El tacto y la enseanza

Max Van Manen

La importancia del tacto en la enseanza

El estudio del tacto nos permite centrarnos en algunos elementos de la

situacin de enseanza/aprendizaje que la mayora de las teoras, modelos y
mtodos no han querido o podido tratar: el elemento animador de la pedagoga que
otorga una calidad especial al mundo del padre y el nio o de los profesores y los
estudiantes; el elemento de la persona del profesor sin el cual la situacin
pedaggica no puede existir; y el elemento de contingencia omnipresente en todas
las situaciones pedaggicas. Cmo se preparan los pedagogos para su tarea de
educar nios y gente joven? La respuesta a esta pregunta ha sido: cultivando o
desarrollando un cierto grado de solicitud y de tacto pedaggicos en su convivencia
con nios.

La solicitud y el tacto pedaggicos son las habilidades conscientes que

permiten a un profesor actuar de manera improvisada en las situaciones educativas,
que siempre estn cambiando. Las situaciones educativas son siempre variables
porque los estudiantes no son nunca los mismos, el profesor no es nunca el mismo,
el ambiente no es siempre el mismo, el tiempo no es siempre el mismo. En otras
palabras, el profesor est siempre sometido al reto de dar una forma positiva a
situaciones imprevistas. Es esta capacidad de ver las posibilidades pedaggicas en
los incidentes ordinarios, y convertir aparentemente los incidentes sin importancia en
significacin pedaggica, lo que promete el tacto en la enseanza. En realidad, la
esperanza de todo profesor debera ser que el tacto no deje al alumno intacto en lo
fundamental de su ser.

El tacto proporciona una forma nueva e inesperada

a las situaciones imprevistas

El tacto da un significado a lo accidental.

Puede que escuchemos a un profesor decir: Esta maana la clase ha

funcionado bien aunque ha sido diferente de lo que haba planeado. Esto
demuestra que la planificacin del curso y de las clases no es irreconciliable con la
posibilidad de actuar con tacto. No hay duda de que la planificacin cuidadosa y
detallada de las clases contribuye a una buena enseanza. Esto contradice a
aquellos que creen que la planificacin crea inflexibilidad en la aproximacin del
profesor a la clase y a los alumnos. Este punto de vista se basa en una interpretacin
inadecuada de la importancia de planificar. Preparar una clase no consiste en
programar un guin inflexible. Planificar es considerar detenidamente, anticipar,
imaginar cmo pueden ir las cosas, cmo pueden experimentar o ver las cosas los
nios. Cuando el profesor considera concienzudamente las cosas que quiere decir y
hacer con los alumnos durante los minutos de clase, est preparando una estructura
deliberada para la situacin pedaggica. Cuanto ms cuidadosamente un educador
considere las interacciones con los nios, ms capaz ser de improvisar sobre el
guin planificado para ser ms receptivo a las contingencias que puedan surgir. Un
buen profesor planifica totalmente las clases para poder improvisar su enseanza
sobre esas bases.

En situaciones imprevistas el profesor tiene que saber instantneamente qu

decir o hacer para poder, con tacto, modificar o reorientar la clase de forma
responsable y receptiva desde un punto de vista pedaggico. Pero hay profesores
que pueden considerar que los momentos de improvisacin suponen una
interrupcin o desviacin de lo que debera haber ocurrido. Un profesor puede haber
planificado una clase de matemticas o lengua con una cuidadosa secuencia pero
descubre, durante la primera fase, que los nios no se involucran de la manera que
esperaba. Un mal profesor no atender a los signos que revelan la escasez de
respuesta de sus alumnos y simplemente intentar forzar la secuencia estructurada
con anterioridad o abandonar la clase substituyndola con material de relleno para
matar el tiempo que queda para acabar la hora de clase.

Un buen profesor nota que la experiencia que tienen sus alumnos de la clase
determina la significacin ltima de lo que se est aprendiendo. Quizs algunas de
las habilidades que eran un requisito imprescindible para que funcionara la clase no
estaban tan claras como el profesor haba supuesto; quizs la clase que han tenido
en la hora anterior les haya provocado alguna inquietud especial o haya creado un
inters que tienda a distraerlos de la asignatura que en ese momento se est
impartiendo; tal vez el clima de la clase en general no permitiera suscitar la atencin
que se requera para esa clase tal y como estaba planificada; o quizs los nios
tienen una concepcin y una interpretacin del tema muy diferentes de lo que el
profesor supona.

Por lo tanto, el tacto le permite a uno discernir el elemento significativo de un

momento pedaggico. Es probable que un profesor que tiene un sentido completo de
lo que es valioso desde un punto de vista pedaggico sobre una clase concreta de
matemticas o poesa porque l o ella ha considerado detenida y cuidadosamente
la esencia y la estructura de la clase, sea capaz, con tacto, de adaptar el plan para
adecuarse a la disposicin o las circunstancias de sus alumnos. Un profesor que no
se ha preparado las clases a conciencia, o que slo tiene una programacin externa,
no est en contacto con la finalidad primordial y la importancia de la clase. Un
profesor as slo puede funcionar a trancas y barrancas.

Un gesto de tacto deja huella en el nio

Un gesto puede hacer maravillas.

Suena el telfono. Una persona joven responde: Es usted la seora Walker,

la profesora que daba lengua en la escuela secundaria? Soy Peter Lemarsh. Usted
me dio clases hace casi diez aos y me public un poema en una revista...
Probablemente no lo sepa, pero esa poesa cambi completamente mi actitud hacia
la escuela en general y hacia mis estudios. En aquel entonces yo crea que era un
estpido y un perdedor. Haba dejado prcticamente mis estudios. Su forma de
ensear me proporcion el orgullo y el coraje de pensar que quizs poda hacerlo
mejor. Desde la secundaria he estado estudiando lengua y otros cursos en otras
academias locales por las tardes, y he disfrutado muchsimo. Y como ya me he
graduado necesito su consejo. Me gustara matricularme en la universidad, ser
profesor... Cree que puedo hacerlo? Necesito saber si podr hacerlo. Usted es la
nica persona a la que creo que puedo pedir consejo.

Evidentemente, no son slo los padres, los profesores y otros educadores los
que dejan huella en el nio. Son muchas las experiencias de una persona que est
madurando las que contribuyen positiva o negativamente en el carcter y la
personalidad. Pero slo los adultos que mantienen una relacin pedaggica con la
gente joven y que se acercan a ellos con intenciones pedaggicas hacen de la
formacin del carcter el proyecto de sus acciones. El verdadero aprendizaje tiene
lugar cuando el conocimiento, los valores y las aptitudes que adquirimos tienen algo
que ver con la persona en que nos estamos convirtiendo. El carcter es la identidad
distintiva que marca al individuo.

La palabra griega kharakter se refiere a un instrumento utilizado para marcar

un objeto con una muesca o una impresin que lo distingue. De una persona
decimos que tiene carcter: queremos decir que existe una unidad y consistencia
esencial en la forma de ser, de actuar y de hablar de esa persona. Y no hay que
confundirlo con la personalidad. Una persona que tenga personalidad puede
deslumbrar a los dems por la forma en que se comporta o se desenvuelve. Tener
mucha personalidad puede no suponer necesariamente un buen carcter. La
personalidad es lo que a uno le preocupa cuando tiene que actuar delante de los
dems. Una personalidad formada de manera artificial suele resultar irritante para
otras personas. Pero una personalidad basada de verdad en el carcter de la
persona tiene una cualidad atractiva. Los nios suelen apreciar y admirar al profesor
que tiene estilo o personalidad, siempre que esta apariencia sea autntica.

