
donada. Una persona des-cuidada es una persona que no se arregla a s misma (ni por dentro, ni por
fuera). Una escuela, un colegio, una institucin educativa descuidada se transforma en ajena, extraa,
amenazante. Los otros no existen, me importunan, me molestan, son funcionales a mis proyectos,
reemplazables, transitorios, de ocasin. Pero lo cierto es que sin los otros no hay mundo, no hay des-
tino, no hay futuro. La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro tiempo es el cuidado de los
otros.
150
El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o

digno. El cuidado es una prctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una diferencia entre
cuidado y sacrificio es importante. El que se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el
contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms
rico, no ms pobre.
EL BUEN SAMARITANO. (LUCAS 10, 25-37)
En una institucin o en una clase, cada uno de los individuos que la componen requiere algn grado
de proteccin y cuidado. La autoridad es quien vela por todos, especialmente por los ms dbiles,
pero sin descuidar a los atrevidos, entusiastas, optimistas, luchadores (los guerreros de mil batallas,
los que siempre van al frente), porque requieren otro tipo de cuidado y presencia: manifestarles la
importancia que tienen y el respaldo que los acompaa es una manera de fortalecer su compromiso.
5. AUTORIDAD, PENSAMIENTO Y SENTIDO CRTICO.

La autoridad se fundamenta en la prudencia en las decisiones y en el pensamiento reflexivo. Pero el
pensamiento no es privativo de la autoridad, sino que la autoridad est tambin para generar el
pensamiento en los dems. Si quien conduce o gestiona, arma de pensamiento a los miembros de su
comunidad, si logra despertar y alimentar la capacidad de pensar se asegura respuestas creativas,
crticas y racionales a las situaciones que se presentan. En esta direccin es bueno recordar que los
que estn al frente de las organizaciones - con algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los
que piensan por todos, sino los que ms piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso
mismo la capacidad de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y
acuerdos. Y todos piensan cuando tienen criterio, cuando manejan el sentido comn, cuando tienen
capacidad de anlisis, cuando median en situaciones de conflictos, cuando encuentran una salida o
una solucin ms all de lo ya consabido o establecido y, sobre todo, cuando siempre saben dar razo-
nes de lo que hacen, comunican, ordenan o controlan. Se piensa ms cuando se confa en los que
piensan, en los bien-pensantes y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sana-
mente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que no
piensan, tienen el s fcil, pero empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad, auto-
noma, creatividad. 55
EL TRIGO Y LA CIZAA. MATEO, 13: 24
En una institucin o en una clase, la autoridad es promotora de ideas y de pensamientos. Genera

espacios para que las opiniones circulen y los diversos puntos de vista puedan encontrar canales de
expresin. No se trata solo de espacios formales, sino reales, especialmente espacios en donde el
pensamiento plural pueda construir las decisiones que asume el grupo o la institucin. Y la autoridad
crece confiando en la capacidad de todos.
Al llegar a la regin de Cesarea de Filipo, Jess pregunt a sus discpulos: Qu dice la gente sobre el
Hijo del hombre? Quin dicen que es?. Ellos le respondieron: Unos dicen que es Juan el Bautista;
55
Este material ha sido trabajado en diversos contextos de capacitacin y debate durante los aos 2005 /
2009 - al proponer una actitud crtica de los docentes del sistema educativo, portadores de una irrenunciable
capacidad de pensar.
151
otros, Elas; y otros, Jeremas o alguno de los profetas. Y ustedes, les pregunt, quin dicen que
soy?. Tomando la palabra, Simn Pedro respondi: T eres el Mesas, el Hijo de Dios vivo. (MATEO,
16: 13- 19)
6. AUTORIDAD COMO PUENTE ENTRE LA HETERONOMA Y LA AUTONOMA.

No podemos dejar de recordar algunos conceptos previamente trabajados. La funcin de la autoridad
es la de vigilar, castigar, controlar, ordenar pero tambin con-fiar, nutrir, hacer crecer. El mencionado
vocablo auctor remite a un vocablo tambin con resonancias religiosas: implica acrecentar, promover,
tomar iniciativa, producir una actividad, fundar, garantizar, poner en movimiento una nueva obra Es
todo lo opuesto al poder que slo pretende imponer, sujetar, concentrar, aplastar e impedir el creci-
miento de los otros. Por eso la autoridad opera como un puente entre la heteronoma que se mueve
por la obediencia a lo dispuesto por el otro a la autonoma que avanza con las convicciones y los prin-
cipios que surgen del interior. La autoridad supone y exige un clima de libertad y autonoma, pero eso
implica un sentido de conversin para no depender siempre de las rdenes de quien manda, sino
crear desde la propia subjetividad las respuestas que los dems y la comunidad requieren. Ese paso
es siempre una tensin que acompaa la maduracin y el aprendizaje, y se alimenta con la confianza.
La autonoma es el correlato de la adultez: de alguna manera el sujeto adulto y maduro se transforma
en autoridad de s mismo, saber disponer ticamente de s y renuncia a la minora de edad (KANT)
que siempre requiere de los otros para asumir determinaciones y responsabilidades.56
En una institucin o en una clase, la autoridad promueve el paso a la autonoma, al manejo que se
alimenta de convicciones y no de reglas, de principios interiores y no de imposiciones, de autogobier-
no y no de regulaciones, disciplina y control.
Acaso puede un ciego guiar a otro ciego? No caern los dos en el hoyo? Un discpulo no es ms
que su maestro, si bien, cuando termine su aprendizaje, ser como su maestro. Por qu te fijas en la
basura que tiene tu hermano en el ojo y no reparas en la viga que llevas en el tuyo? Cmo puedes
decirle a tu hermano: Hermano, djame que te saque la basura del ojo, sin fijarte en la viga que lle-
vas en el tuyo? Hipcrita! Scate primero la viga de tu ojo, y entonces vers claro para sacar la mota
del ojo de tu hermano. No hay rbol sano que d fruto daado, ni rbol daado que d fruto sano.
Cada rbol se conoce por su fruto; porque no se cosechan higos de las zarzas, ni se vendimian racimos
de los espinos. El que es bueno, de la bondad que atesora en su corazn saca el bien, y el que es ma-
lo, de la maldad saca el mal; porque lo que rebosa del corazn, lo habla la boca. Lucas 6, 39-45.
56
Discuto el tema con mi hijo mayor, y cuando me escucha hablar me interrumpe: Pap, no se pueden separar
autoridad de poder. Toda autoridad implica un ejercicio del poder. Le digo que es un fiel representante del
pensamiento de la universidad pblica ya que ha ledo y rendido demasiado Bourdieu, Gramsci, Paseron, Fou-
cault. Pero convenimos en que la autoridad poltica est generosamente asociada al poder, subordinada a su
presencia, a la conquista, la posibilidad de mantenerlo, de ejercerlo, de prolongarlo Pero insisto en pensar
ciertas instituciones y en la posibilidad de defender la autoridad sin mezclarla con el poder. Me dice que siem-
pre la autoridad implica poder. Y respondo insistiendo en una idea: En la medida en que la autoridad se asocia
con el poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica.
152
8.7. PROPUESTA DE TRABAJO Y REFLEXION
Trabajar los conceptos de autoridad y de poder, y revisar las propias prcticas con el nimo de
ofrecer lo mejor para las instituciones.
Armar un debate institucional (todos los docentes y el equipo de gestin) para discutir los concep-
tos sobre autoridad y las verdaderas posibilidades de su ejercicio en los tiempos que corren.
Revisar la historia de la escuela, del colegio, de la Institucin y recordar los modelos de autoridad y
de gestin de quienes estuvieron en el pasado.
Trabajando con los contenidos, presentado, definir y escribir los CARACTERES NECESARIOS de los
DIRECTIVOS que deben tener los que se postulan para ocupar el cargo.
Trabajando con los alumnos y sus familias, revisar las PRACTICAS DOCENTES en las diversas reas o
materias, cursos y ciclos para definir qu tipo de AUTORIDAD o PODER ejercen.
Conocen CASOS o INCIDENTES en los que se han producido conflictos serios, graves, por el en-
frentamiento de alumnos y algunos profesores?
De qu manera afecta a un COLEGIO o a una INSTITUCIN la presencia de algunos docentes que

