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FORMACIN PROFESIONAL BSICA

PL AN 20 07

TOMO 1
Bibliografa

ANEP, Formacin Profesional de


Base. Plan 2007, Montevideo, Consejo
Directivo Central, Res. 16 Acta 26 del 8
de mayo de 2007.

ATD-UTU, III Asamblea Nacional


Ordinaria de docentes de la Enseanza
Tcnico Profesional, agosto 1996.

CHARLOT, Bernard, La relacin con el


saber. Elementos para una teora,
Montevideo, Trilce, 2000.

RESTREPO, Lus Carlos, El Derecho a la


ternura, Mxico, Ocano, 1997.

ZABALA Antonio, Enfoque globalizador,


en Cuadernos de Pedagoga, Barcelona,
praxis, N 168, 1989.
.

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FPB PL AN 2 0 07

El currculo del fpb

Cristina Bianchi *

El currculo es un conjunto complicado de conductas y entendimientos humanos, rodeado de


una atmsfera de informes ntimos de los actos y una estratsfera de filosofa.

John Eggleston 1

Introduccin

En este trabajo optamos por hablar de currculo para referirnos al plan de estudios FORMACIN
PROFESIONAL BSICA (FPB) 2007 del CETP-UTU, siendo conscientes de que el concepto es ms amplio,
abarcador y trascendente. Con esta decisin buscamos resolver fundamentalmente la comunicacin acerca
de los propsitos y caractersticas de este Plan e incorporar otros aspectos que enriquecen su comprensin y
anlisis. Pero tambin, y sobre todo, buscamos materializar el espritu del Plan FPB 2007, esa estratsfera de
filosofa a que refiere Eggleston, que se evaporara en un abordaje clsico de la cuestin.

*. Egresada del IPA. Posgrado en Ciencias de la Educacin Orientacin Sociolgica. Profesora de Sociologa en Enseanza Secundaria. Profesora de Sociologa de la Educacin
y Didctica de la Sociologa en el Instituto de Profesores Artigas
1. EGGLESTON, John, Sociologa y currculo, Bs.As, Ed. Troquel, 1980, p.7.

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E l curr culo del fpb

Entendemos que la concepcin que aporta Fernndez Enguita refleja la riqueza conceptual del trmino y es til
para definir alcances y significados: en el sentido ms restrictivo, el currculo est constituido por los programas de
enseanza, es decir, por el contenido oficial de esta. En un sentido ms comprensivo, el currculo engloba todos los
aspectos de la comunicacin en la escuela, lo que incluye tambin, adems del contenido formal, todos los mensajes
no previstos por la institucin escolar, que, no obstante, el alumno y la alumna reciben en la escuela, es decir, todos
los procesos de interaccin comunicativa informal. En el sentido ms amplio, el currculo comprende, adems, la
experiencia misma de la escolaridad, en particular el contexto formado por las relaciones sociales que constituyen
el marco dentro del cual tiene lugar la comunicacin en ese microsistema social que es la escuela 2

Aqu presentamos un trabajo cuya estructura es, en trminos generales, la misma que utilizamos en los talleres
con docentes realizados durante los meses de noviembre-diciembre de 2007 y marzo de 2008. No obstante, la
mirada/la palabra no necesariamente se detienen en los mismos aspectos, asumiendo que el medio a travs del
que nos expresamos perfila/condiciona el discurso, otorgndole posibilidades o imponindole limitaciones
que no pueden obviarse si se procura una buena comunicacin.

Nivel pedaggico del Plan

A partir de las consideraciones anteriores el primer paso apunta a entender lo pedaggico como la reflexin
acerca de la relacin teora-prctica educativa, centrada en el concepto de currculo.

Esta postura indica que NO se ...da por sentado que el currculo es un mecanismo unificado y coherente dentro
de un consenso universal. ...Las discusiones que se suscitan en la sala de docentes nos alertan acerca del hecho de
que no existe necesariamente un consenso relativo a metas, fines, metodologa o ningn otro aspecto curricular, ni
siquiera dentro de una escuela, y menos an dentro de un sistema escolar 3
Por el contrario, entendemos que el currculo est atravesado por mltiples tensiones, externas e internas,
que se resuelven a travs de prcticas educativas, detrs de las que siempre hay una teora, porque, como
bien dice MacIntyre, una prctica...nunca es un mero conjunto de destrezas tcnicas... 4

2. FERNNDEZ, Enguita, Juntos pero no revueltos, Madrid, Visor, 1990, p.125.


3. EGGLESTON, J., op.cit., p.25
4. Citado por W. CARR en Una teora para la educacin, Madrid, Morata, 1996, p. 87.

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Carr sostiene que la <teora> puede tener, al menos, dos significados diferentes. Por una parte, puede referirse
a los productos concretos de las investigaciones tericas y, cuando se utiliza de este modo, suele presentarse en
forma de principios generales, leyes, explicaciones, etc. Por otra parte, la <teora> puede aludir al marco de
pensamiento que estructura y gua cualquier actividad terica caracterstica. En este sentido denota el marco
conceptual subyacente en cuyos trminos se desarrolla un determinado quehacer terico, que le aporta
su fundamento general 5. Utilizaremos el trmino teora desde esta ltima perspectiva.