Algunas veces, la gente joven adopta el comportamiento de su profesor

favorito. En este sentido, un profesor puede influir en la personalidad del nio. Pero,
desde un punto de vista pedaggico, la personalidad generalmente queda fuera de la
influencia del educador. La formacin del carcter, por el contrario, es esencial en la
tarea de la educacin. Bollnow dijo que: La educacin que verdaderamente merece
denominarse as es, en esencia, la educacin del carcter.1 Y otros muchos que
han reflexionado profundamente sobre la educacin creen que no puede limitarse a
transmitir a los nios ciertos conocimientos y capacidades. La pedagoga siempre
concierne al individuo: quin es el nio y en quin se est convirtiendo.

Por una parte, se puede ser escptico sobre si los profesores pueden influir
significativamente sobre el carcter de un nio. Para asegurarse, las guas de
muchos manuales del profesor, que proporcionan los departamentos y ministerios de
educacin, contienen frases majestuosas: El educador debe ensear a los nios los
valores positivos, como la honestidad, la sinceridad, el respeto a las personas y a la
propiedad, la voluntad de cooperar con los dems, la responsabilidad, el deseo de
aprender, la tolerancia, la crtica y la imparcialidad, etctera. En contraposicin,
existen escpticos y minimalistas que mantienen que no se puede esperar que las
escuelas hagan todas estas cosas. Creen que las escuelas deberan ceirse a lo
bsico: leer, escribir, matemticas y no mucho ms; en la secundaria algo de historia
bsica, ciencias, geografa y posiblemente una segunda lengua. Siendo razonable,
eso es todo lo que se puede conseguir en la escuela segn argumentan los
escpticos.

Pero los escpticos y minimalistas son realistas a un coste muy elevado: la

esencia de su relacin pedaggica con los nios. Cuando la pedagoga ya no se
preocupa por la persona, entonces la educacin se reduce a una empresa en que la
escuela se ha convertido en el mercado, los nios y sus padres son sus clientes
y consumidores, los profesores sus gestores del aula y el director el ejecutivo
de la escuela. ste es, algunas veces, el lenguaje de la teora educativa moderna
que permite poner en boca del director de un centro escolar que en realidad l se
considera un director ejecutivo de una fbrica, en nada diferente al gerente de una
cadena de supermercados. En este esquema, la enseanza se equipara a la
distribucin y el currculo a los sistemas de distribucin de los productos
educativos. Lo que ocurre en este tipo de enfoque es que la disciplina de la

1
O.F. Bollnow (1982), On silence findings of philosophico-pedagogical anthropology,
Universitas, vol. 24, no. 1, pg. 57.
educacin queda reducida a algo construido imitando las transacciones del mercado.
La educacin se transforma en una ecuacin econmica para hacer que las escuelas
sean lugares de produccin ms eficaces y efectivos. La pedagoga no se
puede adaptar a este tipo de esquema, puesto que la pedagoga siempre se
cuestiona primero: hacia dnde?, e inmediatamente: por qu es esto importante?
Y a menudo ocurre que los mtodos de aprendizaje ms eficaces no son siempre
los ms deseables desde un punto de vista pedaggico.

La primaca de la prctica

La teora pedaggica es, en ltima instancia, una cuestin prctica. Sea cual
sea el conocimiento pedaggico que adquiramos, las ideas sobre enseanza,
educacin paterna o cuidado de los nios que tengamos, este conocimiento tiene
que tener consecuencias sobre nuestra convivencia con los nios. Podemos darle la
vuelta a esto y decir: nuestra vida cotidiana con los nios, nuestra prctica, es el
punto de partida para la reflexin y la teorizacin sobre la pedagoga. Sin embargo,
sera errneo asumir que lo que es esencial para una buena enseanza se puede
encontrar en la prctica. Igual que la teora suele estar separada y es intrascendente
para la prctica de una buena enseanza, la prctica tambin se queda alejada y se
olvida de lo que es esencial para una buena enseanza.

En nuestra convivencia con los nios en casa o en la escuela, solemos olvidar

cosas que son esenciales. Por ejemplo, como padres algunas veces estamos tan
ocupados que no tenemos tiempo para nuestros hijos. O puede que estemos tan
frustrados por nuestro trabajo o por nuestros problemas personales que nos resulte
difcil escucharles cuando estamos en casa. En este caso, lo que es esencial para
una buena educacin paterna tener tiempo para escuchar a nuestros hijos se
olvida en la prctica. En las escuelas, tambin, la prctica suele ocultar lo que es
esencial para una buena enseanza.

Mediante un proceso de reflexin, es posible recordar y restaurar a la

actividad de la vida cotidiana en las escuelas y en las clases aquello que es esencial.
En cierta medida, nos hacemos de manera natural esa reflexin en la vida diaria.
Cuando vivimos con nios nos vemos inducidos, cada vez con ms frecuencia, a
reflexionar sobre nuestra vida y nuestras acciones: Debera haber hecho esto?. A
veces nos sentimos culpables por cmo hemos tratado a los nios. Y cuando
reflexionamos sobre nuestros logros y nuestros fallos nos sentimos confusos sobre lo
que se espera de nosotros, y sobre lo que deberamos esperar de nosotros mismos.

En el mundo de la enseanza y el aprendizaje algunos temas son recurrentes

en nuestras experiencias cotidianas. Son temas como la dificultad, el inters, la
disciplina y el humor. En los apartados siguientes examinaremos la importancia de
algunos de estos temas en relacin a la solicitud y al tacto pedaggicos.

Los profesores que tienen tacto hacen que lo difcil resulte fcil

Los profesores tienen que ser capaces de asumir que es probable que algo no
se entienda o que se malinterprete, o que se entienda de manera diferente. Hay
que ser inteligente para entenderlo? Es una ventaja el que los profesores no hayan
sido buenos estudiantes para que se puedan identificar con los alumnos que tienen
dificultades? Sera absurdo argumentar (aunque algunos lo hacen) que ser
inteligente y ser entendido en la materia que se imparte es un inconveniente para
proporcionar una buena enseanza. Pero la inteligencia, por s misma, no garantiza
que uno sea un profesor excelente. Por supuesto, tampoco es cierto que aquellos
que han experimentado dificultades escolares sean necesariamente buenos
profesores, igual que haber resultado un fracaso con el violn no hace que uno sea
un buen profesor de violn. Probablemente, los profesores excelentes son aquellos
que son inteligentes y que, sin embargo, entienden la dificultad.

Los profesores tienen que ser expertos en puntos de vista, perspectivas,

actitudes, inclinaciones y orientaciones alternativas. Tienen que ser capaces de ver
las cosas desde el punto de vista del nio. Y los nios suelen percibir las cosas de
forma bastante diferente a los adultos. Adems, un nio puede mirar algo de forma
muy diferente de como lo pueda hacer otro nio. Sin embargo, cuando existen
malentendidos, falta de comunicacin o mala interpretacin, normalmente no se
considera que es el profesor el que sufre dificultades, sino el nio.

