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SINOPSIS
En este artculo se exponen los aspectos ms importantes del Proyecto de Investigacin: Una Propuesta Didctica
para la Enseanza de la Derivada en el Preuniversitario. Este proyecto se inscribe en la linea marcada por los
Doctores E. Wenzelburger y R. Cantoral. El problema que motiva esta investigacin radica en que, con los cursos
tradicionales de Clculo Diferencial en el preuniversitario, cantidades significativas de estudiantes no logran
comprender sus conceptos bsicos, en especial el concepto de derivada. El proyecto tiene como objetivo el de
elaborar una Propuesta Didctica que contribuya a la comprensin del concepto de derivada a travs de la formacin
de ideas variacionales, particularmente a travs de la nocin de rapidez de la variacin. Contiene el Planteamiento
del Problema, las Causas, Estado que guarda la Enseanza de la Derivada, Orientacin de la Propuesta. En la parte
experimental de este proyecto se pretende realizar un preexperimento, se elige un solo grupo de estudiantes, al
principio se explora el estado de sus ideas variacionales, despus se pone en prctica la propuesta y al final, se
explora la influencia que las ideas variacionales desarrolladas tuvieron en la comprensin del concepto de derivada.
ABSTRACT
This article puts forward the most important aspects of the project of investigaction: A didactic proposal for teaching
the derivative to preuniversity level studentes. This project is within the framework indicated by Doctor E.
Wenzelburger and Doctor R. Cantoral. This investigaction is motivated by the fact that in tradictional courses of
Diferential Calculus for preuniversity level studentes many do not achieve an understanding of the basic concepts,
especially the concept of the derivative. The objective of the project is to elaborate a Didactic Proposal that
contributes to the understanding of the concept of the derivative, through the formation of variational ideas,
especially through the notion of velocity of the variation. Project contains: the exposition of the problem, the causes,
the actual state of the teaching of derivative, general aspects of the proposal, activities and methods of investigation.
The intention in the experimental part of this project is to carry out a pedagogical preexperiment in which a single
group of the students is chosen in order to explore their understanding of variational ideas, followed by the
implementation of the poposal and then a final diagnosis of the influence that developed variational ideas had on the
understanding of derivative.
curso de clculo del preuniversitario les permitir apropiarse de sus elementos bsicos y
prepararlos para sus estudios universitarios. Sin embargo esto no suele suceder as en la mayora
de las escuelas superiores del Estado de Guerrero Mxico, pues de acuerdo a mi experiencia y la
de varios colegas, hemos observado que en el primer ao de este nivel el curso de clculo se
repite, casi en los mismos trminos que como se proyect en el preuniversitario. Pese a que en la
universidad se pretende ampliar y profundizar sobre este tema.
Segn reportes de varios investigadores son generalizados los resultados que se obtienen
despus de haber cursado Clculo Diferencial (CD) en Mxico y en varias partes del mundo. Se
logra un dominio razonable de los algoritmos algebraicos para calcular lmites y derivadas,
existen dificultades significativas en la conceptualizacin de los procesos subyacentes al lmite
en la nocin de derivada (Sierpinska 1985, Wenzelburger 1993, Artigue 1991, Vinner 1992) y
existen dificultades mayores en la resolucin de problemas de aplicacin del concepto de
derivada (Selden J./Mason A./Selden A. 1992). Los investigadores en este campo coinciden en
que, cantidades significativas de estudiantes slo pueden obtener derivadas de funciones
algebraicas mediante frmulas, pero difcilmente comprenden el para qu de esos algoritmos que
realizan y el significado de los conceptos. Inclusive, difcilmente logran asociar las ideas claves
del clculo en la resolucin de problemas elementales sobre la variacin, a pesar de que
histricamente del estudio de estos ltimos se originaron las ideas claves del CD.
Las causas atribuibles a las deficiencias descritas en el prrafo anterior estn relacionadas,
fundamentalmente, con la planificacin y ejecucin del proceso de enseanza del CD y con los
procesos de asimilacin, o en un sentido amplio del aprendizaje, de sus conceptos bsicos.
