L A E V A L U A C I O N : U N PR O C ESO E N P E R M A N E N T E

C O NST R U C C I O N
Por A U G UST O C ARRI L L O SA B O G A L
Profesor Asistente.-Universidad de La Salle
Profesor Asistente. - Universidad Nacional de Colombia

En el marco de una novedosa concepcin pedaggica que busca

aportar elementos para un cambio actitudinal de los educadores,
se presenta una reflexin, lo ms completa posible en cuanto a su
alcance, acerca de la evaluacin en educacin. Se han querido
abarcar aspectos tales como una definicin apropiada a las
circunstancias de la educacin hoy, se puntualizan aspectos como
el objeto, los fines, los tipos y los criterios que deben orientar el
proceso evaluativo. Finalmente, se resaltan dos aspectos bien
involucrados en el proceso, a saber: la autoevaluacin y la
metaevaluacin, constituyentes esenciales que ameritarn
desarrollos posteriores pero cuya trascendencia queda plasmada
en el presente aporte.

Palabras claves: Evaluacin, Proceso, Observacin,

Sistemtica, Anlisis, Decisin, Acompaamiento, Objetos,
Fines, Criterios, Heteroevaluacin, Coevaluacin,
Autoevaluacin, Metaevaluacin, Funciones, Instrumentos.

En los ltimos aos la educacin, por fin, ha logrado ganar un espacio en los medios de
comunicacin e incluso en el mbito de la discusin poltica. Sin embargo, no todos los
aspectos se tratan y mucho menos con el rigor y la profundidad que merecen; prueba de ello
es el reciente debate acerca de la evaluacin contemplada en la ley 115, en el decreto 1860
de 1994, en la resolucin 2343 de 1996 y que debera estarse aplicando en la educacin
bsica y media y en el ms reciente decreto 230 del 2002: los medios desvan la atencin a
lo que es noticia. Se ve la punta del iceberg pero no su tamao. Si bien la evaluacin pas a
un primer plano, los paradigmas en los que se ha sustentado y se debiera sustentar, hasta
ahora no han sido objeto de discusin

Ahora bien, si eso pasa en los niveles bsicos, qu sucede en la Universidad? Pareciera
que el tema es un tab ms dentro de los que priman en ella y que le permiten mantenerse
inclume ante el avance del tiempo, los cambios sociales, econmicos y polticos. La
"esclerotizacin que sufren nuestros esquemas mentales", para citar a Ambrogio
ADAMOLIi, hace presa de quienes hacemos parte de la institucin ms conservadora del
aparato estatal, como acertadamente ha sido llamada la Universidad por numerosos
estudiosos. De evaluacin se habla tan slo de manera puntual para cumplir con ritos
establecidos que conllevan a la reiterativa aplicacin de instrumentos, no siempre
validados, que conducen al cumplimiento de rutinas burocrticas.
Hablar de EVALUACION EDUCATIVA, en la actualidad, implica hablar de
EDUCACION, PEDAGOGIA y de los PROCESOS de EVALUACION especficos que
conllevan transformaciones profundas en el saber y el quehacer de los responsables de
orientar y llevar a cabo las prcticas educativas.

Para iniciar esta reflexin, acudo tambin a fuentes de gran prestigio, los acadmicos
Carlos VASCOii y Rafael AVILA PENAGOSiii, en quienes me inspirar para plantear
algunas ideas sobre educacin y pedagoga, as pues se podr afirmar que la Educacin hoy
es un proceso de formacin que se da en "contextos institucionalizados", que puede tender a
convertirse en continua, en la medida en que se permanezca dentro de un sistema, sin
desmedro ni desconocimiento de la formacin no institucional que se da en y a lo largo de
la vida. El carcter de institucional y su insercin en un sistema plantean a su vez una
exigencia, cual es la de convertirse la educacin en un proceso sistemtico que por lo
mismo deba responder a paradigmas, polticas, criterios y planes preestablecidos aunque
objeto de permanente anlisis y reformulacin.