Los nios pueden tener dificultad en ver algo de la forma en que lo ve el

profesor, o en que lo explica el libro de texto. No siempre resulta fcil diferenciar con
claridad entre aquellas dificultades de aprendizaje que se asocian con las estructuras
psicolgicas o con la lgica de la asignatura. Los investigadores de la educacin
emplean con frecuencia el trmino proceso cognitivo o estrategias cognitivas
para referirse a la forma en que los nios consideran detenidamente cuestiones o
problemas. Es necesario darse cuenta de que estos trminos representan a menudo
nociones extremadamente deductivas, abstractas y generalizadas de cmo piensan
los nios en realidad. Cuando se llega a situaciones concretas, el asesoramiento
metodolgico referido a, por ejemplo, estrategias cognitivas de enseanza
instructiva, slo puede tener un valor limitado.

Ni siquiera resulta til decir a veces que estos estudiantes necesitan tener
experiencias ms concretas antes de hacer ejercicios ms formales o
abstractos. En las situaciones concretas es importante notar qu dificultades
especficas tiene un alumno en particular con, por ejemplo, el concepto y el uso del
valor posicional de los nmeros en las matemticas. Ha entendido este alumno el
significado del decimal? Qu imagen tiene el nio del nmero decimal? Es su idea
borrosa o efmera? Qu tipo de interpretacin est formndose el nio? Los libros
de texto de matemticas suelen tratar cuidadosamente de simplificar y secuenciar las
estructuras lgicas de las matemticas en estructuras psicolgicas que se puedan
ensear. Pero los procesos psicolgicos y los ejemplos y ejercicios que proporciona
el autor del libro de texto hacen algunas veces los conceptos incluso ms difciles de
entender para el nio. Los profesores de matemticas experimentados lo saben y
tratan de ser comprensivos con respecto a los significados que pueden formarse los
nios sobre las nociones y las operaciones matemticas. Por tanto, en las
situaciones de clase, los profesores tienen que saber cmo conectar con la
interpretacin del nio, cundo presionar para que se comprenda, cundo ensear la
simple habilidad de resolver los problemas matemticos, o cundo ensear el
mtodo ms corto. El tacto significa ser sensible a la interpretacin del nio, a su
estado mental. Slo cuando un profesor ha captado la interpretacin de un nio,
puede saber cmo transmitir el concepto nuevo a este nio, en lugar de dejar que el
nio se imagine como pueda lo que el profesor quiere decir y cmo esforzarse por
conseguirlo. Slo cuando el profesor permanece junto al nio, como si l mismo
fuera tambin nio, puede saber adonde deben dirigirse juntos y cmo pueden llegar
hasta all.

Cualquiera que sea la complejidad del aprendizaje de un alumno, el profesor

tiene que tratar de percibir el significado y la importancia que tiene la experiencia de
la dificultad para el estudiante. Un buen profesor encuentra la dificultad fcil de
comprender. O, para decirlo de otra forma, un profesor inteligente comprende el dolor
de un nio cuando experimenta alguna dificultad. La inteligencia en la enseanza no
es la inteligencia intelectual pura, la inteligencia en la enseanza es sensibilidad
solcita. Un profesor es inteligente cuando es capaz de detectar qu es lo que impide
que el nio sea inteligente.

Algunas veces el aprendizaje es doloroso. De hecho, se podra argumentar

que todo aprendizaje trascendente implica una cierta dosis de ansiedad, estrs o
dificultad. En realidad, el hecho de vivir es, en cierto sentido, vivir en dificultad. Ms
que hacer que todo sea fcil en la vida, podemos necesitar restituir parte de la
dificultad de la vida para dar paso a desafos positivos, riesgos, aventuras,
encuentros y para aceptar las cuestiones trascendentes y los problemas humanos.
Pero si los nios experimentan demasiada ansiedad, dificultad y estrs en la escuela,
el efecto ser negativo en lugar de positivo. Los profesores saben, por ejemplo, que
una cierta dosis de ansiedad puede ayudar a los estudiantes a realizar mejor una
actividad de aprendizaje o una prueba, siempre que en el fondo la ansiedad
contenga un sentimiento de seguridad personal respecto a la propia y fundamental
habilidad.

La ansiedad negativa es una ansiedad que no hace al nio ms fuerte sino

que socava su fuerza vital. La dificultad negativa es la dificultad que no ayuda a que
el aprendizaje resulte ms significativo sino que contribuye a que lo que se exige al
nio pierda sentido. El estrs negativo es aquel que no profundiza el sentido del self
sino que simplemente menoscaba los recursos del nio. La ansiedad, la dificultad y
el estrs negativos le hacen dao al nio en vez de fortalecerlo, formarlo y contribuir
a su crecimiento personal y madurez.

Una pedagoga con tacto, por tanto, trata de evitar las circunstancias y los
factores que hagan la experiencia dolorosa para los nios. Sin embargo, esto
significa que cuando un educador prepara desafos y crea actividades de aprendizaje
para los nios, tiene que comprender el significado de la ansiedad, la dificultad y el
estrs en las vidas de los estudiantes. Algunas formas de ansiedad (como la que
ocasionan los exmenes) son estimulantes y desafiantes para algunos estudiantes,
mientras que el mismo tipo de ansiedad puede paralizar a otros y hacer que su
rendimiento baje considerablemente e incluso ocasionarles malestar fsico.

Por una parte, los profesores y los educadores de profesores generalmente

parecen asumir que es una misin de la educacin hacer que el aprendizaje y el
currculo resulten fciles para todos los nios. Qu se puede hacer para que las
matemticas, la escritura, las lenguas extranjeras y las ciencias resulten fciles? sa
es la pregunta que se plantea como punto de partida en muchas de las
investigaciones educativas. Por otra parte, los profesores algunas veces asignan
tareas poco preparadas o adoptan una lnea dura que no presta la atencin
necesaria a los alumnos en la creencia errnea de que as se les fuerza a ser
responsables de su propio aprendizaje. Evidentemente, un profesor duro no es
necesariamente un buen profesor. Como tampoco es necesariamente deseable
desde un punto de vista pedaggico un profesor blando.

Un buen profesor sabe cmo y cundo una experiencia de aprendizaje

concreta es demasiado difcil o demasiado fcil y si esta dificultad, o la ausencia de
dificultad, es positiva desde un punto de vista pedaggico. Adems, un buen profesor
sabe que cualquier situacin de aprendizaje se experimenta de forma diferente
segn el tipo de alumnos. Lo que es negativo para un alumno puede significar un
desafo positivo para otro. Por eso, cuando dos estudiantes, cada uno por su cuenta,
le piden ayuda al profesor para que les explique una tarea o un problema de
caractersticas similares, el profesor puede tranquilamente sugerir a uno de ellos que
lo vuelva a considerar detenidamente mientras que igual de tranquilamente puede
animar al otro sin separarse de l, ayudndole en su presencia a resolver el
problema.

Por supuesto, sera un error concluir de la discusin anterior que la enseanza

no es difcil. Ensear bien es difcil, especialmente porque no existen soluciones
tcnicas ni recetas preparadas o mgicas para las diferentes situaciones a las que se
enfrentan los educadores.

El tacto se interesa por el inters del nio

Hay que tomrselo con inters!, dicen los profesores a los estudiantes a los
que les falta motivacin o voluntad de participar en las clases. Los informes
escolares normalmente contienen mensajes para los padres y el nio del tipo de:
Debera poner ms inters en sus trabajos escolares!. Por su parte, los alumnos
se quejan a su vez de que el profesor tendra que hacer las clases ms amenas, el
profesor debera ayudarnos a interesarnos. Casi todos los profesores coincidiran
en que ese inters es un requisito fundamental para el aprendizaje, especialmente en
el difcil medio que es la escuela.