De entre las primeras causas y en el contexto geogrfico regional destacan las siguientes.
En un anlisis realizado a los programas y textos1 de clculo utilizados en el Estado de Guerrero
(Dolores C. 1993), como parte del diagnstico sobre el cual se dise este proyecto, se
encontraron varios programas con escasa sistematizacin entre los objetivos, los contenidos y los
mtodos de enseanza (incluso existen programas que solo consisten de un listado de
contenidos). Se percibe en la organizacin de los contenidos plasmada en los programas una
influencia notable de la estructura formal del Anlisis Matemtico, por lo que predomina en ellos
un enfoque abstracto con escasa relacin con los fenmenos de la variacin fsica. Las
orientaciones metodolgicas son prcticamente inexistentes y escasamente aportan elementos
1
Este anlisis fue realizado a los Programas Oficiales de los cuatro subsistemas de Educacin Media Superior
existentes en el Estado de Guerrero Mx. (tres de ellos se usan a nivel nacional por indicaciones oficiales ) y a los
cuatro textos de CD de uso frecuente en el medio cuyos autores son: Granville W. A., Ayres F. Jr., Santal
M./Carbonell V.y el de Anfossi A./ Flores A.
3
para evaluar el rendimiento de los estudiantes. Al parecer esta situacin no es exclusiva del
Estado de Guerrero sino que es extendible a muchos otros pases. Un estudio realizado al
currculo de Matemticas del Nivel Medio a 22 pases de Iberoamrica por investigadores del
Programa IBERCIMA as lo confirma:
Hemos constatado que la mayora de los currculos estn concebidos de manera restringida. Frente a la
concepcin amplia del currculo como proyecto que indica de modo coherente qu, cmo y cundo
ensear y qu, cmo y cundo evaluar, la mayora de los currculos analizados consisten en un listado de
temas precedidos por objetivos didcticos y completados, en el mejor de los casos, con sugerencias
metodolgicas muy puntuales. Existe una ausencia casi generalizada de los elementos que configuran un
autntico currculo: Fundamentacin, Objetivos Didcticos, Contenidos de Aprendizaje, Orientaciones
Didcticas y Procedimientos de Evaluacin.
Anlisis comparado del Currculo de Matemticas (Nivel Medio) en Iberoamrica; pp. 162.
Los textos usuales de CD en la regin introducen el concepto de derivada siguiendo una lnea de
corte intramatemtico, de manera que lo presentan como un concepto abstracto que parece tener
existencia slo dentro de la misma matemtica, si acaso lo relacionan con la realidad es para
exponer ejemplos espordicos muy puntuales que pronto son relegados u omitidos. Los textos
sacrifican el desarrollo de ideas y significados de los conceptos bsicos del CD imponiendo el
predominio del trabajo algortmico. Como complemento plantean la interpretacin geomtrica de
la derivada, pero sta es poco revela acerca de su naturaleza ligada a la cuantificacin de la
rapidez de la variacin. En la cuantificacin relativa del cambio encuentra su razn de ser el
concepto de derivada. Por eso muchos matemticos suelen caracterizar al calculus (y al Anlisis
Matemtico en general) como la matemtica del cambio. Los textos usuales en el medio estn
muy lejos de reflejar esta caracterstica fundamental del clculo. Con estos textos difcilmente los
estudiantes podrn comprender la esencia del concepto de derivada.
Por otro lado, varias de las causas que obstaculizan la comprensin (o el aprendizaje en
un sentido ms amplio) de los conceptos bsicos del CD en los estudiantes se han encontrado en
4
3.1.- Tendencias
arraigado en nuestro medio son (entre otros), el Clculo Diferencial e Integral de Granville
W. A y el de Santal/Carbonell. Con este enfoque, se ha difundido la creencia en los
estudiantes de que la derivada es simplemente una frmula o una sucesin de algoritmos
algebraicos carentes de significado y alejados de la realidad.
por lo tanto un infinitamente grande (infinito) es aquel b* tal que |b| > r para todo
nmero real r. Muchas operaciones sobre lmites y derivadas que en el Anlisis Standard
resultan altamente laboriosas, mediante los infinitesimales se facilitan considerablemente.