Inspirado en las mismas fuentes y por tratarse de la ciencia que permitir por excelencia
garantizar la institucionalidad de la Educacin, debemos referirnos a la Pedagoga, "Ciencia
Prospectiva", resultado de la "praxis", entendida sta como la reflexin sobre la prctica,
que conduce al anlisis de la misma y al planteamiento de teoras respecto del quehacer
educativo. Es entonces, la Pedagoga, una ciencia que se construye da a da pero que a su
vez permite orientar las acciones por venir en una permanente toma de decisiones, la misma
que enriquecer y orientar la Didctica o las Didcticas, las que a su vez definirn las
metodologas ltimas.

Lo expresado hasta aqu me permite reivindicar el quehacer pedaggico como esencial

dentro de la funcin formadora que la Ley 30 de 1992 le atribuye a la Universidad y por
ende sus implicaciones nos debern conducir a la puesta al da de dicho quehacer. Es decir,
que la universidad deber cuestionarse ya respecto de los paradigmas que orientan la labor
pedaggica y que implican el adentrarse en los principios del constructivismo para superar
de una vez por todas las imposiciones asfixiantes del positivismo; es de resaltar que el
constructivismo tambin subyace a toda la normatividad vigente en Colombia, ya citada en
este texto.

En este punto de la reflexin me permito proponer lo que construido con mis estudiantes de
diferentes instituciones universitarias, de distintas regiones del pas y de distintos
programas y niveles de formacin, me ha conducido a plantear mi idea de Educacin
OSADA, como alternativa de desarrollo de una nueva educacin en Colombia, centrada en
la orientacin de procesos de aprendizaje ms que en la tradicional idea de ensear.

La Educacin OSADA se centra en un papel coprotagnico de estudiantes y pedagogos

donde primen:
La O BSERVACION, base inicial y fundamental de todo proceso de aprendizaje que
implica una nueva visin frente al mundo, frente al conocimiento y un nuevo rol por asumir
en la cotidianidad escolar.

La SISTEMATIZACION de todo lo que pueda ser objeto de observacin, incluidos

particularmente los procesos mismos que se realizan en el contexto escolar.

El A NLISIS de todo cuanto haya sido sistematizado y que deber ser confrontado ante
criterios claros y coherentes que a su vez sustenten:

las D ECISIONES, que conducirn a ejecuciones. La toma de DECISIONES deber tender

a ser colegiada, democrtica, participativa y a convertirse en una constante que garantice la
innovacin y estimule la creatividad de los actores en el proceso educativo. Finalmente,

el A COMPAAMIENTO en el proceso de aprendizaje rompe las posturas sabihondas y

presuntuosas de los "dueos" del conocimiento que mitifican los saberes y las prcticas
educativas y anulan cualquier posibilidad de creacin de una cultura de la investigacin,
nica alternativa para superar el dependentismo, el subdesarrollo y otros tantos males que
nos aquejan. De igual manera, el ACOMPAAMIENTO pone de relieve la necesidad de
promover el trabajo en equipo a todo nivel y en todo tipo de relacin dentro de la
comunidad educativa.

Aclarada, espero, la visin general del autor, me permito pasar a presentar mis reflexiones
en el campo especfico de la EVALUACION, para ello, comenzar de lleno por su
definicin, sin embargo, no sobra recordar que el trmino "EVALUACION" est presente
en todas las actitudes y actividades de la vida y en todo momento; a pesar de todo, no
siempre se tiene conciencia de estar evaluando.

En cuanto a la "educacin", la evaluacin ha sido tradicionalmente reducida a cumplir un

papel que no le corresponde: la CUANTIFICACION. Es por ello que los miembros de la
comunidad escolar (maestros, estudiantes y padres de familia), ven en la obtencin de
notas, el fin ltimo de la educacin.

Dentro de este concepto errado y condicionante, la prctica educativa se desvirta y las

relaciones educador-educando, se deforman, lo que permite el irrespeto al estudiante como
persona y la frustracin del educador en su propsito de convertirse en un verdadero agente
personalizante y gua de procesos educativos.

