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FORMACIN PROFESIONAL BSICA

PL AN 20 07

TOMO 1
Bibliografa

CAO-GUIRAL Jess, Historia Kiria: La SEN Amartya, Desarrollo y Libertad,


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31, 1960. UBAL Marcelo, El acceso a la cultura
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FIGARI Pedro, Arte, Esttica e Ideal Reflexin pedaggica sobre la
Tomo II, Montevideo, Ministerio de sociedad del conocimiento, en
Instruccin Pblica y Previsin Social, Temario del concurso para maestros,
Coleccin de Clsicos Uruguayos Vol. Montevideo, Aula, 2007.
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pura. Prlogo de la segunda edicin,
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PAUTASSI Laura, RODRGUEZ Carolina,
La pobreza de las polticas contra la
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(Comp.), Igualdad y educacin.
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Montevideo, Ministerio de Relaciones
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SANGUINETI Julio Mara, El Doctor


Figari, Montevideo, Aguilar, 2002.

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FPB PL AN 2 0 07

Dilogo, interpretacin y mejora. Aportes para evaluar

Prof. Myriam Souza *

Introduccin

El presente artculo tiene un doble objetivo: aportar a la evaluacin de la Formacin Profesional Bsica (en
adelante FPB); acercar algunos conceptos bsicos sobre evaluacin a los docentes y/o lectores de estas
pginas con un fin e intencionalidad formativa. Debido a este segundo objetivo, nos hemos servido de textos
de diversos autores que han generado y sistematizado conocimiento sobre la evaluacin, motivo por el cual
varios de los conceptos propuestos para algunos pueden resultar repetitivos, pero para un grupo importante
la presente sntesis puede ser valorada como significativamente formativa, en especial para aquellos
compaeros que no tienen o no han culminado el proceso formal de formacin docente. Con posterioridad a
la presente introduccin y recurriendo al concepto de paradigma, nos acercaremos a las principales corrientes
de pensamiento que han incidido y an lo hacen- en la educacin en general y en la evaluacin en particular.
A continuacin aludiremos a un conjunto de metodologa, tipos, modalidades y recursos relacionados a la
evaluacin. Finalizaremos con una valoracin de la evaluacin en el FPB.

*. Prof. de Sociologa de la Educacin. Inspectora Regional del CETP-UTU. Integrante del Equipo de Seguimiento del FPB.

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El pensamiento y las prcticas de evaluacin que tienen lugar dentro del sistema educativo se mezclan con las
distintas misiones y concepciones de la que ha sido objeto la evaluacin, en consonancia con la evolucin de
las instituciones educativas y sus supuestos para ensear y aprender.

La evaluacin es una prctica muy extendida en el sistema escolar en cualquiera de sus modalidades, es una
actitud que se desarrolla siguiendo algunos usos, que cumple mltiples funciones, que se apoya en una serie
de ideas y formas de realizarla y que es la respuesta a unos determinados condicionamientos de la educacin
institucionalizada.

La prctica de la evaluacin se explica por la forma en que se llevan acabo las funciones que desempea la
institucin escolar y por eso viene condicionada su realizacin por numerosos aspectos y elementos personales,
sociales e institucionales, al mismo tiempo ella incide en todos los elementos implicados en la escolarizacin:
transmisin del conocimiento, relaciones entre profesores y alumnos, interacciones en el grupo, mtodos que
se practican, disciplina, expectativas de alumnos, profesores y padres, valoracin del individuo en la sociedad,
etc.1 Como se puede observar est presente en todos los actos educativos y en los que se vinculan con la
educacin, cobrando importancia la intencin con la que se lleve acabo. Todas estas interrelaciones obligan a
un anlisis de las funciones que cumple la evaluacin.

