DESARROLLO HUMANO

st,:

FICHA BIBLIOGRFICA 2016-2

05 Mil 2015
?EY
Docentes:
DIRECCION DE Carmen ColomaOFICINA
(3506), Julio Begazo (19953603), Lucia Bracco
DEPUBLICAtIOVIES
PARALADOCEUCIA
ASUNTOS (20010813)
ESTUDIANTILES
PUBLICACIONES PARA LA DOCENCIA

Ficha de Solicitud de digitalizacin de Materiales de Enseanza, Lecturas, Manuales de

Laboratorio y/o separatas/ 2015

Unidad Acadmica: FACULTAD DE EDUCACIN

Ao y Semestre: 2015-2
Nombre del Curso: Desarrollo Humano
Cdigo del Curso: Psi 117
Aplicable a horario (s): 0201,0202,0203
Carmen Coloma
Profesor(es) solicitantes: Julio Begazo
Luca Bracco
Telfonos: Anexo 5714
E-mail: crcoloma@pucp.edu.pe
Fecha de entrega de Solicitud: 3 de agosto del 2015

Se adjunta
1. Enva copia:
O Digital:
IX Impresa: Fotocopias revisadas y completas, en tamao A-4.
2. Referencia bibliogrfica

1. Santrock, J. (2006). Teora del desarrollo p 33 a 64. En Psicologa del desarrollo

del ciclo vital. McGraw Hill/ Interamericana Editores, Espaa. p.860
2. Santrock, J. (2006). Desarrollo motor p 151 a 172. En Psicologa del desarrollo
del ciclo vital. McGraw Hill/ Interamericana Editores, Espaa. p 860.
3. Craig, G. (2001) Cap. 6 El pre escolar: Desarrollo fsico, cognoscitivo y lingstico
en Desarrollo psicolgico. Octava edicin Prentice Hall p. 210-232.
4. Craig, G. (2001) Cap. 8 Niez media y nios en edad escolar: desarrollo fsico y
cognoscitivo, p. 281-289, en Desarrollo psicolgico. Octava edicin Prentice
Hall, p. 696.
5. Papalia, D., Wendkos, S. y Duslin, R. (2005). Desarrollo cognoscitivo en la
adoelscencia, p. 457-472, en Psicologa del desarrollo, novena edicin. McGraw
Hill/ Interamericana editores, Mxico. P. 513p
6. Papalia, D., Wendkos, S. y Duslin, R. (2005). Aspectos del desarrollo de la
infancia, p. 221-240, en Psicologa del desarrollo, novena edicin. McGraw Hill/
Interamericana editores, Mxico. P. 513.
7. Papalia, D., Wendkos, S. y Duslin, R. (2005). El desarrollo del yo en la niez
temprana. p. 305-334, en Psicologa del desarrollo, novena edicin. McGraw
Hill/ Interamericana editores, Mxico. P. 513

1
 1
Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 33

Estas descripciones de las vidas de Erikson y Piaget ilustran cmo las experien-
cias personales pueden influir en el trabajo que puede seguir un terico. Las diva-
gaciones y la bsqueda del yo de Erikson contribuyeron a su teora del desarrollo
de la identidad; y las experiencias de Piaget con sus padres contribuyeron a su
nfasis en el desarrollo cognitivo.

VISTA PREVIA
Las teoras son parte de la ciencia del desarrollo del ciclo vital. Algunos in-
dividuos tienen dificultad al pensar en el desarrollo del ciclo vital como una
ciencia igual a la fsica, la qumica o la biologa. Puede una ciencia que es-
tudia cmo los padres educan a sus hijos, si ver la televisin durante largas
horas est relacionado con el sobrepeso y los factores que influyen en la
satisfaccin en la vida de los ancianos, equipararse a disciplinas que estudian
la estructura molecular de un compuesto o cmo funciona la gravedad? La
respuesta es s. La ciencia se define no por lo que investiga, sino por cmo lo
investiga. Si estudiamos la fotosntesis, las mariposas, las lunas de Saturno
o el desarrollo humano, es la forma de estudiarlo lo que hace que el acerca-
miento sea o no cientfico.
Este captulo introduce las teoras y los mtodos que son la base de la
ciencia del desarrollo del ciclo vital. Al final del captulo exploraremos al-
gunos desafos ticos y errores que los investigadores deben controlar para
poder proteger la integridad de sus resultados y respetar los derechos de
aquellos que participan en sus estudios.

1 TEORAS DEL DESARROLLO

Teoras del psicoanlisis Teoras conductistas Teora ecolgica

y cognitivo-sociales

Teoras cognitivas Teora etolgica Una orientacin

terica eclctica

Todos los conocimientos cientficos parten de un mtodo de investigacin riguroso

y sistemtico (Rosnow y Rosenthal, 2005; Wozniak, 2004). El mtodo cientfico es
esencialmente un proceso de cuatro pasos:

1. Conceptualizacin de un proceso o problema para ser estudiado.

2. Recogida de informacin (datos).
3. Anlisis de la informacin.
4. Sacar conclusiones.

En el paso 1, cuando los investigadores formulan un problema para el estudio,

a menudo hacen uso de las teoras y desarrollan hiptesis. Una teora es un grupo
coherente de ideas que ayudan a explicar y hacer predicciones. Una hiptesis es
un conjunto de suposiciones demostrables y predicciones que pueden evaluarse
para determinar su precisin. Por ejemplo, una teora sobre la tutorizacin puede
intentar explicar y predecir por qu el apoyo continuo, la orientacin y la expe-
riencia concreta pueden cambiar la vida de los nios que provienen de un entorno
empobrecido. Una hiptesis puede afirmar que la atencin individualizada de un
adulto mejorar los resultados de un adolescente en la escuela.
34 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital
Sigmund Freud, pionero del psicoanli-
sis. Cmo pensaba Freud que se
organizaba la personalidad de cada
individuo?
La diversidad de teoras hace que comprender el desarrollo del ciclo vital sea
una tarea desafiante. Cuando piensas que una teora tiene una explicacin co-
rrecta sobre el desarrollo del ciclo vital, otra teora aparece y hace que tengas
que reconsiderar tu anterior opinin. Para no sentirte frustrado, recuerda que
el desarrollo del ciclo vital es un tema complejo y con mltiples facetas. No hay
una sola teora que sea capaz de explicar todos los aspectos que lo forman. Cada
teora contribuye con una pieza importante al puzzle del desarrollo del ciclo vital.
Aunque las teoras a veces no coinciden sobre ciertos aspectos del desarrollo del
ciclo vital, la mayor parte de su informacin es complementaria y no contra-
dictoria. Juntas nos permiten ver la riqueza total del paisaje del desarrollo del
ciclo vital.
Teoras del psicoanlisis
La teora del psicoanlisis describe el desarrollo como fundamentalmente in-
consciente, es decir, ms all de la conciencia y principalmente emocional. Los
tericos del psicoanlisis creen que el comportamiento es una caracterstica mera-
mente superficial y que, para comprender realmente el desarrollo debemos anali-
zar los significados simblicos del comportamiento y el funcionamiento profundo
de la mente. Los tericos del psicoanlisis afirman adems que las primeras expe-
riencias con los padres dan forma extensivamente a nuestro desarrollo. Estas ca-
ractersticas se resaltan en la teora del psicoanlisis de Sigmund Freud.
La teora de Freud Freud (1856-1939) desarroll sus ideas sobre la teora del
psicoanlisis a partir de su trabajo con enfermos mentales. Freud era mdico, es-
pecializado en neurologa. Pas la mayor parte de su vida en Viena, pero se tras-
lad a Londres al final de su carrera debido al antisemitismo nazi. Freud (1917)
crea que la personalidad se divida en tres estructuras: el ello, el yo y el super-yo. El
ello es la estructura freudiana de la personalidad que est formada por instintos,
que son la reserva de energa psquica de un individuo. En la visin de Freud, el
ello es totalmente inconsciente, no tiene contacto con la realidad. A medida que el
nio experimenta las demandas y las limitaciones de la realidad, una nueva es-
tructura de la personalidad emerge, el yo, que es la estructura freudiana de la
personalidad que trata con las exigencias de la realidad. El yo es la rama ejecutiva
de la personalidad porque utiliza el razonamiento para tomar decisiones. El ello y
el yo no tienen moralidad. No tienen en cuenta si algo est bien o mal. El super-yo
es la estructura freudiana que representa el aspecto moral. El super-yo decide si algo
est bien o mal. Piensa en el super-yo como en lo que a menudo referimos como
nuestra conciencia. Probablemente ests empezando a sentir que el ello y el su-
per-yo hacen la vida ms difcil al yo. Tu yo puede decir voy a practicar el sexo slo
ocasionalmente y me asegurar de tomar las precauciones adecuadas porque no
quiero que la llegada de un nio interrumpa mi desarrollo profesional. Sin em-
bargo, tu ello dice quiero satisfacerme a m mismo, el sexo es placentero. Tu
super-yo tambin opina: me siento culpable por practicar el sexo.
A medida que Freud escuchaba, evaluaba y analizaba a sus pacientes se con-
venca cada vez ms de que sus problemas eran el resultado de las experiencias
tempranas de su vida. Freud crea que pasamos por cinco etapas en el desarrollo
psico-sexual, y que en cada etapa del desarrollo experimentamos placer en una
parte del cuerpo ms que en otra. Freud pensaba que nuestra personalidad adulta
est determinada por la manera en la que resolvemos conflictos en estos tempra-
nos orgenes del placer, la boca, el ano y despus los genitales, y las demandas de
la realidad. Cuando estos conflictos no se resuelven, el individuo puede quedar
estancado en una fase especfica del desarrollo. La fijacin ocurre cuando un indi-
viduo permanece atrapado en una fase anterior del desarrollo porque las necesi-
dades son sobre o infrasatisfechas. Por ejemplo, una madre puede destetar a un
nio demasiado pronto, ser demasiado estricta con la enseanza del control de
 Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 35

,
Fase oral Fase anal Fase flica Fase de latencia Fase genital

El placer del beb El placer del nio El placer se centra El nio reprime el Un tiempo de
se centra alrededor se centra en el ano en los genitales inters sexual renacimiento sexual.
de la boca y desarrolla La fuente de placer
habilidades sociales proviene de alguien
e intelectuales externo al entorno
familiar

Nacimiento al ao 6 aosa la A partir

1 a 3 aos 3a 6 aos
y medio pubertad de la pubertad

FIGURA 2.1 Etapas freudianas del desarrollo psicosexual

esfnteres, castigar al nio por masturbarse o agobiar al nio con demasiada aten-
cin. La Figura 2.1 ilustra las cinco fases freudianas.
La fase oral es la primera fase del desarrollo freudiano, que ocurre durante los
18 primeros meses de vida en que los centros de placer del beb se encuentran
alrededor de la boca. Masticar, chupar y morder son los orgenes principales del
placer. Estas acciones reducen la tensin en el beb.
La fase anal es la segunda fase del desarrollo freudiano, ocurre entre el ao y
medio y los tres aos, en la que el mayor placer en el nio implica el ano o las
funciones de evacuacin que estn asociadas a ste. Segn Freud, el ejercicio de
los msculos anales reduce la tensin.
La fase flica es la tercera fase del desarrollo freudiano, que ocurre entre los tres
y los seis aos. Su nombre proviene de la palabra latina phallus, que significa
pene. Durante la fase flica, el placer se concentra en los genitales a medida que
el nio descubre que la manipulacin propia es placentera.
Segn Freud, la fase flica tiene una especial importancia en el desarrollo de la
personalidad porque es durante este perodo cuando aparece el complejo de Edipo.
Este nombre proviene de la mitologa griega, en la que Edipo, el hijo del rey de
Tebas, mata a su padre de forma inconsciente y se casa con su madre. El complejo
de Edipo, de acuerdo con la teora freudiana, es el desarrollo en el nio de un in-
tenso deseo de reemplazar al progenitor del mismo sexo y obtener toda la atencin
del progenitor del sexo contrario.
Cmo se resuelve el complejo de Edipo? Sobre los 5 a los 6 aos, los nios
reconocen que el progenitor del mismo sexo puede castigarles por sus deseos in-
cestuosos. Para disminuir este conflicto, el nio se identifica con el progenitor del
mismo sexo, esforzndose para ser corno l o ella. Si aun as no se resuelve el
conflicto el individuo puede quedarse estancado en la fase flica.
La fase de latencia es la cuarta fase del desarrollo freudiano, que ocurre aproxi-
madamente entre los seis aos y la pubertad. El nio reprime todo el inters en la
sexualidad y desarrolla habilidades sociales e intelectuales. Esta actividad canaliza
la mayor parte de la energa del nio en reas emocionalmente seguras y ayuda al
nio a olvidar conflictos extremadamente estresantes de la fase flica.
La fase genital es la quinta y ltima fase del desarrollo freudiano, ocurre a par-
tir de la pubertad. sta es la fase del renacimiento sexual. La fuente de placer
sexual ahora es alguien de fuera de la familia. Freud crea que los conflictos no
resueltos con los padres vuelven a surgir durante la adolescencia. Cuando se re-
suelven, los individuos son capaces de desarrollar una relacin amorosa madura y
funcionar de forma independiente como adulto.
La teora de Freud ha sufrido revisiones significativas por varios tericos del
psicoanlisis (Eagle, 2000). Muchos de ellos dan menos nfasis a los instintos
sexuales y ms nfasis a las experiencias culturales como determinantes del desa-
rrollo individual. El pensamiento inconsciente sigue siendo el tema central, pero
la mayora de los psicoanalistas contemporneos creen que el pensamiento cons-
36 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

Fases Periodo ciente es ms importante de lo que Freud crea. A continuacin, estudiaremos las
de Erikson de desarrollo ideas de un importante revisionista de las ideas de Freud: Erik Erikson.

.9113z La teora de Erikson Erik Erikson reconoca las aportaciones de Freud, sin
klos 60
rdelantel embargo, crea que Freud juzg mal algunas dimensiones importantes del desarro-
llo humano. Para empezar, Erikson (1950, 1968) deca que nos desarrollamos en
fases psico-sociales, al contrario que las fases psico-sexuales de Freud. Para Freud, la
motivacin primordial del comportamiento humano era de naturaleza sexual; sin
Laboriosidad Madurez
(de los 40 a los 50) embargo, para Erikson era sodal y reflejaba el deseo de afinidad con otras perso-
frente a
estancameinto nas. Erikson haca hincapi en los cambios del desarrollo a travs del ciclo de la
vida, mientras que Freud argumentaba que nuestra personalidad bsica se forma-
ba en los primeros cinco aos de vida. En la teora de Erikson, las ocho fases
psicosociales del desarrollo se descubren a lo largo del ciclo vital (vase la Figu-
Intimidad Juventud
frente a (de los 20 a los 30) ra 2.2). Cada fase consta de tareas propias del desarrollo que confronta al indivi-
aislamiento duo con una nueva crisis que debe afrontar. De acuerdo con Erikson, estas crisis
no son una catstrofe, sino un punto decisivo de mayor vulnerabilidad y mayor
potencial. Cuanto ms crisis resuelve un individuo de manera satisfactoria, ms
saludable ser su desarrollo (Hopkins, 2000).
Identidad

Adolescencia
frente a (de los 103 los 20) La confianza frente a la desconfianza es la primera fase psico-social de Erikson, que
confusin se experimenta en el primer ao de vida. Un sentimiento de confianza requiere
de identidad una sensacin de comodidad y una mnima cantidad de miedo y recelo al futuro.
La confianza en la infancia establece las bases de una esperanza duradera de que
el mundo ser un lugar bueno y placentero para vivir.
Productividad Niez intermedia
frente a y tarda (los aos La autonoma frente a la vergenza y la duda es la segunda fase del desarrollo de
inferioridad de la escuela Erikson, ocurre en la infancia tarda y la niez (1 a 3 aos). Despus de tener
primaria, de los confianza en sus cuidadores, los nios empiezan a descubrir que su comporta-
6 aos a la pubertad)
miento es propio. Empiezan a afirmar su sentido de la independencia o autono-
Iniciativa Niez temprana
ma. Asumen su voluntad. Si se cohbe o castiga muy duramente a los nios, son
frente a culpa (aos preescolares, propensos a desarrollar un sentido de la vergenza y la duda.
de los 3 a los 5 aos) Iniciativa frente a culpa es la tercera fase del desarrollo de Erikson, ocurre du-
rante los aos preescolares. A medida que los nios se enfrentan con un mundo
social ms amplio, tambin se enfrentan con un mayor nmero de desafos que
cuando son bebs. Un comportamiento activo y resuelto es necesario para afrontar
estos retos. Se pide a los nios que asuman responsabilidades por su cuerpo, su
comportamiento, sus juguetes y sus mascotas. Desarrollar el sentido de la respon-
sabilidad aumenta la iniciativa. Sentimientos de culpa incmodos pueden apare-
cer, si el nio no es responsable y se le hace sentir demasiado ansioso. Erikson
tiene una visin positiva en esta fase. l cree que la mayor parte de las veces la
Confianza Infancia
frente a (primer ao) culpa se compensa rpidamente por un sentido de realizacin.
desconfianza Productividad frente a inferioridad es la cuarta fase del desarrollo de Erikson,
ocurre aproximadamente en los aos de la escuela primaria. La iniciativa de los
nios les lleva a estar en contacto con una gran cantidad de nuevas experiencias.
A medida que entran en la niez intermedia y tarda, dirigen su energa hacia el
FIGURA 2.2 Las ocho fases de la vida desarrollo del conocimiento y las habilidades intelectuales. El final de la infancia
segn Erikson temprana, el perodo de la imaginacin expansiva es el momento en que el nio
est ms entusiasmado con respecto al aprendizaje. El peligro en los aos de la
escuela primaria es que el nio puede desarrollar un sentido de inferioridad, sin-
tindose incompetente e improductivo. Erikson cree que los profesores son espe-
cialmente responsables de que los nios desarrollen el esfuerzo. Los profesores
deberan suave pero firmemente convencer a los nios de que el saber es una
aventura, que podemos aprender a hacer cosas que nunca imaginbamos que
podramos hacer (Erikson, 1968, p. 127).
Identidad frente a confusin de identidad es la quinta fase del desarrollo de Erik-
son, que el individuo experimenta durante los aos de la adolescencia. En este
tiempo, se enfrentan al descubrimiento de quines son, qu representan y a dn-
de les lleva la vida. Los adolescentes se enfrentan a diversos roles nuevos y a nue-
 Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 37

vas preocupaciones, como la vocacin y el enamoramiento, por ejemplo. Los pa-

dres deben permitir a los adolescentes explorar diferentes papeles y caminos. Si el
adolescente explora estos papeles de una manera saludable y descubre un camino
positivo para seguir en su vida, entonces conseguirn una identidad positiva. Si los
padres fuerzan una identidad, si el adolescente no explora de forma adecuada los
diferentes papeles y si no se define un camino futuro positivo, entonces surgir la
confusin de identidad.
Intimidad frente a aislamiento es la sexta fase del desarrollo de Erikson, que el
individuo experimenta durante sus aos de juventud. En este momento, el indi-
viduo se enfrenta a tareas de construccin de relaciones ntimas con otros. Si el
joven adulto crea una relacin de amistad saludable y una relacin ntima con otro
individuo, alcanzar la intimidad; si no lo hace, se enfrentar al aislamiento.
Laboriosidad frente a estancamiento es la sptima fase del desarrollo de Erikson,
que los individuos experimentan durante la madurez. Una de las preocupaciones
fundamentales es ayudar a la generacin ms joven en su desarrollo y conducirlos
hacia una vida til, esto es lo que quiere decir Erikson con laboriosidad. La sensa-
cin de no haber hecho nada para ayudar a la siguiente generacin es el estan-
camiento.
Integridad frente a desesperanza es la octava y ltima fase del desarrollo de Erik-
son, que los individuos experimentan durante su vejez. En los ltimos aos de
vida, miramos atrs y evaluamos lo que hemos hecho a lo largo de nuestras vidas. Erik Erikson con su mujer, loan, una
artista. Erikson produjo una de las
A travs de diferentes caminos, las personas mayores pueden desarrollar una vi- teoras del desarrollo ms importantes
sin positiva de la mayora o de todas sus fases de desarrollo previas. Si la mirada del siglo xx. En qu estadio de la
retrospectiva revela una vida placentera y la persona se siente satisfecha, la inte- teora de Erikson te encuentras? Te
gridad habr sido alcanzada. Si, por el contrario, alguna de las etapas anteriores identificas t con la descripcin que
del desarrollo evoluciona de forma negativa, las miradas retrospectivas producen hace Erikson de esta fase?

duda o pesimismo, se produce la desesperanza de la que hablaba Erikson.

Erikson no cree que la solucin adecuada para la crisis en una fase del desa-
rrollo sea siempre completamente positiva. Algunas exposiciones o soluciones
negativas del conflicto de una persona son a veces inevitables, por ejemplo, apren-
der a confiar es un resultado importante de la primera fase de Erikson, pero no
podemos confiar en todas las personas bajo cualquier circunstancia y sobrevivir.
Analizaremos de nuevo la teora de Erikson en varias ocasiones durante los cap-
tulos del desarrollo socioemocional en este libro.

Evaluacin de la teora del psicoanlisis Las contribuciones de las teoras

del psicoanlisis hacen hincapi en estos factores:
Las experiencias tempranas juegan un papel importante en el desarrollo.
Las relaciones familiares son un aspecto fundamental del desarrollo.
La personalidad puede ser mejor comprendida si se examina evolutivamente.
La mente no es completamente consciente, los aspectos inconscientes de la
mente deben ser considerados.
Los cambios tienen lugar en la edad adulta al igual que en la niez
(Erikson).
stas son algunas de las crticas a la teora del psicoanlisis:
Los conceptos principales de las teoras del psicoanlisis son difciles de eva-
luar cientficamente.
Muchos de los datos utilizados para respaldar la teora del psicoanlisis pro-
vienen de reconstrucciones individuales del pasado, a menudo de un pasado
distante, y son imprecisas.
Se da mucha importancia a los inicios del desarrollo sexual (especialmente en
la teora de Freud).
Se presta demasiada consideracin a la influencia que tiene la mente incons-
ciente en el desarrollo.
38 Seccin I La perspectiva del desarrollo del ciclo vital
Jean Piaget, el famoso psiclogo suizo,
cambi la forma de pensar sobre el
desarrollo de la mente infantil. Cules
son algunas de las ideas fundamenta-
les de la teora de Piaget?
Presentan una imagen del ser humano demasiado negativa (especialmente en
la teora de Freud).
Estn influenciadas por la cultura y el gnero (especialmente en la teora de
Freud).
Teoras cognitivas
Mientras las teoras psicoanalticas hacen hincapi en la importancia de los pensa-
mientos inconscientes de los nios, las teoras cognitivas enfatizan sus pensamien-
tos conscientes. Tres de las teoras cognitivas ms importantes son la teora del
desarrollo cognitivo de Piaget, la teora sociocultural cognitiva de Vygotsky y el
enfoque del procesamiento de la informacin.
Trataremos en mayor detalle la teora de Piaget ms adelante, cuando analice-
mos el desarrollo cognitivo en la primera infancia, la niez temprana, la niez
intermedia y tarda y la adolescencia. A continuacin presentaremos las ideas
principales de estas teoras.
La teora del desarrollo cognitivo de Piaget La teora de Piaget afirma
que los nios crean de forma activa su propio conocimiento del mundo y atravie-
san cuatro fases dentro del desarrollo cognitivo. Dos procesos son fundamentales
para esta construccin cognitiva del mundo: organizacin y adaptacin. Para dar
sentido a nuestro mundo, organizamos nuestras experiencias. Por ejemplo, sepa-
ramos las ideas importantes de las menos importantes. Conectamos una idea con
otra. Pero no slo organizamos nuestras observaciones y experiencias, tambin
adaptamos nuestro pensamiento para incluir nuevas ideas porque la informacin
adicional fomenta la comprensin.
Piaget (1954) crea que nos adaptamos de dos maneras: mediante la asimila-
cin y la acomodacin. La asimilacin se produce cuando los individuos incorpo-
ran nueva informacin a su conocimiento existente. La acomodacin ocurre
cuando los individuos ajustan la nueva informacin. Consideremos una situacin
en la que se proporciona un martillo y unos clavos a una nia de nueve aos para
colgar un cuadro en la pared. Ella nunca haba usado un martillo, pero por la ob-
servacin y la experiencia ajena se da cuenta de que un martillo es un objeto que
se debe sujetar, que se balancea por el mango para clavar el clavo y que normal-
mente se balancea varias veces. Reconociendo cada una de estas cosas, ella adapta
su comportamiento con la informacin que ya posee (asimilacin). Sin embargo,
el martillo pesa demasiado, por tanto, lo sujeta muy cerca del final, lo golpea muy
fuerte y el davo se dobla, as que tiene que rectificar la presin de sus golpes. Estos
cambios muestran su habilidad para alterar ligeramente su concepcin del mundo
(acomodacin).
Piaget tambin crea que atravesamos cuatros perodos (fases o estadios) en la
comprensin del mundo (vase la Figura 2.3). Cada una de estas fases est rela-
cionada con la edad y consta de diferentes formas de pensamiento. Segn la visin
de Piaget, son las diferentes formas de comprender el mundo las que hacen que una
fase sea ms avanzada que la siguiente, y no slo conocer una mayor cantidad de
informacin. A esto es a lo que se refera Piaget cuando deca que la cognicin del
nio es cualitativamente diferente en una fase comparndola con otra (Vidal, 2000).
Cmo son los cuatro estadios del desarrollo cognitivo de Piaget?
El estadio sensorio-motriz, desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos
aos. En esta fase, los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la
coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las
acciones fsicas y motrices, de ah el trmino sensorio-motriz. Al comienzo de esta
fase, los bebs tienen slo algunos patrones reflexivos con los que adaptarse al
mundo. Al final de la fase, a los dos aos, los nios tienen patrones sensorio-mo-
trices ms complejos y empiezan a operar con smbolos primitivos.
 Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 39

Estadio sensoriomotriz Estadio preoparacional Estadio de las operaciones Estadio de las operaciones
concretas formales

El nio construye un El nio comienza a El nio puede razonar El adolescente razona de

mundo comprensible
coordinando sus
experiencias sensoriales
con acciones fsicas. El
nio progresa de la accin
refleja e instintiva del
nacimiento al comienzo
del pensamiento
simblico hacia el final
de la etapa.
representar el mundo con lgicamente acerca de manera ms abstracta,
imgenes y palabras. eventos concretos y lgica e idealista.
Estas imgenes y palabras clasificar objetos dentro
reflejan un creciente de conjuntos diferentes.
pensamiento simblico y
van ms all de la
conexin entre la
Informacin sensorial y las
acciones fsicas.

Desde el nacimiento Desde los 11 aos

2 a 7 aos la 10 aos
a los 2 aos a la edad adulta

FIGURA 2.3 Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo de Piaget

El estadio pre-operacional, desde los dos a los siete aos aproximadamente, es la

segunda fase piagetiana. Los nios empiezan a representar el mundo con sus pro-
pias palabras, imgenes y dibujos. El pensamiento simblico va ms all de simples
conexiones de la informacin sensorial con las acciones fsicas. Sin embargo, los
nios de educacin infantil que pueden realizar una representacin simblica del
mundo, de acuerdo con Piaget, carecen todava de habilidad para llevar a cabo
pensamientos operacionales, el trmino piagetiano para la interiorizacin de las
acciones mentales que permiten a los nios realizar de forma mental lo que haban
hecho previamente de forma fsica.
El estadio de operaciones concretas, dura desde los siete a los once aos. En esta
fase los nios pueden llevar a cabo operaciones mentales y el razonamiento lgico
reemplaza al intuitivo mientras que el pensamiento pueda aplicarse a ejemplos
especficos o concretos. De hecho, los nios de operaciones concretas no pueden
imaginar los pasos necesarios para completar una ecuacin de lgebra, ya que es
demasiado abstracta para el pensamiento en esta fase del desarrollo.
El estadio de operaciones formales, que aparece entre los once y los quince aos,
es la cuarta y ltima etapa cognitiva de Piaget. En esta etapa, los individuos van
ms all de las experiencias concretas y piensan en trminos abstractos ms que
lgicos. Como parte de este pensamiento ms abstracto, los adolescentes desarro-
llan imgenes de circunstancias ideales. Pueden pensar cmo podran ser los pa-
dres ideales y comparar a sus padres con esta idea estndar. Comienzan a consi-
derar posibilidades para el futuro y se fascinan con lo que pueden llegar a ser. En
la resolucin de problemas, los pensadores operacionales formales son ms sis-
temticos, desarrollan hiptesis sobre el porqu algo est ocurriendo de la for-
ma que lo hace, despus evalan estas hiptesis de forma deductiva. Volvere-
mos a examinar la teora del desarrollo cognitivo de Piaget en los Captulos 6, 8,
10, 12 y 14.

La teora sociocultural cognitiva de Vygotsky Al igual que Piaget, el ruso

Lev Vygotsky (1896-1934) tambin crea que los nios construan de forma activa
su propio conocimiento. Sin embargo, Vygotsky dio un papel ms importante a la
interaccin social y la cultura dentro del desarrollo cognitivo que Piaget. La teora
de Vygotsky es una teora sociocultural cognitiva que hace hincapi en el anlisis
del desarrollo, el papel del lenguaje y las relaciones sociales. Vygotsky naci en
Rusia el mismo ao que Piaget, pero muri mucho ms joven, a los 37 aos. Las
ideas de ambos permanecieron virtualmente desconocidas para la audiencia ame-
40 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital
Ley Vygotsky. Existe un considerable
inters hoy en da sobre la teora
sociocultural cognitiva de Ley Vygotsky
sobre el desarrollo del nio. Cules
son algunos de los caractersticas de
la teora de Vygotsky?
ricana debido a la falta de traducciones al ingls, hasta los aos sesenta. En las
ltimas dcadas, psiclogos y educadores americanos han mostrado un inters
cada vez mayor por los puntos de vista de Vygotsky (1962).
Vygotsky consideraba que el desarrollo del nio era inseparable de las activida-
des sociales y culturales. l crea que el desarrollo de la memoria, la atencin y el
razonamiento implicaban aprender a utilizar las invenciones de la sociedad, como
el lenguaje, el sistema matemtico y las estrategias de memoria. En una determi-
nada cultura, esto puede consistir en aprender a contar con la ayuda de un orde-
nador; en otra puede consistir en contar usando los dedos o utilizando cuentas.
La teora de Vygotsky ha estimulado un inters considerable sobre la visin de
que el conocimiento es situado y colaborativo (John-Steiner y Mahn, 2003; Rogoff,
2003; Tudge, 2004). En su visin, el conocimiento no es generado por el propio
individuo, sino que se construye a travs de la interaccin con los dems y con los
objetos de la propia cultura, como un libro. Esto sugiere que el conocimiento
avanza ms a travs de la interaccin con los dems en las actividades que requie-
ren cooperacin.
Vygotsky argumentaba que la interaccin social del nio con adultos e iguales
con mayores habilidades es indispensable para el avance del desarrollo cognitivo.
A travs de esta interaccin, los miembros con menos habilidades aprenden a uti-
lizar las herramientas que les ayudarn a adaptarse y tener xito dentro de la
cultura. Por ejemplo, cuando un lector hbil ayuda de forma regular a un nio a
aprender a leer, esto no slo hace que las habilidades lectoras del nio progresen,
sino tambin le transmite al nio que leer es una actividad importante dentro de
la cultura.
La teora del procesamiento de la informacin Puede que los ordenadores
sean los mejores candidatos para el ttulo de padre fundador de la teora del
procesamiento de la informacin. A pesar de que son varios los factores que esti-
mularon el crecimiento de esta teora, ninguno ha sido tan importante como el
ordenador. Los psiclogos comenzaron a preguntarse si las operaciones lgicas
llevadas a cabo por los ordenadores nos podran decir cmo funciona la mente
humana. Desarrollaron analogas entre el hardware de un ordenador y el cerebro;
y el software y la cognicin. El cerebro fsico se describe como el
hardware de un
ordenador, la cognicin como el software.
Esta lnea de pensamiento ayud a generar la teora del procesamiento de
la informacin hace hincapi en que los individuos manipulan la informacin,
la controlan y realizan estrategias con ella. Los procesos del pensamiento y la me-
moria son centrales para esta teora. De acuerdo con esta teora, los individuos
desarrollan una capacidad gradualmente mayor para procesar la informacin, que
les permite adquirir conocimientos y habilidades ms complejas (Bjorklund, 2005;
Mayer, 2004; Siegler y Alibali, 2005). Al contrario que la teora del desarrollo cog-
nitivo de Piaget, el procesamiento de la informacin no describe el desarrollo di-
vidindolo en fases.
Robert Siegler (1998, 2003; Siegler y Alibali, 2005), experto en el procesa-
miento de informacin de los nios, cree que el pensamiento es en s procesamien-
to de informacin. l afirma que cuando el individuo percibe, codifica, representa,
almacena y recupera informacin, est pensando. Siegler considera que un aspec-
to importante del desarrollo es aprender buenas estrategias para el procesamiento
de la informacin. Por ejemplo, convertirse en un mejor lector puede implicar
aprender a controlar los temas clave de la materia que estamos leyendo.
Evaluacin de las teoras cognitivas stas son algunas de las contribuciones
de las teoras cognitivas:
Las teoras cognitivas presentan una visin positiva del desarrollo, hacen hin-
capi en el pensamiento consciente del individuo.
 Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 41

Las teoras cognitivas (especialmente las de Piaget y Vygotsky) hacen hincapi

en la construccin activa del conocimiento por parte del individuo.
Las teoras de Piaget y Vygotsky subrayan la importancia de examinar los
cambios en el desarrollo del pensamiento del nio.
El procesamiento de la informacin ofrece descripciones detalladas de los
procesos cognitivos.
Algunas de las crticas a las teoras cognitivas son:
Hay escepticismo sobre la consistencia de las fases de Piaget.
Las teoras cognitivas no prestan una atencin adecuada a las variaciones del
individuo en el desarrollo cognitivo.
El procesamiento de informacin no proporciona una descripcin adecuada
de los cambios de la cognicin en el desarrollo.
Los tericos del psicoanlisis argumentan que las teoras cognitivas no dan
suficiente crdito al pensamiento inconsciente.

Teoras conductistas y cognitvo-sociales

Los conductistas creen en esencia que slo podemos estudiar cientficamente aque-
llo que puede ser observado y medido directamente. Aproximadamente al mismo
tiempo que Freud estaba interpretando el subconsciente de sus pacientes a travs
de sus experiencias en la niez temprana, Ivan Pavlov y John B. Watson llevaban
a cabo observaciones detalladas del comportamiento controlado en un laboratorio.
En la tradicin conductista creci la creencia de que el desarrollo es un comporta-
miento observable que puede aprenderse a travs de las experiencias con el entor-
no. Las tres versiones del acercamiento conductista que podemos explorar son, el
condicionamiento clsico de Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner y la
teora cognitivo-social.

Condiciona:Mento clsico de Pavlov A principio del siglo xx el fisilogo ruso

Ivan Pavlov (1927) descubri que los perros salivaban cuando probaban la comida.
Sinti curiosidad cuando observ que los perros salivaban ante varios estmulos
visuales y sonoros antes de probar su comida. Por ejemplo, cuando un individuo
hacia sonar una campana con la comida, el sonido de la campana desarrolla sub-
secuentemente la habilidad para provocar la salivacin de los perros cuando sona-
ba sola. Con este experimento, Pavlov descubri el principio del condicionamien-
to clsico, en el que un estmulo neutral (en nuestro ejemplo, el sonido de una
campana) adquiere la capacidad para producir una respuesta originalmente pro-
vocada por otro estmulo (en nuestro ejemplo, la comida).
En los aos veinte, John Watson quiso demostrar que el condicionamiento
clsico de Pavlov poda ser aplicado a seres humanos. Mostr a Albert, un nio de
corta edad, una rata blanca para observar si se asustaba. Y no lo hizo. Mientras
Albert jugaba con la rata, se oy un ruido muy fuerte detrs de l. Como es de
imaginar el ruido hizo llorar al pequeo Albert. Despus de varios emparejamien-
tos del sonido fuerte y la rata blanca, Albert empez a tener miedo a la rata inclu-
so cuando no escuchaba el sonido (Watson y Rayner, 1920). Hoy en da, ticamen-
te no se podra llevar a cabo un experimento de este tipo, por razones que
estudiaremos ms adelante en este captulo.
Muchos de nuestros temores, miedo al dentista despus de una experiencia
dolorosa, miedo a conducir a consecuencia de un accidente de trfico, miedo a las
alturas por haber sufrido una cada desde una silla alta cuando ramos pequeos
y miedo a los perros por haber sufrido un mordisco, pueden aprenderse a travs
del condicionamiento clsico.

El condicionamiento operante de Skinner En el condicionamiento operan-

te de B. E Skinner (1938), las consecuencias de un comportamiento produce
 42 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital
B. F. Skinner era un pensador al que le
gustaba construir artilugios. La menor
de sus dos hijas, Deborah, se cri
dentro de la cuna de aire que Skin-
ner invento porque l quera controlar
completamente su entorno. La cuna
estaba insonorizada y controlaba la
temperatura. Debbie, que aparece de
nia junto a sus padres en la fotogra-
fa, es ahora una artista de xito, est
casada y vive en Londres. Qu piensas
de la cuna de aire de Skinner?
Comportamiento
Persona/
Cognicin Entorno
FIGURA 2.4 El modelo cognitivo-social
de Bandura
Las flechas ilustran como las relaciones en-
tre el comportamiento, la persona/cogni-
cin y el entorno son reciprocas y no unidi-
reccionales.
cambios en la probabilidad de que ese comportamiento ocurra. Si un comporta-
miento es seguido por una recompensa es ms probable que se repita, sin embar-
go, si a un comportamiento le sigue un castigo es menos probable que se repita.
Por ejemplo, cuando una persona sonre a un nio despus de que ste haya he-
cho algo, es ms probable que el nio repita esta actividad que si la persona le
dirige al nio una mirada severa.
Segn Skinner estos castigos y recompensas dan forma al desarrollo del indi-
viduo. Por ejemplo, si un nio es tmido, el acercamiento de Skinner mantiene
que ha aprendido a ser de esta forma por las experiencias vividas en su entorno
durante el crecimiento. Si a continuacin estas experiencias ambientales cambian
puede ayudar a que el nio se socialice ms.
La teora cognitivo-social de Bandura Algunos psiclogos creen que los
conductistas tienen razn cuando afirman que el desarrollo es aprendido y est
fuertemente influenciado por las experiencias del entorno. Sin embargo, creen
que Skinner fue demasiado lejos cuando declar que la cognicin no era impor-
tante para comprender el desarrollo (Mischel, 2004). La teora cognitivo-social
enfatiza que el comportamiento, el entorno y la cognicin son factores fundamen-
tales en el desarrollo.
El psiclogo americano Albert Bandura (1925- ) es el arquitecto principal de
la versin contempornea de la teora cognitivo-social. Bandura (1986, 2001,
2004) hace hincapi en que los procesos cognitivos son mediadores importantes
de las conexiones entre el ambiente y el comportamiento. El primer programa de
investigacin de Bandura se centraba en el aprendizaje observacional (tambin
llamado imitacin o modelado), aprendizaje que ocurre cuando se observa lo que
otros hacen. Qu hay de cognitivo sobre el aprendizaje observacional en la visin
de Bandura? Bandura cree que la gente representa cognitivamente el comporta-
miento de otros y a veces adoptan este comportamiento para ellos mismos. Por
ejemplo, un joven puede observar los arrebatos agresivos de su padre y sus rela-
ciones hostiles con otra gente; cuando lo observamos entre sus iguales, el estilo de
interrelacin es altamente agresivo, mostrando las mismas caractersticas que el
comportamiento de su padre. Una nia puede adoptar el carcter dominante y
sarcstico de su profesora. Cuando la observamos interrelacionndose con su her-
mano pequeo, ella dice: Eres muy lento cmo puedes hacer este trabajo tan
despacio?. Los tericos cognitivo-sociales creen que los nios adquieren mu-
chos de estos comportamientos, pensamientos y sentimientos a travs de la obser-
vacin del comportamiento de otros. Estas observaciones forman una parte impor-
tante del desarrollo del ciclo vital.
El modelo ms reciente de aprendizaje y desarrollo de Bandura (1998, 2001,
2004) implica el comportamiento, la persona/cognicin y el entorno. La confianza
de una persona de que puede controlar su xito es un ejemplo del factor de la
persona y las estrategias de desarrollo es un ejemplo del factor cognitivo. Como se
muestra en la Figura 2.4, los factores de comportamiento, personales/cognitivos
y ambientales operan interactivamente. El comportamiento puede influir en los
factores personales y viceversa. Las actividades cognitivas de una persona pueden
influir en el entorno, el entorno puede cambiar las cogniciones de una persona
y as sucesivamente.
Vamos a estudiar cmo el modelo de Bandura puede funcionar en el caso del
comportamiento de consecucin de objetivos de un estudiante universitario. A
medida que el alumno estudia de forma diligente y consigue unos buenos resulta-
dos, su comportamiento produce pensamientos positivos sobre sus habilidades.
Como parte de su esfuerzo para obtener buenos resultados, planea y desarrolla una
serie de estrategias para hacer su estudio ms eficiente. De esta manera, su com-
portamiento ha influido en su pensamiento y su pensamiento ha influido en su
comportamiento. Al comienzo del semestre, su universidad dedic un especial es-
fuerzo para que los alumnos asistieran a un programa de tcnicas de estudio, al que
JI
 Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 43

el estudiante decidi asistir. Su xito, jumo al de otros estudiantes que asistieron al

programa, ha hecho que la universidad decidiera ampliar el programa al siguiente
semestre. En este sentido, el entorno influy en el comportamiento y el comporta-
miento cambi el entorno. Y las expectativas de los administradores de la universi-
dad de que el programa de tcnicas de estudio podra funcionar lo hicieron posi-
ble en primer lugar. El xito del programa ha alentado las expectativas de que este
tipo de programa pudiera funcionar con otros estudiantes universitarios. En
este sentido, la cognicin cambi el entorno y el entorno cambi la cognicin.

Evaluacin de las teoras conductstas y cogntvo-sociales stas son

algunas de las contribuciones de las teoras conductistas y cognitvo-sociales:

La importancia de la investigacin cientfica.

Los determinantes ambientales del comportamiento.
La importancia del aprendizaje observacional (Bandura).
Factores personales y cognitivos (teora cognitivo-social).

stas son algunas de las crticas a las teoras conductistas y cognitivo-sociales:

Poco nfasis en la cognicin (Pavlov, Skinner).

Demasiado nfasis en los determinantes ambientales.
Albert Bandura ha sido uno de los
Atencin inadecuada a los cambios del desarrollo. creadores principales de la teora cog-
Consideraciones demasiado mecnicas e inadecuadas sobre la espontaneidad nitivo-social. cul es la naturaleza de
y creatividad de los humanos. su teora?

Las teoras conductuales y cognitivo-sociales hacen hincapi en la importancia

de las experiencias ambientales en el desarrollo humano. A continuacin presta-
remos atencin a la teora que subraya la importancia de las bases biolgicas del
desarrollo, la teora etolgica.

Teora etolgica

La etologa afirma que el comportamiento est fuertemente influenciado por la

biologa, est atado a la evolucin y se caracteriza por sus perodos crticos o sen-
sibles. Los etlogos creen que la presencia o ausencia de ciertas experiencias en
momentos concretos del ciclo vital influyen en los individuos mucho ms all del
momento en el que se produce. Los partidarios de la teora etolgica creen que la
mayora de los psiclogos subestiman la importancia de estos marcos de tiempo
especiales en el desarrollo temprano. Los etlogos tambin subrayan los papeles
poderosos que juegan las bases biolgicas y de la evolucin en el desarrollo (Ro-
senzweig, 2000).
La etologa emergi como una visin importante del trabajo de los zologos
europeos, especialmente Konrad Lorenz (1903-1989). Trabajando primordialmen-
te con gansos, Lorenz (1965) estudi los patrones de comportamiento que eran
considerados innatos en la gentica de las aves. Un ansarino recin incubado pa-
reca nacer con el instinto de seguir a su madre. Las observaciones mostraron que
el ansarino era capaz de comportarse de esta forma en cuanto sala del huevo.
Lorenz prob que era incorrecto asumir que este comportamiento era innato en el
animal. En un notable grupo de experimentos Lorenz separ los huevos puestos
por una oca en dos grupos. Un grupo fue incubado por la oca y el otro grupo fue
puesto en una incubadora. Los ansarinos del primer grupo se comportaron como
era predecible. Siguieron a su madre en cuanto nacieron. Sin embargo, los del
segundo grupo, que vieron a Lorenz nada ms nacer, le seguan a l a todas partes,
como si l fuera la madre. Lorenz marc a los ansarinos y situ a los dos grupos
debajo de una caja. La madre oca y la madre Lorenz se situaron delante de la
caja mientras sta se levantaba. Cada grupo de ansarinos se dirigi directamente
hacia su madre respectiva. Lorenz llam a este proceso impronta, el aprendizaje
44 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

Konrad Lorenz, un estudioso pionero del comportamiento animal, es seguido en el agua

por tres gansos en la fase de impronta. Describe el experimento de Lorenx con los
gansos. Crees que su experimento habra tenido los mismos resultados con bebs
humanos? Explcalo.

rpido e innato dentro de un perodo de tiempo crtico que implica el apego al

primer objeto en movimiento que se ve.
La visin etolgica de Lorenz y los zologos europeos forz a los psiclogos evo-
lutivos americanos a reconocer la importancia de las bases biolgicas del comporta-
miento. Sin embargo, investigacin y teora etolgicas todava carecen de algunos
ingredientes que la elevaran al nivel de otras teoras ya discutidas en este captulo.
Concretamente, haba poca o ninguna referencia en el punto de vista de la etologa
clsica sobre la naturaleza de las relaciones sociales en el ciclo vital, algo que toda
teora del desarrollo debera explicar. Adems, el concepto de perodo crtico, un pe-
rodo concreto en el desarrollo temprano durante el cual ciertos comportamientos
emergeran de forma ptima, fue puesto en duda. La teora etolgica clsica era poco
consistente en el estudio con humanos. Una reciente revisin de la visin etolgica
ha mejorado su estatus situndola como una perspectiva del desarrollo viable.
Una de las aplicaciones ms importantes de la teora etolgica del desarrollo
humano es la teora del apego de John Bowlby (1969, 1989). Bowlby afirmaba que
el apego hacia el cuidador durante el primer ao de vida tena importantes conse-
cuencias a lo largo del ciclo vital. En su visin, si este apego es positivo y seguro,
el individuo es ms propenso a desarrollarse de manera positiva en la niez y la
edad adulta. Si el apego es negativo e inseguro, el desarrollo del ciclo vital ser ms
propenso a no ser ptimo. En el Captulo 7, Desarrollo socioemocional en la pri-
mera infancia, exploraremos el concepto de apego infantil en mayor detalle.
Algunas de las contribuciones de la teora etolgica incluyen:
Un mayor enfoque sobre las bases biolgicas y evolutivas del desarrollo.
La utilizacin de observaciones minuciosas en entornos naturales.
nfasis en los perodos sensibles del desarrollo.
stas son algunas de las crticas sobre la teora etolgica:
Los conceptos sobre los perodos crticos y sensibles pueden ser demasiado
rgidos.
El nfasis en las bases biolgicas es demasiado fuerte.
Atencin inadecuada a la cognicin.
La teora ha generado mejores estudios con animales que con humanos.

Otra teora que hace hincapi en los aspectos biolgicos del desarrollo humano
psicologa evolucionista ser presentada en el Captulo 3, Comienzos biol-
gicos, junto con otras visiones del papel de la herencia en el desarrollo. Tambin
examinaremos varias teoras biolgicas sobre el envejecimiento en el Captulo 18,
Desarrollo fsi5c) en la vejez.
 Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 45

Teora ecolgica
Mientras la teora etolgica subraya los factores
biolgicos, la teora ecolgica hace hincapi en los
factores ambientales. Una teora ecolgica que ha
tenido importantes implicaciones en la compren-
sin del desarrollo del nio ha sido la creada por
Une Bronfenbrenner (1917).
El individuo
La teora ecolgica es la visin de Bronfen-
sexo,
brenner (1986, 2000, 2004; Bronfenbrenner y edad,
Morris, 1998) del sistema ambiental del desarrollo. salud,
etc.
Consiste en cinco sistemas ambientales que van
desde las interacciones interpersonales cercanas
hasta las extensas influencias basadas en la cultura
(vase Figura 2.5):
El microsistema: el escenario en el que el indivi-
duo vive. Este contexto incluye la familia, los
iguales, el colegio y el vecindario. Es en el mi-
crosistema donde se producen las interacciones Cronosistema Tiempo
Patrn de eventos ambientales Condiciones socio-
ms directas con los agentes sociales, padres, y transiciones a lo largo histricas y momento
iguales y profesores, por ejemplo. No se ve al de la vida: condiciones
individuo como un receptor pasivo de las expe- socioculturales
riencias en estos contextos, sino como alguien
que ayuda a construir el propio contexto.
El mesosistema: implica los vnculos entre mi-
crosistemas olas conexiones entre los contex- FIGURA 2.5 Teora del desarrollo ecolgico de Bronfenbrenner
tos. Algunos ejemplos son las conexiones en- La teora ecolgica de Brofenbrenner consiste en cinco sistemas ambientales:
tre las experiencias familiares y las experiencias microsistema, mesosistema, ezosistema, macrosistema y cronosistema.
escolares, las experiencias escolares y las experiencias laborales y las experien-
cias familiares y las experiencias con iguales. Por ejemplo, aquellos nios que
han sufrido rechazo por parte de sus padres tienen ms dificultad para desa-
rrollar una relacin positiva con sus profesores.
El exosistema: es activado cuando las experiencias en otro contexto social, en
el que el individuo no tiene un papel activo, influyen en lo que el individuo
experimenta en el contexto inmediato. Por ejemplo, las experiencias laborales
pueden afectar a las relaciones de una mujer con su marido y su hijo. La ma-
dre puede promocionar, y ese puesto requiera mayores desplazamientos, lo
que puede aumentar los conflictos matrimoniales y cambiar los patrones de
interaccin padre-hijo.
El macrosistema: la cultura en la que vive el individuo. Recuerda del captulo 1
que la cultura se refiere a los patrones de comportamiento, creencias y otras
caractersticas de un grupo de personas que pasan de una generacin a la si-
guiente. Recuerda tambin que los estudios interculturales, la comparacin de
una cultura con una o ms culturas diferentes, proporciona informacin sobre
la generalidad del desarrollo.
El cronosistema: los patrones de eventos y transiciones ambientales que ocurren
durante la vida, al igual que las condiciones sociohistricas. Por ejemplo, cuando
estudiamos los efectos que produce un divorcio en un nio, los investigadores
han descubierto los efectos negativos y a menudo sitan su nivel ms alto du-
rante el primer ao despus del divorcio (Hetherington, 1993). Dos aos des-
pus del divorcio, las interacciones familiares son menos caticas y ms estables.
Ue Bronfenbrenner desarroll la teo-
Con respecto a las circunstancias socioculturales, las mujeres de hoy en da son ra ecolgica, una perspectiva que est
ms propensas a tener el valor de conseguir una profesin de lo que lo eran hace recibiendo cada vez ms atencin. Su
teora hace hincapi en la importancia
20 o 30 aos. Bronfenbrenner (2000; 2004; Bronfenbrenner y Morris 1998) ha de las micro y las macrodimensiones
aadido recientemente influencias biolgicas a su teora y ahora la describe como del entrono en el que vive el nio.
46 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

una teora bioecolgica. No obstante, los contextos ecolgicos y ambientales toda-

va predominan en la teora de Bronfenbrenner (Ceci, 2000).
Las contribuciones de la teora ecolgica incluyen:
Examen sistemtico de las macro y microdimensiones de los sistemas ambien-
tales.
Atencin a las conexiones entre los diferentes contextos ambientales (meso-
sistema).
Consideracin de las influencias socio-histricas en el desarrollo (cronosistema).
stas son algunas crticas a la teora ecolgica:
Incluso tras las discusiones sobre las influencias biolgicas de los ltimos aos,
se presta todava muy poca atencin a las bases biolgicas del desarrollo.
La teora da una atencin inadecuada a los procesos cognitivos.
El macrosistema en la teora de Bronfenbrenner implica comparaciones cultu-
rales. La diversidad en el intervalo del desarrollo del ciclo vital examina las varia-
ciones interculturales en la crianza de los hijos.

Diversidad en el desarrollo
del ciclo vital
Cultura y educacin infantil
Las diferentes formas de educar a los hijos a menudo reflejan los valores cultu-
rales. De hecho, los investigadores han descubierto que los objetivos de los
padres en la educacin de los hijos dependen menos de sus caractersticas per-
sonales y ms de los valores de la cultura en la que los padres viven (Chao y
Tseng, 2002; Trommsdorff, 2002). Crees que los nios deben ser educados para
ser independientes o para encajar dentro de un grupo? Es ms probable que si
t vives en una cultura occidental como Estados Unidos o Alemania, tu creencia
sea que los nios deben ser educados para comportarse y pensar de manera
independiente. Sin embargo, si viven en una cultura oriental como China o
Japn, es ms probable que tu creencia sea que los nios deben ser educados
para encajar dentro de un grupo y estar de acuerdo con lo que otros piensan.
Los nios chinos y japoneses son educados para mostrar preocupacin por
la armona social (Keller, 2002). Ellos (al igual que los nios en frica y las
culturas comunales latinas) crecen con un sentimiento ms fuerte de yo fami-
liar que los nios estadounidenses o de otras culturas occidentales, creen que
lo que ellos hacen no slo se refleja en s mismos, sino tambin en su familia.
En estas culturas comunales, si haces algo mal o anormal avergonzar a tu fa-
milia, si haces algo bien honrars a tu familia. En relacin con la orientacin del
yo familiar, los investigadores han descubierto que los adolescentes en Estados
Unidos son menos propensos a decir que sus padres estn decepcionados con
ellos que los adolescentes en Japn (Atkinson, 1988).
Ten en cuenta, sin embargo, que en culturas tan grandes y complejas como
la de Estados Unidos vive gente con diferentes puntos de vista con respecto a la
educacin de los hijos. Esto es especialmente palpable hoy en da ya que existe
un aumento espectacular de los emigrantes de pases asiticos y latinos. Muchos
asiticos y latinos que han inmigrado a Estados Unidos han trado consigo des-
de sus pases de origen su propia visin de la educacin de los hijos, puntos de
vista que en muchos casos difieren con el nfasis hacia la independencia que
existe en la cultura norteamericana. Estas diferencias en los valores culturales
pueden traer consigo dificultades cuando nios y adolescentes de culturas co-
munales quieren una mayor independencia al igual que sus amigos e iguales
 Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 47

americanos, pero sus padres y sus abuelos quieren conservar las tradiciones de
su cultura nativa. Esto puede ocurrir especialmente cuando los adolescentes
quieren salir en pareja y tener una mayor independencia en sus relaciones ro-
mnticas antes de lo que sus padres consideran apropiado. Un estudio reciente
de la juventud latina en una ciudad media del oeste de Estados Unidos ha des-
cubierto que los padres marcaban barreras estrictas en las relaciones romnticas
de sus jvenes (Raffaeilli y Ontai, 2001). Las chicas afirmaban que sus primeras
experiencias de salidas con chicos normalmente ocurran sin que sus padres lo
supieran o le dieran permiso para ello y ms de la mitad de las chicas llevaban
a cabo sus citas a escondidas.

Una orientacin terica eclctica

Una orientacin terica eclctica no sigue la linea de ningn acercamiento
terico, sino que selecciona y usa de cada teora lo que considera mejor de cada
una. Ninguna de las teoras descritas en este captulo es, por s sola, autosuficiente
o capaz de explicar la complejidad del desarrollo del ciclo vital. Cada una de las
teoras ha contribuido de una forma importante a la comprensin del desarrollo,
sin embargo, ninguna proporciona una descripcin y explicacin completas. La
teora del psicoanlisis es la que mejor explica el inconsciente. La teora de Erikson
es la que mejor describe los cambios que ocurren en el desarrollo adulto. La teora
de Piaget, la teora de Vygotsky y el procesamiento de la informacin son las des-
cripciones ms complejas del desarrollo cognitivo. Las teoras conductistas, cogni-
tivo-sociales y ecolgicas han sido las ms exactas a la hora de examinar los deter-
minantes ambientales del desarrollo. La teora etolgica nos ha hecho darnos
cuenta del papel de la biologa y la importancia de los perodos sensibles en el
desarrollo. Es importante reconocer que, a pesar de que las teoras son guas tiles,
atenerse a una sola teora para explicar el desarrollo sera probablemente un error.
En este captulo hemos intentado presentar cinco perspectivas tericas de for-
ma objetiva. La misma orientacin eclctica se repetir a lo largo del libro. Esto nos
ayudar a ver el estudio del desarrollo tal como es en la actualidad, con diferentes
tericos estableciendo diversas suposiciones, haciendo hincapi en los problemas
empricos y utilizando diferentes estrategias para descubrir informacin. Las teo-
ras que hemos estudiado se desarrollaron en diferentes momentos en el siglo xx.
En la Figura 2.6 podemos observar de forma cronolgica cundo fueron concebi-
das. La Figura 2.7 compara las principales perspectivas tericas en trminos de
cmo ven los aspectos importantes del desarrollo en el ciclo vital.

Teora del Teora sociocultural cognitiva

psicoanlisis de Vygotsky
de Freud
Teora Teora del Teora
etolgica procesamiento cognitivo-
Teora del al de Lorenz de la informacin social
comportamiento de Skinner

1900 1910 1920 1930 1940

Teora
Teora del psicoanaltica
condicionamiento de Erikson
clsico de Payloy
Teora del desar olio Teora del aprendizaje T ora ecolgica
cognitivo de Piaget observacional de Bandura de Bronfenbrenner
FIGURA 2.6 Lnea cronolgica de las principales teoras del desarrollo
48 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

Teora Aspectos

Continuidad/discontinuidad, experiencias Factores biolgicos Importancia

tempranas frente a tardas
La discontinuidad entre las fases,
continuidad entre el desarrollo de las
experiencias tempranas y tardias,
experiencias tempranas muy
importantes, los cambios tardos en el
desarrollo enfatizados en la teora de
Erikson.
y ambientales de la cognicin
La determinacin biolgica de Freud Enfatizada, pero como
interrelacionada con las experiencias pensamiento
familiares tempranas. La perspectiva inconsciente.
ms equilibrada de Erikson sobre la
interaccin biolgico-cultural.

Cognitiva Discontinuidad entre fases, continuidad El nfasis de Piaget en la interaccin y la Es el determinante

entre las experiencias tempranas y el
desarrollo tardo en la teora de Piaget;
no ha sido importante para los
psiclogos del procesamiento
de informacin.
adaptacin; el entorno proporciona el primario del
lugar para el desarrollo de las estructuras comportamiento.
cognitivas; la visin del procesamiento
de la informacin no ha tratado este
hecho extensamente, sino que ha hecho
hincapi fundamentalmente en la
interaccin biolgica-ambiental.

Conductual y Continuidad (sin estadios); la experiencia
cognitvo-social es importante en todos los momentos del
desarrollo.
Etolgica Discontinuidad pero sin fases; nfasis
en los perodos crticos o sensibles;
importancia de las experiencias
tempranas.
El entorno se considera la causa del No se le da importancia
comportamiento en ambas teoras. en el acercamiento
conductual, pero
importante mediador
en el aprendizaje social.
Fuerte influencia biolgica. No enfatizada.

Ecolgica Poca atencin a la continuidad/ Fuerte visin del entorno. No enfatizada.

discontinuidad; el cambio se enfatiza
ms que la estabilidad.

FIGURA 2.7 Comparacin de los distintos aspectos de las teoras sobre el desarrollo del ciclo vital

Revisa y reflexiona: Objetivo de aprendizaje 1

1 Describir las teoras del desarrollo del ciclo vital
REVISA

Cmo pueden definirse teora e hiptesis? Cules son las dos teoras
principales del psicoanlisis? Cules son algunas de las contribuciones y
crticas de las teoras del psicoanlisis?
Cules son las tres teoras cognitivas principales? Cules son algunas de
las contribuciones y crticas de las teoras cognitivas?
Cules son las tres teoras conductistas y cognitivo-sociales principales?
Cules son algunas de las contribuciones y crticas de las teoras
conductistas y cognitivo-sociales?
Cul es la naturaleza de la teora etolgica? Cules son algunas de las
contribuciones y crticas de esta teorla?
Qu caracteriza la teora ecolgica? Cules son algunas de las
contribuciones y crticas de esta teora?
Qu es la orientacin terica eclctica?
REFLEXIONA

Cul de las teoras del ciclo vital piensas que explica mejor tu propio
desarrollo? Por qu?
 Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 49

2 INVESTIGACIN EN EL DESARROLLO DEL CICLO VITAL

Tipos de investigacin El ciclo temporal

de la investigacin

Generalmente, la investigacin en el desarrollo del ciclo vital est diseada para

evaluar hiptesis, que, en algunos casos, derivan de las teoras que acabamos de
describir. A travs de la investigacin, las teoras se modifican para reflejar nuevos
datos y ocasionalmente aparecen nuevas teoras. Qu tipo d investigaciones se
llevan a cabo en el desarrollo del ciclo vital? Si los investigadores quieren estudiar
a personas de diferentes edades qu tipo de investigacin utilizan? stas son las
preguntas que examinaremos a continuacin.

Tipos de investigacin

Esta seccin describe los mtodos principales utilizados para reunir informacin
sobre el desarrollo del ciclo vital. Para ello, hay tres mtodos bsicos de investiga-
cin: descriptiva, correlacional y experimental. Cada uno tiene sus fortalezas y
debilidades.

Investigacin descriptiva Algunas teoras importantes se han desarrollado a

partir de la investigacin descriptiva, que consiste en observar y registrar el
comportamiento. Por ejemplo, los psiclogos deben observar en qu medida las
personas son altruistas o agresivas entre ellas. Por s sola, la investigacin descrip-
tiva no puede probar las causas de algunos fenmenos, pero puede revelar infor-
macin importante sobre el comportamiento y las actitudes de las personas. Los
mtodos descriptivos incluyen observacin, encuestas y entrevistas, test estanda-
rizados, estudio de casos, registros biogrficos y medidas fisiolgicas.

Observacin La observacin cientfica requiere un importante abanico de habi-

lidades (McMillan, 2004). A menos que seamos observadores entrenados y lo
practiquemos regularmente, puede que no sepamos qu buscar, no recordemos
qu hemos visto, no nos demos cuenta de que lo que estamos buscando est cam-
biando de un momento al siguiente y que no comuniquemos nuestras observacio-
nes de forma efectiva.
Para que las observaciones sean efectivas, tienen que ser sistemticas (Elmes,
Kantowitz y Roedinger, 2005; Nadelman, 2004). Debemos tener alguna idea sobre
lo que estamos buscando. Debemos saber a quin estamos observando, cundo y
dnde debemos observar y cmo deben realizarse las observaciones. De qu ma-
nera sern registradas? Por escrito? En una grabacin magnetofnica? En vdeo?
Dnde debemos realizar nuestras observaciones? Tenemos dos opciones: el
laboratorio o el entorno natural.
Cuando observamos de manera cientfica, a menudo necesitamos controlar
ciertos factores que determinan el comportamiento pero que no son el centro de
nuestra investigacin (Lammers y Badia, 2005). Por esta razn, algunas investiga-
ciones del ciclo vital se llevan a cabo en un laboratorio, un entorno controlado
en el que muchos factores complejos del mundo real son excluidos.
Un experimento llevado a cabo por Albert Bandura (1965) revel que los ni-
os se comportaban de manera ms agresiva despus de observar a un modelo que
es recompensado por una agresin. Bandura llev a cabo su estudio en un labora-
torio con adultos que el nio no conoca. Aunque l controlaba cundo el nio era
testigo de una agresin, qu cantidad de agresin el nio observaba y cul era la
forma de agresin; Bandura no hubiera tenido tanto control sobre el experimento
 50 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital
30
25
20
15
10
5 relacionado que es especialmente til cuando se necesita informacin sobre mu-
o las actitudes o creencias de una persona sobre un tema en particular. En una bue-
Nios Nias
FIGURA 2.8 Explicaciones de los pa-
dres a sus hijos e hijas sobre la ciencia
en un museo de ciencias
En un estudio se observ de forma natural
a nios que fueron a un museo de ciencias.
Los padres fueron tres veces ms propen-
sos a explicar ciencias a los nios que a las
nias (Crowley y otros, 2001). La diferencia
de gnero ocurra aunque el padre, la ma-
dre o ambos fueran con el nio. La diferen-
cia de gnero era mayor cuando las expli-
caciones cientficas provenan de los padres
a los hijos o hijas.
o no hubiera confiado tanto en los resultados, si el estudio se hubiera llevado a
cabo en los hogares de los nios y si gente conocida hubiera estado presente, como
los padres de los nios, sus hermanos o amigos.
La investigacin en laboratorio tiene algunos inconvenientes. En primer lugar,
es casi imposible llevar a cabo una investigacin sin que el participante sepa que
est siendo estudiado. En segundo lugar, el entorno de un laboratorio no es natural
y, por tanto, puede hacer que los participantes se comporten de forma poco natural.
Otra desventaja de la investigacin en laboratorio es que la gente que est
dispuesta a venir a un laboratorio universitario puede no representar a grupos de
diferentes orgenes culturales. Aquellos que no estn familiarizados con el entorno
universitario y con la idea de la ayudar a la ciencia puede que se vean intimi-
dados por el entorno.
Otro problema ms es que algunos aspectos del desarrollo del ciclo vital son
difciles, si no imposibles de examinar en el laboratorio. Los estudios de laboratorio
de ciertos tipos de estrs pueden incluso ser poco ticos.
La observacin natural proporciona una visin que algunas veces no se pue-
den lograr en el laboratorio (Billman, 2003; Langston, 2002). La observacin
natural consiste en que las observaciones se llevan a cabo en el llamado mundo
real, sin hacer esfuerzos para manipular o controlar la situacin. Los investigadores
del ciclo vital llevan a cabo las observaciones naturales en eventos deportivos, en
el jardn de infancia, en centros de trabajo, centros comerciales y otros lugares que
la gente frecuenta.
La observacin natural se ha utilizado en un estudio centrado en conversacio-
nes de los nios en un museo de ciencias (Crowley y otros, 2001). Era ms proba-
ble que los padres dieran explicaciones a los nios que a las nias mientras visita-
ban las diferentes exhibiciones del museo, sugiriendo que el gnero fomenta a los
nios ms que a las nias hacia las ciencias (vase la Figura 2.8). En otro estudio,
padres americanos de origen mejicano que haban superado el bachillerato, daban
ms explicaciones a sus hijos en las visitas al museo de ciencias que aquellos pa-
dres americanos de origen mejicano que no haban terminado la escuela secunda-
ria (Tenenbaum y otros, 2002).
Entrevistas y encuestas A veces el camino ms apropiado y ms rpido para
obtener informacin sobre la gente es entrevistarla directamente. Otro mtodo
cha gente son las encuestas. Se utiliza un grupo de preguntas estndar para conocer
na encuesta, las preguntas deben ser claras y objetivas, permitiendo a los estudian-
tes responder sin ambigedad.
Las encuestas y las entrevistas se pueden utilizar para estudiar una gran varie-
dad de temas desde las creencias religiosas y hbitos sexuales a actitudes sobre el
control de armas y creencias sobre cmo mejorar las escuelas. Las encuestas y las
entrevistas pueden llevarse a cabo en persona o por telfono. Aunque ahora algu-
nos cuestionarios pueden hacerse por Internet.
Algunas preguntas de las encuestas y entrevistas son poco estructuradas y
abiertas, tales como podra hablarme de si es usted una persona optimista? o
dira usted que su matrimonio es satisfactorio?. Este tipo de preguntas permi-
ten obtener respuestas nicas de cada una de las personas entrevistadas. Otras de
las preguntas de los cuestionarios y entrevistas son ms estructuradas y especficas.
Por ejemplo, una encuesta nacional sobre las posibles mejoras que necesitaban las
escuelas en Estados Unidos preguntaba: De las siguientes cuatro opciones, cul
crees que es la que ofrece las mejores opciones para mejorar el sistema pblico de
educacin: a) un profesor cualificado y competente en cada aula,
b) darle a los
padres la posibilidad de elegir libremente entre una variedad de colegios pblicos,
privados o religiosos, c) un nivel acadmico riguroso, d) la eliminacin de la pro-
mocin social o e) no sabe, no contesta? (Rose y Gallup, 2000). Ms de la mitad
 Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 51

de los encuestados dijeron que la mejor forma de mejorar las escuelas era con un
profesor cualificado y competente en cada aula.
Un problema que presentan las encuestas y las entrevistas es que muchos in-
dividuos tienden a dar respuestas que creen que son socialmente aceptables y
deseables, en lugar de decir lo que ellos realmente piensan o sienten (Best y Kahn,
2003). Por ejemplo, en una encuesta o entrevista algunos individuos pueden decir
que no toman drogas aunque s las tomen.

Test estandarizados Los test estandarizados tienen procedimientos uniformes

para su realizacin y puntuacin. Muchos test estandarizados permiten que los
resultados de una persona sean comparados con los de otras (Aiken, 2003; Gre-
gory, 2004). Uno de los test estandarizados ms usados en psicologa es el test de
inteligencia de Stanford-Binet, que estudiaremos en el Captulo 10, Desarrollo
fsico y cognitivo en la niez intermedia y tarda.
La principal ventaja de los test estandarizados es que proporcionan informa-
cin sobre las diferencias individuales entre la gente. Un problema que presentan
los test estandarizados es que no siempre predicen el comportamiento en las situa-
dones no evaluadas. Otro problema es que los test estandarizados se basan en la
creencia de que el comportamiento de una persona es consistente y estable, sin
embargo, la personalidad y la inteligencia dos de los objetivos principales de la
evaluacin estandarizada pueden variar dependiendo de la situacin. Por ejem-
plo, una persona puede obtener resultados pobres en un test estandarizado de
inteligencia realizado en una oficina y, sin embargo, obtener mucho mejores re-
sultados en casa, donde estar menos nervioso.
Esta crtica se hace especialmente relevante para los miembros de los grupos
minoritarios, algunos de los cuales han sido clasificados errneamente como retra-
sados mentales basndose en sus resultados en test de inteligencia (Valencia y
Suzuki, 2001). Adems, muchos psiclogos advierten que muchos de los test
psicolgicos que se realizan en culturas occidentales pueden no ser apropiados en
otras culturas (Matsumoto, 2004). La gente de otras culturas puede haber tenido
experiencias que les hagan interpretar y responder a las preguntas de forma muy
diferente a otras personas para las que los test fueran diseados.

Estudio de casos Un estudio de casos es una mirada profunda a un individuo.

Es utilizado principalmente por profesionales de salud mental cuando, por razones
prcticas o ticas, las caractersticas de la vida de una persona no pueden ser repli-
cadas y evaluadas en otros individuos (Dattilio, 2001). Un estudio de casos propor-
ciona informacin sobre los miedos, esperanzas, fantasas, experiencias traumti-
cas, educacin, relaciones familiares, salud y cualquier otra cosa que ayude al
psiclogo a comprender la mente y el desarrollo del individuo.
Un ejemplo de un estudio de casos es el anlisis de Erik Erikson (1969) del
lder espiritual hind Mahatma Gandhi. Erikson estudi la vida de Gandhi en
profundidad para obtener informacin sobre cmo se desarroll su positiva iden-
tidad espiritual, especialmente durante su juventud. Al juntar todas las piezas del
desarrollo de la identidad de Gandhi, Erikson describi las contribuciones de la
cultura, la historia, la familia y otros factores que pueden afectar la manera en que
otra gente desarrolla una identidad.
Otro caso real se describe en posteriores captulos. Uno implica a Michael
Rehbein, a quien extirparon casi toda la parte izquierda de su cerebro a los 7 aos
para acabar con fuertes ataques epilpticos. Un caso ms es el delmio salvaje
llamado Genie, que vivi casi totalmente aislado durante su infancia. Mahatma Gandhi fue el lder espiritual
Aunque los estudios de casos proporcionan retratos importantes y profundos en la India a mediados del siglo xx.
sobre la vida de las personas, necesitamos ser cautelosos cuando hacemos genera- Erik Erikson llev a cabo un extenso
estudio sobre su vida para determinar
lizaciones con respecto a esta informacin. El sujeto de un estudio de casos es qu contribuy al desarrollo de su
nico, con composicin gentica y experiencias que nadie ms comparte. Adems, identidad. Cules son algunas limita-
los estudios de casos implican juicios de dudosa fiabilidad. Los psiclogos que Ile- ciones de esta investigacin?
 52 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital
Este escner fMRI de un hombre de
51 aos muestra atrofia en la corteza
cerebral, que ocurre en varias altera-
ciones, como derrame cerebral o en la
enfermedad de Alzheimer. El rea
superior de la corteza cerebral (donde
se produce el mayor nivel de actividad
cerebral como el pensamiento y la
planificacin) est ms oscura. Las
tcnicas neurolgicas como el fMRI
ayudan a los investigadores a aprender
ms sobre el funcionamiento del cere-
bro a medida que la gente se desarro-
lla y envejece, al igual que lo que le
ocurre al cerebro cuando con la edad
aparecen alteraciones como derrames
cerebrales o la enfermedad de Alzhei-
men
van a cabo estudios de casos en raras ocasiones comprueban si otros psiclogos
estn de acuerdo con sus observaciones.
Registros biogrficos Un registro biogrfico documenta la cronologa de los
eventos y actividades de una vida. A menudo implica una combinacin de infor-
macin sobre educacin, trabajo, familia y residencia. El registro puede generarse
con informacin de materiales de archivo (registros pblicos o documentos hist-
ricos) o entrevistas, en la que se puede incluir la obtencin de un historial de la
vida del encuestado. Un historial registra la edad (ao y mes) en la que la transi-
cin sucede en una variedad de actividades y eventos, aunque describiendo el
desarrollo de la vida. Para completar un registro del historial los investigadores
utilizan cada vez ms una gran cantidad de materiales, incluyendo registros ora-
les y escritos del sujeto, anotaciones vitales, observaciones y documentos pblicos
(Clausen, 1993). Una de las ventajas del acercamiento con mltiples materiales
es que la informacin proviene de diferentes fuentes que pueden compararse y en
ocasiones pueden resolverse las discrepancias, dando como resultado un historial
ms preciso.
Medidos fisiolgicas Los investigadores utilizan cada vez ms medidas fisiolgi-
cas cuando estudian el desarrollo en diferentes momentos del ciclo vital. Un tipo
de medida fisiolgica puede implicar un estudio de las hormonas en el torrente
sanguneo. Por ejemplo, a medida que se desarrolla la pubertad, los niveles en
sangre de ciertas hormonas aumentan. Para determinar la naturaleza de estos
cambios hormonales, los investigadores han tomado muestras de sangre de ado-
lescentes (Susman y Rogol, 2004).
Otra medida fisiolgica que cada vez se usa con mayor frecuencia es la neuro-
imagen, especialmente la resonancia magntica (fMRI) en la que las hondas electro-
magnticas se utilizan para construir imgenes del tejido cerebral de una persona
y de su actividad bioqumica (Fox y Schott, 2004). Seguiremos tratando el tema del
escner neurolgico y otras medidas fisiolgicas en diferentes puntos de este libro.
Mtodo correlacional En los estudios correlacionales, el objetivo es descri-
bir la fuerza de la relacin entre dos o ms eventos o variables. Los estudios corre-
lacionales son tiles porque, cuanto ms fuertemente se correlacionan dos eventos
(relacionados o asociados), ms eficazmente podemos predecir uno desde el otro
(Leary, 2004). Por ejemplo, los investigadores descubrieron que tener padres per-
misivos est correlacionado con hijos con falta de auto-control, esto sugiere que la
permisividad de los padres puede tener como consecuencia la falta de auto-control
de los hijos. Esta forma de investigacin es un mtodo clave para el anlisis de
informacin, que como recordaremos, es el tercer paso del mtodo cientfico.
Sin embargo, hay que ser cautelosos. La correlacin no es iguala la causacin. Los
descubrimientos sobre la correlacin que acabamos de mencionar no significan
que la permisividad de los padres cause necesariamente un bajo nivel de auto-
control en los nios. Podra significar eso, pero tambin podra ser que la falta de
auto-control de los nios haga que sus padres se desesperen, tiren la toalla y no
intenten controlar a sus hijos. Asimismo podra pasar que otros factores como la
herencia o la pobreza causaran la permisividad de los padres y la carencia de auto-
control de los hijos. La Figura 2.9 ilustra estas posibles interpretaciones de los
datos correlacionales.
En este libro podremos ver diversos estudios correlacionales. Recuerda lo fcil
que es asumir la causalidad cuando dos eventos o caractersticas simplemente es-
tn correlacionadas.
Mtodo experimental Un experimento es un procedimiento regulado cuida-
dosamente en el que uno o ms factores que supuestamente influyen en el com-
 Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 53

Correlacin observada Posibles explicaciones de esta correlacin

Cuando la permisividad
de los padres es alta, la
autonoma de los chicos
es baja
causas
Permisividad de los padres 1 Prdida de autocontrol de los chicos
causas
Prdida de autocontrol de los chidos Permisividad de los padres

Permisividad de los padres

Otros factores, como las causas
tendencias genticas, la pobreza Y
y las circunstancias socio-histricas posibles
Prdida de autocontrol de los chicos

FIGURA 2.9 Posibles explicaciones para los datos correlacionales

Una correlacin observada entre dos variables no puede usarse para concluir que una variable es
causa de la otra. Algunas posibilidades son que el segundo evento causa el primero o que un
tercer evento desconocido causa la correlacin entre los dos primeros.

portamiento se manipulan y todos los dems factores se mantienen constantes. Si

el comportamiento que se est estudiando cambia cuando se manipula uno de los
factores, decimos que el factor manipulado es el causante del cambio en el com-
portamiento (Kirk, 2003; Mitchell y Jolley, 2004). En otras palabras, el experimen-
to ha demostrado causa y efecto. La causa es el factor manipulado. El efecto es el
comportamiento que cambia a causa de la manipulacin. Los mtodos de investi-
gacin no experimentales (investigacin descriptiva y correlacional) no pueden
establecer causa y efecto porque no implican variables manipuladas de forma con-
trolada.
Los experimentos implican dos tipos variables: variable independiente y va-
riable dependiente. La variable independiente es el factor experimental, influyente
y manipulado. La etiqueta independiente indica que esta variable puede ma-
nipularse independientemente de otros factores para determinar sus efectos. Los
investigadores tienen una gran variedad de opciones para seleccionar las varia-
bles independientes. La variable dependiente es el fac-
tor que puede cambiar en un experimento en res- Los participantes se asignan aleatoriamente
puesta a los cambios en la variable independiente. a los grupos experimental y de control
Los investigadores manipulan la variable indepen-
diente, y miden cualquier cambio en la variable de-
pendiente.
Los experimentos pueden implicar uno o ms gru- Grupo experimental Grupo de control
Variable
pos experimentales y uno o ms grupos de control. Un (ejercicios (sin ejer idos
independiente
grupo experimental es aquel cuyas experiencias se mani- aerbicos) aerbicos)
pulan. Un grupo de control es aquel que es tratado de 1
igual forma que el grupo experimental excepto por el
factor manipulado (variable independiente). El grupo
de control sirve como base para comparar los efectos Variable
Patrones de respiracin y sueo dolos recin nacidos
de las condiciones manipuladas. dependiente
La asignacin aleatoria es un principio importante
FIGURA 2.10 Principios de la investigacin experimental
para decidir si cada participante debe situarse en el
Imagina que decides llevar a cabo un estudio experimental sobre los efectos
grupo experimental o en el grupo de control (Smith y
en los patrones de respiracin y sueo del beb y el ejercido aerbico reali-
Davis, 2004). La asignacin aleatoria significa que los zado por mujeres embarazadas. Asignars de forma aleatoria mujeres emba-
investigadores asignan a los participantes en los grupos razadas a los grupos experimental y de control. El grupo experimental de
experimental y de control al azar. Esta prctica reduce mujeres realizarn ejercicios aerbicos durante unas sesiones y un tiempo
la posibilidad de que los resultados de los experimen- determinado. El grupo de control no lo har. Despus, cuando los bebs
nazcan, evaluars sus patrones de respiracin y de sueo. Si los patrones de
tos sean debidos a alguna diferencia previa entre los
respiracin y de sueo de los recin nacidos cuyas madres estuvieron en el
grupos. La Figura 2.10 ilustra la naturaleza del mtodo grupo experimental fueron ms positivos que los del grupo de control, llega-
experimental. rs a la conclusin de que el ejercicio aerbico tiene efectos positivos.
54 Seccin 1 la perspectiva del desarrollo del ciclo vital

El ciclo temporal de la investigacin

Una preocupacin especial de los psiclogos evolutivos es el intervalo de tiempo

en que se realizar la investigacin. Los estudios que se centran en la relacin de
la edad con otras variables son comunes en el estudio del ciclo vital. Existen diver-
sas opciones, los investigadores pueden estudiar a diferentes individuos de diferen-
tes edades y compararlos; pueden estudiar los mismos individuos a medida que
crecen o pueden usar alguna combinacin de estos dos tipos de investigacin.