Pero el inters no es un estado de la mente que se pueda requerir o producir a

voluntad. El inters es ms bien una palabra que describe la forma que tiene una
persona de estar en el mundo. Interesarse por algo es estar en medio (inter esse) de
algo, tomar parte en algo o mantener una relacin afectiva con algo. Estar interesado
es estar intensamente entregado a algo o a alguien. Estando totalmente entregado a
algo experimento la materia que me interesa de una forma muy centrada.
Experimento mi orientacin personal de una forma tambin ms definida. Mientras
me centro en un tema de mi inters, mi centro de atencin me permite concentrarme
y estar atento. Por lo tanto, al estar intensamente con algo o con alguien adquiero
conciencia de las posibilidades, la indefinicin, las repercusiones de la asignatura.
Una asignatura que me interesa es una asignatura que me importa.

Desgraciadamente, el desinters, el aburrimiento, la indiferencia, pueden ser

las condiciones imperantes entre muchos nios y jvenes en edad escolar,
especialmente en aquellos que han acabado los primeros cursos de primaria. Sin
embargo, qu podra ser ms importante y esencial para que el nio pueda
aprender, que el inters incluso el embeleso en la asignatura que el profesor
imparte? El inters es uno de los aspectos fundamentales de la relacin entre la
persona y el conocimiento, la reflexin y la vida. Sin inters, inters autntico, todo lo
que ocurre en la escuela corre el peligro de convertirse en una fachada vaca, una
ilusin, una importancia fingida y simulada. La splica del profesor Mostrad
inters!, puede ser en realidad una peticin al estudiante de que finja tener inters
para poder cooperar en un juego de ilusin.2 Cuando el profesor pide a sus alumnos
que muestren inters, stos piensan a lo mejor que se les pide que lo simulen, que
finjan un cierto comportamiento, que representen un papel, que muestren una
fachada que cubra sus verdaderos sentimientos. El problema es que ni los
profesores ni los estudiantes quieren reconocer la gran ilusin de la demostracin de
inters. Sin embargo, para los estudiantes, la escuela resulta a menudo aburrida.

La experiencia del aburrimiento o el hasto significa tedio, adormecimiento,

letargo y pasividad. En ese ambiente no puede tener lugar ningn aprendizaje
significativo. Por contraposicin, el inters va acompaado de atencin, esfuerzo,
disciplina, concentracin y rendimiento: todos los valores que los profesores
consideran esenciales para el aprendizaje. Pero la atencin, el esfuerzo, la disciplina,
la concentracin y el rendimiento tienen que estar en una relacin directa y primordial
respecto al inters.

La atencin forzada y que no procede del impulso del inters es slo una
atencin fugaz. El esfuerzo arrancado, que no se ha activado por la realidad del
inters, es slo un esfuerzo poco entusiasta. El esfuerzo que resulta de la insistencia
del otro y que no procede de la fascinacin estimulada por el inters es un esfuerzo
falso. La disciplina que se impone mediante amenazas, y que no se convierte en
deseo de seguir sistemticamente los senderos del inters, es disciplina cuartelaria.
La concentracin obligada, que no es una respuesta interior al inters personal es,
probablemente, una concentracin distrada. El rendimiento adquirido a coste de
tedio y no como resultado del inters comprometido probablemente es un
rendimiento superficial y de vida breve.

Qu ocurre cuando no logramos entender que existe una relacin primordial

entre el aprendizaje y el inters? En las escuelas y en las aulas en que el aprendizaje
tiene que ser forzado debido a la ausencia de inters, se sustituye el poder intrnseco
del deseo y del inters por la motivacin extrnseca de la seduccin camuflada o la
obligatoriedad coercitiva. Esto significa que llegamos a esperar y exigir del nio que
exhiba laboriosidad, diligencia, buenos hbitos de trabajo y voluntad de aplicarse
obedientemente, para realizar unas tareas y actividades de clase que los alumnos
tienden a experimentar como desagradables, sosas, molestas y aburridas. Por
supuesto, se trata de exaltar los valores positivos de la diligencia y el trabajo. Cuando
los nios ya no se relacionan con inters con la asignatura, apenas existe otra
alternativa para los profesores que insistir en el esfuerzo, la laboriosidad, los hbitos
de trabajo, la diligencia y la buena voluntad generada de manera artificial. Sin

2
En este apartado he sacado ideas de Cornelis Verhoeven (1980), Tractaat overhet spieken: Het
onderwijs ais producent van schijn, Baarn, Ambo.
embargo, esto no equivale a asumir que debamos sustituir rutinariamente el valor
instrumental del trabajo por el valor natural del deseo que acompaa al verdadero
inters por aprender.

En cierto sentido, la nocin del inters indica que uno tiene participacin en
algo. ste es el significado ms materialista y financiero de inters, ya que
significa tener un derecho legal respecto de algo. Tener un inters en algo, en este
sentido, significa que se tiene un derecho sobre ello, que se tiene algn tipo de
control. Pero, qu significa tener un control sobre algo si ese algo no tiene un
control sobre nosotros? En otro sentido ms profundo, tener inters en algo significa
que se tiene participacin. Por ejemplo, algo que es de inters general debera servir
al bien comn. El inters define nuestra relacin con el mundo en que vivimos y
llegar a interesarse en algo es sentirse atrado por ese aspecto en concreto del
mundo. Un profesor puede llamar mi atencin hacia algo y por tanto despertar mi
inters. El profesor sabe que nos resulta interesante cuando tiene el poder de atraer,
de llamar nuestra atencin, de incumbimos.

Sera difcil pensar en un nio que ha perdido todo inters por las cosas. Veo
a un nio en la playa totalmente cautivado por los tesoros que deja la marea entre las
rocas y en la arena Seguira siendo un nio si estuviera completamente hastiado
entre todos estos tesoros, como les ha pasado a algunos adultos? Ser nio
significa vivir con inters. El trmino activo de inters es asombroso, que es lo
contrario de tedioso, de aburrido, de lo que se da por supuesto. Un educador con
tacto mantendr viva y fortalecer la capacidad de asombro que produce la actividad
del nio.

La disciplina con tacto genera autodisciplina

La disciplina, especialmente la disciplina en el aula, no es solamente el orden

que imponen los adultos con respecto al comportamiento de los nios. La actitud de
una persona hacia la disciplina es la medida de la propia disposicin de esa persona
a mandar. Se ha constatado a menudo que, cuando se pregunta a la gente joven que
est acabando la enseanza primaria por lo que valoran de sus profesores, suelen
mencionar el sentido del mando, la claridad y la justicia. Especialmente los jvenes
adolescentes se muestran a favor de los profesores bien formados en su materia,
que saben organizar la asignatura, enfocar las situaciones de aprendizaje, distribuir
las tareas y examinar de forma clara, resoluta y segura.

Los profesores que no estn bien preparados, confusos, indecisos, inseguros

y contradictorios crean sin darse cuenta situaciones en las que la gente joven se
puede volver desordenada, inconstante y distrada, y puede sentir pocas ganas de
aprender. Aqu tenemos, por tanto, la causa de que un profesor tenga problemas de
disciplina. Cuando la disciplina se convierte en una preocupacin por encima de las
reglas, la cuestin de la disciplina se convierte en un problema de gestin: cmo
controlar el comportamiento alborotado de los estudiantes y cmo realizar las rutinas
cotidianas de la clase.