El mismo profesor piensa que la evaluacin se orienta nicamente a la obtencin de una

nota y reduce su trabajo a la rutina de calificar y "entregar notas", negndose toda
posibilidad de guiar un verdadero proceso pedaggico y de evaluacin.

En una verdadera evaluacin la nota debe ser concebida como un mecanismo para expresar
un juicio obtenido a partir de una observacin sistemtica que conduzca: a un anlisis
orientado por criterios claros y coherentes previamente establecidos, que establezca
comparaciones con modelos preestablecidos; a la verificacin del logro de un objetivo o
del desarrollo de una habilidad.

De igual manera, los padres de familia comparten y aplican en forma errada el concepto de
evaluacin, lo que los ha alejado del verdadero sentido de la "ESCUELA", de ah que
abandonen a sus hijos en su proceso educativo, y dejen de lado las responsabilidades que
les competen como coeducadores.

Tambin, las instituciones han generalizado los conceptos y las prcticas de cuantificacin
que han llevado al detrimento de la calidad de la educacin y han limitado el papel de la
"Escuela" a la accin burocrtica que conduzca a:
- Decidir la promocin
- Sancionar a los educandos
- Controlar el cumplimiento de los programas
- Diligenciar formatos
- Discriminar buenos de malos estudiantes
- Cumplir mecnicamente normas y dictmenes

Como producto de las prcticas educativas cuestionadas se puede ver que el educando es el
primer afectado entre otros aspectos porque:
- Se le condiciona por una nota
- Se desvirta el verdadero aprendizaje
- Se coarta el desarrollo mental del educando
- Se desvirtan los fines de la educacin
- Se frustra al individuo como persona y como profesional.

Abordar seriamente y darle la trascendencia que la evaluacin merece, es tarea de todo

sistema educativo que propenda por la cualificacin de la educacin.

Aunque no hay una definicin UNIVERSAL de evaluacin, retomando los conceptos de

varios autores, teniendo en cuenta las consideraciones previas y sobre todo basado en la
experiencia como educador, me permito definir la evaluacin como:

un proceso permanente y sistemtico de anlisis, de
los eventos que ocurren en y como consecuencia del
proceso enseanza-aprendizaje y de los dems
procesos inherentes, que permite potenciar las
capacidades y habilidades de los participantes en
el proceso educativo; afianzar los aciertos;
analizar y corregir los errores, reorientar los
procesos escolares, motivar, construir el
conocimiento terico y prctico, afianzar valores y
 actitudes y liderar (educadores y educandos) el uso
social del conocimiento.

Cabe sealar que al mencionar procesos inherentes se alude en particular a procesos

especficos tales como: procesos de desarrollo del alumno, procesos pedaggicos y
procesos organizacionales y administrativos.

De la definicin planteada se desprenden a su vez varias funciones atribuibles a la

evaluacin, entre las que estn:

A. Establecer diagnsticos sobre el estado del proceso educativo antes, durante y al

finalizar dicho proceso.

Antes para definir la programacin; durante, para establecer correctivos y despus, para
verificar los logros del educando y la eficiencia del programa y del proceso.

B. Comprobar sistemticamente la medida como se han logrado realizar los objetivos

propuestos con anterioridad a nivel cognoscitivo, afectivo y axiolgico.

C. Servir como medio para actualizar, adaptar y / o adecuar los programas y las actividades
segn las necesidades e intereses de los educandos y los educadores y sus comunidades.

D. Retro-alimentar los procesos pedaggicos en el educador y los procesos de aprendizaje

en el estudiante y afianzar el aprender a aprender.

E. Servir como instrumento motivacional en la generacin de nuevos conocimientos.

F. Orientar la construccin del conocimiento y su uso social.

G. Orientar las polticas educativas tanto organizacional como administrativamente de

acuerdo con las necesidades de la comunidad y los intereses de los estudiantes.

De las funciones de la evaluacin se puede pasar a los objetos de la evaluacin . A este

respecto es conveniente recordar que tradicionalmente se han evaluado profesores y
estudiantes, entendindose en los estudiantes, no la evaluacin dentro del proceso educativo
sino la cuantificacin y en el profesor en trminos de bueno o malo, segn el nmero de
estudiantes que "pasen o no un curso".