Caractersticas del currculo del FPB 2007

El texto del Plan lo describe como integral, interdisciplinario, modular, complejo y flexible, caractersticas
que comentaremos en el captulo de Principios.

No obstante, en este momento nos parece oportuno sumar un aspecto no enunciado en el texto del Plan: se
trata de un currculo de proceso.

La afirmacin anterior es el segundo eje sobre el que organizamos los talleres y estructuramos este trabajo,
entendiendo que la concepcin curricular mencionada se constituye en el marco conceptual subyacente... que
le aporta su fundamento general al FPB 2007 y que nos va a permitir comprenderlo en profundidad y operar
con l sin desdibujarlo, llenando vacos, solucionando tensiones y haciendo propuestas.

Corresponde, entonces, referirnos al tema. Lo haremos centrndonos en la propuesta de Stenhouse6, sin


desconocer que existen otros autores que realizaron aportes bien interesantes, sobre todo durante los 50 y
60 del siglo pasado, reaccionando frente al hasta entonces indiscutido modelo de objetivos. 7

Al definir el currculo como una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito

5. CARR, W., op.cit. p. 55


6. STENHOUSE, Lawrence, Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Morata, 1991.
7. Entre ellos, recordamos a Joseph Schwab y Michael Young.

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educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica 8, Stenhouse descarta el modelo oficial centralizado 9 en el que todo est previsto y prescripto de
antemano, por el quiebre que produce entre teora y prctica. Por el contrario Stenhouse aborda la cuestin
curricular desde dos aspectos complementarios: intencin y realidad, que se resuelven en la accin de los
profesores. Dice Gimeno Sacristn: El modelo de proceso es ms rico que el de objetivos, depende de la calidad
del profesor. Esa es su fuerza y al tiempo su debilidad. 10

Entendido como proceso, todo plan de estudios no se ejecuta sino que se desarrolla y, al hacerlo, profesionaliza
al profesor y forma al alumno, a partir de una serie de principios, informaciones y formulaciones, comunicadas
por las autoridades educativas, que se constituyen en la base de la planificacin de todo curso. El profesor,
actuando en comunidad, se convierte en investigador de su propia prctica. De esta forma, se refuerza el peso
de la mirada sobre los centros educativos, y el proceso de ensear y aprender se convierte en el foco privilegiado
de atencin. La descentralizacin empodera a los actores, porque se valida en la investigacin didctica e
institucional, que termina cuestionando, incluso, ese gran aparato de poder que es la evaluacin. 11

Stenhouse parte de la idea de que un currculum es el medio con el cual se hace pblicamente disponible la
experiencia consistente en intentar poner en prctica una propuesta educativa. Implica no slo contenido, sino
tambin mtodo y, en su ms amplia aplicacin, tiene en cuenta el problema de su realizacin en las instituciones
del sistema educativo. 12

Si proyectamos esta concepcin sobre la letra y el interlineado del Plan FPB 2007, podemos hablar de currculo
como un proyecto educativo que se planifica a partir de una seleccin de la cultura y de las experiencias
en las que se desea que participen las nuevas generaciones, con el fin de socializarlas y capacitarlas para ser
ciudadanas y ciudadanos solidarios, responsables y democrticos. Volveremos a estos ltimos aspectos en
el captulo referido al sujeto pedaggico del Plan.

8. STENHOUSE, op.cit., p. 29.


9. GIMENO SACRISTN, Jos, en Prlogo de ibid, p.13.
10. ibid, p.18
11. El desarrollo curricular debe ser tratado como un proceso de investigacin educativa, siendo la evaluacin el proceso de descubrir la dinmica, y no slo los resultados
pretendidos a priori por el modelo de objetivos, de todo ese proceso. Gimeno Sacristn, op.cit.,p. 23
12. Op. cit., p. 30

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Las tensiones

De la concepcin terica en que nos ubicamos se desprende que no hay currculo sin tensiones, entendiendo
por tales a aquellos asuntos no resueltos o mal resueltos, que pueden generar conflicto en la prctica y cuya
solucin queda en manos de las/os profesoras/es. Con esta afirmacin no estamos diciendo nada que no se
sepa desde hace bastante tiempo 13. Lo novedoso, tal vez, sea asumir formalmente y como punto de partida
en un plan de estudios concreto y que se comparte, que toda prctica educativa es de naturaleza incierta,
problemtica y conflictiva 14.