El trmino disciplina est relacionado con la nocin de discpulo (alguien que

sigue a un gran profesor o un gran ejemplo), y tambin la nocin de docere (que
significa ensear), y con el trmino doctor (una persona docta). Una persona
disciplinada est dispuesta a aprender y a ser conducida al orden. Crear disciplina en
los estudiantes o en uno mismo es crear las condiciones para el verdadero
aprendizaje. Naturalmente, los profesores se encuentran con frecuencia en
situaciones en las que algunos estudiantes parecen estar completamente alborota-
dos y totalmente desmotivados para involucrarse seriamente en el aprendizaje. Por
la razn que sea, esos estudiantes utilizan cualquier oportunidad para interrumpir o
estropear una clase o un debate.

Una profesora acaba de leer una historia corta y les pide a sus alumnos que
reflexionen sobre la razn por la que el personaje principal de la historia actu de la
forma en que lo hizo. Inmediatamente, Rodney dice: Esta historia es una tontera.
Nadie en su sano juicio hara algo tan estpido. No creo que tengamos que
dedicarnos a hablar de estas tonteras. El profesor se enfada porque en la clase
anterior esta historia ha generado discusiones reflexivas y animadas, pero ahora la
rpida descalificacin de Rodney parece haber creado, en un instante, un ambiente
de descaro. Los alumnos, que si no hubiera ocurrido esto hubieran participado
activamente, se muestran ahora desinteresados o contagiados por la misma actitud
de burla de su compaero de clase. El profesor le lanza a Rodney una mirada de
pocos amigos. No tengo la intencin de debatir contigo el valor de esta clase porque
me molesta mucho tu actitud negativa con respecto a cualquier cosa que hagamos.
Es una pena que no puedas ser ms positivo con respecto a la clase de lengua, pero
como de cualquier forma parece que vas a suspender esta asignatura, por qu no
te buscas un trabajo de basurero?

El profesor puede sentirse comprensiblemente resentido hacia este alumno

que parece no dejar pasar ninguna ocasin de criticar, molestar y alborotar. Pero
combatir el desafo con el ridculo y la amenaza del suspenso no contribuye a crear
la atmsfera necesaria para seguir con la clase y no hace que Rodney encare la
asignatura de manera ms positiva. Por supuesto, si el profesor consigue manejar la
clase con mano dura, podr intimidar a Rodney y conseguir su sumisin. Los nios
tienen mucho miedo a hacer el ridculo o a ser humillados delante de sus
compaeros. En vista de la rigurosa regla de la disciplina formal impuesta, Rodney
podra en realidad sentirse desafiado a practicar tcnicas subversivas ms sutiles.

Sin embargo, si el profesor hubiera previsto que Rodney poda salir con una
respuesta que no le haba pedido, podra haber tratado, con tacto, de impedir que
hablara antes de que le tocara el turno y podra haber dado primero la palabra a los
alumnos que hubieran ayudado a establecer un tono de debate productivo. Por
ejemplo, podra haber dicho a la clase: Quiero, por favor, que dediquis un
momento a reflexionar sobre el tema del texto... Anotad los puntos que consideris
importantes y, dentro de un momento, os pedir a algunos de vosotros que leis
vuestra respuesta en voz alta para toda la clase.

Por tanto, existe una clase formal de disciplina que generalmente se mantiene
mediante el dominio del miedo: miedo al fracaso, miedo al castigo, miedo a hacer el
ridculo en pblico, miedo al sarcasmo, miedo a ser rechazado, miedo a ser
humillado.3 Este tipo de administracin del miedo en el aula es una falsa disciplina.
La reaccin tpica, especialmente de los adolescentes, a este tipo de disciplina en las
escuelas se traduce en conflicto o rebelda o en sumisin y conformismo.

El profesor que confa en la disciplina formal, en general no consigue

representar algo para los adolescentes a los que trata de ensear. Los estudiantes
perciben a esta clase de profesor como un mero instructor, como alguien que
exige, aunque tenga unos conocimientos excelentes de la asignatura y ensee esta
materia con encomiable claridad y efectividad y con procedimientos eficaces. Pero el
profesor que necesita la disciplina del miedo (como ocurre con los entrenadores de
algunos animales) es un mero instructor de la asignatura en cuestin, no un
educador de nios. En ltima instancia, el nio o el joven experimentan los
conocimientos aprendidos de manera totalmente externa y sin ninguna relacin con
su propia vida.

Slo cuando la presencia de un profesor encarna la materia de forma

personal, y cuando es capaz de mostrar a sus alumnos que existe una relacin viva
entre la asignatura y sus propias vidas, slo entonces el ambiente de la clase puede
cambiar de la disciplina autoritaria de la coaccin formal al dinamismo vivo y a la
animacin apasionada. Pero la imposicin que no es personal, el orden que es
impuesto y est conformado con reglas rgidas, frustrar, al final, el aprendizaje. Por
tanto, la disciplina significativa desde el punto de vista pedaggico tiene que surgir de
una orientacin personal fuerte, una orientacin que surja, desde dentro de uno

3
Vase M. J. Langeveld (1953), De pubescent en het orde probleem: enkele as-pecten,
Paedagogische Studin, 30, pgs. 369-388.
mismo, como una pasin disciplinada o como una disciplina apasionada. No existe
mejor disciplina para un nio que este sentido de autodisciplina.

El tacto humorstico crea nuevas posibilidades

La escuela acaba de empezar despus de las vacaciones de verano. La clase

del dcimo curso se rene en su aula y el profesor est escribiendo unas
instrucciones en la pizarra. Se notan algunas tensiones y ansiedades tpicas del
primer da de clase. Larry le pregunta a su nuevo profesor: La palabra ocurrir no
va con dos r?, sealando la palabra en la pizarra. El profesor, durante un momento,
parece confundido, y luego dice: Tienes razn, y aade sonriendo con la boca
torcida: Slo os estaba probando. Pero Larry no es muy fino y le dice: Y usted va
a ensearnos ortografa este ao!, como si quisiera decir: Qu clase de profesor
es usted?. Luego se queda un poco sorprendido de su propio atrevimiento. Varios
nios han empezado a burlarse por lo bajo. Sin embargo, el profesor se toma el
ataque con calma: Bueno, esperaba mantener el secreto durante un poco ms de
tiempo, pero ya lo habis descubierto: no soy perfecto! Pero, naturalmente, eso no
me impedir esperar que todos vosotros seis perfectos.

El humor a veces se manifiesta en una persona que se encuentra de alguna

forma en una situacin en la que tiene que hacer frente a sus propias deficiencias,
fallos, fracasos, debilidades o a su falta de adecuacin.4 El humor es especialmente
eficaz cuando las relaciones son desiguales, como entre los alumnos y el profesor.
Cuando uno se encuentra en una situacin delicada, normalmente la reaccin suele
ser cmica, graciosa, ridcula o divertida si se ha dado cuenta de cmo es en
realidad la situacin, lo que se esperaba, o cul hubiera sido el comportamiento ms
adecuado. En este tipo de situaciones el humor hace acto de presencia por el giro
inesperado de la situacin, por el asombro del momento o por la sorpresa de la
persona desprevenida. Algunas veces, por el contrario, la reaccin es de enfado,
enojo, vergenza o rabia. Generalmente, en este caso, la situacin se vuelve incluso
ms delicada o agria. Pero si la reaccin aparece como una respuesta divertida, la
tensin generalmente se rompe.