Este anlisis se realiza desde la conjuncin de diferentes aportes que permiten un paulatino despegue,
desde una concepcin de evaluacin, entendida como sinnimo de medicin, de estados del alumno, de
rendimientos de diverso tipo o de productos de aprendizaje, hacia otra perspectiva que pone el nfasis en
el diagnstico del aprendizaje, en la explicacin de causas y en el enjuiciamiento del valor que tienen las
realidades diagnosticadas.

Trabajar con el tema evaluacin supone definir desde qu lugar realizamos la mirada, qu concepcin
sustentamos de estudiante, de persona y de aprendizaje. Para analizar nuestros supuestos debemos comenzar
por definir el concepto paradigma, componente fundamental que obra en nuestro accionar y determina
nuestras actitudes.

1. Cfer. SACRISTN, Gimeno, Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata, 2000.

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1- Paradigmas y evaluacin

Los paradigmas en educacin se definen como un marco de pensamiento, un esquema para comprender y
explicar ciertos aspectos de la realidad. Son esquemas de pensamiento y accin. Son un conjunto de reglas y
regulaciones que establece lmites. Se refiere a los cmo debe uno comportarse dentro de ciertos lmites para
tener xito. Kuhn los define como un modo de percibir, pensar, valorar y hacer, asociado con una particular
visin de la realidad. 2 Cuando el paradigma es dominante no necesita ser explicado, no es cuestionado, se
transmite a travs de la cultura en un entendimiento tcito, y se traspasa a las generaciones siguientes mediante
la experiencia directa ms que por la enseanza. Los paradigmas son aceptados y legitimados socialmente,
adems de ser entendidos como lo correcto que se debe hacer. La legitimacin produce nuevos significados
que sirven para integrar los ya atribuidos a procesos institucionales dispares que llegan a constituirse en
consensos sociales. 3

Veamos a continuacin un posible esquema y hagamos una sinttica presentacin de los paradigmas centrales
de la modernidad, que tienen y han tenido mayor incidencia en los modelos evaluativos de la educacin.

En el paradigma positivista El carcter cientfico de la investigacin cuantitativa reposa sobre la asepsia


tcnica de la estadstica. 4 En sus orgenes encontramos a Augusto Comte quien, aspirando llevar a las disciplinas
al estado positivo, o sea a la ciencia pura, reconoce como nica verdad lo observable y experimentable, y a lo
capaz de elaborar leyes generales y universales, indiscutibles para todos. La razn positivista o instrumental,
renuncia a ocuparse de las consecuencias sociales de la ciencia y sus aplicaciones tecnolgicas que sin duda se
desarrollan en un campo social, con repercusin en todas sus dimensiones. Idolatrando el mtodo cientfico
no acepta otro mtodo, por lo cual se habla de un monismo metodolgico que desconoce cualquier otra forma
para llegar al conocimiento. Son varios los motivos por los cuales este pensamiento cientfico es cuestionado.
En esta oportunidad apenas subrayaremos algunos de los ms trascendentes: ubica el conocimiento fuera

2. Cfer. KUHN T., La estructura de la revolucin cientfica, Bs. Aires, FCE, 7ma reimpresin, 2002, p 33.
3. Cfer. BERGER, Meter, La construccin de la realidad social, Buenos Aires, Amorrortu, 1972.
4. Cfer. GOETZ, J. P, LE COMPTE, M., Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, Barcelona, Morata, 1988.

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de los sujetos por lo cual se pretende tener miradas objetivas y uniformes sobre la realidad; la sobrevaloracin de la
dimensin racional de los seres humanos en detrimento de aspectos tan importantes como las emociones y sentimientos.