Antes de detenernos en este aspecto, dos puntualizaciones: 1) hasta el presente (julio de 2008) no disponemos
de informacin sistematizada sobre la vida cotidiana del Plan 15, ya que recin ha finalizado el primer mdulo;
en consecuencia, slo haremos referencia a aquellas tensiones que surgen del texto del Plan y a algunas (pocas)
otras que fuimos incorporando a partir de los talleres con docentes. 2) en este apartado nos centraremos en
las tensiones internas, reservando el anlisis de las externas para al momento en que hagamos referencia
al sujeto de aprendizaje. Y una recomendacin, tal vez superabundante: para comprender estos asuntos
puntuales debe leerse previamente el texto en el que est contenido el FPB 2007.

Formacin general vs. formacin profesional:

Si bien el FPB 2007 habilita formalmente la continuidad educativa, es decir, el ingreso al bachillerato en
cualquiera de sus modalidades, la centralidad curricular del taller 16 puede fcilmente reducir esta propuesta, en
los hechos, a formacin profesional, impidiendo materialmente la continuidad educativa de los estudiantes.

Perfil de egreso vs. logros de aprendizaje:

En este caso se perciben varias tensiones que se cruzan permanentemente.


En primer lugar, de la lectura del FPB 2007 surge que, por un lado, el perfil de egreso aparece demasiado

13. Basta observar la fecha de las publicaciones que incluimos en esta parte del trabajo
14. CONTRERAS DOMINGO, Jos, Enseanza, curriculum y profesores, Madrid, Akal, 1994, p. 120.
15. ...mbito donde se reconoce un ordenamiento institucional y una cambiante tradicin escolar, rara vez tenidos en cuenta en el planeamiento, y que reciben y reinterpretan
las expresiones curriculares normativas, para reproducir la experiencia concreta que constituye lo realmente formativo, el currculum oficial (y tambin la propuesta
editorial). Ambas no tienen otra manera de existir, de materializarse, que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela. FINOCCHIO, S. y LANZA, H.,
Currculo presente. Ciencia ausente, Bs.As , Mio y Dvila Editores, 1993, p.101.
16. ANEP, FPB PLAN 2007. Resolucin del CODICEN 16. Acta 26 del 8/5/2007, Montevideo p. 16.

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desagregado en capacidades especficas al final del Plan17 y que, por otro, a lo largo de todo el texto, sin
destaque especial, se incorporan aspectos centrales que refieren a l,18 y que son los que lo humanizan en
el sentido gramsciano del trmino, otorgndole significacin pedaggica a la accin educativa19. Es decir,
la sntesis final, que es en general la que permanece en los lectores, reduce el perfil de egreso a lo tcnico-
operativo y, al hacerlo, desdibuja el sentido profundo de la cuestin.

La toma de conciencia de esta tensin, que va dejando por el camino aspectos generales de la formacin20,
puede ser resuelta por los docentes de cada centro educativo al disear las unidades didcticas integradas
(UDI), porque este es un currculo de proceso.

En segundo lugar, encontramos que se afirma con claridad que el objetivo final de la formacin profesional es
la preparacin de un ayudante prctico, es decir, de un trabajador capaz de realizar las operaciones bsicas de su
campo laboral con eficiencia y responsabilidad 21, o en otras palabras, de alguien que va a trabajar bajo la supervisin
de otro. Sin embargo, buena parte de los logros de aprendizaje y de los contenidos de los programas de cada una
de las disciplinas en su primera versin, apuntaban a la formacin de un tcnico, es decir, de una persona que toma
decisiones con independencia de un superior en cuestiones de fondo y de forma.

Aunque se han realizado adecuaciones en los programas, personalmente percibo que persistir la resistencia
a ajustar contenidos y logros al perfil de egreso del Plan, por varias razones. En primer lugar, porque el texto
del Plan, como vimos, cuando recoge para reafirmar, selecciona privilegiando aspectos relacionados con la
capacitacin laboral. En segundo lugar, por cuestiones de cultura institucional; en los talleres con docentes
qued claro un temor generalizado a limitar las oportunidades de los/as alumnos/as, olvidando que no
adecuar medios a fines impide llegar a la meta en los tiempos y formas acordados, y que esta situacin termina
lesionando la autoestima de los sujetos. Asunto que no debera perderse de vista ya que el retraso escolar en
relacin a lo que se considera una trayectoria normal es una de las condiciones de ingreso al FPB 2007.