En virtud de que con este enfoque es posible definir a las curvas montonas como si
estuvieran formadas por segmentos infinitesimales, resultan plausibles las representaciones
geomtricas de los tringulos caractersticos de Leibniz, de los cuales se desprende que la
derivada es el cociente de los diferenciales dy y dx. Varios profesores e investigadores
estn en favor de introducir los infinitesimales en la escuela, pues por su simplicidad los
conceptos del clculo parecen ser ms asequibles a los estudiantes, inclusive algunos
trabajos de investigacin reportan alcances significativos con este enfoque. La simplicidad
de las ideas infinitesimalistas en la formacin de los conceptos a travs de los problemas de
la variacin, pudieran crear las condiciones que contribuyan a la comprensin del concepto
de derivada.
La derivada como una aproximacin afn local es una variante a la sugerida por
Levi E. 1960 y es actualmente utilizada en la secundaria francesa (Artigue M. 1991,
Howson G. 1991, Antibi et al 1991). En Antibi et al 1991, pp. 139-147, para introducir el
concepto de derivada se parte de la idea de coeficiente direccional (pendiente) de la recta
para definir la pendiente de la secante, estas definiciones sirven de base para introducir los
conceptos de velocidad media y de velocidad instantnea. Hechas estas consideraciones se
introduce la idea de tangente como el lmite de una sucesin de secantes y con ello se
establece la nocin de aproximacin afn. Esta idea es introducida con el objeto de
8
Sea f una funcin definida en el intervalo I y a I. Decir que el nmero real l es la derivada de f en a
significa que LA PRIMERA o LA SEGUNDA de las condiciones siguientes se cumplen:
f (a + h) f (a )
1.- La funcin h tiene por lmite l si h tiende a 0.
h
2.- Para todo nmero real h suficientemente prximo a 0, f ( a + h ) = f ( a ) + lh + h ( h ) donde la
funcin tiene por lmite 0 cuando h tiende a 0.
La idea de la recta como mejor aproximacin local de una curva es valiosa desde el punto
de vista geomtrico, sin embargo, no deja explcito el significado de la derivada asociado a
la rapidez de la variacin.
ms tiempo del destinado para el curso de CD. Por otro lado existen evidencias empricas
que muestran la grandes dificultades de los estudiantes en entender que el lmite de una
familia de secantes es la pendiente de la tangente (Orton 1977, Sierpinska 1985). Adems con
este acercamiento no queda explcita la conexin entre la tangente geomtrica que es un
fenmeno esttico y la derivada como concepto dinmico que cuantifica la rapidez con que vara
una variable respecto de otra en un instante.
...en el terreno de la enseanza, tendemos hacia la reconstruccin de una didctica del clculo basada ms
en las intuiciones y vivencias cotidianas de los sujetos, mediante acercamientos fenomenolgicos por lo
que se atiende ms al fenmeno en su relacin con el concepto matemtico que al concepto per se.
Cantoral R.; 1991; Proyecto de investigacin: formacin de la nocin de funcin analtica; Mathesis Vol.