se manejan con arbitrariedades e injusticia? Cmo se trabaja el tema con los padres en las reunio-
nes?
Qu relaciones hay entre la autoridad, el poder, el buen o mal manejo de los grupos y los rasgos
de PROFESIONALIDAD y VOCACIN de los docentes?
Elegir alguno de los formatos de la AUTORIDAD IDEAL y organizado como panel presentar
todas las variaciones y redactar entre todos el PERFIL DEL DIRECTOR IDEAL.
Organizar o definir el plan de estudios de la FORMACIN DE DIRECTIVOS para una institucin o

para un grupo de Instituciones.
Por educador directivo entendemos a quienes ostentan la responsabilidad de dirigir y gestionar los
destinos de la institucin, esto es: rector, vicerrector, directores y miembros de equipos directivos.
Ellos son lderes que acompaan y orientan a quienes forman parte la comunidad educativa, en el
desarrollo del proyecto educativo institucional. En este sentido y en el espritu de la Misin Conti-
nental, el educador directivo catlico debe ejercer un liderazgo que anime pastoralmente a la es-
cuela. VAYAN Y ANUNCIEN: N 40
La imagen evanglica del Buen Pastor, que busca y cuida a cada una de sus ovejas y no teme dar la
vida por ellas, es un modelo de la identidad del educador directivo catlico. (Jn. 10, 11- 16 y Lc.15, 3
7). Como el Buen Pastor, el directivo es quien asume la misin de liderar, conducir, administrar,
gestionar y cuidar a su comunidad educativa; tendr una especial preocupacin por buscar la oveja
perdida y devolverla con amor al redil. VAYAN Y ANUNCIEN: N 41
153
La madurez humana tiene que ver con una alta capacidad de asumir la frustracin, sin descompo-
nerse ni entrar en serios estados de descontrol; resiliencia, que le permite un equilibrio emocional y
psquico con suficiente autocontrol para manejar las emociones en la toma de decisiones persona-
les, sociales y comunitarias, ante situaciones de alta complejidad. Estas personas deben ser capaces
de entablar relaciones personales y sociales no dependientes y productivas, sin permitir conductas
desequilibradas en su proceder, causadas por el trato difcil con personas conflictivas e inmaduras.
Lo anterior ser imposible si su inmadurez no le permite una objetiva aceptacin de s mismo, con
sus fortalezas y debilidades, que le abra el camino para aceptar a los dems, con paciencia y com-
prensin. Sus decisiones sern libres, responsables y autnomas buscando siempre que sean ilumi-
nadas por los valores objetivos, ticos y morales. VAYAN Y ANUNCIEN: N 46
154
9 CITAS Y TEXTOS PARA COMPARTIR, LEER, REFLEXIONAR, TRABAJAR
PRIMER MOMENTO
"El Evangelio habla de una semilla que, una vez sembrada, crece por s sola tam-
SEMILLA bin cuando el agricultor duerme (cf. Mc 4,26-29). La Iglesia debe aceptar esa li-
QUE CRECE bertad inaferrable de la Palabra, que es eficaz a su manera, y de formas muy di-
versas que suelen superar nuestras previsiones y romper nuestros esquemas".
EVANGELII GAUDIUM 57
"Hoy todo entra dentro del juego de la competitividad y de la ley del ms fuerte,
donde el poderoso se come al ms dbil. Como consecuencia de esta situacin,
grandes masas de la poblacin se ven excluidas y marginadas: sin trabajo, sin EXCLUIDOS
horizontes, sin salida. Se considera al ser humano en s mismo como un bien de DESCARTADOS
consumo, que se puede usar y luego tirar. () Hemos dado inicio a la cultura del
'descarte' que, adems, se promueve. Los excluidos no son 'explotados' sino
desechos, 'sobrantes'". EVANGELII GAUDIUM N 53
Una de las tentaciones ms serias que ahogan el fervor y la audacia es la concien-

cia de derrota que nos convierte en pesimistas quejosos y desencantados con cara
LUCHAR de vinagre. Nadie puede emprender una lucha si de antemano no confa plena-
SIN mente en el triunfo. El que comienza sin confiar perdi de antemano la mitad de la
PESIMISMO batalla y entierra sus talentos. Aun con la dolorosa conciencia de las propias fragi-
lidades, hay que seguir adelante sin declararse vencidos.
EVANGELII GAUDIUM
En la cultura predominante, el primer lugar est ocupado por lo exterior, lo