Investigacin transversal La investigacin transversal es una estrategia de

investigacin en la que se comparan individuos de diferentes edades en un mismo
momento. Un estudio transversal tpico incluye un grupo de nios de 5, 8 y 11
aos. Otro puede incluir gente de 15, 25 y 45 aos. Los diferentes grupos pueden
compararse con respecto a una diversidad de variables dependientes: coeficiente
intelectual, memoria, relaciones entre iguales, apego a los padres, cambios hormo-
nales, etc. Todo esto se puede realizar en un tiempo breve. En algunos estudios la
informacin se recoge en un solo da. Incluso en investigaciones transversales a
gran escala, con cientos de sujetos, la recopilacin de informacin no suele tardar
ms que algunos meses en completarse.
La ventaja principal de un estudio transversal es que el investigador no tiene
que esperar a que el individuo crezca o se haga mayor. A pesar de esta economa
temporal, la investigacin transversal tiene sus desventajas. No proporciona infor-
macin sobre los cambios por los que atraviesa un individuo o por la estabilidad
de sus caractersticas. El aumento y la disminucin del desarrollo los picos y los
valles del crecimiento y el desarrollopueden oscurecer la investigacin transver-
sal. Por ejemplo, en un estudio transversal sobre las percepciones del grado de
satisfaccin vital, puede que se muestren las oscilaciones arriba o abajo. Sin em-
bargo, el estudio puede que no muestre la satisfaccin individual en momentos
bajos y altos a lo largo de los aos. Tampoco nos revelara si los adultos que haban
tenido percepciones positivas o negativas sobre su vida cuando eran jvenes man-
tenan su nivel de satisfaccin en su madurez y su vejez.

Investigacin longitudinal La investigacin longitudinal implica el estudio

de los mismos individuos durante un perodo de tiempo que suelen ser varios aos
o ms. Por ejemplo, si un estudio longitudinal sobre satisfaccin vital se llevara a
cabo longitudinalmente, los mismos adultos seran evaluados peridicamente du-
rante un intervalo de tiempo de 70 aos a los 20, 35, 45, 65 y 90 aos, por
ejemplo. La Figura 2.11 compara la investigacin transversal y longitudinal.
Aunque los estudios longitudinales proporcionan una informacin detallada
sobre factores importantes como la estabilidad y el cambio en el desarrollo y la
importancia de las experiencias tempranas y tardas para el desarrollo, estos estu-
dios no carecen de problemas (Raudenbush, 2001). Es un mtodo caro y requiere
mucho tiempo. Cuanto ms tiempo dure el estudio ms cantidad de participantes
lo abandonan (se mudan, enferman, pierden inters, etc.). Los participantes pue-
den sesgar el resultado de un estudio, porque los que permanecen pueden ser
diferentes a aquellos que han abandonado. Los individuos que permanecen en un
estudio longitudinal durante una serie de aos pueden ser ms compulsivos y
orientados al conformismo, por ejemplo, o puede que tengan vidas ms estables.

Investigacin secuencial En ocasiones los psiclogos evolutivos tambin com-

binan las investigaciones transversales y longitudinales para estudiar el desarrollo
del ciclo vital (Schaie, 1993). La investigacin secuencial es una combinacin
de la investigacin transversal y longitudinal. La mayor parte de las veces, esta
investigacin comienza con un estudio transversal que incluye individuos de dife-
rentes edades. Algunos meses ms tarde, despus de la evaluacin inicial, se eva-
lan los mismos individuos ste sera el aspecto longitudinal de la investiga-
 Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 55

Mtodo transversal FIGURA 2.11 Comparacin entre los

mtodos transversal y longitudinal
Ao de evaluacin: 2000

Edad 5 10 15 20 25
Ao de nacimiento 1995 1990 1985 1980 1975

fil ir
w
Mtodo longitudinal

t
Ao de nacimiento
del sujeto: 1975

I
Edad 10 15 20 25
Ao de evaluacin 1980 1985 1990 1995 2000

cin. En esta segunda ocasin, se evala un nuevo grupo de participantes de

cada grupo de edad. Los nuevos grupos de cada nivel se aaden durante la segun-
da evaluacin para poder controlar los cambios que se pueden producir en el
grupo original algunos participantes pueden haber abandonado el estudio o
puede que una segunda evaluacin haya mejorado su actuacin, por ejemplo.
La investigacin secuencial es compleja, cara y requiere tiempo, sin embargo, pro-
porciona informacin que es imposible obtener en una investigacin transversal o
longitudinal por s solas. La investigacin secuencial ha sido especialmente til
para examinar los efectos de las cohortes generacionales en el desarrollo del ciclo
vital que analizaremos a continuacin.

Efectos de las cohortes generacionales Una cohorte generacional es un grupo

de personas que ha nacido en un momento histrico similar y, como resultado,
comparten experiencias parecidas, como vivir la Gran Depresin de 1930 o crecer
en la misma ciudad en la misma poca aproximadamente. Otros ejemplos sobre la
forma en la que las cohortes generacionales se pueden diferenciar pueden incluir
los aos de educacin, el estilo de crianza, la salud, la actitud con respecto al sexo,
los valores religiosos y el estatus econmico (vase la Figura 2.12). En la investi-
gacin del desarrollo del ciclo vital, los efectos de las cohortes generacionales
se deben al momento del nacimiento, la era o la generacin de una persona, pero
no a su edad en s. Los efectos cohortes son importantes porque pueden afectar de
forma poderosa a las medidas dependientes en un estudio donde la edad sea un
factor especialmente importante. Los investigadores han demostrado que es im-
portante tener en cuenta los efectos cohortes en la evaluacin de la inteligencia en
adultos (Schaie, 1996). Los individuos nacidos en diferentes momentos como
1920, 1940 y 1960, han tenido una variedad de oportunidades en educacin a la
que los individuos nacidos en aos anteriores han tenido un menor acceso.
Los estudios transversales pueden mostrar cmo los diferentes cohortes res-
ponden pero pueden confundir los cambios de edad con los efectos cohortes. Los
estudios longitudinales son efectivos a la hora de estudiar los cambios de edad, sin
embargo, slo en una cohorte. Con los estudios secuenciales, los cambios de edad
en una cohorte puede examinarse y comparase con los cambios de edad en otra.
Es importante considerar que las teoras estn a menudo relacionadas con un
mtodo o mtodos de investigacin en particular. Es decir, los mtodos que los
56 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital
a)
FIGURA 2.12 Efectos de las cohortes generacionales
Los efectos cohortes vienen dados por el
momento en que nace la persona o la ge-
neracin pero no por su edad. Piensa un
momento sobre cmo se crece en: a) los
locos aos veinte, b) la Gran Depresin, e)
los aos cuarenta y la Segunda Guerra
Mundial, cf) los aos cincuenta, e) finales
de los aos sesenta y O la actualidad.
Cmo podra diferir tu desarrollo depen-
diendo de cual de estos marcos temporales
hubiera dominado tu vida? Y la vida de
tus padres? Y la vida de tus abuelos?
FIGURA 2.13 Conexiones entre los
mtodos de investigacin y las teo-
ras
b) c)
e)
Mtodo de
investigacin Teora
Todas las teoras hacen hincapireir
Las teoras conductual yiesagiZI
observacin en laboratorio.
La teora etolgica hace hincrapl
Psicoanaltico y cognitiva (Pisos
entrevistas. _=
et
Las teonas conductual, cOgr)
propensas a utilizar las era
Ninguna de las teoras, discptid
Las teoras psicoanalciallifl
usar este mtodo.
Este mtodo es n1aaMtilJz
psicoanaltica.
Todas las teoras utilliefiWigfai
menos propensa es loaserfentaf#
Las teoras conductuall col ea
informacin son les rticlard:
experimental.
Las teoras psicoanallpakisk
Ninguna de las teortfficleid
El mtodo secuenciakeolt
 Capftulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 57

invesligadores utilizan estn asociados con su acercamiento terico particular. La

Figura 2.13 ilustra la conexin entre los mtodos de investigacin y las teoras.
Hasta ahora hemos analizado muchos aspectos de la investigacin cientfica en
el desarrollo del ciclo vital. En el apartado de Investigacin en el desarrollo del
ciclo vital puedes leer algo relacionado con las revistas de investigacin cientfica
donde se publican estos tipos de investigaciones.

Investigacin en el desarrollo
del ciclo vital
Revistas de investigacin cientfica
Si ests interesado en hacer una carrera en el estudio del desarrollo del ciclo
vital, en la psicologa o en algn campo cientfico relacionado, una fuente de
aprendizaje son las revistas de investigacin cientfica. Puede que en la poca
de estudiante te hayan pedido consultar investigaciones originales en revistas
de investigacin. Como padre, profesor, o enfermera puede que hayas querido
consultar las revistas de investigacin para obtener informacin que te ayude a
comprender y trabajar con la gente de manera ms efectiva. Y como persona
inquieta puede que consultes informacin en las revistas de investigacin des-
pus de haber escuchado o ledo algo que haya despertado tu curiosidad.
Una revista de investigacin cientfica publica informacin acadmica, nor-
malmente sobre un campo concreto como la fsica, las matemticas, la sociologa
o sobre nuestro tema de inters, el desarrollo del ciclo vital. Los estudiosos en
estos campos publican la mayor parte de sus investigaciones en revistas, que
son la fuente de informacin prcticamente en cualquier disciplina acadmica.
Un nmero cada vez mayor de revistas publican investigaciones sobre el
desarrollo del ciclo vital. Entre las revistas de investigacin ms importantes
dentro del campo del desarrollo del ciclo vital encontramos Developmental Psycho-
logy, Child Development, Pediatrics, Pediatric Nursing, The Journals of Gerontology, Infant
Behavior and Development, Journal of Research on Adolescence, Journal of Adult Develop-
ment, Journal of Gerontological Nursing, Psychology and Aging, Human Development y
muchas otras. Adems, hay una gran cantidad de revistas cientficas que no se
centran exclusivamente en el desarrollo pero incluyen artculos sobre varios
aspectos del desarrollo humano. Entre estas revistas encontramos Journal of Edu-
canana! Psychology, Sex Roles, Journal of Cross-Cultural Research, Journal of Marriage and
llw Family y Journal pf Consulting and Clinical Psychology.
Todas las revistas cuentan con un consejo de expertos que evalan los ar-
tculos que se incluyen en cada publicacin. Cada artculo presentado es admi-
tido o rechazado basndose en factores como su contribucin en el campo, su
excelencia metodolgica y su claridad. Algunas de las revistas de investigacin
ms prestigiosas rechazan casi el 80 o 90 por 100 de los artculos que reciben.
Los artculos a menudo estn escritos por otros profesionales del campo
especializado en el que se centra la revista. Por lo tanto, a menudo contienen un
lenguaje tcnico y trminos especficos de la disciplina que son difciles de
comprender por personas que no sean profesionales en esa rea. Su organiza-
cin suele ser la siguiente: resumen, introduccin, mtodo, resultados, discu-
sin y referencias bibliogrficas.
El resumen es una resea breve que aparece al principio del artculo. El re-
sumen hace que el lector determine de forma rpida si el artculo despierta su
inters. La introduccin presenta el problema o el tema que est siendo estudiado.
Incluye una revisin concisa sobre la investigacin relevante para el tema, los
vnculos tericos y una o ms hiptesis a evaluar. El mtodo consiste en una
 58 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

descripcin clara de los sujetos evaluados en el estudio, las medidas utilizadas

y los procedimientos que se han seguido. Esta seccin debe ser lo suficiente-
mente clara y detallada para que al leerla otro investigador pueda repetir o re-
plicar el estudio. Los resultados analizan la informacin recogida. En la mayora
de los casos, esta seccin incluye un anlisis estadstico que puede ser de difcil
comprensin para una persona no especializada en la materia. La discusin des-
cribe las conclusiones del autor, las deducciones y la interpretacin de sus des-
cubrimientos. Normalmente se hacen afirmaciones sobre si las hiptesis presen-
tadas en la introduccin se sostienen, las limitaciones del estudio y las
sugerencias para investigaciones futuras. La ltima parte del artculo, llamada
referencias incluye la bibliografa, informacin sobre cada una de las fuentes ci-
tadas en el artculo. Esta seccin a menudo es una buena manera de encontrar
otros artculos relevantes de tu inters.
Dnde puedes encontrar revistas de investigacin como las que acabamos
de describir? Probablemente la biblioteca de tu facultad cuente con algunas de
ellas, y tambin las bibliotecas pblicas puede que tengan algunos ejemplares.
Muchos recursos offline, como PsycINFO, que pueden facilitarte la bsqueda de
artculos y estn disponibles para los estudiantes en la mayora de las Univer-
sidades.

Revisa y reflexiona: Objetivo de aprendizaje 2

2 Explicar cmo se lleva a cabo la investigacin
sobre el desarrollo del ciclo vital
REVISA
Cmo se lleva a cabo una investigacin sobre el desarrollo del ciclo vital?
Cules son algunas de las formas en la que los investigadores estudian el
ciclo vital de las personas?
REFLEXIONA
Hemos aprendido que correlacin no es igual a causa. Desarrolla un
ejemplo de dos variables (dos tipos de observacin) que correlacionen
pero que t creas casi con total seguridad que no tienen una relacin
causal.

3 ENFRENTARSE A LOS DESAFOS DE LA INVESTIGACIN

Llevar a cabo Minimizar la parcialidad Cmo obtener informacin

investigaciones ticas de forma sensata sobre
el desarrollo del ciclo vital

La base de la investigacin cientfica sobre el ciclo vital ayuda a minimizar el mar-

gen de error y maximizar la objetividad de los resultados. Sin embargo, todava
existen algunos desafos. Uno es asegurar que la investigacin se lleva a cabo de
forma tica, otro es reconocer e intentar reducir el margen de error de los investi-
gadores. Otro desafio es cmo ser un consumidor sensato de informacin sobre el
desarrollo del ciclo vital.
 Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 59

Llevar a cabo investigaciones ticas

El gran desarrollo tecnolgico ha forzado a la sociedad a lidiar con cuestiones ticas
que eran impensables hace tan slo unas dcadas. La misma lnea de investigacin
que antes permita que parejas estriles tuvieran nios puede que algn da per-
mita a los futuros padres hacer un pedido sobre las caractersticas que ellos
prefieren para sus hijos o inclinar la balanza de hombres y mujeres en el mundo.
Deben los embriones que no han sido utilizados ser guardados o destruidos?
Debe alentarse a las personas que tienen una enfermedad hereditaria mortal
(como la enfermedad de Huntington) a que no tengan hijos? Debe medicarse a
los nios que aparentemente tienen un dficit de atencin por hiperactividad?
Debe obligarse a los mdicos a que resuciten a una persona de 95 arios que ha
sufrido un ataque al corazn?
La tica en la investigacin puede afectarte de forma ms directa si en alguna
ocasin formas parte de un estudio. En ese caso, necesitars conocer tus derechos
como participante y las responsabilidades que tienen los investigadores en asegu-
rar que estos derechos se respeten. El no considerar el bienestar de los participan-
tes puede tener como resultado una alteracin en su vida. Por ejemplo, en una
investigacin sobre parejas jvenes se les peda que completaran un cuestionario
que casualmente estimul a uno de los participantes a pensar sobre algunos temas
conflictivos (Rubin y Mitchell, 1976). Un ao despus, cuando los investigadores
siguieron la muestra original, 9 de cada 10 participantes afirmaron que haban
discutido sus respuestas con sus parejas. En la mayora de los casos las discusiones
ayudaron a reforzar las relaciones. En algunos casos, sin embargo, los participantes
utilizaron los cuestionarios como excusa para discutir problemas o preocupaciones
que tenan ocultas. Un participante afirm el estudio fue clave para terminar mi
relacin con Larry. En este caso, la pareja tena diferentes puntos de vista sobre
cunto tiempo pensaban permanecer juntos. Ella slo pensaba en una relacin a
corto plazo, mientras que l haba pensado que durara toda la vida. Sus respuestas
trajeron a la luz sus diferentes puntos de vista y acabaron con su relacin Los
investigadores tienen la responsabilidad de prever los problemas personales que
sus estudios pueden causar y, al menos, deben informar a los participantes de las
posibles consecuencias.
Si alguna vez te conviertes en investigador sobre el desarrollo del ciclo vital,
necesitars tener un conocimiento ms profundo sobre tica. Puede que no te
conviertas en un investigador en el campo de la psicologa, sin embargo, puede
que tengas que llevar a cabo uno o ms proyectos de investigacin en tus clases de
psicologa. Incluso los estudiantes aplicados e inteligentes a menudo no tienen en
cuenta los derechos de los individuos que participan en sus experimentos. Un es-
tudiante puede pensar soy voluntario en un centro para retrasados mentales
varias horas a la semana. Puedo utilizar a los alumnos del centro en mi estudio
para observar si un tratamiento en particular les ayuda a mejorar su memoria para
las tareas diarias. Sin embargo, sin los permisos apropiados, el estudio ms ama-
ble, considerado y bien intencionado puede violar los derechos de los partici-
pantes.

Pautas ticas Garantizar los derechos de los participantes en las investigaciones

es un desafo ya que el dao potencial no siempre es obvio (Gall, Borg y Gall,
2003). Con una primera ojeada puede que no imagines que un cuestionario sobre
parejas entre los estudiantes universitarios pueda tener un impacto sustancial o
que un experimento que implica tratamiento para la prdida de memoria en an-
cianos pueda ser otra cosa que beneficioso. Pero los investigadores reconocen cada
vez ms que se puede causar dao a largo plazo a los participantes en un estudio
del desarrollo del ciclo vital.
En la actualidad, las universidades cuentan con revisores que evalan la natu-
raleza tica en la que son llevadas a cabo las investigaciones. Los planes de inves-
60 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

tigacin propuestos deben pasar el escrutinio del comit de tica para la investiga-
cin antes de comenzar el estudio.
Adems la Asociacin Americana de Psicologa (APA) ha desarrollado un c-
digo tico para sus miembros. El cdigo tico instruye a los investigadores que
deben proteger a los participantes de cualquier dao mental o fsico. Los investi-
gadores deben tener siempre en cuenta su bienestar (Rosnow y Rosenthal, 2005).
El cdigo tico de la APA consta de cuatro puntos importantes:
Consentimiento informado. Todos los participantes en un estudio deben co-
nocer lo que implica su participacin y cualquier riesgo que se pueda produ-
cir. Por ejemplo, los participantes en un estudio sobre parejas deben ser infor-
mados con anterioridad de que un cuestionario puede estimular pensamientos
sobre temas de su relacin que ellos ni siquiera haban considerado. Los par-
ticipantes tambin deben ser informados de que en algunas ocasiones una
discusin sobre estos temas puede mejorar su relacin, pero que en otras
puede empeorar la relacin e, incluso, acabar con ella. Incluso despus de dar
su consentimiento, los participantes deben tener derecho a abandonar el es-
tudio en cualquier momento y por cualquier razn.
Confidencialidad. Los investigadores son responsables de reservar toda la in-
formacin obtenida de los individuos y, cuando sea posible, completamente
annima.
Informacin. Una vez que el estudio haya finalizado se debe informar a los
participantes sobre el propsito y el mtodo utilizado. En la mayora de los
casos, el experimentador tambin puede informar a los participantes de forma
general antes de comenzar sobre el propsito de la investigacin sin hacer que
los participantes se comporten de la forma que el experimentador espera.
Cuando la informacin preliminar sobre el estudio pueda afectar a los resul-
tados, los participantes pueden al menos ser informados una vez se complete
el estudio.
Decepcin. ste es un tema tico que los investigadores debaten intensamen-
te (Leary, 2004). En algunas circunstancias, informar a los participantes antes
de realizar el estudio de investigacin sobre la intencin de ste altera sustan-
cialmente el comportamiento de los participantes e invalida la informacin de
los investigadores. Sin embargo, en todos los casos los psiclogos deben ase-
gurarse que la decepcin no daa a los participantes y que los participantes
son informados sobre la naturaleza completa del estudio (informacin) tan
pronto como el estudio finalice.

Minimizar la parcialidad
Los estudios sobre el desarrollo del ciclo vital son ms tiles cuando se llevan a
cabo sin parcialidad o prejuicio hacia cualquier grupo particular de gente. Una
preocupacin especial es la parcialidad vinculada al gnero y la parcialidad basada
en el origen cultural o tnico.

Parcialidad vinculada al gnero Desde su existencia, nuestra sociedad ha

tendido a la parcialidad con respecto al gnero, una nocin preconcebida sobre las
habilidades de hombres y mujeres ha impedido que los individuos logren sus pro-
pios intereses y desarrollen su potencial (Helgeson, 2005). La parcialidad con
respecto al gnero tambin ha tenido efecto, aunque menos obvios dentro del
campo del desarrollo del ciclo vital (Etaugh y Bridges, 2001). Por ejemplo, no es
inusual llegar a conclusiones sobre las actitudes y los comportamientos de las mu-
jeres a travs de investigaciones llevadas a cabo slo con participantes masculinos
(Matlin, 2004).
Florence Denmark y sus colegas (1988) afirman que al igual que se encuen-
tran diferencias de gnero, tambin stas en ocasiones se magnifican. Por ejemplo,
 Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 61

un investigador puede afirmar en un estudio que el 74 por 100 de los hombres

pueden cumplir las expectativas frente a slo el 67 por 100 de las mujeres y con-
tinuar hablando sobre las diferencias en mayor detalle. Sin embargo, realmente la
diferencia puede ser bastante pequea. Y puede incluso desaparecer si el estudio
se repitiera o si el estudio tuviera problemas de metodologa que impidiera inter-
pretaciones tan seguras.

Parcialidad por origen tnico o cultural Es fcil comprender que una inves-
tigacin sobre el desarrollo del ciclo vital necesita incluir a gente de diversos gru-
pos tnicos (Graham, 1992). Histricamente, las personas de las minoras tnicas
(afro-americanos, latinos, americanos de origen asiticos, indios nativos america-
nos) han sido bsicamente ignoradas en las investigaciones llevadas a cabo en
Estados Unidos y han sido vistas simplemente como variaciones de la norma o de
lo comn. Debido a que sus resultados no siempre se ajustan a lo estndar, los
individuos de grupos tnicos han sido percibidos como datos confusos o rui-
do. En consecuencia, los investigadores han exduido de sus muestras a estos
grupos de forma deliberada. Debido a que los individuos de grupos tnicos han
sido excluidos de las investigaciones durante largo tiempo, debemos concluir ra-
zonablemente que la vida real de estas personas han variado ms de lo que los
estudios nos han indicado en el pasado (Ponterotto y otros, 2001).
Los investigadores tambin tienden a generalizar sobre los grupos de origen
tnico (Jenkis y otros, 2003; Trimble, 1989). El matiz tnico utiliza una etiqueta
tnica, como afro-americano o latino, de una manera superficial que hace a un
grupo tnico parecer ms homogneo de lo que realmente es. Por ejemplo, un
investigador puede describir una muestra como los participantes eran 60 latinos.
Sin embargo, una descripcin ms completa sobre el grupo de latinos sera los 60
participantes latinos eran americanos de origen mejicano, provenientes de barrios
de clase baja del rea suroeste de Los ngeles. Treinta y seis provenan de hogares
donde el espaol era la lengua predominante, 24 de hogares donde el ingls era el
idioma principal. Treinta haban nacido en Estados Unidos, 30 en Mjico. Treinta
y ocho se describan a s mismos como mexicanos-americanos, 14 como mejicanos, 9

Observa estas dos fotografas, en una solo aparecen hombres blancos y en otra un
grupo diversos de hombres y mujeres de diferentes grupos tnicos, incluyendo algunos
individuos blancos. Plantate un tema psicolgico como paternidad, amor o valores
culturales. Si fueras a llevar a cabo una investigacin sobre este tema, seran los
resultados del estudio diferentes dependiendo de si los participantes de tu estudio
fueran los individuos de la fotografa de la izquierda o los de la derecha?
62 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

como americanos, 6 como chicanos y 3 como latinos. El matiz tnico puede hacer
que los investigadores obtengan grupos tnicos que no sean representativos o que
oculten la diversidad del grupo, que puede llevarlos a generalizar y crear estereo-
tipos.

Cmo obtener informacin de forma sensata

sobre el desarrollo del ciclo vital

La televisin, la radio, los peridicos y las revistas informan a menudo sobre in-
vestigaciones del desarrollo del ciclo vital que pueden ser de inters para el pbli-
co en general. Gran parte de la informacin ha sido publicada en revistas profesio-
nales o se ha presentado en congresos y la mayora de los profesores y las
universidad tienen contactos en los medios de comunicacin para informar sobre
las investigaciones actuales de sus profesores.
Debes tener en cuenta, sin embargo, que no toda la informacin relacionada
con el desarrollo del ciclo vital que aparece en los medios de comunicacin pro-
viene de profesionales cualificados con excelentes credenciales y reputacin en
facultades o universidades o centros de salud mental (Stanovich, 2004). Ya que los
periodistas, los reporteros de televisin y otro personal de los medios generalmen-
te no tienen un conocimiento profundo sobre psicologa y sobre los ajustes de las
investigaciones, a menudo tienen problemas para tratar toda la cantidad de infor-
macin que reciben y tomar decisiones sobre qu informacin difundir. Adems,
los medios a menudo tienden a centrarse en los descubrimientos sensacionalistas
y dramticos sobre el desarrollo del ciclo vital para causar sensacin. Tienden a ir
ms all de lo que el investigador pretenda realmente demostrar.
Incluso cuando los medios presentan los resultados de una investigacin exce-
lente, tienen problemas para informar de forma adecuada sobre lo que ha sido
descubierto y sobre sus implicaciones para la vida de las personas. Por ejemplo, este
libro est diseado para introducir, definir y elaborar de forma cuidadosa los con-
ceptos clave sobre temas, investigaciones y descubrimientos clnicos. Los medios de
comunicacin, sin embargo, no cuentan con tanto tiempo y espacio para detallar y
especificar las limitaciones y las cualidades de las investigaciones. A menudo slo
cuentan con algunos minutos o algunas lneas para resumir de la mejor forma po-
sible los complejos descubrimientos de un estudio o del concepto del ciclo vital.
Finalmente, debes ser responsable a la hora de evaluar los reportajes sobre las
investigaciones del desarrollo del ciclo vital que encuentres en los medios de co-
municacin. Es decir, debes ser un consumidor sensato de informacin sobre el
desarrollo del ciclo vital. A continuacin presentamos algunas directrices que te
ayudarn a obtener informacin sobre cmo usar el sentido comn para analizar
la informacin sobre la investigacin psicolgica.

1. Distinguir entre los resultados del grupo y las necesidades del individuo. La
gente que aprende sobre la investigacin del desarrollo del ciclo vital a travs
de los medios de comunicacin son ms propensos a aplicar los resultados a
sus circunstancias individuales. Sin embargo, la mayor parte de las investi-
gaciones se centran en grupos, y las variaciones individuales sobre cmo
responden los participantes son rara vez enfatizadas. Como resultado, los
usuarios mal informados sobre la investigacin del ciclo vital pueden tener
una idea errnea sobre la normalidad de sus circunstancias. Por ejemplo,
investigadores interesados en los efectos del divorcio y en la habilidad de los
adultos para afrontar el estrs pueden llevar a cabo un estudio con 50 mu-
jeres divorciadas y 50 mujeres casadas. Pueden concluir que las mujeres
divorciadas, como grupo, sobrellevan peor el estrs que las mujeres casadas
del estudio. En este estudio en particular, sin embargo, algunas mujeres di-
vorciadas sobrellevaban mejor el estrs que algunas de las mujeres casadas.
De hecho, de las 100 mujeres del estudio, puede que 2 o 3 mujeres que
 Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 63

sobrellevaran mejor el estrs fueran mujeres divorciadas. Sera preciso afir-

mar que los descubrimientos que muestran que las mujeres divorciadas
(como grupo) sobrellevaron de manera menos efectiva el estrs que las mu-
jeres casadas (como grupo). Pero no sera sensato concluir, despus de leer
un resumen de los resultados del estudio, que tu hermana divorciada no est
sobrellevando el estrs tan bien como ella cree y recomendarle que vea a un
terapeuta.
El fallo de los medios de comunicacin a la hora de distinguir de forma
apropiada entre la investigacin de grupo y las necesidades individuales de
los consumidores no es totalmente culpa de ellos. Los investigadores tampo-
co han hecho una diferenciacin clara. A menudo fallan al examinar la co-
incidencia en la informacin de los grupos que estn comparando y buscan
slo las diferencias. Y, por lo tanto, a menudo destacan slo estas diferencias
en sus informes.
Recuerda que si lees un reportaje en una revista o en los medios de co-
municacin en el que se afirme que las mujeres divorciadas sobrellevan peor
el estrs que las mujeres casadas, no puedes concluir que todas las mujeres
divorciadas sobrelleven peor el estrs. La nica conclusin a la que puedes
llegar de manera razonable es que ms mujeres casadas sobrellevan mejor
el estrs que las mujeres divorciadas.
2. No sobregeneralizar a partir de una muestra pequea. A menudo no hay
suficiente tiempo o espacio en los medios de comunicacin para profundizar
sobre la naturaleza de la muestra utilizada en el estudio. En ocasiones se
proporciona informacin bsica sobre el tamao de la muestra si se basa
en 10 participantes, 50 o 200; por ejemplo. Si no puedes obtener ms
informacin sobre la muestra, al menos presta atencin al nmero.
Las muestras pequeas o muy pequeas requieren precaucin a la hora
de generalizar los resultados en una poblacin mayor. Por ejemplo, una
muestra que se basa solo en 10 o 20 mujeres divorciadas pueden tener unas
caractersticas particulares que pueden hacer que los resultados no sean apli-
cables a otras mujeres. Las mujeres de la muestra pueden tener ingresos al-
tos, ser blancas, no tener hijos, vivir en una pequea localidad del sur y estar
asistiendo a terapia. Las mujeres divorciadas con ingresos moderados, de
diferentes orgenes tnicos, que tienen nios y viven en contextos diferentes
y no asisten a terapia puede que proporciones respuestas muy diferentes.
3. Buscar respuestas ms all de un nico estudio. Los medios de comunicacin
pueden identificar un estudio de investigacin interesante y afirmar que es
algo fabuloso con una gran variedad de implicaciones. A pesar de que estu-
dios de estas caractersticas se producen, son raros. Es ms seguro asumir
que no existe un estudio por s solo que pueda proporcionar respuestas con-
cluyentes a preguntas importantes, especialmente respuestas que sean apli-
cables a todas las personas. De hecho, en la mayora de los campos del ciclo
de la vida donde se realizan muchas investigaciones, los resultados contro-
vertidos son muy comunes. Las respuestas a preguntas de una investigacin
a menudo surgen despus de que muchos cientficos lleven a cabo investi-
gaciones similares que les conducen a conclusiones similares.
Si un estudio afirma que una terapia en concreto llevada a cabo por un
terapeuta en particular ha sido especialmente efectiva con adultos divorcia-
dos, no debemos pensar que la terapia funcionar de igual forma con todos
los adultos divorciados y con otros terapeutas hasta que se lleven a cabo ms
estudios. Recuerda que no debes tener en cuenta el resultado de una inves-
tigacin como respuesta absoluta y final para un problema.
4. No atribuir causas donde no se ha descubierto ninguna. Sacar conclusiones
causales de los estudios correlacionales es uno de los errores ms comunes
de los medios de comunicacin. Cuando no se lleva a cabo un estudio expe-
rimental, es decir, cuando los participantes no han sido elegidos de forma
64 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

aleatoria para los tratamientos y experiencias, dos variables o factores slo

pueden tener una relacin no causal entre s. Recuerda que cuando analiza-
mos la correlacin anteriormente, las interpretaciones causales no podan
hacerse cuando dos o ms factores estaban simplemente correlacionados. No
podemos decir que uno sea la causa del otro.
En el caso del divorcio, imagina que leemos este titular los bajos ingre-
sos causan a las mujeres divorciadas un alto grado de estrs. Puedes dedu-
cir inmediatamente que el trabajo es un estudio correlaciona] y no un estu-
dio experimental. La palabra causas es utilizada de forma errnea. Por
qu? Porque por razones ticas y prcticas, las mujeres participantes no
pueden ser elegidas aleatoriamente para divorciarse o permanecer casadas y
las mujeres divorciadas no pueden elegirse aleatoriamente para ser pobres o
ricas. Un titular ms apropiado podra ser las mujeres divorciadas con in-
gresos bajos tienen un mayor nivel de estrs, significando esto que los in-
vestigadores han descubierto una correlacin entre estar divorciado, tener
ingresos bajos y padecer estrs. Hay que ser escptico con palabras que indi-
quen causalidad hasta que no se sepa ms sobre la investigacin que estn
describiendo.
5. Evaluar la fuente de informacin sobre el desarrollo del ciclo vital.
Recuerda
que los estudios llevados a cabo por investigadores no son aceptados de for-
ma automtica por el resto de la comunidad cientfica. A menudo los inves-
tigadores deben enviar sus descubrimientos a una revista de investigacin
para que sea revisado por sus colegas, quienes tornan una decisin sobre si
se debe publicar o no dependiendo del cuidado con el que se haya llevado a
cabo la investigacin. Aunque la calidad de la investigacin y los descubri-
mientos no son uniformes en todas las revistas de psicologa, en la mayor
parte de los casos las revistas cientficas someten los resultados a un escruti-
nio mayor que los medios de comunicacin.
Sin embargo, entre los medios de comunicacin se puede hacer una
distincin. Los artculos de investigacin sobre el ciclo vital en peridicos
respetables como el New York Times y el Washington Post, al igual que en re-
vistas verosmiles como Time y Newsweek son mucho ms fidedignos que los
aparecidos en revistas sensacionalistas como Nacional Enquirer y Star. Pero a
pesar de la fuente una publicacin seria, una revista sensacionalista o in-
cluso una revista acadmica t eres el responsable de leer los detalles de
la investigacin detrs de los resultados que se presentan y analizar la credi-
bilidad del estudio.

Revisa y reflexiona: Objetivo de aprendizaje 3

3 Analizar los desafos de investigacin en el desarrollo
del ciclo vital
REVISA
Cules son las responsabilidades ticas de los investigadores con las
personas que ellos estudian?
Cmo puede el gnero, el grupo tico y cultural afectar el resultado de
una investigacin?
Qu implica ser un consumidor sensato de informacin sobre desarrollo
del ciclo vital?
REFLEXIONA
Imagina que llevas a cabo una investigacin sobre las actitudes y
comportamientos sexuales en adolescentes. Qu garantas ticas debes
tener en cuenta a la hora de llevar a cabo el estudio?
 Captulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 151

2 DESARROLLO MOTOR

Teora de los sistemas Habilidades motoras gruesas

dinmicos

Reflejos Habilidades motoras finas

El estudio del desarrollo motor ha renacido en los ltimos 15 aos con las nuevas
observaciones sobre forma en la que los bebs y los nios adquieren las habilidades
motoras. Muchas de estas observaciones han sido alentadas por la teora de los
sistemas dinmicos.

Teora de los sistemas dinmicos

El psiclogo evolutivo Arnold Gesell (1934) concluy que sus meticulosas obser-
vaciones haban revelado cmo la gente desarrollaba sus habilidades motoras. l
descubri que los bebs y los nios desarrollaban habilidades motoras de forma
ordenada y en momentos especficos. La mayora de los bebs pasaban por una
serie de hitos en el desarrollo como aprender a gatear y aprender a andar en una
secuencia fija. Estas observaciones, segn Gesell muestran que el desarrollo motor
se revela como consecuencia de un plan gentico o maduracin.
Recientes estudios, sin embargo, han demostrado que el desarrollo motor no
es una consecuencia de la naturaleza o el medio por s solos. En los aos noventa,
el estudio sobre el desarrollo motor experiment un nuevo despertar a medida que
los psiclogos evolutivos desarrollaron nuevas visiones sobre el desarrollo de las
habilidades motoras (Smith y Samuelson, 2003; Thelen y Smith, 1998). Una de las
teoras que ms ha influido es la teora de los sistemas dinmicos propuesta por
Esther Tilden.
Segn la teora de los sistemas dinmicos, los bebs recopilan las habilida-
des motoras para percibir y actuar. Observa cmo la percepcin y la actuacin
estn asociadas de acuerdo con esta teora (Thelen, 1995, 2000, 2001; Thelen y
Smith, 1998; Tilden y Whitmeyer, 2005). Para desarrollar las habilidades motoras,
los bebs deben percibir algo en el entorno que les motive a actuar y utilizar sus
percepciones para ajustar sus movimientos. Las habilidades motoras representan
soluciones para los objetivos de los bebs.
Cmo se desarrolla una habilidad motora de acuerdo con esta teora? Cuando
los bebs estn motivados para hacer algo, ellos crean un nuevo comportamiento
motor para completar los nuevos actos deseables. El nuevo comportamiento es el
resultado de muchos factores convergentes: (1) el desarrollo del sistema nervioso
y las propiedades fsicas del cuerpo, incluyendo sus posibilidades para el movi-
miento; (2) el objetivo que el nio quiere alcanzar; y (3) el apoyo del entorno para
la habilidad. Por ejemplo, los bebs aprenden a andar slo cuando la maduracin
de su sistema nervioso les permite controlar ciertos msculos de las piernas, cuan- En esta foto se muestra a Esther
do sus piernas han crecido lo. suficiente para aguantar su peso y cuando ellos Thelen llevando a cabo un experimento
quieren moverse. para descubrir cmo los bebs apren-
den a controlar sus brazos para alcan-
Dominar una habilidad motora requiere esfuerzos activos del beb para coor-
zar y agarrar objetos. Un aparato elec-
dinar diversos componentes de la habilidad (Spencer y otros, 2000). Los bebs trnico se utiliza para observar los
exploran y seleccionan posibles soluciones para las exigencias de una nueva tarea, movimientos de los brazos del beb y
ellos unen los patrones adaptativos mediante la modificacin de sus patrones de para grabar los patrones musculares.
movimiento existentes. El primer paso se produce cuando el nio est motivado La investigacin de Thelen se lleva a
cabo a partir de la llamada perspecti-
para un nuevo reto, como el deseo de cruzar una habitacin, y entra en el parque
va de los sistemas dinmicos. Cules
de operaciones de la tarea exigida dando varios pasos tambaleantes. Despus los son las caractersticas de esta perspec-
nios tienen que ajustar estos movimientos para hacerlos ms suaves y ms tiva?
152 Seccin 3 Primera infancia

efectivos. Este ajuste se logra con ciclos repetidos de accin y percepcin de las
consecuencias de esta accin. De acuerdo con el punto de vista de los sistemas
dinmicos incluso los hitos universales, corno gatear, alcanzar cosas y caminar se
aprenden por procesos de adaptacin. Los nios modulan sus patrones de movi-
miento para adecuarse a una nueva tarea, explorando y seleccionando varias
configuraciones posibles.
Por tanto, de acuerdo con la teora de los sistemas dinmicos, el desarrollo
motor no es un proceso pasivo en la que los genes dictan el desarrollo de una se-
cuencia de habilidades a lo largo del tiempo. En su lugar, el nio desarrolla una
habilidad de forma activa para lograr un objetivo dentro de las limitaciones del
cuerpo del nio y el entorno. La naturaleza y el medio, el beb y el entorno tra-
bajan juntos como parte de un sistema en constante cambio.
Vamos a observar a dos bebs Gabriel y Hannah par ver corno la teora de
los sistemas dinmicos describe y explica su comportamiento y desarrollo (Thelen
y otros, 1993). Cada nio improvisa la forma de alcanzar con uno de sus brazos
estando sentados y coger con sus manos un nuevo juguete. Gabriel y Hannah
hacen todo tipo de ajustes de reaccin instantnea para mantener cada movimien-
to. La rpida extensin de su brazo requiere que sus cuerpos permanezcan rectos
para que su brazo y su torso no caigan sobre el juguete. Los msculos de su brazo
y su hombro se contraen y estiran en una variedad de combinaciones y ejercen
diversas fuerzas. Los movimientos de sus brazos no son exactos, son movimientos
mecnicos que pueden ser planeados de antemano de forma precisa, pero que no
se adaptan al objetivo y al contexto, cmo coger el nuevo juguete.
Vamos a examinar el curso del desarrollo motor, describiremos cmo la teora
de los sistemas dinmicos es aplicable a algunas habilidades especficas. Para empe-
zar describiremos cmo la historia del desarrollo motor comienza con los reflejos.

Reflejos
El recin nacido no es un ser completamente intil. Entre otras cosas, tiene algu-
nos reflejos bsicos, que son mecanismos de supervivencia genticamente deter-
minados. Por ejemplo, el recin nacido no tiene miedo al agua, contiene la respi-
racin de forma natural y contrae su garganta para que no le entre agua. Los
reflejos estn construidos como reacciones a un estmulo, controlan los movimien-
tos del recin nacido, movimientos que son automticos y estn fuera del control
del recin nacido. Con estos reflejos, los bebs pueden responder adaptndose al
entorno antes de tener la posibilidad de aprender. Por ejemplo, los reflejos de suc-
cin y de giro de la cabeza tienen un valor de supervivencia para los mamferos
recin nacidos, que deben encontrar el pecho de la madre y obtener alimento. El
reflejo de succin se produce cuando los recin nacidos automticamente chu-
pan un objeto situado en su boca. El reflejo de succin capacita a los recin nacidos
para obtener alimento antes de que asocien el pecho materno con la comida. El
reflejo de giro de la cabeza se produce cuando se acaricia la mejilla del beb o
se toca el lado de la boca. En respuesta, el beb gira la cabeza hacia el lado que le
han tocado en un aparente esfuerzo para encontrar algo que chupar. Los reflejos
de succin y giro de la cabeza desaparecen a los 3 o 4 meses. Se reemplazan por
la voluntad del beb para comer.
El reflejo de Moro es una respuesta neonatal que se produce como respuesta
a un ruido o movimiento repentino e intenso. Cuando se sobresalta el beb arquea
la espalda, echa para atrs la cabeza y estira los brazos y las piernas. Despus el
recin nacido cierra rpidamente los brazos y las piernas hacia el centro del cuer-
po. Se cree que el reflejo de Moro es un vestigio de nuestros ancestros primates
con un valor de supervivencia. Este reflejo, usual en todos los recin nacidos,
tambin tiende a desaparecer a los 3 o 4 meses.
Algunos reflejos presentes en el recin nacido, toser, parpadear y bostezar, por
ejemplo, persisten a lo largo de la vida. Son tan importantes para el adulto corno
 Capitulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 153

lo son para el beb. En cambio, otros reflejos desaparecen algunos meses despus
de nacer, a medida que las funciones cerebrales del beb maduran y voluntaria-
mente se desarrolla el control sobre 'michos comportamientos. Los movimientos
de algunos reflejos se incorporan eventualmente a acciones voluntarias ms com-
plejas. Un ejemplo importante es el reflejo de prensin, que se produce cuando
algo loca la palma de la mano del beb. ste responde agarrando fuertemente. Al
final del tercer mes el reflejo de presin disminuye, y el beb muestra un agarre
ms voluntario, que a nienudo se produce por estmulos visuales. Por ejemplo,
cuando el beb ve un mvil girando sobre su cabeza, puede extender la mano
queriendo alcanzarlo. A medida que el desarrollo motor se suaviza, el beb aga-
rrar objetos, los manipula con cuidado y explora sus cualidades. Se ofrece una
visin general de estos reflejos, junto con otros en la Figura 5.11.
La succin es un reflejo que sirve al beb para alimentarse. Las capacidades
de succin de los recin nacidos varan considerablemente. Algunos recin nacidos
son eficientes, succionando de forma enrgica y obteniendo leche, otros no son
hbiles y se cansan antes de saciarse. La mayora de los recin nacidos tardan se-
manas en establecer un estilo de succin que est coordinado con la manera que
la madre sujeta al beb, la manera en que la leche sale del pecho o el bibern y el
temperamento del beb.
El pediatra T. Berry Brazelton (1956) observ a bebs durante ms de un ao
para determinar la incidencia de su succin cuando eran alimentados y cmo su
comportamiento de succin variaba a medida que crecan. Ms del 85 por 100 de
los bebs realizaban comportamientos de succin considerables no relacionados
con la comida. Se chupaban los dedos, el puo y el chupete. Al ao de edad, la
mayora de los nios abandona el comportamiento de succin. Sin embargo, el 40
por 100 de los nios continuaban chupndose el pulgar al comenzar el colegio
(Kessen. Han y Salapatek, 1970). La mayora de los psiclogos evolutivos no le
dan un gran significado a este comportamiento y no son conscientes de que las
estrategias de los padres pueden contribuir a ello. Las diferencias individuales en

Reflejo Estimulacin Respuesta del beb Patrn de desarrollo

Parpadeo Un destello de luz, un soplo de aire Cerrar los dos ojos Permanente

Babinski Acariciar la planta del pie Desplegar el pie, torcer el pie Desaparece entre los 9 meses y
1 ao

Agarre Tocar la palma de la mano Agarrar fuertemente Se debilita a partir del tercer
mes, desaparece despus de 1
ao

De Moro Estimulacin repentina, como oir Sobresaltarse, arquear la espalda, echar la Desaparece despus de 3 o 4
(sobresalto) un sonido fuerte o hacer que se cabeza hacia atrs, estirar los brazos y las meses
caiga levemente piernas y cerrarlos rpidamente hacia el
centro del cuerpo

Giro de Acariciar la mejilla o un lado de la Girar la cabeza, abrir la boca y comenzar a Desaparece despus de 3 o 4
cabeza boca chupar meses

Marcha Se sujeta al beb sobre el suelo y Mover los pies como para caminar Desaparece despus de 3 o 4
se bajan los pies hasta que lo toca meses

Succin Un objeto tocando su boca Chupar de forma automtica Desaparece despus de 3 o 4

meses

De nado Se pone al beb boca abajo en el Realizar movimientos coordinados de Desaparece despus de Col
agua natacin coordinados meses

Tnico del Se pone al beb boca arriba Cerrar las manos y normalmente girar la Desaparece despus de los 3
cuello cabeza hacia la derecha (a veces llamada meses
posicin de esgrima porque parece que
el beb adopta la posicin de un esgrimista

FIGURA 5,11 Reflejos de los bebs

154 Seccin 3 Primera infancia

la composicin biolgica de los nios pueden influir de alguna forma en la conti-

nuacin de este comportamiento de succin.

Habilidades motoras gruesas

Pregunta a cualquier padre sobre su beb y antes o despus se referir a uno o
varios de los hitos motores, como Cassandra ya ha aprendido a gatear, Jesse
finalmente se mantiene de pie sola o Angela dio su primer paso la semana pa-
sada. No es raro que los padres anuncien con orgullo estos logros. Las nuevas
habilidades motoras son ms intensas y observables durante el primer ao de vida.
Esta progresin motora transforma a los bebs de seres incapaces de levantar la
cabeza a ser capaces de coger cosas del estante de una tienda, perseguir a un gato
y participar activamente en la vida social de la familia (Thelen, 1995, 2000). Estos
logros se alcanzan a travs del desarrollo de las habilidades motoras gruesas.
Las habilidades motoras gruesas implican una gran cantidad de actividades
musculares, como mover el brazo y caminar. Cmo se desarrollan las habilidades
motoras gruesas en el ciclo vital?

El desarrollo de la postura Las habilidades motoras gruesas, al igual que otras

muchas actividades, requieren un control postura! (Adolph, 2002, 2005; Thelen,
1995, 2000). Los bebs necesitan controlar su cabeza para estabilizar su mirada y
seguir a los objetos en movimiento.
Los recin nacidos no pueden controlar voluntariamente su postura. Sin em-
bargo, en unas cuantas semanas, pueden mantener su cabeza erecta y pronto
podrn levantar la cabeza mientras estn boca abajo. A los dos meses, los bebs
pueden sentarse mientras estn en las rodillas o en una sillita de beb, pero no
logra sentarse de forma independiente hasta los 6 o 7 meses. Mantenerse de pie
tambin se desarrolla gradualmente durante el primer ario. Aproximadamente a
los 8 meses, los bebs pueden aprender a tirar de s mismos y agarrarse a una silla,
y a menudo se mantienen de pie a los 10 o 12 meses.
Segn la visin de Thelen (1995, 2000), la postura es algo ms que mantener
el cuerpo recto y estable. La postura, al igual que otros movimientos, es un proce-
so dinmico que est relacionado con diversas modalidades sensoriales: la infor-
macin desde la piel, articulaciones y msculos, los rganos vestibulares en el odo
interno que regulan la armona y el equilibrio y las claves de la visin y la audicin
(Spencer y otros, 2000).

Aprender a andar La locomocin y el control postural estn muy relacionados,

especialmente para andar erguidos (Adolph, 2005; Adolph, Vereijken y Shrout,
2003; Berger y Adolph, 2003). Andar erguidos requiere la habilidad del equilibrio
en una pierna mientras la otra se mueve hacia delante y el cambio del peso de una
pierna a la otra (Thelen, 2000).
Aunque los bebs normalmente aprenden a caminar antes del primer cum-
pleaos, el camino neuronal que controla el componente de alternacin de las
piernas est presente desde una edad mucho ms temprana, posiblemente incluso
en el nacimiento o antes. La clave de esta creencia es que los bebs realizan mo-
vimientos de pataleos alternando ambas piernas frecuentemente a lo largo de los
seis primeros meses de vida mientras estn boca arriba. Adems, cuando al mes o
los dos meses de edad se les ayuda poniendo sus pies en contacto con una rueda
mecnica, muestran pasos alternativos y bien coordinados.
Si los bebs pueden producir movimientos de marcha de forma precoz en el
primer ao, por qu tardan entonces tanto tiempo en aprender a andar? Las ha-
bilidades claves para aprender a andar requieren diversos movimientos simult-
neos, los bebs necesitan aproximadamente un ario para resolver este difcil pro-
blema biomecnico.
 Capitulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 155

Beb que empieza a gatear Beb con experiencia andando

FIGURA 5.12 El papel de la experiencia en el juicio de los bebs que gatean y andan sobre si bajar una pendiente
Karen Adolph (1997) descubri que la experiencia locomotriz en lugar de la edad era el primer pronosticador de la respuesta adaptativa en pen-
dientes de diferente inclinacin. Los bebs que acababan de aprender a gatear o andar no podan juzgar la seguridad de las diferentes pendien-
tes. Con la experiencia, ellos aprendan a evitar las pendientes donde se podan caer. Cuando los nios que saban gatear empezaban a andar,
cometan errores y se caan, incluso cuando haban juzgado correctamente la misma pendiente cuando gateaban. Adolph se refiri a esto como
la especificidad del aprendizaje porque no se pasaba automticamente del gateo al caminar.

Para aprender a moverse, los bebs aprenden qu tipo de lugares y superficies

son seguras para hacerlo sin riesgo (Adolph, 2005;. Adolph, Weise y Marin, 2003).
Meren Adolph (1997) investig sobre cmo los bebs con experiencia y sin expe-
riencia gateando y los bebs que ya andaban descendan una pendiente empinada
(vase la Figura 5.12). Los bebs que acababan de aprender a gatear, con una me-
dia de ocho meses y medio de edad, casi sin criterio descendan la pendiente, a
menudo cayndose en el proceso (con sus madres cerca de la pendiente para co-
gerlos). Sin embargo, con unas cuantas semanas ms de prctica, los bebs eran
ms hbiles para juzgar qu pendientes eran demasiado empinadas para bajarlas
gateando y cules podan ser seguras. De igual forma, los bebs que acababan de
aprender a andar eran incapaces de juzgar la seguridad de diferentes pendientes,
sin embargo, los andadores experimentados combinaban de forma precisa las ha-
bilidades locomotoras con lo empinado de la pendiente. Rara vez se caan, prefe-
ran no bajar la pendiente o ir de espalda de forma cuidadosa. Los nios que tenan
experiencia andando evaluaban la situacin mirando, balancendose, tocando y
pensando antes de bajar la pendiente. Con la experiencia, los bebs que gatean
y los que andan aprendieron a evitar las pendientes peligrosas donde podan caer-
se, integrando informacin perceptiva con el desarrollo de un nuevo comporta-
miento motor. En esta investigacin, volvemos a observar la importancia de la
combinacin perceptivo-motriz en el desarrollo de las habilidades motoras.
La experiencia es particularmente importante a la hora de aprender a andar
(Adolph, 2005). Los miles de pasos diarios, cada uno de ellos diferente al anterior
debido a las variaciones del terreno o las constantes limitaciones biomecnicas del
cuerpo, pueden ayudar a los nios a identificar las combinaciones relevantes de
fuerza y equilibrio requeridas a la hora de mejorar sus habilidades para andar
(Adolph. Vereijken y Shrout, 2003, p. 495).
La Figura 5.13 resume los logros importantes en las habilidades motoras grue-
sas durante el primer ao, culminando en la habilidad para caminar sin dificultad.
Estos logros motores traen consigo cada vez una mayor independencia. Los nios
mayores pueden explorar cada vez ms su entorno e iniciar una interaccin con
sus cuidadores y sus iguales mejor que cuando eran ms pequeos.
El momento de estos hitos varan de dos a cuatro meses, especialmente entre
los nios ms mayores y las experiencias pueden modificar el comienzo de estos
 156 Seccin 3 Primera infancia

Anda solo fcilmente

Se mantiene de pie solo fcilmente

Anda usando los muebles como apoyo

Grado de desarrollo motor

Se apoya en s mismo para levantarse

Se mantiene de pie con apoyo

Se sienta sin apoyo

Aguanta algo de peso con las piernas

Se da la vuelta

Boca abajo, pecho levantado, utiliza los brazos para sostenerse

Boca abajo, cabeza levantada C

O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
n
Edad (meses)
FIGURA 5.13 Hitos en el desarrollo motor grueso

logros motores. Adems, en algunos casos, la secuencia no siempre se mantiene.

Por ejemplo, muchos nios americanos no gatean sobre su barriga o con las manos
y las piernas. Pueden descubrir una forma de desplazamiento idiosincrsica antes
de caminar, como dar vueltas sobre s mismos o pueden no llegar a desplazarse
nunca hasta que se ponen de pie (Adolph, 2002). En la tribu africana Mali el gateo
no es ni siquiera algo comn (Bril, 1999).

El desarrollo en el segundo ao Durante el segundo ao de vida, los nios

empiezan a tener mayores habilidades motoras y mayor movilidad. Va no les gus-
ta estar en el parque y quieren moverse de un sitio a otro. Los expertos en desa-
rrollo infantil creen que la actividad motora durante el segundo ao es vital para
un desarrollo adecuado del nio y que se deben poner pocas restricciones en sus
aventuras motoras, excepto las propias de la seguridad (Fraiberg, 1959).
De los 13 a los 18 meses, los nios pueden tirar de un juguete atado a una
cuerda, usar las manos y piernas para subir los escalones. De los 18 a 24 meses los
nios pueden andar rpido o correr firmemente una distancia corta, mantenerse
en cuclillas mientras juegan con objetos en el suelo, caminar hacia atrs sin perder
el equilibrio, mantenerse de pie, dar una patada a una pelota sin caerse y saltar.
Pueden los padres darle a sus bebs alguna ayuda para estar fsicamente ms
en forma y ms dotados a travs de clases de ejercicios estructurados? Las clases
de fitness para bebs van desde las clases pasivas, donde los adultos les marcan los
pasos, a los programas llamados de aerbic porque les piden que gateen, den
vueltas y jueguen con pelotas. Los pediatras argumentan que cuando un adulto
estira y mueve las articulaciones de los bebs, es fcil que sobrepasen los lmites
sin saberlo. Los pediatras tambin recomiendan que el ejercicio para los bebs no
sea en la variedad de aerbic por ser demasiado intensivo. Los bebs no pueden
estirar adecuadamente su cuerpo como para obtener los beneficios del aerbic.

Variacones culturales a la hora de guiar a los bebs en el desarrollo

motor La mayora de los expertos estn en contra de las clases de ejercicios es-
 Captulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 157

(Izquierda) En la cultura Algonquin en Qubec. Canad, los bebs son atados a una
tabla que hace de cuna durante parte de su infancia. (Derecha) En Jamaica, las ma-
dres dan masajes y estiran los brazos y las piernas de sus hijos. Hasta qu punto las
variaciones culturales influyen en el tiempo en el que los bebs alcanzan los logros
motores?

tructurados para los bebs, sin embargo, existen otras formas de orientar el desa-
rrollo motor de los nios. Los cuidadores en algunas culturas masajean a sus hijos
enrgicamente lo que puede adelantar su desarrollo motor.
Las madres de culturas en vas de desarrollo, a menudo intentan estimular las
habilidades motoras de sus bebs ms de lo que lo hacen las madres de las culturas
ms avanzadas (Hopkins, 1991). Por ejemplo, las madres jamaicanas masajean a
sus bebs de forma regular y les realizan estiramientos en brazos y piernas, esto se
relaciona con el avance en el desarrollo motor (Hopkins, 1991). Las madres en la
cultura Gusii de Kenia animan a sus bebs a realizar movimientos vigorosos en sus
bebs (Hopkins y Westra, 1988). Slo podemos especular sobre las razones para
estas diferencias culturales. Quizs esta estimulacin de las habilidades de los bebs
en los pases en vas de desarrollo es necesaria para aumentar las posibilidades de
supervivencia de los bebs o puede que los cuidadores reconozcan que las habili-
dades motoras son requeridas para los trabajos importantes en la Cultura.
Influyen las variaciones culturales en el desarrollo motor del nio? Cuando
los cuidadores proporcionan orientaciones fsicas masajeando a los nios de forma
especial, como dndole palmadas, masajes o haciendo estiramientos o dndole la
oportunidad de hacer ejercicio, los nios alcanzan los logros motores antes que
aquellos nios cuyos cuidadores no les proporcionaban estas actividades fsicas.
Por ejemplo, las madres jamaicanas esperan que sus hijos se sienten o caminen
solos dos o tres meses antes que las madres inglesas (Hopkins y Westra, 1990).
Sin embargo, aun cuando la actividad de los bebs se limita, ellos desarrollan
habilidades motoras normales. Por ejemplo, los bebs de la cultura Algonquin en
Qubec, Canad, pasan la mayor parte de su primer ao de vida atados a una tabla
que hace de cuna. A pesar de esta inactividad, estos bebs se sientan, gatean y
andan en un rango de edad similar al de los bebs de otras culturas que han teni-
do ms oportunidades para moverse.

Habilidades motoras finas

Mientras que las habilidades motoras gruesas implican actividades de los msculos
grandes, las habilidades motoras finas implican la realizacin de los movimien-
tos delicados. Agarrar un juguete o algo que requiera destreza con los dedos de-
muestra habilidades motoras finas.
158 Seccin 3 Primera infancia

Los bebs casi no tienen control sobre las habilidades motoras finas cuando
nacen, aunque poseen los componentes de lo que ms tarde llegarn a ser movi-
mientos coordinados de forma delicada del brazo, la mano y los dedos (Rosenblith,
1992). Los primeros alcances y agarres marcan una realizacin significativa en las
interacciones funcionales de los nios con su entumo (Keen, 2005; McCarty y
Ashmead, 1999).
Durante muchos aos se crey que alcanzar objetos estaba guiado de forma
visual, es decir, que el beb debe tener visin continua de la mano y el objetivo
(White, Castle y Held, 1964). Sin embargo, Rachel Clifton y sus colegas (1993)
demostraron que los bebs no tienen por qu ver sus manos para alcanzar un
objeto. Ellos concluyeron que, debido a que los bebs no podan ver sus manos o
sus brazos en la oscuridad durante el experimento, los puntos clave que reciban
estmulos (msculo, tendn, articulaciones), sin visin de los miembros, guiaban
los agarres tempranos de los bebs de 4 meses.
El desarrollo de la conducta de alcanzar y agarrar se refina ms durante los
dos primeros aos de vida (Keen, 2005). Inicialmente, los bebs muestran slo
movimientos rudimentarios de hombros y codos, pero ms tarde muestran movi-
mientos de mueca, rotacin de las manos y coordinacin del pulgar y el dedo
ndice.
Estos movimientos coordinados se dominan eventualmente porque el sistema
de agarre de los nios es muy flexible. Los bebs varan la forma de agarrar un
objeto dependiendo de su tamao y su forma, al igual que del tamao de sus pro-
pias manos en relacin con el tamao del objeto. Los bebs agarran los objetos
pequeos con el pulgar y el ndice (y algunas veces tambin con el dedo corazn)
mientras que los objetos grandes los cogen con todos los dedos de una mano o con
las dos manos.
La coordinacin perceptivo motriz es necesaria para que el beb coordine el
agarre (Keen, 2005). En los estudios sobre el agarre, se han descubierto diferencias
de edad en relacin con que sea ms probable que los
sistemas perceptivos se utilicen en coordinacin con el
agarre. Los bebs de cuatro meses dependen ms del tac-
to para determinar cmo deben agarrar un objeto; a los
8 meses es ms probable que utilicen la visin como gua
(Newell y otros, 1989). Este cambio evolutivo es eficien-
te porque la visin permite que los bebs utilicen sus
manos para alcanzar un objeto.
La experiencia juega un papel en el alcance y el
agarre. En un estudio reciente, bebs de tres meses par-
ticiparon en una serie de sesiones de juegos llevando
manoplas pegajosas (guantes con la palma de la mano
que se pegan al borde de un juguete y permite que los
nios agarren el juguete) (Needham, Barrett y Peter-
man, 2002, p. 279) (vase la Figura 5.14). Con estas
sesiones, los nios agarraban y manipulaban objetos an-
tes en su desarrollo que los nios de un grupo de con-
trol que no haban tenido la experiencia con las mano-
FIGURA 5.14 El uso de manoplas pegajosas por los nios para
plas. Los nios experimentados miraban a los objetos
explorar objetos
durante ms tiempo, los golpeaban ms durante el con-
Amy Needham (2002) y sus colegas descubrieron que los guantes pega-
josos aumentaban las habilidades de exploracin de los objetos por parte tacto visual y eran ms propensos a llevarse el objeto a
de los bebs. la boca.
 Captulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 159

Revisa y reflexiona: Objetivo de aprendizaje 2

2 Describir el desarrollo motor del nio
REVISA
Cul es la teora de los sistemas dinmicos?
Cules son los reflejos que tienen los bebs?
Cmo se desarrollan las habilidades motoras gruesas durante la primera
infancia?
Cmo se desarrollan las habilidades motoras finas durante la primera
infancia?
REFLEXIONA
Qu perspectiva prefieres sobre el desarrollo motor del nio: la visin
tradicional de la maduracin o la visin sobre los sistemas dinmicos? Por
qu?

3 DESARROLLO SENSORIAL Y PERCEPTIVO

Qu son la sensacin Percepcin visual Percepcin intermodal

y la percepcin?

El punto de vista ecolgico Otros sentidos Coordinacin

perceptivo-motriz

Ahora mismo estoy mirando la pantalla de mi ordenador para asegurarme de que

las palabras estn escribindose de forma adecuada a medida que las mecanografo.
Mis habilidades sensoriales y perceptivas estn trabajando juntas. Recuerda que
incluso el control postural utiliza informacin de estos sentidos. Y cuando la gente
agarra un objeto, utiliza informacin perceptiva sobre el objeto para adaptar sus
movimientos.
Cmo se desarrollan la percepcin y la sensacin? Puede el recin nacido
ver? Si es as, pueden los recin nacidos sentir dolor? Si es as, qu pueden per-
cibir? Y los otros sentidos, el odo, el olfato, el gusto y el tacto? Cmo son estos
sentidos en el recin nacido y cmo se desarrollan en la infancia? Pueden los
bebs unir la informacin de dos modalidades sensoriales diferentes, como la vista
y el sonido? stas son algunas de las cuestiones interesantes que vamos a explorar
en esta seccin.

Qu son la sensacin y la percepcin?

Cmo sabe el recin nacido que la piel de su madre es suave y no spera? Cmo
sabe un nio de 5 aos cul es el color de su pelo? Cmo sabe un nio de 10 aos
que un petardo hace un ruido ms fuerte que el maullido de un gato? Los bebs
y los nios saben estas cosas por la informacin que proviene de sus sentidos.
Sin visin, audicin, tacto, gusto, olfato y los otros sentidos, el cerebro del beb
estara aislado del mundo, el beb vivira en un silencio oscuro, un vaco sin gusto,
color o sentimientos.
La sensacin se produce cuando la informacin interacta con los receptores
sensoriales los ojos, los odos, la lengua, las fosas nasales y la piel. La sensacin
de audicin se produce cuando las ondas que producen las vibraciones en el aire
160 Seccin 3 Primera infancia

se recogen en el odo externo y se trasmiten a travs de los huesos del odo inter-
no al nervio auditivo. La sensacin de visin se produce cuando los rayos de luz
entran en contacto con los ojos, se centran en la retina y son transmitidas por el
nervio ptico al centro visual del cerebro.
La percepcin es la interpretacin de lo que se siente. Las vibraciones que
entran en contacto con los odos pueden interpretarse corno ruido o como sonidos
musicales, por ejemplo. La energa fsica trasmitida a la retina del ojo puede inter-
pretarse como un color, patrn o forma particular.

El punto de vista ecolgico

Durante las ltimas dcadas, la mayor parte de la investigacin sobre el desarrollo

perceptivo en la infancia ha sido guiada por el punto de vista ecolgico de Eleonor
y James J. Gibson (E. Gibson, 1969, 1989, 2001; J. Gibson, 1966; 1979). Ellos
crean que no tenemos que reunir trozos y piezas de informacin de las sensacio-
nes y construir representaciones del mundo en nuestra mente. El entorno en s
mismo est lleno de informacin, nuestro sistema perceptivo hace una seleccin
de ese entorno enriquecedor.
Segn el punto de vista ecolgico de los Gibsons, percibimos directamente
la informacin que existe en el mundo alrededor nuestro. La percepcin nos pone
en contacto con el entorno para interactuar con l y adaptarnos a l. La percepcin
est diseada para la accin. La percepcin proporciona a la gente informacin
como cundo agacharse, cundo girar el cuerpo en un pasadizo estrecho y cundo
levantar la mano para coger algo.
De acuerdo con los Gibson, todos los objetos tienen una accesibilidad, que
proporciona oportunidades para la interaccin con los objetos para llevar a cabo
actividades funcionales. Para un chef una olla puede ser algo para cocinar y para
un nio puede ser algo para hacer ruido. Los adultos saben inmediatamente cun-
do una silla es apropiada para sentarse, una superficie para andar o un objeto est
al alcance. Percibimos estas disposiciones de forma directa y precisa a travs de la
informacin proveniente del entorno la luz o sonido reflejados en la superficie
de las cosas de nuestro propio cuerpo, por ejemplo, a travs de los receptores de
los msculos, las articulaciones y la piel, entre otros.
A travs del desarrollo perceptivo los nios se vuelven ms eficientes para
descubrir y utilizar sus capacidades. Una cuestin importante sobre el desarrollo es
qu dispositivos pueden usar o detectar los nios. Segn un estudio, cuando los
nios que podan caminar se encontraban con una cama de agua blanda, se para-
ban y la exploraban y despus preferan gatear en lugar de caminar para cruzarla
(Gibson y otros, 1987). Ellos combinaban la percepcin y la accin para adaptarse
a las demandas de la tarea.
De igual forma, como hemos descrito en la seccin de desarrollo motor, los
nios que acaban de aprender a gatear o caminar eran menos cuidadosos cuando
se enfrentaban a una pendiente empinada que los nios que tenan experiencia
gateando o andando (Adolph, 1997; Adolph y Avolio, 2000). Los nios que tienen
una mayor experiencia gateando o andando perciben que una pendiente les en-
frenta no slo ante la posibilidad de un movimiento ms rpido, sino tambin a
caerse. De nuevo, los nios asociaban percepcin y accin para tomar una decisin
sobre qu hacer en su entorno.
Estudiar la percepcin infantil no ha sido tarea fcil. El apartado sobre Inves-
tigacin en el desarrollo del ciclo vital describe algunas de las formas ingeniosas
que han utilizado los investigadores para estudiar la percepcin de los recin na-
cidos.
 Capitulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 161

Investigacin en el desarrollo
del ciclo vital
Estudiando la percepcin del recin nacido
La criatura tiene poca coordinacin motora y se puede mover slo con gran di-
ficultad. Aunque llora cuando est incmodo, no utiliza muchas ms vocaliza-
ciones. De hecho, duerme la mayor parte del tiempo, aproximadamente 16 o 17
horas al da. Tienes curiosidad por esta criatura y quieres saber ms sobre lo que
puede hacer. Te dices a ti mismo: Me pregunto si podr ver. Cmo puedo
descubrirlo?.
Obviamente tienes un problema de comunicacin con la criatura. Debes
encontrar una forma que permita a la criatura decirte que puede ver. Un da,
mientras la examinas, haces un descubrimiento interesante. Cuando mueves un
objeto grande en frente de l, mueve su cabeza hacia atrs, como para evitar una
colisin con el objeto. El movimiento de cabeza sugiere que tiene al menos algo
de visin.
Por si acaso todava no lo has adivinado, la criatura sobre la que has estado
leyendo es el beb humano, y el papel que t juegas es el de un investigador
interesado en encontrar tcnicas que le ayuden a aprender sobre la percepcin
visual del nio. Tras aos de trabajo, los cientficos han desarrollado mtodos
de investigacin y herramientas lo suficientemente sofisticadas como para exa-
minar las sutiles habilidades de los bebs y para interpretar sus complejas ac-
ciones (Bendersky y Sullivan, 2002; Kellman y Banks, 1998).

Mtodo de preferencia visual

Robert Fantz (1963) es un importante pionero en el estudio de la percepcin
visual en los bebs. Fantz hizo importantes descubrimientos que ayudaron a los
investigadores a estudiar la percepcin visual de los nios: los bebs miran a
cosas diferentes por perodos de tiempo diferentes. Fantz situaba a los bebs en
una cmara de visin que tena dos dispositivos visuales en el techo sobre la
cabeza del beb. Un investigador observaba los ojos del beb mirando a travs
de una mirilla. Si el beb fijaba la mirada en uno de los dispositivos, el inves-
tigador poda ver el reflejo del dispositivo en los ojos del nio. Esto le permita
determinar cunto tiempo miraba el beb cada dispositivo. Fantz (1963) descu-
bri que los bebs de dos das miraban durante ms tiempo a un estmulo con
un patrn visual, como caras y crculos concntricos, que a los crculos de colo-
res rojo, blanco y amarillo. Los nios de 2 a 3 aos preferan mirar dibujos, una
cara, un trozo de papel pintado o un ojo de buey, durante ms tiempo que a
crculos de colores rojo, amarillo o blanco (vase la Figura 5.15). El mtodo de
investigacin de Fantz, que estudia si los bebs pueden distinguir un estmulo
de otro midiendo el tiempo de atencin a los diferentes estmulos, se llama
mtodo de preferencia visual.

Habituacin y deshabituacin
Otra forma que han utilizado los investigadores para estudiar la percepcin de
los nios es la presentacin de estmulos (como una figura o un sonido) una
serie de veces. Si el nio reduce su atencin al estmulo despus de una serie
de presentaciones, indica que el nio ya no est interesado en el estmulo. Este
mtodo de investigacin se denomina habituacin: respuesta disminuida hacia
un estmulo despus de repetidas presentaciones. Deshabituacin es la recu-
peracin de una respuesta habituada tras un cambio en la estimulacin. Entre
162 Seccin 3 Primera infancia

o
FIGURA 5.15 El experimento de Fantz
sobre la percepcin visual de un beb
a) Los bebs de 2 a 3 meses prefieren mi-
rar a algunos estmulos visuales ms que a
otros. En el experimento de Fantz los be-
bs preferan mirar un dibujo con un pa-
trn en lugar de otro de color o brillante.

Por ejemplo, miraban durante ms tiempo
a un rostro, algo pintado o un ojo de buey

o
que a un crculo rojo, amarillo o blanco.
b) Fantz utiliz una cmara de visin para
estudiar la percepcin visual de los bebs a

o
los estmulos.

0 10 20 30 40 50
Porcentaje total
a) de tiempo de fijacin -

las medidas que los investigadores utilizan para estudiar si la habituacin se

est produciendo estn el comportamiento de succin (la succin cuando el nio
presta atencin a un objeto nuevo), ndices cardiaco y respiratorio, y el tiempo
que un beb mira un objeto. El recin nacido se puede habituar a una figura,
sonido, olor o tacto repetido (Rovee-Collier, 2002). La Figura 5.16 muestra los
resultados de un estudio de habituacin y deshabituacin con recin nacidos
(Slater, Morison y Somers, 1988).

Seguimiento
Una valiosa tcnica para determinar si un beb puede ver u or es la llamada
seguimiento. Normalmente los recin nacidos vuelven los ojos y la cabeza hacia

Habituacin Desabituacin

50
45 Estimulo
3 40 Wri familiar
a)
o 35

Estmulo nuevo

o
1 2 3 4 5 6 7 8 o 10 20 30 40 50 60 70 SO 90 100
al Ensayos b) Por 100 de tiempo que permanece mirando
FIGURA 5.16 Habituacin y deshabituacin
En la primera parte de un estudio, se present el estimulo (a) a recin nacidos 7 horas despus
de nacer. Como se indica, los recin nacidos la miraron una media de 41 segundos cuando se le
presentaba por primera vez (Slater, Morison y Somers, 1988). Despus de siete presentaciones
del estmulo, miraban cada vez menos tiempo. En la segunda parte del estudio, se present a los
bebs el estmulo familiar a los que se haban habituado (a) y un nuevo estmulo (mostrado en
b, que haba sido rotado 90 grados). Los recin nacidos miraron al nuevo estimulo tres veces ms
tiempo que al estmulo familiar.
 Captulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 163

la direccin de un sonido o una visin interesante, especialmente una cara o una

voz humana. Muchas evaluaciones de recin nacidos y nios observan la trayec-
toria de seguimiento para determinar la integridad visual temprana del recin
nacido. De igual manera los recin nacidos, como los nios ms mayores, mues-
tran reacciones a sonidos que se realizan por objetos fuera de su rea de visin.
Un sobresalto es una reaccin normal a un sonido fuerte. Una disminucin del
movimiento y el giro de la cabeza indican la habilidad para or sonidos ms
suaves (Bendersky y Sullivan, 2002, pp. 18-19).

Equipamiento
Un equipo de vdeo permite a los investigadores estudiar los comportamientos
escurridizos. Los ordenadores permiten realizar anlisis de datos complejos en
pocos minutos. Otros equipos registran la respiracin, la tasa cardiaca, el movi-
miento corporal, la fijacin visual y el comportamiento de succin, que propor-
cionan claves para saber lo que el nio est percibiendo. Por ejemplo, algunos
investigadores utilizan equipos para detectar si un cambio en la respiracin del
nio est producido por una variacin en el volumen de un sonido. De este
modo, los investigadores han sido cada vez ms ingeniosos a la hora de evaluar
el desarrollo de los nios, descubriendo formas de entrevistarles incluso
cuando ellos todava no pueden hablar.

Percepcin visual
Algunos cambios importantes en la percepcin visual con la edad pueden ser in-
dicados por la diferencia en cmo trabaja el ojo a lo largo del tiempo. Estos cambios
en el funcionamiento del ojo influyen, por ejemplo, en la nitidez con la que el nio
puede ver un objeto y diferenciar los colores.

Agudeza visual y color El psiclogo William James (1890-1950) llam al

mundo perceptual del recin nacido una confusin floreciente y excitante. Un
siglo despus podernos decir con seguridad que estaba equivocado. Incluso los
recin nacidos perciben el mundo con cierto orden. Ese mundo, sin embargo, es
muy diferente al percibido por un nio o por un adulto.
Cmo ve un beb? Los recin nacidos no pueden ver cosas pequeas que
estn lejos. Se estima que la visin del recin nacido es un 20/600 en la conocida
tabla de Snellen, con la que te evalan cuando te haces una revisin ocular (Hanks
y Salapatek, 1983). En otras palabras, un objeto a 6 metros de distancia es tan
claro para un beb como sera a 180 metros para un adulto con una visin normal
(20/20). A los seis meses, la visin es 20/100 o mejor y en el primer ao la visin
del beb se aproxima a la de un adulto (Banks y Salapatek, 1983). La Figura 5.17
muestra una estimacin por ordenador de cmo sera la imagen de un rostro para
un nio en diferentes momentos del desarrollo a una distancia de 15 centmetros
aproximadamente. Observa cmo la claridad de las imgenes mejora a medida que
el nio crece.
La visin del color tambin mejora. Al nacer los bebs pueden distinguir entre
verde y rojo (Adams, 1989). Y el funcionamiento adulto de todos los receptores
sensibles (conos) al color est presente a los dos meses de edad.