17. Op.cit. p.47


18. Op.cit. p.17
19. Al tomar claro partido por la formacin y no por la capacitacin, ms all de las palabras que se utilicen
20. Que son los que nos permiten, al levantar la mirada de la tarea concreta que estamos haciendo (aceitar un motor, coser una manga, poner una mesa o hacer un brushing,
por ejemplo) comprender el mundo en el que vivimos y nuestro papel en l y tener ganas de participar en asuntos que trascienden lo individual.
21. Op.cit., p.47

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Ese sentimiento arraigado, y legitimado por la resistencia al modelo de capacitacin implantado en el CETP en
la dcada de los 90, convierte a esta tensin en un verdadero problema a nivel de centro educativo y aula, que
habra que asumir en profundidad como punto de partida, por ejemplo, promoviendo debates y reflexiones
en cuanto aparezcan los primeros resultados de las investigaciones.

Espacios integrados vs. espacios propios:

En este tem tambin es posible distinguir dos cuestiones potencialmente generadoras de tensiones cruzadas
durante el desarrollo del FPB 2007; por un lado, la conviccin generalizada de que el lugar del profesor es el
aula o taller donde se instala el objeto de estudio de su disciplina, lo que significa que si otro docente entra a
ese espacio es para acoplarse a la propuesta del titular. Por otro, la percepcin de que la coordinacin, en
los hechos, es un simple lugar de encuentro, de terapia colectiva, de oxigenacin docente.

Ambos asuntos pueden explicarse por la convergencia de mltiples variables. Entre ellas me interesa destacar,
slo con el fin de mantener el hilo conductor de este trabajo, el peso que sigue teniendo en todos nosotros la
pedagoga tecnicista, que sobrevive en prcticas de formacin y supervisin didctica, al amparo de formas
de control tcnico y burocrtico, y piquetea el pasaje a prcticas de control democrtico.22

A diferencia de la tensin anterior, esta fue visualizada a punto de partida y buena parte de los talleres con
docentes estuvieron dedicados a su tratamiento, apareciendo con claridad como una necesidad a resolver en
la fundamentacin de los Espacios Didcticos Integrados.23

Formas de enunciacin de trminos fundamentales:

Posiblemente porque este Plan es, por suerte, fruto de mltiples miradas, el sentido asignado a la enunciacin de
trminos fundamentales es diverso y, por momentos, contradictorio. De ah que hayamos elaborado un glosario
(ver nota 1 del presente artculo) estableciendo el alcance con que se utilizarn algunos trminos en el FPB 2007.

22. Ver APPLE, Michael, Educacin y Poder, Barcelona, Paids, 1987.


23. Ver Anexo 1 del REPAM. Tomo II de la presente publicacin.

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E l curr culo del fpb

Los principios

El FPB 2007 se cimenta sobre dos grandes principios, la integralidad y la interdisciplinariedad, con fuerte
predominio del primero, y se construye con otros tres: modularidad, complejidad y flexibilidad.

Cuando hablamos de principios queremos hacer referencia a los ejes que dan forma a un plan de estudios
y se convierten en faros al momento de llevarlo a la prctica.24

Las formas de enunciar los principios de un proyecto educativo son, en general, ambiguas y hasta contradictorias,
ya sea porque resultan de un acuerdo entre representantes de organizaciones con diferente visin del lugar
y las funciones de la educacin, y/o porque buscan opacar las verdaderas intenciones de ese proyecto; en
ambos casos constituyen ese fenmeno denominado currculo oculto.

En consecuencia, lo que aparece a continuacin no son definiciones acadmicas de los principios sobre los
que explcitamente se construye el FPB 2007, sino simplemente un intento por reflejar en palabras lo que
pudimos interpretar en funcin de todo el contenido del texto, llenando los vacos, lagunas y ambigedades
con un viaje a la estratsfera de filosofa ya comentada.

1. Integralidad: Unidad en que las partes se transforman al constituirla.


2. Interdisciplinariedad: Interrelacin de diferentes campos de conocimiento con finalidades de
investigacin o solucin de problemas.
3. Modularidad: Conjuntos integrados de contenidos, metodologa, aplicaciones, etc., con sustantividad
especfica y relativamente independiente del resto del currculo.
4. Complejidad: Atencin a diferentes dimensiones de los sujetos de aprendizaje: acadmicas, sociales,
sanitarias, entre otras.
5. Flexibilidad: Susceptible de cambios o variaciones segn circunstancias o necesidades.

24. Por todas las razones que ya explicitamos y alguna otra que no podemos detenernos a considerar en este momento.

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Los actores

El FPB 2007 incorpora al escenario de cada centro de enseanza a actores no tradicionales en la educacin
formal uruguaya.
En lugar de presentarlos individualmente, optamos por enunciar el papel de cada uno, relacionndolos, a fin
de facilitar la percepcin de la dinmica del plan.

FPB currculo de proceso

Docentes, trabajando en equipo: Educadores Sociales, SOCAT y


otros tcnicos colaboran en el
Elaboran contenidos del proyecto desarrollo del currculo
curricular integrado (por asignatura y para
todo el plan)

Disean Unidades Didcticas


Integradas (por grupo de cada Escuela)

Trabajan directamente con sus alumnos/as


investigan el desarrollo
del currculo

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E l curr culo del fpb

El sujeto pedaggico

Aunque en el cuadro anterior no aparece enunciado con destaque, todo el proceso que se trat de reflejar
gira en torno a los alumnos y alumnas del nuevo plan de estudios, que optamos por denominar sujeto
pedaggico.