inmediato, lo visible, lo rpido, lo superficial, lo provisorio. Lo real cede el lugar a CRISIS DE
la apariencia. En muchos pases, la globalizacin ha significado un acelerado de- LAS CULTURAS
terioro de las races culturales con la invasin de tendencias pertenecientes a
otras culturas, econmicamente desarrolladas pero ticamente debilitadas.
EVANGELII GAUDIUM: N 62
Atender a la dimensin de HOSPITALIDAD, TERNURA Y AFECTO DE LA ESCUELA
57
SS. FRANCISCO I (2013), EVANGELII GAUDIUM (LA ALEGRA DEL EVANGELIO). EXHORTACIN APOSTLICA. 24
NOVIEMBRE 2013.
155
HOSPITALIDAD no significa, de ningn modo, dejar de lado su otra dimensin: la de un lugar que
TERNURA tiene un objetivo, UNA FUNCIN ESPECFICA, que debe ser llevada a cabo con
AFECTO SERIEDAD, EFICACIA, ME ATREVERA A DECIR CON PROFESIONALISMO. Pueden
oponerse, pero no tienen por qu hacerlo. De hecho, nuestra sociedad tiende a
oponer la gratuidad y la eficiencia, la libertad y el deber, el corazn y la razn... Es
nuestro desafo encontrar el camino de solucin en un plano superior: la perspec-
tiva sapiencial que nos permita crear un espacio a la vez de hospitalidad y de cre-
cimiento.
MONS. JORGE BERGOGLIO (2001) A LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS
El problema no es siempre el exceso de actividades, sino sobre todo las activi- ACTIVIDADES
dades mal vividas, sin las motivaciones adecuadas, sin una espiritualidad que
OCUPACIONES
impregne la accin y la haga deseable. De ah que las tareas cansen ms de lo
CANSANCIOS
razonable, y a veces enfermen. No se trata de un cansancio feliz, sino tenso, pe-
sado, insatisfecho y, en definitiva, no aceptado.
EVANGELII GAUDIUM N 82
El miedo y la desesperacin se apoderan del corazn de numerosas personas,

incluso en los llamados pases ricos. La alegra de vivir frecuentemente se apaga, la
falta de respeto y la violencia crecen, la inequidad es cada vez ms patente. Hay
MALESTAR EN que luchar para vivir y, a menudo, para vivir con poca dignidad. Este cambio de
LA SOCIEDAD poca se ha generado por los enormes saltos cualitativos, cuantitativos, acelera-
dos y acumulativos que se dan en el desarrollo cientfico, en las innovaciones tec-
nolgicas y en sus veloces aplicaciones en distintos campos de la naturaleza y de la
vida.
EVANGELII GAUDIUM
Ante el conflicto, algunos simplemente lo miran y siguen adelante como si nada

pasara, se lavan las manos para poder continuar con su vida. Otros entran de tal
manera en el conflicto que quedan prisioneros, pierden horizontes, proyectan en ACTITUDES
las instituciones las propias confusiones e insatisfacciones y as la unidad se vuel-
FRENTE A LOS
ve imposible. Pero hay una tercera manera, la ms adecuada, de situarse ante el
CONFLICTOS
conflicto. Es aceptar sufrir el conflicto, resolverlo y transformarlo en el eslabn
de un nuevo proceso. Felices los que trabajan por la paz!
EVANGELII GAUDIUM N 227
Existe tambin una tensin bipolar entre la idea y la realidad. La realidad simple-
mente es, la idea se elabora. Entre las dos se debe instaurar un dilogo constante,
TENSIN: evitando que la idea termine separndose de la realidad. Es peligroso vivir en el
IDEAS Y reino de la sola palabra, de la imagen, del sofisma. De ah que haya que postular
REALIDAD un tercer principio: la realidad es superior a la idea. Esto supone evitar diversas
formas de ocultar la realidad: los proyectos ms formales que reales, los intelec-
156
tualismos sin sabidura. (EG N 231)
El todo es ms que la parte, y tambin es ms que la mera suma de ellas. Enton-

ces, no hay que obsesionarse demasiado por cuestiones limitadas y particulares.
Siempre hay que ampliar la mirada para reconocer un bien mayor que nos bene- EL TODO
ficiar a todos. Pero hay que hacerlo sin evadirse, sin desarraigos. Es necesario Y LAS PARTES
hundir las races en la tierra frtil y en la historia del propio lugar, que es un don
de Dios. Se trabaja en lo pequeo, en lo cercano, pero con una perspectiva ms
amplia. (EG N 235)
El dilogo entre ciencia y fe tambin es parte de la accin evangelizadora que

CIENCIA pacifica.() La Iglesia propone un camino que exige una sntesis entre un uso res-
SABEBERES ponsable de las metodologas propias de las ciencias empricas y otros saberes
Y FE como la filosofa, la teologa, y la misma fe, que eleva al ser humano hasta el mis-
terio que trasciende la naturaleza y la inteligencia humana. La fe no le tiene miedo
a la razn; al contrario, la busca y confa en ella, porque la luz de la razn y la de
la fe provienen ambas de Dios, y no pueden contradecirse entre s. (EG N 242)
La Iglesia no pretende detener el admirable progreso de las ciencias. Al contra-

rio, se alegra e incluso disfruta reconociendo el enorme potencial que Dios ha
dado a la mente humana. Cuando el desarrollo de las ciencias, mantenindose NECESARIO
con rigor acadmico en el campo de su objeto especfico, vuelve evidente una DESARRROLLO
determinada conclusin que la razn no puede negar, la fe no la contradice. Los DE LAS
creyentes tampoco pueden pretender que una opinin cientfica que les agrada, CIENCIAS
y que ni siquiera ha sido suficientemente comprobada, adquiera el peso de un
dogma de fe.
(EG N 242)
SEGUNDO MOMENTO
Toda la comunidad educativa tiene que poner sobre la "parrilla" de la vida, la