Patrones perceptivos Cmo ven el mundo los bebs? Reconocen los nios
los patrones? Como vimos en el apartado de Investigacin en el Desarrollo del
Ciclo Vital, Robert Fantz (1963) utiliz su cmara de visin para revelar que los
nios miraban diferentes cosas por diferentes perodos de tiempo. Incluso los bebs
de dos o tres meses prefieren mirar muestras con dibujos que muestras sin dibujos.
Por ejemplo, preferan mirar a una cara humana normal que a una con facciones
164 Seccin 3 Primera infancia

FIGURA 5.17 Agudeza visual durante los primeros meses de vida

Las cuatro fotografas representan una estimacin por ordenador de cmo sera la imagen de un
rostro para un nio de 1 mes, 2 meses, 3 meses y un ao (que se aproxima a la agudeza visual
de un adulto).

raras, y prefieren mirar un dibujo de ojo de buey o con rayas blancas y negras que
a un crculo en blanco.
Incluso los nios pequeos cambian pronto la forma de recopilar informacin
del mundo visual. Utilizando un espejo especial, los investigadores proyectaron
una imagen de caras humanas enfrente de los ojos de los nios para poder foto-
grafiar los movimientos de sus ojos (Maurer y Salapatek, 1976). La Figura 5.18
muestra el trazado de las fijaciones de los ojos de nios de uno y dos meses. Ob-
serva cmo los nios de dos meses escanean un rea ms amplia de la cara que los
nios de un mes. Los nios mayores pasaban tambin ms tiempo examinando los
detalles internos de la cara, mientras que los nios ms pequeos se concentraban
en los contornos externos de la cara.

Constancia perceptiva Algunos logros preceptuales son especialmente intri-

2 meses
Comienzo
FIGURA 5.18 Cmo escanean un ros-
tro humano los bebs de 1 y 2 meses
gantes porque indican que la percepcin del beb es mejor de lo que debera ba-
sndonos en la informacin sensorial (Bower, 2002; Slater, Field y liernandez-
Reit 2002). Esto es lo que ocurre en la constancia perceptiva en la que la estimulacion
sensorial cambia pero la percepcin del mundo permanece constante. Dos tipos de
constancia perceptiva son la constancia de tamao y la constancia de la forma.
Constancia de tamao es el reconocimiento de que un objeto permanece
igual incluso aunque cambie la imagen del objeto en tu retina. El tamao de la
imagen de un objeto en la retina no es suficiente para determinar su tamao real.
Cuanto ms lejos est un objeto de nosotros, ms pequea es su imagen en nues-
tros ojos. Por ejemplo, una bicicleta situada justo en frente de un nio parece ms
pequea que el coche que est aparcado al otro lado de la calle, aunque la bicicle-
ta proyecta en el ojo del nio una imagen ms grande que la del coche.
Y los bebs tienen constancia de tamao? Los investigadores han descubierto
que los bebs de incluso tres meses de edad muestran constancia de tamao
(Bower, 1966; Day y McKenzie, 1973). Sin embargo, a los tres meses, esta habili-
dad no est completamente madura. El progreso a la hora de percibir la constancia
de tamao contina hasta los diez u once aos (Kellrnan y Banks, 1998).
Constancia de forma es el reconocimiento de que la forma de un objeto
permanece igual incluso cuando su orientacin con respecto a nosotros cambia.
Mira alrededor de la habitacin donde ests ahora mismo. Probablemente vers
objetos de diferentes formas, como mesas y sillas. Si le levantas y caminas por la
habitacin, vers los objetos desde diferentes lados y ngulos. Incluso cuando las
imgenes de los objetos proyectadas en tu retina cambien a medida que andas y
miras, seguirs percibiendo los objetos con la misma forma.
Tienen los bebs constancia de forma? Al igual que con la constancia de ta-
mao, los investigadores han descubierto que los bebs de incluso tres meses tie-
nen constancia de forma (Bower, 1966; Day y McKenzie, 1973). Los bebs de tres
 Capitulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 165

meses, sin embargo, no tienen constancia de forma para objetos de forma irregu-
lar, como los planos inclinados (Cook y Birch, 1984).
Por qu es importante que los bebs desarrollen la constancia perceptiva
pronto en sus vidas? Si los bebs no desarrollaran su constancia perceptiva, cada
vez que vieran un objeto desde una distancia u orientacin diferente, lo percibi-
ra I I como un objeto diferente. Por tanto, el desarrollo de la constancia perceptiva
permite que el beb perciba el mundo como estable.

Percepcin de la profundidad Cundo empiezan a percibir los bebs la pro-

fundidad? Para investigar esta cuestin, los investigadores de la percepcin infan-
til Eleanor Gibson y Richard Walk (1960) llevaron a cabo un experimento clsico.
Construyeron un pequeo precipicio con un paso cubierto de cristal. La idea para
hacer esta investigacin surgi cuando Gibson estaba haciendo un picnic en la
orilla del Gran Can. Ella se pregunt si un beb mirando hacia abajo en el bor-
de del can percibira el peligro de caerse y se echara hacia atrs. Tambin esta-
ba preocupada de que sus dos hijos jugaran demasiado cerca del borde del can
y se cayeran. En su laboratorio, Gibson y Wall< pusieron a los bebs en el borde de
un abismo visual e hicieron que sus madres les insistieran para gatear sobre el
cristal (vase la Figura 5.19). La mayora de los bebs no gatearon sobre el cristal,
quedndose en el lado seguro, indicando esto que podan percibir la profundidad.
Sin embargo, debido a que los nios de 6 a 14 meses tienen una extensa experien-
cia visual, esta investigacin no responda a la pregunta de si la percepcin de la
profundidad es innata.
Cundo exactamente se desarrolla la percepcin de profundidad? Debido a
que los bebs ms pequeos todava no gatean esta pregunta es difcil de respon-
der. La investigacin con bebs de 2 a..4 meses muestra diferencias en su ritmo
cardiaco cuando eran situados directamente en la parte profunda de un abismo
visual en lugar de la parte llana (Campos, Langer y Krowitz, 1970). Sin embargo,
una interpretacin alternativa es que los bebs ms pequeos responden a las di-
ferencias de algunas caractersticas visuales de la parte insegura y la parte segura,
sin tener conocimiento en s de la profundidad.
Un colaborador importante para la percepcin de la
profundidad es la visin binoculat: que implica el hecho
de que tenemos separados los ojos por unos centmetros
que hacen que tengamos diferentes perspectivas del
inundo. El cerebro combina estas dos imgenes para que
tengamos una visin en lugar de dos del mundo. Los
recin nacidos no tienen visin binocular, se desarrolla
aproximadamente a los 3 o 4 meses y proporciona una
clave importante para la profundidad (Slater, Field y
Hernandez-Reif, 2002).

Expectativas visuales Los bebs no slo ven formas

y figuras a una edad temprana, sin() tambin desarrollan
expectativas sobre los futuros eventos de su Mundo a los
3 meses (Adler y Haith, 2003). Marshall Haith y sus co-
legas (Canfield y Haith, 1991; Haith, Hazen y Goodman,
1988) estudiaron si los bebs se formaran expectativas
sobre dnde aparecera un dibujo interesante. Los dibu-
jos se presentaban a los bebs en una secuencia alterna-
tiva regular (como izquierda, derecha, izquierda, dere-
cha) o en una secuencia impredecible (como derecha,
FIGURA 5.19 Examinando la percepcin de la profundidad de los
derecha, izquierda, derecha). Cuando la secuencia era
bebs en un abismo visual
predecible, los bebs de 3 meses empezaban a anticipar-
Eleanor Gibson y Richard Walk (1960) descubrieron que la mayora de los
se a la localizacin del dibujo, mirando al lado por el que bebs no gateaban sobre el cristal, lo que indicaba que tenan percepcin
ellos esperaba ti que apareciera. Los bebs se formaban de profundidad.
166 Seccin 3 Primera infancia

expectativas visuales en menos de un minuto. Sin embargo, los bebs ms peque-

os no desarrollaban expectativas sobre dnde se presentara el dibujo.
Elizabeth Spelke (1991, 2000; Spelke y Hespos, 2001) tambin ha demostrado
que los bebs desarrollan expectativas visuales. Ella situ a los bebs delante de un
escenario de marionetas y les mostr una serie de acciones inesperadas: por ejem-
plo, una pelota que pareca rodar por una barrera slida, otra pareca saltar entre
dos plataformas y la tercera apareca sostenida en el aire (Spelke, 1979). Spelke
midi los tiempos de visin de los bebs y registr intervalos ms largos en las
acciones inesperadas que en las acciones esperadas. Concluy que, a los 4 meses,
incluso cuando los bebs no tienen la habilidad de hablar sobre los objetos, mo-
verse alrededor de los objetos, manipular los objetos o incluso ver objetos con una
alta resolucin, ellos pueden incluso reconocer la solidez de los objetos y su con-
tinuidad. Sin embargo, descubri que a los 4 meses, los bebs no esperaban que
un objeto siguiera las limitaciones gravitacionales (Spelke y otros, 1992).
De los 6 a los 8 meses, los bebs haban aprendido a percibir la gravedad y el
apoyo, que un objeto colgado al final de la mesa se poda caer, que una pelota
poda rodar ms por una rampa larga que corta y que el asa no se caera si estaba
sujeta a una taza (Slater, Field y Hemandez-Reif, 2002). A medida que los bebs
se desarrollan, sus experiencias y acciones sobre los objetos les ayudan a compren-
der las leyes fsicas.

Otros sentidos
Durante la primera infancia, tienen lugar cambios considerables tambin en otros
sistemas sensoriales. Exploraremos los cambios en el odo, el tacto y el dolor, el
olfato y el gusto.

El odo Puede or el feto? Qu tipo de cambios se producen en la audicin

durante la primera infancia?
Durante los ltimos dos meses de embarazo, el feto puede or sonidos mientras
est acurrucado en el tero de su madre: la voz de la madre, msica y dems (Ki-
silevsky, 1995; Smith, Muir y Kisilevsky, 2001). Dos psiclogos queran descubrir
si al escuchar la clsica historia del doctor Seuss The Cat in (he Ha! (El gato en el
sombrero), mientras estaba en el tero de la madre producira tina preferencia de
or la historia despus de nacer (DeCasper y Spence, 1986). Diecisis mujeres em-
barazadas leyeron The Cat in the Hat a sus bebs dos veces al da durante las ltimas
seis semanas de embarazo. Cuando los bebs nacan sus madres les lean The Cat
in the Hat o una historia con un ritmo y una rima diferentes The King, the NI lee, and
the Cheese (El rey, el ratn y el queso). Los bebs chupaban el chupete de manera dife-
rente cuando las madres lean las dos historias, sugiriendo que los bebs recono-
can el patrn y el tono de The Cat in the Ha! (vase la Figura 5.20). Este estudio
ilustra que el cerebro de un beb tiene una habilidad notable para aprender inclu-
so antes de nacer y refleja la ingenuidad de los investigadores al evaluar el desa-
rrollo.
Un estudio reciente examin la habilidad de los fetos humanos para reconocer
la voz de su propia madre (Kisilevsky y otros, 2003). Sesenta bebs a trmino (es
decir, con 38,4 semanas de edad gestacional) se asignaron a una de dos condicio-
nes en la cual fueron expuestos a unas grabaciones de sus madres o de una mujer
extraa leyendo un pasaje. Los estmulos de voz se emitan a travs de un altavoz
situado justo encima del abdomen de la madre. El ritmo cardiaco monitorizado del
feto aumentaba en respuesta a la voz de la madre y disminua en respuesta a la
voz extraa. Este descubrimiento indica que la experiencia influye en el procesa-
miento de la voz del feto.
Los cambios en la audicin durante la primera infancia implican la percepcin
del volumen, gravedad y localizacin del sonido. Inmediatamente despus de na-
cer, los bebs no pueden or sonidos suaves tan bien corno los adultos, un estmulo
 Captulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 167

FIGURA 5.20 Escuchando en el vientre

materno
a)Madres embarazadas leen The Cat in the
Hal (El gato en el sombrero) a sus bebs
durante los ltimos meses de embarazo.
b) cuando nacen, los bebs prefieren escu-
char la grabacin de sus madres leyendo
The Cat in the Hat, teniendo como eviden-
cia la succin del chupete que produca
esta grabacin en lugar de otra historia
como The King, the Mice y the Cheese (El
rey, el ratn y el queso).

b)

debe ser ms alto para ser apreciado por un recin nacido que por un adulto (Tre-
hub y otros, 1991). Por ejemplo, un adulto puede or un susurro desde 12 o 15
centmetros, pero un recin nacido requiere que el sonido se acerque ms al nivel
de una conversacin normal para poder orlo a esa distancia. Los bebs tambin
son menos sensibles a la gravedad de un sonido que los adultos. La gravedad es la
percepcin de la frecuencia de un sonido. Una voz soprano es muy grave y un
contrabajo es poco grave. Los bebs son menos sensibles a los sonidos bajos y son
ms sensibles a los sonidos graves (Aslin, Jusczyk y Pisoni, 1998). A los dos aos,
los nios han mejorado considerablemente su habilidad para distinguir sonidos
con diferente gravedad. Es importante ser capaces de localizar los sonidos, detectar
su origen. Los recin nacidos pueden determinar la localizacin general de donde
proviene un sonido, pero a los seis meses son ya ms expertos en localizarlos. Esta
habilidad contina mejorando durante el segundo ao (Litovsky y Ashmead, 1997;
Morrongiello, Fenvvick y Chance, 1990).
Los recin nacidos son especialmente sensibles a los sonidos de la voz humana.
Succionarn ms rpido dependiendo de si oyen un sonido u otro. Su succin
indica que ellos prefieren una grabacin de la voz de su madre que la voz de una
mujer desconocida, la lengua materna de su madre que una lengua extranjera y
la msica clsica de Beethoven a la msica rock de Aerosmith (Flohr y otros, 2001;
Spence y DeCasper, 1987).

Tacto y dolor Responden los recin nacidos al tacto? Pueden sentir dolor?
Los recin nacidos responden al contacto. Una caricia en la mejilla produce
que el nio gire la cabeza, mientras que una caricia en los labios produce un mo-
vimiento de succin.
Una habilidad importante que se desarrolla durante la infancia es conectar la
informacin de la visin con la informacin del tacto. Los nios de un ao pueden
hacer esto claramente, y parece que los bebs de 6 meses tambin pueden (Acre-
dolo y Hake, 1982). Si los bebs ms pequeos pueden coordinar la visin y el
tacto est todava por determinar.
Si tienes un hijo y necesitas considerar si debes realizarle una circuncisin, la
cuestin de la percepcin del dolor del beb probablemente te preocupar. La cir-
cuncisin normalmente se practica a los nios 3 das despus del nacimiento.
Experimentar nuestro hijo el dolor si es circuncidado con 3 das de edad? En la
investigacin de Megan Gunnar y sus colegas (1987), se descubri que los nios
recin nacidos lloraban intensamente durante la circuncisin. Los nios circunci-
dados mostraban una fuerza y una habilidad asombrosa para sobreponerse. Varios
minutos despus de la intervencin, el beb puede comer e interactuar de una
forma normal con su madre. Y, si se le permite, el nio recin circuncindado cae

-r
168 Seccin 3 Primera infancia

en un profundo sueo, que parece servir corno mecanismo de re-

cuperacin.
Durante muchos aos, los mdicos han llevado a cabo las ope-
raciones a los recin nacidos sin anestesia. Esta prctica mdica se
aceptaba por los peligros de la anestesia y la suposicin de que los
recin nacidos no sufran dolor. Recientemente, a medida que
los investigadores se han ido convenciendo de que los recin naci-
dos sienten dolor, la prctica de las operaciones sin anestesia con
recin nacidos ha sido cuestionada. Hoy en da se utiliza anestesia
en algunas circuncisiones.

Olfato Al igual que los otros sentidos, la mayora de las investi-

FIGURA 5.21 La preferencia de los recin nacidos por gaciones sobre los cambios evolutivos en el olfato se centran en la
las gasas impregnadas con el olor del pecho de su madre primera infancia yen ancianos. Los recin nacidos pueden diferen-
En el experimento de MacFarlane (1975), los bebs de 6 das ciar olores. Por ejemplo, por la expresin de su cara, parecen indi-
preferan las gasas con el olor del pecho de su madre en lugar car que a ellos les gusta el olor de la vainilla y las fresas y que no
de una gasa limpia que nunca se haba usado. Sin embargo, un les gusta el olor de los huevos podridos y el pescado (Steiner, 1979).
beb de 2 das no mostraba ninguna preferencia. Esto indica En una investigacin, bebs de seis das que tomaban el pecho
que esta preferencia por el olor requiere varios das de expe-
mostraban una clara preferencia por el olor de las gasas impregna-
rienda para desarrollarse.
das del olor del pecho de sus madres (MacFarlane, 1975) (vase la
Figura 5.21). Sin embargo, con slo dos das no mostraban esta preferencia (com-
parando con una gasa limpia), esto indica que se requieren varios das de expe-
riencia para reconocer este olor.

Gusto La sensibilidad al gusto puede presentarse antes del nacimiento. Cuando

se aada sacarina en el fluido amnitico de un feto cercano al nacimiento, el feto
tragaba ms (Windle, 1940). En un estudio, incluso con slo dos horas de vida, los
bebs pueden cambiar las expresiones de la cara cuando prueban soluciones dulces,
saladas y amargas (Rosenstein y Oster, 1988) (vase la Figura 5.22). Aproximada-
mente a los 4 meses, los bebs comienzan a preferir los sabores salados, a los que se
ha descubierto que los recin nacidos son reacios (Harris, Thomas y Booth, 1990).

Percepcin intermodal
Imagnate a ti mismo jugando al tenis o al baloncesto. Experimentas muchos inputs
visuales: la pelota yendo y viniendo, otros jugadores movindose y dems. Sin
embargo, tambin experimentas muchos inputs auditivos: el sonido de la pelota

FIGURA 5.22 Expresiones faciales de los recin nacidos en respuesta a los sabores
bsicos
La expresin facial obtenida de a) una solucin dulce, b) una solucin salada y c) una solucin
amarga.
 Captulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 169

botando o siendo golpeada, los quejidos y los gemidos. Existe una buena corres-
pondencia entre la mayor parte de la informacin auditiva y visual: cuando ves la
pelota botando, oyes el sonido del bote; cuando un jugador golpea la pelota, oyes
un quejido.
Vivimos en un mundo donde los objetos y los eventos pueden ser vistos, odos
y sentidos. Cuando observadores maduros miran y escuchan un evento de forma
simultnea, experimentan un episodio unitario. Todo esto es tan comn que pa-
rece obvio mencionarlo, pero considera la tarea de un beb con poca prctica en
percepcin. Pueden unir la visin y los sonidos de forma tan precisa como un
adulto?
La percepcin intermodal es la habilidad de relacionar e integrar informa-
cin de dos o ms modalidades sensoriales, como la visin y la audicin. Para
evaluar la percepcin sensorial, Elizabeth Spelke ( [979) mostr a bebs de 4 meses
dos pelculas simultneamente. En cada pelcula, un cachorro saltaba arriba y aba-
jo, pero en una de las pelculas la banda sonora se combinaba con los movimientos
del cachorro; en la otra pelcula, no. Midiendo la mirada del beb, Spelke descu-
bri que los bebs miraban durante ms tiempo al cachorro cuyas acciones estaban
sincronizadas con la banda sonora, sugiriendo que los nios reconocen la corres-
pondencia visual sonora. Los bebs ms pequeos tambin pueden coordinar
la informacin visual sonora, que tiene que ver con las personas. En un estu-
dio, bebs de tan slo 3 meses y medio miraban a sus madres durante ms derivo
cuando a la vez oan su voz y del misrno modo a sus padres durante ms tiem-
po cuando tambin oan su voz a la vez (Spelke y Owsley, 1979).
Pueden estar coordinadas las relaciones auditivas-visuales incluso en los re-
cin nacidos? Estos giran sus ojos y la cabeza hacia el sonido de una voz o un
ruido, cuando el sonido se mantiene durante varios segundos (Clifton y otros,
1981), pero el recin nacido puede localizar un sonido y mirar a un objeto slo de
tina forma rudimentaria (Bechtold, Bushnell y Salapatek, 1979). La mejora en la
agudeza visual-auditiva probablemente requiere una formacin a travs de la ex-
periencia con estmulos visuales y auditivos. No obstante, aunque a un nivel bas-
tante rudimentario, la percepcin auditiva y visual intersensorial parece estar
presente en el nacimiento, probablemente con un valor evolutivo.
En resumen, las formas exploratorias rudimentarias de la percepcin inter-
sensorial existe en los recin nacidos. Estas formas exploratorias de percepcin
intersensorial se forman mediante la experiencia durante el primer ao de vida
(Lewkowicz, 2003). Durante los primeros seis meses los bebs tienen dificultades
para formar representaciones mentales que conecten los inputs sensoriales de los
diferentes medios, pero en la segunda mitad del primer ao muestran una habili-
dad creciente para hacer estas conexiones mentales. Por tanto, los bebs vienen al
mundo con algunas habilidades innatas para percibir las relaciones entre las mo-
dalidades sensoriales, pero sus habilidades intersensoriales mejoran considerable-
Mente a travs de la experiencia (Banks, 2005). Como en todos los aspectos del
desarrollo, en el desarrollo perceptivo, la naturaleza y el medio interactan y co-
operan (Condry, Smith y Spelke, 2001; Lickliter y Bahrick, 2000).

Coordinacin perceptivo-motriz
Al Urgir al final de este captulo, volvemos a un tema importante: la coordinacin
pereeptivo-motriz. La distincin entre percibir y hacer ha sido una tradicin acep-
tada con el tiempo en psicologa. Sin embargo, varios expertos sobre el desarrollo
perceptivo y motor cuestionan esta suposicin (Bertenthal, 2005; Gibson, 2001;
Meen, 2005; Thelen y Whitmeyer, 2005). El avance fundamental de la investiga-
cin en el modelo de los sistemas dinmicos de Esther Thelen es explorar cmo las
personas asocian los comportamientos motores con la percepcin y la actuacin.
El tema fundamental del acercamiento ecolgico de Eleanor y James J. Gibson es
descubrir cmo la percepcin gua la accin. La percepcin puede guiar la accin
170 Seccin 3 Primera infancia

y la accin puede guiar la percepcin. Slo por los movimientos de los ojos, la
cabeza, las manos y los brazos y por moverse de un lugar a otro puede un indivi-
duo experimentar completamente su entorno y aprender cmo adaptarse a l de
forma efectiva. La percepcin y la accin estn coordinadas.
Los bebs estn continuamente coordinando sus movimientos con la informa-
cin perceptiva actual para aprender cmo mantener el equilibrio, alcanzar objetos
en el espacio y moverse por varias superficies y terrenos (Thelen, 2000; Thelen y
Whitmeyer, 2005). Los bebs estn motivados a moverse por lo que perciben.
Considera la visin de un objeto atractivo al otro lado de la habitacin. En esta
situacin, los bebs pueden percibir el estado actual de su cuerpo y aprender cmo
utilizar sus miembros para alcanzar el objeto. Aunque sus movimientos al princi-
pio son raros y no estn coordinados, los bebs aprenden pronto a seleccionar
patrones que son apropiados para alcanzar sus objetivos.
De igual forma es importante la otra parte de la coordinacin de percepcin y
accin. Es decir, la accin educa a la percepcin. Por ejemplo, mirar un objeto
mientras los explora manualmente ayuda a los bebs a discriminar visualmente
sus propiedades de textura, tamao y dureza. La locomocin en el entorno ensea
a los bebs sobre la apariencia de los objetos y de la gente desde diferentes pers-
pectivas, o si una superficie soportar su peso. Los individuos perciben para mo-
verse y se mueven para percibir. El desarrollo perceptivo y motor no ocurre de
forma aislada uno del otro, sino que estn asociados (Bornstein, Arterberry y
Mash, 2005; Thelen y Whitmeyer, 2005).

Revisa y reflexiona: Objetivo de aprendizaje 3

3 Explicar el desarrollo sensorial y perceptivo durante la
primera infancia
REVISA
Qu es percepcin y sensacin?
Qu es el punto de vista ecolgico?
Cmo se desarrolla la percepcin visual en la primera infancia?
Cmo se desarrolla el odo, el tacto y el dolor, el olfato y el gusto en la
primera infancia?
Qu es la percepcin intermodal?
Cmo estn asociados el desarrollo perceptivo y motor?
REFLEXIONA
Cunta estimulacin sensorial deberan proporcionar los cuidadores a los
nios: poca o mucha? Se podra dar a un beb demasiada estimulacin
sensorial? Explcalo.
 Capitulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 171

Alcanza tus objetivos de aprendizaje

1 CRECIMIENTO FSICO Y DESARROLLO EN LA PRIMERA INFANCIA

Patrones de desarrollo El cerebro Nutricin

cfalo-caudal
y prximo-distal

Peso y estatura Sueo Aprender a ir al bao

Desarrollo fsico
en la primera 2 DESARROLLO MOTOR

infancia Teora de los sistemas

dinmicos
Habilidades motoras
gruesas

Reflejos Habilidades motoras

finas

3 DESARROLLO SENSORIAL Y PERCEPTIVO

Qu son la sensacin Percepcin visual Percepcin intermodal

y la percepcin?

El punto de vista Otros sentidos Coordinacin

ecolgico perceptivo-motriz

Resumen

1 Objetivo de aprendizaje I: Analizare! crecimiento
y el desarrollo fsico en la primera infancia
El patrn cl'alo-caudal es la secuencia segn la cual se
produce el crecimiento de arriba abajo. El patrn prxi-
mo-distal es la secuencia segn la cual el crecimiento
comienza desde el centro del cuerpo y se mueve hacia
las extremidades.
El recin nacido de media en Estados Unidos mide 50
centmetros y pesa 3 kilos. Los bebs crecen aproximada-
mente 2,5 cm al mes durante el primer ao y casi tripli-
can su peso para su primer cumpleaos. El ndice de
crecimiento se ralentiza durante el segundo ao.
Uno de los cambios cerebrales ms importantes que se
produce en los primeros dos aos de vida es el aumento
de las conexiones de dendritas. La mielinizacin, que
aumenta la velocidad de conduccin de los impulsos
nerviosos, contina durante la primera infancia e inclu-
so hasta la adolescencia. El crtex cerebral tiene dos he-
misferios (izquierdo y derecho). La lateralizacin se re-
fiere a la especializacin de funciones en un hemisferio
o el otro. La investigacin con animales sugiere que el
entorno juega un papel fundamental en el desarrollo
temprano del cerebro. Las conexiones neuronales se for-
man pronto en la vida de un beb. Antes de nacer, los
genes fundamentalmente dirigen a las neuronas a dife-
rentes localizaciones. Despus del nacimiento, la canti-
dad de imgenes, sonidos, olores, caricias, palabras y
contacto visual ayuda a que las conexiones neuronales
del cerebro tomen forma.
Los recin nacidos duermen de 16 a 17 horas al da. A los
4 meses, muchos bebs americanos se aproximan a los
patrones de sueo adultos. El sueo REM (durante el
cual se producen los sueos) ocurre mucho ms en la
172 Seccin 3 Primera infancia
infancia temprana que en el desarrollo posterior. Los
preparativos del sueo a menudo varan entre las dife-
rentes culturas. En Amrica, es ms comn dormir solo
que en cualquier otra cultura. Algunos expertos creen
que dormir acompaado puede producir el sndrome de
la muerte sbita del beb, una condicin que se produce
cuando un beb deja de respirar repentinamente mien-
tras duerme y muere sin causa aparente.
Los bebs necesitan consumir aproximadamente 100 ca-
loras al da por cada kilo de peso. Cada vez es mayor el
consenso sobre que la leche materna es mejor que el bi-
bern. Casos severos de malnutricin infantil estn an
presentes en muchas partes del mundo. Existe una espe-
cial preocupacin sobre el destete temprano en los pases
pobres.
En Estados Unidos se espera que los nios aprendan a ir
al bao a los 3 aos. El entrenamiento para ir al bao
debe llevarse a cabo de forma relajada y con apoyo.
2 Objetivo de aprendizaje 2: Describir el desarrollo
motor de los nios
El estudio sobre el desarrollo motor ha experimentado un
nuevo despertar en los ltimos aos. Mucho de este inte-
rs es captado por la teora de los sistemas dinmicos de
Thelen, que intenta explicar cmo los comportamientos
motores se acoplan para percibir y actuar. La percepcin
y la accin se adaptan. De acuerdo con esta teora las ha-
bilidades motoras son el resultado de muchos factores
convergentes, como el desarrollo del sistema nervioso, las
propiedades fsicas del cuerpo y su capacidad de movi-
miento, el objeto que el nio est motivado a alcanzar y
l apoyo del entorno para ejercer esta habilidad. En la
visin de los sistemas dinmicos, el desarrollo motor es
mucho ms complejo que el efecto de la herencia gentica.
Los reflejos, movimientos automticos, dirigen el com-
portamiento del recin nacido. Esto incluye la succin, el
giro de cabeza ye] reflejo de Moro, que suele desapare-
cer despus de tres o cuatro meses. Para los bebs, la
succin es especialmente importante porque les propor-
ciona la forma de obtener su alimento.
Las habilidades motoras gruesas implican una gran can-
tidad de actividades. Las habilidades claves desarrolladas
durante la infancia incluyen el control de la postura y
aprender a andar. Varios hitos motores gruesos son al-
canzados en la infancia, aunque el mes en que se produ-
cen estos hitos puede variar de dos a cuatro meses, espe-
cialmente en los bebs mayores. Aunque los bebs
normalmente aprenden a andar antes de su primer cum-
pleaos, los procesos neuronales que permiten que ini-
cie la marcha comienzan antes.
Las habilidades motoras finas implican la realizacin de
los movimientos delicados. Los primeros alcances y aga-
rres representan logros significativos y esto se perfeccio-
na ms durante los primeros dos aos de vida.
3 Objetivo de aprendizaje 3: Explicar el desarrollo
sensorial y perceptivo durante la primera
Infancia
La sensacin se produce cuando la informacin interac-
ta con los receptores sensoriales. La percepcin es la
interpretacin de lo que se siente:
El punto de vista ecolgico de los Gibson afirma que
percibimos directamente informacin del entorno para
interactuar y adaptarnos a l. La accesibilidad nos pro-
porciona oportunidades para la interaccin con los obje-
tos para llevar a cabo actividades Funcionales.
Los investigadores han desarrollado varios mtodos
para evaluar la percepcin de los bebs, incluyendo el
mtodo de preferencia visual (que Fantz utilizo para
determinar el inters de los bebs para mirar muestras
con dibujos en lugar de muestras sin dibujos), la habi-
tuacin y deshabituacin y el seguimiento de una tra-
yectoria. La actividad visual de los bebs aumenta enor-
memente durante el primer ao de vida. En la visin en
color, los recin nacidos pueden distinguir el verde y el
rojo. Las funciones de receptores sensibles a los tres co-
lores como la de los adultos est presente a los 2 meses
de vida. Los bebs ms jvenes escanean las caras hu-
manas de forma sistemtica. A los tres meses, los bebs
muestran constancia de forma y de tamao. A medida
que se desarrolla la percepcin visual, los bebs desarro-
llan expectativas visuales. En el estudio clsico de Gib-
son y Walk, los bebs de tan solo seis meses mostraban
percepcin de profundidad. El gateo estaba relacionado
con las decisiones que los bebs tomaban en el abismo
visual.
El feto puede or varias semanas antes del nacimiento.
Inmediatamente despus de nacer, los recin nacidos
pueden or, pero su umbral de audicin es mayor que el
de los adultos. Los cambios evolutivos en la percepcin
del volumen, el grado y la localizacin del sonido se pro-
ducen durante la infancia. Los recin nacidos pueden
responder al tacto y pueden sentir dolor. Los recin na-
cidos pueden diferenciar los olores y la sensibilidad a los
sabores puede estar presente antes del nacimiento.
Los bebs de tan solo dos meses tienen percepcin inter-
modal, la habilidad de relacionar e integrar informacin
de dos o ms modalidades sensoriales. Formas rudimen-
tarias y preliminares de percepcin intermodal estn
presentes en los recin nacidos y se perfilan durante el
primer ao de vida.
La percepcin y la accin a menudo no estn aisladas
sino que se asocian. Los individuos perciben para poder
moverse y se mueven para percibir.
210 PARTE II NINIEz
REPASE Y APLIQUE
conducta motivada extrnseca-
mente Comportamiento que se
realiza para obtener recompensa
o evitar situaciones aversivas.
su propio valor sin perseguir una meta identificable, salvo quiz la competen-
cia y el dominio. Por el contrario, la conducta motivada extrnsecamente la lle-
van a cabo para obtener reforzamiento.
Por ltimo, la retroalimentacin que reciben por sus esfuerzos les ayuda a ad-
quirir y perfeccionar las habilidades motoras. Los padres y los compaeros les
dicen que lo estn haciendo muy bien y los estimulan a superarse. La retroali-
mentacin a veces proviene de la conducta misma. Por ejemplo, cuando un nio
sube una escalera de juguete, le procurarn placer la tensin de sus msculos y
la experiencia de estar a cierta altura y de contemplar cosas que no son visibles
desde el suelo. Los padres y los profesores pueden contribuir mucho al acentuar
esta retroalimentacin interna. Algunas expresiones concretas como "Ya tienes
un fuerte apoyo en la barra" son ms eficaces que un elogio general como "Ests
subiendo muy bien las escaleras".
1. Describa los principales cambios fsicos que se operan en el cuerpo del
preescolar y su relacin con su creciente sentido de competencia.
2. Cmo interacta la lateralizacin del cerebro con el desarrollo fsico y
motor?
3. Resuma los hitos del desarrollo de las habilidades motoras gruesas y finas
en el preescolar y describa las condiciones necesarias para aprenderlas.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Cuando observamos los cambios que ocurren en el desarrollo del preescolar, a
menudo es difcil distinguir las contribuciones de la creciente competencia fsi-
ca y las del desarrollo cognoscitivo. A menudo el nio utiliza su cuerpo como
terreno para probar sus incipientes habilidades intelectuales.
Dcadas despus de que Piaget iniciara sus investigaciones, sus teoras to-
dava son una base importante para entender el desarrollo cognoscitivo, aun-
que otras ponen en tela de juicio algunas de las conclusiones concernientes a
estas habilidades del nio y a la forma en que las adquiere. Comenzaremos
por examinar las observaciones de Piaget sobre el periodo preescolar y des-
pus consideraremos otros planteamientos.
ASPECTOS BSICOS DEL PENSAMIENTO
PREOPERACIONAL
En el captulo 1 dijimos que Piaget describe el desarrollo cognoscitivo a partir de
etapas discretas por las que avanzan los nios en la comprensin del mundo. De
acuerdo con Piaget, elaboran activamente un conocimiento personal. Crean su
propia realidad mediante la experimentacin; son como pequeos cientficos que
se esfuerzan por entender cmo funciona el mundo. Exploran el ambiente y com-
prenden la nueva informacin sobre la base de su nivel y modos actuales de
conocer. Cuando se encuentran con algo conocido, lo asimilan. Cuando se en-
cuentran con algo desconocido, adecuan su pensamiento para incorporarlo.
Durante la etapa preoperacional, los preescolares siguen ampliando su conoci-
miento del mundo mediante habilidades lingsticas y de solucin de problemas
cada vez ms complejos. Sin embargo, Piaget piensa que no han alcanzado toda-
va las habilidades mentales necesarias para entender las operaciones lgicas e
interpretar la realidad de manera ms plena. Entre esas operaciones figuran la
 CAPTULO 6 EL PREESCOLAR: DESARROLLO FSICO, COGNOSCITIVO Y LINGSTICO 211

causalidad, las percepciones de la realidad, el tiempo y el espacio, y la mayor

parte de los conceptos numricos. Se trata de habilidades que adquirirn ms
adelante en la etapa de las operaciones concretas, cuyas bases las sientan las habili-
dades cognoscitivas y los conocimientos logrados en la etapa preoperacional.
Desde el punto de vista de Piaget, el nio inicia la etapa preoperacional con
un lenguaje y habilidades de pensamiento muy rudimentarios, y al terminar se
formulan preguntas tan complejas como "A dnde fue la abuela cuando
se muri?".
Cmo es el pensamiento preoperacional? Consideremos la pregunta junto
con los extraordinarios avances cognoscitivos que el preescolar logra durante
esta etapa.

SUBETAPAS Y PENSAMIENTOS PREOPERACIONALES La etapa preoperacio-

nal abarca de los dos a los siete arios aproximadamente y se divide en dos partes:
el periodo preconceptual (de los dos a los cuatro aos ms o menos) y el periodo
intuitivo o de transicin (de los cinco a los siete aos).
El periodo preconceptual se caracteriza por un aumento en el uso y la com-
plejidad de los smbolos y del juego simblico (de simulacin). Antes el pensa-
miento del nio se limitaba al ambiente fsico inmediato. Ahora los smbolos le
permiten pensar en cosas que no estn presentes de momento. Su pensamiento
es ms flexible (Siegler, 1991). Las palabras poseen la fuerza de comunicar aun-
que estn ausentes las cosas a que se refieren.
Sin embargo, al nio siguen causndole problemas las principales catego-
ras de la realidad. No distingue entre la realidad mental, fsica y social. Por
ejemplo, su pensamiento est impregnado de animismo: piensa que todo lo que
se mueve tiene vida el sol, la luna, las nubes, un automvil o un tren. Tambin
muestra materializacin: los objetos y las personas de sus pensamientos y de sus
sueos son reales para l; representa los objetos con el mismo realismo de los
que se hallan en su ambiente. En parte, tales modalidades del pensamiento
provienen de otra caracterstica del pensamiento del preescolar (y de los nios
de menor edad): el egocentrismo. Con este trmino designamos la tendencia a
ver y entender las cosas a partir de un punto de vista personal, en forma muy
semejante a como lo haca Winnie-the-Pooh en el texto con que se inicia el ca-
ptulo. El preescolar no es capaz de distinguir el mbito de la existencia perso-
nal de todo lo dems (Siegler, 1991).
El periodo intuitivo o de transicin comienza hacia los cinco aos de edad. El
nio comienza a distinguir la realidad mental de la fsica y a entender la causali-
dad prescindiendo de normas sociales. Por ejemplo, antes de esta etapa el nio
puede pensar que todo fue creado por sus padres o por algn otro adulto. Ahora
empieza a entender la importancia de otras fuerzas. Comprende muchos puntos
de vista y los conceptos relacionales, si bien no puede realizar muchas de las
operaciones mentales bsicas. Aunque el pensamiento racional se perfecciona en
este periodo, el nio tambin est dispuesto a recurrir al pensamiento mgico
para explicar las cosas. Si bien un nio de entre cuatro y seis aos sabe que un
adulto no puede transformarse en nio y que la gente no puede atravesar los ob-
jetos slidos, la mayora de los pequeos de esta edad cambiar de opinin si un
adulto narra un cuento como si fuera verdadero (Subbotsky, 1994).

REPRESENTACIN SIMBLICA La diferencia ms importante entre los infan-

tes y los nios de dos aos es el uso de la representacin simblica. Como se seal
en el captulo 4, esta designacin indica el uso de acciones, imgenes o palabras
para representar objetos y hechos. La diferencia se observa con toda claridad en
egocentrismo Concepcin del
el desarrollo del lenguaje y en el juego simblico (Flavell y otros, 1993). Los ni- mundo orientada al yo, que con-
os de dos aos pueden imitar sucesos, roles y acciones pasadas. Un preescolar siste en percibir todo en relacin
podra usar gestos para expresar una secuencia de acontecimientos como viajar con uno mismo.
212 PARTE II NIEZ
Los preescolares adquieren la
capacidad de usar smbolos para
representar acciones, hechos y
objetos capacidad que marca un
hito en el desarrollo cognoscitivo.
Esta pequea mujer de negocios
lee el peridico mientras se dirige
a su trabajo.
en automvil. Con las sugerencias adecuadas, representar una comida fami-
liar, imitar a una niera o encarnar una historia de su libro favorito.
La capacidad de emplear nmeros para representar una cantidad es otra
aplicacin de la representacin simblica, lo mismo que la adquisicin de las
destrezas para el dibujo y la expresin artstica que comienzan durante la eta-
pa preoperacional.
Cmo se aprende la representacin simblica? Donald Marzoff y Judy De-
Loache (1994) efectuaron una serie de experimentos sobre la comprensin de
las representaciones espaciales por parte del preescolar. Descubrieron que las
experiencias tempranas con las relaciones simblicas favorecen el apresta-
miento del nio para reconocer que un objeto puede representar a otro. En un
estudio (DeLoache,1987) se comprob que la comprensin de algunas relacio-
nes simblicas se realiza en forma bastante repentina. Por ejemplo, a diferencia
de los nios de dos aos y medio que no entienden la relacin entre un modelo
a escala de un cuarto y la habitacin real, los de tres aos captan con facilidad
la relacin. Quiz esto se deba a que los nios ms pequeos no comprenden
que un modelo a escala es a la vez un objeto y un smbolo de otra cosa.
Aunque la representacin simblica aparece al final del periodo sensorio-
motor, sigue perfeccionndose; a los cuatro aos el nio logra una simboliza-
cin mucho mejor que a los dos aos. En un experimento (Elder y Pederson,
1978), los investigadores descubrieron que los nios de menor edad de dos
aos y medio necesitaban objetos de utilera semejantes a los objetos reales
en sus juegos de simulacin. En cambio, los de tres arios y medio podan repre-
sentar los objetos con cosas muy diferentes o una situacin sin necesidad de
utilera. Fingan que un cepillo era una jarra o incluso hacan como que usaban
una jarra sin necesidad de la utilera; esto no podan hacerlo los nios de dos
aos y medio.
Los procesos de pensamiento se vuelven ms complejos con el uso de smbo-
los (Piaget, 1950, 1951). Los nios demuestran que perciben semejanzas entre
dos objetos cuando les dan el mismo nombre. Adquieren conciencia del pasado
y se forman expectativas para el futuro. Se distinguen de la persona a la cual se
dirigen. La representacin simblica les ayuda tambin en otras formas (Fein,
1981): gracias a ella son ms sensibles a los sentimientos y opiniones de los de-
ms. Esta sensibilidad a su vez les ayuda a hacer la transicin a un pensamiento
menos egocntrico y ms sociocntrico. El pensamiento orientado a la sociedad
tardar todava muchos arios en madurar.
LIMITACIONES DEL PENSAMIENTO
PREOPERACIONAL
Pese al desarrollo de la representacin simblica, el nio preoperacional habr
de recorrer un largo trecho antes de convertirse en un pensador lgico. Sus
procesos de pensamiento estn limitados en muchos aspectos, como se advier-
te cuando observamos su conducta y, en especial, en los experimentos cuyo fin
es comprobar estas limitaciones. El pensamiento de los nios est limitado en
cuanto a que es concreto, irreversible, egocntrico, centrado y presenta proble-
mas con los conceptos de tiempo, espacio y secuencia.
PENSAMIENTO CONCRETO El pensamiento del preescolar es concreto por-
que no puede procesar las abstracciones; le interesa el aqu y el ahora, lo mis-
mo que las cosas fsicas que le son fciles de representar mentalmente.
PENSAMIENTO IRREVERSIBLE El pensamiento de los nios pequeos es
irreversible porque perciben los acontecimientos como si ocurrieran en una sola
direccin. No imaginan que las cosas podran volver a su estado original ni
que pueden darse relaciones en ambas direcciones. Consideremos el siguiente
ejemplo: a una nia de tres arios le preguntamos "Tienes una hermana?", Y
 CAPTULO 6 EL PREESCOLAR: DESARROLLO Fsico, COGNOSCITIVO Y LINGSTICO 213

ella responde "S". "Cmo se llama?" "Luisa." "Luisa tiene una hermana?"
"No." En este caso la relacin es exclusivamente en una direccin; la nia sabe
que tiene una hermana pero no reconoce todava que ella es hermana de Luisa.
PENSAMIENTO EGOCNTRICO Como ya apuntamos, el pensamiento del ni-
o preoperacional es egocntrico y se centra en su perspectiva personal; de ah
que le sea difcil adoptar el punto de vista de otra persona. Se concentra en sus
percepciones y supone que todos las comparten. Piaget (1954) se vali del
"problema de las montaas", descrito en forma grfica en la figura 6-3, para
estudiar el egocentrismo infantil. El nio se sienta en un lado de la mesa que
tiene una maqueta con una cordillera de yeso. Se le muestran fotografas toma-
das desde los cuatro ngulos de la maqueta el del nio y los otros tres asien-
tos de la mesa. Cuando se les pide escoger el que corresponde a su ngulo, la
mayora de los nios preescolares lo hacen con facilidad. Sin embargo, se equi-
vocan cuando se les pide que elijan el que representa el ngulo de una mueca
colocada en uno de los asientos.
PENSAMIENTO CENTRADO El pensamiento de los nios preoperacionales
suele concentrarse slo en un aspecto o dimensin del objeto o la situacin y ex-
cluye los otros. Esta limitacin, denominada cent racin, se observa en los proble-
mas relacionados con la inclusin en una clase. Por ejemplo, cuando a los nios
preoperacionales se les muestra una coleccin de cuentas de madera unas ro-
jas y otras amarillas y se les pregunta si hay ms cuentas rojas o cuentas de
madera, no logran considerar al mismo tiempo el color de las cuentas y el mate-
rial de que estn hechas.
PROBLEMAS DE TIEMPO, ESPACIO Y SECUENCIA Un nio de tres aos pue-
de decir "El abuelo viene a visitarnos la prxima semana". Incluso uno de dos
aos utiliza palabras que parecen indicar el conocimiento del tiempo y del espa-
cio como "ms tarde", "maana", "anoche" "la prxima vez" y "muy lejos". Pe-
ro a los dos y a los tres aos no tienen una idea clara del significado de esas
palabras. "Medioda" puede significar hora de comer; pero si la comida se retra-
sa una hora, todava sera medioda para ellos. Al despertar de la siesta, tal vez
ni siquiera sepan que es el mismo da. Les resulta difcil conceptualbur los das,
las semanas y los meses, lo mismo que adquirir los conceptos ms generales de
que el tiempo existe en un continuo de pasado, presente y futuro.
Dicho con otras palabras, los nios de corta edad no captan el concepto de
secuencias causales. De hecho, su uso inicial de las palabras "causa" y "por-
que" tal vez tenga poco que ver con la forma en que las interpreta el adulto. Lo
mismo sucede con la forma interrogativa "por qu", con que al nio de cuatro
aos le gusta comenzar sus preguntas. El nio pregunta "Por qu bebemos en
botellas y en latas?" El progenitor responde "Porque algunas cosas saben me-
jor en botella y otras en latas". El nio pregunta "Pero el jugo viene en botellas
y en latas. Por qu?" El padre contesta "Bueno, a veces cuestan menos". El ni-

FIGURA 6-3 VISUALIZA-

CIN DEL PROBLEMA DE LAS
"MONTAAS"
214 PARTE II NIEZ
Aunque este preescolar seala un
nmero del reloj, le resulta muy
difcil comprender los conceptos
de minutos y horas.
conservacin Entender que ni
la forma ni el aspecto cambiante
de un objeto alteran su
magnitud o volumen.
FIGURA 6-4 PROBLEMA
CLSICO DE LA
"CONSERVACIN DEL
LIQUIDO"
o pregunta "Por qu?" Y quiz el progenitor conteste: "Ve a lavarte las ma-
nos para comer y despus hablamos!" Es posible que lo que al nio le interesa-
ba era el aspecto de los recipientes y no el verdadero "por qu".
El conocimiento de las relaciones espaciales se logra durante el periodo
preescolar. El significado de palabras como "dentro", "fuera", "cerca", "lejos",
"arriba", "abajo", "encima" y "debajo" se aprenden de manera directa de las
experiencias con el propio cuerpo (Weikart y otros, 1971). En nuestra opinin,
el nio aprende primero un concepto con su cuerpo (gateando por debajo de
una mesa) y luego con los objetos (empujando un camin de juguete por deba-
jo de una mesa). Ms tarde aprende a identificar el concepto en las fotografas
o ilustraciones ("Mira el bote que pasa debaj del puente!").
CONSERVACIN
Los problemas de conservacin ideados por Piaget sirven para ejemplificar al-
gunas de las limitaciones del pensamiento preoperacional. El trmino conserva-
cin designa el conocimiento de que, al cambiar la forma o el aspecto de los
objetos y de los materiales, no se modifica su magnitud. Consideremos los siguien-
tes ejemplos.
CONSERVACIN DEL VOLUMEN Piaget observ que en la etapa preopera-
cional los nios no- conservan el volumen, como lo indica su problema clsico
del liquido en distintos recipientes (vea la figura 6-4). Al nio se le muestran
dos vasos idnticos que contienen la misma cantidad de lquido. Cuando se le
pregunta "Son iguales?", responde de inmediato "S". Despus, mientras el
pequeo observa, se vierte el contenido de uno de los recipientes originales en
un vaso alto y delgado. Luego, se le pregunta "Son iguales o diferentes?" El ni-
o suele decir que son diferentes, quiz agregando que el recipiente ms alto
contiene ms liquido. La centracin parece ser el problema, pues el nio se fija
slo en una direccin la altura por ejemplo, sin darse cuenta de que ocurre
un cambio compensatorio en la anchura del vaso. Para el nio, se trata de un
problema perceplual, no lgico: se concentra simplemente en el aqu y el ahora;
de hecho el estado de los lquidos antes de vaciarlos es un problema distinto al
de su estado despus de vaciarlos. En otras palabras, el vaciamiento no es im-
portante desde el punto de vista del nio.
Tambin interviene la irreversibilidad: al nio no se le ocurre que el lquido
en el vaso ms alto podra volverse a vaciar en el vaso original y que, por tan-
to, debe ser igual. Una vez ms al pensamiento del nio le falta una aproxima-
cin lgica.
CONSERVACIN DE LA MASA En la figura 6-5 se aprecian las pruebas posi-
bles de la conservacin de la masa, que ejemplifica un pensamiento preoperacio-
nal muy semejante al del problema del lquido en distintos recipientes. En este
caso al nio se le presentan dos bolas idnticas de arcilla. Mientras observa, una
res. On..
 CAPITULO 6 EL PREESCOLAR: DESARROLLO FSICO, COGNOSCITIVO Y LINGSTICO 215

DIAGRAMA DE ESTUDIO ' CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL

Periodo animismo Creencia de que todo lo Se le atribuye vida a la luna, al sol, a

preconceptual que se mueve tiene vida los automviles, a los trenes y a otros
objetos.
materializacin Creencia de que los objetos y El monstruo de una pesadilla acecha
las personas que pueblan los al nio debajo de la cama.
pensamientos y los sueos
son reales
egocentrismo Tendencia a ver las cosas ya El cielo es azul porque es
interpretarlas desde el el color preferido del nio.
punto de vista personal
Periodo intuitivo representacin Uso de acciones, imgenes o Los bloques representan
simblica palabras para representar objetos casas y torres.
y hechos
pensamiento Capacidad de adoptar el punto El nio se da cuenta de que otro
sociocntrico de vista de otra persona quiz no quiera jugar hoy a la casita.
Limitaciones es concreto Incapacidad de manejar sa no es una montaa;
abstracciones es un montn de arena.
irreversibilidad Incapacidad de ver los sucesos Tengo una hermana, pero ella no
como si ocurrieran en ms de una tiene hermanas ni hermanos.
direccin
centracin Incapacidad de concentrarse en El nio no puede considerar a la vez
varios aspectos del problema al el color y el material de un objeto.
mismo tiempo

FIGURA 6-5
En este experimento de
conservacin, al nio se le
muestran dos bolas idnticas de
arcilla. Una permanece inalterada
y la otra adquiere varias formas.
216 PARTE II NIEZ

de las bolas se convierte en varias formas mientras la otra permanece intacta.

Pongamos el caso en que rodamos la bola y la convertimos en una especie de sal-
chicha alargada. Por la centracin, el nio podra decir que la salchicha contiene
ms arcilla o que contiene menos, segn se fije en la longitud o en la altura. Igual
que en la conservacin del volumen, el nio queda atrapado entre el aqu y el
ahora y no se da cuenta de que se trata de un proceso reversible.
CONSERVACIN DEL NMERO La adquisicin de las habilidades numricas
es un tema de especial inters, tanto por el nivel de educacin formal que inver-
timos al ensear a los nios a usar los nmeros como por las muchas aplicacio-
nes prcticas que tienen en la vida diaria. En la figura 6-6 aparece una actividad
de conservacin de nmeros. Primero el investigador coloca seis dulces en cada
una de las dos hileras, uno sobre otro y espaciados de la misma manera. Des-
pus de que el nio acepta que las dos hileras contienen la misma cantidad de
dulces, el investigador saca uno de los dulces de una hilera y extiende el resto.
Para conservar el nmero, el nio debe reconocer que la hilera ms larga contie-
ne en realidad menos dulces a pesar de su aspecto "ms amplio". Los nios
menores de cinco o seis aos a menudo se engaan y juzgan que la hilera ms
larga contiene ms dulces.

LIMITACIONES DE LA TEORA DE PIAGET

Los experimentos de Piaget ponen en desventaja a los nios preoperacionales y,
por tanto, subestiman sus capacidades cognoscitivas? En algunos aspectos, las
investigaciones sealan que s. Por ejemplo, aunque los preescolares suelen ser
egocntricos e interesarse en su perspectiva personal de las cosas, en algunas si-
tuaciones adoptan el punto de vista de otros. Los problemas de Piaget se vuelven
claros, incluso para ellos, cuando se les plantean de modo que tengan "sentido
humano" (Donaldson, 1978). Por ejemplo, en un estudio con un grupo de nios
preoperacionales que no haban logrado resolver el problema de las montaas, a
los pequeos se les pregunt si un nio malo podra esconderse para que no lo

FIGURA 6-6 EXPERIMENTO DE LA CONSERVACIN DE LOS NMEROS

IDEADO POR PIAGET
Cuando a un nio de cuatro o cinco aos se le muestra la serie de dulces en las dos hi-
leras de la parte superior y se le pregunta si una lnea tiene ms o si las dos son iguales,
por lo general contesta que las dos lneas contienen el mismo nmero de dulces. Usan-
do los mismos dulces, se compactaron los de la hilera inferior y se extrajo un dulce de
la hilera de la parte superior, pero la lnea se extendi para que fuera ms larga. El nio
observ esta operacin, y se le dijo que poda comer los dulces de la hilera que contu-
viera ms. Incluso los nios preoperacionales, que ya saben contar, insistirn en que la
lnea ms larga contiene ms dulces aunque hayan realizado el ejercicio de contar los
de cada hilera.

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 CAPITULO 6 EL PREESCOLAR: DESARROLLO FfSICO, COGNOSCITIVO Y LINGSTICO 217

hallara la polica. Aunque ninguno de los participantes haba visto a alguien es-
conderse de la polica, todos haban jugado a las escondidas y no les fue difcil
adoptar el punto de vista del nio travieso. Hasta los de tres aos lo lograron
(Hughes y Donaldson, 1979). Numerosos trabajos de investigacin revelan que el
preescolar se fija al menos de manera espordica en ms de una dimensin a la
vez y que piensa en funcin de las transformaciones, no del inicio ni de los esta-
dos finales concretos. Es decir, manifiesta los elementos de la conservacin. stos
simplemente no son sus modos dominantes de pensar (Siegler y Ellis, 1996).
Rochel Gelman y sus colegas (1986) han demostrado que el preescolar maneja
los nmeros con ms competencia de la que crea Piaget. Por ejemplo, identifica-
ron dos grandes tipos de habilidades numricas en los nios de corta edad: habi-
lidades de abstraccin de los nmeros y principios de razonamiento numrico. Las
habilidades se refieren a los procesos cognoscitivos que los nios usan en el
conteo; incluso un nio de tres aos podra contar la cantidad de galletas en una
mesa y calcular de manera exitosa que son "cuatro". Los principios del razona-
miento numrico son los procesos cognoscitivos por los que se determina la
forma correcta de operar o transformar una distribucin (Flavell y otros, 1993).
Por ejemplo, un nio dira que sabe que la nica manera de aumentar el nmero
de objetos consiste en agregarle un objeto. Sin embargo, slo cuando dominan
habilidades ms complejas de razonamiento podrn sumar, restar, multiplicar y
dividir (Becker, 1993).

MAS ALL DE PIAGET: PERSPECTIVAS SOCIALES

Cmo mencionamos en el captulo 4, algunos psiclogos del desarrollo ven el
desarrollo cognoscitivo desde una perspectiva muy distinta. En lugar de consi-
derar al nio como un cientfico activo, resaltan su naturaleza social y ponen
en tela de juicio la idea piagetana segn la cual el nio es un explorador solita-
rio que trata de interpretar el mundo por su cuenta. No excluyen la explora-
cin activa, pero aseguran que el nio adquiere ms a menudo sus habilidades
cognoscitivas interactuando con personas de ms experiencia: padres, profeso-
res y nios mayores. En esas interacciones los padres y otras personas transmi-
ten las reglas y las expectativas de la sociedad (Brunet y Haste, 1987).
De acuerdo con la perspectiva social, las formas en que los adultos mues-
tran cmo resolver los problemas ayudan al nio a pensar. Como sealamos
en los captulos 4 y 5, mediante la participacin guiada de la cultura inicia al
nio en muchsimas actividades. Cuando los pequeos ayudan a poner la me-
sa o a levantarla, cuando se unen al canto de "stas son las maanitas", los
miembros con ms experiencia (los adultos) transmiten algunos aspectos de la
cultura a los miembros con menos experiencia (los nios). Katherine Nelson
afirma que el conocimiento de los hechos es la clave para entender la mente
del nio (1986). A diferencia de Piaget, que se concentr en lo que los nios no
saben, a Nelson le interesa lo que s saben y lo que aprenden de las experiencias
diarias. Para ella, el conocimiento del nio y su participacin en las actividades
rutinarias es material tanto para la vida mental del nio como para la adquisi-
cin de las habilidades cognoscitivas. Por tanto, la comprensin que el nio
tiene del mundo forma parte del conocimiento cultural.
La zona de desarrollo proximal de Vygotsky (vea el captulo 4) comprende la
idea de que los nios se desarrollan participando en actividades que estn lige-
ramente por encima de su competencia, siempre que los ayuden personas con
ms habilidades y conocimientos (Vygotsky, 1934/1978). El juego social es un
medio importante para que alcancen niveles ms avanzados de habilidades so-
ciales y cognoscitivas (Nicolopoulou, 1993). El juego tambin ofrece una exce-
lente oportunidad para estudiar la forma en que los nios aprenden en muy
diversas culturas (Rogoff, 1993). Ms adelante en el captulo retomaremos la re-
lacin entre juego y aprendizaje.
218 PARTE II NIEZ

Estas nias aprendieron los

rituales de los cumpleaos
mediante una participacin
guiada.

FUNCIN DE LA MEMORIA
EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
La memoria es un aspecto fundamental del desarrollo cognoscitivo. Percibir de
manera selectiva, razonar, clasificar y, en general, avanzar hacia conceptos ms
complejos son procesos que se dan junto con la maduracin y la adquisicin de
los procesos de la memoria. Comenzaremos esta seccin por sintetizar el mo-
delo de memoria que propone la teora del procesamiento de la informacin.
Despus examinaremos las pruebas en favor de los cambios que se dan en el
desarrollo de la memoria (y sus limitaciones) durante la etapa preescolar.

PROCESOS DE LA MEMORIA Cuando la informacin sensorial visual entra

en la "computadora" humana del adulto, el registro sensorial la conserva por un
periodo muy breve, a menudo menos de un segundo, antes que otra la reem-
place o sea transmitida para su procesamiento posterior. La memoria sensorial
auditiva dura ms tiempo, hasta tres segundos aproximadamente.
La informacin a la que prestamos atencin pasa a la memoria a corto plazo,
llamada tambin memoria de trabajo, y all es procesada. La memoria a corto pla-
zo es esencialmente la "conciencia": lo que pensamos en un momento dado, lo
que est en nuestra mente en este instante. Sin repaso (por ejemplo, repetir un
nuevo nmero telefnico lo suficiente para marcarlo), la informacin permane-
ce en ella 15 o 20 segundos. Si tratamos de recordarla, pasa a la memoria a largo
plazo. En general, los investigadores consideran que la memoria a largo plazo es
permanente y que se basa en los cambios estructurales del cerebro. As, salvo en
caso de dao cerebral, los recuerdos guardados en ella son accesibles durante
toda la vida y constituyen el almacenamiento acumulado del conocimiento al
que normalmente accedemos cuando reconocemos lo familiar y cuando apren-
demos cosas nuevas (Atkinson y Shiffrin, 1971; Hagen y otros, 1975).
Como la memoria consta de imgenes, acciones o palabras, los investigado-
res con frecuencia aluden a ella como memoria visual, motora o verbal (semn-
tica). La memoria visual es la primera que aparece. Pero si nos piden que nos
acordemos de nuestros primeros aos de vida, pocas veces recordaremos lo
sucedido antes de los tres aos. Esta incapacidad probablemente se relacione
con la codificacin, aunque los investigadores no saben con exactitud qu pro-
 CAPTULO 6 EL PREESCOLAR: DESARROLLO FSICO, COGNOSCITIVO Y LINGSTICO 219

cesos intervienen. Despus de los cuatro o seis aos aparecen recuerdos codifi-
cados en forma verbal que podemos describir, lo cual puede deberse a que el
desarrollo del lenguaje permite a los nios preoperacionales codificar de ma-
nera ms eficaz la informacin nueva.
RECONOCIMIENTO Y RECUERDO Los estudios dedicados a las habilidades de
retencin del preescolar se han concentrado en dos capacidades bsicas: el reco-
nocimiento y el recuerdo. El reconocimiento es la capacidad de identificar obje-
tos o situaciones que se han visto o experimentado antes. Por ejemplo, el nio
puede reconocer una fotografa o una persona que ha visto con anterioridad,
aunque no pueda decimos mucho sobre ella. El recuerdo designa la capacidad
de hacer remembranzas de largo plazo con pocas claves o pistas; es mucho ms
difcil para los nios y los adultos. Por ejemplo, podramos pedirle a un nio que
nos cuente una historia de memoria. O pedirle al lector que relate todo lo
que aprendi hasta ahora en este captulo. Ambas tareas resultarn muy difciles
Los investigadores han comprobado que el preescolar logra excelentes resul-
tados en las tareas de reconocimiento, pero que su desempeo en el recuerdo es
deficiente, a pesar de que ambas modalidades de memoria mejoran entre los dos
y los cinco aos (Myers y Perlmutter, 1978). En una tarea de reconocimiento en
que se mostraron muchos objetos una sola vez a nios de esa edad, hasta los ms
pequeos podan sealar de manera correcta 81 por ciento de los objetos que
haban visto antes; los nios mayores reconocan 92 por ciento. No obstante,
cuando a aquellos cuya edad fluctuaba entre los dos y los cuatro aos se les pidi
que recordaran los objetos mencionndolos, los de tres aos podan mencionar
apenas 22 por ciento de los objetos y los de cuatro aos apenas 40 por ciento. Sin
duda el preescolar es mejor en el reconocimiento que en el recuerdo, pero ste l-
timo puede mejorar si sus cuidadores le hacen preguntas en forma sistemtica
que exijan el ejercicio del recuerdo (Ratner, 1984).
REPASO Y ORGANIZACIN En general, se supone que los problemas de los
nios pequeos con el recuerdo se deben a las estrategias limitadas que em-
plean en la codificacin y en la recuperacin (Flavell, 1977; Myers y Perlmut-
ter, 1978), lo mismo que a un corto lapso de atencin y una reducida memoria
de trabajo. Los preescolares no organizan la informacin en forma espontnea
ni la repasan con la mente (repitindola para s mismos) como lo hacen los ni-
os mayores y los adultos. Si le pedimos a un adulto que memorice una lista
como "gato, silla, avin, perro, escritorio, automvil", el individuo clasifica de
manera automtica los objetos en "animales", "muebles" y "vehculos" y luego
repasa los elementos de cada categora; los nios pequeos no lo hacen. Los ni-
os de seis arios en adelante tambin mejoran la capacidad para retener la in-
formacin cuando se les ensean estrategias de memoria, pero al preescolar es
difcil ensearle a organizarla y repasarla.
El preescolar aplica ciertas estrategias de memoria. En un estudio, un grupo de
nios cuya edad fluctuaba entre los 18 y los 24 meses vieron cmo un experimenta-
dor ocultaba una rplica de Big Bird debajo de una almohada y se les dijo que re-
cordaran donde haba sido ocultado, porque ms tarde les preguntaran dnde se
encontraba. Enseguida el experimentador los distrajo con otros juguetes durante
algunos minutos. Durante el periodo de demora, los nios interrumpan con fre-
cuencia el juego para hablar de Big Bird, sealar su escondite, pararse a su lado e
incluso tratar de recuperarlo, lo cual indica claramente que intentaban recordar su reconocimiento Capacidad de
ubicacin (DeLoache y otros, 1985). En otro estudio, los investigadores comproba- identificar de manera correcta lo
que se ha experimentado antes
ron que el preescolar agrupa por categoras la informacin espacial pero no la cuando aparece de nuevo.
conceptualal tratar de recordarla (DeLoache y Todd, 1988). Por ejemplo, cuando
recuerdo Capacidad de
a un grupo de nios muy pequeos se le pidi que recordaran la ubicacin de un recuperar la informacin y los
objeto escondido, a menudo se servan de verbalizaciones semejantes al repaso: re- hechos que no estn presentes,
ferirse al juguete escondido, al hecho de que estaba escondido, al lugar y al hecho con seales o sin ellas.
220 PARTE II NIEZ

de haberlo descubierto. Los investigadores en ambos estudios llegaron a la conclu-

sin de que tales conductas pueden ser precursoras de estrategias ms maduras de
conservacin de material en la memoria a corto plazo (Flavell y otros, 1993).
Algunos investigadores se han concentrado en ensear a los preescolares al-
gunas estrategias de memoria como la clasificacin, la asignacin de nombres o
la categorizacin. Los preescolares aprendieron tcnicas de memorizacin ms
avanzadas y las retuvieron varios das, pero despus dejaron de usarlas quiz
porque las olvidaron o simplemente porque les aburri la actividad. Adems, el
aprendizaje de este tipo de estrategias pareca influir poco en la retencin (Lan-
ge y Pierce, 1992). Resultados semejantes arrojaron experimentos en los que las
madres utilizaban estrategias para ensear a los nios pequeos habilidades co-
mo envolver regalos o asignarles nombre a los personajes de las historias. El
preescolar utiliza menos mtodos y ms simples que los de su madre (Harris y
Hamidullah, 1993) y a menudo no los aplica de manera espontnea.
En trminos generales, este tipo de trabajos demuestra que los nios peque-
os pueden aprender otras habilidades cognoscitivas adems de su repertorio
actual con experiencias de aprendizaje y con tcnicas didcticas rigurosamente
planeadas. Pero el aprendizaje no dura mucho, ya sea porque a los nios no les
es fcil integrar esas habilidades a su repertorio actual o porque estn demasia-
do ocupados aprendiendo del mundo en otras formas ms fciles. Es intere-
sante sealar que cuando se comparaba en los estudios a un grupo de nios a
quienes se peda "recordar" los juguetes con otro grupo al que se le peda "ju-
gar" con ellos, los nios que haban realizado el juego activo demostraban una
mejor memoria. Estos resultados indican que el juego activo favorece la orga-
nizacin mental en los nios (Newman, 1990). En efecto, un nmero cada vez
mayor de investigaciones se destina a la funcin que los contextos fsico y social
tienen en la capacidad de retencin. Los nios de dos aos que realizan una ac-
tividad y hablan de ella en un ambiente natural como el hogar aumentan su
capacidad de recuerdo. Pero su desempeo disminuye cuando se les ensea al-
gunas estrategias formales, como el repaso, que reemplazan las interacciones
contextuales informales (Fivush y Hudson, 1990).

GUIONES DE SUCESOS Y COMPRENSIN DE SECUENCIAS Se ha comprobado

que el nio puede retener informacin que est ordenada temporalmente, es decir,
en una secuencia de tiempo. Es capaz de estructurar una serie de hechos en un to-
do ordenado y significativo En un experimento, se le pidi a un grupo de nios
que describiera la forma en que haban hecho objetos de arcilla dos semanas antes
(Smith y otros, 1987). Cuando se les brind la oportunidad de volver a hacerlos,
podan describir el proceso paso por paso. Por tanto, el preescolar puede organi-
zar y recordar secuencias de acciones despus de una sola experiencia.
Los nios pequeos saben que una ocasin como la fiesta de cumpleaos se
compone de una progresin ordenada de acontecimientos: el inicio, momento
en que llegan los invitados con regalos; una serie de sucesos intermedios, entre
otros, jugar, cantar "stas son las maanitas", apagar las velas, comer pastel y
helado; y un final, cuando los invitados se marchan. Tambin recuerdan los
elementos de sucesos repetidos: la hora de comer, ir de compras o un da en el
jardn de nios. Es como si aprendieran guiones de hechos sistemticos (Fried-
man, 1990; Mandler, 1983; Nelson y otros, 1983). Cuando las madres hablan
con sus hijos pequeos de objetos y acontecimientos no inmediatos digamos,
cuando describen las actividades por realizar despus de la comida les ayu-
dan a aprender guiones y, por tanto, a recordar los componentes de una serie
(Lucariello y Nelson, 1987). Pero los nios de corta edad recuerdan los hechos
slo en el orden en que ocurren. Slo despus de familiarizarse con un aconteci-
miento pueden invertir el orden de los pasos (Bauer y Thal, 1990). Los guiones
son, pues, mnemnicos recursos de memoria con que se recuerdan las secuen-
 CAPTULO 6 EL PREESCOLAR: DESARROLLO FSICO, COGNOSCITIVO Y LINGSTICO 221

ciap de los hechos. "Son quiz la herramienta mental ms poderosa que tiene el
nio para entender el mundo" (Flavell y otros, 1993).

1. Explique cmo caracteriza Piaget el pensamiento del nio preoperacional y

REPASE Y APLIQUE
por qu los lmites del pensamiento definen en gran medida sus capacida-
des cognoscitivas.
2. Explique las formas en que Piaget subestim al parecer las capacidades cog-
noscitivas del preescolar.
3. En qu se distinguen la teora de la perspectiva social del desarrollo y las
teoras de Piaget?
4. Cul es la funcin de la memoria en el desarrollo cognoscitivo?

DESARROLLO DEL LENGUAJE .

En el periodo preescolar el nio ampla con rapidez su vocabulario, el uso de

las formas gramaticales y su comprensin del lenguaje como actividad social.
En la presente seccin examinaremos el conocimiento creciente que tiene el ni-
o de la gramtica, las palabras y los conceptos; la influencia del habla de los
progenitores; las caractersticas de la conversacin del nio que, entre otras co-
sas, incluye el contexto social del lenguaje. Explicaremos tambin dos temas
actuales muy importantes: los subdialectos tnicos y el bilingismo.

UNA GRAMTICA EN EXPANSIN

Roger Brown (1973) escribi una de las obras ms influyentes sobre la adquisi-
cin del lenguaje. Registr junto con sus colegas los patrones del habla de tres
nios pequeos: Adam, Eve y Sarah. Mediante el uso de la longitud promedio
de la emisin como medida fundamental de la adquisicin del lenguaje, Brown
identific cinco etapas bien diferenciadas y de creciente complejidad en el desa-
rrollo del lenguaje. Aunque los tres avanzaron a tasas distintas, como sucede
con la mayora de los nios, el orden fue similar. Algunas habilidades y reglas
se dominan primero y ciertos errores caracterizan a determinadas etapas.
ETAPA 1 La primera etapa se caracteriza por frases de dos palabras, a mane-
ra de habla telegrfica y con palabras pivote y abiertas, como dijimos en el ca-
ptulo 4. Sin embargo, Brown fue ms all de la estructura y se concentr en el
significado que los nios tratan de transmitir con el orden y la posicin de las
palabras: conceptos como que los objetos existen, que desaparecen y vuelven,
y que la gente los posee.
ETAPA 2 Esta etapa del lenguaje se caracteriza por unidades de habla de poco
ms de dos palabras. El preescolar comienza a generalizar las reglas de la infle-
xin a palabras que ya conoce. Por ejemplo, forma el pasado regular de muchos
verbos "jugar/jugu" y los plurales regulares de muchos sustantivos. Imita longitud promedio de la
simplemente el habla de otras personas o est aplicando las reglas lingsticas? emisin Extensin de las
La segunda opcin parece ser la respuesta (Berko, 1958). Los preescolares y los oraciones que genera el nio.
alumnos de primer grado demuestran una sorprendente comprensin de las re- sobrerregulacin Generaliza-
glas con que se conjugan los verbos y se forman los plurales y posesivos. Una cin de los principios complejos
del lenguaje, casi siempre en
prueba indirecta de esta capacidad es la tendencia a sobrerregular las inflexio- preescolares que empiezan a
nes. Si bien antes utilizaban los verbos irregulares que oan en el habla diaria, ampliar en forma rpida su
ahora aplican las reglas de la inflexin a todos los verbos. Emplean construccio- vocabulario.
222 PARTE II NIEZ
Estos nios de tres aos pueden
representar la oracin "El au-
tomvil persigue al perro", pero
no "El peno es perseguido por el
automvil". Todava no dominan
el concepto de construccin
pasiva.
nes como "cabo" en lugar de "quepo", "rompido" en vez de "roto", "vide" en
lugar de "vi". La tendencia a la sobrerregulacin es muy resistente a la correc-
cin que hacen padres y profesores. Slo ms tarde vuelven a utilizar las formas
irregulares que se basan en el aprendizaje mecnico (Marcus y otros, 1992).
ETAPA 3 El nio aprende a modificar las oraciones simples. Crea las formas ne-
gativas e imperativas, hace preguntas que exigen una respuesta afirmativa o
negativa y en otros aspectos abandona los enunciados simples de las etapas prece-
dentes. La forma negativa constituye un excelente ejemplo de lo complejo que
puede ser el aprendizaje del lenguaje. En un principio los nios niegan colocando
el negativo al inicio de la frase, como en "no bolsa", "no ya" y "no sudo". Sin
embargo, en la tercera etapa se sirven de los verbos auxiliares y de negativos inter-
calados en la oracin. Usan con facilidad oraciones como "Pablo no se ri" y "Ji-
mena no deja ir" (Klima y Bellugi, 1966).
Los nios preescolares no comprenden la voz pasiva. Por ejemplo, si a un
nio de tres arios se le dan animales de peluche y se le pide representar "El ga-
to persigue al perro" y "El perro persigue al gato", lo hace sin la menor dificul-
tad (Bellugi y otros, 1970). Pero cuando se le dice "El nio lava a la nia" y "La
nia es lavada por el nio", a menudo no se da cuenta de que las dos oraciones
significan lo mismo.
ETAPAS 4 Y 5 En estas etapas los nios aprenden a manipular elementos cada
vez ms complejos del lenguaje. Comienzan a utilizar oraciones subordinadas y
fragmentos dentro de oraciones compuestas y complejas. A los cuatro arios
y medio entienden bien la sintaxis correcta y siguen perfeccionndola en los
aos siguientes (Chomsky, 1969).
MS PALABRAS Y CONCEPTOS
Durante el periodo preescolar el nio aprende palabras con rapidez, a menudo
dos o tres al da. Algunas tienen significado slo dentro del contexto; por ejem-
plo, "esto" y "eso". Otras expresan relaciones entre objetos: "ms blando", "ms
bajo", "ms corto". Con frecuencia entienden un concepto, como "ms", mucho
antes de conocer la palabra correspondiente o el concepto contrario corno "me-
nos". As, un nio de tres aos podr distinguir fcilmente qu plato tiene ms
dulce, pero no el que tiene menos. Muchas veces quieren decir cosas pero no co-
nocen la palabra exacta, as que la inventan. Usan sustantivos en lugar de ver-
bos como en "Mami, lapzalo" en vez de "Manil, escrbelo". Al menos hasta los
tres arios de edad tienen problemas con los pronombres. Por ejemplo, un nio
podra decir "me necesito dormir" (en lugar de "necesito dormirme"). Aunque
se corrijan, esta clase de errores persisten hasta los alabo o cinco arios, y a veces
por ms tiempo.
LA INFLUENCIA DE LOS PADRES
EN EL USO DEL LENGUAJE
Todas las culturas transmiten el lenguaje a los nios. El desarrollo del lenguaje
se facilita gracias a muchos mtodos que sirven para hablarles y relacionarse
con ellos. Los investigadores que estudian a los nios estadounidenses han des-
cubierto que los cuidadores les hacen preguntas para verificar su comprensin,
ampliar su repertorio de expresiones orales y para que hagan un uso ritual del
habla relacionada con el juego. A menudo los adultos hablan por el nio, es de-
cir, expresan sus deseos, necesidades y acciones en el lenguaje correcto. El len-
guaje del nio se desarrolla principalmente a partir de la interaccin diaria con
los adultos que tratan de comunicarse esto es, de entender y de ser entendi-
dos (Schacter y Strage, 1982).
Sin embargo, no se conoce bien cmo &iterad-Lan el uso del lenguaje de los
progenitores y el desarrollo lingstico del nio (Chesnick y otros, 1983). Las
 CAPTULO 6 EL PREESCOLAR: DESARROLLO FSICO, COGNOSCITIVO Y LINGSTICO 223

diferencias individuales de desarrollo se heredan hasta cierto punto, pero tam-

bin reciben el influjo del ambiente. Por ejemplo, los gemelos a menudo mues-
tran un rezago en el desarrollo del lenguaje, tendencia que podra indicar un
origen gentico. Con todo, tal vez se debe a que reciben menos estmulos ver-
bales que el resto de los nios porque su madre debe dividir la atencin entre
dos hijos. Adems, a veces se comunican entre s usando un lenguaje "primiti-
vo" completamente propio (Tomasello y otros, 1986).
Cuando los progenitores hablan con sus hijos no les comunican tan slo pa-
labras, oraciones y sintaxis. Muestran la manera en que se expresan los pensa-
mientos y se intercambian las ideas. Les ensean las categoras y los smbolos
para traducir las complejidades del mundo en ideas y en palabras. Las herra-
mientas conceptuales ofrecen al nio un "andamiaje" que le servir para en-
tender el mundo y expresar el lugar que ocupa en l (Bruner y Haste, 1987).
Los estudios han demostrado que basta con leerles libros con ilustraciones a los
nios para facilitarles el aprendizaje del lenguaje. Esto se logra muy bien cuando
los padres formulan preguntas abiertas que estimulan al nio a que ample la his-
toria y cuando responden en forma adecuada a sus intentos de contestar las pre-
guntas en lugar de limitarse a una simple lectura (Whitehurst y otros, 1988).
LENGUAJE Y GNERO El lenguaje es una de las formas en que los nios
aprenden quines son y cmo deberan relacionarse con la gente. El gnero es
un caso concreto. Las suposiciones concernientes al gnero a menudo forman
parte del pensamiento de los progenitores y los hace hablarles de manera dife-
rente a hijos y a hijas (Lloyd, 1987). Pero el desarrollo del lenguaje tambin pue-
de verse afectado por factores inherentes a la tipificacin sexual de los juguetes
infantiles. En un estudio (O'Brien y Nagle, 1987), los investigadores analizaron
el lenguaje usado por madres y padres mientras jugaban con sus hijos con ju-
guetes como vehculos o muecas. El hecho de jugar con muecas produca
ms interaccin verbal, mientras que jugar con vehculos produca menos, sin
importar si los progenitores jugaban con el hijo o con la hija. En consecuencia,
cuando se juega con muecas hay ms oportunidades de aprender y de practi-
car el lenguaje que cuando se hace con otros juguetes. As pues, como desde los
dos aos nios y nias juegan con juguetes estereotipados segn el sexo, las ni-
as pueden experimentar un ambiente lingstico ms complejo y adquirir as
habilidades verbales un poco antes que los nios.