El humor puede abrir posibilidades insospechadas en situaciones tensas,

desagradables, ceremoniosas, densas o atascadas. Nuestra convivencia con los
nios est llena de momentos opresivos o agobiantes en los que las cosas se
enredan, los acontecimientos resultan embarazosos, un apuro parece irreversible,
una situacin resulta incomprensible o una relacin genera una tensin que resulta
incmoda e insegura. El humor puede suavizar o hacer menos duras estas

4
En este apartado he aprovechado ideas de M. J. Langeveld (1954), Humor in de paedagogische
situaciones. El humor es un medio humano a nuestra disposicin para aflojar,
disolver, liberar o restablecer situaciones que se han vuelto improductivas desde el
punto de vista pedaggico. Adems, en este tipo de situaciones el humor nos puede
ayudar a mantener la compostura. Un ejemplo extremo es el de Thomas Moore, de
quien se dice que, camino de ser decapitado, le dijo a su verdugo: Me ayudar a
levantarme? De agacharme ya soy capaz.

A Jason, un nio de diez aos, le cuesta cepillarse los dientes por las noches.
Cuando est a punto de meterse en la cama sin haberlo hecho, su padre le dice:
Slo cepllate los que quieras conservar. El humor con tacto es una forma de
decirle al nio la verdad sin hacerla menOS verdadera. El nio no experimenta la
verdad que se le proporciona con humor como una sentencia que machaca, denigra
o condena. El humor con tacto desarma, mientras que el humor burln o la verdad
pura y dura podra provocar que la persona se distancie, sea hostil, sienta vergenza
o se aleje.

Para el nio, el humor puede ser el medio de redefinir las relaciones con el
adulto. Para el adulto, el humor del nio puede significar que al adulto se le ofrezca
una nueva perspectiva. En realidad, el humor es un mecanismo maravilloso para
mantener un ambiente relajado, amistoso, abierto, solidario entre el profesor y los
alumnos. El humor es bueno cuando la risa viene del afecto, de la compenetracin o
del amor. Cuando el grupo entero se re junto, la risa parece caldear el espacio
compartido con un sentido de comunidad, de unin. El buen humor une a la gente
relajando el ambiente.

Un buen comediante dice: Nunca hago chistes sobre las personas

vulnerables, o sobre las minoras oprimidas. Pero est bien que nos riamos de
nosotros mismos o de aquellos que tienen poder y que deberan acordarse de la
relatividad de ese poder. Evidentemente, los profesores, en virtud de su posicin,
pueden ser figuras de poder para los alumnos. El hecho de que los estudiantes
cuenten chistes o hagan bromas sobre sus profesores puede ser su forma de reducir
o igualar un poder que tiene ms que ver con la burocracia o la autocracia que con la
pedagoga. Los profesores tienen que saber que el hecho de convertirse en objetos
del humor de los nios no es una amenaza real para su persona o su autoridad
pedaggica. El humor puede ser una fuerza beneficiosa para restablecer y equilibrar
las buenas relaciones entre profesores y alumnos.

Por supuesto, tener sentido del humor no es necesariamente lo mismo que

bromear o hacer rer a la gente, sino que ms bien es tener la habilidad de aligerar
las cosas y hacerlas ms llevaderas cuando podran resultar pesadas. Generalmente

ontmoeting, DUX, vol. 1, n5, pgs. 230-233

podemos distinguir dos tipos de humor: existe un humor con tacto que es positivo y
que crea actitudes abiertas y posibilidades. Y existe un humor burln que ge-
neralmente es negativo y nihilista. El humor burln se mofa y se re de las personas a
las que se est ridiculizando. El humor burln puede expresarse como cinismo fro,
desprecio odioso, sarcasmo hiriente, irona amarga, burla hostil o provocacin
polmica. Como el humor positivo, el humor burln expone las cosas, pero en este
caso rompindolas.

Existe un humor con el que no se sabe qu hacer y que se convierte en

inteligencia tonta. Se puede ejemplificar con una persona que constantemente
intenta hacerse el gracioso, el espabilado y el juguetn. Sabemos el efecto de este
humor cuando intentamos mantener una conversacin con una persona que trata de
sacarle punta a todo lo que decimos. No existe la posibilidad de mantener una
conversacin. Al final nos sentimos fracasados, exasperados y decepcionados. De
igual forma, un profesor que siempre intenta forzar chistes tontos, como dicen los
alumnos, es un profesor que suele hacer que el aprendizaje profundo y la implicacin
seria en la asignatura sea difcil.

El humor es importante para aquel educador que se siente presionado y

abrumado por la tensin cotidiana de las expectativas que parecen ir de desilusin
en desilusin. El humor positivo induce nuestra orientacin pedaggica hacia nuestra
vocacin y nuestros nios y tambin nos induce a ver la relatividad de los problemas
prcticos sin perder nuestro sentido de los valores y del compromiso. Esto ltimo es
importante porque nuestra tendencia a ver la relatividad de la situacin nos lleva a
veces a la falsa creencia de que todos los valores tienen la misma importancia, o lo
que es peor, que nuestros valores no tienen ningn valor en absoluto. El humor
positivo sabe cmo transmitirnos a todos nosotros una cierta humildad, virtud que
tiene el poder de ayudarnos a ser ms fuertes en lugar de rompernos ante las
dificultades y decepciones de la vida cotidiana. El humor positivo significa que, como
educadores, sabemos cmo aceptar el modesto papel que jugamos en la educacin
de nuestros nios, a la vez que vemos que nuestra influencia es indispensable en
sus vidas.

Para los profesores, especialmente para los novatos, a veces es difcil no

contagiarse del humor negativo del desencanto que reina en las salas de profesores
de algunas escuelas. En algunas ciudades, la lucha diaria de preparar a los nios
para una vida sana y constructiva puede parecer desesperante ante las fuerzas
sociales del mal y de la destruccin. En algunas escuelas, los profesores se
resienten de la ausencia de apoyo administrativo o acaban agotados por el acoso y
la crtica constante de los padres o bien por la alta incidencia del desinters, el
abandono o el abuso paterno. Los propios nios pueden ser cnicos sobre si vale la
pena la vida y los ideales que tratan de mejorar las cosas para ellos y para el mundo.
Ante tanta negatividad, el poder del humor es un recurso milagroso. Los nios
necesitan profesores y padres que no hayan perdido la fe en que los milagros, de
hecho, ocurren en la vida y en la educacin, y no son tan raros. El propio aprendizaje
es un milagro. Quizs sea un milagro el hecho de que para cada nio y para cada
adulto haya habido alguna vez una madre, un padre o un profesor que asumi la
responsabilidad de dedicarle muchos aos de su vida, para que pudiera desarrollarse
personalmente hasta ser adulto.

Todos los educadores deberan tener sentido del humor. El humor es

probablemente una disposicin adquirida, es el fruto de la sabidura reflexiva ms
que un legado gentico o un don. Aprendemos a mirar la vida con sentido del humor
cuando somos capaces de ignorar las imperfecciones y fricciones que acompaan
los acontecimientos de la existencia diaria. Nuestra seguridad y fe en los nios y en
la bondad de la vida hace que sea posible preservar un sentido del humor sobre las
cosas que, al final, resultan ser menos importantes. Esto no significa que el humor
consista en ser tolerante con las cuestiones equivocadas o perniciosas, o que el
humor deba iluminar los problemas que requieren una atencin seria, sino que el
humor nos permite tratar con tacto a los nios en las situaciones en que necesitan de
nuestra orientacin.