La conciencia de fenmenos como la dependencia social de los conocimientos cientficos, la unin del conocimiento
verdadero a la percepcin de las comunidades cientficas hacen tambalear el positivismo, y posibilitan la generacin
de una masa crtica importante que se separa del positivismo en busca de nuevas respuestas a las acciones e interacciones
de la humanidad. La diversidad y complejidad de los objetos de estudio reclaman un abordaje metodolgico diferente
al hegemnico y plural. El avance de la ciencia y la tecnologa dan seas claras de que la verdad absoluta no existe y
de su relatividad histrica. Recordamos nuestra poca de estudiantes en las cuales nos enseaban, por ejemplo, que el
tomo era indivisible, y el consecuente disparate de afirmaciones en pro de demostrar su divisibilidad. Hoy conocemos
la molcula y continuamos estudiando nuevos conceptos que atentan contra los conocimientos absolutos de no
hace muchos aos. La ruptura del saber cientfico como saber absoluto ha permitido el desarrollo de otras formas
de pensamiento, para aprehender la realidad, teniendo presente todas las dimensiones de la persona, as como la
debida tensin entre la objetividad y subjetividad que posibilitan el desarrollo de un conocimiento en permanente
construccin y decontruccin.

El paradigma Fenomenolgico-Hermenutico o Interpretativo es propuesto como una alternativa a la concepcin


positivista de la ciencia. El mismo altera sensiblemente la concepcin de la interaccin social como lo demuestran los trabajos
de Hebert Blumer, 5 George Mead 6 o de Harol Garfinkel 7. En estos trabajos ya no se concibe al actor como individuo que
acta exclusivamente en funcin de un sistema de normas. Su actuacin queda de igual medida definida por las relaciones
con los dems, que contribuyen a identificar su rol social. Las acciones deben ser interpretadas en un proceso que permite a
los actores comunicar sus significados, mantener activos sus intercambios interpretando su lenguaje y sus actos. El contexto
abandona su funcin de mero marco pasivo de la accin, y es a su vez interpretado como marco de las acciones sociales.
La accin est dirigida a otro y tiene sentido, significatividad, simbolismo y su soporte es el lenguaje. Tanto la accin
como el propio contexto pueden ser objeto de ulteriores reinterpretaciones, las definiciones de la situacin,
lejos de quedar fijadas para todo el proceso, permanecen abiertas constantemente. La realidad y sus hechos

5. Cfer. BLUMER, Herbert, Interaccionismo Simblico, Barcelona, Hora, 1982.


6. Cfer. MEAD, George Herbert, Espritu, persona y sociedad, Barcelona, Paids, 1982.
7. Cfer. GARFINKEL, Harol, Estudios en Etnometodologa, Cambridge, 1984.

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son resignificados constantemente en un proceso dialctico.


Max Weber, al explicitar que la accin social tiene sentido y est en funcin del otro, nos pone frente a una
sociologa comprensiva donde el otro juega un papel central al compartir un sistema de smbolos que ameritan
la comunicacin.

El paradigma hermenutico se asociar a las metodologas cualitativas, para las cuales el estudio del lenguaje ser el
objeto y no slo un instrumento. El fin central no ser la objetividad sino la interpretacin de lo que se dice y por
qu se dice. El lenguaje es valorado como instrumento y objeto de investigacin. Se interesa por el modo en que
los actores construyen y son construidos por sus contextos cotidianos de interaccin. Interesan los significados de
lo verbal, corporal, gestual presentes en aspectos cotidianos como juegos, la vestimenta y el arte; todas expresiones
humanas que dejan de manifiesto la subjetividad de los actores ante s mismos y ante los dems.

Este nuevo paradigma contribuye a la legitimacin de instrumentos no valorados en su verdadera potencialidad


por el positivismo.

La observacin aporta datos sobresalientes basndose en la percepcin del observador; puede ser dirigida,
cuando este elabora una serie de tems a observar, caso en el cual la parcialidad de la visin es intencional; en
el caso de que sea libre hay una apertura a emergentes que no estaban previstos.

La entrevista en profundidad se basa en el intercambio que refuerza la apertura a elementos no


controlados por una pauta que sirve de gua, la cual adems se adapta al ritmo e inters del entrevistado y el
entrevistador.