7, nm. 2, pp. 224
Este enfoque considera como ncleo organizador del discurso la idea de prediccin para
conocer las cantidades por medio de las variaciones y en el plano analtico se le confiere a
la Serie de Taylor el papel central, pues se asume que la nocin de prediccin en los
fenmenos de flujo continuo de la naturaleza se ubic como la base de significacin
primaria. En algunas experiencias con este enfoque (Campero/Cantoral 1991) se reportan
reducciones considerables de los ndices de reprobacin con estudiantes de licenciatura y
un ascenso creciente en el aprovechamiento segn los resultados de exmenes parciales de
un curso de clculo. En el segundo caso la propuesta para la enseanza del CD est
plasmada en una publicacin reciente de la Dra. Wenzelburger titulada Clculo Diferencial,
una gua para maestros y alumnos dirigida al nivel preuniversitario. En esta propuesta se
sugiere presentar las ideas fundamentales en forma significativa con un empleo mnimo del
formalismo matemtico, se pretende que en el CD se desarrollen mtodos matemticos para
cuantificar, describir y pronosticar cambios, por lo que se asume a la razn de cambio como
su concepto fundamental. Al concretar estas ideas, se parte de las razones de cambio
10
estudiantes mnimamente aprendan sobre la materia, lo que realmente aprenden los estudiantes en
los cursos y, de estos conocimientos aprendidos, cules les sern de utilidad para seguir sus
estudios posteriores o cules les ayudaran a comprender y resolver situaciones de la realidad.
Del segundo grupo de preguntas, la 1B y 1C exploran las ideas que los estudiantes
desarrollaron sobre la derivada como un lmite. En la 1B se les pregunt qu sucede con el
cociente y/x cuando x tiende a cero, sus respuestas fueron las siguientes:
53 (47.3%) contestaron que el cociente se anula.
23 (20.5%) optaron por que el cociente es infinitamente pequeo.
28 (25%) contestan que el cociente tiene por lmite un nmero.
3 (2.6%) se inclinaron por la idea de que el cociente se aproxima a un nmero.
5 (4.4%) no contestaron la pregunta.
Casi el 28% de los estudiantes encuestados parecen tener ideas correctas acerca de lo que sucede
con el cociente y/x cuando x tiende a cero, correctas fueron consideradas aquellas
respuestas que plantean que tiene por lmite un nmero y que se aproxima a un nmero, aunque a
sta ltima ni el 3% de los estudiantes se inclinaron por ella. En cambio cuando se les pregunt lo
que debe pasar con x en esa misma expresin para obtener la derivada, un poco ms del 21%
dan respuestas correctas, de stos un 8% consideran que x es un infinitamente pequeo y un
poco ms del 13% parecen considerarlo como aproximado a cero5. De una revisin conjunta nos
encontramos que solamente 9 estudiantes (7.8% del total) dieron respuestas correctas a ambas
preguntas. Ntese que casi la mitad de los estudiantes encuestados tienen ideas equivocadas, pues
se inclinan por la idea de que cuando x tiende a cero el cociente y/x se anula o bien que la
derivada en cualquier punto se obtiene cuando x = 0.
3
Tres estudiantes subrayaron los incisos a y b.
4
Ibdem
5
Consideramos como interpretacin correcta de la expresin x tiende a cero la opcin de que x 0, sin embargo
en trminos matemticos es imprecisa, pues generalmente el smbolo de aproximado se usa para asignar
efectivamente valores cercanos a cero pero estticos, en cambio la frase x tiende a cero tiene un significado preciso
en la definicin de lmite y est muy cercano a la idea de acercamiento continuo a cero pero que no lo excede pues
es su lmite.
6
Pregunta tomada del artculo Students'Understanding of Diferentiation de Orton A. Publicado en la revista
Educational Studies in Mathematics 14, Nm. 3, pp. 235-250, 1983
13
Al parecer, casi la mitad de estudiantes encuestados son de la idea que la frmula da la derivada
en los puntos P y Q y solamente el 17.8% sugieren que en el punto P, esto muestra una escasa
comprensin de la derivada como lmite a partir del grfico. Las respuestas a las preguntas 3B y
3C son poco consistentes pues a pesar de que en la primera hay 18 correctas y en la segunda 23,
solamente 4 (el 3.5%) estudiantes contestan correctamente las dos preguntas. Estos resultados
indican que en una buena parte de los estudiantes existe confusin acerca del punto de la curva en
donde la frmula da la derivada, parecen tener arraigada la idea de que son dos puntos y no uno
solo. Es muy notorio que ms de la mitad de los estudiantes confunden la derivada de una
funcin en un punto con el valor de la funcin en ese punto, pues 64 estudiantes (57.1%)
contestan que f(2) = 2 y 58 (el 51.7%) indican que f(4) = 1. Llama tambin la atencin que
slo un estudiante contest correctamente las tres preguntas de este bloque. En la pregunta 3D se
pide la velocidad del cuerpo en t = 1 seg.7, las repuestas fueron las siguientes:
Las respuestas indican que 100 estudiantes (quienes contestaron que la velocidad es de 5 m/s, 15
m/s y 4 m/s) no logran asociar correctamente la derivada con la velocidad instantnea, pues de
ser as la respuesta es inmediata. Estos resultados guardan mucho parecido con los obtenidos en
el bloque anterior pues nuevamente la velocidad instantnea es confundida ahora por el 76 % de
los estudiantes con el valor de la funcin en ese punto.