LA "carne" de su recuerdo, la "carne" de su propia vida, con sus xitos y fracasos, con
COMUNIDAD sus gracias y pecados; pero siempre est ese primer encuentro con Jesucristo. Esa
EDUCATIVA mirada en la que fuimos creados, constituidos. Esa mirada que se hace envo cada
maana para poder mirar con los mismos ojos de l a cada chico y chica que se me
acerca.
La docencia, el educar, el hacer crecer, si bien es trabajo, trasciende las pautas de
trabajo puramente remunerativo. Va ms all. Tomar la vida y llevarla de la mano
es escuchar las inquietudes de esa vida y no imponerle, sino de la mano proponer-
le el camino. Y eso solamente se hace desde el corazn.
157
Si una comunidad educativa, docentes, administrativos, todo el personal del cole-

gio no pone el corazn ah, desde el vamos fracasarn en el objetivo de transmitir
un recuerdo, de transmitir una mirada de esperanza, de transmitir qu es un futu-
ro.
MONS. JORGE BERGOGLIO. SETIEMBRE 2000
Constituye una responsabilidad estricta de la escuela, en cuanto institucin

educativa, poner de relieve la dimensin tica y religiosa de la cultura, precisa-
mente con el fin de activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcan-
zar la libertad tica que presupone y perfecciona a la psicolgica. Pero no se da ESCUELA
libertad tica sino en la confrontacin con los valores absolutos de los cuales CATLICA
depende el sentido y el valor de la vida del hombre. Aun en el mbito de la edu- DIMENSIN
cacin, se manifiesta la tendencia a asumir la actualidad como parmetro de los TICA DE LA
valores, corriendo as el peligro de responder a aspiraciones transitorias y super-
CULTURA
ficiales, y de perder de vista las exigencias ms profundas del mundo contem-
porneo. (E.C.30). La educacin humaniza y personaliza al ser humano cuando
logra que ste desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, hacindolo
fructificar en hbitos de comprensin y en iniciativas de comunin con la totali-
dad del orden real. De esta manera ser humano humaniza su mundo, produce
cultura, transforma la sociedad y construye la historia.
APARECIDA, 2011: 331
No cabe duda de que, desde algn tiempo, estamos viviendo un tiempo de pro-
fundos cambios. Se suele decir, un tiempo de crisis. Este es casi un lugar comn.
LA CRISIS Crisis de la educacin, crisis econmica, crisis ecolgica, crisis moral. Por momen-
DEL MUNDO tos, las noticias de ltimo momento resaltan alguna iniciativa exitosa o exhiben
EN QUE novedosos diagnsticos de la situacin, pero pronto la atencin vuelve a esa espe-
VIVIMOS cie de malestar general que adquiere distintos rostros o pretextos. Algunos apun-
tan a un nivel ms filosfico y hablan de la "crisis del hombre" o la "crisis de la civi-
lizacin".
En qu consiste dicha crisis? Tratemos de describirla, paso a paso. En PRIMER

LUGAR, se trata de una crisis global, complexiva. No estamos hablando de asuntos
que competen a mbitos definidos y parciales de la realidad. Si as fuera, bastaran
las recetas simplistas que circulan habitualmente entre nosotros: "aqu el proble-
ma es la educacin", "la culpa de todo la tiene la impunidad del delito", "si se aca-
ba la corrupcin, se arregla todo". Es evidente que la educacin, la seguridad y la
tica pblica son demandas urgentes y legtimas de la sociedad. Pero no se trata
slo de eso. Si la educacin no termina de articularse con la realidad social y
econmica del pas, si la corrupcin parece un cncer que todo lo invade, es por-
que la raz de la crisis es ms amplia, ms profunda. La economa no es ajena a la
poltica, ni sta a la tica social. La escuela es parte de un todo mucho mayor, y la
droga y la violencia tienen que ver con complicados procesos econmicos, sociales
y culturales. Todos los aspectos de la realidad, y la relacin entre ellos son los que
conforman la crisis.
158
Decir que la crisis es global, entonces, es dirigir la mirada hacia las grandes vigen-
cias culturales, las creencias ms arraigadas, los criterios a travs de los cuales la
gente opina que algo es bueno o malo, deseable o descartable. Lo que est en
crisis es toda una forma de entender la realidad y de entendernos a nosotros mis-
mos.
En SEGUNDO LUGAR, la crisis es histrica. No es la "crisis del hombre" como un ser
abstracto o universal: es una particular inflexin del devenir de la civilizacin occi-
dental, que arrastra consigo al planeta entero. Es verdad que en toda poca hay
cosas que funcionan mal, cambios que realizar, decisiones que tomar. Pero aqu
hablamos de algo ms. Nunca como en esta poca, en los ltimos cuatrocientos
aos, se han visto tan radicalmente sacudidas las certezas fundamentales que
hacen a la vida de los seres humanos. Con gran potencia destructiva se muestran
las tendencias negativas. Pensemos solamente en el deterioro del medio ambien-
te, en los desequilibrios sociales, en la terrible capacidad de las armas. Tampoco
han sido nunca tan poderosos los medios de informacin, comunicacin y trans-
porte, con lo que esto tiene de negativo (la por momentos compulsiva uniforma-
cin cultural, de la mano de la expansin del consumismo), pero sobre todo de
positivo: la posibilidad de contar con medios poderosos para el debate, el encuen-
tro y el dilogo, junto a la bsqueda de soluciones.
Lo que cambia, entonces, no es slo la economa, las comunicaciones o la relacin
de fuerzas entre los factores mundiales de poder, sino el modo en que la humani-
dad lleva adelante su existencia en el mundo. Y esto afecta tanto a la poltica como
a la vida cotidiana, a los hbitos de alimentacin como a la religin, a las expectati-
vas colectivas como a la familia y el sexo, a la relacin entre las diversas generacio-
nes como a la experiencia del espacio y el tiempo.
MONS. JORGE BERGOGLIO. ABRIL 2000
La Iglesia no pretende detener el admirable progreso de las ciencias. Al contra-

rio, se alegra e incluso disfruta reconociendo el enorme potencial que Dios ha
dado a la mente humana. Cuando el desarrollo de las ciencias, mantenindose DILOGO
con rigor acadmico en el campo de su objeto especfico, vuelve evidente una FE Y CIENCIA
determinada conclusin que la razn no puede negar, la fe no la contradice. Los
creyentes tampoco pueden pretender que una opinin cientfica que les agrada,
y que ni siquiera ha sido suficientemente comprobada, adquiera el peso de un
dogma de fe. Pero, en ocasiones, algunos cientficos van ms all del objeto for-
mal de su disciplina y se extralimitan con afirmaciones o conclusiones que exce-
den el campo de la propia ciencia. En ese caso, no es la razn lo que se propone,
sino una determinada ideologa que cierra el camino a un dilogo autntico,
pacfico y fructfero
EVANGELII GAUDIUM, 2013: N243
Para ayudar a visualizar las verdaderas dimensiones del desafo ante el cual nos
encontramos, haremos un rpido repaso a algunas cuestiones que habitualmente
se presentan como marcando el paso del cambio de siglo, sealando de paso su
159
incidencia en nuestra tarea educativa y sin olvidar las caracterizaciones aportadas

en los anteriores mensajes a los colegios:
01. LOS AVANCES TECNOLGICOS (informtica, robtica, nuevos materiales...)