No menos ilustrativas de la naturaleza de los paradigmas son recursos metodolgicos como las historias
de vida y los grupos de discusin. Las historias de vida, partiendo de datos biogrficos o biografas, se
relacionan con los hechos polticos, econmicos y culturales vividos por los sujetos, vinculndolos con su

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familia, trabajo, etc. Se procura dar cuenta de los procesos mediante los cuales los sujetos, en interaccin con
un entorno, construyen sus subjetividades.

Los grupos de discusin, 8 integrados por informantes calificados, o nativos del fenmeno investigado,
consisten en plantear una cuestin, tema o pregunta en general, para que se opine o se debata argumentando
en profundidad, a tal punto que le permita al investigador dar cuenta de la lgica propia del fenmeno
investigado. El paradigma hermenutico se ver reflejado en una evaluacin descriptiva e interpretativa de las
lgicas latentes en los diversos discursos sitematizados.

El tercer paradigma al que nos remitiremos ser el Paradigma Crtico. SI bien comparte con el fenomenolgico su
crtica al paradigma positivista y su base operativa tiene muchos rasgos similares al interpretativo, su inters central
estar reflejado en el concepto de liberacin, lo cual deja traslucir la dimensin poltica de un paradigma que a
travs de la crtica, tratar de identificar el potencial de cambio de un grupo determinado en pro de una sociedad
ms justa. Intenta una praxis social e intelectual comprometida en una lucha ideolgica, dirigida a develar falsas
representaciones, a poner al descubierto intereses, valores y supuestos, muchas veces implcitos que subyacen en la
prctica social de los diferentes actores. Teora y realidad se mantienen en una constante tensin dialctica, donde
la teora se funda en la prctica y la prctica en la teora y as sucesivamente. La realidad se transforma desde una
dinmica liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella. Propicia la accin para la transformacin.
La evaluacin, desde esta perspectiva, es entendida como investigacin-accin. Se investiga y se implementan
posibles acciones de intervencin al problema para generar una mejora a una situacin determinada.

2- Evolucin del Concepto de Evaluacin

La evaluacin ha sido tomada casi en forma exclusiva como medicin del logro de los objetivos, y un
componente de medicin de los conocimientos, del rendimiento acadmico y, en el caso de los docentes,
como concepto profesional, requisito para el ascenso en la carrera docente. Ha sido el camino para asignar

8. Cfer. CAMPBELL, D. STANLEY, J, Diseos experimentales en investigacin social, Buenos Aires, Amorrortu, 1982.

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calificaciones y acreditar los conocimientos adquiridos, en ella se concentran los diablos de lo educativo,
es represiva, es un instrumento de poder, aliena al estudiante, refleja generalmente un sentido conservador
y autoritario de ensear, provoca efectos muy negativos en la personalidad y desarrollo intelectual de los
estudiantes. Para otros, es la pieza clave del sistema instructivo, sin ella no se podra mantener el orden en la
clase, ni valorar los resultados de los procesos formativos, ni calificar.

Son pocos los enseantes9 que responden adecuadamente a las necesidades de una buena evaluacin, disponiendo
de un repertorio amplio de estrategias y tcnicas para dar cuenta del proceso de desarrollo humano. El problema se
plantea cuando los enseantes radicalizan sus concepciones sobre la evaluacin negndose a nuevas propuestas, o
aceptndolas. Solo en el discurso, haciendo como si en una simulacin engaosa. La evaluacin, en una concepcin
ms actual, se entiende como un proceso de recogida y anlisis de informacin relevante con el fin de describir
cualquier realidad educativa de manera que facilite la formulacin de juicios sobre la adecuacin a un patrn o
criterio de calidad, debatidos previamente como base para la toma de decisiones. Se considera un requisito bsico
para el mejoramiento de la enseanza dentro de una perspectiva de investigacin-accin, tomando as un carcter
proactivo que posibilita la definicin de acciones a seguir para una determinada situacin.