Los nios nos necesitan incluso (o especialmente) cuando no parecen

necesitarnos, o como cuando se rebelan o nos rechazan. Los adultos que tienen
tacto pueden tener la esperanza de que tendrn un efecto sobre los nios o la gente
joven aunque al principio el esfuerzo parezca desperdiciado. El humor que utiliza
alegremente el pedagogo que tiene una confianza profunda en su propia importancia
para los nios beneficia a ambos, tanto al pedagogo como al nio. Ayuda al
educador y a la persona joven a sentir la profundidad de su inversin afectiva mutua,
y el alcance de su relacin con el resto del mundo.

La estructura del tacto de la accin solcita

Muchos profesores no paran de contar ancdotas e historias sobre sus

experiencias cotidianas con los nios.5 Podramos decir que contar ancdotas es una
forma de teorizar cotidiana que permite al que las cuenta verbalizar la experiencia.
De esta forma podemos aceptar, como profesores, que algo es significativo, que
merece la pena contarlo, que hay algo importante en la ancdota. Tambin los
padres suelen contarse mutuamente historias y ancdotas sobre las vidas de sus hi-
5
Para una ampliacin sobre este tema, vase Van Manen (1989).
jos. Algunas de ellas se cuentan con orgullo, otras con curiosidad y otras con una
sensacin de duda o perplejidad. (De hecho, para la gente que no tiene hijos puede
algunas veces resultar insoportable estar en medio de un grupo de padres
intercambiando historias sobre hijos.) Contar ancdotas es til porque permite que la
gente sepa cmo analizar una experiencia o un acontecimiento, cmo interpretar lo
que es importante en estas situaciones desde un punto de vista pedaggico y,
posiblemente, qu hacer al respecto. Una madre soltera comentaba que ste era el
aspecto ms difcil de las familias monoparentales: no tienes a alguien para contarle
las historias, alguien que se preocupe tanto por tu hijo como lo haces t mismo.

Anteriormente he sugerido que el momento pedaggico es ese momento en

que el educador o el padre hace algo correcto en su relacin interactiva con el nio.
Tambin he sugerido que los datos, los valores, y un conocimiento de los mtodos
de enseanza y de las filosofas de la educacin no pueden decirnos con exactitud
qu hacer en una situacin concreta con un nio o con un grupo de nios. Los
diferentes datos, valores, mtodos y filosofas pueden orientar nuestras acciones de
una forma instrumental. Pero es un error suponer que nos pueden proporcionar un
terreno seguro para nuestra accin pedaggica. En nuestra convivencia con los
nios nunca, o muy rara vez, es posible llevar a cabo una accin con precisin
tcnica o mecnica. Ms bien, en la convivencia social y pedaggica con nios
primero actuamos y luego confiamos en haber actuado con solicitud.

Las acciones prcticas cotidianas estn ms determinadas por nuestra

orientacin general de vida que por una serie concreta de habilidades y aptitudes
tcnicas.6 Al actuar con tacto demuestro sin darme cuenta lo que puedo hacer como
pedagogo con los nios. En la reflexin solcita descubro lo que he hecho, la solicitud
que soy capaz de demostrar. Cuando reflexiono desde un punto de vista pedaggico
sobre mi vida cotidiana con nios, descubro mi naturaleza pedaggica, sus lmites y
sus posibilidades.

La reflexin solcita descubre si una accin ha sido no solcita, si se ha

realizado sin el tacto necesario. Por lo tanto, la experiencia de reflexionar sobre la
experiencia pedaggica pasada me permite enriquecerme, hacer ms solcita mi
futura experiencia pedaggica. Esto no es slo un ejercicio intelectual sino una
cuestin de salud pedaggica de la persona completa. Lo que podramos denominar
preparacin pedaggica es una preparacin cognitiva y emocional, moral,
armnica y fsica. De hecho, como ya he sugerido anteriormente, el hecho de actuar
con tacto es sobre todo una cuestin de la persona completa e incluye el corazn, la
mente y el cuerpo.

6
Vase tambin M. van Manen (1977), Linking ways of knowing with ways of being practical,
Curriculum inquiry, vol. 6, n 3, pgs. 205-228.
 Podemos referirnos a la solicitud pedaggica como una forma de
conocimiento; y, sin embargo, la solicitud pedaggica no es tanto un bloque de
conocimientos como una conciencia orientada hacia los nios. Debemos pensar que
la solicitud, como una conciencia orientada, puede hacernos recordar la conexin
etimolgica entre pensamiento y mente; la palabra mente tiene la misma raz que
hombre y humano. Originalmente la palabra hombre no se refera exclusivamente a
la mitad masculina de la especie humana. Significaba ser humano como en
alemn el trmino Mensch y en holands mens. El diccionario etimolgico de Klein
sugiere que las races de mente [mind en ingls] y hombre [man en ingls]
significaban el que piensa, el que recuerda.

El trmino mente tambin tiene relacin con minne, que originalmente

significaba recuerdos afectivos, mientras que la etimologa griega del trmino
incluye deseo, ardor, espritu y pasin. Ahora bien, si la solicitud tiene una cualidad
espiritual de pensar en alguien, entonces el tacto es su equivalente concreto.
Como ya hemos visto anteriormente, el trmino tacto tiene una referencia fsica de
tocar, cuerpo, tctil. Tener tacto es ser fsicamente consciente de la persona
hacia la que nos orientamos; tener tacto es encarnar la propia solicitud en
situaciones concretas. Si tuviramos que definir de forma epistemolgica la relacin
entre la reflexin solcita y el tacto, podramos decir que el tacto es la encarnacin, el
trabajo corporal de la solicitud.

Al recalcar la cualidad corprea del tacto no es que quiera sugerir que la

mente est menos implicada en este conocimiento, sino ms bien que el tacto es
ms que un conocimiento intelectual. A menudo existe una gran diferencia entre lo
que sabemos intelectual o tericamente y nuestras acciones prcticas. Por ejemplo,
puede que con el intelecto sepa que fumar es malo pero contino hacindolo. Puedo
saber tericamente que los nios aprenden mejor si se les anima pero contino
criticndolos. Por contraposicin, el tacto integra de una forma ms ntima la mente y
el cuerpo, el intelecto y el corazn, la razn y el sentimiento. Por ejemplo, un profesor
alza espontneamente la voz de forma que los elogios a un estudiante que no suele
hacer las cosas muy bien puedan ser odos por toda la clase. El xito llena de orgullo
a este estudiante. Un padre tiende, de forma automtica, a desviar la atencin del
nio de una situacin que podra perturbarle emocionalmente. Un profesor reacciona
inmediatamente y lanza una mirada de advertencia al alumno que est a punto de
ridiculizar a otro en clase.

Estos gestos llenos de tacto, que tienen el objeto de animar, proteger y

advertir a los nios, son solcitos aun cuando los gestos sean repentinos,
imprevistos, impulsivos o espontneos. Esto demuestra que la solicitud es una
cualidad que puede caracterizar a la accin inmediata, as como a la reflexin
meditativa. Podemos volvernos ms solcitos en nuestro tacto a travs de la reflexin
solcita sobre la importancia pedaggica de las experiencias de los nios. Existe una
diferencia entre la solicitud artificial creada por la aplicacin mecnica de una tcnica
o mtodo externo y la solicitud autntica del tacto verdadero. El tacto no es una
habilidad que podamos utilizar, es algo que somos. Por consiguiente, cuando
hablamos de la solicitud, la conciencia y la consideracin del tacto nos referimos a la
manera de ser de la persona en cuerpo y mente.