han modificado profundamente las formas de produccin. Hoy no se con-
sidera tan importante la mano de obra como la inversin en tecnologa,
comunicaciones y desarrollo del conocimiento (de las nuevas tcnicas, de
las nuevas formas de trabajo, de la relacin entre produccin y consumo).
Esto trae obviamente, importantes cambios sociales y culturales. Y entraa
un importante desafo para los educadores.
02. LA ECONOMA se ha mundializado. El capital no reconoce fronteras: se
produce por segmentos, en distintos lugares del mundo, y se vende en un
mercado tambin mundializado. Todo esto tiene tambin serias conse-
cuencias en el mercado laboral y en el imaginario social.
03. LOS DESEQUILIBRIOS INTERNACIONALES Y SOCIALES tienden a profundi-
zarse: los ricos son cada vez ms ricos y los pobres, cada vez ms pobres; y
esto de un modo cada vez ms acelerado. Continentes enteros son exclui-
dos del mercado, y grandes sectores de la poblacin (incluso de los pases
desarrollados) quedan fuera del circuito de bienes materiales y simblicos
de la sociedad.
04. EN TODO EL MUNDO CRECE EL DESEMPLEO, no ya como problema coyun-
tural sino ms bien estructural. La economa actual no contempla la posibi-
lidad de que todos tengan un trabajo digno. Sectores enteros de trabajado-
res, en la misma dinmica, se proletarizan. Entre otros, los de la educacin.
05. SE AGRAVA EL PROBLEMA ECOLGICO. El medio ambiente se deteriora
rpidamente, se agotan los recursos energticos tradicionales, el actual
modelo de desarrollo se revela incompatible con la preservacin del eco-
sistema.
06. CAEN LOS TOTALITARISMOS y se da en todo el mundo una ola de demo-
cratizacin que no parece ser coyuntural. Junto con ello, asistimos a un
fuerte proceso de desmilitarizacin, con el fin de la Guerra Fra y el desar-
me nuclear y con la cada de los regmenes militares en distintos lugares
del mundo. Pero al mismo tiempo, resurgen los nacionalismos y la xenofo-
bia, dando lugar a graves hechos de violencia social y racial e incluso a
cruentas guerras civiles e intertnicas. Y sabemos por experiencia que los
problemas escolares debidos a cuestiones de discriminacin tnica, nacio-
nal o social no son slo patrimonio de otras latitudes.
07. LOS GRANDES PARTIDOS POLTICOS pierden vigencia y representatividad o
perciben un debilitamiento de las mismas. Se da en las sociedades una
fuerte crisis de participacin (la gente se desinteresa de la poltica) y de
representacin (aparecen muchos que no se sienten representados por las
estructuras tradicionales). Surgen, en consecuencia, nuevos actores y for-
mas de participacin social, ligadas a reivindicaciones ms parciales: medio
ambiente, problemas vecinales, cuestiones tnicas o culturales, derechos
humanos, derechos de las minoras...
08. Los avances tecnolgicos producen una verdadera REVOLUCIN IN-
FORMTICA Y MULTIMEDITICA. Esto trae importantsimas consecuencias
no slo econmicas y comerciales, sino tambin culturales. Ya no hace fal-
160
ta moverse del hogar para estar en contacto con todo el mundo, en "tiem-
po real". La "realidad virtual" abre nuevas puertas para la creatividad y la
educacin, y tambin cuestiona las formas tradicionales de comunicacin
con serias implicancias antropolgicas. A los educadores se les plantea la
encrucijada de tratar de estar al da con los pobres recursos con que mu-
chas veces cuentan o aceptar resignadamente que los avances no son para
todos. Muchos nios podrn aprovechar las ventajas de Internet, pero mu-
chos otros seguirn sin tener acceso al conocimiento (e incluso al recono-
cimiento como ciudadanos iguales, ms all de la formalidad del DNI y el
voto).
09. Contina y se profundiza el proceso de transformacin del PAPEL SOCIAL,
FAMILIAR Y LABORAL DE LA MUJER. Su nuevo modo de insercin trae con-
sigo grandes cambios en la estructura de la sociedad y de la vida familiar.
10. La ciencia y la tcnica abren las puertas de la REVOLUCIN BIO-
TECNOLGICA Y LA MANIPULACIN GENTICA: En poco tiempo ms se
podr modificar la reproduccin humana, casi a pedido de los individuos o
de las necesidades de las sociedades, profundizando la actual prctica de
modelar el cuerpo y la personalidad por medios tcnicos.
11. Lejos de desaparecer, LA RELIGIN ADQUIERE NUEVAS FUERZAS en el
mundo actual. Aunque adems, vuelven a cobrar vigencia prcticas mgi-
cas que parecan superadas; se popularizan concepciones de tipo mstico
antes circunscriptas a culturas tradicionales. Al mismo tiempo, se radicali-
zan algunas posturas fundamentalistas, tanto en el Islam como en el cris-
tianismo y el judasmo.
Cada uno de estos puntos podra ser objeto de un extenso tratamiento, y segura-
mente apareceran ms desafos para los cuales no tenemos respuestas definidas y
ni siquiera una somera opinin formada. No hace falta insistir en las consecuencias
que estas profundas mutaciones tienen en los individuos, las comunidades y las
organizaciones. Cmo nos paramos, como comunidad cristiana, como comunidad
educativa, ante conflictos tan enormes y espinosos como los que acabamos de
puntear? Nuestra reflexin sobre la esperanza nos llevar ahora a tratar de abrir-
nos paso por entre medio de caminos equvocos: un discernimiento de las diversas
actitudes que pueden darse entre nosotros ante estos desafos.
MONS. JORGE BERGOGLIO. ABRIL 2000
Esta conversin exige una nueva pedagoga. La escuela catlica trabaja con
una pedagoga actualizada que sabe abrevar en las fuentes ms purificadas y
en los pensamientos ms crticos, y que no teme articular toda la fuerza de la
renovacin en el conocimiento y en la ciencia con las riquezas de la educacin
cristiana y del evangelio. Los nuevos discursos educativos no deben ser re- PEDAGOGA
chazados, sino incorporados a la luz de los principios de la pedagoga cristia- ESCUELA
na. Por eso la escuela catlica aboga por ofrecer una pedagoga en donde se EDUCACION
debatan los temas de la agenda educativa de nuestro tiempo, se acepten y se
generen pensamientos nuevos, pero al mismo tiempo, se anuncie la Verdad
que nos propone el mensaje revelado y el magisterio de la Iglesia. Son sus di-
rectivos y docentes los que deben crecer en esta sntesis de fe y ciencia.
La pedagoga de Jess es el camino para que la comunidad educativa ayude a
161
que las nuevas generaciones elaboren su proyecto de vida personal y comuni-