El FPB 2007 es un Plan pensado para una poblacin especfica: aquella que con 15 aos cumplidos de edad y
teniendo primaria terminada, no ha completado su educacin bsica.
Esto supone que los sujetos de aprendizaje son personas vulnerables desde el punto de vista social,
psicolgico y/o pedaggico, a quienes se les reconocen potencialidades de aprendizaje y creatividad. Se aspira
a su formacin como trabajadores y trabajadoras capaces de realizar las operaciones bsicas de su campo
ocupacional con eficiencia y responsabilidad y, al mismo tiempo, como ciudadanos y ciudadanas dispuestos
a participar en la sociedad democrtica desde un rol pro-activo, creativo y responsable. En la medida en
que permite la continuidad educativa, se espera que egresen en condiciones de insertarse con xito en la
educacin media superior.

Se trata de sujetos que han tenido dificultades para cursar la tradicional propuesta formal homogeinizadora,
que Tonucci, con la ortodoxia pedaggica de los 70, grafica en la siguiente vieta:

La mquina de la escuela (1970)


Francesco Tonucci Con ojos de nio
Editorial Barcanova, Barcelona, 1989

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FPB PL AN 20 07 - FORMACIN PROFESIONAL BSIC A

La problematizacin de situaciones de imposibilidad de adaptacin a la propuesta normalizadora no es


nueva. El texto del FPB 2007 hace un racconto de varios proyectos histricos que buscaron solucionar algunos
de sus aspectos. 25 En consecuencia, en este trabajo abordaremos slo algunos aspectos del tema en Amrica
Latina a partir de los 90.

Las reformas educativas de esa dcada levantaron la bandera de la inclusin en el escenario latinoamericano.
Abrieron formalmente las puertas de la escuela a los hijos e hijas de una poblacin que, en buena parte de
los casos, las nuevas polticas econmicas contribuyeron a configurar: los marginados, excluidos, y/o pobres
estructurales. Se dedicaron a los ms chicos, los infantes y a los un poco ms grandes, los adolescentes. Los
matricularon para asistirlos y contenerlos, es decir, para cubrir el vaco de socializacin familiar: hbitos bsicos,
desarrollo del lenguaje como lengua de uso y alguna cosa ms. En realidad, el argumento fue la necesidad de
formar a las nuevas generaciones para el mundo de las TICs, altamente competitivo.26 Se segua apostando a
la educacin formal como canal de democratizacin y movilidad social, pero se incorporaban nuevas formas
de decir y de justificar decisiones y acciones educativas, sobre las que se ha escrito mucho y bien, por lo que
no voy a insistir tampoco en esto.

A partir de los 60 la sospecha sobre las condiciones de educabilidad 27 de los sujetos se desplaza del campo
de la naturaleza al campo de la sociedad. El proceso termina en los 90, cuando se reconoce un consenso
generalizado respecto a que la pobreza es el principal obstculo para el aprendizaje. La aceptacin del
fracaso anticipado de los estudiantes por factores externos a los sujetos y a la institucin, por un lado, y la
interpretacin que al respecto hacemos los docentes, por otro, termina condicionando fuertemente nuestras
prcticas profesionales, como muestran mltiples investigaciones.

El fracaso escolar masivo, la otra cara de la moneda, expresado en las altas tasas de repeticin, desercin y
bajo rendimiento de los alumnos, se convierte en tema central de debate sobre polticas educativas 28 desde
las que se intenta dar alguna solucin al tema. El FPB 2007 es una de ellas.

25. Punto 6 del Plan, Enfoque metodolgico, ps. 38 a 42.


26. Ver Informe SCANS en www.upel.edu.ve, entre otros sitios
27. Condiciones y lmites de la accin educativa
28. Ver LUS, Mara Anglica, De la integracin escolar a la escuela integradora, Bs. As., Paids, 1995.

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E l curr culo del fpb

El aprendizaje

Aunque no aparezca a texto expreso, se salpique de argumentos heterogneos y se desdibuje en los contenidos
de los programas de algunas disciplinas, podemos decir que en el FPB 2007 subyace una postura cognitivista
del aprendizaje, ms vygotskiana que piagetiana: en la construccin de los trayectos hay un reconocimiento
del aprendizaje como proceso heterogneo y variable. Este hecho desplaza el foco del alumno a la situacin
educativa, y es significativo desde el punto de vista de las teoras del aprendizaje, aunque la justificacin del
FPB sea muy diferente. 29

El camino que propone el FPB 2007 es un abordaje integral de los objetos de estudio, que trataremos a
continuacin.