CONVERSACIONES DE LOS NIOS

Los nios pequeos no se limitan a decir palabras y oraciones simples. Sostienen
conversaciones con adultos, con otros nios y hasta con ellos mismos (consulte
el recuadro "Teora y hechos", pgina 224). Sus conversaciones suelen ajustarse
a ciertos patrones.
SUPERVISIN DEL MENSAJE Primero, los nios comprenden la necesidad de
captar la atencin del interlocutor. El nio que apenas est aprendiendo el arte
de la conversacin puede que jale de la ropa de otro nio. Al paso del tiempo
quizs diga algo como "Sabes qu?". Los nios tambin descubren que en la
conversacin se toman turnos. Aprenden que la conversacin tiene un princi-
pio, una parte intermedia y un final. Por ltimo, aprenden a hablar del mismo
tema y a observar si el interlocutor escucha y entiende, a emitir sonidos o un
gesto de asentimiento para indicar que han comprendido (Garvey, 1984).
Si escuchamos la conversacin de nios pequeos, lo primero que notamos
es que sta no fluye en forma suave. A menudo se trata de monlogos colecti-
vos dos nios quiz sepan que deben tomar turnos para hablar, pero tal vez monlogos colectivos
Conversaciones de los nios que
hablen de temas totalmente distintos, sin conexin entre s. Ms tarde, cuando incluyen tomar turnos para
hablan del mismo tema, se detendrn de repente para verificar que el interlocu- hablar, pero no necesariamente
tor est escuchndolos. Hacen pausas, repiten frases y se corrigen a s mismos, sobre el mismo tema.
224 II PARTE II NIEZ

TEORA Y HECHOS
ES SEAL DE INMADUREZ QUE
LOS NIOS HABLEN SOLOS?
Juan est solo en su cuarto, divirtindo-
se con un juego en que trata de armar
las piezas de un rompecabezas. Si lo ob-
servramos, lo oiramos decirse a s
mismo: "Esta pieza no encaja. Dnde
qued la redonda? No, tampoco sta. Es
demasiado grande. Esta es pequea..."
Se ha observado que los nios entre los
cuatro y ocho aos hablan solos cerca
de 20 por ciento del tiempo en las escue-
las que lo permiten (Berk, 1985). Por
qu lo hacen? Es algo conveniente o
no?
Al hecho de hablar a solas los psic-
logos lo llaman habla privada. Se observa
en todas las personas, tanto en los jve-
nes como en los viejos. Slo que los ni-
os pequeos lo hacen en voz alta y en
pblico. Hasta cantan sobre lo que es-
tn haciendo, canciones que se produ-
cen de modo espontneo. Esta es una
prctica ms comn en ellos que en los puesto en tela de juicio esta explicacin.
adultos. Jean Piaget realiz algunas ob-
servaciones del habla privada de los
preescolares y lleg la conclusin de
que no indica ms que inmadurez; el
habla social es ms madura porque re-
quiere tomar en cuenta el punto de vis-
ta del interlocutor. Piaget llam habla
egocntrica a que los nios hablaran con
ellos mismos (Piaget, 1926). Sin embar-
go, otros tericos e investigadores han
A menudo los nios hablan en
voz alta mientras trabajan o
juegan. Algunas veces el habla es
un dilogo ficticio, pero por lo
regular cumple otras funciones.
escolares en los que se desalentaba al ni-
Descubrieron que su uso vara mucho
segn la situacin y que incluso los ni-
os de muy corta edad utilizan mucho
ms el habla social. Quiz el habla pri-
vada cumple un propsito especial.
Vygotsky (1934/1987) observ que
el habla privada a menudo refleja el ha-
bla social del adulto y contribuye a de-
sarrollar el pensamiento interno y la
autodireccin. En fecha ms reciente,
los investigadores identificaron tres
etapas en la adquisicin del habla pri-
vada. En la primera el habla privada
ocurre despus de una accin: "Hice un
dibujo grande." En la segunda, aconipa-
na las acciones: "Se pone ms y ms
oscuro con mucha pintura." En la ter-
cera precede a la accin: "Quiero hacer
un cuadro aterrador con pintura ne-
gra." En consecuencia, el habla privada
corresponde al inicio de los procesos
de pensamiento en la mente del nio.
En la tercera etapa, cuando el habla an-
tecede al comportamiento, el nio est
planeando un curso de accin. En con-
clusin, los cambios del habla privada
ilustran el desarrollo de los procesos de
pensamiento que rigen la conducta y
acompaan el desarrollo lingstico
(Berk, 1992; Winsler y otros, 1997).
Algunos estudios no han demostra-
do una conexin entre el habla privada
y el desarrollo de habilidades cognosci-
tivas; pero se efectuaron en ambientes
o para que no hablara mientras haca
las cosas. Otras investigaciones sealan
que los nios suelen hablar a solas cuan-
do se les asignan tareas y se les estimula
para que lo hagan (Frauenglass y Daz,
1985). Los investigadores han compro-
bado adems que, en ambientes escola-
res propicios, el nio suele usar ms el
habla privada cuando no hay adultos.

lo cual es parte normal de la adquisicin de una buena comunicacin (Garvey,

1984; Reich, 1986). Incluso a los nios en edad escolar les es difcil a veces comu-
nicarle a un interlocutor lo que quieren decir; los nios de primer y segundo
grados tienen problemas para entenderse (Beal, 1987).
Por ltimo, los nios deben aprender a ajustar sus conversaciones para ate-
nuar la friccin social, el conflicto y la vergenza. El ajuste significa emplear
expresiones de cortesa como "por favor", "gracias"; prestar atencin; seleccio-
nar los temas y las formas adecuadas de dirigirse a los dems y de expresarse.
Tambin significa conocer el nivel social del interlocutor.

EL CONTEXTO SOCIAL DEL LENGUAJE Al mismo tiempo que el nio aprende

pragmtica Aspectos sociales el significado y la sintaxis del lenguaje, aprende la pragmtica, o sea, el aspecto
y prcticos del uso del lenguaje. social del lenguaje. Aprende que ste expresa niveles, roles y valores sociales.
1

CAPTULO 6 EL PREESCOLAR: DESARROLLO FSICO, COGNOSCITIVO Y LINGSTICO 225

Aprende que algunas de las palabras, las reglas sintcticas, el tono de voz y las
formas de tratamiento que usa se basan en la relacin entre hablante y oyente.
Aprende a hablar en una forma a nios ms pequeos, en otra a sus compae-
ros y en otra ms a los nios mayores y a los adultos. Para ello le sirven recorda-
torios como "No le hables as a tu abuela" (Garvey, 1984). En general, el nio
aprende pronto las sutilezas del habla y a aceptar la condicin social. En poco
tiempo percibe los niveles de estatus y la conducta verbal apropiada en situacio-
nes sociales diversas.
Las investigaciones transculturales han demostrado que la pragmtica del
habla difiere en el mundo segn los valores culturales que los padres transmi- Estos nios estn representando
ten a sus hijos (Shatz, 1991). Por ejemplo, un grupo de investigadores que ana- roles. Uno de ellos sostiene una
conversacin con ayuda del tel-
lizaba las diferencias entre las prcticas de crianza en Alemania y en Estados fono. Gracias al juego, los nios
Unidos, observ que los padres alemanes suelen hablarles a sus hijos en for- pueden practicar sus habilidades
mas ms autoritarias y dominantes que los estadounidenses. stos se concen- de conversacin; por ejemplo,
tran ms en satisfacer los deseos e intenciones de sus hijos. Los valores sociales aprenden a tomar turnos para
sobre los que descansan estas tendencias se comunican, en parte, mediante los hablar.
verbos modales. Formas verbales como "deber", "poder", "podra", "pudiera"
y "debera" expresan conceptos culturales como necesidad, posibilidad, obli-
gacin y permiso. As, las madres alemanas se concentran ms en la necesidad
("Tendrs que decirme lo que quiero") y en la obligacin ("Deben recoger los
juguetes") En cambio, las madres estadounidenses ponen el acento en la inten-
cin ("Voy a llevarte al cine") y la posibilidad ("Podra ocurrir eso"). Despus
el nio adopta estas tendencias en su propia habla (Shatz, 1991).
En otro estudio transcultural, Judy Dunn y Jane Brown (1991) examinaron la
forma en que el lenguaje usado por padres de familia en Pennsylvania difiere
del que se emplea en Cambridge (Inglaterra) respecto a los valores sociales.
Cuando se concentraron en cmo se enviaban mensajes "prescriptivos", obser-
varon que las madres estadounidenses definan la conducta aceptable o inacep-
table a partir de acciones concretas de sus hijos (la madre al nio: "No dejes eso
aqu!") En cambio, las madres inglesas explicaban la conducta de sus hijos aten-
diendo a normas sociales (el nio a la madre: "Quiero patearte" La madre al hi-
jo: "No debes patear a la gente"). Adems, las madres inglesas suelen emplear
palabras de evaluacin ("bueno", "malo"). Tales diferencias lingsticas reflejan
en forma evidente los valores culturales: mientras que en Estados Unidos los
padres de familia se concentran ms en las acciones personales, los de Gran
Bretaa buscan ante todo cumplir con las normas.

SUBDIALECTOS
Por las diferencias culturales de una sociedad, el nio tiene contacto a menudo
con ms de una forma de uso lingstico. Esto se advierte sobre todo en Estados
Unidos donde conviven numerosos grupos raciales y tnicos y varias clases so-
cioeconmicas. Las diferencias subculturales pueden dar origen a subdialectos,
es decir, variantes de una lengua susceptibles de ser entendidas por la mayora de
los hablantes, aunque a veces no sin dificultad. En cambio, ocurren verdaderas
diferencias dialectales cuando los hablantes de un grupo lingstico no se entien-
den entre s, como sucede con el ingls estadounidense y algunos dialectos del
ingls britnico en lo que toca a la pronunciacin, la inflexin y el vocabulario.
Se ha discutido por muchos aos la condicin del ingls negro que hablan
muchos afroamericanos y que presenta variantes regionales. Antes de que los
subdialectos Diferencias
lingistas lo estudiaran, se consideraba simplemente como un ingls pobre. subculturales del lenguaje;
Hoy los expertos coinciden en que es uno de los muchos subdialectos del ingls los hablantes de los diferentes
estadounidense oficial. En otras palabras, no es una forma pobre ni incorrecta, subdialectos suelen entenderse
sino tan slo diferente (Williams, 1970). unos a otros.
226 PARTE II NIEZ

El ingls negro posee su propias reglas y con frecuencia se utiliza en formas

muy expresivas (Labov, 1970). Los lingistas han descubierto que los "errores"
corneados por los hablantes de este subdialecto deben considerarse modalidades
gramaticales alternas. Por ejemplo, la palabra "be" (estar) en ingls negro, usado
en la oracin "I be sick" (yo estar enfermo), no expresa una condicin permanen-
te sino transitoria. La situacin expresada en forma concisa por "I be sick" (yo es-
tar enfermo) podra expresarse en el ingls norteamericano oficial as: "I have
been sick and still am feeling sick" (he estado enfermo y todava lo estoy). Consi-
deraciones parecidas se aplican al ingls hispano y a sus variantes, a ciertas for-
mas del ingls asitico y del ingls de los indgenas de Estados Unidos, as como
a las muchas variantes regionales del ingls "blanco", las cuales pueden conside-
rarse como subdialectos del ingls estadounidense oficial.
Qu actitud deben adoptar las escuelas en lo que respecta a los subdialec-
tos? Su uso en la escuela puede ser un modo importante de expresin personal
cuando, por ejemplo, el ingls hispano es el idioma primario en el ambiente fa-
miliar. Pero la mayora de los que hablan este subdialecto o uno de tantos otros
terminarn utilizando el ingls estadounidense oficial, adems de la lengua
que aprendieron en el hogar. En teora, los hablantes de los subdialectos del in-
gls logran finalmente el dominio de la lengua comn, sin perder su identidad
lingstica.

BILINGISMO
El lenguaje no es slo un medio de comunicacin. Es, adems, un smbolo de la
identidad social o del grupo. Transmite, pues, actitudes y valores, al mismo
tiempo que facilita la socializacin. El nio, que crece oyendo dos idiomas y los
aprende, atraviesa por un proceso lingstico y socializador (Grosjean, 1982).
La condicin del bilingismo en varios pases se ve afectada en forma pro-
funda por problemas de clase social y de poder poltico. Por ejemplo en Europa,
se asocia con ser una persona "culta y cosmopolita". En Estados Unidos se aso-
cia con la condicin de inmigrante de primera o segunda generacin, lo que no
siempre es vist con buenos ojos por la mayora. Aunque el pluralismo cultural
ha venido gando aceptacin, los millones de nios estadounidenses que cre-
cen en un antiente bilinge todava sienten presiones para adecuarse a la len-
gua de la mayora.
El apreIizaje de dos idiomas a los cinco aos de edad es una tarea comple-
ja que inc , ye dos sistemas de reglas, dos vocabularios y una pronunciacin
diferente. . lachos nios bilinges en la infancia temprana confunden un poco
los dos idiomas a los tres aos, a pesar de que a veces emplean indistintamente
las palabras de los dos. De ah que algunos psicolingistas postulen que el ni-
o pequeo usa un solo sistema lingstico "hbrido" y slo ms tarde logra
distinguir los dos idiomas. Sin embargo, otras pruebas sealan que aun en la
infancia utilizan dos sistemas lingsticos (Genesee, 1989).
Aprender dos idiomas en la etapa preescolar dificulta el aprendizaje lin-
gstico o el desarrollo cognoscitivo? En los primeros estudios efectuados en
Estados Unidos y en Gran Bretaa se lleg a la conclusin de que aprenderlos
a una edad demasiado temprana perjudica el desarrollo cognoscitivo. Los ni-
os bilinges obtenan calificaciones ms bajas que los monolinges en las
pruebas estandarizadas de ingls. Sin embargo, en la mayora de esos estudios
no se tuvo en cuenta el nivel socioeconmico de los nios ni de sus padres. En
otras palabras, las puntuaciones de los nios bilinges tal vez hayan sido ms
bajas por otros motivos: pobreza, instruccin escolar deficiente o falta de fami-
liaridad con la nueva cultura. En la figura 6-7 se aprecian los porcentajes de ni-
os que se encuentran por debajo del nivel de la pobreza clasificados por su
origen racial o tnico.
 CAPTULO 6 EL PREESCOLAR: DESARROLLO FSICO, COGNOSCITIVO Y LINGDISTICO 227

Nios por debajo del nivel de pobreza segn su origen racial/tnico FIGURA 6-7 NIOS POR
(Porcentaje) DEBAJO DEL NIVEL DE
POBREZA SEGN SU
ORIGEN RACIAL/TNICO
(PORCENTAJE)
Fuente: U.S. Census Bureau, 1997.

Todas las razas Blancos Negros Hispanos

Hoy la mayora de los investigadores consideran que ser bilinge constituye

una ventaja desde el punto de vista lingstico, cultural y probablemente cog-
noscitivo (por ejemplo, Daz, 1985; Goncz, 1988). Por lo dems, el contacto de
estos nios con otras formas de pensar y de hacer las cosas mejora ms tarde su
flexibilidad y, por tanto, su adaptacin al mundo cambiante.

1. Mencione y describa las cinco etapas de la adquisicin del lenguaje

propuestas por Brown. REPASE Y APLIQUE
2. Qu es la pragmtica y cmo se comunica mediante el lenguaje? Qu
nos indican los estudios transculturales sobre la pragmtica en diversas
culturas?
3. Qu son los subdialectos y cmo influyen en el desarrollo lingstico del
nio?

JUEGO Y APRENDIZAJE

Con el juego mejoran todos los aspectos del desarrollo del preescolar. El juego
es su forma especial de entrar en contacto con el mundo, de practicar y de me-
jorar sus habilidades, y es una constante en todas las culturas.
El juego satisface muchas necesidades en la vida del nio: ser estimulado y
divertirse, expresar su exuberancia natural, vivir el cambio por su valor intrn-
seco, satisfacer la curiosidad, explorar y experimentar en condiciones no
arriesgadas. Se le ha llamado el "trabajo de la niez" por el papel central que
desempea en el desarrollo. Favorece el crecimiento de las capacidades senso-
riales-perceptuales y las habilidades fsicas, al mismo tiempo que ofrece opor-
tunidades infinitas de ejercitar y ampliar las habilidades intelectuales. El juego
se distingue de todas las dems actividades. Por su naturaleza no se dirige a la
consecucin de metas; es intrnsecamente recompensante. Como seala Cathe-
rine Garvey (1990), el juego es la conducta que se realiza por mero placer, no
tiene otro propsito, el sujeto o los sujetos lo escogen, exige que participen de
manera activa y se relaciona con otros aspectos de la vida es decir, propicia
el desarrollo social y mejora la creatividad. En otras palabras, podemos decir
que es el motor del desarrollo.
228 u PARTE II NIEZ

TIPOS DE JUEGO
Las formas en que juega el nio cambian a lo largo de su desarrollo. Los prees-
colares de corta edad juegan con otros nios, hablan de actividades conocidas,
prestan juguetes y los obtienen prestados. Pero su juego es azaroso y no incluye
el establecimiento de reglas. Los de mayor edad juegan juntos y se ayudan en
actividades orientadas a una meta. Al preescolar le gusta construir y crear cosas
con los objetos, asumir roles y usar accesorios (Isenberg y Quisenberry, 1988).
Cada una de las clases de juego que los investigadores han identificado po-
see caractersticas y funciones especiales. A continuacin se incluyen las moda-
lidades ms importantes.
JUEGO SENSORIAL Su finalidad es la experiencia sensorial en y por s mis-
ma. Al nio pequeo le gusta chapotear, golpear botes y arrancar los ptalos
de las flores con el nico fin de conocer nuevos sonidos, sabores, olores y tex-
Juego sensorial. turas. El juego sensorial le ensea los hechos esenciales de su cuerpo y las cua-
lidades de las cosas del ambiente.
JUEGO DE MOVIMIENTO Correr, saltar, dar vueltas y hacer cabriolas son al-
gunas de las infinitas formas de juego de movimiento que se disfrutan por s
mismas. El juego que cambia de manera continua la sensacin de movimiento
es una de las primeras modalidades: los bebs se mecen o hacen burbujas con
la comida. Realizan rutinas de movimiento que no slo son emocionantes y es-
timulantes, sino que les permiten ejercitar la coordinacin corporal. El juego de
movimiento lo inician a menudo un adulto o un nio mayor, de manera que es
una de las experiencias sociales ms tempranas. El nio no suele empezar este
tipo de actividad con otros compaeros antes de cumplir los tres arios (Garvey,
1990).
JUEGO BRUSCO Los padres de familia y los profesores tratan de desalentar
el juego brusco y de luchas simuladas que tanto les gustan a los nios. Procu-
ran reducir la agresin y los pleitos reales entre ellos. Pero se trata de un juego,
no de una lucha verdadera. Segn las investigaciones recientes, proporciona

Juego de movimiento.
 CAPITULO 6 EL PREESCOLAR: DESARROLLO FISICO, COGNOSCMVO Y LINGSTICO 229

algunos beneficios si no rebasa ciertos lmites. No slo ofrece la oportunidad de

hacer ejercicio y de liberar energa, sino que adems ayuda a los nios a apren-
der a controlar los sentimientos y los impulsos y a evitar conductas inapropia-
das en los grupos. Tambin, sirve para aprender a distinguir entre lo que se
simula y la realidad (Pellegrini, 1987). El juego brusco se observa en las culturas
de todo el mundo (Boulton y Smith, 1989). Sin embargo, en todas las culturas es-
ta forma de juego es ms comn entre los varones que entre las nias; en un
estudio se revel que los nios estadounidenses le dedican tres veces ms tiem-
po que las nias (DiPietro, 1981).
JUEGO CON EL LENGUAJE A los nios pequeos les encanta jugar con el len-
guaje. Ensayan ritmos y cadencias. Combinan palabras para crear nuevos sig-
nificados. Juegan con el lenguaje para divertirse y verificar su comprensin de
la realidad. Lo utilizan para atemperar las expresiones de enojo. La funcin
primaria del lenguaje la comunicacin con significado suele perderse en
este juego. Los nios se concentran en el lenguaje como tal, manipulando sus Juego bruco.
sonidos, sus patrones y sus significados para divertirse.
Judith Schwartz (1981) ofrece algunos ejemplos del juego con el lenguaje.
Algunas veces los nios juegan con el sonido y el ritmo repitiendo peridica-
mente letras y palabras a un ritmo constante: la la la / Lol po/La/ala/Loiti po.
Tambin construyen patrones con palabras como si practicaran un ejercicio
gramatical: Dalo, dilo, velo, tenlo; Ah est la luz, dnde est la luz? Ah est la luz.
Por qu juegan los nios con el lenguaje? En parte por ser divertido. La gente
se re cuando un nio pequeo dice algo como esto "Te acusar porque me en-
suci la panz y apestar".
El juego con el lenguaje permite a los nios ejercitarse en el dominio de la
gramtica y en las palabras que van a aprender. Entre los tres y cuatro arios de
edad, aplican ya algunas reglas lingsticas bsicas y estructuras del significa-
do. Hacen preguntas como: "No podemos ponerles zapatos a las patas de la
mesa?" y "Por qu no hay agua sentada como hay agua corriente?" (Chu-
kovsky, 1963; Garvey, 1977). Se sirven del lenguaje para controlar sus expe-
riencias. Los nios mayores emplean el lenguaje para organizar sus juegos. A
veces crean rituales sumamente complejos que deben cumplirse: siempre haz
primero esto y luego esto y despus eso, y hazlo en forma muy especfica. Al
seguir los rituales con cuidado, ellos controlan la experiencia (Schwartz, 1981).
JUEGO DRAMTICO Y MODELAMIENTO Una clase importante de juego
consiste en representar roles o imitar modelos: jugar a la casita; imitar al pro-
genitor que se dirige al trabajo; simular que se es una enfermera, un astronauta
o un conductor de camin. Este tipo de juego, denominado juego sociodramti- Juego con el lenguaje.
co, no slo exige imitar patrones enteros de conducta, sino tambin mucha fan-
tasa y formas originales de interaccin. Los nios aprenden varias relaciones y
reglas sociales, as como otros aspectos de su cultura. El juego dramtico inte-
racta con los inicios de la alfabetizacin (Davidson, 1996).
JUEGOS, RITUALES Y JUEGO COMPETITIVO A medida que crece el nio, su
juego adquiere reglas y metas especficas. El nio decide tomar turnos, estable-
ce normas respecto a lo que se permite o no y disfruta de situaciones en las que
se gana y se pierde. Aunque las intricadas reglas del bisbol y el ajedrez supe-
ran la capacidad de la mayora de los preescolares, stos pueden cumplir los ri-
tuales y las reglas de juegos ms simples como la roa y las escondidas. Estos
juegos les ayudan a desarrollar habilidades cognoscitivas como aprender re-
glas, entender la causalidad, comprender las consecuencias de varias acciones y
saber ganar y perder (Flavell y otros, 1993; Herron y Sutton-Smith, 1971; Kamii
y Devries, 1980).
 230 PARTE II NIEZ
Juego dramtico y modelarniento.
Juego constructivo o juego con
actividades competitivas
y rituales.
EL JUEGO Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
El juego favorece el desarrollo cognoscitivo en varias formas. En la etapa preo-
peracional, el nio juega a conocer su entorno fsico. Si bien, como seala Pia-
get, los preescolares ms pequeos suelen ser egocntricos, se valen del juego
dramtico para dominar la representacin simblica y aumentar sus conoci-
mientos sociales.
EXPLORACIN DE LOS OBJETOS FSICOS Cuando el preescolar juega con ob-
jetos fsicos (por ejemplo, arena, piedras y agua), aprende las propiedades y las
leyes fsicas que los rigen. Cuando juega en el arenero, aprende que algunos ob-
jetos dejan distintas marcas sobre la arena. Cuando rebota un baln contra el
suelo, aprende que si lo lanza con ms fuerza rebotar ms alto. Al realizar
el juego constructivo, adquiere informacin que le servir para crear el conoci-
miento. Y a su vez esto le permitir una comprensin y una competencia de
ms alto nivel (Forman y Hill, 1980). Poco a poco aprende a comparar y clasifi-
car los objetos y los hechos; logra una comprensin ms completa de conceptos
como el tamao, la forma y la textura. Adems, gracias al juego activo, adquiere
habilidades que lo hacen sentirse fsicamente seguro y tranquilo (Athey, 1984).
JUEGO Y EGOCENTRISMO El egocentrismo que Piaget atribuy a los nios en
la etapa preoperacional se pone de manifiesto en el juego con otros. Los nios
de dos aos observan a otros y parecen interesarse en ellos, pero pocas veces se
les acercan. Y si lo hacen, la interaccin se concentra en jugar con el mismo ju-
guete u objeto, no con el otro nio (Hughes, 1991). Los nios de dos aos y de
menos edad parecen jugar juntos, pero casi siempre estn encarnando fantasas
individuales.
El juego dramtico refleja mayor madurez social. El de los nios de tres
aos muestra una mejor comprensin de las ideas ajenas, lo cual les permite
participar de manera ms eficaz en la representacin de roles. El xito en esta
actividad se basa en la colaboracin de los actores; el juego no funciona si los
nios no encarnan su papel. A los cuatro arios, algunos identifican con seguri-
dad las situaciones de juego que suelen producir alegra, tristeza, temor e ira
(Borke, 1971, 1973).
En un estudio (Shatz y Gelman, 1973), los investigadores pidieron a unos ni-
os de cuatro aos que explicaran a otros de dos aos cmo funcionaba un de-
terminado juguete. Incluso a esa edad se percatan de la necesidad de emplear
palabras ms sencillas para hablar a los ms pequeos. Los investigadores des-
cubrieron que hablaban ms despacio, que usaban oraciones cortas, emplea-
ban muchas palabras que captan la atencin como "mira" y "aqu" y que con
frecuencia repetan el nombre del nio. No hablaban en esa forma a nios ma-
yores ni a los adultos.
Pero la madurez social es relativa como ocurre con cualquier conducta. A
los tres aos o incluso a los cuatro, el nio todava puede ser muy obstinado y
negativo. A los tres arios tiende a estar ms dispuesto a corresponder a las ex-
pectativas de la gente. Los otros son ms importantes para l de lo que fueron
el ao anterior; de ah que busque ms interaccin social. Ahora le interesan
ms los efectos que sus acciones tienen en el mundo circundante y obtiene
gran satisfaccin al mostrar a los otros lo que ellos hacen (Hughes, 1991).
JUEGO DRAMTICO Y CONOCEVIIENTO SOCIAL En la etapa preoperacional
los nios mayores ensayan su conocimiento social en el juego dramtico. Esta for-
ma de juego favorece el dominio de la representacin simblica merced a la imi-
tacin, la simulacin y la representacin de roles. Adems, permite que los nios
se proyecten en otras personalidades, encarnen diversos roles y experimenten
una gama ms amplia de pensamientos y emociones (consulte el recuadro "Tema
 CAPITULO 6 EL PREESCOLAR: DESARROLLO FSICO, COGNOSCITIVO Y LINGSTICO 231

TEMA DE CONTROVERSIA

LO REAL Y LO IMAGINARIO
Los adultos estn tentados a conside-
rar poco importante, y quiz hasta po-
co sano, el juego de simulacin de los
nios pequeos. Las investigaciones
han demostrado que no es as.
Cuando los nios realizan este tipo
de actividad, a menudo muestran dos
niveles de significado: el que se basa
en la realidad y el que se basa en lo
imaginario. Mantienen dos marcos de
referencia: el real y el del juego (Bate-
son, 1955). Por ejemplo, cuando se en-
cuentran en el primero y juegan a los
policas y ladrones, saben que son ni-
os y, sin embargo, tambin estn total-
mente sumergidos en el marco de lo
imaginario. Cuando surgen desacuer-
dos, a menudo "rompen el marco" para
resolver las disputas antes de regresar
al marco imaginaria
El juego de simulacin se vuelve cada
vez ms complejo durante la etapa
preescolar (Rubin y otros, 1983). El nio
hace transiciones cada vez mayores de
lo real a lo imaginario, ampliando la du-
racin y la complejidad de sus roles y
actividades. No obstante, conserva la ca-
pacidad para distinguir entre la fantasa
y la realidad; a veces un nio de cuatro a
seis arios piensa que lo que imagina es
real (Harris y otros, 1991).
El preescolar es capaz de realizar
varios tipos de simulacin (Lillard,
1991). Puede representar la identidad o
las caractersticas de s mismo, las de
otra persona, las de un objeto, de un
suceso o accin, o de una situacin. A prender sus sentimientos. Los investi-
medida que crece, depende menos de
lo concreto. Otro cambio del desarrollo
es la creciente flexibilidad en la uti-
lizacin del yo frente al otro como
agente o como receptor de la accin. Al
principio, en el juego solitario, es las
dos cosas a la vez; finge irse a dormir y
cubrirse con las cobijas. Ms tarde em-
plea un objeto como agente activo
una mueca se acuesta y se dispone
a dormir como si lo hiciera el mismo.
Al parecer, el juego de simulacin
guarda relacin con las distinciones
entre apariencia y realidad. Entre los
tres y los cuatro aos, los nios con
mucha prctica en este tipo de activi-
dad entienden mejor que los objetos
pueden parecer otra cosa (Ha vell y
otros, 1986; Flavell y otros, 1987). Tam-
bin les resulta ms sencillo adoptar el
punto de vista de otra persona o com-
gadores sealan que un juego en apa-
riencia inocente ofrece experiencias
importantes para el desarrollo del co-
nocimiento estructurado (organizado)
(Flavell, 1985; Garvey, 1977).

de controversia" en esta pgina 231). Con la representacin de roles se facilita el

conocimiento de la gente y tambin una definicin ms clara del yo (Fein, 1984).
La representacin de roles permite, adems, ensayar conductas y experi-
mentar sus reacciones y consecuencias. Por ejemplo, los nios que representan
escenas de hospital con muecas, con amigos o solos, desempearn varios pa-
peles: paciente, mdico, enfermera, visitante. Al hacerlo estarn motivados por
temores y ansiedades reales ante la enfermedad y la dependencia de los de-
ms. Cualquiera que sea la situacin dramtica, podrn manifestar sentimien-
tos intensos (ira o temores), resolver con ms facilidad los conflictos (entre
otros, los existentes entre ellos y sus progenitores o hermanos) y hacerlo en for-
mas comprensibles para ellos.

LA FUNCIN DE LOS COMPAEROS Si se le da la oportunidad, el preesco-

lar a veces pasa ms tiempo interactuando de manera directa con sus compa-
eros que con los adultos. Juega con los hermanos y con otros nios en casa, en
el barrio y en la escuela. En muchas culturas, interactuar con otros nios es an
ms importante que en la cultura de la clase media de Estados Unidos (Rogoff,
1990). En algunas de ellas, a los nios menores casi siempre los cuidan nios
de entre cinco y 10 aos (Watson-Gegeo y Gegeo, 1989). Cargan en la espalda
al hermano o primo menor, permitindole as tener contacto con las vistas y
los sonidos de la comunidad (Rogoff, 1990).
232 PARTE II NIEZ

Los grupos informales de los barrios a menudo estn constituidos por nios
de varias edades. Estos grupos de compaeros ofrecen a los nios mayores la
oportunidad de practicar la enseanza y el cuidado de nios ms pequeos,
los cuales a su vez imitan y ejercitan las relaciones de roles con ellos (Whiting y
Edwards, 1988). En estos ambientes, las actividades de juego estimulan la ad-
quisicin de nuevas formas de pensar y de resolver problemas.

REPASE Y APLIQUE 1. Describa las principales formas de juego de los nios.

2. Cmo usan los nios el juego para explorar su mundo fsico y social?
3. Por qu es tan importante el juego dramtico para que el nio aprenda las
habilidades cognoscitivas en la etapa preoperacional?

RESUMEN

Desarrollo fsico y motor
Las proporciones corporales cambian muchsimo du-
rante la niez. Al nacer, la cabeza del infante abarca
una cuarta parte de la extensin total del cuerpo, pero
a los 16 arios representa apenas una octava parte.
A medida que madura el sistema esqueltico, los hue-
sos se desarrollan y se endurecen por medio de la osi-
ficacin. La edad esqueltica a veces no coincide con
la edad cronolgica.
A los cinco aos, el cerebro del nio alcanza casi la
mitad del tamao del cerebro del adulto.
Las neuronas comienzan a formarse durante el perio-
do embrionario y casi todas estn presentes al nacer.
La mielinizacin es la formacin de clulas aislantes
que cubren las neuronas. Es indispensable para el de-
sarrollo de las habilidades y la coordinacin motoras.
Los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro
controlan por lo general las funciones del lado
opuesto del cuerpo: a este proceso se le llama latera-
lizacin. Incluye asimismo la especializacin y la
dominancia en ciertas reas de los hemisferios.
En la mayora de las personas diestras, el lenguaje
se encuentra localizado en las reas del hemisferio
izquierdo. En los zurdos, con frecuencia lo compar-
ten ambos lados del cerebro.
En un proceso denominado subordinacin funcional,
las acciones que al inicio se realizan por su valor in-
trnseco quedan integradas ms tarde en habilida-
des ms complejas y propositivs.
Las habilidades motoras gruesas se desarrollan de
manera constante en el periodo preescolar. A los
tres aos, la conducta motora gruesa muestra sea-
les de automaticidad o sea, la capacidad de efec-
tuar actividades motoras sin pensar en ellas.
Las habilidades motoras finas que incluyen el uso
coordinado y diestro de la mano, de los dedos y del
pulgar- tambin comienzan a mostrar automatici-
dad hacia el final del tercer ao de vida.
Se requiere aprestamiento para aprender una habili-
dad nueva. El aprestamiento se refiere a cierto nivel
de maduracin y a la presencia de determinadas ha-
bilidades bsicas.
El aprendizaje motor se facilita con la prctica, la
atencin, la motivacin para la competencia y la re-
troalimentacin.
Desarrollo cognoscitivo
Durante la etapa preoperacional, el preescolar am-
plia su conocimiento del mundo mediante sus cre-
cientes habilidades lingsticas y de solucin de
problemas.
La etapa preoperacional se divide en el periodo pre-
conceptual (de los dos a los cuatro aos) y en el
periodo intuitivo o de transicin (de los cinco a los
siete aos).
a El pensamiento en la etapa preoperacional se carac-
teriza por el animismo (creencia de que todo lo que
se mueve tiene vida) y la materializacin (creencia
de que los objetos y las personas pensados y soa-
dos son reales). Las dos caractersticas provienen
del egocentrismo, tendencia a ver y entender las co-
sas desde un punto de vista personal.
El pensamiento racional se desarrolla ms durante
el periodo intuitivo, pero los nios todava estn
dispuestos a utilizar el pensamiento mgico para ex-
plicar las cosas.
La representacin simblica uso de acciones, im-
genes o palabras para representar objetos y hechos
 CAPTULO 8 NIEZ MEDIA Y NIOS EN EDAD PrOLAR: DESARROLLO FSICO Y COGNOSCITIVO 281

Causa FIGURA 8-2 PRINCIPALES

Edad, de la 4 aos CAUSAS DE MUERTE
Cardiopatas 0.3/0.3 Edad, de 5 a 14 arios DURANTE LA NIEZ,
ESTADOS UNIDOS
Cncer 0.5/1.1
(EN MILES DE MUERTES
Accidentes 2.5/3.5 POR AO)
Enfermedades Fuente: U.S. Census Burean. 1997.
pulmonares pm 0.4/0.1
obstructivas crnicas
Neumona, gripe NE 0.2/0.1

Suicidio ga /0.3

Homicidio 111111. 0.5/0.6

pacin de los nios en clases diarias de educacin fsica y en actividades fsicas

regulares (U.S. Department of Health and Human Services, 1992). Estos pro-
gramas contribuyen a aumentar la actividad global de los nios y su inters en
la condicin fsica durante la adultez. Por tanto, un objetivo de salud nacional
establece la necesidad de programas que hagan que los estudiantes practiquen
el ejercicio fsico activo de preferencia, actividades de toda la vida como co-
rrer y nadar al menos la mitad del tiempo dedicado a la educacin fsica
(U.S. Department of Health and Human Services, 1992).

1. Describa el desarrollo de los huesos, de la grasa, del tejido muscular y del

cerebro durante la niez media.
REPASE Y APLIQUE
2. Qu factores favorecen la obesidad en la niez?
3. Cules son los objetivos de los programas escolares de educacin fsica y
por qu son tan importantes para una buena condicin fsica?

DESARROLLO COGNOSCITIVO

Aqu retomamos las dos principales aproximaciones al estudio de la cognicin,

slo que esta vez en relacin con la niez media: la teora del desarrollo cog-
noscitivo y la del procesamiento de informacin. Tambin abordaremos el len-
guaje y la alfabetizacin.

PIAGET Y EL PENSAMIENTO OPERACIONAL

CONCRETO
El pensamiento de un nio de 12 aos es muy distinto al de uno de cinco. En
parte, la diferencia se debe al conjunto ms grande de conocimientos y de infor-
macin que ha ido acumulando el primero, pero tambin a las distintas maneras
en que ambos piensan y prcesan la informacin. En la terminologa piageta-
na, los nios en edad escolar adquieren el pensamiento operacional concreto.
282 PARTE 11 NIEZ

HABILIDADES COGNOSCITIVAS En la mayora de las culturas, gran parte

del desarrollo cognoscitivo se realiza en el saln de clases a partir de los cinco
o siete aos de edad. A esas edades muchas habilidades cognoscitivas, lings-
ticas y perceptual-motoras maduran e interactan en formas que facilitan el
aprendizaje y lo hacen ms eficaz.
En la teora de Piaget, el periodo comprendido entre los cinco y los siete
aos marca la transicin del pensamiento preoperacional al de las operaciones
concretas: el pensamiento es menos intuitivo y egocntrico y se vuelve ms l-
gico. Hacia el final de la etapa preoperacional, en trminos de Piaget, las cuali-
dades rgidas, estticas e irreversibles del pensamiento infantil comienzan a
"disolverse". El pensamiento empieza a ser reversible, flexible y mucho ms
complejo. Ahora el nio percibe ms de un aspecto de un objeto y puede ser-
virse de la lgica para conciliar las diferencias. Puede evaluar relaciones causa-
les, si tiene frente a s el objeto o situacin concreta y si puede ver los cambios a
medida que ocurren. Cuando una pieza de arcilla parece una salchicha, ya no
le parece incongruente que antes fuera una bola o que pueda drsele una nue-
va forma de cubo por ejemplo. La incipiente capacidad mental de trascender
la situacin o el estado inmediato sienta las bases del razonamiento sistemtico
en la etapa de las operaciones concretas y, ms tarde, en la de las operaciones
formales. En la tabla 8-2 se comparan los aspectos bsicos del pensamiento
preoperacional y del pensamiento operacional concreto.
El uso de la inferencia lgica en los nios de edad escolar ejemplifica una di-
ferencia importante entre ambos tipos de pensamiento (Flavell, 1985). Recuerde
el problema de conservacin de lquido (vea el captulo 6). Los nios preopera-
cionales juzgan siempre que un vaso alto y estrecho contiene ms lquido que
otro corto y ancho, a pesar de que al iniciar el experimento se les muestre que am-
bas cantidades son idnticas. En cambio, en la etapa de las operaciones concre-
tas, los nios reconocen que ambos recipientes contienen la misma cantidad de
lquido. Comienzan a pensar de modo distinto respecto de los estados y las

TABLA 8-2 COMPARACIN DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL

CON EL PENSAMIENTO OPERACIONAL CONCRETA

ETAPA EDAD EL PENSAMIENTO DEL NIO ES:

Preoperacional De 2 a 5-7 aos Rgido y esttico

de edad Irreversible
Limitado al aqu y al ahora
Centrado en una dimensin
Egocntrico
Centrado en la evidencia perceptual
Intuitivo
Operacional concreta De 5-7 a 12 Flexible
aos de edad Reversible
No limitado al aqu y ahora
Multidimensional
Menos egocntrico
Caracterizado por el uso de inferencias
lgicas
Caracterizado por la bsqueda de
relaciones causales
 CAPTULO 8 NIEZ MEDIA Y NIOS EN EDAD ESCOLAR: DESARROLLO FSICO Y COGNOSCITIVO III 283

transformaciones, recordando adems el volumen del lquido antes de ser va-

ciado en el vaso alto y delgado. Piensan en cmo cambi su forma al ser vertido
de un recipiente a otro; pueden imaginarse el liquido mientras vuelve a vaciarse
en el primer recipiente. En resumen, su pensamiento es reversible.
Adems, en la etapa de las operaciones concretas, los nios saben que es po-
sible medir las diferencias de objetos similares. En el problema de los cerillos
ideado por Piaget (1970) que se incluye en la figura 8-3, se muestra a los nios una
hilera zigzagueante de seis cerillos y una hilera recta de cinco cerillos adosa-
dos. Cuando se les pregunta qu hilera tiene ms cerillos, los nios preopera-
cionales se concentran exclusivamente en la distancia entre los puntos extre-
mos de las hileras y, por tanto, seleccionan la "ms larga" con cinco cerillos. En
cambio, los operacionales toman en cuenta lo que se encuentra entre los pun-
tos extremos y, por tanto, aciertan al escoger una hilera con seis cerillos.
A diferencia de los nios preoperacionales, los operacionales tambin for-
mulan hiptesis sobre el mundo que los rodea. Reflexionan y prevn lo que su-
ceder; hacen conjeturas acerca de las cosas y luego ponen a prueba sus cora-
zonadas. Por ejemplo, pueden estimar cuntos soplidos dar a un globo para
que reviente, y seguirn hacindolo hasta alcanzar la marca. Sin embargo, esta
capacidad se limita a objetos y relaciones sociales que ven o que imaginan de
un modo concreto. No formularn teoras respecto de conceptos, relaciones ni
pensamientos abstractos mientras no lleguen a la etapa de las operaciones for-
males hacia los 11 o 12 arios de edad.
La transicin del pensamiento preoperacional al de las operaciones concre-
tas no ocurre de la noche a la maana. Se requieren muchos aos de experien-
cia en la manipulacin y aprendizaje de los objetos y materiales del entorno.
De acuerdo con Piaget, el nio aprende el pensamiento operacional casi sin
ayuda. Conforme explora el ambiente fsico, se hace preguntas y encuentra las
respuestas, va aprendiendo formas de pensamiento ms complejas y refinadas.
PIAGET Y LA EDUCACIN Como vimos en el captulo 4, los infantes se bene-
fician con una estimulacin un poco superior a su nivel de desarrollo. En opi-
nin de algunos investigadores, se acelera el desarrollo cognoscitivo de los ni-
os preoperacionales con un entrenamiento apropiado, lo que apresura su
ingreso a la etapa de las operaciones concretas. El entrenamiento da resultados
excelentes una vez que el nio ha alcanzado un estado de aprestamiento, pe-
riodo ptimo que ocurre poco antes de la transicin a la siguiente etapa (Bru-
ner y otros, 1966).
Muchos de los conceptos bsicos propuestos por Piaget se han aplicado a la
educacin, sobre todo en ciencias y matemticas. Una de las aplicaciones con-
siste en utilizar objetos concretos para ensear a nios de cinco a siete aos.
Combinan, comparan y contrastan objetos (por ejemplo, bloques y palos de di-

FIGURA 8-3 PROBLEMA DE

LOS CERILLOS DE PIAGET
En la etapa de las operaciones con-
cretas, los nios comprenden que
los seis cerillos en la hilera zigza-
gueante de la parte superior for-
marn una lnea ms larga que los
cinco de la hilera recta de la parte
inferior. Los nios pequeos dirn
que la hilera de la parte inferior es
r--- ms larga, pues suelen concentrar-
se exclusivamente en los puntos fi-
nales de las dos lneas y no en lo
que se encuentra entre ellos,
284 im PARTE II NIEZ

ferente forma y tamao; semillas que crecen en la arena, el agua y el suelo); de

ese modo descubren semejanzas, diferencias y relaciones.
Un ejemplo de esta tcnica consiste en disponer los objetos en patrones sim-
ples (vea la figura 8-4). Al ensear por primera vez el concepto numrico de 16
a alumnos de primer y segundo grados, el profesor podra presentarles varias
disposiciones espaciales de 16 cubos, agrupados en dos torres de ocho, una hi-
lera de 16, cuatro hileras de cuatro, etc. Podra darles indicaciones verbales pa-
ra ayudarles a realizar la conservacin, sealando que el nmero de cubos per-
manece igual aunque cambien la longitud y anchura de las hileras.
Los conceptos de Piaget tienen muchas otras aplicaciones. Por ejemplo, la
adicin y la sustraccin exigen conocer la reversibilidad (S +8=13;13-5=8).
Una vez ms, el nio puede aprender ms fcilmente manipulando objetos
reales Si los padres de familia y los maestros conocen los principios bsicos de
la teora del desarrollo cognoscitivo propuesta por Piaget, estarn en condicio-
nes de preparar lecciones eficaces y de organizarlas en una secuencia lgica.
Los conceptos piagetanos tambin se utilizan en los estudios sociales, en la
msica y en el arte.
En conclusin, la teora de Piaget abarca el aprendizaje como un componen-
te ms del desarrollo cognoscitivo. El nio aprende de manera activa y elabora
sus teoras personales acerca de cmo funciona el mundo, adems de tener la
motivacin para modificarlas cuando la informacin no encaja en ellas (Bru-
ner, 1973). Los psiclogos educativos recomiendan no estructurar la enseanza
de modo que impulse a los alumnos a buscar el elogio de sus profesores en lu-
gar de resolver los problemas por su propia cuenta. Sealan que el inters del
nio por el aprendizaje depende de las recompensas intrnsecas que encuen-
tren en la materia. Los nios adquieren confianza cuando dominan los proble-
mas y descubren los principios: aprenden haciendo como el adulto (Gron-
lund, 1995).
Los educadores sealan que, con mucha frecuencia, los profesores caen en
la trampa de explicar en vez de mostrar. Algunos aslan muchos temas de su
contexto concreto y real. Exponen reglas para que los nios las memoricen mec-
nicamente, sin motivarlos para que las comprendan. Los nios aprenden un
conjunto rido de hechos, sin que sepan aplicar los hechos y los principios a
otras situaciones. Necesitan aprender mediante la exploracin activa de ideas
y relaciones y resolviendo problemas en contextos realistas.

FIGURA 8-4
Algunas disposiciones espaciales
del6cubos. Al disponer los cubos 0000
en formas diferentes, un profesor 0000 00000000
ayudar a los nios pequeos a 0000 00000000
entender el concepto numrico 0000
de 16. Disposicin de2x8
Disposicin
de4x4
16 cubos en un
diseo abierto
00 00
D0 DO
00 00
00 00 0 O OCIO El El O 0 O El O 0 O 0 0
Dos "torres" de8 Disposicin delx16
 CAPITULO 8 NIEZ MEDIA Y NIOS EN EDAD ESCOLAR: DESARROLLO FSICO Y COGNOSCITIVO 285

Piaget fue un excelente observador del desarrollo cognoscitivo de los nios

pequeos. Pero hay varios aspectos que no evalu y que tambin son impor-
tantes en el aprendizaje escolar. Muchos de stos se incluyen ahora bajo el en-
cabezado de teora del procesamiento de la informacin.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Recuerde que, para los tericos del procesamiento de la informacin, la mente
humana se parece a una computadora. De ah que se concentren en las funcio-
nes cognoscitivas como la atencin y la solucin de problemas, junto con dos
funciones esenciales que se desarrollan mucho durante la niez: la memoria y
la metacognicin.
MEMORIA Varios e importantes progresos ocurren en las capacidades reten-
tivas de los nios durante la etapa de las operaciones concretas. En el captulo
6 vimos que tienen un buen desempeo en las actividades de reconocimiento
pero no en las de retencin; les cuesta mucho aplicar estrategias de memoria
como el repaso. Sin embargo, la capacidad de recordar listas de objetos mejora
en forma considerable entre los cinco y los siete aos Casi todos empiezan a es-
forzarse de modo consciente por memorizar la informacin. Observan con de-
tenimiento lo que deben retener y lo repiten una y otra vez. Ms tarde lo orga-
nizan por categoras y, finalmente, crean historias o imgenes visuales para
recordar mejor. La retencin del nio mayor es ms eficaz y adecuada por la
utilizacin deliberada de las estrategias de memoria (Flavell, 1985).
Dicho con otras palabras, el nio de edad escolar aprende procesos de con-
trol: estrategias y mtodos que mejoran su memoria. A continuacin se dan
ejemplos de stos, con indicaciones de la edad en que se emplean.
1. Repaso. Al principio el nio se limita a repasar repitiendo las cosas varias ve-
ces, una tras otra. Pero a los nueve arios comienza a agruparlas (Ornstein y
otros, 1975; Ornstein y otros, 1977). Con este proceso mejora su capacidad procesos de control Procesos
de retener la informacin en la memoria a corto plazo y de transferirla a la cognoscitivos superiores que
memoria a largo plazo. mejoran la memoria.

Cuando se deletrea una palabra,

el nio generalmente necesita
recuperar las letras correspon-
dientes de su memoria.
286 PARTE II NIEZ
metacognicin Proceso que
consiste en supervisar el pen-
samiento, la memoria, el conoci-
miento, las metas y las acciones
personales.
2. Organizacin. Otro gran logro en el empleo de las estrategias de memoria es
la habilidad para organizar. A diferencia de los escolares ms pequeos que
suelen relacionar las palabras por mera asociacin (digamos, incluir pala-
bras en una lista), los mayores organizan grupos de palabras, atendiendo a
las caractersticas y al significado comn: las manzanas, las peras y las uvas
son "frutas". Los nios que agrupan palabras en categoras recuerdan un
mayor nmero de reactivos. Sin embargo, pocas veces aplican las estrate-
gias organizadoras por su cuenta antes de los nueve aos (Bjorklun, 1988).
3. Elaboracin semntica. Es evidente que los nios en edad escolar a menudo re-
cuerdan lo que deducen de las proposiciones, adems de lo que se les dice. En
una serie de estudios de Scott Paris y sus colegas, se les presentaron oraciones
como "Tu amigo barri el piso". Despus, les preguntaron si el amigo tena
una escoba. Los nios de 11 arios lograban inferir la presencia de una escoba,
no as los de siete (Paris y otros, 1977). La elaboracin semntica consiste en
emplear la inferencia lgica para reconstruir un hecho, en vez de limitarse a
retener una copia "perfecta" sin correcciones (Flavell y otros, 1993).
4. Imaginera mental. A los nios de corta edad podemos ensearles a recordar
material inslito, con slo construir imgenes o "fotografas" en su mente.
Los nios mayores suelen hacerlo ms por su cuenta y sus imgenes tienden
a ser ms vivas (Siegler, 1986).
5. Recuperacin. A menudo, cuando los nios pequeos tratan de deletrear una
palabra, buscan las letras correspondientes en su memoria. Tal vez conoz-
can la letra con que empieza el vocablo, pero necesitan probar las posibili-
dades del resto del mismo. Los nios mayores aplican de manera ms eficaz
las estrategias de recuperacin (Havell y otros, 1993).
6. Guiones. El recuerdo de hechos comunes puede organizarse por medio de
"guiones". Este mtodo tiene la ventaja de que, cuando un suceso se repite
varias veces, no es necesario almacenarlo por separado en la memoria cada
vez que sucede. Podemos recordarlo en una secuencia fija de acontecimien-
tos, junto con "ranuras" de relleno para los aspectos que cambian. As, el
guin de una maana en la escuela podra especificar los hechos que ocu-
rren normalmente durante sta: levantarse, vestirse, desayunar, dirigirse a
la escuela. Las ranuras se llenarn con elementos variables: la ropa que se
usa, lo que se desayuna y el medio de transporte que se utiliza para ir a la
escuela (Nelson y Gruendel, 1986). Entre los cuatro y los cinco aos, los ni-
os se sirven de guiones especficos para realizar las rutinas familiares, pero
en la niez media adquieren la capacidad de "incrustar" determinados
guiones en categoras ms generales (Case, 1996).
METACOGNICIN La metacognicin designa los complejos procesos inte-
lectuales que permiten al nio supervisar sus pensamientos, memoria, conoci-
miento, metas y acciones; en otras palabras, consiste en "reflexionar sobre el
pensamiento". En la niez media, aprende las habilidades metacognoscitivas
que emplear despus al planear, tomar decisiones y resolver problemas.
En su descripcin de la metacognicin, Flavell (1985) cita el siguiente ejem-
plo: se pidi a unos nios de preescolar y primaria que estudiaran un grupo de
objetos hasta estar seguros de que podan recordarlos a la perfeccin. Cuando
los escolares dijeron que estaban listos, casi siempre lo estaban: al ser someti-
dos a prueba, recordaron todos los objetos sin error. En cambio, los preescola-
res a menudo decan que estaban listos cuando en realidad no era as. A pesar
de sus buenas intenciones no contaban con suficientes habilidades cognosciti-
vas para terminar la tarea y saber cundo la haban terminado; no eran capaces
de supervisar sus procesos intelectuales. La capacidad de vigilar el pensamien-
to y la memoria comienza hacia los seis arios y alcanza un nivel ms elevado
entre los siete y los 10 aos. Pero incluso entonces la metacognicin es mejor si
el material por aprender es comn o conocido (Hasselhorn, 1992).
 CAPITULO 8 NIEZ MEDIA Y NIOS EN EDAD ESCOLAR: DESARROLLO FSICO Y COGNOSCITIVO 287

Igual que otros aspectos de la capacidad cognoscitiva, las habilidades meta-

cognoscitivas siguen perfeccionndose hasta la adolescencia. As como el nio
de nueve arios tiene una mejor habilidad metacognoscitiva que uno de cuatro,
tambin un nio de 15 aos supera con mucho a uno de nueve.

LENGUAJE Y ALFABETIZACIN
Durante la niez media se perfeccionan mucho ms las habilidades del lengua-
je oral y escrito. A medida que su vocabulario contina expandindose, el nio
domina cada vez ms las complejas estructuras gramaticales y la utilizacin
ms elaborada de la lengua. Por ejemplo, comienza a usar y comprender la voz
pasiva, aunque su sintaxis todava no es muy slida. Deduce que oraciones co-
mo "Juan era observado mientras caminaba por la playa" incluye participantes
que no se mencionan explcitamente.

ALFABETIZACIN Aunque el desarrollo del lenguaje oral es impresionante,

muchas veces queda opacado por el de la alfabetizacin, es decir, las habilida-
des relacionadas con la lectura y la escritura. El preescolar se concentra en
aprender a producir y comprender el lenguaje hablado; el nio en edad esco-
lar aprende a leer y escribir. La lectura comprende el aprendizaje de la fontica
y la forma de decodificar el alfabeto; la escritura incluye mejorar las habilida-
des motoras finas necesarias para trazar las letras. Pero esto no es todo. La lec-
tura exige la habilidad de inferir significado a partir del texto impreso; la escritura
requiere la habilidad de transmitir significado mediante un texto impreso. Am-
bas son modalidades de la comunicacin simblica que abarca, adems, la
atencin, la percepcin y la memoria.
Por medio de la comunicacin simblica, el nio aprende a relacionar con el
mundo exterior sus pensamientos y sentimientos. "Los miembros de una cul-
tura comparten formas de expresar el significado en diversas formas (sonidos,
acciones, marcas sobre el papel y monumentos en el parque)", comenta Anne
Haas Dyson, una investigadora del desarrollo de la alfabetizacin. "Estos sm-
bolos o conexiones entre formas y significados nos conectan con otras per-
sonas y, al mismo tiempo, organizan nuestros sentimientos, nuestras experien-
cias y pensamientos".
La lectura y la escritura son resultado natural de las crecientes habilidades
lingsticas del nio. El reconocimiento de que el aprendizaje del lenguaje oral
y el escrito estn interrelacionados da origen al mtodo de lenguaje total en la
lectoescritura (Fields y Spanglier, 1995). En lugar de buscar el punto en el que
el nio adquiere el aprestamiento para leer y escribir, estos tericos se concen-
tran en el concepto de alfabetizacin "emergente": las habilidades necesarias Algunos nios aprenden a leer
para adquirir el lenguaje oral y escrito comienzan a surgir en la infancia y me- ms rpido que otros.
joran poco a poco con los arios (Teale y Sulzby, 1986). As, las historias que el
infante slo puede escuchar, la "escritura" que un nio pequeo hace con un
crayn y la "lectura" memorstica del preescolar son precursoras de la lectoes-
critura. Los padres y los profesores pueden favorecer su desarrollo creando un
rico ambiente familiar y escolar (en la tabla 8-3 se dan ms detalles).
La adquisicin de las habilidades de lectura y escritura durante la niez me-
dia es un proceso complejo y multidimensional que surge dentro de un contexto
sociocultural. El nio las aprende en situaciones sociales importantes. Adquie-
re los elementos bsicos mientras interacta con sus padres, hermanos, profe-
sores y compaeros. Las interacciones difieren, lo mismo que la contribucin
que cada una hace a la creciente alfabetizacin del nio. Los padres, por ejem-
plo, pueden favorecerla al mximo si sostienen conversaciones con sus hijos en
vez de concentrarse nada ms en actividades relacionadas con el texto impreso
(Snow, 1993). Por su parte, el nio responde de modo diferente cuando partici-
pa en forma activa con sus compaeros en el aprendizaje de la lectura y cuan-
288 PARTE II NIEZ

TABLA 8-3 CONDICIONES QUE FAVORECEN LA LECTOESCRITURA

1. Un ambiente rico en materiales impresos

los adultos que leen con fines personales
los adultos que escriben con fines personales
experiencias frecuentes de tiempo dedicado a historias
experiencias de dictado
literatura de gran calidad
textos impresos contextualizados
texto impreso funcional
respuestas a preguntas sobre materiales impresos
2. Un ambiente rico en lenguaje oral
modelos del lenguaje adulto
adultos que escuchan a los hijos
exploracin libre del lenguaje oral
conversacin con compaeros
participacin en obras teatrales
experiencias de enriquecimiento del vocabulario
informacin sobre el vocabulario cuando se pide
3. Experiencias personales de inters
juego
vida diaria
viajes al campo
exploracin de la naturaleza
4. Experiencias de representacin simblica
arte dramtico
dibujo y pintura
msica y danza
5. Experimentacin de la escritura sin presiones
dibujo
garabateo
escritura no fontica
ortografa inventada
6. Exploracin de la lectura sin presiones
lectura de memoria
lectura con pistas contextuales
acoplamiento del texto impreso al lenguaje oral

Fuente: de Let's begin reading riffit: Developmentally appropriate beginning literacy,

tercera edicin por M. V.
Fields y K. L. Spangler, p. 104. Derechos reser vados 1995 por Frentice-Hall. Reimpreso con permiso.

do trabaja con un profesor (Daiute y otros, 1993). A diferencia de los maestros

que le ayudan a adquirir el conocimiento y las habilidades necesarias para
convertirse en un lector y redactor experto, las interacciones con sus compae-
ros le brindan la oportunidad de discutir ideas y problemas con espontanei-
dad. Cuando trabaja con otros en forma colaborativa, suele hablar ms que
cuando lo hace con un profesor.
En conjunto, las interacciones sociales sientan las bases de la alfabetizacin en
una forma mucho ms decisiva que el simple hecho de dominar unidades del
lenguaje escrito. Del mismo modo que la comunicacin o la solucin de proble-
 CAPITULO 8 NIEZ MEDIA Y NIOS EN EDAD ESCOLAR: DESARROLLO FSICO Y COGNOSCITIVO 289

mas se dan dentro de un contexto social, tambin los nios aprenden a leer y es-
cribir en un entorno social (Vygotsky, 1934/1987). Cuando se presentan pro-
blemas, los educadores consideran las relaciones con la familia, los compaeros
y maestros que forman parte del mundo social del nio (Daiute, 1993).

1. Cmo cambia el pensamiento del nio al hacer la transicin del pensa- REPASE Y APLIQUE
miento preoperacional al pensamiento operacional concreto?
2. Por qu es tan importante la creciente habilidad para utilizar las inferen-
cias lgicas en esta etapa del desarrollo cognoscitivo?
3. Describa los principales logros en la memoria y en la metacognicin que
ocurren durante la niez media.
4. De qu manera las habilidades metacognoscitivas aumentan la competen-
cia intelectual del nio?
5. Describa cmo encaja el concepto de la alfabetizacin emergente en la con-
cepcin del lenguaje total de la lectoescritura.

INTELIGENCIA Y LOGRO

En los aos cuarenta y cincuenta, era comn aplicar pruebas de aprovechamien-

to, de personalidad y de aptitudes profesionales a los nios estadounidenses en
edad escolar. Los archivos escolares estaban llenos de calificaciones cuya exacti-
tud e importancia variaba a menudo. Durante los sesenta, muchos padres de fa-
milia y educadores se alarmaron ante lo que consideraron un abuso de las prue-
bas escolares. Aunque todava se emplean mucho las pruebas de inteligencia, de
diagnstico y de aprovechamiento, hoy los educadores estn ms conscientes
de los peligros de interpretar errneamente (o en forma exagerada) los resultados
y de etiquetar a los nios de una manera incorrecta. En efecto, sea o no correcta
la categora, el simple hecho de clasificarlos como "retrasados" o "dislxicos"
(trminos que definiremos ms adelante en este captulo) puede estigmatizarlos
por el resto de su vida y crear una "profeca que se cumple por s misma" y les
impide recibir una buena educacin (Tobias, 1989; Howard, 1995).
Sin embargo, las pruebas son herramientas indispensables de la educacin
cuando se emplean de un modo correcto. Identifican lo que el nio puede ha-
cer o no, lo cual permite a los profesores establecer pasos de aprendizaje ade-
cuados para cada uno. Por lo regular, al nio no lo clasifican simplemente co-
mo "superior" o "de lento aprendizaje", sino que evalan algunas conductas y
habilidades concretas.
Adems de la observacin en el aula y de lecciones de "diagnstico", el nio
es sometido a pruebas referidas a un criterio, que miden hasta qu punto do-
mina ciertas habilidades y objetivos (Glaser, 1963). Dado que estos instrumen-
tos se concentran en los logros especficos del individuo, son totalmente distintos
a las ms conocidas pruebas referidas a una norma, en los cuales se comparan pruebas referidas a un criterio
sus puntuaciones con las de otros nios de la misma edad. La mayora de las Instrumentos que evalan el de-
sempeo de un individuo en re-
pruebas de CI y las pruebas generales de aprovechamiento pertenecen a este lacin con el dominio de deter-
tipo: primero se administran a una muestra grande de personas y se estandari- minadas habilidades u objetivos.
zan respecto a los procedimientos y a los criterios de calificacin. As, mientras pruebas referidas a una norma
que un examen de matemticas referido a un criterio describe la exactitud y Instrumentos que comparan el
rapidez de un nio en determinadas habilidades de esta materia, un instru- desempeo de un individuo con
mento referido a una norma evaluar si su nivel de aprovechamiento es mayor el de otros miembros del mismo
o menor que el promedio del grupo de estandarizacin. Con el segundo tipo grupo de edad.
 sarrollo coqnos
en la aclotescencia ait

Yo ubicara [la flor de la edad de un hombre] entre los 15 y 76 aos. Siempre me ha parecido Vieta Nelson Mandela,
que es entonces cuando su vitalidad est en su punto mximo, sabe lo que es el ridiculo, pero luchador por la libertad
an desconoce la dignidad. Despus de ese periodo, empieza el deterioro. Aspectos de la maduracin

Evelyn Waugh. 16 aos de edad, en un debate escolar, 1920 cognoscitiva

Etapa de las operaciones formales
de Piaget
Desarrollo del lenguaje
Elkind: caractersticas inmaduras
del pensamiento de los
adolescentes
Vieta Nelson Mandela, luchador por la libertad*
Razonamiento moral: teora
Rolihlahla, nombre que Nelson Mandela recibi de su padre al nacer, en
de Kohlberg
1918, significa "armar jaleo". Yeso es precisamente lo que Mandela hizo
durante su prolongada y, al final, afortunada lucha por abolir el apartheid, Niveles y etapas de la teora de
ese rgido sistema sudafricano de segregacin y sumisin raciales. Kohlberg
La eleccin de Mandela como el primer presidente negro de su pas, Evaluacin de la teora de
en abril de 1994 tan slo cuatro aos despus de su liberacin de 28 Kohlberg
aos de encarcelamiento por conspirar para derrocar al gobierno domina-
Aspectos educativos
do por los blancos fue la culminacin de un sueo que haba acariciado
y vocacionales
desde su juventud. Fue el anhelo que surgi cuando Mandela se sent en
silencio a escuchar las remembranzas de los ancianos de su tribu sobre Influencias en el aprovechamiento
una antigua poca de autogobierno, haca ms de un siglo, antes de la lle- escolar
Nelson Mandela
gada de los blancos poca de paz, libertad e igualdad. Desercin escolar
"La tierra L..] perteneca a toda la tribu y no exista la propiedad individual." Mandela le Preparacin educativa y
dijo al tribunal que lo sentenci a prisin en 1962: "No haba clases, ni ricos, ni pobres, ni ex- vocacional
plotacin del hombre por el hombre [...] El consejo era tan democrtico que todos los miem-
bros de la tribu podan participar en sus deliberaciones. Jefe y sbdito, guerrero y mdico,
todos tomaban parte" (Meer, 1988, p. 12). Mandela reconoca que la forma primitiva de vida
de sus antepasados no sera viable en el inundo moderno. Pero la visin de una sociedad "en
la que nadie fuera esclavo o siervo y en la que la pobreza, la necesidad y la inseguridad no
existieran ms" le sirvi toda la vida como inspiracin.
Mandela era de sangre real: uno de sus ascendientes gobern a su tribu, los thembu, y su
padre fue jefe de Mvezo, una pequea aldea aislada en la reservacin nativa de Transkei, en
donde naci Mandela. Nelson Mandela hered de su padre la "orgullosa rebelda" y "perseve-
rante sentido de la justicia" (Mandela, 1994, p. 6): al poco tiempo de nacer, su progenitor, con-
sejero de reyes tribales, fue depuesto por negarse a cumplir con un citatorio para comparecer
ante el magistrado britnico de la localidad. Por mantenerse en sus prerrogativas tradicionales
y desafiar la autoridad del magistrado, el padre de Mandela pag con sus tierras y fortuna.
La madre de Nelson Mandela, la tercera de las cuatro esposas de su padre, se mud con
su beb y sus tres hermanas a la aldea cercana de Qunu, donde se criaron en un complejo de
chozas de barro. La familia generaba sus propios alimentos leche de vaca y cabra, y zaras
(una especie de maz) que su madre mola entre dos piedras para hacer pan o que coca en un
horno abierto. A los cinco aos, Mandela se hizo pastorcillo; arriaba ovejas y ganado a los
pastos frtiles. Su vida era simple, regida en su mayor parte por las reglas consagradas por la
tradicin de su tribu. Pero su madre, quien se haba vuelto cristiana, hizo que lo bautizaran en

*Las principales fuentes de informacin biogrfica sobre la juventud de Nelson Mandela son Benson (1986),
Hargrove (1989), Harwood (1987), Mandela (1994) y Meer (1988).
457
 la iglesia metodista; y a los siete aos, se convirti en el primer miembro de su familia en ir a la
escuela. Fue su primer maestro quien le puso su nombre ingls: Nelson.
Cuando Mandela tena nueve aos de edad, muri su padre, y su vida cambi completa-
mente. Su madre lo envi a vivir a la sede general de la tribu en Mqhekezweni. El regente, quien
Le deba su puesto al padre de Mandela, se ofreci a ser guardin del pequeo Nelson y a edu-
carlo como si fuera su propio hijo.
En la adolescencia, Mandela observaba las reuniones tribales, en las que cualquier miem-
bro poda hablar y el regente escuchaba en silencio antes de llegar a un consenso. Este estilo de
liderazgo impresion hondamente a Mandela e influy en su propia conducta corno lder en
aos posteriores. Tambin observ la forma en que su guardin presida las reuniones de conse-
jo, ante el cual jefes de menor condicin planteaban sus controversias en busca de solucin. Su
fascinacin por la presentacin de los casos y la evaluacin cruzada de testigos, sembraron la
semilla de su ambicin por ser abogado deseo que finalmente se cumpli. De los jefes y ca-
ciques visitantes, escuch relatos sobre antiguos guerreros africanos que haban luchado contra
la dominacin occidental. Estas narraciones despertaron su inters por la historia de su pueblo
y sentaron las bases de su activismo poltico.
A los 16 aos, Mandela se someti a la circuncisin, ritual tradicional mediante el cual se
reconoce a un chico como hombre y como participante en los consejos tribales. Al concluir
la ceremonia, el orador principal, el jefe Meligqili, ta una nota discordante. La promesa de la
edad adulta, dijo, estaba vaca en una tierra en la que los africanos eran un pueblo conquistado.
"Entre estos jvenes coment hay jefes que nunca gosbernarn porque no tenemos poder pa-
ra gobernarnos; soldados que nunca pelearn porque no, tenemos armas para combatir: maestros
que nunca ensearn porque no tenernos ningn lugar en donde estudien. Las capacidades, la
inteligencia y la promesa de estos jvenes se desperdieiarn en su esfuerzo por ganarse la vida
haciendo las labores ms simples e insignificantes para el hombre blaribo. Estos regalos [que les
damos) hoy son nimios, pues no podernos ofrecerles el mayor obsequio de todos, que es la li-
bertad y la independencia." Aunque Mandela no lo apreci en ese entonces, este discurso lo des-
pert polticamente.

as influencias formativas durante la adolescencia de Mandela ayudalyon a dar forma a

L su pensamiento moral y poltico y al trabajo de su vida. Las leccioles que aprendi

sobre liderazgo y acerca de la otrora gloria de su pueblo, le fueron nUly tiles cuando
encabez la resistencia contra un rghnen cada vez ms represivo, primero en las calles y
luego desde su prisin en una isla. Esos aprendizajes permanecieron con l cuando final-
mente pudo negociar una nueva constitucin no racial y elecciones libres --logros por los
que recibi el Premio Nobel de la Paz en el ao de I993. .
En este captulo examinaremos, primero, la etapa piagetiana de las opettoiones forma-
les, la cual permite que un joven como Nelson Mandela visualice un mundo ideal. Tambin
consideraremos lo que David Elkind ha identificado como algunos de los aspectos inmadu-
ros del pensamiento de los adolescenes en su desarrollo moral. Por ltimo, exploraremos
los aspectos prcticos del crecimiento cognoscitivo temas relacionados con la escuela y la
\
eleccin vocacional.
Una vez que haya ledo y estudiado este captulo, estar en posibilidades de responder
a cada una de las preguntas de las Guas de estudio que aparecen en la parte superior de In
pgina siguiente. Las encuentra tambin al margen, en donde apuntan a conceptos impor-
tantes a lo largo del captulo. Para verificar su comprensin de estas Guas de estudio, re-
vise el final del resumen del captulo. Las Evaluaciones, ubicadas en puntos peridicos a lo
largo del captulo, le ayudarn a evaluar su comprensin de lo que ha ledo.

458
 1. En qu se diferencian el pensamiento y el uso del lenguaje de los adolescentes y
los nios de corta edad?

2. Sobre qu bases hacen juicios morales los adolescentes?

3. Qu influencias inciden en el buen desempeo en la escuela secundaria y por

qu algunos estudiantes abandonan sus estudios?

4. Qu factores Influyen en la planeacin y preparacin educativa y vocacional?

Aspectos de la maduracin cognoscitiva

Los adolescentes no slo se ven diferentes a los nios de corta edad; tambin piensan de En qu se diferencian el pensa-
manera distinta. Su velocidad para procesar la informacin sigue aumentando, aunque no miento y el uso del lenguaje de
en forma tan dramtica como en la niez intermedia (Kail, 1991, 1997). Si bien su pensa- los adolescentes y los nios
de corta edad?
miento an es inmaduro en ciertos aspectos, muchos estn en posibilidades de razonar de
manera abstracta y hacer juicios morales complejos; tambin planean de modo ms realis-
ta el futuro.

Etapa de las operaciones formales de Piaget

Segn Piaget, los adolescentes entran al nivel superior del desarrollo cognoscitivo la eta-
pa de las operaciones formales al desarrollar la capacidad para pensar de manera abs- operaciones formales en la
tracta. Este desarrollo, que por lo comn se da alrededor de los II aos, les permite teora de Piaget, etapa final del
manejar la informacin de modo nuevo y flexible. Libres ya de las limitaciones del aqu y desarrollo cognoscitivo,
caracterizada por la capacidad
el ahora, entienden el tiempo histrico y el espacio extraterrestre. Utilizan smbolos para para pensar en forma abstracta.
representar smbolos (por ejemplo, un numeral desconocido con la letra X) y, por lo tanto,
estn en posibilidades de aprender lgebra y clculo. Aprecian mejor las metforas y las
alegoras y, en consecuencia, pueden encontrar significados ms ricos en la literatura. Pien-
san en trminos de lo que podra ser y no solamente de lo que es. Imaginan posibilidades y
se forman y comprueban hiptesis.
Como lo hiciera Nelson Mandela durante su adolescencia, quienes atraviesan por la
etapa de las operaciones formales integran lo que han aprendido en el pasado con los desa-
fos del presente y hacen planes para el futuro. El pensamiento en esta etapa posee una fle-
xibilidad imposible en la fase de las operaciones concretas. La capacidad para pensar en
forma abstracta tambin tiene repercusiones emocionales. Anteriormente, el nio poda
amar a su padre o madre y odiar a un compaero de clases. Ahora "el adolescente ama la
libertad u odia la explotacin [. . .] Lo posible y lo ideal cautivan mente y sentimientos" (H.
Ginsburg y Opper, 1979, p. 201).

Razonamiento hipottico-deductivo
Para apreciar la diferencia que marca el razonamiento formal, sigamos el progreso de un
nio comn al enfrentar el problema piagetiano clsico del pndulo.* A Adam se le mues-
tra un pndulo un objeto que cuelga de una cuerda. Luego, se le ensea a modificar cual-
quiera de cuatro factores: la longitud de la cuerda, el peso del objeto, la altura desde la cual
se suelta el objeto y la cantidad de fuerza que puede utilizar para impulsar el objeto. Se le
pide que averige qu factor o combinacin de factores determina la rapidez con que osci-
la el pndulo. (En la figura 16-1, se representan sta y otras tareas piagetianas que sirven
para evaluar qu tan bien domina una persona las operaciones formales.)

"Eso descripcin de diferencias relacionadas con la edad en M aproximacin al problema del pndulo se adapt de El. Ginsburg
y Opper (19791.

Captulo 16 Desarrollo cognoscitivo en la adolescencia 459

 a) b)

c)

Figura 16-1
Tareas piagetianas para medir la consecucin de las operaciones formales: a) Pndulo. La cuerda del pndulo puede acortarse o alargarse, y a ella
pueden atarse objetos de diversos pesos. El estudiante debe determinar qu variables influyen en la velocidad de la oscilacin del pndulo.
b) Movimiento en un plano horizontal. Un dispositivo con resorte lanza pelotas de varios tamaos que ruedan en un plano horizontal. El estudiante
debe determinar los puntos en que se detendrn. c) Barra de equilibro. Una escala de equilibrio tiene pesos diversos que pueden colgarse en
diferentes puntos, a lo largo de la barra horizontal. El estudiante debe determinar qu factores influyen en que la escala se equilibre o no.
d) Sombras. Un tablero que contiene una hilera de estacas con orificios est unido a una pantalla. Una fuente luminosa y aros de distintos dimetros se
colocan en los agujeros, a diversas distancias de la pantalla. El estudiante debe producir dos sombras del mismo tamao con aros de diferentes
tamaos.
Fuente: adaptado de Small y Kagan, 1990, figura 8-12.