tario. Como se desprende del dilogo de Cristo resucitado con los discpulos
de Emaus (Lc.24), la escuela catlica debe poner en prctica una Pedagoga
del encuentro, del discernimiento, del acompaamiento y del testimonio.
VAYAN Y ANUNCIEN. 2011: N 34 - 35
1.
2. La Escuela catlica est llamada a una profunda renovacin. Debemos rescatar la
identidad catlica de nuestros centros educativos por medio de un impulso misio-
nero valiente y audaz, de modo que llegue a ser una opcin proftica plasmada en
ESCUELA una pastoral de la educacin participativa. Dichos proyectos deben promover la
CATOLICA formacin integral de la persona teniendo su fundamento en Cristo, con identidad
eclesial y cultural, y con excelencia acadmica. Adems han de generar solidaridad
y caridad con los ms pobres. El acompaamiento de los procesos educativos, la
participacin en ellos de los padres de familia, y la formacin de docentes, son
tareas prioritarias de la pastoral educativa. APARECIDA, 2007: N338
3.
La riqueza educativa de la educacin continental refleja el esfuerzo histrico

y continuado de la iglesia que a travs de mltiples agentes sembr de escue-
las y de educacin cada una de las naciones del continente y los ms diversos EDUCACIN
territorios. La riqueza no es slo cuantitativa (nmero de instituciones, de do-
INTEGRAL
centes, de estudiantes, de ex alumnos y de familias asociadas), sino tambin
cualitativa (por la variedad de obras, carismas e interlocutores). Desde esa
doble riqueza es necesario pensar y proyectar la misin continental de APA-
RECIDA, porque hay una potencialidad comn, un esfuerzo de todos, com-
prometidos por los mismos principios. Y esta fecundidad educativa es tam-
bin una fuente de recursos para promover un continente distinto: la defen-
sa de la vida, construccin de familias ms estables, participacin ciudadana
responsable, sistemas democrticos evolucionados, calidad de vida, cons-
truccin de sociedades ms justas, inclusin de vastos sectores de la pobla-
cin, la vigencia real, coherente, comprometida, de los valores del Evangelio.
VAYAN Y ANUNCIEN. 2011: n 31
Obviamente que el ncleo, el lugar ms humano para hacerse cargo y para cuidar
es la familia, y junto a la familia la escuela, ah es donde los hombres y las mujeres
CUIDARSE aprendemos a hacernos cargo y a cuidar, porque dejamos que se hicieran cargo de
UNOS A nosotros y nos cuidaran.
OTROS Y hoy simplemente a ustedes que trabajan en educacin, no quiero decir que son
empleados de la educacin, trabajan y son alfareros de la educacin, les pido que
sean artesanos del hacerse cargo de los chicos y de cuidarlos. Crear esa civilizacin
de cuidarnos mutuamente, de no dejar que la indiferencia por el problema del que
tengo al lado o de los que tengo a mi cuidado me cope, me paralice o me haga
estril.
Cuidar a otro es un gran poder tambin, no slo es obligacin, no slo es acogida,
sino que es un poder, y es un poder que no se puede delegar ni al ms pintado. Es
162
un poder que cada persona lleva en su corazn y es responsable de cuidar a otro.

Deseo que crezcamos en esta actitud de cuidarnos mutuamente. Que crezcamos
en esta conciencia de que tenemos que hacernos cargo, y aqu yo dira, ms all de
los chicos que tenemos a nuestro cuidado, tambin, como hombres y mujeres de
nuestro pueblo, tenemos que hacernos cargo y cuidar los unos de los otros sin
alquilar a nadie para este trabajo. Esta es una responsabilidad social que consolida
corazones, que hace crecer a nuestros nios y a nuestros jvenes y aun a nuestro
pueblo, que lo hace solidario. Es cuidar y hacerse cargo, animarse a tener ternura.
MONS. JORGE BERGOGLIO: 28 MARZO 2001
La educacin humaniza y personaliza al ser humano cuando logra que ste

desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, hacindolo fructificar en
hbitos de comprensin y en iniciativas de comunin con la totalidad del or-
den real. De esta manera, el ser humano humaniza su mundo, produce cultu-
EDUCACIN Y
ra, transforma la sociedad y construye la historia.(DA330) Constituye una
ESCUELA
responsabilidad estricta de la escuela, en cuanto institucin educativa, poner
de relieve la dimensin tica y religiosa de la cultura, precisamente con el fin
de activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcanzar la libertad
tica que presupone y perfecciona a la psicolgica. Pero, no se da libertad ti-
ca sino en la confrontacin con los valores absolutos de los cuales depende el
sentido y el valor de la vida del hombre. (DA330)
VAYAN Y ANUNCIEN, 2011: N 24
4.
5. De este modo, estamos en condiciones de afirmar que en el proyecto educativo
de la escuela catlica, Cristo, el Hombre perfecto, es el fundamento, en quien to-
dos los valores humanos encuentran su plena realizacin, y de ah su unidad. l
revela y promueve el sentido nuevo de la existencia y la transforma, capacitando al
PROYECTO hombre y a la mujer para vivir de manera divina; es decir, para pensar, querer y
EDUCATIVO actuar segn el Evangelio, haciendo de las bienaventuranzas la norma de su vida.
ESCUELA Precisamente por la referencia explcita, y compartida por todos los miembros de
CATOLICA la comunidad escolar, a la visin cristiana aunque sea en grado diverso, y respe-
tando la libertad de conciencia y religiosa de los no cristianos presentes en ella la
educacin es catlica, ya que los principios evanglicos se convierten para ella
en normas educativas, motivaciones interiores y al mismo tiempo en metas finales.
ste es el carcter especficamente catlico de la educacin. Jesucristo, pues, eleva
y ennoblece a la persona humana, da valor a su existencia y constituye el perfecto
ejemplo de vida. Es la mejor noticia, propuesta a los jvenes por los centros de
formacin catlica.
6. APARECIDA, 2007: N 336
El cambio de poca ha trado consigo importantes modificaciones en las con-