Previamente, me interesa acercar un prrafo de Stenhouse con el objetivo de que se comprenda que las
dificultades para ensear y aprender trascienden a la poblacin objetivo del FPB y a este momento histrico. El
problema es mucho ms complejo, interesante y trascendente de lo que puede creerse a partir de la literatura
educativa hegemnica de los 90. Dice Stenhouse: Las escuelas ponen la cultura a disposicin de los alumnos
proporcionndoles una oportunidad para tomar parte en grupos de aprendizaje. La caracterstica y la dificultad
de estos grupos educativos consisten en que tienen como misin introducir a sus miembros en culturas que no les
son naturales y que entran con frecuencia en conflicto, en determinados aspectos, con las culturas del hogar y del
grupo de compaeros. El problema estriba en cmo hacer que el grupo acte en colaboracin y fructferamente
con arreglo a las culturas que la escuela le ofrece, de modo tal que estas mismas ganen en realismo y proporcionen
satisfaccin. La alternativa -aceptar la disciplina de aprendizaje que aparece como intil para el presente, confiando
30
en que servir en el futuro- parece ser aceptable slo para una reducida minora de alumnos

29. Se relaciona con la autoestima del alumno.


30. Op.cit, p. 35

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FPB PL AN 20 07 - FORMACIN PROFESIONAL BSIC A

La integralidad en el Fpb 2007: Un problema didctico

En el texto que contiene al Plan 31 la integralidad se justifica por la necesidad de formar a la persona en todas
sus dimensiones, como ser social, aunque con argumentos diferentes a los que manejan los promotores de
los currculos integrados, por ejemplo, Jurjo Torres. 32

En el FPB la integralidad se propone como complemento de lo manual, del saber hacer, siendo su objetivo el
saber ser, mientras que en la literatura de referencia, se la justifica como complemento del saber acadmico,
disciplinar.

La variante responde, obviamente, a la especificidad del servicio educativo que brinda el CETP. Pero me interesa
destacarla porque muestra, en primer lugar, cmo desde un mismo enfoque filosfico-pedaggico pueden
desprenderse acciones similares con argumentos contrarios y hasta contradictorios; en segundo lugar, porque
es un indicador claro de una recurrencia histrica institucional bien interesante, relacionada con el papel de la
UTU en la reproduccin social, a travs de la dicotoma trabajo intelectual/trabajo manual.

Seguidamente, y seguramente en relacin con la tensin anterior, en el Plan se afirma que el concepto de
integralidad tiene tambin otra acepcin relacionada con el desarrollo del proceso de pensamiento. Comprender e
interpretar la realidad supone ser capaz de analizar los distintos componentes que la configuran y sus interrelaciones.
Para comprender, interpretar, valorar, tomar postura y actuar sobre la realidad es necesario disponer de instrumentos
que permitan resolver los problemas hombre realidad <Las distintas disciplinas, que constituyen el saber del
hombre generado por las soluciones que este ha elaborado para abordar las situaciones conflictivas que ha debido
afrontar, han de facilitar dichos instrumentos. En este sentido, las disciplinas tal como son definidas, slo seran tiles
a los fines educativos en cuanto sean capaces de ofrecer instrumentos que permitan la resolucin de problemas que
el conocimiento de la realidad y la actuacin sobre ella plantea> (Antoni Zabala) 33

31. Punto 5.1. del Plan, p. 11


32. TORRES, Jurjo, Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado, Madrid, Morata, 1996.
33. Op.cit., p.11.

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E l curr culo del fpb

Ms all de que, a mi juicio, en este prrafo se separa pensamiento de accin (concepcin que redobla y no
resuelve la dicotoma planteada en el prrafo anterior 34 ), queda claro que el tema se salda desde lo operativo,
reduciendo el lugar del saber acadmico contenido en las llamadas disciplinas -patrimonio cultural de la
humanidad, es decir de todas y todos-, a un aporte a la resolucin de problemas. Sin embargo, bien pensado,
es la nica solucin coherente en un contexto en el que se es conciente del problema pero nunca se ha
instalado un debate profundo sobre el mismo. Resumiendo, decimos que en el FPB 2007 la integralidad se
construye desde una interdisciplinariedad bien entendida, en la medida en que se justifica en la instancia de
la resolucin de problemas.

Conceptualizacin

El anlisis anterior nos lleva a afirmar que en el FPB, la integralidad se resuelve en la actividad. Esta
caracterstica lo ubica con claridad como currculo de proceso y es la que nos ha llevado a sustituir los clsicos
cursos de sensibilizacin, por talleres con docentes bajo la consigna la integracin de saberes.