Cuando Adam ve por primera vez el pndulo, an no cumple los siete aos de edad, se
halla en la etapa preoperacional. Incapaz de formular un plan para abordar el problema,
prueba una cosa tras otra en forma azarosa. Primero coloca un peso ligero en una cuerda
larga y lo impulsa; luego prueba moviendo una carga pesada en una cuerda corta; despus
retira el peso completamente. Este mtodo no slo es aleatorio, sino que Adam tampoco
puede entender o informar lo que ha sucedido.
Posteriormente, Adamn se encuentra de nuevo el pndulo, a los diez aos de edad.
cuando est en la etapa de las operaciones concretas. Esta vez, descubre que variar la lon-
gitud de la cuerda y el peso del objeto influyen en la velocidad de la cuerda. Sin embargo,
como modifica ambos factores al mismo tiempo, no puede indicar cul es crucial o si am-
bos lo son.
Adam enfrenta el problema del pndulo por tercera vez a los 15 aos y en esta ocasin
aborda el problema de manera sistemtica. Disea un experimento para poner a prueba to-

460 Parte 6 Adolescencia

das las posibles hiptesis, variando un factor y luego otro primero, la longitud de la cuerda;
luego, el peso del objeto; despus, la altura desde donde lo suelta; y, por ltimo, la cantidad
de fuerza empleada manteniendo constantes cada vez los otros tres factores. As, est en
posibilidades de determinar que slo un factor la longitud de la cuerda determina la
rapidez con que oscila el pndulo.
La solucin de Adam al problema del pndulo demuestra que ha llegado a la etapa de
las operaciones formales. Es capaz, ahora, de hacer un razonamiento hipottico-deducti- razonamiento hipottico-
vo. Puede idear una hiptesis y disear un experimento para comprobarla. Considera todas deductivo capacidad que, de
las relaciones que puede imaginar y las aborda en forma sistemtica, una tras otra, para eli- acuerdo con Piaget, acompaa la
etapa de las operaciones formales
minar lo falso y llegar a lo verdadero. El razonamiento hipottico-deductivo le da una he- para desarrollar, considerar y
rramienta para resolver problemas, desde arreglar el auto de la familia hasta elaborar una comprobar hiptesis.
teora poltica.
Los estudios microgenticos sobre el comportamiento que se manifiesta en la resolu-
cin de problemas, sustentan el anlisis que hiciera Piaget de las diferencias entre las ope-
raciones concretas y las operaciones formales. En uno de estos estudios, se les pidi a
chicos de quinto y sexto grados y a adultos sin instruccin universitaria que disearan ex-
perimentos para entender fenmenos fsicos (Schauble, 1996). Por ejemplo, tenan que va-
riar la profundidad del agua en un canal a escala y el tamao, la forma y el peso de los
barcos que lo atravesaban, para mejorar la velocidad de los navos. Los preadolescentes
eran menos sistemticos que los adultos al explorar estos problemas, ya que por lo comn
variaban ms de un factor al mismo tiempo, como lo hiciera Adam a esa edad en el caso del
problema del pndulo.
Para resolver estos problemas, las personas necesitan pensar como lo hacen los cient-
ficos. Requieren teoras e hiptesis que orienten sus estrategias para la resolucin de pro-
blemas y necesitan modificar o abandonar una hiptesis cuando las evidencias no la
sustentan. Por otra parte, no deben descartar una hiptesis antes de ponerla a prueba, slo
porque parezca poco probable que sea verdadera error comn entre los nios (DeLoa-
che, M Iler y Pierroutsakos, 1998). Sobretodo, necesitan saber qu teoras y estrategias es-
tn siguiendo. Muchos preadolescentes no cuentan con teoras ni estrategias coherentes o
no piensan de manera consciente en ellas (Kuhn, Garcia-Mila, Zohar y Andersen, 1995).
Qu genera el cambio al razonamiento formal? Piaget lo atribua a una combinacin de
maduracin cerebral y mayores oportunidades en el entorno. Ambos factores son esenciales:
aun cuando el desarrollo neurolgico de los jvenes ha progresado lo suficiente, que les per-
mite hacer razonamientos formales, slo pueden llegar a stos si existe la debida estimulacin
del entorno. Una de las formas en que esto ocurre es mediante un esfuerzo cooperativo (John-
son, Johnson y Tjosvold, 2000). Cuando a estudiantes universitarios de primeros semestres se
les puso un problema de qumica y se les pidi que idearan sus propios experimentos para re-
solverlo, los alumnos asignados aleatoriamente a trabajar en parejas razonaron mejor que
quienes trabajaron solos (Dimant y Bearison, 1991).
La escolaridad y la cultura desempean, al parecer, una funcin importante como re-
conociera en ltima instancia Piaget (1972). Los nios franceses de diez a 15 aos se de-
sempearon mejor en los aos noventa en tareas piagetianas de operaciones formales que
sus homlogos dos o tres dcadas anteriores, cuando eran menos los adolescentes franceses
(o sus padres) que contaban con educacin secundaria (Flieller, 1999). Cuando a adolescen-
tes de Nueva Guinea y Ruanda se les someti a prueba con el problema del pndulo, ningu-
no pudo resolverlo. Por otra parte, los nios chinos en Hong Kong que haban asistido a
escuelas britnicas, se desempearon tan bien como los nios estadounidenses o europeos
(Gardiner etal., 1998). Aparentemente, esta clase de pensamiento es una capacidad apren-
dida que no es igualmente necesaria o valorada en todas las culturas.

Evaluacin de la teora de Piaget

La autoridad de Piaget en el campo de la psicologa del desarrollo se ha comparado con la
influencia que ejerciera Shakespeare en la literatura inglesa y el prestigio de Aristteles en
la filosofa (Benin, 1994). Su teora ha sealado el camino de incontables lneas de inves-
tigacin, y sigue hacindolo. La teora de Piaget ha dado puntos de referencia a padres y

Captulo 16 Desarrollo cognoscitivo en la adolescencia 461


?.-
Cul es su opinin v., las operaciones formales, estaba viciado, pues no captaba la influencia y limitacin esen-
Cmo ayudan padres y
maestros a los adolescentes a
mejorar su capacidad de razo-
namiento?
maestros sobre lo que cabe esperar, en trminos generales, en las diferentes edades; asimis-
mo, ha ayudado a los educadores a disear la currcula apropiada para los niveles del desa-
rrollo de los nios. Con todo, hay varios progresos que no toma en cuenta adecuadamente: la
acumulacin gradual de conocimientos y pericia en determinados campos; el aumento en
la capacidad para el procesamiento de la informacin y el crecimiento en la metacognicin,
conciencia y monitoreo de los procesos y estrategias mentales propios (Flavell, Miller y
Miller, 2002).
Aunque las investigaciones no han cuestionado seriamente la secuencia de desarrollo
que describi Piaget (Lourenco y Machado, 1996), s han puesto en entredicho su asevera-
cin de que las etapas del desarrollo son definitivas. Sus propios escritos ofrecen muchos
ejemplos de nios que manifiestan aspectos de pensamiento cientfico, mucho antes de la
adolescencia. Al mismo tiempo, Piaget parece haber sobreestimado algunas capacidades de
los nios mayores. Muchos chicos al final de la adolescencia y muchos adultos quiz en-
tre una tercera parte y la mitad parecen ser incapaces de pensar en forma abstracta, como
lo definiera Piaget (Gardiner tal., 1998; Kohlberg y Gilligan, 1971; Papalia, 1972) y los
que son capaces no siempre usan el pensamiento de esa manera.
En el juego Twenty Questions, el objetivo es plantear algunas preguntas afirmativas o
negativas cerradas (de s o no), segn sea necesario para descubrir la identidad de una per-
sona, un lugar o una cosa. La eficacia con que un joven puede limitar las categoras en que
podra caber la respuesta, mejoran generalmente entre la niez intermedia y la adolescencia
tarda. Sin embargo, en un estudio (Drumm y Jackson, 1996), alumnos de bachillerato, so-
bre todo varones, manifestaron una tendencia mayor que los chicos que atravesaban por la
adolescencia temprana o los estudiantes universitarios a adivinar la respuesta. Este patrn
conjetural probablemente refleje una tendencia a manifestar comportamientos impulsivos y
arriesgados sea al conducir, en el consumo de drogas o en la actividad sexual en un perio-
do en que los jvenes poseen ms autonoma que antes y tienen ms elecciones que hacer.
Las investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro apuntan a una posible razn
que explica los juicios imprudentes de los adolescentes. En un estudio efectuado entre 16
adolescentes (de diez a 18 aos) y 18 adultos jvenes, se les pidi que vieran imgenes de
personas que tenan expresiones de temor, mientras los investigadores examinaban median-
te imagenologa por resonancia magntica (IRM) el cerebro de los sujetos. Los adultos so-
lan procesar las imgenes con los lbulos frontales, los cuales se relacionan con el
pensamiento racional. En los adolescentes, cuyos lbulos frontales an no estn completa-
mente desarrollados, las imgenes generaron ms actividad en la amgdala, la cual partici-
pa activamente en las reacciones emocionales e instintivas (consulte la figura 6-4 en el
captulo 6). Esto fue especialmente cierto en el caso de los adolescentes ms jvenes, lo
cual seala que el desarrollo inmaduro del cerebro permite que los sentimientos anulen a la
razn (Baird tal., 1999).
En la mayor parte de sus escritos, Piaget prest poca atencin a las diferencias indivi-
duales, a las variaciones en el desempeo de los nios en diferentes clases de tareas o a las
influencias sociales y culturales (Flavell et al., 2002). En sus ltimos aos, Piaget mismo
"se dio cuenta de que su antiguo modelo de desarrollo del pensamiento infantil, sobre todo
ciales que la funcin de la situacin ejerce [...I en el pensamiento infantil" (Brown, Metz y
Campione, 1996, pp. 152-153). Las investigaciones neopiagetianas sealan que los proce-
sos cognoscitivos de los nios estn estrechamente ligados al contenido (aquello en lo que
el nio piensa), as como al contexto de un problema y los tipos de informacin y pensa-
miento que una cultura considera importantes (Case y Okamoto, 1996).

Desarrollo del lenguaje

Si bien los nios en edad escolar son muy competentes en el uso del lenguaje, la adolescen-
cia genera depuraciones adicionales. El vocabulario sigue creciendo conforme la materia de
lectura se vuelve ms compleja. Aunque las diferencias individuales son grandes, entre los 16
y los 18 aos el joven promedio conoce aproximadamente 80 mil palabras (Owens, 1996).

462 Parte 6 Adolescencia

 Con la aparicin del pensamiento formal, los adolescentes definen y comentan abstrac-
ciones como el amor, la justicia y la libertad. Emplean con mayor frecuencia expresiones
como sin embargo, por el contrario, de cualquier modo, por lo tanto, realmente y proba-
blemente, para expresar relaciones lgicas entre oraciones o enunciados. Cobran mayor Puede usted. ..
conciencia de las palabras como smbolos que pueden tener diversos significados; disfru- V explicar la diferencia entra el
tan al emplear la irona, los juegos de palabras y las metforas (Owens, 1996). pensamiento en la etapa de
las operaciones formales y el
Los adolescentes tambin adquieren mayor habilidad para adoptar un planteamiento pensamiento en la etapa de
social, capacidad para entender el punto de vista y el nivel de conocimiento de otra persona, las operaciones concretas,
y para adecuar su propio lenguaje en consecuencia. Conscientes de quines los oyen, los como ejemplificamos con el
adolescentes hablan un lenguaje diferente con los pares que con los adultos (Owens, 1996; problema del pndulo?
vase el recuadro 16-1). La jerga de los adolescentes forma parte del proceso de desarrollo V Indicar los factores que
de una identidad independiente, separada de los padres y del mundo de los adultos. Al crear Influyen en el desarrollo del
razonamiento formal de los
expresiones como "est can" o "qu gacho", los jvenes emplean su capacidad recin des-
adolescentes?
cubierta para jugar con las palabras y as "definir los valores, gustos y preferencias de su ge-
V evaluar las fortalezas y
neracin" (Elkind, 1998, p. 29). debilidades de la teora de
Piaget sobre las operaciones
formales?
Elkind: caractersticas inmaduras del V identificar las diversas
caractersticas del desarrollo
pensamiento de los adolescentes del lenguaje de los
Ya hemos visto la forma en que los nios dejan de ser seres egocntricos, cuyo inters no adolescentes que reflejen
progresos cognoscitivos?
se extiende ms all del chupn, para convertirse en personas capaces de resolver proble-
mas abstractos e imaginar sociedades ideales. Sin embargo, en ciertos aspectos el pensa-
miento de los adolescentes es, al parecer, extraamente inmaduro. Pueden ser groseros con
los adultos, se les dificulta determinar mentalmente lo que se pondrn cada da y, con fre-
cuencia, actan como si el mundo entero girara en torno a ellos.
De acuerdo con el psiclogo David Elkind (1984, 1998), ese comportamiento se deri-
va de las incursiones de los adolescentes sin experiencia en el pensamiento de las operacio-
nes formales. Esta nueva forma de pensar, que transforma de raz la imagen que tienen de
ellos mismos y su mundo, les es tan poco familiar como la nueva forma que ha adquirido
su cuerpo y, en ocasiones, se sienten muy torpes al utilizarla. Al probar sus nuevas faculta-
des, a veces tropiezan, como lo hace un infante al aprender a caminar.
Esta inmadurez de pensamiento se manifiesta, por lo menos, en seis formas caracters-
ticas, de acuerdo con Elkind:
I. Idealismo y actitud crtica: cuando los adolescentes prevn un mundo ideal, se dan
cuenta de lo lejos que ste se halla comparativamente del mundo real, del que hacen
responsables a los adultos. Se vuelven hiperconscientes de la hipocresa de la vida
pblica; y, con su razonamiento verbal agudizado,
disfrutan las revistas y a los animadores que atacan a las
figuras pblicas con stiras y parodias. Estn
convencidos de que saben mejor que los adultos cmo
dirigir el mundo; y con frecuencia les parece equivocado
lo que hacen sus padres.
2. Actitud polmica: los adolescentes buscan
constantemente oportunidades para probar y hacer
alarde de sus capacidades de razonamiento formal
recin descubiertas. Con frecuencia, asumen una actitud
polmica cuando elaboran un argumento que rene
hechos y lgica, digamos, para permanecer fuera hasta
ms tarde de lo que sus padres consideran que deben
permanecer.
3. Indecisin: a diferencia de los nios de corta edad, los
adolescentes consideran mentalmente varias opciones al
mismo tiempo. Sin embargo, por su falta de experiencia, La actitud polmica por lo comn con los padres es una caracterstica
carecen de estrategias eficaces para elegir entre ellas. tpica del pensamiento de los adolescentes, segn David Elkind.

Captulo 16 Desarrollo cognoscitivo en la adolescencia 463

 ,

El mundo SpcIal

Recuadro 16-1 Puberlecto": el dialecto de la adolescencia

"Aguas con ese tipo!" mano para emitir juicios de valor rpidos y automticos sobre
"Est buensima!" los dems.
En Estados Unidos no hay una cultura juvenil exclusivamente,
"Est de pelos!"
sino muchas subculturas. El vocabulario puede diferenciarse en
La conversacin de los adolescentes trata principalmente de las
trminos de gnero; origen tnico; edad; regin geogrfica; vecin-
personas y sucesos de su mundo cotidiano (Labov, 1992). Em-
dario (citadino, suburbano o rural), y tipo de escuela (pblica o
plean su propio cal (lenguaje no estndar) para clasificar a la privada) (Labov, 1992). Adems, al puberlecto lo codifica la ca-
gente ("bestia" o "malapata"), para pronunciar juicios positivos marilla: vara de un grupsculo a otro. Los "drogos" y los "fresas"
o negativos ("jest genial!" o "qu eludo") y para describir acti-
realizan diferentes clases de actividades, que forman los temas
vidades relacionadas con el alcohol o las drogas ("est basta
atrs" o "se dio un pasn"). principales de sus conversaciones. Este lenguaje, a su vez, fortale-
ce los vnculos dentro de la camarilla. Los varones se valen del
El lingista canadiense Marcel Danesi (1994)* afirma que el
duelo verbal para afirmar su poder. Quienes luchan por el lideraz-
lenguaje de los adolescentes es algo ms que cal (que, por su-
go intercambian insultos y contestaciones ingeniosas en un es-
puesto, los adultos tambin emplean). En realidad, constituye un
fuerzo por imponerse simblicamente delante del grupo.
dialecto por derecho propio: puberlecto, "dialecto social de la pu-
bertad". En un estudio sobre patrones lingsticos de los adolescentes
realizado en Npoles, Italia, se seala que pueden surgir caracte-
El puberlecto es ms que una expresin colorida ocasional. Se
rsticas similares "en cualquier cultura donde la adolescencia
trata de la principal modalidad de comunicacin verbal entre los
constituya una categora social distinta" (Danes, 1994, p. 123).
adolescentes, por medio de la cual se diferencian de los adultos. Al Los adolescentes napolitanos emplean el "inmmin", en buena
aproximarse a la pubertad, los jvenes asimilan este dialecto de
medida como sus homlogos estadounidenses utilizan el "co-
compaeros ligeramente mayores. Como cualquier otro cdigo
mo": "devo, mmmiii, dire che, mmmm, non eapisco, minium
lingstico, el puberlecto sirve para fortalecer la identidad del gru-
f. ..1" ("debo, mmmm, decir que, mmmm, no entiendo, mminni
po y para dejar fuera a los extraos (los adultos). El vocabulario de
[. . .1"). Tambin son comunes el tono exagerado y la elevacin
los adolescentes se caracteriza por un cambio rpido. Aunque al-
de la entonacin al final de las frases. Los jvenes italianos
gunos de sus trminos se han incorporado al discurso comn, los
tienen trminos aproximadamente equivalentes a los vocablos
adolescentes siguen inventando voces nuevas todo el tiempo. ingleses "coal" (togo), "loser" (grama) y "dork" o "nerd"(sechio-
Los anlisis de muestras de conversaciones registradas entre ne). Otros investigadores informan que los adolescentes en
adolescentes revelan varias caractersticas claves del puberlec-
to. En primer lugar. se trata de un cdigo emotivo. Mediante un Miln, Bolonia y otras ciudades septentrionales de Italia hablan
"el lenguaje del rock and ron". Este prstamo cultural resulta-
tono exagerado. una emisin lenta y deliberada, una tensin pro-
do de la amplia expansin de los canales de habla inglesa, como
longada, gestos e interjecciones vulgares, se llama la atencin
MTV probablemente est creando un "universo simblico"
hacia sentimientos y actitudes ("jaj. claaaro!", "vaya, geeeey").
para los adolescentes de todo el mundo (Danesi, 1994, p. 123).
Estas expresiones emotivas constituyen, segun parece, 65 por
ciento del habla de los adolescentes. La utilizacin de rellenos
por ejemplo, la palabra como, lo mismo que el patrn comn Cul es su opinin
de entonacin narrativa, en el que cada frase o enunciado parece
terminar con un signo de interrogacin, reflejan incertidumbre Cules son las repercusiones de denominar dialecto al cal de
los adolescentes? Cmo refleja la cultura de la adolescencia?
inconsciente y sirven para introducir al escucha al estado mental
del hablante. En qu se parece o difiere de otros dialectos, como el de los
afro-estadounidenses o el de los montaeses de los Apalaches?
Una segunda caracterstica del puberlecto es su funcin con-
notativa. Los adolescentes acuan palabras descriptivas (o am-
plan el significado de vocablos existentes) para transmitir su Verifquelo
visin del mundo y la gente que hay en l a mentido, en for-
Para obtener una mayor informacin sobre este tema, vaya a
mas muy metafricas. Uno no necesita un diccionario para ave-
http://www.inhhe.comisociales/papaliaps9e.
riguar los significados de expresiones como "cadete espacial" y
"pirado". Estos trminos constituyen un vocabulario muy a la "A menos que haya otra referencia, la fuente de este anlisis es Danesi, 1994

Por lo tanto, probablemente se les dificulte tomar decisiones sobre aspectos tan
simples como qu ponerse y si deben ir al Centro comercial con un amigo o ponerse a
trabajar en la computadora en una tarea escolar. Una de las razones por las que
gustan de los restaurantes de comida rpida, es que las elecciones son limitadas.
4 Hipocresa aparente: los chicos que atraviesan por la adolescencia temprana a
menudo no reconocen la diferencia entre expresar un ideal y hacer los sacrificios
necesarios para vivir de acuerdo con l. En un ejemplo que diera Elkind (1998),

464 Parte O Adolescencia

 algunos adolescentes preocupados por el bienestar de los animales se manifestaron
delante de una peletera; pero para hacerlo esperaron hasta que hubiera un da
clido en la primavera evitando con ello tener que permanecer parados en la calle
envueltos en abrigos bajo el clima invernal. Para un observador adulto, este
comportamiento podra ser hipcrita; pero, en realidad, estos serios jvenes no se
percataron de la conexin entre su conducta y el ideal que defendan.
5. Auto-conciencia: una vez que estn en la etapa de las operaciones formales, los
adolescentes piensan en las ideas suyas y de los dems. Sin embargo, en su
preocupacin por su propio estado mental, los adolescentes suponen muchas veces
que todos los dems piensan en lo mismo que ellos tienen en mente: ellos mismos.
Una adolescente probablemente se mortifique si se pone "la ropa equivocada"
para una fiesta, pues considera que todos los dems la mirarn como bicho raro.
Elkind denomina a esta forma de autoconciencia audiencia imaginaria, que es la audiencia imaginaria trmino
conceptualizacin de un "observador" tan preocupado por los pensamientos y actos utilizado por Elkind para referirse
a un observador que existe
de la persona que lo imagina corno sta lo est. La fantasa de la audiencia
nicamente en la mente de un
imaginaria es especialmente fuerte al principio de la adolescencia, pero persiste en adolescente, y que est tan
menor grado hasta la vida adulta. Puede aflorar cuando, por ejemplo, una persona preocupado por los pensamientos
tira un tenedor al piso de baldosa en un restaurante concurrido y se imagina que y actos del adolescente como
todos en el saln la estn observando. ste lo est,
6. Singularidad e inpulncrabilidad: Elkind emplea el trmino fbula personal para fbula personal trmino
referirse a la idea que tienen los adolescentes de que son especiales, que su utilizado por Elkind para referirse
experiencia es nica y que no estn sujetos a las reglas que rigen al resto del mundo a la conviccin de que uno es
especial, nico y que no est
("las drogas atrapan a los otros, no a m" o "nadie ha estado tan profundamente
sujeto a las reglas que rigen al
enamorado como lo estoy yo"). Segn Elkind, esta forma especial de egocentrismo resto del mundo.
subyace a comportamientos ms arriesgados y autodestructivos. Como sucede con la
audiencia imaginaria, la fbula personal se prolonga hasta la edad adulta. Sin ella,
la gente se volvera ermitaa, protegindose constantemente de los peligros reales
de la vida contempornea. Es la fbula personal, sostiene Elkind, la que convence a
la gente de asumir riesgos cotidianos como conducir un auto, a pesar de las
estadsticas sobre muertes en las carreteras. Tal vez Elkind dira que fue en parte la
fbula personal la que hizo que Nelson Mandela realizara actividades de insurreccin
peligrosas, en contra de una dictadura brutal.

Los conceptos de audiencia imaginaria y fbula personal se han aceptado de manera gene-
ralizada, pero su validez como marca distintiva de la adolescencia cuenta con pocas in-
vestigaciones independientes que la sustenten. En algunos estudios sobre la fbula
personal, haba ms probabilidades de que los adolescentes, en comparacin con los es-
tudiantes universitarios o los adultos, consideraran que eran vulnerables a ciertos riesgos Puede usted. . .
como el alcoholismo y otras adicciones y no que haba menos probabilidades, como V describir los seis aspectos
pronosticara la personal (Quadrel, Fischoff y Davis, 1993). En lugar de caracte- propuestos por Eikind acerca
rsticas universales del desarrollo cognoscitivo de los adolescentes, se ha sealado que la del pensamiento del
audiencia imaginaria y la fbula personal posiblemente se relacionen con determinadas adolescente inmaduro, y
explicar cmo transita ste al
experiencias sociales. Y como estos conceptos se derivaron de las observaciones clnicas de
pensamiento de la etapa de
Elkind, tal vez sean ms caractersticas de los jvenes a los que se les dificulta adaptar- las operaciones formales?
se (Vartanian y Powlishta, 1996).

Razonamiento moral: teora de Kohlberg

Una mujer est a punto de morir de cncer. Un farmacutico ha descubierto una droga que Sobre qu bases hacen juicios
los mdicos consideran que podra salvarla. El farmacutico cobra dos mil dlares por una morales los adolescentes?
pequea dosis diez veces lo que le cuesta elaborar el medicamento. El esposo de la en-
ferma. Heinz, pide prestado a todos sus conocidos, pero slo logra reunir mil dlares. Le
ruega al farmacutico que le venda el medicamento en mil dlares o que le deje pagar el
resto posteriormente. El farmacutico se niega, alegando que "yo descubr el medicamen-
to y quiero hacer dinero con l". Heinz, desesperado, se mete a la tienda del hombre y ro-

Captulo 16 Desarrollo cognoscitivo en la adolescencia 465


moralidad preconvencional
primer nivel de la teora del
razonamiento moral propuesta
por Kohlberg, en la que el control
es externo y las reglas se
obedecen con el fin de obtener
recompensas o evitar castigos,
o por inters propio.
moralidad convencional
(o moralidad de conformidad
con el papel convencional)
segundo nivel en la teora del
razonamiento moral propuesta
por Kohlberg, en el que se
interiorizan los estndares de las
figuras de autoridad.
moralidad posconvencional
(o moralidad de principios
morales autnomos) tercer
nivel en la teora del razonamiento
moral propuesta por Kohlberg, en
el que las personas siguen
internamente principios morales y
pueden decidir entre normas
morales contrarias.
466 Parta 6 Adolescencia
ba
el medicamento. Estuvo bien que Heinz hiciera eso? Por qu s o por qu no? (Kohl-
berg, 1969).
El problema de Heinz es el ejemplo ms famoso de la aproximacin de Lawrence
Kohlberg al estudio del desarrollo moral. Desde los aos cincuenta, Kohlberg y colabora-
dores plantearon dilemas hipotticos como ste a 75 chicos de diez, 13 y 16 aos de edad,
y siguieron interrogndolos peridicamente durante ms de 30 aos. En el ncleo de cada
dilema estaba el concepto de la justicia. Al preguntar a los entrevistados cmo llegaron a
sus respuestas, Kohlberg, al igual que Piaget (consulte el captulo 13), lleg a la conclusin
de que la forma en que la gente considera los aspectos morales refleja su desarrollo cognos-
citivo.
Contrario a la teora de la socializacin, la cual atribuye el comportamiento moral a la
educacin temprana y a la interiorizacin de las normas de la sociedad, el modelo del de-
sarrollo cognoscitivo sostiene que la gente desarrolla gradualmente su propio cdigo mo-
ral, al ir alcanzando niveles de pensamiento cada vez ms elevados. Tanto Piaget como
Kohlberg describieron el crecimiento moral como un progreso que va de reglas impuestas
externamente y regidas por las consecuencias fsicas de un acto, a juicios ms flexibles e
internos que toman en cuenta las circunstancias. Este desarrollo es posible por el cambio
que se da del egocentrismo a la descentracin capacidad para considerar las cosas desde
ms de un punto de vista.
Piaget consideraba que los nios desarrollan los conceptos de equidad y justicia al in-
teractuar con los pares compitiendo, cooperando y compartiendo. Kohlberg pensaba
que la interaccin con los pares era solamente una forma de experiencia social relevante.
Todas las relaciones sociales, segn Kohlberg, ofrecen oportunidades para adoptar papeles
sociales asumir la perspectiva del otro y, en consecuencia, estimulan el desarrollo mo-
ral. Si bien las relaciones con los pares probablemente sean el paso ms importante duran-
te la niez, los entornos cada vez ms amplios de la adolescencia y la edad adulta
multiplican las oportunidades de crecimiento moral (Gibbs, 1995).
Niveles y etapas de la teora de Kohlberg
Sobre la base de los procesos de pensamiento que muestran las respuestas a estos dilemas
(y, posteriormente, en respuesta a situaciones reales), Kohlberg (1969) defini tres nive-
les de razonamiento moral, cada uno dividido en dos etapas (vase la tabla 16-1). (Las fases
iniciales, segn Kohlberg, corresponden aproximadamente a las etapas del desarrollo mo-
ral en la niez propuestas por Piaget; pero sus etapas ms avanzadas no ocurren sino hasta la
edad adulta.)
Nivel!: moralidad preconvencional. Las personas actan en funcin de controles
externos. Obedecen las reglas para evitar castigos u obtener recompensas o actan
por inters propio. Este nivel, sostena Kohlberg, es caracterstico de los nios de
cuatro a diez aos de edad.
Nivel II: moralidad convencional (o moralidad de conformidad con el papel
convencional). Las personas han interiorizado las normas de las figuras de
autoridad. Les preocupa ser "buenas", complacer a los dems y mantener el orden
social. Este nivel se alcanza, por lo comn, despus de los diez aos de edad; muchas
personas nunca van ms all de l, ni siquiera en la edad adulta.
Nivel III: moralidad posconvencional (o moralidad de principios morales
autnomos). Las personas reconocen en esta etapa los conflictos que hay entre las
normas morales, y hacen sus propios juicios sobre la base de lo que es correcto,
equitativo y justo. En general, no alcanzan este nivel de razonamiento moral sino
hasta la adolescencia tarda, o ms comnmente en la edad adulta temprana, si acaso.
Kohlberg aadi posteriormente un nivel de transicin entre los niveles II y III, cuan-
do la gente ya no se siente ligada a las normas morales de la sociedad, pero an no ha de-
sarrollado principios de justicia derivados racionalmente. En efecto, basan sus decisiones
morales en sentimientos personales.
 Tabla 16-1 Las seis etapas del razonamiento moral de la teora de Kohlberg

Niveles
Nivel I: moralidad preconvencional
(cuatro a 10 aos de edad)
Etapas del razonamiento
Etapa 1. orientacin hacia el
castigo y la obediencia "Qu
me pasar?" Los nios obedecen las
reglas para evitar el castigo. Ignoran los
motivos de un acto y se centran
en su forma. fsica (como el tamao
de una mentira) o sus consecuencias
(por ejemplo, la cantidad de dao fsico).
Respuestas comunes
al dilema de Heinz
Si favor: "Debera robar el medicamento.
En realidad no es malo tomarlo. Ya ofreci
pagar por l, primero. El medicamento
que tom vale realmente 200 dlares;
en realidad no est tomando un
medicamento de dos mil dlares."
En contra: "No debera robar el medicamento.
Es un gran delito. No le dieron permiso: us
la fuerza para entrar. Caus mucho dao
y rob un medicamento muy costoso."

Etapa a propsito e intercambio En Pavor: "Es correcto robar el medicamento

Nivel II: moralidad convencional
(loa 13 aos de edad)
instrumentales. "Si me rascas la espalda,
te rasco la tuya." Los nios se sujetan a las
reglas por inters propio y por
miramiento a lo que los dems puedan hacer
por ellos. Consideran un acto en trminos
de las necesidades humanas que satisface y
diferencian este valor de la forma
'fsica y las consecuencias del acto.
Etapa 3: mantenimiento de relaciones mutuas,
aprobacin de los dems, la regla de oro.
"Soy un nio (o nia) bueno(a)?" Los nios
desean complacer y ayudar a los dems,
pueden juzgar las intenciones de los otros y
concebir sus propias ideas de lo que es
una buena persona. Evalan un acto
segun el motivo que hay detrs de l o
la persona que lo realiza, y toman
en cuel ira las circunstancias.
porque su esposa lo necesita y l desea que
ella viva. No es que quiera robar, pero eso es
lo que tiene que hacer para salvada."
En contra' "No debera robarlo. El
farmacutico est en lo correcto y no es
malo; slo quiere obtener una ganancia.
Para eso son los negocios: para hacer dinero."
En favor: "Debera robar el medicamento.
Slo est haciendo algo que es natural en
un buen marido. No puedes culparlo de que
haga algo por amor a su esposa. Deberas
culparlo sirio amara a su esposa lo suficiente
como para salvarla."
En contra: "No debera robar. Si muere su
esposa, no puede culprsele. No es que sea
cruel o que no la ame lo suficiente, como
para hacer todo lo que pueda legalmente.
El farmacutico es el egosta o cruel."
(contina)

En la teora de Kohlberg, es el razonamiento que subyace a la respuesta de mm perso-

na a un dilema moral no la respuesta en s el que indica la etapa del desarrollo moral,
Como se ilustra en la tabla 16-1, dos personas que dan respuestas contrarias pueden estar
en la misma etapa si su razonamiento se basa en l'actores similares.
Algunos adolescentes; incluso algunos adultos, permanecen en el nivel I de la teora de
Kohlberg. Como sucede con los nios de corta edad, buscan evitar el castigo o satisfacer
sus propias necesidades. En su mayora, los adolescentes --y casi todos los adultos-- al
parecer se encuentran en el nivel 11. Se sujetan a las convenciones sociales, respaldan el .vta-
tu quo y hacen lo "correcto" para complacer a los dems o para obedecer la ley. (En el ca-
so de Nelson Mandela, el suceso que hizo que superara esta etapa fue su ceremonia de
circuncisin a los 16 aos, cuando escuch el terrible discurso que cuestionaba la morali-
dad del sistema en el que lo haban iniciado.) Muy pocas personas alcanzan el nivel III,
cuando pueden elegir entre dos normas socialmente aceptadas. De hecho, en cierto momento
Kohlberg puso en entredicho la validez de la etapa 6, pues son muy contadas las personas
que la alcanzan. Sin embargo, propuso posteriormente Ulla sptima fase, la etapa "csmi-
ca", en la cual las personas consideran el efecto de sus acciones en el universo (Kohlberg,
1981; Kohlberg y Rynearz, 1990).

Evaluacin de la teora de Kohlberu

Kohlberg y Piaget generaron un cambio profundo en la forma en que consideramos el de-
sarrollo moral. En lugar de ver la moralidad exclusivamente como el estado en que se lo-

Captulo 16 Desui rollo (qui iuslitnro en la adolescencia 467


Level.
Nivel III: moralidad posconvencional
(adolescencia tarda o hasta
edad adulta temprana, o nunca)
Fuente: adaptada de Kohlberg, 1969, Lickona, 1976.
Etapas del razonamiento
Etapa 4: inters y conciencia social.
"Qu pasara si todos lo hIcieran?"A las
personas les Interesa cumplir con sus
obligaciones, mostrar respeto por la autoridad
superior y mantener el orden social.
Creen siempre que un acto es equivocado,
al margen del motivo o las circunstancias,
cuando infringe una regla o lastima a los dems.
Etapa 5: moralidad del contrato los
derechos individuales y la ley aceptada
democrticamente. Las personas piensan
en trminos racionales, pues valoran la
voluntad de la mayora y el bienestar de
la sociedad. En general, consideran que estos
valores se sustentan, por lo menos, en la
obediencia de la ley. Si bien reconocen que en
ocasiones la necesidad humana y la ley entran
en conflicto, piensan que a la larga es mejor
la observancia de la ley para la sociedad,
Etapa 6: moralidad de los principios ticos
universales. Las personas hacen lo que
consideran correcto como Individuos, al
margen de las restricciones legales o las
opiniones de los dems. Actan de acuerdo
con normas interiorizadas, a sabiendas de
que se condenarn si no lo hacen.
Respuestas comunes
al dilema de Heinz
En favor: "Deberas robarlo. Si no haces
nada, tu esposa morir.
Es tu responsabilidad si ella muere. Debes
tomar el medicamento con la idea de
pagrselo despus al farmacutico."
En contra: "Es natural que Heinz quiera
salvar a su esposa, pero aun con ello est
mal que robe. Sabe que est robndole un
medicamento valioso al hombre que lo hizo."
En favor "La ley no prev estas
circunstancias. Robar el medicamento en
esta situacin no es realmente correcto,
pero se justifica."
En contra: "No puedes culpar del todo a
alguien por robar, pero las circunstancias
extremas no justifican realmente que uno se
tome la ley en sus manos. No es posible que
la gente robe siempre que est desesperada.
La finalidad probablemente sea buena,
pero los fines no justifican los medios."
En favor: "sta es una situacin que lo obliga
a elegir entre robar y dejar que muera su -
esposa. En una situacin en la que debe
elegirse entre estas dos opciones, es
moralmente correcto robar. Tiene que actuar
bajo el principio de preservar y respetar la vida."
iEb contra: "Heinz enfrenta la decisin de si
debe considerar o no a las otras personas
que necesitan el medicamento y que estn
tan enfermas como su esposa. Heinz deberia
actuar no en funcin de lo que siente por S11
esposa, sino tomando en cuenta el valor de
todas las vidas que hay en juego."

gra el control sobre los impulsos autogratificantes, los investigadores ahora consideran la
forma en que los nios hacen juicios morales con base en su comprensin cada vez mayor
del mundo social.
-Las investigaciones iniciales sustentaron la teora de Kohlberg. Los chicos estadouni-
denses a los que Kohlberg y colaboradores dieron seguimiento hasta la edad adulta. atrave-
saron en forma secuencial por las etapas propuestas en la teora y ninguno se salt ninguna
de las etapas. Sus juicios morales se correlacionaron de manera positiva con la edad, la
educacin, el CI y la condicin socioeconmica (Colby, Kohlberg, Gibbs y Lieberman.
1983). No obstante, en un reciente estudio canadiense sobre los juicios que hacen los nio!:
con relacin a las leyes y la infraccin a stas, se seala que los nios razonan flexiblemen-
te sobre esos aspectos a edad ms temprana de lo que propusieran Piaget y Kohlbeig in-
cluso desde los seis aos (Helwing y lasiobedzka. 2001).
Adems, en las investigaciones generalmente se ha advertido la falta de una relacin
clara entre el razonamiento y el comportamiento morales. Quienes se encuentran en los ni-
veles preconvencionales del razonamiento, no necesariamente actan con ms moralidad
que quienes estn en niveles inferiores (Colby y Damon, 1992; Kupfersmid y Wonderly,
1980). Acaso uno de los problemas Sea lo remotos que estn de la experiencia (le los jve-
nes, dilemas como la situacin de "Heinz". (En el recuadro 16-2 se describen los juicios

468 Parte 6 Adolescencia

 Recuadro 16-2 Cmo influyen los aspectos psicosociales en los juicios morales
de los adolescentes?
Cmo enfrentan muchos adolescentes el problema del esposo
que tiene que conseguir un medicamento raro y costoso para una
esposa Mortalmente enferma? No son muchos los que lo hacen.
Y, sin embargo, la teora de Kohlberg sobre el desarrollo moral se
basa en respuestas a dilemas como ste. En la actualidad, a algu-
nos investigadores les interesa entrevistarse con los adolescentes
acerca de asuntos morales que tengan que enfrentar en la vida co-
tidiana, como el hecho de si un peatn debe responder a una agre-
sin y cmo debe hacerlo, o en qu circunstancias sera correcto
romper una regla escolar o si debe aceptarse a alguien de un gru-
po minoritario en un club exclusivo. Los hallazgos Sealan que
aspectos psicosociales, como las necesidades de aceptacin de los
pares y de autonoma personal, probablemente sean factores ini-
portantes en las elecciones morales de los adolescentes.
En un estudio (Tisak y Tisak, 1996), los investigadores les
preguntaron a 111 chicos de diez, 12 y 14 aos, pertenecientes a
las clases trabajadora y media de zonas rurales de Ohio, lo que
una persona de su edad hara y debera hacer, y por qu, al ser
testigo de que un buen amigo o hermano menor le pega o empu-
ja, le rompe un libro o un juego de alguien. Las respuestas se
ubicaron en cinco principales categoras: 1) buscar el bienestar
de los dems ("l [la vctima] saldr lastimado si ella [la vian-
dante] no hace algo para detener la agresin"); 2) ayudar al
agresor a evitar el castigo ("ella se meter en problemas si sigue
pegndole"); 3) responsabilidad ,familiar ("se supone que l de-
be asegurarse de que su hermano no haga eso"); 4) mantener la
solidaridad con los amigos ("ella lo perder como amigo [si in-
terviene]"), y 5) importancia de las consecuencias ("por qu
debera ella hacer algo?, no es importante").
A los participantes mayores les preocupaba menos el bienestar
de la vctima que mantener la solidaridad con el agresor, o ayudar-
lo o evitar el castigo, lo que tal vez refleje la necesidad, cada vez
Mayor, en los adolescentes de aceptacin por parte de los pares.
Sin embargo, se inclinaban menos a esperar o estar en favor de
cualquier intervencin, quizs porque sentan que el agresor y la
vctima deberan resolver solos sus diferencias. Los entrevistados de
todas las edades opinaban que era ms probable que el peatn
detuviera la agresin de un hermano que la de un amigo, y que es-
taba ms obligado a hacerlo. Las chicas se inclinaban ms a espe-
rar que el peatn interviniera, mientras que los chicos solan
pensar que sera incorrecto que lo hiciera. Este hallazgo probable-
mente refleje la mayor confianza que sienten las chicas en su ca-
pacidad para influir en el comportamiento de un par.
En otro estudio, a 120 chicos de quinto, sptimo, noveno y
undcimo grados se les pregunt por la legitimidad de las reglas
escolares (Smetana y Bitz, 1996). Tanto los preadolescentes co-
mo los adolescentes coincidieron en que deberan regularse tres
clases de conducta: 1) el comportamiento inmoral que infringe
los derechos y el bienestar de los dems, como robar, pelear o no
devolver libros de texto; 2) el comportamiento poco convencional
que viola las normas acostumbradas, corno dar guenn en clase,
jurar, llegar tarde o responderle al maestro, y 3) el comporta-
miento imprudente, como fumar, beber, consumir drogas e ingerir
comida chatarra como almuerzo. Los jvenes consideraron que
el comportamiento personal era un asunto en el que deban deci-
dir por ellos mismos (como junto a quin deban sentarse y con
quin hablar, la eleccin de la ropa o el peinado y comer o leer
libros de tiras cmicas en clase).
Hubo una divisin casi pareja en el juicio de los entrevistados
sobre el comportamiento que suele regularse en la escuela; pero
no en otros contextos, como besar al novio o a la novia en el pa-
sillo, salir de clase sin permiso, guardar artculos prohibidos en
el casillero escolar y pasarles anotaciones a los amigos en clase.
En comparacin con los chicos de quinto grado, era ms proba-
ble que los participantes mayores consideraran esta clase de
comportamiento corno un asunto de discrecin personal y no co-
mo un tema que conviniera regular. Las opiniones de los adoles-
centes sobre la legitimidad de las reglas fueron indicadores
importantes de la frecuencia con que rompan las reglas, segn
informes suyos y de sus maestros.
En un tercer estudio (Phiney y Cobb, 1996) a 120 chicos es-
tadounidenses algunos de races europeas y otros de origen la-
tinoamericano de quinto, octavo y undcimo grados se les
pregunt cmo responderan a la solicitud de un estudiante lati-
noamericano o anglo-estadounidense de unirse a un club escolar
exclusivo, en el que todos los miembros fueran del otro grupo t-
nico, En la mitad de los casos, el solicitante hipottico era del
mismo grupo tnico que el entrevistado; en la otra mitad, perte-
neca al otro grupo tnico.
Cerca de tres cuartas partes de los estudiantes estuvieron de
acuerdo en aceptar al solicitante, principalmente por equidad ("a
todos debe tratrseles por igual") o inters por el bienestar indi-
vidual ("para no herir sus sentimientos"). Otras razones fueron
respetar los principios sociales ("si eligen a su propia gente,
nunca se llevarn bien con los otros") y los beneficios de la di-
versidad cultural ("pueden reunirse con nuevas personas [...]
aprender de culturas diferentes"). Menos de 10 por ciento estuvo
de acuerdo en excluir al extrao, esgrimiendo el derecho de los
miembros del club a elegir a sus socios ("fueron ellos quienes
iniciaron este club y 1...1 deben tener derecho [...] a elegir a quie-
nes quieran") o barreras culturales ("si ellos empiezan a hablar
en espaol, ella sentir que la dejan fuera").
En comparacin con estos dos grupos, que sostuvieron firme-
mente sus plintos de vista cuando se les interrog, alrededor de
12 por ciento de los entrevistados (en su mayora de quinto y oc-
tavo grados) originalmente estuvieron de acuerdo con la admi-
sin; pero cambiaron de opinin cuando el investigador seal
que "algunos" consideraran apropiada la exclusin. Las razones
originales que dieron quienes cambiaron de parecer eran, en bue-
na medida, de orden pragmtico y no basadas en principios
("hay que dejarlo entrar, si no, generar mucha tensin").
El origen tnico no afect las decisiones, pero al parecer s in-
fluy en las razones. Los estudiantes anglo-estadounidenses so-
lan apelar a los derechos a la libre eleccin y las reglas ("la
escuela dice que podan elegir a sus propios miembros") como
razones para la exclusin, y los latinoamericanos aludan a barreras
culturales. Las chicas tambin solan referirse a las normas. En
concordancia con la teora de Kohlberg, los adolescentes mayores
que estaban en favor de la inclusin tenan ms probabilida-
des que los mtts chicos de mostrar conciencia sobre la repercusin
Capitulo 16 Desarrollo cognoscitivo en la adolescencia 469
 en el orden social ("si empiezas a formar tus propios grupillos
[...I perjudicars al pas").
Cules tu opinin a http://www.mhhe.com/sociales/papaliaps9e, desde donde lo
Cul sera su respuesta a los tres aspectos aqu presentados y
por qu?
Cul es su opinin?
El mtodo de Kohlberg para
evaluar el desarrollo moral,
mediante la evaluacin de las
reacciones de los
participantes a los dilemas
morales se utiliza en forma
muy generalizada. Es
probable que ste sea el
mtodo ms apropiado? Por
qu si o por qu no? Propone
usted alguna prueba alterna?
Recuerda algn momento en
que usted, o alguien que
conozca, actuara en contra de
su propio juicio moral? Por
qu considera que sucedi?
470 Parte 6 Adolescencia
;Verifquelo
Para obtener una mayor informacin sobre este tema, vaya a
dirigirn a un sitio en la Internet con vnculos a una lista de lec-
turas sobre formacin de carcter y muchos proyectos e infor-
mes sobre este tema.
morales de los adolescentes sobre asuntos cotidianos.) Por otra parte, los delincuentes ju-
veniles (sobre todo los varones) manifiestan, reiteradamente, retrasos en su desarrollo en
las pruebas de razonamiento moral de Kohlberg (Gregg, Gibbs y Basinger, 1994).
Los crticos sostienen que una aproximacin cognoscitiva al desarrollo moral no pres-
ta la suficiente atencin a la importancia de las emociones. La actividad moral, afirman, es-
t motivada no slo por consideraciones abstractas de justicia, sino por emociones como la
empata, la culpa, la angustia y la interiorizacin de normas prosociales (Gibbs, 1991.
1995; Gibbs y Schnell, 1985).
En la actualidad, algunos tericos buscan sintetizar el modelo del desarrollo cognosci-
tivo con la funcin que desempean la emocin y las dilucidaciones en la teora de la so-
cializacin (Gibbs, 1991, 1995; Gibbs y Schnell, 1985). Kohlberg mismo reconoci que
factores no cognoscitivos, corno el desarrollo emocional y la experiencia de vida, influyen
en los juicios morales. Una de las razones por las que las edades ligadas a los niveles de la
teora de Kohlberg son tan variables, es que quienes han alcanzado un elevado grado de
desarrollo cognoscitivo no siempre alcanzan un nivel comparablemente alto de desarrollo
moral. Se necesita cierto grado de desarrollo cognoscitivo, pero no
basta con ste para al-
canzar un nivel comparable de desarrollo moral. Por lo tanto, seguramente deben actuar
otros procesos, adems de la cognicin.
Un problema prctico al emplear el sistema de Kohlberg es el tiempo que tardan los
procedimientos de evaluacin. Los dilemas estndares necesitan presentarse a cada perso-
na en lo individual y luego deben calificados jueces capacitados para ello. Una opcin es
la Prueba de Definicin de Ternas (Defining Issues Test, DIT), la cual puede aplicarse r-
pidamente a un grupo y calificarse de manera objetiva (Rest, 1975; Rest, Narvaez. Bebettu
y Thoma, 1999). Sus resultados se correlacionan moderadamente bien con las puntuacio-
nes que se obtienen en las tareas tradicionales de Kohlberg.
Influencias familiares
Ni Piaget ni Kohlberg consideraban que los padres fueran importantes en el desarrollo mo-
ral de los nios. Sin embargo, las investigaciones ms recientes subrayan la aportacin de
los padres en los mbitos cognoscitivo y emocional.
En un estudio a padres de 6.13 estudiantes de primero, cuarto, sptimo y dcimo grados
se les pidi que hablaran con sus hijos sobre dos dilemas: uno hipottico y uno real descri-
to por el hijo (L. J. Walker y Taylor, 1991). Los nios y adolescentes que durante los dos
aos siguientes mostraron el mayor progreso en las etapas de Kohlberg, fueron aquellos cu-
yos padres recurran al humor y el elogio, los escuchaban y les pedan su opinin. Estos pa-
dres planteaban preguntas esclarecedoras, reformulaban las respuestas y se aseguraban de
que sus hijos entendieran los temas. Razonaban con sus hijos en un nivel ligeramente ms
elevado de aqul en el que estaban realmente los nios, en buena medida como en el mto-
do del andamiaje. Los nios que menos avanzaron fueron aquellos cuyos padres los sermo-
neaban o amenazaban, o que contradecan las opiniones de los menores.
Validez para mujeres y chicas
Carol Gilligan (1982) sostena que la teora de Kohlberg se orienta hacia valores que son
ms importantes para los hombres que para las mujeres. De acuerdo con Gilligan, las mu-
jeres perciben la moralidad no tanto en trminos de justicia y equidad, como de responsa-
bilidad de mostrar preocupacin por los dems y evitar el dao.
 Las investigaciones no han sustentado la afirmacin de Gil ligan de que haya un sesgo
masculino en las etapas de Kohlberg y, por lo tanto, la investigadora ha modificado su pos-
tura. Sin embargo, en algunas investigaciones se han descubierto diferencias de gnero en
los juicios morales durante la adolescencia temprana, ya que las chicas han obtenido cali-
ficaciones nuis e/crudas que los varones (Garmon, Basinger, Gregg y Gibbs, 1996; Skoe y
Gooden. 1993). Esto tal vez se deba a que ellas maduran generalmente antes y tienen rela-
ciones sociales ms ntimas (Gartnon et al., 1996, Skoe y Diessner. 1994). Las chicas que
atraviesan por la adolescencia temprana, efectivamente suelen hacer hincapi en aspectos
relacionados con la preocupacin ms que los chicos, sobre todo cuando se les somete a
prueba con preguntas abiertas (",qu tan importante es cumplir las promesas que se hacen
a un amigo?") o dilemas morales elegidos de manera personal, relacionados con su propia
experiencia ((Jannon tal., 1996).

Validez transcukural
Los estudios transculturales dan sustento hasta cierto punto a la secuencia por etapas
que propuso Kohlberg. Los ancianos de pases distintos a Estados Unidos suelen obtener
puntuaciones en etapas ms elevadas que los jvenes. No obstante, los pueblos de las cul-
turas no occidentales pocas veces obtienen calificaciones por encima de la etapa 4 (Ed-
wards, 1981; N isan y Kohlberg, 1982; Snarey, 19851. Significa esto que esas culturas no
fomentan el desarrollo moral superior? Es ms probable que algunos aspectos de la defini-
cin que hace Kohlberg de la moralidad no correspondan a los valores culturales de algunas
sociedades. Cuando los dilemas de Kohlberg se sometieron a prueba en la India, los mon-
jes budistas de Ladakh, enclave tibetano, obtuvieron calificaciones ms bajas que los seglares.
Aparentemente, el modelo de Kohlberg, si bien capta los elementos preconvencionales y
convencionales del pensamiento budista, es inadecuado para entender los principios budistas
de cooperacin y no violencia posconvencionales (Gielen y Kelly, 1983). Tambin se ha
argumentado que las etapas 5 y 6 no pueden clasificarse como las ms maduras del desa-
rrollo moral, pues restringen la "madurez" a un grupo selecto de personas que se entregan
a la reflexin filosfica (J. C. Gillbs, 1995).
Segun Kohlberg, antes de que las personas desarrollen una moralidad completa basa- Evaluacin
da en principios, deben reconocer la relatividad de los juidos morales. Los- adolescentes
probablemente empiecen a entender que la sociedad desarrolla sus propias definiciones de Puede usted. ..

lo correcto y lo incorrecto; en algunos casos, los valores de una cultura pueden llegar a ser, vi hacer una lista de los niveles y
las etapas propuestos por
incluso, horrendos para los miembros de otra. Por ejemplo, la prctica de circuncidar a las
Kohlberg, y exponer los
nias antes de la pubertad, hecho que constituye la niutilacin genital femenina que se factores que influyen en la
practica amplianiente en algunas partes del niundo subdesarrollado como furnia pa ni pre- rapidez con que atraviesan por
servar la virginidad antes del matritnonio, reducir el apetito sexual, aumentar la belleza y. ellos los nios y los
afirmar la feminidad. Y aunque la Asociacin Mdica Estadounidense y la Organizacin adolescentes?
Mundial de la Salud la han condenado como pefiudicial y agresiva, sigue practicndose en V evaluar la teora de Kohlberg
muchas culturas (AAP, 1998; Council of Scientific Albas, 1995; Samad, 1996). En los con relacin a la funcin de la
emocin y la socializacin, las
pases desarrollados. i nuchos jvenes ponen en entredicho sus anteriores opiniones sobre
influencias familiares, el
la moralidad al ingresar al bachillerato o la universidad, o al mundo laboral, y al encontrar- gnero y la validez cultural?
se con personas cuyos valores, cultura y antecedentes tnicos son diferentes de los propios.

Aspectos educativos y vocacionales

La escuela es tina experiencia de organizacin central en la vida de la mayora de los ado-
lescentes. Ofrece oportunidades para obtener informacin, dominar nuevas habilidades y
moldear las ya dominadas; participar en los deportes, las artes y otras actividades; explorar
las opciones vocacionales, y estar con los amigos. Adems, ensancha los horizontes inte-
lectuales y sociales. Sin embargo, algunos adolescentes no experimentan la escuela como
una oportunidad, sino como un obstculo ms en el camino hacia la edad adulta. La expe-
riencia escolar puede tener efectos profundos no solamente en el desarrollo cognoscitivo,
sino tambin en la adaptacin psicosocial y hasta en la salud fsica.

Capitulo 16 pesan olio cogrioscitivo en la adolescencia 471


Qu Influencias inciden en el
buen desempeo en la escuela se-
cundaria y por qu algunos alum-
nos abandonan sus estudios?
472 Parte 6 Adolescencia
Examinemos las influencias en el aprovechamiento escolar. Luego analizaremos por
qu algunos jvenes abandonan la escuela y qu sanciones pagan por ello. Por ltimo,
abordaremos la planeacin de la educacin superior y las vocaciones.
Influencias en el aprovechamiento escolar
En el ao 2000, 88 por ciento de los estadounidenses de 25 a 29 aos de edad acabaron la
Highschool, en comparacin con slo 71 por ciento en 1971 (National Center for Educa-
tion Statistics [NCES], 2001).
Histricamente en Estados Unidos, la educacin ha sido el boleto para el progreso eco-
nmico y social y para una vida adulta exitosa. No obstante. para algunos estudiantes la es-
cuela no sirve para esta finalidad vital. Qu hace que algunos estudiantes se esfuercen por
obtener buenas calificaciones y que otros, en cambio, fracasen?
Como sucede en los grados de enseanza elemental, factores como la condicin so-
cioeconmica, la calidad del entorno hogareo y el compromiso de los padres. siguen in-
fluyendo en el curso del aprovechamiento escolar; en un estudio longitudinal sobre 174
nios pobres, estos factores, segn mediciones realizadas en el primer grado, pronosticaron
con cierta precisin el mejoramiento o el deterioro en el desempeo acadmico a los 16
aos de edad (Jimerson, Egeland y Teo, 1999). Otros factores incluyen la influencia de los
pares, la calidad de la escolaridad y (acaso lo ms importante) la opinin que los estudian-
tes (y los padres) tenan de su capacidad para desempearse adecuadamente.
Creencias de autoeficacia y motivacin acadmica
Segn Albert Bandura (Bandura, Barbaranelli, Caprara y Pastorelli, I 996. Zimmerman,
Bandura y Martinez Pons, 1992), cuya teora cognoscitiva social abordamos en los captu-
los 2 y 11, los estudiantes que tienen un grado elevado de rintudicacio --que consideran
que pueden dominar el material acadmico y regular su propio aprendizaje tienen ms
probabilidades de lograr metas y tener un buen desempeo que los estudiantes que no Creen
en sus propias capacidades.
A quienes autorregulan su aprendizaje les interesa obtener conocimientos. Establecen
metas difciles y recurren a estrategias apropiadas para alcanzarlas. Sc esfuerzan mucho.
persisten ante las dificultades y buscan ayuda cuando es necesario. Los estudiantes que no
creen en su capacidad de logro suelen frustrarse y deprimirse sentimientos que dificul-
tan el xito.
En un estudio en el que se hall un vnculo entre las creencias de autoeficacia y el
aprovechamiento acadmico, 116 chicos de noveno y dcimo grados de diversos antece-
dentes tnicos en dos bachilleratos del este de Estados Unidos, respondieron un cuestiona-
rio sobre su capacidad para aprender y regular sil propio aprendizaje (Zimmennan el (Il..
1992). Se les plantearon preguntas como: qu tan bien terminas tus tareas?: te concentras
en los temas escolares?; recurres a la biblioteca para obtener informacin?: planeas y or-
ganizas tu trabajo escolar?; te motivas para realizar tus trabajos escolares?: participas en
las discusiones en clase? La autoeficacia que perciban los estudiantes fue un indicador que
pronostic las calificaciones que ambicionaban, que esperaban y realmente lograron en
ciencias sociales. Los propsitos que los padres tenan para sus hijos influyeron en las me-
tas de los estudiantes; pero las ideas que stos tenan de sus capacidades atenu la influencia
de los progenitores. El mensaje es claro: si los padres desean que sus hijos se desempeen de-
bidamente en la escuela, deben hacer algo mas que establecer expectativas elevadas.
Tambin deben ver que los hijos tengan experiencias de aprendizaje que los hagan creer en
su capacidad de logro.
Varios factores, incluidas las ideas y prcticas de crianza de los padres, la condicin
socioeconmica y la influencia de los pares. inciden en las posibilidades que los padres tie-
nen para fortalecer el aprovechamiento de los hijos. Como sucede con otros aspectos del
desarrollo, en la consecucin de este objetivo influye la autoeficaeia que los padres perci-
ban en ellos mismos el hecho de que crean en su capacidad para fomentar el crecimiento
acadmico de sus hijos. Los padres que gozan de seguridad econmica y tienen aspiraciones
la
si el juez considera que esto beneficia al nio. No obstante, algunas cortes estatales han eli-
minado estas leyes y ciertas legislaturas han restringido los derechos de visita de los abue-
los. En junio del 2000, la Suprema Corte de Estados Unidos invalid la ley de los "derechos
de los abuelos" del estado de Washington, por considerarla una intrusin en los derechos de
los padres.

Aspectos del desarrollo en la infancia

De qu manera un recin nacido dependiente, con un repertorio emocional limitado y ne-
cesidades fsicas imperiosas, se convierte en un nio con sentimientos complejos y habili- De qu manera llegan los bebs
dades para comprenderlos y controlarlos? Gran parte de este desarrollo se lleva a cabo a confiar en su mundo y cmo
forman relaciones de apego?
alrededor de aspectos concernientes a las relaciones con los cuidadores.

Desarrollo de la confianza
Durante un periodo mucho mayor que el de las cras de otros mamferos, los bebs huma-
nos dependen de otras personas para obtener alimentos, proteccin y la conservacin de la
vida. Cmo llegan a tener confianza en que sus necesidades sern cubiertas? Segn Erik-
son (1950), las experiencias tempranas son la clave.
La primera etapa del desarrollo social que Erikson identific (remitirse a la tabla 2-2,
en el captulo 2) es la de confianza bsica versus desconfianza bsica. Esta etapa se ini-
cia en la infancia y termina alrededor de los 18 meses. En estos primeros meses, los bebs confianza bsica versus
desarrollan un sentido de confianza en las personas y objetos de su mundo. Necesitan de- desconfianza bsica segn
Erikson, primera crisis del
sarrollar un equilibrio entre la confianza (que les permite establecer relaciones ntimas) y
desarrollo psicosocial, en la que el
la desconfianza (que les permite protegerse). Si predomina la confianza, como debe ser, los nio desarrolla confianza en las
nios desarrollan la "virtud" de la esperanza: la creencia de que pueden satisfacer sus ne- personas y en los objetos de su
cesidades y obtener lo que desean (Erikson, 1982). Si predomina la desconfianza, el nio mundo.
considerar que el mundo es poco amistoso e impredecible y tendr problemas para esta-
blecer relaciones.
El elemento crtico para la
formacin de la confianza es un
cuidado sensible, responsivo y
consistente. Erikson consider a
la situacin de la alimentacin
como el ambiente para establecer
la mezcla correcta de confianza y
desconfianza. Puede el beb es-
tar seguro de que ser alimentado
cuando sienta hambre y, por lo
tanto, puede confiar en su madre
como un elemento representativo
de su mundo? La confianza per-
mite que el nio pierda de vista a
la madre "porque ella se ha con-
vertido en una certeza interna, as
como en un previsible externo"
(Erikson, 1950, p. 247). Esta con-
fianza interna puede haber for-
mado una base slida en Cathy
Bateson para periodos posterio-
res ms difciles.
La sensibilidad de Diana ante las necesidades de Anna contribuye al desarrollo de la confianza bsica
de Anna su habilidad para confiar en las personas y en las cosas de su mundo. Segn Erikson, la
confianza es necesaria para que los nios formen relaciones intimas.

Capitulo 8 Desarrollo psicosocial durante los primeros tres aos 221


rt ',1 "?c-
Puede usted . .
V explicar la Importancia de la
confianza bsica e Identificar
el elemento crtico para su
desarrollo?
apego lazo reciproco y
perdurable entre el beb y el
cuidador, cada uno de los cuales
contribuye a la calidad de la
relacin.
situacin extraa tcnica de
laboratorio utilizada para estudiar
el apego.
apego seguro patrn en el que
un nio llora o protesta cuando el
cuidador primario se va, y lo
busca activamente hasta su
regreso.
apego rechazante patrn en el
que un nio en raras ocasiones
llora cuando es separado del
cuidador primario, y evita
contacto con l a su regreso.
apego ambivalente (resistente)
patrn en el que el nio se vuelve
ansioso antes de que el cuidador
primario se vaya, se siente
sumamente molesto durante su
ausencia y busca y se resiste al
contacto con l a su regreso.
apego desorganizado-
desorientado patrn en el que
un nio, despus de haber sido
separado del cuidador primario,
manifiesta conductas
contradictorias a su regreso
222 Parte 8 Infancia y etapa de los primeros aos
Desarrollo del apego
El apego es un vnculo emocional recproco y perdurable entre el nio y un cuidador, en el
que cada uno de ellos contribuye a la calidad de la relacin, El apego tiene un valor adap-
tativo para los bebs, ya que les asegura que tanto sus necesidades psicosociales como fsi-
cas sern cubiertas. Segn la teora etolgica (vase el captulo 2), los bebs y los padres
estn predispuestos biolgicamente a apegarse mutuamente, lo cual promueve la supervi-
vencia del beb.
Estudio de los patrones de apego
Mary Ainsworth estudi por primera vez el apego a principios de los aos cincuenta con
John Bowlby (1951), quien, con base en los estudios etolgicos de la impronta en anima-
les y en los nios perturbados de una clnica psicoanaltica de Londres, se convenci de la
importancia del vnculo madre-beb: advirti del riesgo de separar a la madre del beb sin
un buen cuidador sustituto. Ainsworth, despus de estudiar el apego en nios africanos de
Uganda por medio de observacin naturalista en sus hogares (Ainsworth, 1967), dise la
situacin extraa, una tcnica de laboratorio ahora clsica, hecha para evaluar los patro-
nes de apego entre un nio y un adulto. Generalmente, el adulto es la madre (aunque tam-
bin han participado otros adultos) y el nio tiene entre diez y 24 meses.
La situacin extraa consiste en una secuencia de ocho episodios y toma menos de me-
dia hora. Durante ese tiempo, la madre deja en dos ocasiones al beb en una habitacin que
no le es familiar, la primera vez con un extrao. La segunda ocasin deja al beb solo y el
extrao regresa antes que la madre. Entonces la madre anima al beb a explorar y a jugar
nuevamente y lo tranquiliza, si el beb lo necesita (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall,
1978). La respuesta del beb, cada vez que la madre regresa, es de primordial importancia.
Cuando Ainsworth y sus colegas observaron nios de un ao de edad en la situacin
extraa en el hogar, encontraron tres patrones principales de apego: el seguro (la categora
ms comn, en la que cay el 66 por ciento de los bebs estadounidenses) y dos formas de
apego inseguro o ansioso: el rechazante (20 por ciento de los bebs estadounidenses) y el
ambivalente o resistente (12 por ciento).
Los bebs con un apego seguro lloran y protestan cuando la madre se va, y la reciben
felices cuando regresa. La utilizan como una base segura, al tiempo que se alejan de ella y
exploran; pero ocasionalmente, y por seguridad, regresan. Son usualmente cooperativos y re-
lativamente libres de enojo. Los bebs con un apego rechazante casi nunca lloran cuando
la madre se va y la evitan cuando regresa. Tienden a mostrarse enojados y no la buscan
cuando la necesitan. Les disgusta que los carguen, pero les molesta ms cuando los sueltan.
Los bebs con un apego ambivalente (resistente) se sienten ansiosos aun antes de que la
madre se vaya y se muestran muy molestos cuando lo hace. Cuando regresa, demuestran su
ambivalencia al buscar el contacto con ella; al mismo tiempo, se resisten por medio de pa-
taleos o retorcindose. Los bebs resistentes exploran poco y son difciles de tranquilizar.
Estos tres patrones de apego son universales en todas las culturas en los que han sido estu-
diados culturas tan diversas como las de frica, China e Israel, aunque el porcentaje de
bebs en cada categora es distinta (van Uzendoorn y Kroonenberg, 1988; van IJzendoorn
y Sagi, 1999).
Investigaciones posteriores (Main y Solomon, 1986) han identificado un cuarto patrn,
el apego desorganizado-desorientado. Los bebs con el patrn desorganizado suelen ma-
nifestar conductas inconsistentes y contradictorias. Reciben a la madre alegremente cuan-
do regresa, pero despus se alejan o se acercan sin mirarla; parecen estar confundidos y
temerosos. ste podra ser el patrn menos seguro. Es ms probable que ocurra en bebs
cuyas madres son insensibles, intrusivas o abusivas (Carlson, 1998). (La tabla 8-3 describe
la forma en que los bebs con cada uno de los cuatro patrones de apego suelen reaccionar
ante la situacin extraa.)
Aun cuando gran parte de la investigacin sobre el apego se ha basado en la situacin
extraa, algunos investigadores han cuestionado su validez. La situacin extraa es extra-
a y tambin artificial. Pide que las madres no inicien la interaccin, expone a los bebs a
Tabla 8-3 Conducta de apego en la situacin extraa
Clasificacin del apego Conducta

Seguro Gloria juega y explora libremente cuando su madre se encuentra

cerca, Responde con entusiasmo cuando su madre regresa.
inseguro-rechazante Cuando la madre de Sam regresa, l no hace contacto visual
con ella ni muestra alegra. Es casi como si no hubiera notado
su regreso.
Inseguro-resistente James permanece cerca de su madre durante la mayor parte
de la situacin extraa, pero no la recibe de manera positiva
o entusiasta durante el episodio de la reunin; en su lugar, se
encuentra enojado o molesto.
Desorganizado-desorientado Erice responde a la situacin extraa con una conducta
inconsistente y contradictoria. Parece desmoronarse, abrumada
por el estrs.

Basado en Thompson, 1998, pp. 37-39.

repetidas idas y venidas de adultos y espera que los bebs les pongan atencin. Puesto que
el apego afecta a un rango ms amplio de conductas de las que se observan en la situacin
extraa, algunos investigadores han buscado un mtodo ms profundo y sensible para me-
dirlo, uno que muestre la manera en que la madre y el beb interactan durante situaciones
naturales y no estresantes (T. M. Field, 1987).
Se ha sugerido que la situacin extraa puede ser especialmente inapropiada para es-
tudiar el apego en hijos de madres que trabajan, puesto que estos nios estn acostumbra-
dos a separaciones rutinarias de sus madres y a la presencia de otros cuidadores. Sin
embargo, se realiz una comparacin de 1 153 nios de 15 meses en una muestra aleato-
ria de diez ciudades de Estados Unidos que haban recibido cantidades, tipos y calidades
variables de cuidados durante el da, iniciados a diferentes edades, y "no se encontr evi-
dencia de que la situacin extraa fuese menos vlida para los nios que haban recibido ex-
tensos cuidados durante el da, por otros cuidadores, que los nios que no los recibieron"
(NICHD Early Child Care Research Network, 1997a, p. 867).
Tal vez la situacin extraa sea menos vlida en algunas culturas no occidentales, las
cuales tienen distintas expectativas de la interaccin de los bebs con sus madres, en don-
de stas pueden motivar diferentes tipos de conductas relacionadas con el apego. Investiga-
ciones con bebs japoneses, quienes suelen separarse menos de sus madres que los bebs
estadounidenses, mostraron tasas ms altas de apego resistente, lo cual puede reflejar el es-
trs extremo que provoca la situacin extraa en estos nios (Miyake, Chen y Campos,
1985).
Algunos investigadores han empezado a complementar la situacin extraa con mto-
dos que permiten que los nios sean estudiados en su ambiente natural. Por medio de una
tcnica de cuestionario, los observadores clasifican un conjunto de palabras o frases des-
criptivas ("lloran mucho"; "tiende a cerrarse") en categoras que van de lo ms caracters-
tico a lo menos tpico del nio. El cuestionario de apego (AQS) de Walters y Deane (1985)
requiere que las madres y otros observadores comparen las descripciones de la conducta
cotidiana de los nios con descripciones expertas del "nio hipotticamente ms seguro".
El Preschool Assessment of Attachment (PAA) (Crittenden, 1993), un instrumento para
medir el apego despus de los 20 meses de edad, toma en cuenta las relaciones ms com-
plejas de los preescolares y sus habilidades de lenguaje.
En un estudio transcultural que utiliz el AQS, madres de China, Colombia, Alemania,
Israel, Japn, Noruega y Estados Unidos describieron la conducta de sus hijos similar a la
del "nio ms seguro". Adems, las descripciones de las madres acerca de la conducta de
"base segura" fueron casi tan similares entre culturas como dentro de una sola. Estos ha-
llazgos sugieren que la tendencia a utilizar a la madre como una base segura es universal,
aun cuando puede tomar algunas formas hasta cierto punto variadas (Posada et aL , 1995).

Capitulo 8 Desarrollo psicosocial durante los primeros tres aos 223

 Establecimiento del apego
Tanto las madres como los bebs contribuyen a la seguridad del apego
mediante la forma en que se responden entre s. Virtualmente, cualquier
actividad por parte del beb que conduzca a una respuesta de un adulto
puede ser una conducta de bsqueda del apego; succionar, llorar, son-
rer, aferrarse o buscar la mirada del cuidador. A las ocho semanas, los
bebs dirigen estas conductas hacia su madre. Estos contactos son exi-
tosos cuando la madre responde clidamente y ofrece al beb contacto
fsico frecuente y libertad para explorar (Ainsworth, 1969).
A pesar de que se han encontrado patrones similares de apego en
culturas tan remotas como la poblacin dogon de Mali, en frica oc-
cidental (True, Pisani y Oumar, 2001), las conductas de apego varan
entre las culturas. Entre los gusii del este de frica se saluda a los be-
bs con las manos; los bebs de esta etnia buscan la mano de sus pa-
dres tanto como los bebs occidentales alzan los brazos para ser
abrazados (van Uzendoorn y Sagi, 1999).
Este beb, como la mayora de los infantes, est desarrollando Por qu un beb manifiesta un apego seguro, mientras que otro pa-
un fuerte apego con su madre, Tanto la madre como el hijo rece ser inseguro? Probablemente la razn no sea gentica; los gemelos di-
contribuyen a la seguridad del apego por medio de sus cigticos tienen la misma posibilidad de tener un apego similar que los
personalidades y comportamiento, y por las respuestas que
gemelos monocigticos (O'Connor y Kroft, 2001). La clave del apego
se dan entre s.
puede residir en la interaccin entre la relacin con el cuidador y la con-
figuracin emocional del beb (Braungart-Rieker, Garwood, Powers y
Wang, 2001; Kochanska, 1998; Seifer, Schiller, Semeroff, Resnock y Riordan, 1996).
Ainsworth y Bowlby propusieron que, con base en las interacciones del beb con su
madre, ste construye un "modelo funcional" de lo que puede esperar de ella. Los diversos
patrones de apego emocional constituyen representaciones cognoscitivas diferentes que re-
sultan en distintas expectativas. Mientras la madre contina actuando de la misma forma,
el modelo se mantiene. Si su conducta cambia no una o dos veces, sino consistentemen-
te el beb puede revisar el modelo y la seguridad del apego puede cambiar.
El modelo funcional del apego del beb est relacionado con el concepto de la confian-
za bsica de Erikson. Un apego seguro refleja confianza, un apego inseguro refleja descon-
fianza. Los bebs con un apego seguro han aprendido a confiar no slo en sus cuidadores,
sino en sus propias habilidades para obtener lo que necesitan. Los bebs que lloran mucho y
cuyas madres responden tranquilizndolos, suelen tener un apego seguro (Del Carmen, Pe-
dersen, Huffinan y Bryan, 1993). Las madres de bebs y nios pequeos con apego seguro
suelen ser sensibles y responsivas (Ainsworth et al., 1978; Braungart-Rieker et al., 2001; De
Wolff y van Uzendoorn, 1997; Isabella, 1993; NICHD Early Child Care Research Network,
1997a). Igualmente importantes son las interacciones mutuas, la estiinulacin, una actitud
'positiva, calidez y aceptacin, y apoyo emocional (De Wolff y van Uzendoorn, 1997).
Los factores contextuales pueden afectar el apego (De Wolff y van Uzendoom, 1997).
Uno de ellos es el hecho de que la madre trabaje, ms su actitud hacia la separacin que es-
to causa. En un estudio, si las madres trabajadoras estaban sumamente ansiosas al estar le-
jos del hogar, sus bebs tendan a desarrollar un apego rechazante evitante a los 18 meses
(Stifter, Coulehan y Fish, 1993).
Parece que los bebs desarrollan el apego con ambos padres aproximadamente al
mismo tiempo, y la seguridad del apego al padre y a la madre suelen ser similares (Fox,
Kimmerly y Schafer, 1991). Si no es as, en ocasiones un apego seguro con el padre puede
contrarrestar un apego inseguro con la madre (Engle y Breaux, 1998; Verschueren y Marcoen,
1999).

El papel del temperamento

Cunta influencia tiene el temperamento sobre el apego y de qu maneras? Los hallazgos
varan (Susman-Stillman, Kalkoske, Egeland y Waldman, 1996; Vaughn et al., 1992). Al-
gunos estudios han identificado los niveles de frustracin, las cantidades de llanto, la irri-

224 Parte 3 Infancia y etapa de los primeros aos

1
labilidad y el temor como precursores del apego (Calkins y Fox, 1992; Izard, Porges, Si-
mons, Haynes y Cohen, 1991; Kochanska, 1998). Indicadores tales como la variabilidad en
la frecuencia cardiaca, que est asociada con la irritabilidad, pueden reflejar trastornos neu-
rolgicos o fisiolgicos subyacentes (lzard, Porges et al., 1991).
El temperamento del beb puede tener no nicamente trascendencia directa sobre el
apego, sino tambin repercusin directa por medio de sus efectos en los padres. En una se-
rie de estudios realizados en Holanda (van den Boom, 1989, 1994), bebs de 15 das de na-
cidos, clasificados como irritables, presentaron mayores posibilidades que bebs no
irritables de tener un apego inseguro (generalmente rechazante) al ao de edad. Sin embar-
go, los bebs irritables, cuyas madres de nivel socioeconmico bajo recibieron visitas en el
hogar e instruccin sobre formas para tranquilizar a sus pequeos, presentaron las mismas
posibilidades de tener un apego seguro que los bebs no irritables. Por lo tanto, la irritabi-
lidad de un beb puede interferir en el desarrollo de un apego seguro, a menos que la ma-
dre tenga las habilidades para afrontar el temperamento del beb (Rothbart et al., 2000).
Las "bondades del ajuste" entre uno de los padres y el nio bien pueden ser la clave para
comprender la seguridad del apego.

Transmisin intergeneracional de los patrones del apego

La forma en que la madre recuerda el apego que tuvo con sus padres parece anunciar la for-
ma en que sus hijos se apegarn a ella. La Adult Attachment Interview (AA!) (George, Kaplan
y Main, 1985; Main, 1995; Main, Kaplan y Cassidy, 1985) es una entrevista semiestructu-
rada que pide a los adultos recordar e interpretar sentimientos y experiencias relacionadas
con los apegos de su niez. El anlisis de 18 estudios que emplearon la AAI encontr
que la claridad, la coherencia y la consistencia de la confiabilidad de las respuestas pre-
dice la seguridad con que el hijo del entrevistado se apegar a l o a ella (van Dzen-
doorn, 1995).
Aparentemente, la forma en que los adultos recuerdan las experiencias tempranas con
sus padres o cuidadores afecta la manera en que responden a sus propios hijos (Dozier, Sto-
vall, Albus y Bates, 2001; Slade, Belsky, Aber y Phelps, 1999). Una mujer que tuvo un ape-
go seguro con su madre, o que comprende por qu tuvo un apego inseguro, puede reconocer
con precisin las conductas de apego del beb, responder de manera alentadora y ayudar a
que el beb forme un apego seguro con ella (Bretherton, 1990). Lo importante no es la for-.
ma en que una madre realmente estuvo apegada en su niez, sino la forma como recuerda
su apego. La percepcin de los adultos de sus propios apegos tempranos puede estar afec-
tada por experiencias posteriores, como el abuso fsico o sexual, enfermedades graves o la
muerte de uno de los padres. Los adultos que han experimentado estos sucesos tienden a
estar preocupados por sus relaciones de apego temprano (Beckwith, Cohen y Hamilton,
1999).