ductas de consumo de todas las personas, la avidez del mercado descontrola el
deseo de nios, jvenes y adultos. La publicidad conduce ilusoriamente a mun-
dos lejanos y maravillosos, donde todo deseo puede ser satisfecho por los pro-
163
ductos que tienen un carcter eficaz, efmero y hasta mesinico. Se legitima que ESTUDIANTES
los deseos se vuelvan felicidad (DA 50). En este cambio de poca, no se puede ALUMNOS
dejar de reconocer que las nuevas generaciones son las ms afectadas por esta NUEVAS
cultura del consumo en sus aspiraciones personales profundas. Crecen en la GENERACIONES
lgica del individualismo pragmtico y narcisista, que suscita en ellas mundos
imaginarios especiales de libertad e igualdad. Afirman el presente porque el pa-
sado perdi relevancia ante tantas exclusiones sociales, polticas y econmicas.
Para ellos, el futuro es incierto. Asimismo, participan de la lgica de la vida como
espectculo, considerando el cuerpo como punto de referencia de su realidad
presente. Tienen una nueva adiccin por las sensaciones y crecen, en una gran
mayora, sin referencia a los valores e instancias religiosas (DA 51)
Frente a esta realidad de la juventud, la Escuela Catlica debe tener una espe-
cial preocupacin por conocer las culturas juveniles y salir al encuentro de ellas
con el mensaje del Evangelio. A diferencia de lo indicado, se constata que en la
tarea evangelizadora se persiste en el uso de lenguajes poco significativos para
la cultura actual, y en particular, para los jvenes. Muchas veces, los lenguajes
utilizados parecieran no tener en cuenta la mutacin de los cdigos existencial-
mente relevantes en las sociedades influenciadas por la postmodernidad y mar-
cadas por un amplio pluralismo social y cultural (DA 100 d). La Escuela Catlica
est llamada a transformarse, ante todo, en lugar privilegiado de formacin y
promocin integral, mediante la asimilacin sistemtica y crtica de la cultura,
cosa que logra mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural.
Esto supone que tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboracin,
es decir, confrontando e insertando los valores perennes en el contexto actual
(DA 329).
VAYAN Y ANUNCIEN, 2011: 60 Y 61
PROPUESTAS DE REFLEXIN Y TRABAJO
Organizar la lectura compartida de los diversos textos para poder reflexionar sobre sus conteni-
dos, discutir algunas ideas y producir una articulacin entre los textos y la realidad personal e institu-
cional.
Seleccionar algunos de los textos o fragmentos de los mismos para el INICIO y el CIERRE de las
reuniones de personal docente.
Seleccionar algunos textos para presentar y trabajar con los PADRES DE LOS ALUMNOS.
Utilizar los textos para la redaccin del PROYECTO INSTITUCIONAL y PROYECTO CURRICU-
LAR.
Utilizar algunos pasajes o fragmentos para dialogar con los alumnos de la institucin: sa-
ludos diarios, discursos en los actos, celebraciones, etc.
164
Trabajar con algunos textos en las REDES SOCIALES para difundir el contenido de estos
mensajes valiosos para todos.
Utilizar pasajes o frases en CARTELERAS, MUROS, PROGRAMAS DE ACTOS, DESPEDIDAS,

REDES SOCIALES.
EL VIENTO Y EL ROBLE
MARCELO BERBEL - JOSE LARRALDE
Aquel roble que asoma por tan alto, En mi sombra se durmieron tantos aos,
el ms viejo quiz de todo el monte, vi llegar y vi partir ms de una raza,
al viento que pasaba le deca, yo di lumbre a la noche de los hombres,
que por viejo el era el padre de ese bosque, que pasaban por esas rastrilladas,
que de toda la distancia que miraba, quien me puede hablar a m de otras edades,
fue sin duda el primero de los robles. si hasta creo que nac con la montaa.
Y le hablaba con orgullo de sus siglos, Entonces, dijo el viento en ese idioma,
de otras formas que hace mucho tuvo el lago, sintindose tan joven todava,
de sentir temblar la tierra tantas veces, si es verdad que conociste todo aquello,
all cuando los ros se formaron, como puedes hablarme de la vida,
que ese cerro en otro tiempo conversaba, pues sers el ms antiguo de los robles,
un lenguaje de fuego hoy apagado. pero olvidas que yo traje tu semilla
pero olvidas que yo traje tu semilla
165
Directivos y docentes son TRABAJADORES, pero sobre todo son PROFESIONALES y ejercen sus funcio-
nes como una misin, con el compromiso de su VOCACION. LA PROFESIONALIDAD no se sustituye con
la fe o el evangelio, sino que sus mensajes son mejores y ms contundentes cuando se asocian a la
slida preparacin y formacin profesional. Buenos cristianos, creyentes comprometidos no pueden
ser slo por esta sola razn buenos docentes, como no seran buenos mdicos, buenos arquitec-
tos o buenos contadores. Rezar o leer el EVANGELIO no nos asegura que las clases sern buenas y
que las enseanzas se convertirn en aprendizajes. Pero si SABEMOS ENSEAR BIEN para que apren-
dan mejor, y nuestras clases tienen una preparacin responsable, y adems leemos el EVANGELIO y
rezamos, esas mismas clases y sus acciones pueden ser mejores, porque incorporamos otra dimen-
sin y nos abrimos a lo trascendente. Con frecuencia se suele seleccionar para trabajar en nuestras
escuelas personas que tienen mucha fe y excelente voluntad, pero pocos ttulos y antecedentes re-
ales. Con esas incorporaciones ganamos un creyente que puede dar testimonio de Dios, pero pode-
mos perder un educador, porque no tenemos quien se haga cargo de la enseanza de la matemtica
o de la lengua. Solamente un sano equilibrio permite atender a todas las dimensiones, sin cometer
errores.
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