A las instituciones se les ha evaluado en trminos de sacar buenos estudiantes y / o de

prestigio, dependiendo de un nivel o estrato socio-econmico.

Tambin tradicionalmente se ha cuantificado el desempeo docente, discente e institucional

con fines puramente promocionales a saber: el buen estudiante, para poder acceder al
siguiente curso, el docente para tener derecho a un nuevo contrato y la institucin para
ratificar su licencia de funcionamiento.

La prctica de este tipo de "evaluacin" desvirta completamente su esencia. Si bien, se

han tenido en cuenta siempre los tres elementos fundamentales (docente-discente-
institucin) como objetos de evaluacin, debern reconsiderarse los principios e
instrumentos y simultneamente deber reconocerse como principal objeto de evaluacin el
aprendizaje. Para lograrlo, debern evaluarse tambin especficamente los procesos
pedaggicos, los procesos de aprendizaje, los programas y sus contenidos, el logro de
objetivos, los currculos, los recursos, la ecologa educativa y las polticas tanto internas
como externas, para beneficiar no slo a los participantes dentro del proceso, sino tambin
al sistema educativo y particularmente a la sociedad.

En concordancia con los planteamientos antes expresados, se desprende una serie de

criterios que deberan orientar la evaluacin, a saber:
a) La evaluacin es parte fundamental dentro del proceso educativo; para saber si dicho
proceso se cumple, deben evaluarse sus medios, sus procesos y sus resultados.

b) La evaluacin debe ser un proceso continuo para orientar, incentivar y conocer los
procesos del educador, del estudiante, de los padres de familia y de la institucin.

c) La evaluacin debe involucrar al educador, al estudiante, a la institucin y a los padres

de familia.

d) La evaluacin debe estar de acuerdo con los objetivos educacionales,

organizacionales y administrativos de la institucin y de la sociedad en general, se deber
propender por poner en prctica el principio constitucional que consagra "preservar la
unidad de la Nacin".

e) La evaluacin como proceso, debe ser susceptible de ser evaluada.

f) La evaluacin debe tender a ser lo ms objetiva posible. Debe estar basada en

criterios, conocimientos, habilidades, destrezas e indicadores que impliquen su bsqueda,
proceso y aplicacin.

g) La evaluacin debe utilizar los instrumentos adecuados a los propsitos de la

educacin de acuerdo con la poca, el objeto, el fin y el contexto.

h) La evaluacin debe seguir el principio de respeto por el ritmo de aprendizaje

individual, as se realice el proceso grupal, para garantizar una formacin personalizante.

i) La evaluacin debe contemplar la coparticipacin entre evaluador y evaluando, no

debe excluirse a ninguno.
j) La evaluacin debe ser liberal; que acepte espontaneidad, creatividad, anlisis crtico
constructivo, innovacin y generacin de nuevos conocimientos.

De las funciones, objeto y criterios de evaluacin se puede desprender una amplia tipologa
acerca de la evaluacin que permite hablar de:

E valuacin de resultados, centrada en acciones finales, para verificar el cumplimiento de

objetivos.

E valuacin de procesos, centrada en el desarrollo mismo de actividades, eventos, acciones

continuas, mtodos y estrategias que se constituyen a su vez en etapas de un proceso.

E valuacin de instrumentos, centrada en los instrumentos propios que se emplean en el

proceso mismo de evaluacin y que ha dado fundamentos esenciales para la constitucin de
la D O C I M O L O G I A , como ciencia de la Evaluacin.

E valuacin diagnstica, si permite determinar el estado actual o previo del proceso y

adems facilita el conocimiento de los saberes y habilidades previas del aprendiz.

E valuacin formativa, que se concentra en el desarrollo del proceso mismo de formacin

y constituye un caso especfico de evaluacin de procesos.

E valuacin sumativa, puede ser considerada un tipo de evaluacin de resultados y se

orienta a la verificacin del logro de objetivos acumulados.

H eteroevaluacin, se refiere a la evaluacin realizada por un agente externo al objeto de

evaluacin.