7
Como indicacin general se sugiri que para contestar el cuestionario los estudiantes deberan aplicar sus
conocimientos adquiridos en su recin terminado curso de Clculo Diferencial.
14
De los trabajos expuestos en este epgrafe se puede resumir que, ms de la mitad de los
estudiantes del preuniversitario de la regin parecen no tener dificultad en identificar el valor de
ciertas funciones a partir de sus grficos, aunque la nocin de velocidad media parece estar
presente en alrededor de la tercera parte. Numerosas deficiencias surgen acerca de las
concepciones de la derivada como un lmite, pues casi la mitad son de la idea de que, en el
cociente y/x cuando x tiende a cero, ste ltimo se anula o que x0 significa que x = 0.
Los estudiantes muestran inconsistencias sobre la interpretacin geomtrica de la derivada, pues
a las dos preguntas planteadas en este sentido, solamente le dan respuestas correctas el 3.5%.
Alrededor del 60% confunden el valor de la funcin en un punto con la pendiente de la tangente
en se punto, adems, al presentar el dibujo comnmente utilizado por los profesores para
representar a la derivada en un punto, un poco ms del 50% de los estudiantes contestan que la
derivada se mide en dos puntos y no en uno solo, escasamente el 17.8% contestan correctamente.
En los cursos ordinarios la derivada parece no ser relacionada con los fenmenos de la variacin,
pues escasamente el 8% de los encuestados la lograron asociar correctamente con la velocidad
instantnea (sin considerar los aciertos debidos al azar) y un porcentaje muy elevado (el 76%)
nuevamente confunde el valor de la funcin en el punto con el valor de la velocidad instantnea.
definen como situaciones reales en la enseanza de una o varias asignaturas que poseen
semejanza entre s, sobre todo con respecto a determinados parmetros esenciales, especialmente
con respecto de los objetivos y a la estructura objetivo-materia, por eso, estas situaciones
permiten un proceder semejante en la aplicacin de una determinada estrategia de conduccin y
de procedimientos metodolgico-organizativos. En las clases de matemticas son situaciones
tpicas, el tratamiento de Conceptos y sus Definiciones, de Teoremas y sus Demostraciones, de
Sucesiones de Indicaciones con Carcter Algortmico y de Ejercicios de Aplicacin y Resolucin
de Problemas. Todo profesor de matemticas en algn momento de su clase tiene que ver con
alguna de stas situaciones porque son inherentes a su trabajo. Particularmente nuestra propuesta
se ajusta a la situacin tpica Tratamiento de Conceptos y sus Definiciones.
Como tarea prioritaria en este trabajo se pretende elaborar la Propuesta Didctica, que
incluya Fundamentacin, Objetivos Didcticos, Contenidos de Aprendizaje y Orientaciones
Didcticas. Como segunda tarea se proyecta la elaboracin de notas para las clases en donde se
17
concrete la propuesta didctica y de manera que las notas sean utilizadas por los estudiantes en la
fase experimental. En la parte experimental de este proyecto se pretende realizar un
preexperimento en su variante de pre-prueba y post-prueba con un solo grupo como lo plantea
Hernndez R./Fernndez C./Baptista P. 1993. Primeramente se elige un solo grupo de
estudiantes, al principio se explora mediante pruebas de diagnstico el estado de sus ideas
variacionales, despus se pone en prctica la propuesta y al final, se explora mediante
cuestionarios la influencia que las ideas variacionales desarrolladas tuvieron en la comprensin
del concepto de derivada. Para esto ltimo se pretende realizar un anlisis cualitativo de las
respuestas a las preguntas de los cuestionarios aplicados.