norojorge@gmail.com www.jorgeeduardonoro.com.ar
DOCTOR EN EDUCACION
PROFESOR UNIVERSITARIO EN LETRAS
PROFESOR EN FILOSOFIA Y PEDAGOGIA
ESPECIALIAZACION EN FILOSOFIA
MAESTRO
EXPERIENCIA DIRECTIVA Y DOCENTE EN EL NIVEL MEDIO Y SUPERIOR

ESPECIALISTA EN LA FORMACION DE DOCENTES
PROFESOR UNIVERSITARIO EN FORMACION DE GRADO Y DE POSTGRADO Y DOCTORADO.
AUTOR DE NUMEROS LIBROS, ENTRE ELLOS: PENSAR PARA EDUCAR, ESCUELA POSIBLE,
EDUCACION NECESARIA, FILOSOFIA. HISTORIA, PROBLEMAS, VIDA, LA EDUCACION EN SU
LABERINTO (en colaboracin), LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA: ESCUELA SAGRADA
O ESCUELA PROFANA?,FILOSOFIA: TRINCHERA PARA PENSAR Y RESISTIR, NO ES TAN FACIL
EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO.

La Escuela Que Queremos. Construir La Mejor Educacion para Todos

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LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR.

JORGE EDUARDO NORO

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

LA ESCUELA QUE QUEREMOS

CUARTO CONGRESO DE EDUCACION

1 ENTRANDO EN TEMA: APRENDIENDO DE LOS QUE SABEN 05

2 UNA METODOLOGA DE ANLISIS Y DE ACCIN 10

ESCUELA- EDUCACION EVANGELIZACIN

5 GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES 76

6 ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA? 100

DOCENTES, EDUCADORES DE LOS NUEVOS TIEMPOS 112

EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD DOCENTE 132

CITAS Y TEXTOS PARA COMPARTIR, LEER, 154

1 ENTRANDO EN TEMA: APRENDIENDO DE LOS QUE SABEN

Quisiera pedirles que por un instante me acompaen en un pequeo ejercicio de la imagina-

La orfandad contempornea, en trminos de DISCONTINUIDAD2, DESARRAIGO3 Y CADA DE LAS

En primer lugar, EL DESARROLLO DE VNCULOS HUMANOS DE AFECTO Y TERNURA COMO REME-

1.3. BREVE EJERCICIO

PROPUESTA DE REFLEXIN: PROPUESTA DE TRABAJO:

LA PALABRA NOS ILUMINA

2 UNA METODOLOGA DE ANLISIS Y DE ACCIN

No cabe duda de que, desde algn tiempo, estamos viviendo UN

LOS AVANCES TECNOLGICOS han modificado profundamente las

Hace poco, conversando con algunos jvenes, escuch estas estremece-

Eso implica un largo camino de aprendizaje, sobre la base de capacida-

El tiempo de la reflexin no es de ningn modo el tiempo de la percep-

Tomarse tiempo para esperar es tambin tomarse tiempo para construir.

prever y hasta racionalizar-eficientizar el tiempo; en la espera del fruto,

Desde distintas posiciones ideolgicas, se ha dado un debate hace algu-

"No hay duda de que las corrientes de pensamiento relacionadas con la

No es sencillo definir en qu consiste la madurez. Sobre todo, porque

Pero si la madurez fuera solamente el desarrollo de algo pre- contenido

Entonces, la madurez, desde este punto de vista (que se presenta como

como la capacidad de usar de nuestra libertad de un modo sensato,

La vocacin de nuestras escuelas de ser un mbito de acogida y recono-

Adnde llegamos con todo esto? Como testigos de la Palabra, nuestra

Pero tambin, dado que la Palabra es tambin revelacin, ley, ensean-

incorporar a otros en esta bsqueda. Toda una dimensin que, justa-

2.5. VER JUZGAR ACTUAR

VER Es el momento de toma de conciencia de la realidad. Es partir de los hechos concretos

JUZGAR Es el momento de analizar los hechos de la realidad a la luz de la fe y de la vida, para

ACTUAR Es el momento de concretizar en una accin transformadora lo que se ha comprendido

VER JUZGAR ACTUAR

APRENDER A VER APRENDER A JUZGAR APRENDER A ACTUAR, DE-

SABER VER SABER JUZGAR SABER ACTUAR

DOCENTES Y ALUMNOS ALUMNOS Y DOCENTES ALUMNOS Y DOCENTES

EN LA FAMILIA, EN LA ESCUELA, EN EL TRABAJO, EN LA SOCIEDAD, EN LA IGLESIA

EN LA VIDA PRIVADA, EN LA COMUNIDAD EN LA VIDA PUBLICA (POLITICA)

2.6. BREVE EJERCICIO

(1) AO ESCOLAR CONCLUIDO

METODOLOGA Y EJERCICIO DE INTERVENCIN EN CADA TEMA

VER JUZGAR ACTUAR

QU ES LO QUE VEMOS? CMO Y DESDE DNDE JUZ- QU PROPUESTAS FORMU-

POR EJEMPLO: ARTICULACIN DESARTICULACIN FAMILIA Y ESCUELA

La familia siempre ha sido y es el primer campo educativo, imprescindible, al servicio del

La cultura actual tiende a proponer estilos de ser y de vivir contrarios a la naturaleza y

Nuestras tradiciones culturales ya no se transmiten de una generacin a otra con la mis-

LA PALABRA NOS ILUMINA

ESCUELA- EDUCACION EVANGELIZACIN

3.3. PRINCIPIOS Y CARACTERES DE LA EDUCACION DE CALIDAD:

01. CALIDAD es un concepto de variados significados y, Para hablar de educacin no pode-

trabaja bien, y as lo perciben quienes

exigencia de la escuela) sino en todas las restantes com-