Ansiedad ante los extraos y ansiedad de separacin

Sophie sola ser un beb amistoso, le sonrea a los extraos y se acercaba a ellos, continua-
ba haciendo arrullos felices siempre y cuando alguien cualquiera estuviera con ella.
Ahora, a los ocho meses, se aleja cuando una nueva persona se acerca y grita cuando sus
padres tratan de dejarla con una nana. Sophie est experimentando ansiedad ante los ex- ansiedad ante los extraos
traos, desconfianza de una persona que no conoce, y ansiedad de separacin, malestar desconfianza ante personas y
cuando un cuidador familiar desaparece. lugares extraos, manifestada por
algunos bebs durante la
La ansiedad de separacin y la ansiedad ante los extraos solan considerarse funda- segunda mitad del primer ao.
mentos de la segunda mitad de la infancia, ya que reflejaban el apego con la madre. Sin em-
bargo, investigaciones recientes sugieren que, aunque la ansiedad ante los extraos y la ansiedad de separacin
malestar manifestado por un beb
ansiedad de separacin son bastante comunes, no son universales. El hecho de que un be-
cuando un cuidador que le es
b llore cuando uno de los padres desaparece o cuando alguien desconocido se acerca, pue- familiar lo deja.
de hablar ms del temperamento del beb o de circunstancias de la vida, que acerca de la
seguridad del apego (R. J. Davidson y Fox, 1989).
En raras ocasiones, los bebs reaccionan de forma negativa ante los extraos antes de los
seis meses de edad; suelen hacerlo a los ocho o nueve meses, y lo hacen cada vez ms duran-

Captulo 8 'Desarrollo psicosocial durante los primeros tres aos 225

 te el resto del primer ao (Sroufe, 1997). Este cambio puede reflejar un desarrollo cognosci-
tivo. La ansiedad ante los extraos de Sophie implica el recuerdo de las caras, la habilidad pa-
ra comparar la apariencia de un extrao con la de la madre y, tal vez, la evocacin de
situaciones en las que ha sido dejada con extraos. Si a Sophie se le permite acostumbrarse al
extrao de manera gradual y en un ambiente familiar, puede reaccionar de forma ms positi-
va (Lewis, 1997; Sroufe, 1997). (Como se ha mencionado, Margaret Mead y Gregory Bate-
son se aseguraron de que Cathy siempre conociera a un nuevo cuidador en un lugar familiar.)
La ansiedad de separacin puede deberse, no tanto a la separacin en s misma, sino a
la calidad del cuidado sustituto. Cuando los cuidadores sustitutos son clidos y responsi-
vos, y juegan con el beb de nueve meses antes de que llore, el pequeo llora menos que
cuando est con cuidadores menos responsivos (Gunnar, Larson, Hertsgaard, Harris y Bro-
dersen, 1992).
La estabilidad de los cuidados es importante. El trabajo pionero de Ren Spitz (1945,
1946) con nios recluidos enfatiza la necesidad de que los cuidados sustitutos se aproximen
lo ms posible a una buena maternidad. Las investigaciones han remarcado el valor de la
continuidad y la consistencia de los cuidados, de modo que los nios puedan formar vncu-
los emocionales tempranos con sus cuidadores. Como observ Mead en culturas de islas
del sureste, se pueden formar vnculos con mltiples cuidadores, siempre y cuando la situa-
cin de cuidado sea estable.
En la actualidad, ni el temor intenso ante los extraos ni las fuertes protestas ante la de-
saparicin de la madre son considerados una seal de apego seguro. Los investigadores mi-
den el apego en funcin de lo que sucede cuando la madre regresa, y no del nmero de
lgrimas que el beb derrama ante su partida.

Efectos a largo plazo del apego

Como propone la teora del apego, la seguridad del apego parece afectar la competencia
emocional, social y cognoscitiva (van Ihendoorn y Sagi, 1997). Mientras ms seguro es el
apego de un nio a un adulto cuidador, ms fcil es para el nio volverse eventualmente in-
dependiente de ese adulto y establecer buenas relaciones con otras personas.
Si, con base en las primeras experiencias, los nios tienen expectativas positivas sobre
su habilidad para relacionarse bien con los dems, y si tienen un buen concepto de s mis-
mos, pueden buscar situaciones sociales que tiendan a reforzar sus creencias (Elicker a al.,
1992; Sroufe etal., 1993). Y si los nios, cuando fueron bebs, tuvieron una base segura y
pudieron contar con la respuesta de los padres o cuidadores, es probable que tengan la con-
fianza suficiente para involucrarse activamente en su mundo (Jacobsen y Hofmann, 1997).
Los nios en la etapa de los primeros pasos que lograron un apego seguro poseen un
vocabulario ms amplio y ms variado que aquellos que tienen un apego inseguro (Meins,
1998); tambin son ms sociables (Elicker, Englund y Sroufe, 1992; Main, 1983); tienen
interacciones ms positivas con sus pares, y es ms probable que sus contactos amistosos
sean aceptados (Fagot, 1997). Los nios pequeos con un apego inseguro manifiestan ms
emociones negativas (temor, malestar y enojo), mientras que aqullos con un apego segu-
ro son ms alegres (Kochanska, 2001).
De los tres a los cinco aos los nios con un apego seguro son ms curiosos, compe-
tentes, empticos, tienen una mayor capacidad de recuperacin y mayor confianza en s
mismos, se llevan mejor con otros nios y tienen mayores posibilidades de formar amista-
des cercanas (Arend, Gove y Sroufe, 1979; Elicker et al., 1992; J. L. Jacobson y Wille,
1986; Waters, Wippman y Sroufe, 1979; Youngblade y Belsky, 1992). Asimismo, interac-
tan de una manera ms positiva con sus padres, con los maestros de preescolar y con los
pares; tienen una mayor capacidad para resolver conflictos (Elicker a al., 1992) y tienden
a poseer una autoimagen ms positiva (Elicker et al., 1992; Verschueren, Marcoen y
Schoefs, 1996).
Sus ventajas continan. En una observacin de laboratorio franco-canadiense, los pa-
trones de apego y la calidad emocional de las relaciones de nios de seis aos con sus ma-
dres, sentaron las bases para las habilidades de comunicacin, la actividad cognoscitiva y
la motivacin para el control a los ocho aos de edad (Moss y St. Laurent, 2001),

226 Peto 3 Infancia y etapa de los primeros aos

 Parece que el apego seguro prepara a los nios para la intimidad de la amistad. Los ni-
os con un apego seguro (al menos en las culturas occidentales, donde se ha realizado la
mayora de los estudios) tienden a establecer las amistades ms cercanas y ms estables
Puede usted . .
(Schneider, Atkinson y Tardif, 2001). Cuando se observ a nios de diez y 11 aos en un
be describir cuatro patrones de
campamento de verano, aquellos que tenan una historia de apego seguro eran mejores pa-
apego?
ra establecer y mantener una amistad y funcionaban mejor en un grupo que los nios que
V comentar cmo se establece
fueron clasificados como rechazantes o resistentes. Tambin mostraron mayor confianza y
el apego, Incluyendo el papel
seguridad en s mismos, eran ms adaptables y posean una mejor coordinacin fsica. En del padre y la madre y el
una reunin de muchachos de 15 aos en un campamento, los adolescentes que haban de- temperamento del beb?
sarrollado un apego seguro fueron calificados con una mejor salud emocional, mayor au- V comentar los factores que
toestima, superior capacidad de recuperacin del yo y competencia entre los pares (Sroufe, afectan a la ansiedad ante los
Carlson y Shulman, 1993). extraos y a la ansiedad de
En contraste, los bebs con un apego inseguro suelen tener inhibiciones a los dos aos; separacin?
tienden a ser hostiles hacia otros nios a los cinco aos, y se muestran dependientes duran- V describir diferencias
te los aos escolares (Calkins y Fox, 1992; Kochanska, 2001; Lyons-Ruth, Alpem y Repa- conductuales a largo plazo
que se ven influidas por los
choli, 1993; Sroufe eral., 1993). Los nios con un apego desorganizado son propensos a
patrones de apego?
tener problemas de conducta en la escuela y trastornos psiquitricos a los 17 aos (Carlson,
1998). Sin embargo, es posible que las correlaciones que existen entre el apego en la infan-
cia y el desarrollo posterior provengan, no del propio apego, sino de caractersticas de la per-
sonalidad que afectan tanto al apego como a las interacciones padre-hijo despus de la
infancia (Lamb, 1987).

Comunicacin emocional con los cuidadores:

regulacin mutua
De qu manera los bebs y los
Las interacciones que afectan la calidad del apego dependen de la habilidad del beb y del
cuidadores "leen" sus seales no
cuidador para responder, apropiadamente, a las seales de los estados emocionales de am- verbales?
bos. Los bebs toman un papel activo en este proceso al influir en la forma en que los cui-
dadores se conducen hacia ellos.
En este proceso de regulacin mutua se dar una interaccin saludable cuando el cui- regulacin mutua proceso por
dador "lea" las seales del beb con precisin y responda de forma apropiada. Cuando las medio del cual el beb y el
metas de un beb se cumplen, ste se siente feliz, o al menos interesado (E. Z. Tronick, cuidador comunican sus estados
emocionales y responden de
1989). Si el cuidador ignora una invitacin a jugar, o insiste en jugar cuando el beb enva
manera apropiada.
la seal "no quiero", el pequeo se puede sentir frustrado o triste. Cuando un beb no logra
resultados deseados, contina enviando seales para reparar la interaccin. Normalmente,
la interaccin va y viene entre estados bien regulados y otros mal regulados, y los bebs
aprenden de estos cambios la forma de enviar seales y qu hacer cuando sus seales ini-
ciales no dan como resultado un equilibrio emocional cmodo. La regulacin mutua ayuda
a que los bebs aprendan a "leer" la conducta de los dems y a desarrollar expectativas
acerca de ella. Bebs de entre dos y cuatro meses pueden percibir las emociones expresa-
das por otras personas y logran ajustar su conducta a stas (Legerstee y Varghese, 2001;
Montague y Walker Andrews, 2001; Termine e Izard, 1988). Responden de forma diferen-
te a las personas que les son familiares, corno su madre, que a quienes no lo son (Kahana-
Kalman y Walker-Andrews, 2001).
El paradigma del "rostro fijo" es un mtodo de investigacin utilizado para medir la paradigma del "rostro fijo"
regulacin mutua en bebs de entre dos y nueve meses de edad. En el episodio del rostrdfi- instrumento de investigacin
jo, que sigue a una interaccin normal cara a cara, repentinamente la madre aparece con un utilizado para medir la regulacin
mutua en bebs de entre 2 y 9
rostro inexpresivo, silenciosa y sin responder. Varios minutos despus, reinicia la interac-
meses de edad.
cin normal (el episodio de reunin). Durante el episodio del rostro fijo los bebs tienden
a dejar de sonrer y de observar a la madre. Hacen expresiones faciales, producen sonidos
o gestos, o tocan partes de su cuerpo, su ropa o una silla, aparentemente para tranquilizar-
se o para liberar el estrs emocional creado por la conducta inesperada de la madre (Cohn
y Tronick, 1983; E. Z. Tronick, 1980, 1989; Weinberg y Tronick, 1996).
Cmo reaccionan los bebs durante el episodio de la reunin? Un estudio combin un
microanlisis de las expresiones faciales de bebs de seis meses, con medidas de la fre-

Captulo 8 Desarrollo psicosocial durante los primeros tres aos 227

 cuencia cardiaca y de la reactividad del sistema nervioso. Por un lado, los bebs presenta-
ron conductas an ms positivas expresiones de gozo y balbuceos, as como miradas y
gestos dirigidos a la madre que antes del episodio del rostro fijo. Por otro lado, la persis-
tencia de expresiones faciales tristes o enojadas, gestos que indicaban "lzame", el distan-
ciamiento y la tendencia a quejarse y Dorar, sugiri que los sentimientos negativos
provocados por el rompimiento de la regulacin mutua an no haban disminuido (Wein-
berg y Tronick, 1996).
La forma en que la madre ve y responde a su beb afecta a las reacciones que ste tie-
ne en el procedimiento del rostro fijo (Rosenblum, McDonough, Muzik, Miller y Sameroff,
2002). Los bebs cuyos padres son normalmente sensibles y que responden a sus necesida-
des emocionales, suelen ser ms capaces de calmarse durante el episodio del rostro fijo y de
recuperarse durante el acto de la reunin. La habilidad de los bebs para regular las emo-
ciones durante el procedimiento del rostro fijo a los cuatro meses, ha mostrado ser un pre-
cursor de la seguridad del apego a los 12 meses (Braungart-Reiker eral., 2001; Rosenblum
et al., 2002). En observaciones realizadas en el hogar, los bebs de seis meses que no son-
rieron durante el episodio del rostro fijo, a los 18 meses presentaron problemas de conduc-
ta, como hacer travesuras, golpear . y gritar (Moore, Cohn y Campbell, 2001).
La reaccin ante el rostro fijo parece ser similar en las culturas orientales y occidenta-
les, y en la interaccin con el padre y la madre (Braungart-Reiker, Garwood, Powers y No-
taro, 1998; Kisilevsky et al., 1998). No obstante, se han encontrado diferencias por gnero. En
una observacin de laboratorio, bebs varones de seis meses mostraron tener mayor dificultad
que las nias para regular sus emociones durante el episodio del rostro rgido. En interac-
ciones normales cara a cara, los nios mantuvieron una mejor coordinacin de las seales
emocionales con sus madres que las nias; aunque tambin les tom ms tiempo reparar el
desequilibrio (Weinberg, Tronick, Cohn y Olson, 1999).

Cmo afecta la depresin de la madre a la regulacin mutua

La lectura de las seales emocionales hace posible que las Madres evalen y cubran las
necesidades de los bebs, y permite que stos influyan o respondan a la conducta de la
madre hacia ellos. Entonces, qu sucede si ese sistema de comunicacin se daa grave-
mente, y qu puede hacerse al respecto?
La depresin posparto temporal, que afecta de 10 a 40 por ciento de las nuevas madres
(Kendall-Tacjett, 1997), puede tener poca o ninguna trascendencia sobre la manera en que
una madre interacta con su beb; pero la depresin grave o crnica, que dura seis meses o
ms (que es mucho menos comn) puede tener efectos graves (Campbell, Cohn y Meyers,
1995; Teti, Gelfand, Messinger e Isabella, 1995).
Las madres con depresin crnica tienden a aislarse o a ser intrusivas (T. Field, 1998a,
1998c). Asimismo, son menos sensibles y se involucran menos con sus bebs que las ma-
dres que no estn deprimidas, y las interacciones con sus pequeos son menos positivas
(NICHD Early Child Care Research Network, 19996). Las madres deprimidas son menos
capaces de interpretar y responder al llanto de sus bebs (Donovan, Leavitt y Walsh, 1998).
Los nios de estas madres pueden dejar de enviar seales emocionales y tratar de tranqui-
lizarse por medio de la succin o el balanceo. Si esta reaccin defensiva se vuelve habitual,
los bebs aprenden que no tienen el poder para provocar respuestas en otras personas, que
sus madres y el mundo son poco confiables; adems, tienden a deprimirse tambin (Ash-
man y Dawson, 2002; Gelfand, Teti, 1995; Teti et al., 1995).
Sin embargo, no podemos estar seguros de que estos bebs se depriman debido a una
falla en la regulacin mutua. Tal vez heredaron una predisposicin a la depresin, o la
adquirieron en el periodo prenatal a travs de la exposicin a influencias hormonales o a
otro tipo de factores bioqumicos. Los recin nacidos de madres con sntomas depresivos
son menos expresivos, menos activos y robustos, ms excitables y menos orientados a est-
mulos sensoriales que otros recin nacidos, lo cual sugiere una tendencia innata (Lundy,
Field, Pickens, 1996).
Los bebs de madres deprimidas suelen manifestar patrones de actividad cerebral po-
co comunes, similares a los de la madre. Dentro de las primeras 24 horas del nacimiento

228 MEM Infancia y etapa de los primeros aos

r presentan relativamente menor actividad en la regin frontal izquierda del cerebro, la cual
parece estar especializada en "acceder" a emociones como la alegra y el enojo, y mayor
actividad en la regin frontal derecha, que controla las emociones de "aislamiento", como
el malestar y el disgusto (G. Dawson etal., 1992, 1999; T. Field, 1998a, 1998c; T. Field,
Fox, Pickens, Nawrocki y Soutollo, 1995; N. A. Jones, Field, Fox, Lundy y Davalos, 1997).
Tambin presentan puntuaciones ms bajas en la Escala de Evaluacin Neonatal de Brazelton
y bajo tono vaga!, el cual est asociado a la atencin y el aprendizaje (T. Field, 1998a,
1998c; N. A. Jones et al., 1998). En un estudio realizado con 63 mujeres embarazadas, las
que estaban deprimidas tenan niveles ms altos de hormonas del estrs (cotisol y norepi-
nefrina) y menores niveles de dopamina igual que sus recin nacidos, quienes tambin
presentaron puntuaciones bajas en la prueba de Brazelton (Lundy etal., 1999). Estos ha-
llazgos sugieren que la depresin de la madre durante el embarazo puede contribuir al fun-
cionamiento neurolgico y conductual de su recin nacido.
Es probable que una combinacin de factores genticos, prenatales y ambientales pon-
gan en riesgo a los bebs de las madres deprimidas. Quizs se trate de una influencia bidi-
reccional; un beb que responde de forma normal puede deprimir an ms a la madre, y su
falta de respuesta puede incrementar la depresin del beb (T. Field, 1995, 1998a, 1998e;
Lundy n aL, 1999). La interaccin con un adulto que no est deprimido el padre u otro
cuidador puede ayudar a que los bebs compensen una maternidad depresiva (T. Field,
1995, 1998a, 1998c).
Durante la infancia y la etapa preescolar, los hijos de madres con una depresin grave
o crnica tienden a desarrollar un apego inseguro con ellas (Gelfand y Teti, 1995; Teti n
al., 1995): estn menos motivados para explorar y suelen preferir tareas relativamente po-
co desafiantes (Hart, Field, Del Valle y Pelaez-Nogueras, 1998; Redding, Harmon y Mor-
gan, 1990). Durante la etapa de los primeros pasos, estos nios tienden a tener problemas
para disminuir la frustracin y las tensiones (Cole, Barret y Zahn-Waxler, 1992; Seiner y
Gelfand, 1995). Tienen mayores posibilidades de un crecimiento inadecuado, de alcanzar
un pobre desempeo en mediciones cognoscitivas y lingsticas y de presentar problemas
de conducta (T. Field, 1998a, 1998c; T. M. Field etal., 1985; Gelfand y Teti, 1995; NICHD
Early Child Care Research Network, 1999b; B. S. Zuckerman y Beardslee, 1987).
Adems de medicamentos antidepresivos y psicoterapia ("Depression During Preg-
nancy and After", 2002), otras tcnicas que pueden ayudar a mejorar el estado de nimo de
la madre deprimida incluyen el escuchar msica, la imaginera visual, el ejercicio aerbi-
co, el yoga, la relajacin y la terapia con masaje (T. Field, 1995, 1998a, 1998b, 1998c). El
masaje tambin puede ayudar a los bebs deprimidos (T. Field, 1998a, 1998b; T. Field et
al., 1996), posiblemente a travs de sus efectos sobre la actividad neurolgica (N. A. Jones
etal., 1997). En un estudio, la interaccin conductual entre la madre y su beb mejor por
medio de medidas de mejoramiento del estado de nimo de la madre; adems de rehabili-
tacin social, educativa y vocacional, y cuidados diurnos para el pequeo. Los bebs mos-
traron un crecimiento ms rpido y presentaron menores problemas peditricos, valores
bioqumicos ms normales y mejores puntuaciones en pruebas del desarrollo que un grupo
control (T. Field, 1998a, 1998b).

Referente social
Alguna vez, en una cena formal, ha mirado de reojo para ver cul tenedor utilizaba la perso-
na que estaba junto a usted? Si es as, usted emple el referente social: entender cmo actuar referente social comprensin de
en una situacin ambigua, confusa o poco familiar, al investigar la percepcin que otra perso- una situacin ambigua por medio
na tiene de sta. Aparentemente, los bebs utilizan el referente social cuando observan a sus de la bsqueda de la percepcin
que otra persona tiene de sta.
cuidadores para encontrar a una persona o juguete nuevo. Este patrn de conducta puede sur-
gir durante la ltima mitad del primer ao, cuando los bebs comienzan a juzgar las posibles
consecuencias de los sucesos, a imitar conductas complejas y a distinguir y reaccionar ante
diversas expresiones emocionales (Baldwin y Moses, 1996).
En un estudio que utiliz el acantilado visual (una medida de la percepcin de la pro-
fundidad, descrita en el captulo 6), cuando el abismo pareca ser muy angosto o profundo,

Captulo 8 Desarrollo psicosocial durante los primeros tres aos 229


Puede usted
y' describir cmo funciona la
regulacin mutua?
v" comentar cmo la depresin
de la madre puede afectar a
su beb?
y decir qu es el referente
social y dar ejemplos de la
forma en que los bebs
parecen utilizarla?
Cundo surge el sentido de s
mismo (yo), y cules son los pa-
os de su desarrollo?
autoconcepto sentido de s
mismo; imagen mental descriptiva
y evaluativa de las propias
habilidades y caractersticas.
Cmo cree que cada una de
las primeras etapas del
desarrollo del autoconcepto
afectan a la relacin entre
padres e hijo? asas
230 Parte 3 InFancia y etapa de los primeros aos
bebs de un ao fueron capaces de juzgar por s mismos si deban cruzar o no. Sin embar-
go, cuando no estaban seguros acerca de la profundidad del "acantilado", se detenan en la
"orilla", vean hacia abajo y despus observaban a su madre. La mayora de los bebs cu-
yas madres mostraron alegra o inters cruzaron el "acantilado"; pero muy pocos de aque-
llos cuyas madres aparecan enojadas o temerosas lo cruzaron (Sorce, Emde, Campos y
Klinnert, 1985).
La idea de que los bebs emplean el referente social ha sido cuestionada. Cuando be-
bs de ocho meses observan a los cuidadores en situaciones ambiguas, quizs estn buscan-
do tranquilidad, atencin, compartir sentimientos o sencillamente asegurarse de la presencia
del cuidador, que son conductas de apego tpicas (Baldwin y Moses, 1996). No obstante,
investigaciones ms recientes brindan evidencia experimental del referente social al ao de
edad (Moses, Baldwin, Rosicky y Tidball, 2001). Al mostrarles juguetes con movimiento
o vibraciones, nios de 12 y 18 meses se acercaron o alejaron de los juguetes, depen-
diendo de las reacciones emocionales expresadas por los experimentadores ("i s!", o "qu
bonito!").
Aspectos del desarrollo en la etapa
de los primeros pasos
Aproximadamente a la mitad del segundo ao, los bebs se convierten en nios pequeos.
Esta transformacin se observa no slo en habilidades fsicas y cognoscitivas como la mar-
cha y el habla, sino en la forma en que los nios expresan sus personalidades e interactan
con los dems. Veamos los tres aspectos psicolgicos que los nios en la etapa de los
primeros pasos y sus cuidadores tienen que enfrentar: el surgimiento del sentido de s
mismos; el crecimiento de la autonoma o autodeterminacin, y la interiorizacin de es-
tndares de conducta.
El surgimiento del sentido del yo
William James (1950), a finales del siglo xlx, describi dos aspectos del yo: la autoidenti-
dad y el autoconcepto. La autoidentidad es una entidad subjetiva que construye y busca co-
nocer el autoconcepto. El autoconcepto es lo que se puede conocer acerca de s mismo, es
la imagen de uno mismo, es lo que la autoidentidad piensa acerca del autoconcepto la
imagen total de nuestros rasgos y habilidades.
Se cree que la autoidentidad surge en el contexto de la relacin entre el cuidador y el
beb, conforme el beb comienza a formar conceptos rudimentarios de s mismo y los de-
ms. Entre los cuatro y los diez meses, cuando los bebs aprenden a buscar, y as hacer que
sucedan las cosas, tal vez empiecen a experimentar un sentido de agencia personal, una ca-
racterstica de la autoidentidad. El sentido de agencia la conciencia de que uno puede
controlar acontecimientos externos es un precursor de lo que Bandura (1994) llama au-
toeficacia, la sensacin de ser capaz de manejar los retos y lograr metas. Aproximadamen-
te en este momento, los bebs desarrollan la autocoherencia; es decir, la sensacin de ser
un todo fsico con fronteras dentro del cual reside la agencia (Harter, 1998).
El surgimiento de la autoconciencia conocimiento consciente de s mismo puede
crear la discriminacin perceptiva entre uno mismo y los dems. En un experimento con 96
nios de cuatro y nueve meses de edad, los nios mostraron mayor inters en imgenes de
otras personas que en las de ellos mismos (Rochat y Striano, 2002).
Quizs esta temprana discriminacin perceptiva sea la base del autoconcepto, la auto-
conciencia conceptual que se desarrolla entre los 15 y los 18 meses. En una lnea clsica de
investigacin, los experimentadores aplicaron colorete en la nariz de bebs de entre seis y
24 meses de edad, y los sentaron frente a un espejo. Tres cuartas partes de los bebs de 18
meses y todos los de 24 meses tocaron sus narices rojas con mayor frecuencia que antes,
mientras que los bebs menores de 15 meses nunca lo hicieron. Esta conducta sugiere que
los bebs ms grandes saban que normalmente no tenan narices rojas, y que reconocieron
la imagen en el espejo como la propia (Lewis, 1997; Lewis y Brooks, 1974).
Entre los 20 y 24 meses, los nios en la etapa de los primeros pasos empiezan a utilizar
pronombres en primera persona, otra seal de la autoconciencia (Lewis, 1997). Entre los
19 y los 30 meses, comienzan a aplicar trminos descriptivos ("grande" o "pequeo"; "ca-
bello lacio" o "rizado") y evaluativos ("bueno", "bonito" o "fuerte") a s mismos. El rpi-
do desarrollo del lenguaje permite a los nios pensar y hablar acerca de s mismos e
incorporar descripciones verbales de sus padres ("j eres tan fistol", "qu nio tan grande!")
en su propia autoimagen emergente (Stipek, Gralinski y Kopp, 1990). La autoevaluacin y
la evaluacin de otros conforman pasos hacia el desarrollo de la conciencia.

Desarrollo de la autonoma
Erikson (1950) identific el periodo que va desde los 18 meses hasta los tres aos como la
segunda etapa del desarrollo de la personalidad, la de autonoma versus vergenza y du-
De qu manera desarrollan los
da, que est marcada por el cambio del control externo al autocontrol. Una vez que logra- nios autonoma y estndares de
ron terminar la infancia con un sentido de confianza bsica en el mundo y con el surgimiento conducta socialmente aceptables?
de la autoconciencia, los nios pequeos empiezan a sustituir su propio juicio por el de los
cuidadores. La "virtud" que surge durante esta etapa es la voluntad. El entrenamiento de
los esfnteres constituye un paso importante hacia la autonoma y el autocontrol. Lo mismo autonoma versus vergenza y
sucede con el lenguaje; conforme los nios son ms capaces de lograr que los dems com- duda segn Erikson, segunda
crisis del desarrollo psicosocial en
prendan sus deseos, se vuelven ms poderosos e independientes. Puesto que una libertad la que el nio logra un equilibrio
ilimitada no es segura ni saludable, dice Erikson, necesariamente surgen la vergenza y la entre la autodeterminacin y el
duda. Los nios en la etapa de los primeros pasos necesitan que los adultos establezcan l- control que proviene de los
mites adecuados, y la vergenza y la duda les ayudan a reconocer la necesidad de dichos dems.
lmites.
En Estados Unidos, los "terribles dos arios" son considerados como una manifestacin
normal del impulso por ser autnomos. Los nios pequeos deben probar la nueva idea de
ser individuales, que tienen cierto control sobre su mundo y que poseen nuevos y excitan-
tes poderes. Se ven impulsados a probar sus propias ideas, a ejercitar preferencias propias
ya tomar sus decisiones. Este impulso suele manifestarse en forma de negativismo, la ten-
dencia a gritar "no!", slo por resistirse a la autoridad. Casi todos los nios manifiestan
cierto grado de negativismo; generalmente se inicia antes de los dos aos de edad, tiende a
su mximo alrededor de los tres aos y medio a cuatro aos, y disminuye a los seis aos. Puede usted . .
Los cuidadores que consideran que las expresiones de voluntad representan una lucha nor- V trazar el desarrollo temprano
mal y sana por la independencia, pueden ayudar a que los nios logren autocontrol y a que del sentido de s mismo?
eviten un conflicto excesivo. En un estudio observacional, nios de dos aos y medio, cu- V describir la crisis de la
autonoma versus la vergenza
yas madres les ofrecan razones de sus solicitudes y hacan compromisos o pactos con y la duda?
ellas, mostraron mayores niveles de comprensin emocional, competencia social y desarrollo
sl explicar por qu los "terribles
temprano de la conciencia a los tres aos, que nios cuyas madres los amenazaban, se bur- dos aos" son considerados
laban de ellos, insistan o se daban por vencidas (Laible y Thompson, 2002). (La tabla 8-4 como un fenmeno normal?
ofrece sugerencias basadas en investigaciones para enfrentar los "terribles dos aos".)

Socializacin e interiorizacin: desarrollo

de una conciencia socializacin desarrollo de
hbitos, habilidades, valores y
La socializacin es el proceso por medio del cual los nios desarrollan hbitos, habilida-
motivos, compartidos por los
des, valores y motivos que los hacen miembros responsables y productivos de la sociedad. El miembros responsables y
cumplimiento de las expectativas parentales puede considerarse como el primer paso hacia productivos de una sociedad.
el cumplimiento de los estndares sociales. La socializacin descansa sobre la interioriza-
interiorizacin proceso por
cin de estos estndares. Los nios que logran una socializacin exitosa ya no obedecen re- medio del cual los nios aceptan
glas u rdenes por el simple hecho de obtener recompensas o evitar castigos; ya tienen como propios los estndares
estndares sociales propios (Grusec y Goodnow, 1994; Kochanska y Aksan, 1995; Kochanska, sociales de conducta;
Tjebkes y Forman, 1998). fundamental para la socializacin.

Captulo 8 Desarrollo psicosocial durante los primeros tres aos 231


autorregulacin control
independiente de la conducta del
nio para cumplir con las
expectativas sociales
comprendidas.
232 Men Infancia y etapa de los primeros aos
Tabla 8-4 Cmo enfrentar los terribles dos aos"
. ,
Los siguientes lineamientos, basados en investigaciones, pueden ayudar a que los padres de nios
en la etapa de los primeros pasos disminuyan el negativismo y fomenten conductas socialmente
aceptables;
Sea flexible. Aprenda los ritmos naturales del nio y las cosas que, en especial, le gustan y le
disgustan.
Considrese un puerto seguro, con limites seguros, a partir de los cuales el nio puede partir y
descubrir el mundo; regrese siempre para apoyado,
Haga que su casa sea "amigable para el nio". LJnela con objetos irrompibles que sean seguros
al explorar.
Evite los castigos fisicos. Suelen ser Ineficaces y pueden incluso provocar que el nio haga ms
dao.
Ofrezca una opcin, Incluso una limitada, para brindar cierto control al nio ("te gustara baarte
ahora o despus de que leamos un libro?).
Sea consistente al exigir respuestas necesarias.
No Interrumpa una actividad, a menos que sea absolutamente necesario. Trate de esperar hasta .
que el nio dirija la atencin a otra cosa
Si debe Interrumpir, prevngalo. ("Pronto tendremos que irnos del parque".)
Sugiera actividades alternas cuando la conducta se vuelva Inadecuada (cuando Ashley est
lanzando arena a la cara de Kelko, dgale; "10h, mira] Nadie est en los columpios ahora Vamos
y te dar un fuerte empujn.
Sugiera, no ordene. Acompae sus solicitudes con sonrisas o abrazos, y no con crticas,
amenazas o restriccin fsica.
Wricuie sus solicitudes con actividades placenteras ("es tiempo de dejar de jugar, para que
puedas Ir a la tienda conmigo").
Recurdele a/ nio lo que usted espera: "Cuando acudimos a este parque, nunca vamos ms all
de la reja,"
Espereunos momentos antes de repetir una solicitud cuando el nio no obedezca de Inmediato.
Utilice "el tiempo fuera" para finalizar los conflictos. Sin recurrir a un castigo, retrese usted o al
nio de una situacin.
Espere un menor autocontrol durante los momentos de estrs (enfermedad, divorcio, el
nacimiento de un hermano o el cambio a una nueva casa).
spere que ser ms dificil para el nio pequeo obedecer con "haz" que con "no hagas".
"Limpia tu cuarto" implica un mayor esfuerzo que "no escribas sobre los muebles",
'Mantenga la atmsfera lo ms positiva posible para que su hijo desee cooperar.
Fuente: Haswell, Hock y Wener, 1981: Kochanska y Aksen, 1995; Kopp, 1982; Kuczynskl y Kochanska, 1995;
Power y ,Chapleski, 1986.
Desarrollo de la autorregulacin
Katy, de dos aos de edad, est a punto de introducir su dedo en una toma de corriente elc-
trica. En su apartamento "a prueba de nios", las tomas de corriente estn cubiertas, pero
no aqu en la casa de su abuela. Cuando Katy escucha el grito de su padre "mol", la nia
retira su brazo. La siguiente ocasin que se acerca a una toma de corriente empieza a apun-
tar su dedo, duda, y luego dice "no". Se ha detenido a s misma para no hacer algo que re-
cuerda que no debe hacer. Est empezando a manifestar autorregulacin: control de sus
propios impulsos conductuales para cumplir con las expectativas del cuidador, en la ausen-
cia de control externo e inmediato.
La autorregulacin es el fundamento de la socializacin y vincula todas las reas del
desarrollo: fsico, cognoscitivo, social y emocional. Hasta que Katy fue fsicamente capaz
de moverse por s misma, las tomas de corriente no representaban peligro alguno. Para que
ella se abstenga de introducir su dedo en una toma de corriente, se requiere que compren-
da y recuerde conscientemente lo que su padre le dijo. Sin embargo, la conciencia cognos-
citiva no es suficiente; abstenerse tambin requiere de un control emocional. Al "leer" las
respuestas emocionales de sus padres ante su conducta, los nios continuamente absorben
informacin acerca de la conducta que sus padres aprueban. Conforme los nios procesan,
almacenan y actan de acuerdo con esta informacin, su fuerte deseo por agradar a sus pa-
dres los conduce a hacer lo que stos desean, sin importar si los padres estn o no presen-
tes para verlo.
La regulacin mutua de los estados emocionales durante la infancia contribuye al de-
sarrollo del autocontrol, especialmente en los nios temperamentalmente "difciles", quienes
pueden necesitar ms ayuda para lograrlo (R. Feldman, Greenbaum y Yirmiya, 1999). An-
tes de que puedan controlar su conducta, los nios pueden necesitar ser capaces de regular
sus procesos de atencin y modular sus emociones negativas (Eisenberg, 2000). La regula-
cin de la atencin permite que el nio desarrolle la fuerza de voluntad y que maneje la
frustracin (Sethi, Mischel, Aber, Shoda y Rodriguez, 2000).
El crecimiento de la autorregulacin es paralelo al desarrollo de la autoconciencia y las
emociones valorativas, como la apata, la vergenza y la culpa (Lewis, 1995, 1997, 1998).
Requiere de la habilidad para esperar la gratificacin. Esto est correlacionado con medi-
das del desarrollo de la conciencia, como es resistir la tentacin y compensar los errores
(Eisenberg, 2000). En la mayora de los nios, el desarrollo completo de la autorregulacin
tarda al menos tres aos (Kopp, 1982).

Orgenes de la conciencia: obediencia comprometida

La conciencia incluye el malestar emocional por hacer algo incorrecto y la habilidad para conciencia estndares internos
abstenerse de hacerlo. Antes de que los nios puedan desarrollar una conciencia, necesitan de comportamiento, que
generalmente controlan la propia
haber interiorizado estndares morales. La conciencia depende de la voluntad para hacer lo
conducta y producen un malestar
correcto porque el nio cree que es correcto, y no slo porque alguien ms lo dice (como emocional cuando son violados.
en la autorregulacin). El control inhibitorio control consciente o esforzado de los im-
pulsos, mecanismo de autorregulacin que surge durante la etapa de los primeros pasos
puede contribuir al desarrollo de la conciencia al permitir, primero, que el nio obedezca
voluntariamente las rdenes de deber hacer o no deber hacer de los padres (Kochanska,
Murray y Coy, 1997).
Grazyna Kochanska (1993, 1995, 1997a, 1997b) y sus colegas buscaron los orgenes
de la conciencia en un estudio longitudinal de un grupo de nios en la etapa de los prime-
ros pasos y sus madres, en Iowa. Los investigadores grabaron en video a 103 nios de en-
tre 26 y 41 meses de edad y a sus madres cuando se recreaban juntos con juguetes en un
lapso de dos a tres horas, tanto en el hogar como en un ambiente de laboratorio similar al
del hogar (Kochanska y Aksan, 1995). Despus de un periodo de juego libre, la madre da-
ba al nio 15 minutos para recoger los juguetes. El laboratorio tena un estante especial con
otros juguetes, generalmente atractivos, como una mquina de goma de mascar, varios ra-
dios de intercomunicacin y una sinfonola. Al nio se le dijo antes que no deba tocar los
objetos del estante. Despus de aproximadamente una hora, el experimentador pidi a la
madre que fuera a una habitacin adjunta y dejara al nio solo con los juguetes. Varios mi-
nutos despus, entr una mujer, jug con varios de los juguetes prohibidos y despus dej
al nio solo nuevamente durante ocho minutos.
A los nios se les calific como obedientes comprometidos si voluntariamente si- obediencia comprometida
guieron las rdenes de limpiar y no tocar los juguetes, sin recordatorios o lapsos. Los nios obediencia total a las rdenes de
uno de los padres, sin necesidad
presentaron una obediencia situacional si necesitaban ser presionados; su obediencia de-
de recordatorios o lapsos.
penda de un control parental continuo. La obediencia comprometida est relacionada con
la interiorizacin de los valores y las reglas parentales (Kochanska(Coy y Murray, 2001). obediencia situacional
obediencia de las rdenes de uno
Los nios que fueron calificados por sus madres como poseedores de reglas interiorizadas
de los padres, nicamente en la
del hogar se abstuvieron de tocar los juguetes prohibidos, incluso cuando se les dej solos presencia de presin u otras
con stos; mientras que los nios cuya obediencia era nicamente situacional, tendieron a seales de control parental.
caer en la tentacin cuando su madre desapareci (Kochanska y Aksan, 1995).
La obediencia comprometida y la obediencia situacional pueden distinguirse en nios tan
pequeos como de 13 meses, pero sus races se remontan a la infancia. Los obedientes
comprometidos, que suelen ser ms nias que nios, tienden a ser aquellos que entre los
ocho y diez meses pueden abstenerse de tocar cuando se les dice "no". La obediencia com-
prometida se incrementa con la edad, mientras que la obediencia situacional disminuye
(Kochanska et al., 1998).

Capitulo 8 Desarrollo psicosocial durante los primeros tres aos 233


Puede usted .
I/ distinguir entre la obedlencl
comprometida y la
situaclonal?
vi comentar como el
temperamento y las p
parentelas afectan
socializacin?
De qu forma Irrteractan los
bebs y los nios en la etapa de
los primeros pasos con alis her-
manos y otros nios? '
234 Parte 3 lnrancia y etapa de los primeros aos
Factores para el xito de la socializacin
Algunos nios interiorizan los estndares sociales antes que otros. La manera en que los
padres hacen su trabajo, aunado al temperamento del nio y a la calidad de la relacin pa-
dre-hijo, pueden ayudar a predecir qu tan difcil o fcil ser para un nio socializar (Ko-
chanska, 1993, 1995, 1997a, 1997b). Los factores para el xito de la socializacin pueden
incluir la seguridad del apego, el aprendizaje observacional de la conducta de los padres y
la mutua responsividad del padre y el nio (Maccoby, 1992). Todo esto, as como factores
socioeconmicos y culturales (Harwood, Schoelmerich, Ventura-Cook, Schulze y Wilson,
1996), pueden ser importantes en la motivacin para la obediencia.
El apego seguro y una relacin clida y mutuamente responsiva parecen fomentar la
obediencia comprometida. Las madres de nios obedientes comprometidos, en contraste
con las madres de- nios obedientes situacionales, tienden a confiar en una gua amable y
no en el uso de la fuerza, las amenazas u otras formas de control negativo (Eisenberg, 2000;
Kochanska y Aksan, 1995). Los nios pueden obedecer ms con demandas parentales
cuando el padre ha afirmado repetidamente la autonoma del nio por ejemplo, cuando
siguen el liderazgo del nio durante el juego. Las madres que pueden tomar en cuenta el
punto de vista del nio parecen ser ms exitosas para hacer esto (Kochanska, 1997b).
La gua amable parece ser lo ms adecuado para los nios con un temperamento te-
meroso o ansioso, que tienden a molestarse cuando se comportan inadecuadamente. Un ni-
o como stos interiorizar fcilmente los mensajes parentales con un mnimo de presin;
las manifestaciones de poder solamente harn que el nio se sienta ms ansioso. Con los
nios ms temerarios se requiere algo ms, pero tambin suelen responder mejor a las so-
licitudes de cooperacin que a las amenazas, y tienen mayores posibilidades de obedecer si
establecieron un apego seguro (Kochanska, 1995, 1997a).
Contacto con otros nios
Aun cuando los padres ejercen una fuerte influencia en la vida de los nios, las relaciones
con otros nios, tanto en el hogar como fuera de l, tambin son importantes a partir de la
infancia.
Hermanos
Si usted tiene hermanos o hermanas, es probable que su relacin con ellos sea la ms du-
radera de su vida. Ellos comparten sus races, pues "lo conocan cuando" aceptaron o re-
chazaron los mismos valores parentales y, probablemente, lo tratan con mayor candidez
que nadie que usted conozca.
La llegada de un nuevo beb
Los nios reaccionan de diversas maneras ante la llegada de un nuevo hermano. Para lla-
mar la atencin de su madre, algunos se chupan el dedo pulgar, mojan los pantalones o ha-
blan como bebs. Otros se aslan, algunos sugieren devolver el beb al hospital o echarlos
al escusado. Otros se sienten orgullosos de ser "los grandes" que pueden vestirse solos, usar
el bao y ayudar a cuidar al beb.
Gran parte de la variacin del ajuste de los nios ante un nuevo beb puede estar rela-
cionada con factores como la edad, la calidad de su relacin con la madre y la atmsfera fa-
miliar. No es de sorprender que el apego con la madre se vuelva temporalmente menos
seguro (Teti, Saldn, Kucera, Coms y Eiden, 1996).
El nacimiento de un hermano pequeo puede cambiar la forma en que la madre acta
con un hijo mayor, al menos hasta que el recin nacido "se establezca". Es probable que la
madre juegue menos con el nio mayor, que sea menos sensible a sus intereses; a dar ms
rdenes; a tener ms confrontaciones; a utilizar el castigo fsico, y a iniciar menos conver-
saciones y juegos que ayudan al desarrollo de habilidades. En especial, un varn mayo
puede presentar problemas de conducta temporales (Baydar, Greek y Brooks-Gunn, 1997;
Baydar, Hyle y Brooks-Gunn, 1997; Dunn, 1985; Dunn y Kendrick, 1982).
Si la madre trabaja fuera del hogar y no regresa al trabajo, la llegada del nuevo beb
puede implicar que puede pasar ms tiempo, y no menos, con el hijo mayor. No obstante,
con un menor ingreso familiar y una boca ms que alimentar se dispondr de menos recur-
sos para el aprendizaje (como materiales de juego y salidas) del hijo mayor. Adems, las
preocupaciones por el dinero pueden afectar el bienestar emocional de la madre, lo cual
contribuye a que se den interacciones maternas negativas con el hermano mayor. Por el la-
do positivo, la llegada de un nuevo beb suele mejorar el desarrollo del lenguaje del mayor,
tal vez debido a que el nio habla ms que antes con el padre y con otros miembros de la
familia (Baydar, Greek y Brooks-Gunn, 1997; Baydar, Hyle y Brooks-Gunn, 1997).

Cmo lnteractan los hermanos

Las relaciones de hermanos desempean un papel diferente en la socializacin, distinto al
de los padres o los pares (Vandell, 2000). Los conflictos entre hermanos pueden convertir-
se en un vehculo para la comprensin de las relaciones sociales (Dunn y Munn, 1985; Ram
y Ross, 2001). Las lecciones y las habilidades que se aprenden de las interacciones con los
hermarios se trasladan a las relaciones fuera del hogar (Brody, 1998).
Generalmente, los nios pequeos se apegan a sus hermanos y hermanas mayores.
Aun cuando la rivalidad suele estar presente, tambin lo est el afecto. Entre ms apego se-
guro tienen los hermanos con sus padres, mejor se llevan entre s (Teti y Ablard, 1989).
No obstante, conforme los bebs empiezan a movilizarse y a volverse ms asertivos,
inevitablemente entran en conflicto con los hermanos. El conflicto entre hermanos se incre-
menta de forma dramtica despus de que el nio ms pequeo alcanza los 18 meses de
edad (Vandell y Bailey, 1992). Durante los meses siguientes, los hermanos menores empie-
zan a participar ms en las interacciones familiares y se involucran ms
en las disputas de la familia. Conforme esto sucede, adquieren
mayor conciencia de las intenciones y sentimientos de los dems;
empiezan a reconocer qu tipo de conducta molestar o alterar a un
hermano o hermana mayor, y qu conductas son consideradas "ma-
las" o "buenas" (Dunn y Munn, 1985).
Conforme esta comprensin cognoscitiva y social crece, el con-
flicto entre hermanos tiende a volverse ms constructivo, y el herma-
no pequeo participa en los intentos de reconciliacin. El conflicto
constructivo ayuda a que los nios reconozcan sus necesidades, de-
seos y puntos de vista, y a que aprendan a pelear, a mostrar su desa-
cuerdo y su compromiso dentro del contexto de una relacin segura
y estable (Vandell y Bailey, 1992).
Es difcil para los padres decidir cundo y cmo intervenir en
las peleas de sus hijos. En los conflictos constructivos suele ser me-
jor que los padres permitan que sus hijos resuelvan las cosas por su
cuenta. Sin embargo, cuando el enojo es intenso o alguien est sien-
do victimado o abusado, es necesario intervenir. Con frecuencia, los
padres pueden disminuir el conflicto al reconocer con calma los sen-
timientos y puntos de vista de cada uno de los nios, describiendo el
problema y abandonando despus la habitacin, de manera que ellos
puedan resolverlo. Para reducir la frecuencia de la lucha entre her-
manos, los padres deben evitar compararlos, manifestar orgullo de
los logros de cada uno de ellos y pasar tiempo a solas con cada nio
(Vandell y Bailey, 1992).

Relaciones sociales con otros nios Los bebs y los nios pequeos se apegan mucho a sus
hermanos y hermanas mayores, especialmente cuando los
Los bebs, especialmente los nios pequeos, manifiestan inters mayores se convierten en una fuente de cuidados para
por las personas fuera del hogar, en particular de su tamao. Duran- los pequeos, como estos nios chinos.

Captulo 8 Desarrollo psicosocial durante los primeros rres aos 235

 te los primeros meses se interesan por otros bebs al observarlos, sonrerles y balbucear (T.
M. Field, 1978). Durante la segunda mitad del primer ao sonren, tocan y balbucean cada
vez ms con otros bebs (Hay, Pedersen y Nash, 1982). Alrededor del primer ao, cuando
los principales aspectos son aprender a caminar y manipular objetos, los bebs ponen mayor
atencin a los juguetes y menos a otras personas (T. M. Field y Roopnarine, 1982). Pero es-
ta etapa no dura mucho; desde aproximadamente el ao y medio de edad y hasta los tres
aos manifiestan mayor inters por lo que otros nios hacen, y cada vez comprenden ms
cmo relacionarse con ellos (Eckerman, Davis y Didow, 1989; Eckerman y Stein, 1982).
Los nios aprenden a imitarse entre s. Juegos como seguir al lder ayudan a que los ni-
os pequeos se conecten con otros y preparan el terreno para juegos ms complejos duran-
te los aos preescolares (Eckerman et al., 1989). La imitacin de sus actos conduce a una
comunicacin verbal ms frecuente (como "t vas a la casa de juguete", "no lo hagas" o "m-
rame", lo cual ayuda a los pares a coordinar la actividad conjunta (Eckerman y Didow,
1996). El conflicto tambin puede servir a un propsito, como sucede con los hermanos: ayu-
dar a los nios a aprender a negociar y resolver disputas (Captan, Vespo, Pedersen y Hay,
1991).
Por supuesto, algunos nios son ms sociables que otros, lo que refleja rasgos tempera-
mentales como su estado de nimo comn, su disposicin para aceptar a nuevas personas y
su capacidad para adaptarse a los cambios. La sociabilidad tambin est influida por la ex-
periencia; los bebs que pasan tiempo con otros bebs, como sucede en un centro de cuidado
infantil, se muestran sociables antes que aquellos que pasan todo el tiempo solos en su
hogar.

Hijos de padres que trabajan

Una influencia importante en la atmsfera del hogar es el trabajo que ambos padres reali-
zan para pagar los gastos. El trabajo de los padres determina algo ms que los recursos fi-
nancieros de la familia. Gran parte del tiempo, esfuerzo y desgaste emocional de los
adultos est dirigido a sus ocupaciones. De qu manera se ven afectados los nios por ese
trabajo y los arreglos que hacen para el cuidado de sus hijos? La mayora de las investiga-
ciones sobre este tema se refieren al trabajo de las madres (en captulos posteriores estudia-
remos la trascendencia que tiene el trabajo de los padres en nios mayores).

Efectos del trabajo de los padres

Ms de la mitad (50.6 por ciento) de las mujeres con un beb en su primer ao de vida, y el
56 por ciento de mujeres con nios menores de tres aos, formaban parte de la fuerza de
trabajo durante el ao 2001 (Bureau of Labor Statistics, 2002). De qu manera repercute
en un nio pequeo el empleo materno, adems de los efectos de ser cuidado poiotras per-
sonas?
El National Longitudinal Survey of Youth (NLSY) es una encuesta anual que se reali-
za a aproximadamente 12 600 mujeres, acompaada de la evaluacin de sus hijos. Un an-
lisis de los datos de la LSY de 1994 (Harvey, 1999) encontr poco o ningn efecto del
empleo materno en la obediencia de los nios, en los problemas de conducta, en la autoes-
tima, en el desarrollo cognoscitivo o en el aprovechamiento acadmico. Los nios de tres y
cuatro aos, cuyas madres volvieron a trabajar ms tarde, se mostraron ligeramente ms
obedientes que nios de la misma edad cuyas madres regresaron a trabajar ms pronto;
tambin presentaron puntuaciones ligeramente ms bajas en pruebas de vocabulario y apro-
vechamiento durante los primeros aos en la escuela. No obstante, estas diferencias fueron
pequeas y desaparecieron con el paso del tiempo. Como en otros estudios, se encontr que
el hecho de que las madres regresaran a trabajar cuando sus bebs an eran muy pequeos,
result ser benfico para los nios de familias de bajos ingresos al aumentar los recurso
familiares. El estudio no revel efectos significativos de las horas de trabajo del padre.
Por otro lado, datos longitudinales de 900 nios europeo-estadounidenses del Nation
Institute of Child Health and Human Development (NICHD) Study of Early Child Care, qu

236 Parte 3 Infancia y etapa de os primeros aos

se comenta en la siguiente seccin, mostraron efectos negativos sobre el desarrollo cognos-
citivo de nios entre los 15 meses y los tres aos, cuando las madres trabajan 30 horas o
ms a la semana, desde que su beb tena nueve meses de edad. La sensibilidad materna, la
calidad del ambiente del hogar y la calidad de los cuidados del nio son factores que marca-
ron una diferencia, pero no ofrecen una explicacin completa de los hallazgos (Brooks-
Gunn, Han y Waldfogel, 2002). Estos resultados sugieren la necesidad de polticas ms
generosas para ausentarse del trabajo para ayudar a que las madres puedan combinar la ma-
ternidad con sus obligaciones laborales.

El impacto del cuidado

temprano del nio
Las polticas para que los padres puedan ausentarse del trabajo, que los animen a per-
manecer en el hogar durante un largo periodo para cuidar a un nuevo beb, pueden ayu-
darlos a evitar o posponer el uso de cuidadores externos para el nio. Sin embargo, en
Estados Unidos las ausencias en el trabajo que son requeridas de manera legal son sin go-
ce de sueldo y estn limitadas a tres meses, comparadas con una ausencia promedio, con
goce de sueldo, de nueve meses en los pases miembros de la Unin Europea. Con esto,
muchos bebs estadounidenses estn al cuidado de otras personas a los tres meses de edad
(Kamerman, 2000). Ms de dos de cada cinco nios menores de cinco aos reciben cuida-
dos regulares por parte de cuidadores externos. Los hijos de madres que trabajan pasan un
promedio de 30 horas a la semana con otros cuidadores. Aproximadamente 30 por ciento
de estos nios se quedan con sus abuelos, quienes se han convertido en los cuidadores prin-
cipales de Estados Unidos, generalmente sin recibir un pago (Smith, 2002).
Los efectos de los cuidados infantiles externos tempranos dependen de su tipo, canti-
dad, calidad general y estabilidad, as como la edad en que los nios empiezan a recibirlos. La
calidad de los cuidados pagados dentro del hogar, donde los nios suelen permanecer, est
relacionada con los ingresos familiares; a mayores ingresos, mejores cuidados. Esto difiere
en las guarderas que suelen contratarse para nios preescolares ms grandes. Ah, los ni-
os de familias pobres que se benefician de los subsidios federales pueden recibir mejores
cuidados que los nios de familias de clase media (NICHD Early Child Care Research Net-
work, 1997b). Con un costo promedio de entre cuatro mil y seis mil dlares al ao, la dis-
ponibilidad de estos cuidados se est convirtiendo en un aspecto de presin para muchas
familias (Gardner, 2002). En 1999, slo 12 por ciento de los nios que reunieron los requi-
sitos para los cuidados infantiles federales los recibieron, y en 17 estados encuestados de la

Estos nios, incluidos en un

programa grupal de cuidados
diurnos de alta calidad, tienen
muchas posibilidades de
desempearse cognoscitiva y
socialmente tan bien como otros
nios que reciben cuidado de
tiempo completo en su hogar. El
elemento ms importante del
cuidado infantil externo es el
cuidador o maestro, quien ejerce
una gran influencia sobre los nios
que estn a su cuidado.

Captulo 8 Desarrollo psicosocial durante los primeros tres aos 237

 Unin Americana, nicamente del 15 al 20 por ciento de los nios se han beneficiado de
esta ayuda estatal (USDHHS, 2000b). La mayora de los centros de cuidado infantil no
cumplen con todos los lineamientos recomendados sobre la tasa personal/nios, el tamao
de los grupos ni la educacin de los maestros (Bergen, Reid y Torelli, 2000; NICHD Early
Child Care Research Network, 1998c). La tabla 8-5 incluye lineamientos para juzgar la ca-
lidad de los cuidados.
El elemento 'ms importante en la calidad de la atencin es el cuidador; las interaccio-
nes estimulantes con adultos que responden son cruciales para el desarrollo cognoscitivo,
lingstico y psicosocial temprano (Burchinal, Roberts, Nabors y Bryant, 1996). Es muy
importante que existan pocos cambios en el personal; los nios pequeos necesitan cuida-
dos consistentes para desarrollar confianza y apegos seguros. En un estudio longitudinal,
nios de cuatro aos que haban establecido un apego seguro con sus cuidadores tendieron
a ser ms sociables, sensibles, empticos y adaptables, que aqullos con un apego insegu-
ro (Howes, Matheson y Hamilton, 1994).
La investigacin ms completa sobre los cuidados infantiles tempranos que existe has-
ta la fecha, est financiada por el National Institute of Child Health and Human Develop-
ment (NICHD). Este estudio longitudinal que an contina, realizado con 1 364 nios y sus
familias, inici en 1991 en diez centros universitarios a lo largo de Estados Unidos, poco
despus del nacimiento de los nios. La muestra incluye diversos niveles socioeconmicos,
grados educativos y grupos tnicos; alrededor de 35 por ciento de las familias vivan en la
pobreza o casi en la pobreza. La mayora de los bebs empezaron a recibir cuidados exter-
nos antes de los cuatro meses de edad y recibieron, en promedio, 33 horas a la semana de
este tipo de cuidados. Los cuidados variaron ampliamente en su tipo y calidad (Peth-Pier-
ce, 1998).
El estudio fue diseado para medir la contribucin que los cuidados infantiles dan a los
resultados del desarrollo, adems de la influencia de las caractersticas familiares, de las ca-
ractersticas del nio y de los cuidados que ste recibe en su hogar. Los investigadores mi-
dieron el desarrollo social, emocional, Cognoscitivo y fsico por medio de observaciones,

Tabla 8-5 Gua para elegir un buen centro de cuidados infantiles
Tiene permiso el centro? Cumple con los requisitos mnimos de las normas estatales de salud,
incendios y seguridad? (Muchos centros u hogares de cuidados infantiles no tienen permiso ni
estn regulados.)
Est limpio y es seguro? Posee espacio Interno y externo suficiente?
Tiene grupos pequeos, una alta proporcin adultos/nios, y un personal estable, competente y
muy Involucrado?
Tienen los cuidadores un entrenamiento en desarrollo Infantil?
Son los cuidadores clidos, afectuosos, tolerables, sensibles y responslvos? Son autoritarios
pero no demasiado restrictivos, n1 demasiado controladores ni simples cuidadores?
El programa promueve buenos hbitos de salud?
Ofrece un equilibrio entre actividades estructuradas y juego libre? Son las actividades
adecuadas a las edades?
Tienen acceso los nios a Juguetes y materiales educativos que estimulen el dominio de
habilidades cognoscitivas y de comunicacin, al propio ritmo de los nios?
Promueve el programa la autoconfianza, la curiosidad, la creatividad y la autodisciplina?
Motiva a los nios a plantear preguntes, resolver problemas, expresar sentimientos y opiniones y
a tomar decisiones?
Fomenta la autoestima, al respeto por los dems y las habilidades sociales?
Ayuda a los padres a mejorar sus habilidades de crianza?
Promueve la cooperacin con escuelas pblicas y privadas y con la comunidad?

Fuentes: Amadcan Acedemy of %d'atrios [AAP], 1986; .Belsky, 1984; K. A. Clarke-Stewart, 1987; NICHD Early
Chlld Cero Fiesearch Network, 1996; 8W. Olds, 1989; Searr, 1998,

238 iblitt3& Infancia y etapa de los primeros aos

entrevistas, cuestionarios y pruebas, a intervalos frecuentes desde el primer mes de edad
hasta los siete aos. Qu revelan los hallazgos?
La cantidad y calidad de los cuidados que reciben los nios, as como su tipo y esta-
bilidad, afectan factores especficos del desarrollo (Peth-Pierce, 1998; vase la tabla 8-6).
Sin embargo, parece que los factores relacionados con los cuidados del nio ejercen una
menor influencia que las caractersticas familiares, como los ingresos. Estos rasgos predi-
cen en gran medida el desarrollo resultante, independientemente de la cantidad de tiempo
que los nios pasan bajo cuidado externo (NICHD Early Child Care Research Network,
l998b). Mientras que la sensibilidad y respuesta de los cuidadores afectan al autocontrol,
la obediencia y la posibilidad de problemas de conducta de los nios en la etapa de los pri-
meros pasos, la sensibilidad de la madre ejerce la mayor influencia (NICHD Early Child
Care Research Network, I 998a).
La sensibilidad materna tambin es el precursor ms importante del apego. Los cuida-
Puede usted. .
dos externos infantiles no tienen un efecto directo sobre el apego (medidos a los 15 y 36
v' evaluar la repercusin que
meses por medio de la situacin extraa), sin importar a qu temprana edad se inicien los tiene en un bebs] hecho de
cuidados externos ni cuntas horas se pasa en ellos; tampoco importa la estabilidad ni la ca- que la madre trabaje?
lidad de los cuidados, por s mismos. No obstante, cuando se aaden cuidados externos enumelar al menos cinco
inestables, de baja calidad y en grandes cantidades (diez o ms horas por semana) al impac- criterios para un buen cuidado
to de una maternidad insensible y sin respuesta, es ms probable que surja un apego inse- Infantil externo?
guro. Por otro lado, los cuidados de alta calidad pueden ayudar a disminuir los efectos de V comparar la trascendencia de
una maternidad insensible (NICHD Early Child Care Research Network, 1997a, 2001b). los cuidados infantiles
La calidad de los cuidados contribuye al desarrollo cognoscitivo y psicosocial (NICHD externos y de las
caractersticas famIllareszobre
Early Child Care Research Network, 2002; Peisner-Feinberg et al., 2001). Los nios que el desarrollo emocional, social
acuden a centros de cuidado infantil con tasas bajas de nios/personal, con grupos peque- y cognoscitivo?
os y cuidadores entrenados, sensibles y responsivos, que proporcionan interacciones po-
sitivas y estimulacin del lenguaje, obtienen puntuaciones ms altas en pruebas de
comprensin del lenguaje, cognicin y prontitud para la escuela; adems, sus madres re-
portan menos problemas de conducta (NICHD Early Child Care Research Network, 1999a,
2000, 2002). No obstante, nuevamente, los ingresos familiares, el vocabulario de la madre,
el ambiente en el hogar y la cantidad de estimulacin mental que proporciona la madre
ejercen una influencia mayor (NICHD Early Child Care Research Network, 2000).
No debe sorprendernos que lo que en la superficie puedan parecer efectos de los cui-
dados externos infantiles, con frecuencia sean efectos de las caractersticas familiares. Des-
Con base en los hallazgos
pus de todo, las familias estables con altos ingresos y altos niveles educativos, y ambientes
sobre los efectos de los
favorables en el hogar, tienden a buscar cuidados infantiles externos de alta calidad. Los ni- cuidados infantiles externos
os que provienen de familias de bajo nivel socioeconmico o de hogares con mucho estrs, tempranos, qu consejo le
parecen beneficiarse de cuidados que den apoyo emocional y estimulacin cognoscitiva, de dara a una nueva madre
los que de otra manera careceran (Scarr, I997b). Los nios con desventaja que acuden a acerca del momento
adecuado para regresar a
buenos programas de cuidados infantiles, no tienden a manifestar la disminucin en el CI
trabajar y la seleccin de un
que suele encontrarse en nios que alcanzan la edad escolar y, tal vez, estn ms motivados centro de cuidados infantiles?
para aprender (AAP, 1986; Belsky, 1984; Bronfenbrenner, Belsky y Steinberg, 1977).

Tabla 8-13 Aspectos del desarrollo afectad aracterlsticas de los cuidados externos infantiles tempranos'
Desarrollo
cognoscitivo

Relaciones Problemas de y prontitud Desarrollo
padre-hijo
Apego Cooperacin conducta para la escuela del lenguaje
Calidad
Cantidad
Tipo
Estabilidad

'Resultados despus de tomar en cuenta todas las variables familiares y del nio. + Efectos consistentes
Fuente: Peth-Pierce, 1998, tabla con resumen de resultados, p. 15. Efectos bajo ciertas condiciones

Capitulo 8 Desarrollo psicosocial durante los primeros tres aos 239

 Un rea en la que el cuidado infantil parece tener efectos directos, independientemen-
te de las caractersticas de la familia y del nio, es la interaccin con los pares. Entre los
dos y los tres aos de edad, los nios cuyos cuidadores son sensibles y responsivos tienden
a convertirse en individuos ms positivos y competentes en la forma en que juegan con
otros nios, que antes (NICHD Early Child Care Research Network, 2001a).

Repaso
Cul de los cuatro tipos de temperamento manifest Cathy
Bates? Hubo una bondad de ajuste en la relacin que tuvo
con sus padres?
El apego de Cathy era seguro o inseguro?
De qu forma contribuyeron en el desarrollo psicosocial de
Cathy las prcticas de crianza que sus padres siguieron?
Sugiere la tcnica para trepar rboles de Cathy que
interioriz las reglas de seguridad de sus padres?
Cmo afect la vida profesional de su madre a la infancia de
Cathy?, y a su etapa de los primeros pasos? En general y
como hija nica, se benefici del raro arreglo establecido por
sus padres respecto a sus cuidados infantiles con la familia
Frank?

Cualquiera que sea la forma de los cuidados que reciban los bebs y los nios pequeos, las
experiencias de los tres primeros aos establecen las bases del futuro desarrollo. En la parte
4 se estudiar la manera en que los nios pequeos construyen sobre dichos fundamentos.

Resumen y trminos clave

Fundamentos del desarrollo psicosocial
Gua 1 Cmo y cundo se desarrollan las emociones, y cmo las
manifiestan los bebs?
El desarrollo y la expresin de las emociones parecen estar
vinculados a la maduracin del cerebro y al desarrollo
cognoscitivo.
El llanto, la sonrisa y la risa son las primeras seales de las
emociones. Otros ndices incluyen las expresiones faciales, la
actividad motora, el lenguaje corporal y los cambios
fisiolgicos.
El repertorio de las emociones bsicas parece ser universal,
aunque existen variantes culturales en sus expresiones.
Las emociones complejas aparentemente se desarrollan a
partir de otras ms tempranas y ms simples. Las emociones
autoconscientes y evaluativas surgen despus del desarrollo de
la autoconciencia.
Es probable que regiones separadas, pero interactuantes, del
cerebro sean las responsables de diversos estados
emocionales.
emociones (208) autoconelencia (211)
i Gua 2 , De qu manera manifiestan los bebs sus diferencias en
el temperamento, y qu tan duraderas son dichas disimilitudes?
Parece que muchos nios caen en tres categoras del
temperamento: "fcil", "difcil" y "difcil de entusiasmar".
Parece que los patrones del tempernmento son principalmente
heredados y que tienen una base biolgica; suelen ser
estables, pero pueden ser modificados por medio de la
experiencia.
La bondad del ajuste entre el temperamento del nio y las
demandas ambientales contribuye a la adaptacin.
Las diferencias transculturales en el temperamento pueden
reflejar prcticas de crianza.
temperamento (212) nios "fciles" (212) nios
"difciles" (212) nios "difciles de entusiasmar" (212)
bondad de ajuste (213)
gua 3) Qu papel desempean el padre y la madre en el desarro-
llo temprano de la personalidad?
Las prcticas de crianza infantil y los papeles de los
cuidadores varan en todo el mundo.
Los bebs tienen fuertes necesidades de cercana y ternura
maternas, as como d cuidados fsicos.
En la mayora de las culturas, las madres brindan ms
cuidados infantiles que los padres. Las madres y los padres de
algunas culturas muestran diferentes estilos de juego con los
bebs.
Aun cuando las diferencias significativas entre gneros no
suelen aparecer hasta despus de la infancia, los padres
comienzan a tipificar el gnero de nios y nias casi desde el
nacimiento.
El distanciamiento o el divorcio pueden disminuir la relacin
con los abuelos, aunque muchos de stos se encuentran muy
involucrados en la vida de sus nietos.
gnero (219) tipificacin del gnero (219)
Aspectos del desarrollo en la infancia
Gua 4 De qu manera llegan los bebs a confiar en su mundo y
cmo forman relaciones de apego?
Segn Erikson, durante los primeros 18 meses de vida, los
nios experimentan la primera crisis del desarrollo de la
personalidad, la confianza bsica versus la desconfianza

240 I Infancia y etapa de los primeros aos

 1. Cmo se desarrolla el autoconcepto durante la niez temprana y cmo progresa
la comprensin que los nios tienen de sus emociones?

2. Cmo desarrollan la iniciativa y la autoestima los nios de corta edad?

3. Cmo cobran conciencia nios y nias del significado del gnero y qu explica
las diferencias de comportamiento entre los sexos?

4. Cmo juegan los preescolares? y cmo contribuye el Juego al desarrollo?

De qu manera lo refleja?

5. Cmo influyen las prcticas de crianza en el desarrollo?

6. Por qu los nios de corta edad ayudan o lastiman a otros y por qu manifiestan
temores?

7. Cmo se relacionan los nios de corta edad con (o sin) los hermanos?

8. Cmo eligen los nios de corta edad a sus compaeros de juego y amigos, y por
qu algunos nios son ms populares que otros?

El desarrollo del yo
Cmo sa desarrolla el auto n
"Quin soy en el mundo? Ah, sa es la gran incgnita", dijo Alicia en el Pas de las Ma- capto durante la niez temprah y
ravillas, despus de que cambi abruptamente de tamao una vez ms. Resolver la "in- cmo progresa la comprensiqn,
cgnita" de Alicia es un proceso de autoconocimiento que dura toda la vida. que Ion nios tienen de sus erno2.
dones?

Autoconcepto y desarrollo cognoscitivo

El autoconcepto es la imagen que tenemos de nosotros mismos. Es lo que creemos que so- autoconcepto sentido del yo;
imagen mental descriptiva y
mos la imagen total de nuestras capacidades y rasgos. Es "una construccin cognosciti-
evaluativa de las capacidades
va [. . un sistema de representaciones descriptivas y evaluativas sobre el yo", que y rasgos propios.
determina cmo nos sentimos con nuestra persona y que orienta nuestras acciones (Harter,
1996, p. 207). El sentido del yo tambin posee un aspecto social: los nios incorporan, en
su imagen personal, la comprensin cada vez mayor que tienen de cmo los perciben los
dems.
La imagen del yo entra en escena alrededor de los dos aos y medio, cuando los nios
desarrollan la autoconciencia (consulte el captulo 8). El autoconcepto se vuelve ms cla-
ro y apremiante conforme la persona va mejorando sus capacidades cognoscitivas y enfren-
ta las tareas del desarrollo de la niez, la adolescencia y la edad adulta.

Desarrollo temprano del autoconcepto: el yo continuo

Como se modifica el autoconcepto en la niez temprana? Alrededor de los cuatro aos de
edad puede darse un cambio en la autoconciencia, cuando se desarrolla la memoria auto-
biogrfica y una teora de la mente ms compleja. Cuando a nios de tres y medio y cuatro
aos se les mostr una cinta de video o una fotografa, tomada unos cuantos minutos antes,
de un investigador que les colocaba en la frente un papel adherible grande acto del que
no haban sido conscientes los nios instantneamente se tocaron la frente para sentir el
pegote y quitrselo. Los nios de dos aos y menores de tres no hicieron eso. Sin embargo,
cuando se les mostr en un espejo que suceda lo mismo, los nios menores parecan cons-
cientes de tener en la frente una pegatina.
Acaso esto significa que esos nios se reconocieron en el espejo, pero no en la foto-
grafa o la cinta de video? Eso no parece probable y tampoco que no recordaran que parti-

Captulo 11 Desarrollo psicosocial en la niez temprana 305


autodefinicin conjunto de
caractersticas utilizadas para
describirse a uno mismo,
representaciones nicas en la
terminologa neopiagetiana, es
la primera etapa del desarrollo
de la autodefinicin, en la cual
los nios se describen en trminos
de caractersticas individuales no
relacionadas y de todo o nada.
yo real lo que la persona es en
realidad.
yo ideal lo que a la persona le
gustara ser.
mapeos de representaciones
en la terminologa neopiagetiana,
segunda etapa del desarrollo de la
autodefinicin, en la que el nio
hace conexiones lgicas entre
aspectos del yo, pero en la cual
an ve estas caractersticas en
trminos de todo o nada.
306 Parte 4 Niez temprana
ciparon en una sesin fotogrfica realizada unos cuantos minutos antes. Una explicacin
ms factible es que, como los recuerdos de los nios de corta edad son genticos y no au-
tobiogrficos, quiz no hayan pensado en los sucesos de la cinta de video o la fotografa co-
mo hechos que les sucedieron a ellos (Povinelli, Landau y Perilloux, 1996).
Autodefinicin: planteamiento neopiagetiano
A los cuatro aos, los esfuerzos de autodefinicin de Jason se vuelven exhaustivos confor-
me empieza a identificar un conjunto de caractersticas para describirse:
Mi nombre es Jason y vivo en una casa grande con mi madre y mi padre y mi hermana, Lisa.
Tengo un gatito anaranjado y un televisor en mi cuarto [...] Me gusta la pizza y tengo una
maestra agradable. Puedo contar hasta cien, quieres orme? Me gusta mi perro, Skipper.
Puedo trepar hasta arriba de la estructura de juegos. No estoy asustado! Estoy contento. No
puedes estar asustado y contento, no! Tengo pelo castao y voy al jardn de nios. Soy
realmente fuerte. Puedo levantar esta silla, mrame! (Harter, 1996, p. 208)
La forma en que Jason se describe es comn entre los nios a esa edad. Habla en su
mayor parte de comportamientos concretos y observables, caractersticas externas, corno
los rasgos fsicos; preferencias; posesiones, y miembros de su hogar. Menciona determina-
das habilidades (como correr y trepar) y no capacidades generales (como ser atltico). Sus
autodescripciones son positivas, aunque no realistas, y frecuentemente abunda en demos-
traciones; lo que piensa de s mismo es casi inseparable de lo que hace. No ser sino hasta
la niez intermedia (alrededor de los siete aos) que se describir en trminos de rasgos ge-
neralizados, como popular, inteligente o tonto; reconocer que puede tener emociones con-
trarias, como ser autocrtico y, al mismo tiempo, albergar un autoconcepto general positivo.
Durante los ltimos 25 aos, los investigadores se han interesado en identificar las
transformaciones inmediatas que preparan este "cambio de los cinco a los siete aos". Se-
gn un anlisis basado en la teora neopiagetiana (Case, 1985, 1992; Fischer, 1980), el
cambio de los cinco a los siete aos ocurre en tres etapas, que en realidad constituyen un
progreso continuo.* A los cuatro aos, Jason se encuentra en la primera etapa: las afirma-
ciones que hace de s mismo son representaciones nicas elementos de una sola dimen-
sin aislados. Su pensamiento pasa de lo particular a lo particular, sin que medien
conexiones lgicas. En esta fase no se imagina que puede tener al mismo tiempo dos emo-
ciones ("no puedes estar contento y asustado"). No descentra, en parte por su limitada ca-
pacidad de memoria de trabajo y, en consecuencia, no puede considerar a la vez diferentes
aspectos de su persona. Su pensamiento es todo o nada. No puede reconocer que su yo real,
la persona que es en verdad, no es la misma que el yo ideal, la persona que le gustara ser.
Por lo tanto, se describe como un dechado de virtudes y capacidades.
Entre los cinco y seis arios, Jason pasa a la segunda etapa, cuando empieza a relacionar
un aspecto de s mismo con otro: "Puedo correr rpido y trepar alto. Tambin soy fuerte.
Puedo lanzar una pelota realmente lejos; estar en un equipo algn da!" (Harter, 1996, p.
215). Sin embargo, estos mapeos de representaciones conexiones lgicas entre partes
de la imagen de s mismo an se expresan en trminos completamente positivos y de todo
o nada. Como bueno y malo son opuestos, no se da cuenta de que podra ser bueno en
unas cosas y malo en otras.
La tercera etapa, los sistemas de representaciones, tiene lugar en la niez intermedia
(vase el captulo 14), cuando los nios empiezan a integrar rasgos especficos del yo en un
concepto general de varias dimensiones. Conforme disminuye el pensamiento de todo o na-
da, las autodescripciones de Jason se equilibrarn ms ("soy bueno en el hockey, pero ma-
lo en aritmtica").
*Este anlisis del desarrollo de la comprensin personal de los nios de los cuatro aos en adelante, incluida su comprensin de
sus emociones, se debe a Susan Harter (1990, 1993, 1996, 1998).
Comprensin de las emociones
"Te odio! Eres una mala mami!", le grita Maya, de cinco aos de edad, a su madre, mo-
lesta porque la mand a su habitacin por haber pellizcado a su hermano de brazos. Maya
no se imagina que pueda querer de nuevo a su mam. "No te da vergenza haber hecho
llorar al beb?", le pregunta su padre al cabo de un rato. Maya asiente con la cabeza, pero
slo porque sabe que sa es la respuesta que l quiere or.
La comprensin de sus propias emociones ayuda a los nios a orientar su comporta-
miento en situaciones sociales y a hablar de sus emociones (Laible y Thompson, 1998). Les
permite controlar la forma en que manifiestan sus sentimientos y ser sensibles a la forma
en que se sienten los dems (Gamer y Power, 1996). Buena parte de este desarrollo ocurre
durante los aos preescolares.
Dado que las primeras experiencias emocionales ocurren en el contexto de la familia,
no debera sorprender la influencia que las relaciones familiares ejercen en el desarrollo de
la comprensin de las emociones. En un estudio sobre 41 preescolares, se descubri una rela-
cin entre la seguridad del apego a la madre y la comprensin del nio de las emociones
negativas que observa en los dems, como temor, ira y tristeza observadas en sus com-
paeros e inferidas a partir de historias representadas por marionetas (Laible y Thompson,
1998).
Los preescolares hablan de lo que sienten y con frecuencia disciernen los senti-
mientos de los dems; asimismo, entienden que las emociones se relacionan con expe-
riencias y deseos (Saarmi, Mumme y Campos, 1998). Con todo, an carecen de una
comprensin cabal de emociones autodirigidas, como la vergenza y el orgullo, y se les
dificulta recordar sentimientos contrarios, como estar contento por recibir una bicicleta
nueva, pero desilusionados porque no es del color que ellos queran (Kestenbaum y Gel-
man, 1995).

Emociones dirigidas hacia uno mismo

Como ya dijimos, las emociones dirigidas hacia uno mismo, como la culpa, la vergenza y
el orgullo, se desarrollan a finales del tercer ao de vida, una vez que los nios cobran con-
ciencia de su persona y aceptan las normas de comportamiento que han establecido sus pa-
dres. Infringir las normas aceptadas puede acarrear vergenza o culpa, o ambas cosas;
ajustarse o superar las normas genera orgullo. Sin embargo, hasta los nios un par de aos
mayores suelen carecer de la complejidad cognoscitiva para reconocer estas emociones y
lo que las provoca un paso necesario hacia el control emocional.
En un estudio (Harter, 1993) se les narraron dos historias a nios de cuatro a ocho
aos. En la primera, un pequeo toma unas monedas de un tarro despus de que se le ha di-
cho que no lo haga; en la segunda, un nio realiza una proeza gimnstica muy difcil un
salto mortal en la barra. Cada historia se present en dos versiones: una, en la que el padre
ve al nio realizando el acto, y otra, en la que nadie ve al nio. A los infantes se les pregun-
t cmo se sentiran ellos y el padre en cada circunstancia.
Las respuestas revelaron un progreso gradual en la comprensin de los sentimientos
relacionados con el yo (Harter, 1996). Entre los cuatro y los cinco aos, los nios no dije-
ron que ellos o sus padres se sentiran orgullosos o avergonzados; entre los cinco y los seis
aos, comentaron que sus padres se avergonzaran o sentiran orgullosos de ellos, pero no
reconocan que pudieran sentir ellos mismos esas emociones. Entre los seis y los siete aos,
los pequeos aseveraron que se sentiran orgullosos o avergonzados, pero slo si los obser-
varan. No fue sino entre los siete y los ocho aos cuando indicaron que, aunque no los vie-
ran, se sentiran avergonzados u orgullosos de s mismos. A esta edad, las normas que
generan orgullo y vergenza parecen estar ya completamente interiorizadas e influir en la
opinin que los nios tienen de su persona (Harter, 1993, 1996). Tambin, en la niez inter-
media los nios desarrollan, al parecer, una idea mucho ms clara sobre la diferencia en-
tre culpa y vergenza (Harris, Olthof, Meerum, Terwogt y Hardam, 1987; Olthof, Schouten,
Kuiper, Stegge y Jennekens-Schinkel, 2000).