18
1.- El dibujo que aparece a continuacin se utiliza para representar la derivada de una funcin en un punto
y se define como:
f ( x0 + x ) f ( x0 ) x dy
lim = donde y = f ( x )
x 0 x dx
1 a) 1 b) -1 c) 2 d) 0
-2 -1 0 1 2 3 4 5 x
3. La distancia que recorren los cuerpos en cada libre sobre la superficie terrestre est dada
aproximadamente por la frmula d(t) = 5t2. Observa la grfica.
30
A) Cul es la distancia que recorre un cuerpo en el 1er. seg?
25 a) 1 m b) 5 m c) 4.9 m d) 10 m
d(t) 20 B) Cunto cambia la distancia que recorre el cuerpo entre el 1o. y
en 15
2o. segundo?
a) 1 m b) 5 m c) 15 m d) 10 m
m 10
C) Cul es la velocidad del cuerpo entre el 1o. y 2o. segundo?
5
a) 5 m/s b) 20 m/s c) 15 m/s d) 10.2 m/s
0 1 2 3 D) Cul es la velocidad del cuerpo exactamente en el 1er. segundo?
Tiempo t en segundos a) 5 m/s b) 10 m/s c) 15 m/s d) 4 m/s
19
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libro The concept of function. Aspects of Epistemology and Pedagogy, editado por Harel &
Dubinsky. MAA Notes, Volumen 25, pp. 195-213, 1992.
66.- Wenzelburger E.; Clculo Diferencial. Una gua para maestros y alumnos; Grupo Editorial
Iberoamrica, Mx. D. F., 1993.
67.- Wussing H.; Conferencias sobre Historia de la Matemtica; Editorial Pueblo y Educacin,
La Habana Cuba, 1990.
TEXTOS REVISADOS
24
1.- Anfossi, A. / Flores Meyer, M. A.,); Clculo Diferencial e Integral (para Preparatoria);
Editorial Progreso S. A., Mxico D. F., Novena Edicin, 1990.
2.- Antibi A.,/ Barra R.,/ Malaval J.,/ Pensec J. J.,/ Tricoire A.; Mathematiques 1res se Tome 1;
Programme 1991, Editions Nathan, Pars Francia, 1991.
3.- Ayres, F. Jr.; Teora y Problemas de Clculo Diferencial e Integral; Serie de Compendios
Schaum, McGraw-Hill, Mxico D. F.,1986.
5.- Granville, W. A.; Clculo Diferencial e Integral; Editorial Limusa, Mxico D. F., Cuarta
reimpresin, 1980,
7.- Santal, S. M. y Carbonell, Ch. V.; Clculo Diferencial e Integral; Joaqun Porra, S. A. de C.
V., Mxico D. F., Decimaprimera edicin, 1982.
PROGRAMAS REVISADOS
2.- Plan y Programas de Estudio de 1993, Educacin Bsica, Primaria, SEP, Mxico D. F.
3.- Plan y Programas de Estudio de 1993, Educacin Bsica, Secundaria, SEP, Mxico D. F.
4.- Programa de la Asignatura: Clculo Diferencial e Integral I, Direccin General del Colegio de
Bachilleres del Estado de Guerrero, Secretara Acadmica, Departamento de Servicios
Acadmicos, Chilpancingo, Gro., Agosto de 1989.
7.- Programas Maestros del tronco Comn del Bachillerato Tecnolgico 1988, SEP, DEGTI,
SEIT, COSNET, Coordinacin Estatal Guerrero.