Implementacin

El texto del plan justifica la integralidad y estructura una currcula que posibilita su concrecin, pero traslada a
los profesores y profesoras la instrumentacin de estrategias para hacerlas realidad, a partir de algunas lneas
que resumimos as: el ncleo del currculo consiste en problemas amplios, unidades de trabajo, tpicos
generativos o temas unificadores, seleccionados por la comunidad educativa porque proporcionan
los medios para ensear los contenidos de las disciplinas, a travs de los cuales se lograr el desarrollo
del sujeto. Las disciplinas conservan su identidad, pero el contenido es seleccionado y enseado con
especial referencia a la unidad o tema del problema.

34. Porque entiende que el hacer del oficio es producto de una relacin directa y rutinaria entre estmulo y respuesta, desconociendo los procesos cognitivos complejos que
sostienen las acciones simples

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FPB PL AN 20 07 - FORMACIN PROFESIONAL BSIC A

La organizacin curricular
Figura pedaggica que facilita
la construccin de sentido para
quienes aprenden (24)

T: Tecnologa. D: Dibujo. CE: Ciencias Experimentales. M: Matemtica. UAL: Unidad Alfabetizacin Laboral. IN: Ingls.
IF: Informtica. IE: Idioma Espaol. CS y A: Ciencias Sociales y Artstico.

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E l curr culo del fpb

Como vemos, todas las asignaturas giran y apoyan el taller, que es definido como la figura pedaggica de
este plan, situacin que se va a traducir en la creacin de espacios propios de cada una de las disciplinas:
Tecnologa (T), Representacin Tcnica o Dibujo (D), Ciencias Experimentales (CE), Matemtica (M), Idioma
Espaol (IE) e Ingls (IN), que van a compartir aproximadamente un tercio de su carga horaria con el taller y en
el taller, en lo que se denomina espacios integrados donde la Informtica (IF) se radica a tiempo completo.

Asimismo se dispone la creacin de otras dos figuras curriculares: la Unidad de Alfabetizacin Laboral (UAL)
y el Espacio de Ciencias Sociales y Artstico (espacio CS y A), con perfiles propios y tambin volcadas a la
formacin profesional y ciudadana del estudiantado.

La integracin directa de mltiples miradas a la dimensin operativo-formativa en un oficio es un asunto


esencialmente didctico, entendiendo en este caso a la didctica como la disciplina que explica los procesos
de enseanza - aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas 35 y, como
tal, debe planificarse.

Los espacios docentes integrados (edi)

Se los concibe como campos o zonas de desarrollo curricular imprescindibles en este plan de estudios, pero
cuya implementacin lo trasciende en la medida en que pueden facilitar la concrecin de polticas educativas
descentralizadoras y la profesionalizacin docente.

Compuestos por la totalidad de los profesores y profesoras de cada grupo, en reuniones semanales de dos
horas en esta etapa, disean las Unidades Didcticas Integradas (UDI), realizan su seguimiento e
investigan el desarrollo curricular, produciendo y sistematizando insumos.

35. CONTRERAS, Jos, op.cit., p. 19.

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En los EDI se trabaja a partir de la articulacin del perfil y la funcin de cada disciplina, espacio y figura
curricular, -que aparecen en el siguiente diagrama- y los logros y contenidos de cada programa que, como
ya mencionamos, en algunos casos todava no estn suficientemente ajustados al perfil de egreso ni pensados
para integrarse de manera dinmica en un trabajo de aula concreto. Por lo tanto, se pueden generar tensiones
adicionales que superen las posibilidades de decisin de la comunidad docente.

Al solo efecto de ordenar un poco el trabajo, propusimos una especie de gua orientadora para esta primera
etapa de instalacin del FPB 2007, en la que secuenciamos el trabajo y recomendamos pautas, las cuales se
encuentran anexadas al REPAM del Plan. 36

Las unidades didcticas integradas (udi)

En los talleres con docentes trabajamos a partir de dos definiciones de UDI, que se complementan:

La primera dice que una unidad didctica integrada es una propuesta de trabajo en la que participa
un determinado nmero de reas de conocimiento o disciplinas, destinadas a cubrir un perodo temporal
relativamente corto y corresponde a Jurjo Torres. 37

La segunda la define como un conjunto de ideas en forma de hiptesis de trabajo... muy condicionada por
la manera de pensar del equipo de profesores que la elabora, que busca organizar la prctica de la enseanza
y el aprendizaje de manera eficiente y es difcilmente transferible de un equipo de profesores a otro 38

En funcin de lo anterior podemos decir que en este Plan una UDI es un conjunto de ideas resultantes
de una instancia de reflexin del colectivo docente, transformadas en una propuesta de trabajo
contextualizada y para un perodo de tiempo concreto y acotado, que sern puestas a prueba. Por lo

36. Ver Tomo 2 de la presente publicacin.


37. Citado en el texto del FPB Plan 2007, p. 38. (El subrayado es nuestro)
38. FERNNDEZ GONZLEZ, Jos y otros, Cmo hacer unidades didcticas innovadoras?, Sevilla, Dada Editora, 1999. (El subrayado es nuestro)

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E l curr culo del fpb

que se hacen necesarios su seguimiento sistemtico y el anlisis de todo el proceso por la misma comunidad
educativa, en primer lugar. Su objetivo es didctico: organizar la prctica integrada de la enseanza y el
aprendizaje de ciertos contenidos en funcin de logros y perfiles de alumnos y alumnas. Estas caractersticas
dificultan su generalizacin y la construccin de modelos.