El debate necesario y oportuno no se plantea entre evaluacin s o evaluacin no, sino entre qu tipo de
evaluacin para cada situacin didctica, especfica; qu clase de tcnicas; cmo responder a las condiciones
de tipo tcnico y pedaggico que los diferentes diseos curriculares plantean a la evaluacin y los criterios
acordados por los enseantes en su aplicacin. En definitiva estamos urgidos a una reconceptualizacin de la
evaluacin y una nueva definicin funcional de su papel en la enseanza acorde a los tiempos que corren. La
enseanza reconoce estilos y ritmos de aprendizaje diferentes entre los estudiantes. El supuesto de que todos
aprenden de igual forma ha quedado en el siglo pasado, dando lugar a una nueva y diversas concepciones
que insisten en el proceso de ensear y aprender.

Este concepto suma complejidad al tema y permite repensar las relaciones y estrategias ulicas. Surgen as,
respeto y comprensin por lo diferente. Sucumben las acusaciones a los diferentes y los modelos que

9. Prefiero este trmino para denominar a profesores y maestros tcnicos. Estos ltimos generalmente no son reconocidos en la mayora de los textos, asimilando la educacin
tcnica y tecnolgica a una propuesta generalista y terica, sesgando de alguna manera la formacin integral de los estudiantes solamente a los docentes tericos.

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pretendieron igualar a los estudiantes ignorando su singularidad humana y desconociendo los procesos de
individuacin. Sin lugar a dudas el tema amerita apertura, reflexin, innovacin y acuerdos en un trabajo
colaborativo del colectivo de profesionales de la enseanza, donde la dificultad est en negociar y acordar
criterios de evaluacin comunes que no perjudiquen al estudiante, dando coherencia al trabajo.

3- Caractersticas y tipos de la Evaluacin

La evaluacin10 debe reunir determinadas caractersticas para situarse en un plano de validez, dentro de las
cuales subrayamos: idoneidad, eficacia, fiabilidad, plan de mejora. El concepto de idoneidad refiere a que quien
evala debe conocer y saber lo que debe hacer y cmo debe hacer, no es un inexperto en el tema. Eficacia supone
que debe adecuarse a lo que se necesita, que produce el efecto deseado y que presta el servicio para el cual est
destinado. Fiabilidad implica la garanta de que todas las veces que se utilice dar iguales respuestas. El plan de
mejora es lo innovador, una vez averiguados los problemas y su incidencia en la situacin planteada se establece
una propuesta de intervencin. Esta perspectiva permite afirmar el carcter proactivo de la evaluacin.

Con relacin a los tipos de evaluacin podemos distinguir entre: inicial o diagnstica, formativa o continua,
final o sumativa.
La inicial o diagnstica se realiza al comienzo del proceso de ensear y aprender, investiga la situacin inicial
de los actores, sus contextos, historias y posibilidades. Permite un diagnstico de la situacin a efectos de
tomar decisiones en la ejecucin de la planificacin. Es el punto de partida del docente.
La formativa o continua, partiendo de la diagnstica, permite regular y monitorear el proceso, da seas para
replanificar, busca otras estrategias y otras metodologas. Depende del enfoque que le d el docente y el lugar
que ocupe en la planificacin, es as que puede retroalimentar o desacelerar el inters por aprender. Debe
realizarse peridicamente utilizando diferentes tcnicas y estrategias. Favorece la reflexin sobre el proceso,
pretende dar respuestas a la pregunta: cmo estn aprendiendo y progresando los estudiantes? Solo as se
podrn introducir correcciones, aadir acciones alternativas y reforzar aspectos que lo necesiten.

10. Cfer. SANTOS GUERRA, M, Como en un espejo, Argentina, Magisterio del Ro de la Plata, 1996.

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La final o putativa tiene como finalidad comprobar el alcance de los logros propuestos y la acreditacin de
los contenidos correspondientes. Es habilitante para continuar estudios.
La articulacin de estos diferentes tipos de evaluacin y la relacin de la evaluacin a los procesos de enseanza
y aprendizaje permiten corregir y ajustar la propuesta de enseanza a tiempo y no al final, cuando el ciclo est
jugado y el estudiante no tiene ms chance de recuperar su proceso. As tiene sentido evaluar.