Captulo 11 Desarrollo psicosocIal en la niez temprana 307


t/trajer el desarrollo del
autoconcepto entre los tres y
los seis aos de edad? .
y' describir el progreso comn..
en la comprensin de 1) las
. emociones dirIgIdes.hacia uno
mismo,. y 2) las emociones
simultneas?
Cmo desarrollan la inIciatIva y
la auto% males nIcdett
edad?'
iniciativa versus culpa segn
Erikson, es la tercera crisis del
desarrollo psicosocial, en la que
los nios logran un equilibrio entre
el impulso por alcanzar metas y
las reservas morales que pueden
impedirlo.
308 Parte 4 Niez temprana
Emociones simultneas
Parte de la confusin en la comprensin que los nios de corta edad tienen de sus senti-
mientos es su incapacidad para reconocer que pueden experimentar, al mismo tiempo, di-
ferentes reacciones emocionales, como lo hiciera Isabel Allende hacia su abuelo, al sentir
a la vez rencor y admiracin hacia l. Los nios comprenden gradualmente emociones si-
multneas entre los cuatro y los 12 aos (Harter, 1996):
Nivel O: al principio los nios no entienden que pueden coexistir dos sentimientos
cualesquiera. Un nio podra decir: "No puedes tener dos sentimientos al mismo
tiempo porque slo tienes uno en la mente!". El menor ni siquiera puede reconocer
que siente dos emociones similares a la vez (como estar contento y alegre).
Nivel 1: los nios desarrollan categoras separadas para las emociones positivas y
negativas, y diferencian las emociones en cada categora, como estar "contento"
y "alegre" o "molesto" y "triste". Ya son conscientes de dos emociones al mismo
tiempo, pero slo si ambos son positivos o negativos y se orientan hacia el
mismo objetivo ("si mi hermano me pegara, me sentira molesto y triste").
Nivel 2: los nios reconocen que tienen dos sentimientos similares hacia diferentes
objetivos ("me emocion ir a Mxico y me agrad ver a mis abuelos"). Sin embargo,
no reconocen que puedan albergar sentimientos contradictorios ("no podra sentirme
contento y asustado al mismo tiempo; tendra que ser dos personas a la vez!").
Nivel 3: los nios entienden que pueden albergar al mismo tiempo sentimientos
contrarios, pero slo cuando se dirigen hacia diferentes objetivos. Ashley expresa un
sentimiento negativo hacia su hermano de brazos ("estoy enojada con Tony, por eso
lo pellizqu") y un sentimiento positivo hacia su padre ("estaba contenta porque mi
padre no me peg"), pero no reconoce que tiene emociones positivas y negativas
(enojo y amor) hacia ambos.
Nivel 4: los nios mayores describen sentimientos contrarios hacia el mismo objetivo
("me emociona ir a mi nueva escuela, pero tambin estoy un poco asustado").
En este estudio, no fue sino hasta que los nios cumplieron diez u 11 aos cuando en-
tendieron, al parecer, las emociones contrarias (nivel 4). En investigaciones posteriores, los
educandos de jardn de nios, sobre todo las nias, manifestaron esta comprensin (J. R.
Brown y Dunn, 1996). En el primer estudio, a los nios se les pidi que contaran sus propias
historias, las cuales involucraran sentimientos contrarios; por lo tanto, en el estudio se
practicaron habilidades narrativas. En el ltimo estudio, slo uno de cada cuatro prvulos pu-
do contar una historia de este tipo a partir de una experiencia personal. No obstante, cuando
se les cont una historia, digamos, sobre un nio que recibe un regalo pero no se le permite
abrirlo, uno de cada tres identificaba las emociones contrarias y la mayora poda explicar
los sentimientos cuando se les indicaba cules eran.
Las diferencias individuales en la comprensin de las emociones contrarias son evi-
dentes desde los tres aos. Los nios de esta edad que identificaban cuando un rostro se
vea contento o triste, e indicaban cmo se senta una marioneta al representar una situa-
cin, estaban en mejores posibilidades al final de preescolar de explicar las emociones con-
trarias del personaje en una historia. Estos nios solan provenir de familias que
comentaban a menudo por qu las personas se comportan de una u otra manera (J. R.
Brown y Dunn, 1996).
Erikson: iniciativa versus culpa
La necesidad de enfrentar sentimientos contrarios en torno a uno mismo est en el ncleo
de la tercera crisis del desarrollo de la personalidad que identificara Erik Erikson (1950):
iniciativa versus culpa. El conflicto surge del cada vez mayor sentido de propsito que ha-
ce que el nio haga planes y realice actividades, y los remordimientos de conciencia cre-
cientes que puede tener respecto a dichos planes.
 Los preescolares pueden, y desean, hacer cada vez ms actividades. Al mismo tiempo,
aprenden que algunos de los propsitos que desean realizar gozan de una aprobacin social
y otros no, como cuando Isabel Allende, a los seis aos, fue expulsada de una escuela con-
fesional porque organiz a sus compaeras de clases para que ensearan los calzoncillos.
Cmo reconcilian los nios de corta edad su deseo de hacer con su deseo de aprobacin?
Este conflicto marca una escisin entre dos partes de la personalidad: la que permanece
en la niez, llena de exuberancia y de un deseo de probar cosas nuevas y facultades recin
descubiertas, y la que est convirtindose en adulta, que examina constantemente lo apro-
piado de motivaciones y acciones. Los nios que aprenden a regular estas pulsiones con-
trarias desarrollan la "virtud" del propsito, el valor para prever y perseguir metas sin
inhibirse demasiado por la culpa o el temor al castigo (Erikson, 1982).

Autoestima
La autoestima es la parte autoevaluativa del autoconcepto, el juicio que los nios hacen autoestima juicio que hace una
sobre su vala general. Desde una perspectiva neopiagetiana, la autoestima se basa en la ca- persona sobre su auto vala.
pacidad cognoscitiva creciente de los nios para describirse y definirse.
Los infantes generalmente no articulan un concepto de autovala sino hasta los ocho
aos, aproximadamente; pero los nios ms pequeos manifiestan por su comportamiento
que tienen uno. Los esfuerzos recientes por medir la autoestima de los nios de corta edad
han incorporado informes de maestros y padres (Davis-Kean y Sandier, 2001) o marionetas
y juego con muecos (Measelle, Ablow, Cowan y Cowan, 1998), adems de autorreportes.
En un estudio realizado en Blgica (Verschueren, Buyck y Marcoen, 2001), los investigado-
res se sirvieron de dos indicadores: 1) el Perfil de Autopercepcin Harter para Nios (1985b)
(Harter Self-Perception Profile for Children, SPPC), que abarca la autovala general, lo mis-
mo que percepciones especficas sobre la apariencia fsica, la competencia acadmica y atl-
tica, la aceptacin social y el proceder conductual; y 2) la Entrevista con Marionetas (Puppet
Interview) (Cassidy, 1988; Verschueren, Marcoen y Schoefs, 1996), en la cual se emplean
marionetas para revelar la percepcin que tiene un nio de lo que piensa otra persona de l.
Las autopercepciones de los nios a los cinco aos solan pronosticar sus autopercepciones
y el funcionamiento socioemocional informado por el maestro a los ocho aos.
Sin embargo, la autoestima de los nios de corta edad no necesariamente se basa en
una valoracin realista. Aunque hacen juicios sobre su competencia en diversas activida-
des, an no pueden clasificarlas en orden de importancia; y suelen aceptar la opinin de los
adultos, quienes a menudo efectan una retroalimentacin positiva poco crtica y, por lo
tanto, tal vez sobrestimen las capacidades de los menores (Harter, 1990, 1996, 1998).
La autoestima en la niez temprana suele ser en trminos de todo o nada "soy bue-
no" o "soy malo". No es sino hasta la niez intermedia cuando las evaluaciones personales
sobre la competencia (basadas en la interiorizacin de las normas patemas y sociales) se SI echa una mirada en
retrospectiva, recuerdustedr-
vuelven cruciales, normalmente para moldear y mantener un sentido de vala personal (Har-
cmo lo ayudaron sus padres T-
ter, 1990, 1996, 1998). u otros adultos a desarrollar sj
Cuando el grado de autoestima es elevado, el nio se siente motivado a desem- autoestima?
pearse bien. Sin embargo, si la autoestima es contingente al xito, los nios pueden per-
cibir el fracaso o la crtica como censura a su vala y sentirse incapaces de desempearse
mejor. Aproximadamente entre una tercera parte y la mitad de los pequeos que van a
preescolar, jardn de nios y primer grado de primaria manifiestan elementos de este patrn
de "incapacidad": autodenigracin o autoculpa, emociones negativas, falta de persistencia
Puede usted,.
y reduccin en las expectativas personales (Burhans y Dweck, 1995; Ruble y Dweck,
1995). En lugar de armar un rompecabezas de otra forma, como lo hara un nio con un si explicar la Importancia que
segn Erikson tiene la tercera
autoestima incondicional, los nios que se sienten "incapaces" se avergenzan y renuncian crisis del desarrollo de la
o retoman un rompecabezas ms sencillo que ya han armado. No esperan un buen resultado personalidad?
y, por tanto, no lo intentan. Si bien los nios mayores que fracasan posiblemente lleguen a se' Indicar en qu difiere la 1
la conclusin de que son tontos, los preescolares interpretan el mal desempeo como indi- autoestima de los nios de
cio de que son "malos". Esta sensacin de ser una mala persona persiste hasta la edad corta edad de la de los nios
adulta. en edad escolar?

Capitulo 11 Desarrollo psicosocial en la niez temprana 309


,terSmo cobran conciencia nios yi
- nias del significado del gnero;
, y qu fixplica las diferencias de:
comportamiento entre los sexos?
identidad de gnero conciencia,
que se desarrolla desde la niez
temprana, de ser hombre o mujer.
310 Parto 4 Niez temprana
Las diferencias individuales en la autoestima pueden depender de si los nios consi-
deran que sus atributos son fijos o pueden modificarse (Harter, 1998). Los nios que creen
que sus atributos son permanentes suelen desmoralizarse cuando fracasan, creyendo que no
hay nada que puedan hacer para mejorar. Los nios con un grado de autoestima elevado suelen
atribuir el fracaso o la decepcin a factores ajenos a ellos o a la necesidad de esforzarse ms
(Erdley, Cain, Loomis, Dumas-Hines y Dweck, 1997; Pomerantz y Saxon, 2001).
Gnero
La identidad de gnero, conciencia de la feminidad o masculinidad propia y todo lo que
ello supone en una determinada sociedad, es un aspecto importante del desarrollo del auto-
concepto. La conciencia que Isabel Allende tena de lo que significaba ser mujer en un
"mundo de hombres" se remontaba a sus primeros aos de vida.
Qu tan diferentes son los nios y nias de corta edad? Cul es la causa de esas di-
ferencias? Cmo desarrollan los nios la identidad de gnero y en qu influye sta en sus
actitudes y comportamiento?
Diferencias de gnero
Las diferencias de gnero son disimilitudes psicolgicas o conductuales entre hombres y
mujeres. Qu tan pronunciadas son estas diferencias?
Son pocas las diferencias mensurables entre nios y nias de brazos (Maccoby, 1980)
Las nias son menos vulnerables que los nios, reaccionan menos a la tensin y tienen ms
probabilidades de sobrevivir a la infancia (Keenan y Shaw, 1997). Por otra parte, los nios
de brazos son un poco ms largos y pesados y pueden llegar a ser ligeramente ms fuertes.
Una de las primeras diferencias conductuales, que aparece desde los dos aos de edad, se
da en la eleccin de juguetes y actividades ldicas y de compaeros de juego del mismo se-
xo (Turner y Gervai, 1995).
Si bien algunas diferencias de gnero se vuelven ms pronunciadas despus de los tres
aos, los nios y las nias en promedio son ms parecidos que diferentes. La disimilitud ms
clara es que los chicos, desde preescolar en adelante, actan en forma ms agresiva que las
nias, tanto fsica como verbalmente (Coie y Dodge, 1998; Tumer y Gervai, 1995). En la ma-
yor parte de los estudios se descubri que las chicas son ms empticas y prosociales (Keenan y
Shaw, 1997); en otros se encontr que las nias son ms obedientes y cooperativas con los
padres y buscan la aprobacin de los adultos ms que los nios (N. Eisenberg, Fabes, Scha-
ller y Miller, 1989; M. L. Hoffman, 1977; Maccoby, 1980; Tumer y Gervai, 1995).
En general, las puntuaciones en las pruebas de inteligencia no muestran diferencias de
gnero (Keenan y Shaw, 1997); los instrumentos de uso ms generalizado estn diseados
para eliminar el sesgo de gnero (Neisser et al., 1996). Sin embargo, hay diferencias en de-
terminadas capacidades. Las mujeres suelen desempearse mejor en tareas verbales (pero
no en analogas), en clculos matemticos y en labores que exigen habilidades motrices y ,
perceptivas finas; en tanto que los varones sobresalen en capacidades ms espaciales y en
el razonamiento matemtico y cientfico abstracto (Halpem, 1997).
Algunas de estas diferencias cognoscitivas empiezan a edad temprana. La superioridad
de las nias en velocidad perceptiva y soltura verbal aparece entre la infancia y los dos aos
y medio, y la habilidad superior de los nios para manejar mentalmente figuras y formas y
resolver laberintos se hace patente desde el principio de los aos preescolares. Otras diferen-
cias no se hacen evidentes hasta la preadolescencia o despus (Halpern, 1997; Levine, Hut-
tenlocher, Taylor y Langrock, 1999).
Antes de los dos aos y medio, nios y nias tienen las mismas probabilidades de golpear,
morder y estallar en arrebatos temperamentales y tambin de manifestar temperamento "dif-
cil". No obstante, alrededor de los cuatro aos disminuyen los problemas conductuales en las
nias, en tanto que los nios tienden a meterse en problemas o "dar guerra". Esta ausencia de
comportamientos problemticos entre las nias persiste hasta la adolescencia, cuando se vuel-
ven ms propensas a la ansiedad y la depresin (Keenan y Shaw, 1997).
 Las posibles razones de esta divergencia probablemente se encuentren en las diferen-
as biolgicas y cognoscitivas que acabamos de exponer. El menor grado de reaccin a la
nsin tal vez les permita a las nias hacer frente a la frustracin o a la ira de manera ms
ntrolada, y la mayor facilidad que tienen ellas para el lenguaje probablemente les permi-
comunicar sus sentimientos en formas ms saludables. Otra razn puede ser la distinta
anera de socializacin que hay entre nios y nias. A ellas, ms que a ellos, se les ense-
a controlarse, compartir los juguetes y pensar en la influencia que sus acciones pueden
creer en los dems; y su mayor capacidad de empata probablemente les ayude a interio-
zar las normas sociales (Keenan y Shaw, 1997).
Por supuesto, hay que recordar que las diferencias mayores son vlidas para grupos
s grandes de nios y nias; pero no necesariamente para los individuos. Si se conoce el
xo de un nio, no nos es posible pronosticar si ese pequeo o pequea en particular ser
s rpido, fuerte, inteligente, obediente o asertivo que otro.

erspectivas sobre el desarrollo

tel gnero: naturaleza y crianza
Qu explica las diferencias de gnero y por qu algunas surgen con la edad? Las explica-
iones que mayor influencia haban tenido, hasta hace poco, se centraban en las diferentes
xperiencias y expectativas sociales con las que nios y nias se topan casi desde el naci-
iento (Halpern, 1997; Neisser etal., 1996). Estas experiencias y expectativas tienen que
er con tres aspectos relacionados de la identidad de gnero: los roles de gnero, la tipifi-
acin del gnero y los estereotipos de gnero.
Los roles de gnero son comportamientos, intereses, actitudes, habilidades y rasgos roles de gnero conductas,
e personalidad que una cultura considera apropiados para hombres y mujeres. Todas las intereses, actitudes, habilidades y
rasgos que una cultura considera
ociedades tienen roles de gnero. En trminos histricos, en la mayor parte de las culta- apropiados para hombres o para
as, como la de Isabel Allende en Chile, se esperaba que las mujeres dedicasen casi todo su mujeres.
empo al cuidado del hogar y los hijos, y los hombres deban ser proveedores y protecto-
s. Caba esperar que las mujeres fuesen obedientes y cariosas; y que los varones fuesen
tivos, agresivos y competitivos. Son estos papeles definidos culturalmente contra los que
lende se rebel. En la actualidad, los roles de gnero en las culturas occidentales se han
versificado y flexibilizado ms que antes.
La tipificacin del gnero (consulte el captulo 8), que es la adquisicin de un rol de tipificacin del gnero proceso
nero, ocurre al principio de la niez; pero los nios varan en cuanto al grado en que se de socializacin en el que los
nios aprenden papeles de
pifican genricamente. Los estereotipos de gnero son generalizaciones preconcebidas gnero apropiados.
obre el comportamiento de hombres y mujeres ("todas las mujeres son pasivas y depen-
entes; todos los hombres son agresivos e independientes"). Los estereotipos de gnero estereotipos de gnero
generalizaciones preconcebidas
redominan en muchas culturas. Se perciben en cierto grado en nios de hasta dos y medio sobre el comportamiento de papel
tres aos, aumentan durante los aos preescolares y alcanzan un punto mximo a los cm- de hombres y mujeres.
: 0 aos (Haugh, Hoffman y Cowan, 1980; Ruble y Martin, 1998; J. E. Williams y Best,
982). Los preescolares y hasta los nios mayores suelen atribuir cualidades positivas
su propio sexo y caractersticas negativas al otro sexo. Sin embargo, entre los preescola-
s, tanto nios como nias llaman a los chicos fuertes, rpidos y crueles, y a las chicas,
iedosas e indefensas (Ruble y Martin, 1998).
Cmo adquieren los nios los roles de gnero y por qu adoptan estereotipos de g-
ero? Se trata de construcciones puramente sociales o reflejan diferencias biolgicas sub-
acentes entre hombres y mujeres? Las influencias sociales y culturales generan diferencias
e gnero o simplemente las acentan?
En la actualidad, los investigadores estn descubriendo evidencias de las explicaciones
iolgicas a las diferencias de gnero: genticas, hormonales y neurolgicas. Estas expli-
aciones no son una u otra cosa. Tanto la naturaleza como la crianza probablemente desem-
ean funciones importantes en lo que significa ser hombre o mujer. Las influencias
iolgicas no por fuerza son universales, inevitables o insuperables; tampoco las influen-
as sociales y culturales pueden superarse fcilmente.

captulo 11 Desarrollo psicosocial en la niez temprana 311

 Consideremos, entonces, cuatro planteamientos sobre el desarrollo de gnero (resumi-
dos en la tabla 11-1): los modelos biolgico, psicoanaltico, cognoscitivo y de socializa-
cin. Cada uno de estos planteamientos puede contribuir a nuestra comprensin; aunque
ninguno explica completamente por qu nios y nias son diferentes en algunos aspectos y
no en otros.

Modelo biolgico
La existencia de roles de gnero similares en muchas culturas sugiere que, al menos, algu-
nas desemejanzas de gnero probablemente tengan un fundamento biolgico. Efectivamente,
hay ciertas evidencias de diferencias biolgicas que pueden influir en el comportamiento.
A los cinco aos, cuando el cerebro alcanza aproximadamente el tamao adulto, los
cerebros de los nios son alrededor de 10 por ciento ms grandes que los de las nias; en
buena medida porque los chicos tienen ms materia gris en la corteza cerebral, en tanto que
las nias cuentan con una mayor densidad neuronal. No obstante, se desconoce lo que pue-
den indicamos estos hallazgos sobre la organizacin y el funcionamiento del cerebro
(Reiss, Abrams, Singer, Ross y Denckla, 1996).
Tenemos pruebas de que las diferencias de tamao del cuerpo calloso, banda de tejido
que une a los hemisferios derecho e izquierdo, guardan una correlacin con la facilidad ver-
bal (Hines, Chin, McAdams, Bentler y Lipcamon, 1992). Como las nias poseen un cuerpo
calloso ms grande, la mejor coordinacin que en ellas se da entre los dos hemisferios proba-
blemente ayude a explicar la superioridad de sus capacidades verbales (Halpem, 1997).
Las hormonas que recorren el torrente sanguneo antes o cerca del momento del nacimien-
to pueden influir en las diferencias de gnero. La hormona masculina testosterona, junto con
niveles bajos del neurotransmisor serotonina, al parecer se relacionan con la agresividad, la
competitividad y la dominacin; quiz por la accin que ejercen en ciertas estructuras ce-
rebrales, como el hipotlamo y las amgdalas (Bernhardt, 1997). Tambin se han realizado

Tabla 11-1 Cuatro planteamientos so

Teoras Prinicipales tericos Procesos clave Ideas bsicas
Modelo biolgico Actividad Muchas o la mayor parte de las diferencias
gentica, neurolgica conductuales entre los sexos se remontan
y hormonal a diferencias biolgicas.

Modelo psicoanaltico
Teora Sigmund Freud Resolucin de La identidad de gnero ocurre cuando el nio
psicosexual conflictos se Identifica con el padre del mismo sexo,
emocionales inconscientes

Modelo cognoscitivo
Teora Lawrence Kohlberg Autocategodzacin Una vez que la pequea aprende que es nia,
del desarrollo cognoscitivo o el nio que es varn, clasifica la Informacin
conductual en funcin del gnero y acta
en consecuencia.

Teora de los esquemas de Sandra Bem, Autocategorizacin El nio organiza la Informacin sobre
gnero Carol Lynn Martib, basada en el procesamiento lo que se considera apropiado para
y Charles E de informacin cultural un nio o una nia sobre la base de
Halverson lo que dicta su cultura, y se comporta
en consecuencia. El nio clasifica en
funcin del gnero porque la cultura
dicta que ste es un esquema Importante.

Modelo de la socializacin
Teora cognoscitiva social Albert Bandura Modelamlento, La tipificacin del gnero es resultado
reforzamiento, y de la interpretacin, evaluacin e
enseanza Interiodzacin de las normas socialmente
transmitidas.

312 Parte 4 Niez Temprana

esfuerzos por relacionar la actividad hormonal prenatal con otros aspectos del funciona-
miento del cerebro, como los que se asocian con las habilidades espaciales y verbales
(Neisser et al., 1996); sin embargo, la interpretacin de estas investigaciones despierta con-
troversias (Ruble y Martin, 1998).
Hay otras investigaciones que se centran en los nios que tienen antecedentes hormo-
nales inusuales. Las nias que padecen el trastorno llamado hiperplasia adrenal congnita
(HAC) poseen elevados niveles prenatales de andrgenos (hormonas sexuales masculinas).
Aunque las cren como nias, suelen preferir los "juguetes de los nios", el juego brusco y
a compaeros de juegos varones; adems, manifiestan habilidades espaciales marcadas.
Por otra parte, los estrgenos (hormonas femeninas) ejercen, segn parece, una menor in-
fluencia en el comportamiento de gnero tipificado de los nios. Dado que estos estudios
son experimentos naturales, no establecen relaciones de causa y efecto: es posible que otros fac-
tores adems de las diferencias hormonales, como las primeras interacciones con los pa-
dres, desempeen una funcin importante (Ruble y Martin, 1998).
Es posible que los ejemplos ms dramticos de las investigaciones biolgicas. tengan
que ver con infantes nacidos con rganos sexuales ambiguos (en parte varn y en parte mu-
jer). En el caso de un nio de siete meses a quien se le cort el pene accidentalmente du-
rante la circuncisin, se tom la decisin de criarlo como nia cuando el menor tena 17
meses y, cuatro meses despus, los mdicos realizaron una reconstruccin quirrgica (Mo-
ney y Ehrhardt, 1972). Sin embargo, el nio rechaz posteriormente la identidad femenina
y, en la pubertad, empez a vivir como hombre. La leccin implcita de esto fue que la
identidad de gnero probablemente se arraigue en una estructura cromosmica o en el de-
sarrollo prenatal y no pueda modificarse fcilmente (Diamond y Sigmundson, 1997).
Un estudio reciente sobre 27 nios nacidos sin pene respalda esta conclusin. Aunque
a 25 de estos infantes los educaron como nias, en la niez se consideraban nios y reali-
zaban juegos bruscos, lo cual indica que las hormonas desempean una funcin poderosa
en la identidad de gnero (Reiner, 2000).

Modelo psicoanaltico
"Pap, dnde vivirs cuando sea grande y me case con mam?", pregunta Timmy, de cua-
tro aos. Desde la ptica psicoanalftica, la pregunta de Timmy es parte de la adquisicin de
su identidad de gnero. Ese proceso, segn Freud, es la identificacin, adopcin de carac- identificacin en la teora
tersticas, creencias, actitudes, valores y comportamientos del progenitor del mismo sexo. Freud freudiana, proceso mediante el
y otros tericos psicoanalticos clsicos consideraban la identificacin como un desarrollo cual un nio de corta edad
adopta caractersticas, creencias,
importante de la personalidad en la niez temprana; algunos tericos del aprendizaje tam- actitudes, valores y conductas del
bin han empleado el trmino. progenitor del mismo gnero.
Segn Freud, a Timmy le ocurrir la identificacin cuando reprima o renuncie al de-
seo de poseer a la madre (el progenitor del otro sexo) y se identifique con el padre (proge-
nitor del mismo sexo). Aunque esta explicacin del desarrollo de gnero ha ejercido una
gran influencia, ha sido difcil demostrarla. Pese a algunas evidencias de que los preesco-
lares suelen actuar en forma ms afectiva hacia el progenitor del sexo opuesto y con mayor
agresividad hacia el progenitor del mismo sexo (Westen, 1998), la teora no cuenta con mu-
cho sustento en las investigaciones (Maccoby, 1992). Actualmente, la mayora de los psi-
clogos del desarrollo estn en favor de otras explicaciones.

Modelo cognoscitivo
Sarah sabe que es nia, porque la gente as la llama, y que siempre lo ser. Entiende el g-
nero de la misma forma que comprende todo lo dems: piensa activamente al respecto y
construye su propia tipificacin de gnero. ste es el ncleo de la teora de Lawrence Kohl-
berg (1966) sobre el desarrollo cognoscitivo.
Segn Kohlberg, los nios se clasifican como hombres o mujeres y luego organizan su
comportamiento en torno a ese orden. Lo hacen al adoptar conductas que perciben con-
gruentes con su gnero. As, Sarah prefiere las muecas que los camiones porque percibe
que jugar con muecas es congruente con la idea que tiene de s misma como nia. Segn

Captulo 11 Desarrollo psicosocial en la niez temprana 313

Kohlberg, la constancia de gnero, denominada en forma ms reciente como constancia
de la categora sexual cuando un nio se da cuenta de que su sexo siempre ser el mis-
mo conduce a la adquisicin de roles de gnero. Una vez que los nios se percatan de
que son permanentemente varones o mujeres, adoptan lo que perciben como conductas
apropiadas de su gnero.
La constancia de gnero, al parecer, se desarrolla en tres etapas (Ruble y Martin, 1998;
Szkrybalo y Roble, 1999). En primer lugar, los nios cobran conciencia de su propio gnero
y del de los dems. Luego, una nia se da cuenta de que crecer y ser mujer, y un nio, que
crecer y ser hombre en otras palabras, que el gnero es el mismo en el tiempo.
Los nios en esta etapa probablemente basen sus juicios sobre el gnero en apariencias ex-
ternas superficiales y conductas estereotipadas. Por ltimo en algn momento entre los tres
y los siete aos o incluso despus, cobran conciencia de que una nia sigue sindolo aun
cuando tenga el cabello corto y use pantalones, y que un nio sigue siendo un nio aunque
lleve el cabello largo y use pendientes.
Hay pocas evidencias del planteamiento de Kohlberg acerca de que la constancia de
gnero sea la clave de su tipificacin. Mucho antes de que los nios lleguen a la etapa final
de la constancia de gnero, manifiestan preferencias de gnero tipificadas (Bussey y Ban- El gusto que manifiesta Anna por su
camin demuestra que los
dura, 1992; Ruble y Martin, 1998). Categorizan por gnero actividades y objetos, saben
estereotipos de gnero no la limitan
mucho sobre lo que hacen hombres y mujeres y, con frecuencia, adquieren comportamien- al jugar. Segn la teora de Bem
tos acordes con su gnero (G. D. Levy y Carter, 1989; Luecke-Aleska, Anderson, Collins y sobre los esquemas de gnero, los
Schmitt, 1995). Incluso, a los dos y medio aos las nias muestran ms inters por las mu- padres ayudan a sus hijos a evitar
ecas y los nios por los autos, y ambos empiezan a preferir estar con nios de su propio esos estereotipos al estimularlos a
que persigan sus propios intereses,
sexo (Ruble y Martin, 1998). aun cuando stos sean poco
Es posible que la constancia de gnero, una vez alcanzada, sensibilice ms a los nios convencionales para el sexo de
sobre la informacin importante para su gnero (Ruble y Martin, 1998). Los nios de cin- sus hijos.
co aos que han alcanzado o estn a punto de llegar a la etapa de constancia de gnero pres-
tan ms atencin a los personajes masculinos en la televisin y ven ms programas
deportivos y de accin que otros nios de su edad (Luecke-Aleska et al., 1995). Posterior- constancia de gnero
mente, los nios conciben ideas ms complejas sobre el gnero y se vuelven ms flexibles conciencia de que uno siempre
ser hombre o mujer. Conocida
en sus opiniones sobre los roles de gnero (Ruble y Martin, 1998; M. G. Taylor, 1996). tambin como constancia de la
Un segundo modelo cognoscitivo, que combina elementos del desarrollo cognoscitivo categora sexual.
y la teora del aprendizaje social, es la teora del esquema de gnero. Entre los principa-
teora del esquema de gnero
les partidarios de este planteamiento se hallan Sandra Bem (1983, 1985, 1993), Carol Lynn teora, propuesta por Bem, segn
Martin y Charles E Halverson (1981). la cual los nios socializan en
Un esquema es una red de informacin organizada mentalmente que influye en una de- funcin de sus roles de gnero al
terminada categora de comportamiento. Segn la teora del esquema de gnero, los nios desarrollar una red mental
empiezan (muy probablemente en la infancia) a categorizar los sucesos y a las personas en organizada de informacin sobre
lo que significa ser hombre o
el momento que organizan sus observaciones en torno a esquemas, o categoras, de gne- mujer en una determinada cultura.
ro. Ordenan la informacin sobre esta base, pues perciben qu su sociedad clasifica as a
las personas; hombres y mujeres se ponen ropas distintas, se entretienen con juguetes dife-
rentes y utilizan sanitarios separados. Una vez que los nios saben do qu sexo son, asumen
roles de gnero y desarrollan un concepto de lo que significa ser hombre o mujer en su cul-
tura. Despus, los nios hacen que su propio comportamiento corresponda a los esquemas
de gnero de su cultura lo que nios y nias se "supone" que son y hacen.
Segn esta teora, los esquemas de gnero promueven los estereotipos de gnero, pues
influyen en los juicios relacionados con el comportamiento. Cuando un nio de su edad se
muda a la casa de al lado, Brandon, de cuatro aos, va y toca a su puerta, portando un ca-
min de juguete. Supone que al nuevo vecino le gustarn los mismos juguetes que a l: "ju-
guetes para chicos". Los nios aceptan rpidamente las categoras de gnero; cuando se les
dice que un juguete con el que no estn familiarizados es para el otro sexo, lo sueltan co-
mo si se tratara de una papa caliente y esperan que los dems hagan lo mismo (C. L. Mar-
tin, Eisenbud y Rose, 1995; Ruble y Martin, 1998). Sin embargo, no queda claro que los
esquemas de gnero sean la causa de esta conducta. La teora de los esquemas de gnero
tampoco explica por qu algunos nios manifiestan comportamientos menos estereotipa-
das que otros (Bussey y Bandura, 1992, 1999; Ruble y Martin, 1998).

314 Parte 4 Niez temprana

 Otro problema con la teora de los esquemas de gnero y la teora de Kohlberg es que
a tipificacin del gnero no necesariamente se fortalece con un mayor conocimiento; de
echo, suele suceder lo contrario (Bussey y Bandura, 1999). Una explicacin, que cuenta
on cierto sustento en investigaciones, es que mientras los nios construyen y consolidan
us esquemas de gnero (alrededor de los cuatro a seis aos), observan y recuerdan slo in-
ormacin congruente con ellos. Posteriormente, alrededor de los ocho aos, los esquemas
e vuelven ms complejos cuando los nios empiezan a asimilar e integrar informacin
ontradictoria, como el hecho de que muchas nias se pongan pantalones (Ruble y Martin,
998; Welch-Ross y Schmidt, 1996).
Las aproximaciones cognoscitivas al desarrollo de gnero han hecho una aportacin
mportante al explorar la forma en que los nios conciben el gnero y lo que saben sobre
ste a diversas edades. No obstante, estos modelos no explican cabalmente el nexo que hay
ntre conocimiento y conducta. Qu mueve a los nios a representar roles de gnero y por
u algunos se tipifican genricamente ms que otros? Algunos investigadores apuntan a la
socializacin (Bussey y Bandura, 1992).

Modelo basado en la socializacin

Segn la teora cognoscitiva social de Albert Bandura (1986; Bussey y Bandura, 1999), teora cognoscitiva social
versin ampliada de la teora del aprendizaje social, los nios aprenden los roles de gne- expansin que hizo Albert
ro gracias a la socializacin. Bandura considera que la identidad de gnero es producto de Bandura de la teora del
aprendizaje social.
un conjunto complejo de influencias, personales y sociales, que interactan. La interpreta-
cin que un nio le da a las experiencias con padres, maestros, compaeros e instituciones
culturales desempea una funcin medular.
Como sucede en el caso de la teora tradicional del aprendizaje social, los nios ad-
quieren inicialmente los roles de gnero cuando observan modelos. En general, los infan-
tes eligen los modelos que perciben corno poderosos o ilustrativos. Comnmente, un modelo
es uno de los padres, con frecuencia del mismo sexo; pero los nios tambin toman como
modelo de su conducta a otros adultos o compaeros. (Isabel Allende, incmoda con los pa-
peles subordinados de las mujeres que vea, busc modelar su comportamiento en funcin
de la figura del abuelo.) La retroalimentacin conductual, junto con la enseanza directa de
los padres y otros adultos, refuerza la tipificacin del gnero. A un nio que modela su
comportamiento siguiendo el ejemplo de su padre o compaeros varones, se le felicita por
actuar "como nio". Una nia recibe elogios cuando porta un vestido hermoso o se hace un
corte de cabello propio de su gnero.
El proceso de socializacin se inicia en la infancia, mucho antes de que comience a
formarse una conciencia del gnero. Gradualmente, conforme los nios empiezan a regular
sus propias actividades, interiorizan las normas de conducta relacionadas con el gnero. El
nio ya no necesita elogios, reprimendas o la presencia de un modelo para actuar en formas
socialmente apropiadas. Los chicos se sienten bien con ellos mismos cuando se comportan
a la altura de sus normas internas y se sienten mal cuando no lo hacen. Entre los tres y los
cuatro aos puede darse una parte sustancial de este cambio del control orientado social-
mente a la autorregulacin de las preferencias de gnero (Bussey y Bandura, 1992).
La niez temprana, entonces, es un periodo fundamental para la socializacin. Consi-
deremos ms estrechamente la influencia que padres, compaeros y medios de comunica-
cin ejercen en el desarrollo del gnero.

Influencias familiares En general, los nios socializan en trminos de gnero ms que las
nias con relacin a las preferencias de juego. Los progenitores, en especial los padres, sue-
len manifestar una mayor incomodidad cuando un hijo juega con una mueca que cuando
una nia juega con un camin (Lytton y Rommey, 1991; Sandnabba y Ahlberg, 1999). Las
nias gozan de mayor libertad que los nios en cuanto a la ropa, las joyas y la eleccin de
compaeros de juego (Miedzian, 1991; Sandnabba y Ahlberg, 1999).
En los hogares igualitarios, la funcin del padre en la socializacin de gnero es, al pa-
recer, especialmente importante (Fagot y Leinbach, 1995). En un estudio observacional sobre

Captulo 11 Desarrollo psicosocial en la niez temprana 315

 infantes de cuatro aos en Carnbridge, Inglaterra, y en Budapest, Hungra, los nios y las ni-
as cuyos padres realizaban ms labores domsticas y cuidaban de los hijos, eran menos
conscientes de los estereotipos de gnero y realizaban menos juegos estereotipados (Tumer y
Gervai, 1995). La socializacin de gnero tambin suele ser poco tradicional en las familias
monoparentales encabezadas por madres o padres que deben representar papeles habitual-
mente masculinos y femeninos (Leve y Fagot, 1997).
Los hermanos influyen en el desarrollo de gnero unos de otros? S, segn un estudio
longitudinal de tres aos sobre 198 hermanos primognitos y segundos (edades promedio
de diez y ocho arios, respectivamente) y sus padres. Los hijos segundos solan volverse ms
como sus hermanos mayores en cuanto a actitudes, personalidad y actividades recreativas.
En los primognitos influan ms sus padres y menos sus hermanos menores (McHale, Up-
degraff, Helms-Erikson y Crouter, 2001).

Influencias de los compaeros Anna, de cinco aos de edad, insista en vestirse de otra
manera. Quera ponerse leotardos con una falda por encima y botas en casa y en la calle.
Cuando su madre le pregunt por qu, Anna respondi: "Porque Katie se viste as, y Katie
es el rey de las nias".
Desde la niez temprana, incluso, el grupo de compaeros es una influencia importan-
te en la tipificacin del gnero (Tumer y Gervai, 1995). Los compaeros empiezan a refor-
zar el comportamiento de gnero estereotipado desde los tres aos y su influencia aumenta
con la edad. Los chicos muestran ms desaprobacin hacia los nios que actan "como ni-
as" que hacia las nias que son poco femeninas (Ruble y Martin, 1998). Aunque los nios
de tres y cuatro aos saben qu comportamientos son considerados por sus compaeros co-
mo propios de su gnero, los nios de cuatro aos aplican en forma ms frecuente estos jui-
cios a ellos mismos (Bussey y Bandura, 1992).
En el estudio sobre las preferencias de juego de los nios de cuatro aos britnicos y
hngaros (Turner y Gervai, 1995), la tipificacin de gnero de los padres al parecer ejerci
una menor influencia que otros aspectos de su comportamiento en esas preferencias; a esa
edad, los compaeros y los medios de comunicacin probablemente influyan ms en esas
elecciones que los modelos que los nios ven en casa. Sin embargo, las actitudes de los
compaeros y los padres, en general, se refuerzan unas a otras. Segn la teora cognosciti-
va social, los compaeros no son una influencia independiente en la socializacin, sino par-
te de un sistema cultural complejo que abarca a los padres y tambin a otros agentes de
socializacin (Bussey y Bandura, 1999).

En dnde ubicara sus
opiniones en el continuo entre
los siguientes extremos?
Explquese.
1.La familia A considera que .
las nias slo deben ponerse
vestidos fruncidos y los nios.
nunca deben lavar los trastos
o llorar.
2. La familia 2 trata a los hilos
y las hijas exactamente de la
misma manera, sin hacer
referencia alguna al sexo de
los nIllos.
Influencias culturales El psiclogo ruso Lev Vygotsky analiz la influencia que las prc-
ticas culturales ejercen en el desarrollo. Por ejemplo, cuando una nia hind en una aldea
de Nepal toc el arado que estaba utilizando su hermano, recibi una fuerte reprimenda.
As, aprendi que como mujer no poda realizar actos que se esperaba que llevara a cabo su
hermano (Skinner, 1989). Isabel Allende, a los cinco aos, recibi una instruccin similar
cuando se le dijo que deba sentarse y tejer con las piernas juntas mientras sus hermanos se
suban a los rboles.
La televisin es un canal importante para la transmisin de actitudes culturales hacia
el gnero (Durkin y Bradley, 1998). Aunque ahora es ms probable que las mujeres, en los
programas y comerciales de la televisin, trabajen fuera de casa y a los hombres en ocasio-
nes se les muestre cuidando a los hijos o haciendo las compras, en su mayor parte la vida
retratada en la televisin sigue siendo ms estereotipada que la vida en el mundo real (Col-
trane y Adams, 1997; Ruble y Martin, 1998).
La teora cognoscitiva social pronostica que los nios que ven mucha televisin se es-
tereotiparn ms, en trminos de gnero, al imitar los modelos que ven en la pantalla. Evi-
dencias que sustentan esa idea surgieron de un experimento natural realizado en varias
poblaciones de Canad que tuvieron acceso a la transmisin de televisin por primera vez.
Los nios que haban tenido actitudes relativamente poco estereotipadas manifestaron un
aumento acentuado en opiniones tradicionalistas dos aos despus (Kimball, 1986). En otro
estudio, los nios que vean una serie de episodios no tradicionales, como la de un padre y su

316 Parte 4 Niez temprana

hijo que cocinaban juntos, tenan opiniones menos estereotipadas que los nios que no ha-
ban visto tal programa (J. Johnston y Enema, 1982).
Desde hace mucho, los libros infantiles han sido fuente de estereotipos de gnero. En
la actualidad, se representa ms a menudo la amistad entre nios y nias, y stas son ms
valientes y e ingeniosas. Sin embargo, predominan los personajes masculinos y hay ms pro-
babilidades de que las mujeres necesiten ayuda y que los varones las auxilien (Real, 1994;
Evans, 1998).
Entre los principales atributos del modelo de la socializacin se encuentran la ampli-
tud y multiplicidad de procesos que examina y el grado de diferencias individuales que re-
vela. No obstante, esta complejidad dificulta el establecimiento de conexiones causales L
claras entre la forma en que se cra a los nios y cmo piensan y actan. Qu aspectos del cirstingulr en
entorno del hogar y la cultura de los compaeros promueven la tipificacin de gnero? ,apnaximacione
Subyacente a este problema est la interrogante de la gallina y el huevo: los padres y los atuolio del desarrollad
compaeros tratan en forma diferente a nios y nias por ser distintos o porque la cultura gnero r
indica que deben serio? El trato diferenciado produce o refleja diferencias de gnero? Tal (comparar la forme -en que les
vez, como indica la teora cognoscitiva social, hay una relacin bidireccional. Adems, las bfldiversals teoras explican la
adquisick5n papaliesde
investigaciones quiz ayuden a demostrar la concordancia de los agentes de la socializa-
genero y evaluar el sustenta,
cin con las tendencias propias de los nios respecto de actitudes y comportamientos rela- t;tie cada teora?
cionados con el gnero.

El juego: el asunto de la niez temprana

Carmen, quien tiene tres aos, imagina que las hojuelas de cereal que flotan en su plato son
"peces" que nadan en la leche y que ella "pesca" cucharada a cucharada. Despus de desa-
yunar, se pone el sombrero de su madre, toma un portafolios y es "mam" que se dirige al
trabajo. Conduce su bicicleta por los charcos, es objeto de una conversacin telefnica ima-
ginaria, convierte un bloque de madera en un camin y dice "ruuun, ruuun". En la jornada
de Carmen hay un juego tras otro.
Sera errneo subestimar las actividades de Carmen diciendo simplemente que "se
divierte". El juego es el trabajo de los nios y contribuye a todos los mbitos del desa-
rrollo. Mediante el juego, los nios estimulan lo/s sentidos, aprenden a servirse de sus
msculos, coordinan vista y movimiento, dominan su cuerpo y adquieren nuevas habi-
lidades. Cuando ordenan cubos de diferentes formas, cuando cuentan cuntos pueden
apilar uno sobre otro o cuando anuncian que "mi torre es ms grande que la de ustedes",
sientan las bases de los conceptos matemticos (Jarrell, 1998). Cuando juegan con las
computadoras aprenden formas de pensar nuevas (Silvern, 1998).
Los preescolares realizan distintos tipos de juego a diferentes edades. Determinados
nios tienen estilos dismiles de juego y juegan a diferentes cosas. Los investigadores ca-
tegorizan el juego de los nios en funcin de su contenido (lo que hacen al jugar) y su di-
mensin social (si juegan solos o con los dems). Qu podemos aprender de los nios al
verlos jugar?

Tipos de juego
Carol, de tres aos, le "hablaba" a una mueca, empleando una voz ms grave que la suya.
Miguel, de cuatro aos, llevaba puesta una toalla como capa y "volaba" como Batman. Es-
tos nios realizaban un juego simulado que abarcaba personas o situaciones imaginarias.
El juego simulado constituye una de las cuatro categoras de juego que identificaron
Piaget y sus colaboradores para demostrar los niveles cada vez mayores de complejidad juego funcional en la
cognoscitiva (Piaget, 1951; Smilansky, 1968). La forma ms simple, que empieza durante terminologa de Piaget y
Smilansky, es el nivel cognoscitivo
la infancia, es el juego funcional activo que consiste en movimientos musculares repetiti-
ms bajo de juego, que consiste
vos (como rodar o rebotar una pelota). Cuando mejoran las habilidades motrices, los prees- en movimientos musculares
colares corren, brincan, saltan con un solo pie, lanzan cosas o apuntan. repetitivos.

Captulo 11 Desarrollo psicosocial en la niez temprana 317

juego constructivo en la
terminologa de Piaget y Smilansky,
es el segundo nivel cognoscitivo
de juego, que consiste en utilizar
objetos o materiales para crear
algo.
juego pretendido en la
terminologa de Piaget y Smilansky,
es el tercer nivel cognoscitivo de
juego, que consiste en personas o
situaciones imaginarias; tambin se
conoce como juego fantasioso,
juego dramtico ojuego
imaginativo.
318 Parte 4 Niez temprana
El segundo nivel de complejidad cognoscitiva se percibe en el juego constructivo de
los nios de dos aos y medio y preescolares (quienes utilizan objetos o materiales para ha-
cer algo, como una casa de cubos o un dibujo con crayn). Los infantes de cuatro aos en los
jardines de nios o los centros de puericultura emplean ms de la mitad de su tiempo en
esta clase de juego, el cual se vuelve ms elaborado a los cinco y seis aos (J. E. Johnson,
1998).
El tercer nivel, el juego pretendido, llamado tambin fantasioso, dramtico o imagi-
nativo, descansa sobre la funcin simblica, la cual surge cerca del final de la etapa senso-
rimotriz (Piaget, 1962). El juego pretendido empieza normalmente durante la ltima parte
del segundo ao, aumenta durante los aos preescolares y luego disminuye cuando los ni-
os en edad escolar participan ms en el cuarto nivel cognoscitivo del juego; es decir, los
juegos jOrmales con reglas que son organizados con procedimientos y penalidades cono-
cidos, como la rayuela y las canicas.
Al pretender, los nios prueban roles, afrontan emociones incmodas, van entendien-
do los puntos de vista de los dems y se forman una imagen del mundo social. Asimismo,
cultivan habilidades de resolucin de conflictos, experimentan el goce de la creatividad y
se vuelven ms competentes con el lenguaje (Bodrova y Leong, 1998; J. I. F. Davidson,
1998; Furth y Kane, 1992; J. E. Johnson, 1998; Nourot, 1998; Singer y Singer, 1990). Al
hacer "boletos" para un viaje en tren imaginario o "leer" tablas para medir la agudeza vi-
sual en un "consultorio de doctor", van creando la lectoescritura emergente (Christie, 1991,
1998).
Se considera que entre 10 y 17 por ciento del juego de los preescolares y 33 por cien-
to de los prvulos de jardn de nios juegan, a menudo, con muecas y accesorios reales o
imaginarios (Bretherton, 1984; Garner, 1998; J. E. Johnson, 1998; K. H. Rubin, Fein y Van-
denberg, 1983). Los pequeos que juegan con frecuencia en forma imaginativa suelen coo-
perar ms con otros menores y ser ms populares y alegres que los que no lo son (Singer y
Singer, 1990). Los nios que ven mucha televisin suelen jugar de manera menos imagina-
tiva, tal vez porque se acostumbraron a absorber pasivamente imgenes en lugar de gene-
rar las suyas (Howes y Matheson, 1992). Al parecer, la televisin tambin ha influido en la
clase de roles que los preescolares eligen jugar. En lugar de modelar su juego dramtico
con base en personas reales, muy a menudo simulan que son hroes de aventuras de la te-
levisin (French y Pena, 1991).
Al final de este periodo y en la niez intermedia, el juego brusco que consiste en lu-
chas, patadas y con frecuencia persecuciones, se vuelve ms comn (Pellegrini, 1998).
La dimensin social del juego
En un estudio clsico realizado en los aos veinte, Mildred B. Parten (1932) identific seis
tipos de juego temprano, cuyo grado de socializacin es creciente (vase la tabla 11-2). Des-
cubri que al crecer los nios, su juego suele volverse ms social; es decir, ms interactivo y
cooperativo. Al principio juegan solos, luego junto a otros nios y, finalmente, juntos.
En la actualidad, la mayora de los investigadores consideran que la caracterizacin
que hiciera Parten del juego de los nios es demasiado simplista. Los infantes de todas las
edades participan en todas las categoras de juego propuestas por Parten. Por ejemplo,
mientras que el juego activo solitario se vuelve menos comn entre los tres y los seis aos,
no sucede as con el juego constructivo solitario. Adems, jugar cerca de otros nios y ver
lo que hacen suele ser el preludio de que se integren al juego (K. H. Rubin, Bukowski y
Parker, 1998).
El juego solitario es menos maduro que el juego social? Parten aparentemente asilo
pensaba. Ella y otros observadores propusieron que los nios de corta edad que juegan so-
los estn en riesgo de manifestar problemas sociales, psicolgicos y educativos. En reali-
dad, buena parte del juego no social consiste en actividades que fomentan el desarrollo
cognoscitivo, fsico y social. En un estudio sobre nios de cuatro aos de edad, ciertas cla-
ses de juego no social, como el juego constructivo paralelo (por ejemplo, trabajar en rom-
pecabezas cerca de otro nio que tambin lo est haciendo), fueron ms comunes entre los
Categora Descripcin
Comportamiento desocupado
Comportamiento de espectador
Juego independiente solitario
Juego paralelo
Juego asociativo
Juego cooperativo u
organizado complementario
El nio parece no estar jugando, pero observ ' a todo lo que les es
de inters momentnearriente.
El nio pasa la mayoriparte del tiempo observando cmo juegan
los dems pequeos. El espectador les habla, hacindoles
preguntas o sugerencias, pero no partlorpa en el juego. El
espectador est observando definitivamente a determinados .
grupos de nios y no cualquier otra cosa que resulte
emocionante,
El nio Juega solo, con juguetes que son diferentes ales utilizados
por los nios cercanos y no hace esfuerzo alguno por
aproximrseles.
El nio juega en forma independiente, aunque entre los dems
nios, divirtindose con juguetes como los que utilizan los otros
menores; pero no necesariamente Juega con ellos del mismo
modo. Al Jugar a un lado de y no con los dems, el jugador
paralelo no trata de influir en el Juego de los otros pequeos.
El nio juega con otros menores. Hablan de su Juego, se piden y
prestan juguetes, se siguen unos a otros y tratan de controlar la
integracin del grupo. Todos los nios juegan en forma similar si
no es que Idntica; no hay divisin de trabajo ni organizacin en
torno a ninguna meta:Cada nio acta como si quisiera y se
Interesara ms en estar con los dems que en la actividad en s.
El nio juega en un grupo organizado para una determinada meta
hacer algo, divertirse con un juego formal o representar una
situacin. Uno o dos nios controlan la pertenencia al grupo y
dirigen las actividades. Mediante una divisin del trabajo, los nios
asumen distintos papeles y complementan sus esfuerzos entre s.

Fuente: adaptado de Parten, 1982, pp. 249-251

nios que eran buenos para resolver problemas, populares con los dems nios y a quienes
los maestros los perciban como hbiles socialmente (K. Rubin, 1982). Este tipo de juego
tal vez refleje independencia y madurez o simples preferencias y no una mala adaptacin
social (Harrist, Zain, Bates, Dodge y Pettit, 1997; K. H. Rubin el al., 1998). Sin embargo,
en un estudio canadiense se descubri que los chicos de jardn de infantes (aunque no las ni-
as) que realizan juegos solitarios dibujar imgenes o construir con cubos mientras los
compaeros juegan cerca suelen ser tmidos o inadaptados (Copian, Gavinski-Molina,
Lagac-Sguin y Wichman, 2001).
Una clase clase de juego que se vuelve ms social durante los aos de preescolar es el
juego imaginativo, que suele cambiar del juego fingido solitario al dramtico en el que par-
ticipan otros nios (K. H. Rubin et al., 1998; Singer y Singer, 1990). Los nios de corta edad
siguen reglas tcticas al organizar el juego dramtico, vigilando el territorio ("Yo soy el pap;
t eres la mam"), negociando ("Muy bien, yo ser el pap maana"), o situando la escena Puede usted .
("Mira: ah viene un tren"). Cuando en el juego imaginativo hay ms colaboracin, los argu- V dese
mentos se hacen ms complejos e innovadores. El juego dramtico ofrece ricas oportu- co9
nidades de practicar habilidades interpersonales y lingsticas y explorar los roles y las
convenciones sociales (Bodrova y Leong, 1998; Christie, 1991; J. E. Johnson, 1998; Nourot,
1998). Es fcil imaginar lo poco que Isabel Allende debe haber representado las historias
descabelladas que su madre le contaba. exjrn
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Cmo influye el gnero en el juego

En todas las culturas parece haber una tendencia universal hacia la segregacin sexual en
el juego. Es comn entre los preescolares de hasta tres aos y se hace an ms comn en la

Capituto 11 Desarrollo psicosocial en la niez temprana 319


ra usted.
intilear cmo Influyen el
tGnero y la cultura en la forma
','Iirstique Juegan los nios, y dar
-Cmia Influyen las prcticas de
Orianza en el desarrollo?
320 Parte 4 Niez temprana
niez intermedia (Maccoby, 1988, 1990, 1994; Ramsey y Lasquade, 1996; Snyder, West,
Stockemer, Gibbons y Almquist-Parks, 1996).
Los nios y las nias juegan en forma diferente (Serbin, Moller, Gulko, Powlishta y Col-
bume, 1994). A casi todos los nios les gusta el juego brusco en grupos bastante grandes; las
nias se inclinan ms a realizar juegos tranquilos con una sola compaera de juego (Benenson,
1993). La diferencia no slo se basa en el gusto por diferentes clases de actividades. Aun cuan-
do nios y nias jueguen con los mismos juguetes, lo hacen en forma ms social con otros del
mismo sexo (Neppl y Murray, 1997). Los nios juegan en forma ms ruidosa; las nias, de ma-
nera ms cooperativa, tomando turnos para evitar choques (Maccoby, 1980).
El desarrollo de los conceptos de gnero de los nios influye, al parecer, en el juego dra-
mtico. Si bien las historias de los nios suponen a menudo peligro y discordia (como las ba-
tallas simuladas), las tramas de las nias se centran generalmente en mantener o restablecer
ordenadamente las relaciones sociales (jugar a la casita) (Fagot y Leve, 1998; Nourot, 1998).
Desde un punto de vista evolutivo, las diferencias de gnero en el juego de los nios
sirve de prctica para los comportamientos adultos, importantes para la reproduccin y la
supervivencia. El juego brusco de los nios refleja la competencia de los adultos varones
por el dominio y la condicin, y por parejas frtiles. El juego de crianza de las nias las pre-
para para cuidar de los hijos (Geary, 1999).
Cmo influye la cultura en el juego
La frecuencia de determinadas modalidades de juego difiere de una cultura a otra y en ella
influyen los ambientes de juego que los adultos establecen para los nios, el cual a su vez
refleja valores culturales (Bodrova y Leong, 1998).
En un estudio observacional, se compar a 48 nios coreano-estadounidenses de clase
media con 48 anglo-estadounidenses en jardines de nios diferentes (Farver, Kim y Lee,
1995). Los jardines de nios anglo-estadounidenses, en concordancia con los valores esta-
dounidenses caractersticos, fomentaban la reflexin independiente, la resolucin de pro-
blemas y la participacin activa en el aprendizaje haciendo que los nios eligieran de entre
diversas actividades. El jardn de nios coreano-estadounidenses, en concordancia con los
valores tradicionales de Corea, haca hincapi en el desarrollo de habilidades acadmicas y
la consecucin de tareas. Los jardines de nios anglo-estadounidenses fomentaban el inter-
cambio social entre los educandos y las actividades en colaboracin con los maestros. En
el jardn de nios coreano-estadounidenses, a los chicos se les dejaba hablar y jugar slo
durante el recreo en el patio.
No sorprende que los infantes anglo-estadounidenses participaran en ms juegos so-
ciales, en tanto que los coreano-estadounidenses realizaran ms juegos desocupados o pa-
ralelos. Los nios coreano-estadounidenses jugaban en forma ms cooperativa, con
frecuencia ofrecan sus juguetes a otros pequeos muy probablemente como reflejo del
nfasis de su cultura en la armona del grupo. Los infantes anglo-estadounidenses fueron
ms agresivos y con frecuencia respondieron en forma negativa a las sugerencias de otros
nios, reflejo de la competitividad de la cultura estadounidense.
En un estudio etnogrfico se compar el juego simulado entre nios de dos y medio a
cuatro aos, de cinco familias estadounidenses de origen irlands en Estados Unidos y nue-
ve familias chinas en Taiwn. El juego era principalmente social en ambas culturas, pero era
ms probable que los nios estadounidenses de origen irlands simularan con otros y que los
infantes chinos simularan con los cuidadores, quienes a menudo recurran al juego como un
recurso para ensear conductas apropiadasun nfasis importante en la cultura china. Los
nios de ambas culturas utilizaban objetos (como soldaditos) en el juego, aunque esto era
ms comn entre los chicos estadounidenses de origen irlands, cuyo juego sola centrarse
en temas fantsticos o de pelculas (Height, Wang, Fung, Williams y Mintz, 1999).
La crianza de los hijos
Cuando los nios gradualmente se convierten en su propia persona, la educacin puede
constituir un desafo complejo. Los padres deben tratar con personitas que tienen mente y
voluntad propias, pero que an deben aprender mucho sobre los tipos de conductas que
funcionan adecuadamente en la sociedad. Cmo manejan los padres esta disciplina?
Ciertas formas de crianza son ms efectivas que otras?

Formas de disciplina
La disciplina consiste en mtodos con que se ensea a los nios a tener carcter, autocon- disciplina mtodos de
modelamiento del carcter de los
trol y comportamientos aceptables. Puede ser un instrumento eficaz para la socializacin nios y de enseanza de
con la meta de cultivar la disciplina personal. Qu modalidades de disciplina funcionan autocontrol y comportamiento
mejor? A este respecto, los investigadores han considerado tcnicas muy diversas. aceptable.

Reforzamiento y castigo
"Qu vamos a hacer con el nio?", dice la madre de Noel. "Mientras ms lo castigamos,
peor se porta!"
En ocasiones, los padres castigan a los hijos para detener un comportamiento indesea-
ble, pero normalmente los nios aprenden ms cuando se les refuerza por manifestar un
buen comportamiento. Los reforzadores externos pueden ser tangibles (dulces, dinero, ju-
guetes o estrellas doradas) o intangibles (una sonrisa, un elogio, un abrazo, atencin extra o
un privilegio especial). Cualquiera que sea el reforzador, el nio debe percibirlo como una
recompensa y recibirlo en forma constante luego de manifestar la conducta deseada. A la lar-
ga, el comportamiento debe ofrecer su propia recompensa intenta: una sensacin de placer
o logro. En el caso de Noel, sus padres suelen ignorarlo cuando se porta bien, pero lo rega-
an o le pegan cuando se comporta mal. En otras palabras, refuerzan inadvertidamente su
mal comportamiento al prestarle atencin cuando hace lo que no desean que haga.
Sin embargo, en ocasiones el castigo es necesario. A los pequeos se les advierte que
no deben correr en donde hay trnsito o que no deben pegarle a otro nio. A veces un nio
es deliberadamente desafiante. En esas situaciones, el castigo, si es congruente, inmediato
y est relacionado claramente con la ofensa, puede ser eficaz. Debe aplicarse con tranqui-
lidad, en privado y debe buscar la obediencia y no hacer que la persona sienta culpa. Es ms
eficaz cuando se acompaa de una explicacin breve y simple (AAP Committee on Psy-
chosocial Aspects of Child and Family Health, 1998; Baumrind, 1996a, 1996b).
No obstante, ciertos castigos pueden resultar contraproducentes. A los nios que se
castiga severa y frecuentemente es probable que se les dificulte interpretar las acciones o
palabras- de las personas; pueden atribuir intenciones hostiles en donde no existen (B.
Weiss, Dodge, Bates y Pettit, 1992). Los nios de corta edad a los que se ha castigado se-
veramente pueden llegar a actuar despus en forma agresiva, aun cuando el castigo preten-
da detener lo que el padre percibe como una conducta deliberadamente agresiva (Nix et
1999). 0 bien, quiz esos nios se vuelvan pasivos por sentirse indefensos. Los nios pue-
den llegar a asustarse cuando los padres pierden el control o a la larga posiblemente traten
de evitar a un padre punitivo, lo cual mina la capacidad del padre para influir en el compor-
tamiento del hijo (Grusec y Goodnow, 1994).
El castigo corporal se ha definido como "el uso de la fuerza fsica con la intencin de castigo corporal uso de la
ocasionar dolor y no dao, para corregir o controlar la conducta" (Straus, 1994a, p. 4). Pue- fuerza fsica con la intencin de
de traducirse en nalgadas, golpes, bofetadas, pellizcos, sacudidas (que pueden ser mortales ocasionar dolor y no dao, para
corregir o controlar la conducta.
para los infantes) y otros actos fsicos. Su uso es sumamente comn en Estados Unidos
tanto que es una parte frecuente de la socializacin de muchos nios. Se cree popular-
mente que el castigo corporal es ms eficaz que otros remedios y que es inofensivo si los
padres que lo imponen lo hacen con moderacin y son afectivos. No obstante, una cantidad
creciente de evidencias indica que estas creencias son falsas, que el castigo corporal puede
tener graves consecuencias negativas y que no debe emplearse (Straus, 1999; Straus y Ste-
wart, 1999; vase el recuadro 11-1).

Afirmacin de poder, induccin y retiro del amor

Considerar slo el reforzamiento y el castigo puede ser una simplificacin excesiva de la
forma en que los padres influyen en el comportamiento de los hijos. Las investigaciones

Captulo 11 Desarrollo psicosocial en la niez temprana 321

 Recuadro 11-1 El cargo en contra del castigo corporal
"La letra con sangre entra" es una frase que probablemente -sue-
ne anticuada, pero el castigo corporal se ha convertido en un te-
ma de mucha actualidad (Gershoff, 2002), Si bien algunos
profesionales consideran que el castigo corporal raya en el abu-
so infantil (Straus, 1994b), otros lo defienden como algo necesa-
rio o deseable, siempre que se aplique con moderacin, cuando
lo emplean en forma prudente padres amorosos (Baumrind,
1996a, 1996b).
El castigo corporal ha disminuido en muchos pases europeos
desde la aprobacin de leyes en su contra en Suecia en 1979,
seguida por Austria, Croacia, Chipre, Dinamarca, Finlandia, Ale-
mania, Israel, Italia, Letonia y Noruega. Sin embargo, en Esta-
dos Unidos algunos profesionales y polticos defienden el
castigo corporal con ms fuerza que nunca. En 1999, las legisla-
turas de Arizona y Arkansas adoptaron resoluciones que exhor-
taban a padres y maestros a ejercer su derecho a utilizarlo. Todos
los estados permiten que los padres lo hagan, aunque algunos in-
sisten en que debe ser razonable, apropiado, moderado o necesa-
rio, y algunos reconocen que el castigo corporal excesivo puede
constituir abuso ( ershoff, 2002).
Ciertas formas/de castigo corporal se utilizan mucho en los
infantes y son pr ticamente universales entre los padres de ni-
os de hasta dos kos y medio. En entrevistas con una muestra
nacionalmente representativa de 991 progenitores realizada en
1995, 35 por ciento inform que haba aplicado el castigo corpo-
ral normalmente con la mano en los infantes durante el ao
anterior y 94 por ciento en nios de tres y cuatro aos de edad.
Cerca de la mitad de los padres an les pegaban a los nios a los
12 aos, una tercera parte a los 14 y 13 por ciento a los 17
(Straus y Stewart, 1999).
Por qu son tantos los padres que recurren al castigo corporal?
Probablemente porque hace que los nios obedezcan (Gershoff,
2002). No obstante, en muchas investigaciones, que incluyen an-
lisis de 88 estudios realizados en las ltimas seis dcadas, se ha
descubierto en forma constante que su uso genera resultados nega-
tivos de corto y largo plazos. Aparte del riesgo de que desemboque
en lesiones o abuso, los resultados pueden incluir, en la niez, una
agresividad fsica cada vez mayor, comportamientos antisociales
y delincuencia; tambin, falta de interiorizacin de valores mora-
les, relaciones deficientes entre padres e hijos y una disminucin
en la salud mental. Los resultados en la edad adulta pueden tradu-
. cirse en agresividad, comportamientos delictivos o antisociales,
trastornos de ansiedad, depresin, problemas de alcoholismo y
abuso de pareja o infantil (Gershoff, 2002; MacMillan et al., 1999;
Strassbeg, Dodge, Pettit y Bates, 1994).
La mayor parte de estas investigaciones fueron transversales
o retrospectivas, o no consideraron que de entrada los nios cas-
tigados corporalmente tal vez hayan sido agresivos y que su
comportamiento agresivo (o algn otro factor) quiz haya hecho
que los padres les pegaran. Desde 1997, en varios estudios na-
cionalmente representativos que han marcado un hito (Brezina,
1999; Gunnoe y Mariner, 1997; Simons, Lin y Gordon, 1998;
Strauss y Paschall, 1999; y Strauss, Sugarman y Giles-Sims,
1997) se ha buscado superar esta deficiencia metodolgica, to-
322 Parte 4 Niez temprana
mando en cuenta el comportamiento propio del nio en el mo-
mento de la primera medicin.
En estos estudios, que incluyeron a nios de tres aos a ado-
lescentes, se descubri que el castigo corporal es contraprodu-
cente: cuanto ms castigo recibe un nio, ms agresiva o
antisocial se vuelve su conducta y hay ms probabilidades de
que el nio manifieste un comportamiento antisocial o inadapta-
do en la niez y en la edad adulta (Straus y Stewart, 1999).
Por qu sucede as? Una respuesta es que el castigo fsico
estimula el comportamiento agresivo, pues hace que los nios
imiten a quien castiga y consideren que infligir dolor es una res-
puesta aceptable a los problemas. El castigo corporal tambin
puede generar ira y rencor, lo cual hace que los nios se enfo-
quen en su propio dolor y no en el mal que causan a los dems,
y los hace menos receptivos a las enseanzas de los padres. Ade-
ms, como sucede con cualquier castigo, la efectividad de las
nalgadas disminuye cuando se utilizan en forma reiterada; es po-
sible que los nios se sientan en libertad de portarse mal si estn
dispuestos a asumir las consecuencias. La dependencia del casti-
go fsico puede minar la autoridad de los padres cuando los ni-
os llegan a la adolescencia, y la mayora de los padres
reconocen que las nalgadas se vuelven inapropiadas, si no es que
poco prcticas (AAP Committee on Psychosocial Aspects of
Child and Family Health, 1998; Gershoff, 2002; McCord, 1996).
Las nalgadas pueden inhibir el desarrollo cognoscitivo, segn:
datos sobre nios de dos a cuatro y de cinco a nueve aos de
edad del Estudio Longitudinal Nacional sobre la Juventud. Los
nios cuyas madres utilizaron poco o nulo castigo corporal (co-
mo nalgadas o manotazos) durante un periodo de dos semanas;
manifestaron mayores beneficios cognoscitivos que los nios a
quienes se les peg (Straus y Paschall, 1999).
La American Academy of Pediatrics Committee on Psycho-
social Aspects of Child and Family Health (1998) exhorta a los
padres a evitar las nalgadas. El comit, en cambio, sugiere mto-
dos inductivos comb ayudar a los nios a aprender a emplear las
palabras para expresar sus sentimientos, dar opciones a los nios
y ayudarlos a evaluar las consecuencias y modelar el comporta-,
miento ordenado y la resolucin de conflictos en colaboracin..
El comit recomienda el reforzainiento positivo para alenta
conductas deseadas y para desalentar las conductas indeseables,
reprimendas verbales, "tiempos fuera" o la eliminacin de pvi
legios todo en el contexto de una relacin entre padres e hijos
positiva, de apoyo y afectiva.
Cul es su opinin
Sus padres le daban nalgadas? De ser as, con qu frecuencia
y en qu clase de situaciones? Le dara nalgadas, o se las ha da-
do, a su propio hijo? Por qu s o por qu no?
Verifquelo
Para obtener mayor informacin y vnculos pertinentes sobre es
te tema, vaya a http://www.mhhe.com/sociales/papaliaps9e
contemporneas se han centrado en tres categoras disciplinarias ms amplias: la afirma-
cin de poder, la induccin y el retiro temporal del amor La afirmacin de poder busca afirmacin de poder estrategia
detener o desalentar una conducta indeseable mediante la imposicin verbal o fsica del disciplinaria diseada para
control paterno; incluye acusaciones, amenazas, eliminacin de privilegios, nalgadas u desanimar conductas indeseables
mediante la imposicin verbal o
otros castigos. sta fue la clase de tcnicas que utiliz la temida nana Mrgara, quien cui-
fsica del control paterno.
d de Isabel Allende y sus hermanos. Las tcnicas inductivas se disearon para inducir
comportamientos deseables (o desalentar conductas indeseables) mediante un razonamien- tcnicas inductivas tcnicas
disciplinarias diseadas para
to con el nio; consisten en establecer lmites, demostrar las consecuencias lgicas de un
inducir un comportamiento
acto, dar explicaciones, comentar y darle ideas al nio sobre lo que es justo. El retiro del deseable apelando al
amor consiste en ignorar, aislar o manifestar desagrado por un nio. La eleccin y efecti- razonamiento y sentido de justicia
vidad de una estrategia disciplinaria probablemente dependa de la personalidad del padre, de un nio.
la personalidad y edad del nio y la calidad de la relacin que stos tengan, as como de retiro del amor estrategia
costumbres y expectativas culturales (Grusec y Goodnow, 1994). disciplinaria que puede consistir
La mayora de los padres recurren a ms de una estrategia, dependiendo de la situacin en ignorar, aislar o manifestar
y de qu tan bien conozcan a su hijo (Grusec, Goodnow y Kuczynski, 2000). Suelen em- desagrado por un nio.
plear el razonamiento para hacer que un hijo muestre inters por los dems. Se valen de la
afirmacin de poder para detener un juego muy rudo y emplean ambas estrategias para en-
frentar a un nio que miente o hurta (Grusec y Goodnow, 1994).
La estrategia que elijan los padres probablemente depender no slo de la idea que ten-
gan sobre su efectividad, sino de la confianza que sientan en que puedan llevarla a cabo. En
un estudio observacional sobre el manejo que los padres hacan de los conflictos entre her-
manos, era ms probable que las madres recurrieran a tcnicas inductivas, mientras que los
padres se valieran de estrategias de afirmacin de poder. Sin embargo, lo que padres y ma-
dres hacan con mayor frecuencia era no intervenir en absoluto (Perozynski y 'Cramer,
1999).
La induccin suele ser el mtodo ms eficaz y la afirmacin de poder, el menos prove-
choso, para hacer que los nios acepten las normas de los padres (M. L. Hoffman, 1970a,
1970b; Jagers, Bingham y Hans, 1996; McCord, 1996). El razonamiento inductivo a menu-
do despierta empata por la vctima del acto indebido y culpa en quien obr mal (Krevans
y Gibbs, 1996). Haba ms probabilidades de que los preescolares cuyas madres informa-
ron que haban utilizado el razonamiento se dieran cuenta de que sus conductas indebidas
lastiman a los dems (en contraposicin al simple rompimiento de reglas) que los nios cu-
yas madres les retiraron privilegios (Jagers et al., 1996).
La efectividad de la disciplina de los progenitores puede girar en tomo a lo bien que el
nio entienda y acepte el mensaje de los padres, tanto en forma cognoscitiva como emocio-
nal (Grusec y Goodnow, 1994; Grusec etal., 2000). Para que el nio acepte el mensaje, de-
be reconocer que es apropiado; por lo tanto, los padres deben ser justos y precisos, y claros
y congruentes en sus expectativas. Necesitan hacer que sus acciones correspondan a los ac- 1Puede usted
tos indebidos de sus hijos, as como al temperamento y nivel cognoscitivo y emocional de IQ, comparar las diversas
'Il:.IModalldades de disclellna e
los pequeos. Es posible que un nio se sienta ms motivado a aceptar el mensaje cuando los
1 'Identificar los factores que
padres son normalmente clidos y sensibles; gracias a esto, despiertan empata en el ni-
..: Influyen en su efectividad?
o por la persona a quien afect el acto indebido y hacen que el menor se sienta menos se- <. .:
guro del afecto de sus padres como resultado de su mala conducta (Grusec y Goodnow,
1994). La vergenza suele surgir cuando los padres estn molestos o rechazan al hijo y no
emplean ningn tipo de disciplina apropiado (Eisenberg, 2000). Los nios, en esas situa-
ciones, probablemente se sientan indignos de la atencin de sus padres.
Un aspecto en que coinciden los expertos es que el nio interpreta y responde a la dis-
ciplina en el contexto de una relacin continua con uno de los padres. Por tal razn, algu-
nos investigadores, ms all de las prcticas especficas que utilizan los padres, han
buscado estilos, o patrones, de crianza generales.

Estilos de crianza
Por
qu Stacy golpe y mordi a quien estaba ms cerca cuando no pudo terminar un rom-
pecabezas? Qu hace que David se siente y se enfurrue cuando no puede terminar un

Capitulo 11 Desarrollo psicosocial en la niez temprana 323


autoritario trmino utilizado por
Baumrind para designar el estilo
de crianza que subraya el control
y la obediencia.
permisivo trmino utilizado por
Baumrind para designar el estilo
de crianza que subraya la
autoexpresin y
la autorregulacin.
autoritativo trmino utilizado
por Baumrind para designar el
estilo de crianza que combina
el respeto por la individualidad
del nio con un esfuerzo por
inculcar valores sociales.
324 Parte 4 Niez temprana
rompecabezas, aunque su maestro se ofrezca a ayudarlo? Por qu Consuelo trabaja en un rom-
pecabezas durante 20 minutos y luego se encoge de hombros y prueba con otro? Por qu
los nios responden en formas tan diferentes a la misma situacin? El temperamento es un
factor importante, por supuesto; pero algunas investigaciones sealan que los estilos de
crianza pueden influir en la competencia de los nios para enfrentar su mundo.
Modelo de Baumrind
Ciertas formas de socializacin de los nios son ms eficaces que otras? En una investi-
gacin pionera, Diana Baumrind (1971, 1996b; Baumrind y Black, 1967) estudi a 103 prees-
colares de 95 familias. Mediante entrevistas, pruebas y estudios sobre los hogares, midi el
funcionamiento de los nios, identific tres estilos de crianza y defini los patrones con-
ductuales caractersticos de los nios, educados segn cada estilo. La obra de Baumrind y
la gran cantidad de investigaciones que inspir han establecido asociaciones slidas entre
cada estilo de crianza y un conjunto particular de comportamientos infantiles (Baumrind,
1989; Darling y Steinberg, 1993; Pettit, Bates y Dodge, 1997).
Los padres autoritarios, segn Baumrind, valoran el control y la obediencia incues-
tionable. Tratan de hacer que los nios se sujeten a una norma de conducta establecida y los
castigan arbitraria y enrgicamente cuando la infringen. Son ms desapegados y menos c-
lidos que otros padres. Sus hijos suelen manifestar ms descontento, retraimiento y descon-
fianza.
Los padres permisivos valoran la autoexpresin y autorregulacin. Exigen poco y de-
jan, lo ms posible, que los nios revisen sus propias actividades. Cuando tienen que impo-
ner reglas, explican las razones. Consultan a los hijos sobre decisiones relacionadas con las
normas y pocas veces los castigan. Son clidos, no son controladores y son poco exigentes.
Sus hijos preescolares suelen ser inmaduros son los que menos control ejercen sobre su
persona y los que menos exploran.
Los padres autoritativos valoran la individualidad de sus hijos, pero tambin subrayan
las limitaciones sociales. Confan en su capacidad para orientarlos, pero tambin respetan
las decisiones de independencia, los intereses, las opiniones y la personalidad de los nios.
Son cariosos e indulgentes, pero tambin exigen un buen comportamiento, mantienen con
firmeza las normas e imponen con sensatez castigos limitados cuando es necesario, en el
contexto de una relacin clida y de apoyo. Explican el razonamiento en que basan sus pos-
turas y promueven el intercambio verbal. Los hijos preescolares de este tipo de padres sue-
len ser los ms independientes, controlados, asertivos, exploradores y satisfechos. (La
descripcin que hizo Isabel Allende de cmo su padrastro, el to Ramn, se encarg de ella
y sus hermanos y los educ concuerda perfectamente con esta descripcin; su estilo de
crianza era ms eficaz que el del abuelo autoritario y el de la madre permisiva.)
Eleanor Maccoby y John Martin (1983) agregaron un cuarto estilo de crianza negli-
gente o indiferente para definir a los padres que, en ocasiones por tensin o depresin, se
enfocan en sus propias necesidades y no en las del hijo. La crianza negligente, analizada en
el captulo 9, se ha relacionado con diversos trastornos conductuales de la niez y la ado-
lescencia (Baumrind, 1991; Parke y Buriel, 1998; R. A. Thompson, 1998).
Por qu la crianza autoritativa parece mejorar las competencias de los nios? Tal vez
se deba a que los padres autoritativos, como Ramn, establecen normas realistas. Al fijar
reglas claras y congruentes, hacen que los nios sepan lo que se espera de ellos. En los ho-
gares autoritarios, a los nios se les controla en forma tan estricta que con frecuencia no
pueden elegir de manera independiente sus propios comportamientos. En los hogares per-
misivos, los nios reciben tan poca orientacin que llegan a manifestar incertidumbre y an-
siedad sobre si estn haciendo o no lo correcto. En los hogares autoritativos, los nios
saben cuando estn cumpliendo con las expectativas y deciden si vale la pena arriesgarse a
un disgusto de los padres por perseguir una meta. Cabe esperar que estos nios se desem-
peen debidamente, cumplan con sus compromisos y participen en las obligaciones fami-
liares yen las actividades recreativas de la familia. Conocen la satisfaccin que da cumplir
con las responsabilidades y lograr objetivos. Los padres que plantean exigencias razonables
demuestran que creen en que sus hijos pueden cumplirlas y que a los padres les interesa
tanto que insisten en que las cumplan. Cuando surgen conflictos, un padre autoritativo en-
sea al hijo formas de comunicacin positivas para que exprese su punto de vista; entonces
negocian opciones aceptables. ("Si no quieres tirar a la basura esas piedras que encontras- tEn qu mdbh a. ti 1::
te, dnde piensas que deberamos guardarlas?") En general, la interiorizacin de este con- . que sus hijos aq
junto de habilidades, no slo de exigencias conductuales especficas, bien puede ser una de valores y normn'
las claves de la crianza autoritativa (Grusec y Goodnow, 1994).