Sin embargo, es posible establecer etapas. Como ya dijimos, provisoriamente y mientras las propias
comunidades educativas no construyan otros caminos, elaboramos una gua y/o procedimiento, que
constituyen los anexos al REPAM.

El lugar de las/os docentes en el fpb 2007

Para finalizar, quiero hacer algunas referencias al lugar de maestras/os tcnicos/as y profesoras/es en este Plan.

En primer lugar, porque al tratarse de un currculo de proceso, que crece desde el pie, la figura docente
adquiere protagonismo. 39 En consecuencia, al colectivo docente le corresponde generar un clima institucional
donde lo profesional nunca pierda de vista lo tico, tratando de actuar ms como profesores/as que como
funcionarios/as de la educacin.

En segundo lugar, porque la tarea docente actualmente trasciende al aula en cualquier plan, pero sobre
todo en este. Ser necesario el aporte disciplinar, pedaggico y humano responsable y sistemtico de cada
una/o de las/os docentes en los EDI y su disposicin al dilogo y la reflexin conducentes a una construccin
y conduccin colectiva del currculo.

En tercer lugar, porque este plan est destinado a una poblacin especficamente vulnerable. Debern
evitarse posturas estigmatizadoras y/o asistencialistas que, como muestran todas las investigaciones, slo

39. Ver nota al pie 9.

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reproducen las condiciones con las/os que alumnas/os ingresan a la institucin. Si bien no hay recetas para
lograrlo parece que considerarlos tan capaces de aprender como nosotros o nuestros hijos, o los hijos de los
ricos, y considerarnos a nosotros, docentes con capacidad y entusiasmo para ensear, ms all del capital
social y cultural de nuestros alumnos, da buenos resultados.40 Este plan requiere que las/os docentes dejemos
de explicar el fracaso escolar exclusivamente por factores exgenos y que nos dediquemos a reflexionar sobre
nuestras prcticas, y a formarnos permanentemente tanto en lo disciplinar como en lo didctico.

Como dice Kemmis, la prctica educativa es una forma de poder; una fuerza que acta tanto a favor de la
continuidad social como del cambio social que, aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue estando,
en gran medida, en manos de los profesores. Mediante el poder de la prctica educativa, los docentes desempean
una funcin vital en el cambio del mundo en que vivimos. 41

El FPB 2007 asume una situacin socio-educativa negativa y elabora una propuesta focalizada pero no
asistencialista, 42 con los miedos y riesgos que esto supone en el pas de Varela. Ningn plan de estudios fracasa
o tiene xito slo por lo que contiene. El poder de convocatoria y la confianza que genere, la disposicin a una
revisin participativa y fundada en el inters por el aprendizaje de los alumnos ms que por la cuantificacin
del fracaso escolar, facilitan su viabilidad.

Un nuevo desafo entonces para las/os docentes, que me recuerda una reflexin de Freire que recog
hace tiempo, en pleno auge del neoliberalismo, y que quiero compartir como cierre de este trabajo: Al
educador democrtico... le corresponde tambin ensear, pero para l o ella, ensear no es ese acto mecnico
de transferir a los educandos el perfil del concepto del objeto. Ensear es sobre todo hacer posible que los
educandos, epistemolgicamente curiosos, se vayan apropiando del significado profundo del objeto, ya que slo
aprehendindolo pueden aprenderlo. Ensear y aprender son, para el educador progresista coherente, momentos
del proceso mayor de conocer. Por esto mismo incluyen bsqueda, viva curiosidad, equivocacin, acierto, error,
serenidad, rigor, sufrimiento, tenacidad, pero tambin satisfaccin, placer, alegra. 43

40. Ver ALVAREZ Ura, Escuela y subjetividad, Cuadernos de Pedagoga No. 203, Barcelona, 1995.
41. KEMMIS, Stephan, La teora de la prctica educativa, en Prlogo de Una teora para la educacin, de CARR W., Madrid, Morata, 1996, p. 17.
42. Entre otras cosas, porque da continuidad educativa y apuesta a la formacin de un/a trabajador/a ciudadano/a.
43. FREIRE, Paulo, Educacin y participacin comunitaria, en CASTELLS Manuel, Nuevas perspectivas crticas en educacin, Barcelona, Paids, 1994.

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