4- Instrumentos para la evaluacin 11

La evaluacin se vale de tcnicas, estrategias y procedimientos para cumplir con sus fines. Citaremos algunos
a modo de ejemplo ya que consideramos que los seleccionados pueden ser aportes significativos a los efectos
de pensar y disear evaluaciones de los componentes profesionales especficos.

La observacin es una tcnica que permite hacer visible aspectos del estudiante evaluado que incorpora al
anlisis otros lenguajes como lo gestual, la vestimenta, posturas, colores, reacciones, etc. Permite establecer
un vnculo genuino.

El registro del proceso de cada estudiante puede ser llevado de innumerables formas, una muy conocida es
la ficha o registro acumulativo, donde se describe la ruta escolar del estudiante. Los cuadernos diarios permiten
registros de diferentes situaciones de la clase, dan cuenta de la forma en que los estudiantes cuestionan o
solucionan sus problemas, los conflictos cognitivos, las formas en que se vinculan con sus compaeros y con
el docente, cmo gestionan sus dificultades en el abordaje de estrategias para la resolucin de problemas, las
formas de uso de sus materiales de trabajo, el uso de otros recursos como diccionarios, textos, herramientas,
etc. Adems son instrumentos privilegiados para dar cuenta de los procedimientos y secuencias usadas para la
resolucin de las diferentes dificultades, lo cual es esencial en una formacin profesional especfica.

El informe final de las actividades realizadas y de logros acordados del proceso es la sumatoria de todo
el trabajo con sus aciertos y sus retrasos. Es importante explicitar los logros y analizar las posibles causas de lo

11. Cfer. GVIRZT, Silvia, PALAMIDESSI, Mariano, El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza, Bs. Aires, Aique, 1998.

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no logrado, partiendo del error como un componente de aprendizaje, su concientizacin permite trabajar en
la mejora continua del trabajo. La forma utilizada por el docente para realizar la devolucin de la evaluacin
es tan importante como la propia evaluacin, muchas veces pasamos tiempo sin entregar los resultados de
la evaluacin y cuando lo hacemos el alumno ya perdi el inters. Importa el procedimiento que utiliza el
docente, para hacer la correccin y la devolucin individual y grupal del trabajo. Muchas veces se califica al
estudiante y si l pregunta su nota no se le dice, esta postura no es adecuada, el estudiante tiene derecho a
conocer su calificacin a efectos de mejorarla, no es secreta, si as fuera no habra posibilidad de superarla.

5- Aportes de la teora de la complejidad a los procesos de evaluacin

Autores como Morin, al reflexionar sobre la evaluacin, sostienen que debido a la complejidad creciente y
comprensin retardada de los escenarios actuales se pierde el sentido de los hechos y fenmenos que all
ocurren, evaluando solo una dimensin de los procesos, dejando por fuera varias dimensiones del proceso. Es
necesario recuperar el sentido formativo de la evaluacin con un adecuado correlato de la prctica en todas sus
dimensiones, complementando tcnicas cuantitativas y cualitativas. Su abordaje debe consistir en desarrollar
una accin comunicativa en la que el sujeto que califica y el sujeto que es evaluado participen como hablantes
y oyentes, en un proceso comunicativo de carcter reflexivo y crtico con intencin de transformar una realidad,
situacin o al menos proponer una intervencin donde las acciones futuras se deciden por el anlisis de lo
detectado mediante tcnicas adecuadas para dar cuenta de esa realidad y cambiarla o al menos intentarlo.

Retomemos la idea que presentamos al comienzo por Santos Guerra, quien propone una conjugacin del
concepto de evaluacin con nuevas perspectivas de abordaje en el proceso de ensear y aprender. Desde esta
mirada evaluar implicara:
Interpretacin de los procesos por medio de la utilizacin y articulacin de una variedad de tcnicas que
permiten abordarlos de forma ms amplia.
Dilogo entre los actores, que implica una devolucin formativa y una mejora fundada en la comprensin del
problema. La concientizacin de las dificultades permite realizar un trabajo focalizado en pos de mejoras.