Coevaluacin, hace alusin a la evaluacin realizada por un par del evaluando.

Por considerarla de especial importancia, dedicamos un espacio mayor a la

A U T O E V A L U A C I O N Puesto que el proceso de Enseanza-Aprendizaje no slo se centra
en la adquisicin de conocimientos sino que tambin comprende la educacin integral que
lleve al educando a aprender a aprender, con este logro se podr asegurar tambin un nuevo
rol del aprendiz que lo convierta en actor y responsable de su propio proceso. Dentro de
esta perspectiva se debe resaltar el desarrollo del gusto por el aprendizaje, la auto-
motivacin, la autocorreccin y el re-planteamiento de nuevos retos y objetivos que le den
el verdadero sentido al proceso en el cual se encuentra involucrado el educando: resaltar el
placer de aprender.

Una auto-evaluacin concebida en esos trminos no es nada distinto de una evaluacin

formativa que permite al auto-evaluado proveerse de criterios que le permitirn auto-
corregirse y sobre todo orientar su ejercitacin con miras a perfeccionar sus habilidades,
superar las dificultades e iniciarse en la desafiante tarea de convertirse en protagonista y
descubridor de sus intereses y de la satisfaccin de sus propias necesidades.
 La auto-evaluacin, segn la hemos descrito, no slo debe concernir al educando sino a
todos los dems coprotagonistas del proceso educativo, por tanto deber ser preocupacin
permanente del educador la reflexin sobre su propio quehacer con el fin de implementar
nuevas actividades, estrategias, objetivos y procesos o el perfeccionamiento de los que ya
est poniendo en ejecucin. Tambin podr, el educador, verificar su metodologa y
replantear, si es del caso, los objetivos propuestos sobre la base de un auto-anlisis y
seguimiento sistemtico de su desempeo, teniendo como parmetro los mismos logros de
los educandos.

Las instituciones, sus procesos organizacionales y administrativos, no pueden ser ajenos a

la prctica auto-evaluativa, por lo que para poder mantener sus vigencia y actualizacin y
cumplir con la verdadera funcin social y de servicio pblico, debern medirse siempre en
relacin con su real influjo en la comunidad y tendrn tambin como parmetro la
satisfaccin o no de las necesidades de tal comunidad, como producto de su presencia
dentro de ella y el conocimiento profundo de la misma. La auto-evaluacin institucional
ofrece un gran apoyo al proceso educativo puesto que lo dinamiza y actualiza y por tanto,
se constituye, la institucin, en el mejor termmetro para medir las bondades de las
polticas propias o estatales.

As se contribuye en gran medida con la tarea tambin auto-evaluadora que el mismo

estado deber tambin practicar.

No menos importante aunque quizs si menos practicable y difcil de llevar a cabo,

consideramos la auto-evaluacin de los padres de familia como agentes tambin
coeducadores, particularmente en Colombia donde se ha descuidado esa labor tan
fundamental cual es la de formar verdaderos padres que superen su rol puramente biolgico
de sostn econmico y asuman el de agentes responsables de la iniciacin de los hijos en el
proceso de aprendizaje que les tomar la vida entera.

Finalmente, se debe hablar de la M E T A E V A L U A C I O N, es decir, la E V A L U A C I O N D E

L A E V A L U A C I O N, recordando una vez ms lo expuesto desde la introduccin de este
trabajo, acerca de la presencia continua de la evaluacin en todas nuestras actitudes y
actividades y adems, que parte del mismo proceso evaluativo es la Auto-evaluacin que
indefectiblemente nos conduce a evaluar la evaluacin misma, se plantearn algunas ideas
que ayuden a operacionalizar el proceso de evaluar la evaluacin.

Ante todo, creemos que se hace necesario fijar criterios para evaluar la evaluacin tales
como: efectividad - consistencia - el proceso mismo (validez) - recursos utilizados para la
evaluacin - contexto (afectividad, ambiente, tiempo, perodo evaluado, entre otros) - las
escalas de medicin- los principios de evaluacin- los protagonistas (educadores y
educandos)- los coprotagonistas (institucin, padres de familias, comunidad) - el alcance
delimitacin del proceso.