El tacto es una especie de conocimiento encarnado que se asemeja a las

habilidades y los hbitos corporales. Todos sabemos que el cuerpo humano adquiere
o aprende ciertas habilidades y hbitos corporales que se convierten en una especie
de segunda naturaleza en nuestra vida. Cuando tengo sed cojo una taza de su sitio
de siempre, abro el grifo y luego inconscientemente cierro el grifo. De alguna
forma dejo el comportamiento rutinario para que lo lleve a cabo mi cuerpo, hbil y
habituado a realizar esta tarea. Esto no significa que yo no sea consciente de lo que
estoy haciendo, sino que puedo hacer las cosas a las que mi cuerpo est
acostumbrado sin tener que hacerlas atenta y conscientemente. Probablemente en el
caso de que el grifo no funcionara o de que el agua tuviera algn olor extrao,
interrumpira mi comportamiento automatizado.

En la vida solemos confiar a menudo en el conocimiento de nuestro cuerpo

para la realizacin de ciertas tareas. Dnde est el interruptor de la luz? Cmo se
ata un nudo? En qu direccin se abre el grifo? Puede que tengamos que simular el
gesto para descubrir lo que nuestro cuerpo sabe. Tambin diversas tareas
intelectuales confan en esta especie de habilidad corporal: cmo se escribe la
palabra garaje? A veces tenemos que escribir la palabra sobre el papel para
descubrir lo que nuestros dedos saben. Nuestra habilidad corporal tambin nos
permite realizar acciones que requieren flexibilidad y espontaneidad, como, por
ejemplo, cuando conducimos un coche o una bicicleta por la ciudad. Una vez que
llegamos a nuestro destino apenas recordamos las paradas que hemos hecho:
nuestro habilidoso cuerpo nos ha guiado a travs del intenso trfico.

La solicitud y el tacto no son idnticos a las habilidades y los hbitos, pero sin
embargo son como esta serie de habilidades y hbitos que se han convertido en una
segunda naturaleza y determinan en cierta medida quines somos, en qu nos
hemos convertido, qu somos capaces de percibir, entender y hacer. Segn Klein la
palabra habilidad [skill en ingls] est relacionada con el trmino skilja, la capacidad
de discriminar, de diferenciar, de separar las cosas que marcan la diferencia. Eti-
molgicamente, habilidad significa entender, ver la diferencia. Por tanto, la
nocin de habilidad corporal es un aliado inesperado en nuestra exploracin de la
naturaleza de la percepcin pedaggica solcita.
 Cuando doy clases a un grupo de nios y me doy cuenta de que algunos
sienten timidez, euforia, frustracin, aburrimiento, asombro, curiosidad, perplejidad,
confusin o perspicacia, lo que veo no es debido a una habilidad instructiva y tcnica
que pueda haber aprendido en un taller sobre la eficacia del profesor, sino ms bien
debido a una habilidad pedaggica integrada que he adquirido a travs de la expe-
riencia y de la reflexin.7 Sin embargo, esta capacidad de percibir (de comprender,
por ejemplo, lo que una situacin puede significar para el nio) es algo que no puedo
practicar, como s puedo, por ejemplo, preparar la clase, planificar el funcionamiento
del aula, o incluso aprender a contar historias.

La percepcin pedaggica confa en parte en un conocimiento tcito e intuitivo

que el profesor puede aprender de su experiencia personal o mediante la realizacin
de prcticas con un profesor ms experimentado. La mayora de las actividades
humanas que dependen del conocimiento y de las habilidades suponen ideas
complejas tcitas e intuitivas. Por ejemplo, los mdicos que se enfrentan a ciertos
sntomas pueden saber intuitivamente lo que est mal en el paciente sobre la base
de esta interpretacin tcita, aunque los sntomas puedan no ser fciles de
establecer o articular.8 De la misma forma, un profesor que cree que un nio tiene
ciertas dificultades para resolver un problema puede no ser capaz de identificar
exactamente cules son las claves en que se ha basado para su interpretacin
perceptiva. La naturaleza tcita o intuitiva de nuestra habilidad corporal y el conoci-
miento corporal se aprenden de forma sutil sintonizndonos con las condiciones
concretas de las situaciones.

7
Vase la argumentacin sobre la habilidad de orientar en M. van Manen (1977), pg. 211.
8
Michael Polanyi ha argumentado que aprendemos todo tipo de detalles sobre cosas normales, pero
que estos detalles forman un conocimiento silencioso o tcito. Es difcil expresar cmo llegamos a
saber estas cosas. Por ejemplo, reconozco el rostro de un amigo entre la multitud, pero me sera difcil
decir que tiene de especial la cara de mi amigo para que yo pueda identificarlo. Polanyi argumenta
que esto prueba que sabemos ms de lo que podemos decir. De alguna forma somos capaces de
integrar muchas de nuestras impresiones y experiencias particulares en intuiciones holsticas; a estas
intuiciones Polanyi las denomina conocimiento personal y cada individuo lo debe adquirir para tener
capacidad en la realizacin de ciertas tareas. Por ejemplo, un mdico no puede aprender slo de un
libro cmo reconocer ciertos sntomas. Tiene que aprender esta habilidad, a menudo sutil, de
diagnosticar mediante la experiencia o el aprendizaje en prcticas.

El conocimiento personal es el proceso de ir de una conciencia subsidiaria de cosas concretas a una

conciencia del todo integrado. Polanyi distingue cuatro estructuras anlogas de conocimiento tcito:
entendimiento de fisionomas, realizacin de destrezas, el uso de los sentidos y el dominio de las
herramientas. Aunque el anlisis de Polanyi del conocimiento personal como una funcin desde lo
particular al todo puede resultar de algn modo mecnica, su nocin del conocimiento tcito es
empricamente atractivo. Es similar a la idea del conocimiento personalizado y las capacidades
corporales que resaltan la importancia de la naturaleza personalizada del conocimiento personal.
Vase Polanyi (1958), Personal Knowledge, Chicago, University of Chicago Press.
 La habilidad de la percepcin pedaggica es inherente a la solicitud y al tacto
que aprendemos mediante la prctica de la enseanza, pero no simplemente
enseando. Llegamos a incorporar en nosotros el tacto por medio de experiencias
pasadas seguidas de las consiguientes reflexiones solcitas sobre esas experiencias
pasadas. Reflexionando adquirimos la sensibilidad y la perspicacia de diferentes ma-
neras, como a travs de la literatura, el cine, las historias de los nios, las historias
sobre nios y las reminiscencias de la infancia.

La reflexin solcita es en s misma una experiencia. Es una experiencia que

confiere importancia o que la percibe en la experiencia sobre la que reflexiona. Por
tanto, la importancia que atribuimos mediante la reflexin solcita a las experiencias
pasadas deja un recuerdo vivo que es un conocimiento tan incorporado a nosotros
como el de las habilidades fsicas y los hbitos que aprendemos y adquirimos de ma-
nera menos reflexiva. Sin embargo, este conocimiento corporal adquirido mediante la
reflexin que nos permite actuar con tacto aade la cualidad de consciente e
intencionada a la conciencia ordinaria de nuestras acciones y experiencias
cotidianas.