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Conocimiento de las fortalezas de manera que permita posicionarse en ellas para trabajar las dificultades.
Bsqueda de una mejora constante desde una perspectiva proactiva de los aprendizajes que posibiliten
articular nuevas estrategias con diferentes estudiantes en contextos desiguales, potenciando as el
desarrollo de las aptitudes sobresalientes de cada uno.

Estas premisas posibilitan una concepcin de la evaluacin como proceso. Pretendemos sealar que, cuando
hablamos de evaluacin, no hablamos de un hecho puntual o un acto singular, estamos haciendo referencia
a un conjunto de pasos que se condicionan mutuamente. Si no se tiene conciencia de su finalidad, se corre el
riesgo de ser injustos con los estudiantes. Ese conjunto de fases se ordenan secuencialmente (son un proceso)
y actan integradamente (son un sistema), adems de integrarse al proceso de enseanza-aprendizaje y jugar
un papel especfico con respecto al conjunto de componentes que integran la enseanza como un todo. La
evaluacin no es ajena al proceso de enseanza y aprendizaje, sino que debe ser parte del mismo.12

6- Consecuencias de los procesos evaluatorios

La evaluacin es un acto que produce consecuencias individuales, sociales y laborales en los evaluadores y evaluados
como as tambin en sus entornos de aprendizaje. La evaluacin define una categora de estudiante, lo sita en un lugar,
le asigna un valor, en muchos casos numrico. Este valor es internalizado y aceptado por el estudiante quien lo asume
y lo acepta, causando en l estados afectivos de alegra o tristeza, por ejemplo. Modifica su actuacin permitiendo
que pueda superar la situacin si es negativa, o abandonando la posibilidad de mejora, si observa que es mucho lo
que se debe cambiar y entonces, su inters decae. Este aspecto se vincula con la historia escolar del alumno si ha sido
exitosa o conlleva fracasos escolares. En este ltimo caso, es posible que se considere al estudiante como que no puede
aprender y este abandone. Las consecuencias sociales son las repercusiones de esas asignaciones de calificaciones que
hizo el docente y se manifiestan en el mbito de relaciones del estudiante: su familia, compaeros de clase, etc.

Las relaciones laborales son modificadas por los resultados de las evaluaciones a favor o en contra de la persona,
genera rispidez si no se trabaja en los resultados y los fundamentos de los mismos. El fin ltimo del aprendizaje es

12. Cfer. ZABALA, Miguel Angel, Diseo y desarrollo curricular, Nancea, Madrid, 1993.

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cualificar para un trabajo, profesin u oficio, cualificacin que se traduce en primera instancia en una calificacin.
Consideramos que las evaluaciones son ms justas si se realizan tomando la mayor cantidad de aspectos
de la persona. En nuestra opinin, las evaluaciones son inapropiadas y favorecen procesos de injusticia si
son tomadas a la ligera, sin tener en cuenta la importancia de sus resultados e incidencia en la persona y su
entorno, perjudicando ms de lo que se cree al estudiante y su entorno. Adecuada es la evaluacin que el
docente realiza con el propio estudiante desde que ingresa al proceso de enseanza y aprendizaje hasta su
egreso, es incorrecta cuando el estudiante es comparado con sus compaeros. Desde el momento que los
procesos son diferentes y las personas son singulares, no se justifica la implementacin de dispositivos de
evaluacin que generan resultados en pro de una comparacin de los procesos de aprender.

7- La evaluacin en el FPB.