La evaluacin de la evaluacin debe ser tambin un proceso continuo tal que garantice la
retroalimentacin con miras a la generacin de nuevas estrategias para hacer la evaluacin
objetiva, justa y democrtica.
Antes de concluir esta ya un tanto larga reflexin, aunque seguramente sin agotar el tema,
es necesario referirse a lo que ha llevado quizs a hacer de la evaluacin un acto ritual y a
desvirtuar su esencia: los I NST R U M E N T OS D E E V A L U A C I N. A este respecto se
debe comenzar por recordar que el instrumento fundamental dentro del proceso evaluativo
es la comunicacin, puesto que ella entraa el desarrollo de unas habilidades evaluativas,
cuando se quiere garantizar la retroalimentacin.

Dentro de los procesos de comunicacin, determinamos la atencin, la percepcin, la

comprensin, las actitudes, los gestos, las conductas de los participantes y como producto
de esto, emitimos juicios de valor que nos llevan a continuar interactuando, hasta cumplir
con los fines que nos hemos propuesto para dicho evento de comunicacin.

De igual manera, el proceso enseanza-aprendizaje implica una interaccin comunicativa

de la cual depende su xito o proceso, para la que se necesita, adems del lenguaje
articulado, el lenguaje kinsico (gestos) y proxmico (actitudes) que provoca conductas que
garantizan la retroalimentacin, para as, lograr una formacin basada en la bsqueda,
procesamiento y aplicacin de conocimientos que generen nuevos conocimientos a fin de
darle continuidad al proceso educativo.

No se desconoce la importancia que han tenido otros instrumentos evaluativos tales como:
exmenes - tareas - textos - que dan elementos para evaluar, aunque tradicionalmente no
estn desempaando el papel de instrumentos sino por el contrario, se han constituido en el
fin, desvirtuando as la verdadera evaluacin.

En opinin del autor, los instrumentos antes mencionados pueden recuperar su valor si se
les asigna la funcin que deben cumplir pero adems conviene utilizar otros instrumentos
que fundamentados en los planteamientos iniciales de este aparte, aporten ms elementos
de juicio en aras de una evaluacin ms justa - cercana a la objetividad - motivante y
centrada en la calidad del proceso educativo.

Tales instrumentos pueden ser entre otros:

1. Entrevista
2. Dilogo
3. Mesa redonda
4. Panel
5. Seminario
6. Taller
7. Sociodramas
8. Dinmicas
9. Foros
10. Simposios
11. Coloquios
12. Ensayos
13. Monografas

Vale aclarar que los instrumentos enumerados aqu, podrn ser aplicados de acuerdo con
los intereses, necesidades y objetivos de quienes estn involucrados en el proceso
evaluativo.

Para concluir, es necesario volver al principio y decir que la Educacin es Evaluacin y

viceversa.

Que no es posible cambiar la Educacin sin cambiar los paradigmas y a su vez las prcticas
que han orientado los quehaceres pedaggicos hasta la fecha y que se han ritualizado.

Que la evaluacin debe ser integral puesto que involucra toda la comunidad educativa y
todos los procesos inherentes al proceso educativo.

Que la evaluacin, dentro del contexto educativo, debe estar ligada a un proceso de
comunicacin.

Que la evaluacin debe ser un proceso continuo que se renueve.

Que la Auto-evaluacin retroalimenta el proceso de evaluacin y le permite cualificarse.

Que los instrumentos para evaluar deben ser slo instrumentos y no deben desplazar el fin
de la evaluacin.

Que el examen o quiz o test no es el nico instrumento de evaluacin y menos cuando su

validez no ha sido sistemticamente comprobada.

Que el rol del educador debe centrarse ms en su funcin de evaluador integral y menos en
el protagonismo del "dispensador" que llena los "recipientes-alumnos".

Que la educacin OSADA es posible si se rompen los mitos y rituales y se conduce ante
todo a la evaluacin a ser tambin OSADA.

BIBLIO GRA FIA

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