El plan es innovador, pretende aplicar el conocimiento acumulado de otros planes, para evitar de este modo
consecuencias pedaggicas y sociales irreversibles o viejos errores; surge del debate y sntesis de todos los
actores educativos: ATD, Gremios, Inspectores, Docentes, etc. Merece un destaque especial la participacin de los
docentes que estn trabajando en el Plan, ajustndolo y aportando nuevas opciones de mejora desde un visin
real y prctica. Por esta razn estamos proponiendo una nueva forma de evaluar, que ha sido construida por los
docentes involucrados, conocedores de la realidad. Dicha participacin se ha concretado en los diversos talleres
que hemos realizado en todo el pas y de los cuales han participado ms de trescientos cincuenta docentes. Los
distintos aportes se fueron sumando de un taller a otro, respetando el trabajo colaborativo, donde realmente el
colectivo docente ha sido el autor de un aspecto tan importante para el FPB como lo es la evaluacin.

Partimos de una complementariedad entre los distintos paradigmas y modelos para llegar a un lugar
donde la evaluacin sea vista como punto de partida hacia una mejora de los procesos de enseanza y
aprendizaje,13 donde el docente y el discente se fundan en un solo objetivo: mejorar la construccin y el
desarrollo de los procesos de aprendizaje desde una perspectiva integral.

13. Cfer. STENHOUSE, L. (1984), Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid. Morata, 1984.

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Parte de los estudiantes que participan del FPB, al igual que otros planes, provienen de trayectos educativos
marcados por el fracaso escolar. Parte de estos han intentado, ms de un vez, estudiar. Estos recorridos producen
subjetividades manifiestas en discursos como no pude, la cabeza no me da, no sirvo para estudiar, voy a
trabajar entre otros. Dichas convicciones son reforzadas por procesos evaluatorios que no siempre posibilitan
el desarrollo de potencialidades. Recuperar la esperanza de un recorrido acadmico y personal exitoso es un
desafo enorme que est unido a la necesidad de una evaluacin que no sea vista como un castigo. Eso es lo
que hemos tratado de presentar en este artculo y de construir en los Talleres sobre Evaluacin, trabajo que ha
sido sintetizado en el REPAM y en sus anexos.

Es imperiosa la necesidad de plantear otra evaluacin, generar una verdadera cultura de la evaluacin que d cuenta
realmente de lo integral de la persona. La evaluacin debe dar cuenta del proceso. Debemos tomar como referencia
al alumno que hace el proceso y no a estndares externos que refuerzan la competencia y comparacin entre los
estudiantes. Esa es la verdadera evaluacin. Es necesario que el estudiante sea consciente de sus logros y que pueda
generar las estrategias de aprendizaje necesarias para superar sus limitaciones. Los logros que no se han alcanzado
deben quedar supeditados a factores temporales y de interaccin docente-discente, y no de incapacidad.

Lo antedicho no implica renunciar a la necesaria exigencia, de lo contrario lo que estaramos haciendo sera
engaar a los estudiantes, hacindoles creer que saben cuando no es as. Pero tengamos en cuenta que los
logros se manifiestan no solo en el hacer, sino tambin en el ser y en el saber. La formacin tcnica tecnolgica
implica un proceso complejo, adems de ser para saber y saber para hacer. En este sentido debemos capitalizar
recursos como por ejemplo el vnculo entre el maestro de taller y los estudiantes. Los maestros de taller se
transforman en figuras de confianza y referencia para los estudiantes. No menos importante es profundizar,
como docentes, nuestra opcin tica por la educacin pblica de nuestro pas, la cual al concebir la educacin
como derecho, considera que todo ciudadano puede aprender sin importar su condicin social o cultural.
Trabajar profesionalmente por nuestros estudiantes es nuestro mayor desafo cotidiano.

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Bibliografa

BERGER, M. La construccin de KUHN, T., La estructura de la


la realidad social, Buenos Aires, revolucin cientfica, Bs. Aires, FCE,
Amorrortu, 1972. 7ma reimpresin, 2002.

BLUMER, Herbert, Interaccionismo PREZ SERRANO, Gloria. Modelos


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