Respaldo y crticas al modelo de Baumrind

En las investigaciones basadas en la obra de Baumrind se ha confirmado, reiteradamente,
la superioridad de la crianza autoritativa (o concepciones similares sobre el estilo de crian-
za). Por ejemplo, en un estudio longitudinal sobre nios de la etapa previa al jardn de ni-
os a sexto grado, pertenecientes a 585 familias tnica y socioeconmicamente diversas
de Tennessee e Indiana, cuatro aspectos de apoyo en la crianza temprana calidez, uso de
disciplina inductiva, inters y participacin en los contactos de los nios con los compae-
ros, y la enseanza proactiva de habilidades sociales pronosticaron resultados conduc-
tuales, sociales y acadmicos posteriores de los nios (Pettit, Bates y Dodge, 1997). En un
centro de puericultura para nios de bajos recursos de tres a seis aos en riesgo de manifes-
tar comportamientos problemticos, la relajacin de los maestros (similar a la crianza per-
misiva) sola generar mal comportamiento; ste, a su vez, provocaba laxitud o reacciones
exageradas (similares en ciertas formas a la crianza autoritaria) por parte de los profesores.
Los resultados sealan que los mentores, como los padres, necesitan aprender a establecer y
hacer respetar reglas firmes, congruentes y apropiadas (Arnold, McWilliams y Arnold, 1998).
No obstante dado que el modelo de Baumrind al parecer seala que hay una forma
"correcta" de educar debidamente a los nios, ha generado cierta controversia. Como los
hallazgos de Baumrind fueron correlativos, establecen simplemente asociaciones entre cada
estilo de crianza y un conjunto particular de conductas infantiles. No demuestran que di-
ferentes estilos de crianza infantil hagan que los nios sean ms o menos obedientes. Tam-
bin resulta imposible saber si a los nios que estudi Baumrind se les educ siguiendo un
determinado estilo. Puede ser que a algunos de los infantes mejor adaptados se les haya
educado de manera inconsistente, pero en el periodo en que se realiz el estudio sus padres
hayan adoptado el patrn autoritativo (Holden y Miller, 1999). Adems, Baumrind no con-
sider factores innatos, como el temperamento, que pudieron haber influido en la compe-
tencia de los nios y ejercido influjo en los padres.

Diferen das culturales en los estilos de crianza

Las categoras de Baumrind reflejan la visin estadounidense predominante sobre el desa-
rrollo infantil y, probablemente, sean engaosas cuando se aplican a ciertas culturas o gru-
pos socioeconmicos. Entre los estadounidenses de origen asitico, la obediencia y la
severidad en lugar de asociarse con rigor y dominacin guardan relacin ms bien con
la comprensin, el inters y la participacin y con el hecho de mantener la armona fami-
liar. La cultura china tradicional, en virtud del nfasis que hace en el respeto por los ancia-
nos, subraya la responsabilidad de los adultos de mantener el orden social enseando para
ello a los nios conductas socialmente apropiadas. Esta obligacin se lleva a cabo merced
a un control y gobierno firmes y justos sobre el nio, y hasta con castigos fsicos si es nece-
sario (Zhao, 2002). Aunque la crianza de los estadounidenses de origen asitico suele definir-
se como autoritaria, la calidez y el apoyo que caracteriza a las relaciones familiares de los
estadounidenses de origen chino se parecen ms a la crianza autoritativa propuesta por Baum-
rind; pero sin el acento en valores estadounidenses como la individualidad, la eleccin y la li-
bertad (Chao, 1994) y con un control ms estricto por parte del padre (Chao, 2001).
Algunos investigadores han identificado un estilo de crianza en las familias afroesta-
dounidenses que se ubica entre los estilos autoritario y democrtico de Baumrind. Este es-
tilo, llamado "crianza sin absurdos", combina calidez y afecto con control firme por parte
de los padres. Los padres "sin absurdos" perciben el control estricto y la insistencia en la
obediencia a las reglas como salvaguardas necesarias para los hijos que crecen en vecin-

Captulo 11 Desarrollo psicosocial en la niez temprana 325


Por qu los nios de corta edad
ayudan o lastiman a otros y por
qu manifiestan temores? r
altruismo conducta que surge
de un inters interno por ayudar a
otras personas sin esperar una
recompensa externa.
conducta prosocial cualquier
conducta voluntaria con la que se
busca ayudar a otros.
En una sociedad en la que a'
los "buenos samaritanos" en
ocasiones se les Injuria por
"Inmiscuirse en los asuntos
de los dems" y a veces los
atacan las personas mismas
que tratan de ayudar, es
sensato alentar a los nios
para que ofrezcan ayuda a los
1: extraos?
1 zan como principios y valores. Las culturas en las que las personas viven en grupos de fa-
326 Parte 4 Niez temprana
LI
darios peligrosos, y esos nios perciben esta clase de crianza como evidencia de inters por
su bienestar (Brody y Flor, 1998). Por tanto, puede ser engaoso considerar los estilos
de crianza sin ponderar las metas que los padres tratan de alcanzar y las limitaciones que pre-
sentan sus circunstancias de vida.
Cmo fomentar el altruismo y tratar
la agresividad y el miedo
Tres aspectos de inters especial para padres, cuidadores y maestros de preescolares son
cmo promover el altruismo, dominar la agresividad y tratar los temores que suelen apare-
cer a esta edad.
Conducta prosocial
Alex, a los tres aos y medio, respondi a las quejas de dos compaeros preescolares que
no contaban con la suficiente arcilla para modelar, su juego favorito, dndoles la mitad de
la suya. Alex mostr altruismo manifestar inters por otra persona sin esperar nada a
cambio. Los actos altruistas como el de Alex a menudo suponen un costo, un sacrificio per-
sonal o un riesgo. El altruismo es el ncleo de la conducta prosocial, actividad voluntaria
que pretende beneficiar a otra persona.
Incluso antes de los dos aos, los nios suelen ayudar a los dems, comparten sus
pertenencias y alimentos y ofrecen consuelo. Estos comportamientos pueden reflejar una
capacidad creciente para imaginar cmo podra sentirse otra persona (Zahn-Waxler, Radke-
Tarrow, Wagner y Chapman, 1992). En un anlisis de 179 estudios se hallaron evidencias
cada vez mayores de inters por los dems, a partir de la infancia y a travs de la niez hasta
la adolescencia (Fabes y Eisenberg, 1996). Aunque las nias suelen ser ms prosociales que los
nios, las diferencias son menores (Eisenberg y Fabes, 1998).
Hay acaso una personalidad o disposicin prosocial? Un estudio longitudinal que dio
seguimiento a 32 nios de cuatro y cinco aos de edad hasta la juventud, seala que la hay
y que surge a edad temprana y permanece ms o menos constante durante toda la vida (Ei-
senberg, Guthrie et al., 1999). Los preescolares que eran comprensivos y compartan cosas
espontneamente con sus compaeros manifestaron a menudo una comprensin prosocial
y un comportamiento emptico hasta 17 aos despus. Esta disposicin prosocial puede ser
en parte temperamental, ya que supone un control inhibitorio dominio o abnegacin per-
sonales. Tambin refleja diferencias individuales en el razonamiento moral, que pueden re-
forzarse dentro de la familia.
La familia es importante como modelo y fuente de normas de conducta explcitas (Ei-
senberg y Fabes, 1998). Los padres de nios prosociales por lo comn tambin son proso-
ciales. Apuntan a modelos de conducta prosocial y les presentan a los nios historias,
pelculas y programas de televisin en los que se muestran la cooperacin, la participacin
y la empata, y se fomenta la simpata, la generosidad y la amabilidad (Singer y Singer,
1998). Las relaciones con los hermanos constituyen un "laboratorio" para probar conductas
generosas y aprender a considerar los puntos de vista de los dems. Los compaeros y los
maestros tambin sirven como modelos y refuerzan los comportamientos prosociales (Ei-
senberg, 1992; Eisenberg y Fabes, 1998). Los padres fomentan el comportamiento prosocial
cuando emplean mtodos disciplinarios inductivos (Eisenberg y Fabes, 1998). Por ejemplo,
el padre de Sara le explic, luego de enterarse de que haba tomado un dulce en la tienda sin
pagarlo, cmo perjudicara eso al dueo de la tienda y la llev de vuelta ah para que regre-
sara el dulce. Entonces, le pregunt: "Cmo crees que se siente el seor Iones?".
Las motivaciones del comportamiento prosocial pueden modificarse cuando los nios
desarrollan un razonamiento moral ms maduro (vase los captulos 13 y 16). Los preescolares
suelen manifestar motivaciones egocntricas, desean obtener elogios y evitar la desaproba-
cin. Conforme crecen, sus motivaciones se vuelven menos egocntricas. Entonces, adoptan
las normas del "buen comportamiento" de la sociedad, las cuales a la larga se interiori-
millas grandes y comparten el trabajo, al parecer, fomentan los valores prosociales ms que
las culturas que hacen hincapi en los logros individuales (Eisenberg y Fabes, 1998).

Agresividad
Cuando Peter le quita bruscamente la pelota a Tommy, lo que le interesa exclusivamente es
hacerse de la pelota, no lastimar o dominar a Tommy. Se trata de la agresividad instru- agresividad instrumental
mental, o agresividad utilizada como medio para alcanzar una meta la ms comn en la conducta agresiva utilizada como
niez temprana. Entre los dos y medio y cinco aos de edad, los nios comnmente luchan medio para alcanzar una meta.
por los juguetes y por controlar el espacio.
Entre los dos y los cuatro aos, cuando los nios desarrollan un mayor autocontrol y
estn en mejores posibilidades de expresarse verbalmente y de aguardar por lo que quieren,
normalmente dejan de manifestar su agresividad con golpes y empiezan a hacerlo con pa-
labras (Coie y Dodge, 1998). Sin embargo, sigue habiendo diferencias individuales: los ni-
os que a los dos aos les pegan a otros nios o agarran sus juguetes con mayor frecuencia
es probable que sean ms agresivos fsicamente a los cinco aos (Cummings, Iannotti y
Zahn-Waxler, 1989). Adems, los nios preescolares que realizan juegos simulados que su-
ponen fantasas violentas pueden carecer, a los seis aos, de autocontrol y empata y ser
propensos a enojarse y entrar en conflicto con los compaeros (Dunn y Hughes, 2001).
Despus de los seis o siete aos, en mayor proporcin, los nios se vuelven menos agresi-
vos y ms cooperativos, menos egocntricos, ms empticos y con mejores posibilidades
de comunicarse. Ya pueden ponerse en el lugar del otro, entienden por qu la otra persona
acta de cierta manera y se afirman en formas ms positivas. Conforme disminuye la agre-
sividad general, aumenta proporcionalmente la agresividad hostil accin que busca las- agresividad hostil conducta
timar a otra persona (vase el captulo 14). agresiva que busca lastimar a otra
Los nios son ms agresivos que las nias? Muchos estudios indican que s. Efecti- persona.
vamente, se ha sealado que la hormona masculina testosterona puede ser la base del com-
portamiento agresivo. Desde la infancia, es ms probable que los nios tomen cosas de los
dems. Cuando aprenden a hablar, las nias tienen ms probabilidades de recurrir a las pa-
labras para protestar y resolver los conflictos (Coie y Dodge, 1998). Sin embargo, las nias
pueden ser ms agresivas de lo que parecen; simplemente manifiestan su agresividad en
forma distinta (McNeilly-Choque, Hart, Robinson, Nelson y Olsen, 1996). Los nios ma-
nifiestan una agresividad abierta, sea fsica o verbal, que se dirige explcitamente hacia agresividad abierta agresividad
un objetivo. Las nias suelen practicar la agresividad relacional (tambin llamada agresi- dirigida explcitamente hacia su
vidad encubierta, indirecta o psicolgica). Esta clase de agresividad ms sutil consiste en objetivo,
perjudicar o amenazar con perjudicar las relaciones, la reputacin o el bienestar psicolgi- agresividad relacional
co. Puede consistir en rumores, sobrenombres, enemistarse o excluir a alguien de un gru- agresividad que busca daar o
po. Entre los preescolares, a menudo es directa y cara a cara ("no puedes ir a mi fiesta si no interferir en las relaciones, la
reputacin o el bienestar
me das ese juguete"). Posteriormente, la agresividad relacional se vuelve ms compleja e psicolgico de otra persona;
indirecta (Crick, Casas y Nelson, 1994). tambin se denomina agresividad
encubierta, indirecta o
psicolgica.
Fuentes y activadores de la agresividad Qu da lugar a la agresin? Por qu algunos ni-
os son ms agresivos que otros? La biologa probablemente desempee una funcin im-
portante en esto y, tambin, el temperamento: los nios que son intensamente emocionales
y que tienen poco autocontrol suelen expresar su enojo en forma agresiva (Eisenberg, Fa-
bes, Nyman, Bernzweig y Pinuelas, 1994).
El comportamiento agresivo suele gestarse en la niez temprana por una combinacin
de atmsfera estresante y poco estimulante; disciplina estricta; falta de calidez maternal y
apoyo social; exposicin a adultos agresivos y barrios violentos, y grupos de compaeros
pasajeros, lo cual impide las amistades estables. Debido a estas experiencias negativas en
socializacin, los nios que crecen en entornos pobres y de alto riesgo posiblemente absor-
ban actitudes antisociales, pese a los mejores esfuerzos de sus padres (Dodge, Pettit y Ba-
tes, 1994; Grusec y Goodnow, 1994). Los nios sumamente agresivos suelen buscar
amigos como ellos y azuzarse unos a otros en los actos antisociales (Hartup, 1989, 1992,
I996a; Hartup y Stevens, 1999; Masten y Coatsworth, 1998).

Captulo 11 Desarrollo psicosocial en la niez temprana 327


7
?
0(11 es su opinin
Hay situaciones en las que
deba alentarse a un nio a ser
agresivo'?
328 Parte 4 Niez temprana
Una relacin temprana negativa con una madre que rechaza a su hijo es un factor
importante. En estudios longitudinales, el apego inseguro y la falta de calidez y afecto
maternales en la infancia fue un indicador de agresividad en la niez temprana (Coie y
Dodge, 1998). Las relaciones de crianza negativas pueden sentar las bases de conflictos
destructivos y prolongados entre hermanos, en los cuales los nios imitan el comportamien-
to hostil de sus padres. Estos procesos familiares coactivos (Patterson, 1984) pueden fo-
mentar tendencias agresivas. Entre 180 nios de cinco aos de bajos ingresos con hermanos
cercanos en edad, una combinacin de padres que los rechazaban (a los dos aos de edad)
y grados elevados de conflictos destructivos entre hermanos fue un indicador de conductas
agresivas o antisociales en la casa y la escuela a los seis aos de edad (Garcia, Shaw, Winslow
y Yaggi, 2000).
Los padres de nios que se vuelven antisociales a menudo no refuerzan buenos com-
portamientos y son severos o inconsistentes, o ambas cosas, al detener o castigar el mal
comportamiento (Coie y Dodge, 1998). Los padres que se echan para atrs al enfrentar las
exigencias coactivas de los preescolares (como lloriquear y gritar para no irse a la cama)
pueden reforzar la repeticin del comportamiento indeseable (G. R. Patterson, 1995). Por
otra parte, el castigo severo, sobre todo las nalgadas, pueden ser contraproducentes; los ni-
os a los que se les dan nalgadas no slo sufren frustracin, dolor y humillacin (que estimu-
lan la agresividad), sino que tambin ven la conducta agresiva en un modelo adulto y
posteriormente manifiestan ellos mismos agresividad (Dodge, Bates y Pettit, 1997).
La exposicin a la violencia real o televisada desencadena agresividad (vase el cap-
tulo 14). En un experimento de aprendizaje social clsico (Bandura, Ross y Ross, 1961),
nios de tres a seis aos observaron individualmente modelos adultos que se entretenan
con juguetes. Los infantes de uno de los grupos experimentales vieron a un adulto que ju-
gaba tranquilamente. El modelo de un segundo grupo experimental empez a ensamblar las
piezas de juego para armar, pero luego pas el resto de la sesin de diez minutos pegando,
lanzando y pateando un mueco inflado de tamao natural. Un grupo de control no vio nin-
gn modelo. Despus de las sesiones, los nios que se sintieron moderadamente frustrados
al ver juguetes con los que no se les permiti jugar, pasaron a otro cuarto de juegos. Los
chicos que vieron al modelo agresivo actuaron en forma mucho ms agresiva que los pe-
queos de los dems grupos; imitaron muchas de las actitudes que haban visto, de lo que
deca y haca el modelo. Los nios que haban estado con el modelo tranquilo manifesta-
ron menos agresividad que el grupo de control. Este hallazgo seala que los padres proba-
blemente puedan moderar los efectos de la frustracin si modelan el comportamiento
agresivo.
Influencia de la cultura Cunta influencia ejerce la cultura en el comportamiento agre-
sivo? Un equipo de investigacin le pidi a muestras caracterizadas por la estrecha corres-
pondencia, de 30 preescolares japoneses y 30 estadounidenses de clase alta, que eligiera
soluciones representadas grficamente a conflictos hipotticos o situaciones estresante
(como el hecho de que les derribaran una torre de cubos, los obligaran a dejar de jugar pa-
ra irse a la cama, les pegaran, oyeran a sus padres discutir o se pelearan en una estructur
de juegos). A los nios tambin se les pidi que representaran y terminaran esas situacio
nes con ayuda de muecos y auxiliares. Los nios estadounidenses mostraron ms enojo
comportamiento y lenguaje ms agresivos y menos control sobre las emociones que lo
chicos japoneses (Zahn-Waxler, Fredman, Cole, Mizuta y Hiruma, 1996).
Estos resultados son congruentes con los valores de crianza de las dos culturas. En Ja
pn, se considera que el enojo y la agresividad no coinciden con el nfasis de esa cultura e
las relaciones armnicas. Las madres japonesas tienen ms probabilidades que las estadou
nidenses de emplear el razonamiento e inducir la culpa, al sealar que la conducta agresiv
lastima a los dems. Las madres japonesas tambin muestran de manera acentuada su desi
lusin cuando los nios no cumplen con las normas conductuales. Sin embargo, la diferen
cia transcultural en el enojo y la agresividad de los nios fue significativa inclus
independientemente del comportamiento de las madres, lo cual seala la posibilidad de qu
en este proceso tambin acten las diferencias de temperamento (Zahn-Waxler et al., 1996
Temor
"Mi niez fue un periodo de miedos sordos", escribe Isabel Allende (1995, p. 50): temor
a Mrgara, la nana tirnica; temor a que su madre muriera y su padre regresara a llevarse a
Isabel; al demonio; a sus sdicos tos; a los gitanos, y a lo que "los hombres malos les ha-
cen a las nias".
Los miedos pasajeros son comunes en la niez temprana. Muchos nios de dos a cua-
tro aos les temen a los animales, sobre todo a los perros. A los seis aos, los nios nor-
malmente sienten miedo de la oscuridad. Otros temores comunes son a las tormentas
elctricas, a los mdicos y a criaturas imaginarias (DuPont, 1983; Stevenson-Hinde y
Shouldice, 1996). Casi todo esto desaparece conforme los nios crecen y van perdiendo la
sensacin de desamparo.
Los temores de los nios de corta edad se derivan, en buena medida, de su intensa vi-
da imaginaria y la tendencia que tienen a confundir apariencia con realidad. En ocasiones,
se dejan llevar por su imaginacin, lo que los hace temer el ataque de un len o que los
abandonen. Es ms probable que los nios de corta edad se asusten con algo que se ve ate-
rrador, como un monstruo en una caricatura, que con algo capaz de ocasionar un gran da-
o, como sera una explosin nuclear (Cantor, 1994). En su mayor parte, los temores de los
nios mayores son ms realistas y autoevaluativos (por ejemplo, temor a reprobar un exa-
men), pues saben que otros los califican (Stevenson-Hinde y Shouldice, 1996; vase la ta-
bla 11-3).
Los temores pueden provenir de experiencias personales o de or las experiencias de
otras personas (Muris, Merckelbach y Collaris, 1997). A un preescolar cuya madre est en
cama, enferma, puede alterarlo un cuento sobre la muerte de una madre; aunque se trate de
una madre del reino animal. Con frecuencia los temores provienen de valoraciones de pe-
ligro, como la posibilidad de ser mordido por un perro; o los desencadenan los aconteci-
mientos, como cuando un nio al que golpe un automvil teme atravesar la calle. Los
nios que han vivido un terremoto, un rapto o algn otro suceso aterrador posiblemente
sientan miedo de que el suceso se repita (Kolbert, 1994).
Los padres ayudan a prevenir los temores de sus hijos infundindoles una sensacin de
confianza y precaucin normales, sin ser demasiado protectores y tambin superando sus
propios temores poco realistas. Pueden ayudar a un nio temeroso al tranquilizarlo y

Edad Temores
0-6 meses Prdida de apoyo, ruidos fuertes
7-12 meses Extraos; alturas; objetos sbitos, Inesperados y amenazadores
1 ao Separacin d los padres, bao, 'lesiones, extraos
2 aos Muchos estmulos, incluidos ruidos fuertes (aspiradoras, sirenas y alarmas,
camiones y truenos), animales, habitaciones oScuras,- separacin de los
padres, objetos grandes o mquinas, cambios en d entorno personal,
'compaeros poco familiares

3 aos Mscaras, oscuridad, animales, separacin de los padres

4 aos Separacin de los padres, animales, oscuridad, ruidos (incluidos los ruidos
nocturnos)
5 aos Animales, personas "males", oscuridad, separacin de los padres, dao corporal
6 aos Seres sobrenaturales (p el, fantasmas, brujas), daos corporales, truenes y
relmpagos, oscuddad, dormir o quedarse solos, separacin de loa padres
7-8 aos Seres Sobrenaturales, oscuridad, sucesos en lo medios (ji ej., reportajes sobre
la amenaza de guerra nuclear o rapto d nios), quedarse solo, dao corporal
9-12 aos Pruebas y exmenes en la escuela, desempeo escolar, dao corporal,
apariencia fsica, truenos y relarnpagos,muerte, oscuridad

. Fuente; adaptada de Morris y KratochwIll, 1983; Stevenson-Hinde y Shouldice, 1996.

Captulo 11 Desarrollo psicosocial en la niez temprana 329


Puodeasted
V exponer cmo contrilowert I
influencias de la paternidad,
otros factores al altruls
agresividad y el tmo
Cmo se relacionan los nIoe
corta edad con (o sin) los horma-
autoeficacia sentido de la
capacidad para enfrentar desafos
y alcanzar metas.
330 1 Parto 4 Niez temprana
fomentar en l la expresin abierta de sus sentimientos. El ridculo ("no seas tan infantil!"),
la coaccin ("acaricia al perrito, no te har nada") y la persuasin lgica ("j el oso ms cerca-
no est a 20 millas de distancia, encerrado en un zoolgico!") no son tiles. No es sino hasta
la escuela elemental cuando los nios se dicen que lo que temen no es real (Cantor, 1994).
A los nios tambin puede ayudrseles a superar sus temores mediante la sensibiliza-
cin sistemtica, una tcnica teraputica que comprende una exposicin gradual a un obje-
to o una situacin que provoca temor. Esta tcnica se ha empleado con xito para ayudar a
los nios a superar temores que van de serpientes a ascensores (Murphy y Bootzin, 1973;
Sturges y Sturges, 1998).
Relaciones con otros nios
Aunque las personas ms importantes en el mundo de los nios son los adultos que cuidan
de ellos, las relaciones con hermanos y compaeros de juegos cobran importancia en la ni-
ez temprana. Prcticamente toda actividad y aspecto de la personalidad caracterstico de
esta edad, desde el desarrollo de gnero hasta el comportamiento prosocial y agresivo, in-
volucran a otros nios. Las relaciones con hermanos y compaeros constituyen un par-
metro de la autoefcacia, sensacin creciente en los chicos con capacidad para enfrentar los
desafos y alcanzar sus metas. Al competir y compararse con otros nios, miden sus com-
petencias fsicas, sociales, cognoscitivas y lingsticas y se hacen una idea ms realista de
su persona (Bandura, 1994).
Hermanos, o hijos nicos
Los lazos entre hermanos y hermanas suelen sentar las bases de relaciones posteriores.
Consideremos las relaciones entre hermanos y luego a los nios que crecen sin hermanos.
Hermanos y hermanas
"Es mo!"
"No, es mo!"
"Pero es que yo estaba jugando con l primero!"
Los primeros, ms frecuentes y ms intensos pleitos entre hermanos son por derechos de
propiedad quin es dueo de un juguete o quin tiene derecho a jugar con l. Aunque los
adultos, exasperados, probablemente no siempre lo perciban as, los pleitos entre hermanos y
su solucin pueden concebirse como oportunidades de socializacin, en las que los nios
aprenden a defender principios morales.
Entre 40 parejas de hermanos de dos a cuatro aos, los pleitos por la propiedad de ob-
jetos surgieron, en promedio, cada 15 minutos durante un periodo de observacin de nue-
ve horas. Incluso, los nios de dos aos y medio discutan con base en principios claros: el
derecho del propietario a un juguete deba tener prioridad sobre quin lo estuviera utilizan-
do, pero cuando el juguete perteneca a ambos nios (como suceda en cerca de lamitad de
los pleitos), quien lo estuviera utilizando deba tener derechos exclusivos. Los padres no fa-
vorecan claramente los reclamos basados en la propiedad o posesin, sino que se inclina-
ban ms a hacer hincapi en que los juguetes se compartieran y se evitara cualquier tipo de
dao, o a proponer juguetes alternos (Ross, 1996).
Deben intervenir los padres en los pleitos entre hermanos? Un estudio observacional
realizado en los hogares de 88 nios de tres a cinco aos y sus hermanos mayores, seala
que los infantes de corta edad se benefician de la intervencin de los padres sobre los nios
mayores. Cuando los padres permanecieron al margen de los conflictos entre hermanos, las
parejas de hermanos mayores y menores, sobre todo los menores, solan comportarse de
manera ms antagnica en conflictos posteriores. Sin embargo, las parejas mayores esta-
blecieron relaciones de hermandad estrechas menos positivas cuando intervenan las ma-
dres (Kramer, Perozynsld y Chung, 1999).
Pese a la frecuencia de los conflictos, la rivalidad entre hermanos no es el patrn prin-
cipal entre hermanos y hermanas a edad temprana. Si bien existe cierta rivalidad, tambin
hay afecto, inters, compaerismo e influencia. En observaciones realizadas al cabo de un
periodo de tres aos y medio, que empezaron cuando los hermanos menores tenan aproxi-
madamente un ao y medio y los mayores tres y cuatro aos y medio, se descubri que los
comportamientos prosociales y orientados al juego eran ms comunes que la rivalidad, hos-
tilidad y competencia (Abramovitch, Corter y Lando, 1979; Abramovitch, Corter, Pepler y
Stanhope, 1986; Abramovitch, Pepler y Corter, 1982). Los hermanos mayores iniciaron
ms comportamientos amistosos y poco amistosos; los nios menores solan imitar a los ma-
yores. Los hermanos se relacionaban mejor cuando la madre no estaba con ellos. (Las rias
pueden ser un intento por conseguir la atencin de los padres.) Conforme los nios menores se
aproximaban a los cinco aos, los hermanos se volvieron menos fsicos y ms verbales, tanto
en su manifestacin de agresividad (con rdenes, insultos, amenazas, chismes, desprecio, so-
bornos y burlas) como en su manifestacin de atencin y afecto (mediante cumplidos y con-
suelo, en lugar de abrazos y besos).
Por lo menos un hallazgo de esta investigacin se ha reproducido en muchos estudios:
los hermanos del mismo sexo, sobre todo las nias, establecen relaciones ms estrechas y
juegan juntas en forma ms pacfica que las parejas de nios y nias (Kier y Lewis, 1998).
La calidad de las relaciones con hermanos y hermanas suele extrapolarse a las relaciones
con otros chicos; un nio al que domina un hermano mayor probablemente asuma un papel
dominante con un compaero de juego (Abramovitch et al., 1986).

El hijo nico
Los hijos nicos son consentidos, egostas, solitarios o inadaptados? Las investigaciones
no confirman este estereotipo. Segn un anlisis de 115 estudios, "los hijos nicos" se
desempean comparativamente bien (Falbo y Polit, 1986; Polit y Falbo, 1987). En el desem-
peo ocupacional y educativo, e inteligencia, sobrepasan a los nios que tienen hermanos.
Los hijos nicos tambin suelen ser ms maduros y sentirse ms motivados a alcanzar y
tener una autoestima ms elevada. Sin embargo, no se diferencian en cuanto a adaptacin
o sociabilidad generales. Probablemente estos nios se desempeen mejor porque sus pa-
dres pasan ms tiempo a su lado y centran ms su atencin en ellos; les hablan ms, reali-
zan ms actividades y esperan ms de ellos.
Las investigaciones en China, en donde a las familias slo se les permite tener un hi-
jo, han producido hallazgos sobre los hijos nicos (vase el recuadro 11-2).

Compaeros de juego y amigos

Las amistades se cultivan conforme se desarrollan las personas. Los nios de hasta dos
aos y medio juegan junto o cerca unos de otros, pero no es sino hasta los tres aos cuan-
do los pequeos empiezan a hacer amigos. Mediante la amistad y las interacciones con
compaeros de juego casuales, los nios de corta edad aprenden a llevarse bien con los de-
ms. Aprenden que ser amigo es la forma de tener un amigo. Aprenden a resolver los pro-
blemas en las relaciones, a ponerse en el lugar de otra persona y ven modelos de varios
tipos de comportamiento. Aprenden valores morales y normas de papel de gnero y practi-
can los papeles de los adultos.

Eleccin de compaeros de juegos y amigos

Abs preescolares normalmente les gusta jugar con los nios de su propia edad y sexo. En
el jardn de nios suelen pasar la mayor parte de su tiempo con pocos nios, con quienes
han tenido experiencias positivas y cuyo comportamiento es como el suyo. Los nios que
tienen experiencias positivas frecuentes entre s normalmente se hacen amigos (Rubin et al.,

Captulo 11 Desarrollo psicosocial en la niez temprana 331

 Recuadro 11-2 Una nacin de hijos nicos
En 1979! para controlar la explosin demogrfica, la Repblica
Popular de China estableci una poltica oficial que limita a un
Solo hijo el tamao de la familia. Adems de las campaas pro-
pagandsticas y de incentivos (vivienda, dinero, cuidado de los
nios, atencin sanitaria y preferencia en la ubicacin escolar)
para inducir la obediencia voluntaria, se dieron millones de abor-
tos y esterilizaciones de manera involuntaria. Quienes tuvieron
hijos sin obtener primero una autorizacin enfrentaron multas y
la prdida del trabajo. Para 1985, al menos ocho de cada diez pa-
rejas urbanas jvenes y la mitad de las que habitaban en zonas
rurales slo tuvieron un hijo (Yang, 011endick, Dong, Xia y Lin,
1995) y, para 1997, el crecimiento esperado de la poblacin se
mantuvo constante en poco ms de 1 por ciento.
En la actualidad, la poltica de un solo hijo se respeta en for-
ma muy desigual. El crecimiento econmico est ejerciendo un
control natural sobre el tamao de la familia y tambin facilita,
cada vez ms, que las familias que desean tener un segundo hijo
estn en posibilidades de pagar la multa (Faison, 1997). La Co-
misin Estatal de Planificacin Familiar ha prohibido ya las es-
terilizaciones forzadas y los abortos, y ha empezado a transformarse
en un sistema en el que se subrayan la educacin, las opciones
anticonceptivas y los gravmenes impositivos elevados a las fa-
milias que tienen ms de un hijo. En una cantidad pequea pero
Desde 1979, la Repblica Popular de China ha
limitado oficialmente las familias a un solo hijo.
Los educadores, investigadores y polticos
debaten acaloradamente las repercusiones que
esta poltica tendr en el crecimiento de nios sin
hermanos, primos o tos y tas.
332 Parte 4 Niez temprana
cada vez mayor de municipios, se han eliminado las cuotas fijas
y los requisitos para la autorizacin (Rosenthal, 1998),
No obstante, en muchas ciudades chinas, las aulas de jardn
de nios y primaria estn casi completamente llenas de nios
que no tienen hermanos o hermanas. Esta situacin marca un
gran cambio en la sociedad china, en la que los recin casados
otrora se felicitaban tradicionalmente con el deseo de "ojal ten-
gas cientos de hijos y miles de nietos".
Qu clase de poblacin estn criando los chinos? En una
muestra de cuatro mil nios de tercero y sexto grados, las dife-
rencias de personalidad entre los hijos nicos y los que tenan
hermanos segn calificaciones de padres, maestros, compae-
ros y los nios mismos fueron pocas. En aprovechamiento
acadmico y crecimiento fsico, los hijos nicos se desempea-
ron ms o menos igual, o mejor, que los que tenan hermanos
(Falbo y Poston, 1993). En una revisin de los estudios, no se
hallaron diferencias significativas en cuanto a problemas de
comportamiento; la reducida cantidad de problemas graves que
aparecieron en los hijos nicos se atribuyeron a que los padres
los consentan o protegan en forma excesiva (Tao, 1998).
Efectivamente, los hijos nicos al parecer tienen una ventaja
psicolgica clara en China. Cuando se aplicaron cuestionarios a
731 nios y adolescentes urbanos, los infantes que tenan herma-
nos manifestaron niveles de temor, ansiedad y depresin ms
elevados que los hijos nicos, al margen del sexo o la edad. Apa-
rentemente, los nios que tienen hermanos no se adaptan tan
bien a una sociedad que favorece y recompensa al hijo nico
(Yang et al., 1995).
Los hijos nicos parece que tambin se desempean mejor
cognoscitivamente. En un estudio aleatorio realizado en escue-
las de Beijing (Jiao, Ji y Jing, 1996), se descubri que los hi-
jos nicos superaron a los compaeros de clases de primer
grado que tenan hermanos en habilidades de memoria, len-
guaje y matemticas. Este hallazgo tal vez refleje la atencin,
estimulacin, esperanzas y expectativas mayores que mani-
fiestan a un beb los padres que saben que ser el primero y
nico que tengan. Los hijos nicos en quinto grado, que nacie-
ron antes de que se impusiera la poltica de un solo hijo y
cuyos padres tal vez hayan planeado originalmente una fami-
lia ms grande no mostraron una ventaja cognoscitiva pro-
nunciada.
En estos dos estudios se recurri a muestras urbanas. Investi-
gaciones posteriores seguramente revelarn si los hallazgos se
sostienen o no en las zonas rurales y las poblaciones pequeas,
en donde es mayor la cantidad de nios que tienen hermanos, y
si los hijos nicos mantienen o no su superioridad cognoscitiva
al avanzar en la escuela.
La poltica poblacional de China tiene repercusiones ms am-
plias. Si es exitosa, la mayora de los chinos carecern finalmen-
te de tas, tos, sobrinos, sobrinas y primos, as como de hennanos.
La influencia que esto tenga en los individuos, las familias y el
tejido social es incalculable.
Una pregunta ms siniestra es la siguiente: que les sucedi a
las nias? Un censo de 1990 seala que 5 por ciento de todas las
bebs que nacen en China (cerca de medio milln de infantes
 1111

que nacen vivas cada ao) no se reporta. Se sospecha que ron-

;hos padres, en razn de que slo se les permite tener un hijo, hi-
ieron que les mataran a sus bebs o las dejaron morir por
abandono para darles a los padres la oportunidad de engendrar y
criar a hijos que se valoran ms. Una explicacin ms benigna
ri que se ocult y cri en secreto a esas nias para evadir la
oltica de un solo hijo (Kristof, 1991, 1993). En cualquier caso,
poltica china de un solo hijo parece tener ramificaciones que
us creadores probablemente no hayan considerado, y la preocu-
acin por estos efectos imprevistos quiz sea un factor que de-
a considerarse en la actual relajacin del cumplimiento de esa
Unica
Cul es su opinin a
El control gubernamental de la reproduccin probablemente se
vea como el final del totalitarismo; pero, qu curso de accin
propondra usted para un pas que no favorece la explosin de-
mogrfica?
Verifquelo
Para obtener mayor informacin sobre este tema, vaya a
http://www.rahhe.com/sociales/papaliaps9e, en donde encon-
trar un vnculo con la Public Broadcasting Corporation que trata
de China y la reproduccin.

1998; Snyder et al., 1996). Cerca de tres de cada cuatro preescolares tienen ese tipo de
amistades mutuas (Hartup y Stevens, 1999).
Los rasgos que los nios de corta edad buscan en un compaero de juego son simi-
lares a los que buscan en un amigo (C. H. Han, DeWolf, Wozniak y Burts, 1992). En un
estudio, nios de cuatro a siete aos de edad clasificaron las caractersticas ms impor-
tantes de la amistad como: realizar actividades juntos, agradarse y cuidarse, compartir
cosas y ayudarse y, en menor grado, vivir cerca o ir a la misma escuela. Los nios de cor-
ta edad calificaron rasgos fsicos, como la apariencia y el tamao, de manera ms elevada
que los nios mayores y calificaron en menor grado el afecto y el apoyo (Furman y Bier-
man, 1983). Los preescolares prefieren a los compaeros de juego prosociales (C. H.
Hart et al., 1992). Rechazan a los nios problemticos, demandantes, impertinentes o
agresivos; asimismo, ignoran a los tmidos, retrados o indecisos (Ramsey y Lasquade,
1996; Roopnarine y Honig, 1985). -
Los preescolares y prvulos que son populares, y aqullos a los que los padres y maestros
califican como socialmente competentes, en general afrontan debidamente la ira. Respon-
den directamente, en formas que reducen al mnimo posteriores conflictos y mantienen las
relaciones. Evitan insultos y amenazas. En cambio, los nios impopulares suelen tomar re-
presalias y acusar (Fabes y Eisenberg, 1992).
Sin embargo, no todos los nios que carecen de compaeros de juego son inadaptados.
Entre 567 prvulos de jardn de nios, a casi dos de cada tres menores retrados socialmente
los calificaron (por observacin directa, cuestionarios aplicados a los maestros y entrevis-
tas a los compaeros de clase) como social y cognoscitivamente competentes; sencillamente
preferan jugar solos (Harrist, Zain, Bates, Dodge y Pettit, 1997).

Caractersticas y efectos de las amistades

Los preescolares actan de manera diferente con sus amigos que con otros nios. Tienen
interacciones ms positivas y prosociales, pero tambin ms diferencias y rias (Rubin et
al., 1998). Los pequeos pueden enojarse con un amigo tanto como con alguien que les de-
sagrada; pero es ms probable que controlen su enojo interno y lo expresen en forma cons-
tructiva (Fabes, Eisenberg, Smith y Murphy, 1996).
Las amistades son ms satisfactorias y con mayores probabilidades de perdurar
cuando los nios perciben que son armnicas y validan su vala personal. Poder confiar en
los amigos y obtener ayuda de ellos es menos importante a esta edad que cuando los infan-
tes crecen (Ladd, Kochenderfer y Coleman, 1996).
Los nios que tienen amigos disfrutan ms de la escuela (Ladd y Hart, 1992). En una
muestra de 125 prvulos de jardn de nios, a los que tenan amigos en su saln al ingresar
en agosto les agradaba ms la escuela dos meses despus, y a los que mantuvieron a estos ami-
gos sigui agradndoles la escuela hasta mayo siguiente. Los nios cuyas amistades son
fuente de ayuda y autovalidacin son ms alegres, manifiestan actitudes ms positivas ha-
cia la escuela y consideran que pueden buscar apoyo en sus compaeros de clases (Ladd et
al., 1996).

Captulo II Desarrollo pslcosocial en la niez temprana 333

 Crianza y popularidad
Los estilos y las prcticas de crianza influyen en las relaciones entre compaeros. Los ni-
os populares en general tienen relaciones clidas y positivas con la madre y el padre. Es
probable que los progenitores sean autoritativos y que los nios sean asertivos y cooperati-
vos (Isley, O'Neil y Parke, 1996; Kochanska, 1992; Roopnarine y Honig, 1985). Los chi-
cos que tienen un apego inseguro o cuyos padres son severos, negligentes o depresivos, o
tienen matrimonios problemticos, se encuentran en riesgo de desarrollar patrones sociales
y emocionales poco atractivos y que los compaeros los rechacen (Rubin et al., 1998).
Los nios cuyos padres se basan en una disciplina que afirma el poder suelen recurrir
a tcticas coactivas en las relaciones de sus compaeros; los nios cuyos padres practican
el razonamiento de toma y daca tienen ms probabilidades de resolver de esa forma los
conflictos con los compaeros (Crockenberg y Lourie, 1996). Los infantes cuyos padres co-
munican claramente su desaprobacin en lugar de su enojo, lo mismo que sentimientos po-
sitivos, son ms prosociales, menos agresivos y ms queridos (Boyum y Parke, 1995). Los
nios cuyo juego fsico con los padres se caracteriza en ambos lados por mohines, gri-
tos, enojos, bromas, burlas o aburrimiento suelen compartir menos que los dems nios, ser
ms agresivos verbal y fsicamente y evitar el contacto social (Carson y Parke, 1996).

Cmo ayudar a los nios en las relaciones con sus compaeros

Puede usted .
y' explicar cmo eligen los
preescolares a sus
Compaeros de juego y
amigos, y cmo los benefician
las amistades?
V exponer la Influencia que las
relaciones en casa ejercen emi
las relaciones con los
compaeros?
Los adultos pueden ayudar a los nios de corta edad en sus relaciones con los compaeros
haciendo que se renan con otros pequeos, supervisando sus juegos y proponindoles es-
trategias para que se aproximen a oros menores.
Los nios cuyos padres les programan citas de juegos tienen ms compaeros de jue-
go, los ven ms a menudo e inician ms reuniones por su cuenta (Ladd y Colter, 1988;
Ladd y Hart, 1992). Tambin suelen ser ms extrovertidos y cooperativos en el jardn de ni-
os. Al programar y supervisar las citas de juegos, los padres promueven comportamientos
prosociales y la sociabilidad, pues hacen que los nios piensen en las necesidades y deseos
de sus huspedes. Dado que los nios que se comportan de manera prosocial suelen ser ms
populares, esa orientacin puede tener consecuencias perdurables (Ladd y Hart, 1992).
Otras estrategias tiles seran: hacer un esfuerzo especial por hallar a un grupo de jue-
go para los nios de corta edad, que con frecuencia no tienen la oportunidad de estar con
otros; estimular a los "solitarios" a que jueguen con otro nio solitario o con un pequeo
grupo de dos o tres nios, o sencillamente a que jueguen al principio junto a otros nios;
premiar los indicios de empata y respuesta; o ensear habilidades para hacer amigos me-
diante tteres, interpretacin de papeles y libros sobre animales y chicos que aprenden a ha-
cer amigos (Ramsey y Lasquade, 1996; Roopnarine y Honig, 1985).

Repaso
De lo que ha ledo, infiere usted si Isabel Allende tena una
autoestima elevada o baja cuando era nia? Por qu?
Cul de las teoras sobre la formacin del gnero parece
describir mejor el desarrollo de Isabel Allende? Con cul
considera usted que ella estara ms de acuerdo?
Isabel Allende se describe como una nia solitaria, que viva y
jugaba en buena medida en su propio mundo imaginario.
Parten la habra considerado inmadura? Usted cmo la
habra considerado?
Allende y su madre sentan mutuamente un amor
incondicional, pero Isabel al parecer respetaba ms a su
padrastro. Por qu?
Allende comenta poco sobre sus relaciones con otros nios
fuera de sus hermanos menores. Si consideramos su
personalidad, considera usted que haya sido popular o
impopular con los compaeros?

Las relaciones entre compaeros se vuelven an ms importantes durante la niez interme-

dia, tema que examinaremos en los captulos 12, 13 y 14.

334 Parte 4 Niez temprana

 1. Cmo desarrollan los nios en edad escolar un autoconcepto realista, y qu
factores contribuyen a su autoestima?

2. Cmo manifiestan su crecimiento emocional los nios en edad escolar?

3. Cmo cambian las relaciones entre padres e hijos en la niez intermedia?

4. Cules son los efectos de la ocupacin laboral y la pobreza de los padres en la

atmsfera familiar?

5. Qu repercusin tiene la estructura de la familia en el desarrollo de los nios?

6. Cmo influyen y cmo se relacionan entre s los hermanos?

7. Cmo cambian las relaciones con los pares en la niez intermedia y qu

factores influyen en la popularidad y la eleccin de los amigos?

8. Cules son las formas ms comunes de comportamiento agresivo en la niez

intermedia y qu factores inciden en esa conducta?

9. Cules son algunas de las perturbaciones emocionales comunes y cmo se

tratan?

10. Cmo influyen las tensiones de la vida moderna en los nios y qu permite que
los nios resistentes" las soporten?

El yo en desarrollo
IJ
El crecimiento cognoscitivo que ocurre durante la niez intermedia permite que los nios cmo desarrollan lo
desarrollen autoconceptos ms complejos y comprendan y controlen sus emociones. edad escolar un aut
realista, y qu factor
yen a su autoestima?
Sistemas representacionales: perspectiva neopiagetiana
En la niez intermedia, los juicios sobre el yo se vuelven ms realistas, equilibrados, com-
pletos y se expresan de manera ms consciente (Harter, 1996, 1998). Alrededor de los sie-
te u ocho aos, los nios alcanzan la tercera de las etapas neopiagetianas del desarrollo del
autoconcepto que describimos en el captulo 11. Los nios cuentan ahora con la capacidad
cognoscitiva para formar sistemas representacionales: autoconceptos amplios y genera- sistemas representacionales
les que integran diferentes aspectos del yo (Harter, 1993, 1996, 1998). en la terminologa neopiagetiana,
"En la escuela siento que soy muy buena en ciertas materias, artes del lenguaje y estu- es la tercera etapa en el desarrollo
de la autodefinicin, caracterizada
dios sociales", comenta Lisa, de ocho aos. "En mi ltima boleta de calificaciones obtuve por amplitud, equilibrio e
A en esas materias y me sent realmente muy orgullosa de m. Pero siento que soy muy ma- integracin y evaluacin de
la para la aritmtica y las ciencias, sobre todo al ver cmo les va a otros nios . .. Pero me diversos aspectos del yo.
agrad como persona, pues la aritmtica y las ciencias no son tan importantes para m. Es
ms importante cmo me veo y lo popular que soy" (Harter, 1996, p. 208).
La descripcin que hace Lisa de su persona demuestra que puede enfocarse en ms de
una dimensin de s misma. Ha superado la autodefinicin de todo o nada y blanco o ne-
gro; reconoce que es "buena" en ciertas materias y "mala" en otras. Sus descripciones per-
sonales son ms equilibradas; puede expresar mejor su autoconcepto y ponderar diferentes
aspectos de ste ("es ms importante cmo ine veo y lo popular que soy"). Puede compa-
rar su yo real con su yo ideal y juzgar si est a la altura de las normas sociales en compara-
cin con los dems. Todos estos cambios contribuyen al desarrollo de la autoestima, la
evaluacin que hace de su vala personal general ("pero me agrado como persona").

Capitulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez intermedia 397

La niez intermedia, segn Erikson,
es un periodo en el cual se
aprenden habilidades que la cultura
considera importantes. Al conducir
a los gansos al mercado, esta nia
vietnamita desarrolla un sentido de
competencia y aumenta su
autoestima.
Industriosidad versus
inferioridad cuarta etapa crucial
en el desarrollo psicosocial
planteada por Erikson, en la cual
los nios deben aprender las
habilidades productivas que exige
su cultura o enfrentar sentimientos
de inferioridad,
398 cl$ Niez intermedia
Autoestima
Segn Erikson (1982), un factor determinante de la autoestima es la percepcin que el ni-
o tiene de su capacidad para el trabajo productivo. La disyuntiva que debe resolverse en
la crisis de la niez intermedia es la de industriosidad versus inferioridad. La "virtud"
que se gesta con la resolucin exitosa de esta crisis es la competencia, darse cuenta de que
uno es capaz de dominar habilidades y realizar ciertas tareas.
Los nios tienen que aprender las habilidades que valora su sociedad. Los nios ara-
pesh en Nueva Guinea aprenden a hacer arcos y flechas y a colocar trampas para ratas; las
nias arapesh aprenden a sembrar, desyerbar y cosechar. Los nios inuit de Alaska apren-
den a cazar y pescar. Los nios en los pases industrializados aprenden a leer, escribir, con-
tar y utilizar computadoras. Como Manan Anderson, muchos nios aprenden labores
domsticas y ayudan en diversos trabajos. Los nios comparan sus capacidades con las de
sus compaeros; si se sienten incompetentes, probablemente se refugien en el abrazo pro-
tector de la familia. Por otra parte, si se vuelven muy industriosos, quiz rechacen las rela-
ciones sociales y se conviertan en "adictos al trabajo".
En sus investigaciones, Susan Harter (1985, 1990, 1993) hizo un planteamiento dife-
rente sobre las fuentes de la vala personal. Harter (1985a) pidi a nios de ocho a 12 aos
de edad que calificaran su apariencia, conducta, desempeo escolar, capacidad atltica y la
aceptacin que de ellos tenan otros nios, y que evaluaran cunto influa cada uno de es-
tos aspectos en la opinin que tenan de ellos mismos. Los nios calificaron la apariencia
fsica como el factor ms importante. Luego estaba la aceptacin social. El trabajo escolar,
la conducta y la capacidad atltica eran aspectos menos cruciales. As pues, en compara-
cin con el gran valor que Erikson atribua al dominio de las habilidades, Harter seala que
los nios en edad escolar actuales, por lo menos en Amrica del Norte, se juzgan ms en
funcin de una buena apariencia y de la popularidad.
Un factor que contribuye de manera importante a la autoestima es el apoyo social
en primer lugar, de los padres y los compaeros de clases y, luego, de los amigos y maes-
tros". El nio les agrada e interesa? Lo tratan como a alguien que les importa y que tiene
cosas valiosas que decir? Aun cuando Mike considere que es importante ser guapo e inte-
ligente, y que l es ambas cosas, su autoestima se ver menguada si no siente que lo valo-
ran las personas importantes en su vida. No obstante, el apoyo social en general no
compensar una autovaloracin baja. Si Juanita considera que los deportes son importan-
tes, pero que ella no es atltica, perder autoestima al margen de cunto la aprecien los de-
ms.
 A los nios que se retraen o aslan socialmente, probablemente les preocupe demasia-
do su desempeo en las situaciones sociales. Puede que atribuyan el rechazo a sus propias
deficiencias de personalidad, las cuales, segn ellos, no pueden modificar. En lugar de pro-
bar nuevas formas de ganarse la aprobacin, repiten estrategias infructuosas o sencillamen-
re se rinden. (Esto es similar al "patrn de indefensin" que se da en los nios de corta edad
y que explicamos en el captulo 11.) Por el contrario, los nios que tienen una autoestima
elevada suelen atribuir el fracaso a factores externos a su persona o a la necesidad de esfor-
zarse ms. Si al principio no tienen xito, perseveran y prueban nuevas estrategias hasta
que hallan una que funciona (Erdley, Cain, Loomis, Dumas-Hines y Dweck, 1997).

Crecimiento emocional
Conforme crecen los nios, son ms conscientes de sus sentimientos y de los de otras per-
sonas. Regulan mejor sus expresiones emocionales en situaciones sociales y responden a Cmo manifiestan su crecimlen:
las angustias emocionales de los dems (Saarni et al., 1998). to emocional los nIos en edad
escolar?
A los siete u ocho aos, la vergenza y el orgullo, que dependen de la conciencia que
los nios tengan de las repercusiones de sus actos y de la clase de socializacin que hayan
recibido, influyen en la opinin que tienen de s mismos (Harter, 1993, 1996). Los nios
tambin expresan verbalmente emociones contrarias. Como dijera Lisa: "Casi todos los ni-
os en la escuela son un poco asquerosos. Mi hermanito Jason no es as, aunque me saca
de quicio. Lo quiero aunque, al mismo tiempo, hace cosas que me molestan. Pero me con-
trolo, si no me sentira avergonzada de m misma" (Harter, 1996, p. 208).
En la niez intermedia, los nios se vuelven ms empticos y tienden al comporta-
miento prosocial. Esta conducta es un indicio de adaptacin positiva. Los nios prosocia-
les suelen actuar apropiadamente en las situaciones sociales, estn relativamente libres de
emociones negativas y afrontan los problemas de manera constructiva (Eisenberg, Fabes y
Murphy, 1996).
El control de las emociones negativas es un aspecto del crecimiento emocional. Los ni-
os aprenden a conocer lo que les enoja, atemoriza o entristece y cmo reaccionan las per-
sonas a la manifestacin de esas emociones; adems, aprenden a adaptar su conducta en
consecuencia. Tambin asimilan la diferencia entre tener una emocin y expresarla. Los
prvulos de jardn de nios creen que la madre o el padre pueden hacer que un nio se sien-
a menos triste con slo decirle que deje de llorar, o que un nio sienta menos miedo de un
perro dicindole que no hay nada qu temer. Los nios de sexto grado saben que si bien una
emocin puede suprimirse, sta sigue existiendo (Rotenberg y Eisenberg, 1997).
En la niez intermedia, los nios son muy conscientes de las "reglas" de su cultura res-
pecto a las manifestaciones emocionales (Cote, Bruschi y Tamang, 2002). Los padres comu-
nican estas reglas culturales por medio de sus reacciones a los sentimientos que manifiestan
los hijos. Los nios estadounidenses cuyas madres los alientan a expresar constructivamente
sus sentimientos y los ayudan a enfocarse en resolver de raz los problemas, suelen afrontar-
los en forma ms eficaz y cuentan con mejores habilidades sociales que los nios cuyas ma- Puede usted ,
dres devalan los sentimientos de sus hijos al minimizar la gravedad de las situaciones V Identificar algunos aspectos -
(Eisenberg et al., 1996). Los padres que reconocen y legitiman los sentimientos de angustia del crecimiento emocional en
de los hijos promueven la empata y el desarrollo prosocial (Bryant, 1987). Cuando los pa- la niez intermedia e Indicar la
dres desaprueban las emociones negativas, o las castigan, stas posiblemente se expresen en infiuenca que el tratamiento
de los padres puede tener en
forma ms intensa y afecten la adaptacin social de los hijos (Fabes, Leonard, Kupanoff y
el manejo que los hijos hagan
Martin, 2001). 0 bien, es posible que esos nios aprendan a ocultar sus emociones negativas de las emociones negativas?
aunque quizs manifiesten ansiedad en las situaciones que las provocan. Conforme los ni-
os se acercan a la adolescencia, la intolerancia de los padres a las emociones negativas pue-
de incrementar el conflicto entre padres e hijos (Eisenberg, Fabes et al., 1999).

El nio en la familia Cmo cambian las relaciones

entre padres e hijos en la niez In-
Los nios en edad escolar pasan ms tiempo fuera de casa que cuando eran ms pequeos termedia?
y estn cada vez menos cerca de los padres (Hofferth, 1998). Con el aumento de las familias

Capitulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez intermedia 399


Una de las Influencias ms importantes en el desarrollo de un nio es la
atmsfera que impere en su hogar. Los padres amorosos, que apoyan
a sus hijos y que disfrutan estar con ellos, como esta madre,
probablemente cren hijos que se sientan bien con ellos mismos y con
sus padres,
corregulacin etapa de
transicin en el control del
comportamiento en la cual los
padres ejercen una supervisin
general y los hijos una
autorregulacin continua.
400 Parte 5 Niez intermedia
de doble ingreso y monoparentales, el mayor nfasis que se
hace ahora en la educacin y el apretado ritmo de la vida fa-
miliar, los nios pasan ms tiempo en la escuela o en centros
de puericultura o en actividades organizadas que hace una ge-
neracin. Cuentan con menos tiempo libre para juegos no es-
tructurados, actividades al aire libre y cenas familiares
pausadas. Buena parte del tiempo que pasan juntos padres e
hijos se centra en la consecucin de determinadas tareas: ir de
compras, preparar los alimentos, limpiar la casa y hacer los
deberes escolares (Hofferth y Sandberg, 1998). Sin embargo,
el hogar y quienes lo habitan siguen siendo una parte impor-
tante en la vida de un nio.
Para entender al nio en la familia necesitamos con-
siderar el entorno familiar su atmsfera y estructura. En
ste, a su vez, influye lo que sucede ms all de los muros
del hogar. Como explica la teora de Bronfenbrenner, capas de
influencia adicionales entre las que se hallan la actividad
laboral y la condicin socioeconmica de los padres, lo mis-
mo que tendencias sociales como la urbanizacin, los cambios
en el tamao de la familia, el divorcio y las nuevas nup-
cias ayudan a moldear el entorno familiar y, por consi-
guiente, el desarrollo de los nios.
Ms all de estas influencias, hay experiencias y valores culturales que definen los rit-
mos de vida familiar y los papeles de sus integrantes. Por ejemplo, las familias afro-esta-
dounidenses, como la de Manan Anderson, trajeron consigo de frica tradiciones de clan
familiar que les ayudaron a adaptarse a la vida en Estados Unidos. Entre estas tradiciones
se encuentran vivir cerca o con los familiares, los contactos frecuentes con los parientes, un
fuerte sentido de obligacin con la familia, la disposicin a recibir en el hogar a otros pa-
rientes y un sistema de ayuda mutua. Las metas importantes de la crianza incluyen ensear
a los hijos a hacer frente a la discriminacin racial (como el rechazo que sufri Manan An-
derson en la escuela de msica) e infundir orgullo tnico (Parke y Buriel, 1998).
Al ir considerando al nio en el contexto de la familia, necesitamos ser conscientes de
las influencias externas que inciden en ella.
Atmsfera familiar
Las influencias ms importantes del entorno familiar en el desarrollo de los nios provie-
nen de la atmsfera que impere en su hogar. sta es de apoyo y cario o es conflictiva?
La familia cuenta con el dinero suficiente para satisfacer las necesidades bsicas? Con fre-
cuencia, estas dos facetas de la atmsfera familiar se interrelacionan.
Aspectos de la crianza: corregulacin y disciplina
Conforme se va modificando la vida de los hijos, tambin cambian los problemas entre
ellos y sus padres, y las formas de resolverlos. En el curso de la niez, el control del com-
portamiento gradualmente pasa de los padres a los hijos.
La niez intermedia es la etapa de transicin de la corregulacin, en la que padres e
hijos comparten el poder: los padres supervisan, pero los hijos ejercen una autorregulacin
continua (Maccoby, 1984). Respecto a los problemas con los compaeros, por ejemplo, los
padres ahora se basan menos en el manejo o la supervisin directa de esas situaciones y
consultan y conversan ms con los hijos (Parke y Buriel, 1998). Los nios son ms aptos
para seguir los deseos o el consejo de sus padres cuando reconocen que stos son justos y
se preocupan por el bienestar de los hijos, y que seguramente "saben ms" por su experien-
cia. Tambin ayuda el hecho de que los padres tratan de deferir al juicio maduro de sus hi-
jos y adopten posturas enrgicas slo sobre asuntos importantes (Maccoby, 1984).
 Es posible que la forma en que padres e hijos resuelvan sus conflictos sea ms impor-
tante que los resultados especficos. Si el conflicto familiar es constructivo, ayuda a que los
nios se den cuenta de la necesidad de que haya reglas y normas de comportamiento. Tam-
bin aprenden a reconocer cules son las cosas que vale la pena discutir y qu estrategias
son eficaces para ello (A. R. Eisenberg, 1996).
Cuando los nios se aproximan a la adolescencia y se vuelve ms insistente su lucha
por la autonoma, suele deteriorarse la calidad de la resolucin y negociacin de los proble-
mas familiares. En un estudio sobre 63 familias formadas por ambos padres con hijos de
octavo grado, se grabaron en video las discusiones en casa sobre dos problemas (por ejem- -Puede usted .
plo, mesada, hora de dormir o deberes domsticos) que se haban dado durante el mes pa- V describir e funcionamlentode
sado un tema lo eligi el hijo y el otro, los padres. Las familias repitieron el procedimiento la porregulacin y cmo setili
dos aos despus. Entre los nueve y los 11 aos de edad, la participacin de los nios modifican la disciplina y al
manejo de los conflictos -
se volvi ms negativa, sobre todo al abordar los temas que los padres haban elegido. No
familiares durante la niez :
haba diferencia en cuanto cul fuese el tema; el asunto bsico, aparentemente, era "quin Intermedia?
es el responsable" (Vuchinich, Angelelli y Gatherum, 1996).
El cambio a la corregulacin influye en la forma en que los padres manejan la discipli-
na (Maccoby, 1984; Roberts, Block y Block, 1984). Es ms probable que los padres de hi-
jos en edad escolar empleen tcnicas inductivas basadas en el razonamiento. Por ejemplo, el
padre del pequeo Jared, de ocho aos, le indica cmo afectan sus actos a los dems: "Si le pe-
gas a Jermaine, le duele y la haces sentir mal". En otras situaciones, los padres de Jared
probablemente apelen a su autoestima (",qu le pas al nio amable que estuvo ayer
aqu?"); al sentido del humor ("si vuelves a salir un da ms sin bailarte, sabremos sin ver
cuando llegues"); a los valores morales ("un nio grande y fuerte como t no debera sentar-
se en el tren y dejar que una anciana se quede parada"), o al aprecio ("Lilo te alegra que a tu
padre le intereses tanto que te recuerde que te pongas las botas para que no te resfres?").
Los padres de Jared le hacen saber, sobre todo, que debe enfrentar las consecuencias de su
conducta ("no te preguntes por qu perdiste el camin de la escuela hoy, ayer por la noche
te quedaste despierto hasta tarde! Ahora tendrs que caminar hasta el colegio").
Cules son los efectos de la iza-
-
usacIn laboral y la pobreza de los
Efectos de la ocupacin laboral de los padres . ?agrias en la atmsfera fairriPler?
En la actualidad, aproximadamente tres de cada cuatro madres estadounidenses de hijos en
edad escolar y cerca de la misma proporcin de mujeres canadienses de entre 25 y 34 aos
de edad, pertenecen a la fuerza laboral (Bureau of Labor Statistics, 2000; Sorrentino,
1990). En virtud de que ms de la mitad de las nuevas madres estadounidenses vuelven a
trabajar al cabo de un ao de haber dado a luz (Bureau of Labor Statistics, 2000), muchos
nios nunca han conocido un periodo en el que sus madres no hayan estado trabajando a
cambio de un salario.
La mayor parte de los estudios sobre la trascendencia de la ocupacin laboral de los
padres en el bienestar de los hijos, se ha centrado en las madres empleadas. La repercusin
de la actividad laboral de una madre depende de muchos factores, entre ellos, la edad, el se-
xo, el temperamento y la personalidad del hijo; si la madre trabaja de tiempo completo o
parcial; la razn por la cual trabaja y cmo se siente resecto a su empleo; si cuenta con una pa-
reja que la apoye o no, o no la tiene; la condicin socioeconmica de la familia, y la clase
de atencin que recibe el nio antes y/o despus de la escuela (Parke y Buriel, 1998).
Otro factor es si en el hogar hay dos padres o slo uno. Con frecuencia, una madre sol-
tera o que se queda viuda, como la de Manan Anderson, tiene que trabajar para evitar el de-
sastre econmico. La influencia que su trabajo ejerza en sus hijos depende de cunto
tiempo y energa deje libres para estar con ellos, y qu modelo a imitar ofrezca (B L. Bar-
ber y Eccles, 1992) el cual, en el caso de Annie Anderson, sin duda fue positivo.
Cuanto ms satisfecha est la mujer con su condicin laboral, ms probabilidades habr Los nios que "se cuidan solos"
de que sea eficaz como madre (Parke y Buriel, 1998). Los hijos en edad escolar de trabaja- despus de la escuela mientras los
doras suelen vivir en hogares ms estructurados que los de amas de casa de tiempo comple- padres trabajan como estos
hermanos, deben ser maduros,
to, con reglas bien definidas que les asignan ms responsabilidades en el hogar. Tambin se responsables e ingeniosos, y saber
les estimula para que sean ms independientes (Bmnfenbrenner y Crouter, 1982) y tienen cmo obtener ayuda en caso de
actitudes ms igualitarias sobre los papeles de gnero (Parke y Buriel, 1998). una emergencia.

Capitulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez intermedia 401

 Cmo influye el empleo de la madre en el aprovechamiento escolar de los hijos? Tanto
nios como nias de familias de bajos ingresos parecen beneficiarse, acadmicamente,
del entorno ms favorable que ofrece el ingreso de la madre que trabaja (Goldberg, Green-
berger y Nagel, 1996; Vandell y Ramanan, 1992). Sin embargo, en las familias de clase me-
dia, los hijos de madres que laboran no suelen desempearse tan bien en la escuela como
los hijos de amas de casa, mientras que las hijas normalmente se desempean tan bien o me-
jor cuando las madres trabajan (Goldber etal., 1996; Heyns y Catsambis, 1986). Estas
diferencias de gnero en las familias de clase media, probablemente se relacionen con la
necesidad mayor que tienen los nios de supervisin y orientacin (Goldberg et al., 1996).
Despus de la escuela, a algunos hijos de madres empleadas los supervisan el padre, los
abuelos, otros parientes o nieras. Algunos van a programas estructurados, ya sea en la escue-
la o en centros de cuidado infantil. Como sucede con las buenas guarderas para preescolares,
los buenos programas para despus de la escuela cuentan relativamente con pocos integrantes,
proporciones reducidas entre personal y nios y personal debidamente preparado (Rosenthal y
Vandell, 1996). En un estudio se descubri que los nios que asisten a programas organizados
para despus de la escuela, marcados por una flexibilidad en la programacin y un ambiente
emocional positivo, solan adaptarse mejor en el primer grado (Pierce, Hamm y Vandell,
1999). En un estudio sobre 194 nios de tercero a quinto grados, negros y blancos de bajos in-
gresos, se hall que quienes estaban en un centro de atencin organizado para despus de la es-
cuela, pasaban ms tiempo en actividades acadmicas y extracurriculares que los nios que
asistan a centros de atencin informales, quienes pasaban ms tiempo viendo la televisin o
simplemente "andando por ah" (Posner y Vandell, 1999).
Ocho por ciento de los nios de ocho a diez aos y 23 por ciento de los de 11 a 12
aos, en una muestra nacionalmente representativa de 1 500 nios, se cuidaban solos regular-
mente en casa sin supervisin de los adultos. Sin embargo, cada nio pasa en promedio una
hora solo diariamente (Hofferth y Jankuniene, 2000). Este orden es recomendable slo en
el caso de los nios mayores que son maduros, responsables e ingeniosos y saben cmo ob-
tener ayuda en caso de una emergencia, y si uno de los padres se mantiene en contacto con
ellos por telfono.
Conforme los nios se aproximan a la adolescencia, posiblemente sea ms importante
que los padres les sigan la pista a los hijos que si la madre trabaja o no en un empleo re-
munerado. En un estudio, los nios de nueve a 12 aos cuyos padres supervisaban es-
trechamente sus actividades obtuvieron mejores calificaciones que los nios cuya
vigilancia era menos estrecha (Crouter, MacDermid, McHale y Perry-Jenkins, 1990).

Pobreza y crianza
Aproximadamente 1 por ciento de los nios estadounidenses nace pobres, y uno de cada
tres pasa parte de su niez en la pobreza (Children's Defense Fund, 2001). La pobreza
puede inspirar a personas como la madre de Manan Anderson a trabajar con ahnco y dar
una mejor vida a sus hijos o aplastar su espritu.
La pobreza perjudica el desarrollo de los nios por el impacto que ejerce en el estado
emocional y las prcticas de crianza de los padres, y en el entorno que crea en el hogar
(Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Brooks-Gunn, Britto y Brady, 1998). El anlisis ecolgico
realizado por Vonnie McLoyd (1990, 1998) sobre los efectos de la pobreza traza una tra-
yectoria que conduce a la angustia psicolgica de los adultos, a los efectos de la crianza in-
fantil y, finalmente, a los problemas emocionales, conductuales y acadmicos en los nios.
Los padres, de zonas urbanas o rurales, que residen en viviendas pobres (o que no tienen
ninguna), que han perdido el trabajo, que les preocupa si podrn comer el siguiente alimen-
to y que sienten una falta de control sobre su vida, probablemente manifiesten ansiedad, de-
presin o irritabilidad. Pueden volverse menos afectivos y responsivos con sus hijos.
Probablemente ejerzan una disciplina incongruente, severa y arbitraria. Tal vez ignoren la
buena conducta y slo presten atencin al mal comportamiento. Los hijos, a su vez, suelen
deprimirse, se les dificulta llevarse bien con los padres, carecen de confianza personal y
realizan actos antisociales (Brooks-Gunn et al., 1998; Evans e English, 2002; McLoyd,
1990, 1998; Mistry etal., 2002).

402 pa,t4r Niez intermedia

 Las familias que se encuentran bajo tensin econmica probablemente supervisen me-
nos las actividades de sus hijos, y la falta de vigilancia se asocia a un desempeo escolar y
una adaptacin social ms deficientes (Bolger, Patterson, Thompson y Kupersmidt, 1995).
En un estudio representativo de la nacin sobre 11 760 chicos de seis a 17 aos, una tercera
parte de quienes tenan ingresos familiares por debajo del nivel de pobreza estaban retrasados
en cuanto al grado escolar normal para su edad (J. M. Fields y Smith, 1998).
El involucramiento que mantenga el padre con sus hijos suele relacionarse con su xito
econmico; cuando el padre se siente fracasado como sostn de la familia, su desmoraliza-
cin repercute en su funcin paterna y afecta las relaciones con sus hijos. En consecuencia,
la paternidad es especialmente vulnerable a las fuerzas econmicas y sociales que influyen
en las oportunidades profesionales (Doherty tal., 1998).
La pobreza socava la confianza de los padres en su capacidad para influir en el desa-
rrollo de los hijos. La falta de recursos financieros tambin dificulta que madres y padres se
apoyen mutuamente en la crianza. En un estudio se observ a chicos de nueve a 12 aos
y a sus padres casados que tenan ingresos entre 2 500 y 57 500 dlares. En muchas de las
familias pobres, los padres realizaban varios trabajos fatigantes para llegar a fin de mes. Es-
tos progenitores se mostraban menos optimistas y ms deprimidos que los padres en las fa-
milias de mejor posicin econmica. A aqullos les resultaba ms difcil comunicarse y
cooperar entre s y con frecuencia peleaban por asuntos relacionados con la crianza de los
hijos. Los mensajes contradictorios de los padres generaban problemas conductuales y es-
colares en sus hijos (Brody etal., 1994).
La pobreza persistente resulta particularmente perjudicial. En un estudio sobre 534 ni-
os en edad escolar de Charlottesville, Virginia, los que pertenecan a familias persistente-
mente pobres tenan una menor autoestima, no se llevaban tan bien con los pares y tenan
ms probabilidades de manifestar problemas de comportamiento que los nios cuyas fami-
lias experimentaban apuros intermitentes o ninguno (Bolger et al., 1995). Puede usted . . .
Sin embargo, esta imagen sombra no est grabada en piedra. Los padres que recurren y Identificar las in
a los parientes (como hiciera Annie Anderson) o a representantes de la comunidad en bus- la actividad iab
padres ejerce
ca de apoyo emocional, ayuda en el cuidado de los hijos e informacin sobre cmo criar-
exponer los efecto
los suelen educar de manera ms eficaz a sus hijos. Adems, algunos nios son ms
pobreza en la orla
adaptables que otros; su temperamento les permite afrontar mejor un entorno estresante hijos? "
(Ackerman, Kogos, Youngstrom, Schoff e Izard, 1999).

Estructura familiar
La estructura, o conformacin, de las familias en Estados Unidos se ha modificado asom- 1.1
brosamente. En generaciones anterMres, la enorme mayora de los nios creca en familias Qu repercusin lene 14Mtz:VC-:
tradicionales, constituidas por dos padres biolgicos o adoptivos casados y heterosexuales. tura de la familia en el -551~1015
de los nios? ' '
En la actualidad, aunque casi todos los chicos menores de 18 arios viven con sus dos pa-
dres, la proporcin ha disminuido en forma drstica (vase la figura 14-1). Adems, mu-
chas familias integradas por dos padres se forman luego de un divorcio o a partir de nuevas
nupcias. Tambin hay una cantidad cada vez mayor de otros tipos de familias, entre las que
se hallan las monoparentales, las de homosexuales y lesbianas y las encabezadas por el
abuelo (que analizamos en el captulo 8). Cmo influyen estas estructuras familiares di-
versas en los nios?

Generalidades de las familias tradicionales y no tradicionales

Si se mantienen constantes otros factores, los nios suelen desempearse mejor en una fa-
milia tradicional formada por ambos padres que en una familia divorciada, monoparental o
integrada a partir de nuevas nupcias (Bramlett y Mosher, 2001; Bray y Hetherington, 1993;
Bronstein, Clauson, Stoll y Abrahams, 1993; D. A. Dawson, 1991; Hetherington, Bridges
e Insabella, 1998). Por ejemplo, en un estudio sobre 136 nios de quinto grado y sus fami-
lias, los padres tradicionales hacan ms cosas con sus hijos, platicaban ms con ellos, los
disciplinaban en forma ms apropiada y era probable que compartieran las responsabilidades

Captulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez intermedia 403

 Figura 14-1 85
Estructura familiar en la que viven 85%
los chicos menores de 18 aos,
1970-1998. La mayora de los 80 -
menores de 18 aos en Estados
Unidos viven con los dos padres, 70
re 1970

aunque esta proporcin disminuy

durante los ltimos 25 aos.
mg 1998
60
Muchas de estas familias integradas
por dos padres se han formado a
partir de nuevas nupcias. Nota: los 50
porcentajes no ascienden a 100 por o
ciento porque han disminuido las
cantidades fraccionarias. 40
o
Fuente: U. S. Department of Commerce, o.
1996; Lugaila, 1998, tabla A. 30-

11%
10 --
3% 4%
1%
o
Viven sin ninguno Viven slo Viven slo Viven con
de los padres con el padre con la madre los dos padres

de la crianza en forma ms cooperativa que los padres no tradicionales. No sorprende qu6

los nios en familias tradicionales estuvieran mejor adaptados (Bronstein et al., 1993).
Con todo, la estructura en s no es la clave; la relacin que guarden entre s los padres
y su capacidad para crear una atmsfera favorable influyen en la adaptacin de los hijos
ms que la condicin conyugal (Bray y Hetherington, 1993; Bronstein el al., 1993: D. A.
Dawson, 1991; Emery, 1988; Hetherington, 1989).
Las familias tradicionales no han tenido que lidiar con la tensin y perturbacin que
ocasionan el divorcio o la muerte de uno de los padres: con las presiones financieras, psi-
colgicas o de tiempo de los padres solteros; o con la posible necesidad de adaptarse a un
nuevo hogar o a un nuevo matrimonio. Para los nios pueden ser estresantes no slo los
cambios objetivos en la vida familiar, sino tambin las respuestas emocionales de los pa-
dres a esos cambios. Lo que posiblemente afecte ms a los nios es la influencia que estas
tensiones ejercen en el funcionamiento cotidiano de la familia, pues se generan cambios en
los papeles, las relaciones y las prcticas de crianza (Hetherington el al., 1998).

Familias adoptivas
La adopcin se encuentra en todas las culturas a lo largo de la historia. No se da slo entre
personas infrtiles, solteras, ancianas, entre parejas homosexuales y quienes, aun teniendo
ya hijos biolgicos, se vuelven padres adoptivos. Las adopciones ocurren mediante orga-
nismos pblicos o privados o merced a acuerdos independientes entre padres naturales y
adoptivos. Las adopciones independientes se han vuelto cada vez ms comunes (Brod-
zinsky, 1997; Goodman et al., 1998).
Cerca de 60 por ciento de las adopciones legales en Estados Unidos las realizan pa-
rientes del adoptado, por lo comn padrastros o abuelos (Goodman, Emery y Haugaard,
1998; Haugaard, 1998). Un porcentaje cada vez mayor de nios disponibles en adopcin
para personas no emparentadas con el adoptado, se relaciona con nios que han superado
la etapa infantil, nacen en el extranjero o tienen necesidades especiales. Esto se debe a que
los progresos en la anticoncepcin y la legalizacin del aborto han reducido la cantidad de
bebs estadounidenses de raza blanca sanos, susceptibles de adopcin. El porcentaje de bebs
entregados en adopcin, nacidos de mujeres blancas que nunca han contrado matrimonio,
disminuy de 19.3 por ciento a principios de los aos setenta a slo 1.7 por ciento a princi-
pios de los aos noventa (Chandra, Abma, Maza:y Bachrach, 1999), y la probabilidad de

404 "arto Niez intermedia

que las mujeres de raza negra entreguen a sus bebs en adopcin tambin se ha reducido
mucho (Brodzinsky, 1997).
Cerca de 8 por ciento de las adopciones son interraciales, lo cual a menudo supone a
un nio asitico o latinoamericano adoptado en un hogar ene! que la madre es blanca. Las fa-
milias resultantes se encuentran entre la cantidad mucho mayor, y creciente, de familias
estadounidenses multirraciales cerca de 1.4 millones en 1995 formadas por un matrimo-
nio interracial (Rosenblatt, 1999). Las reglas que rigen la adopcin interracial varan de un
estado a otro; algunos dan prioridad a la adopcin de la misma raza, mientras que otros exi-
gen que la raza no sea un factor en la aprobacin de una adopcin.
Adoptar a un nio plantea desafos especiales. Adems de los aspectos comunes rela-
cionados con la paternidad o la maternidad, los padres adoptivos necesitan abordar la inte-
gracin del hijo adoptivo a la familia, explicarle la adopcin y estimularlo a fin de que
cultive un sentido del yo saludable, y tal vez ayudarlo, en ltima instancia, a entrar en con-
tacto con los padres biolgicos.
Tradicionalmente, las adopciones eran confidenciales, sin contacto entre la madre na-
tural y los padres adoptivos, y la identidad de la madre natural se mantena en secreto. En
los ltimos aos se han vuelto ms comunes las adopciones abiertas, en las cuales las par-
tes comparten informacin o sostienen un contacto directo.
Contrario a lo que en ocasiones se considera como los riesgos de la adopcin abierta, en
un estudio se descubri que, habiendo contacto directo, los padres adoptivos suelen sentirse
ms cmodos de que el acuerdo sea permanente y que la madre natural no /ate de reclamar al
nio. Al mismo tiempo, es ms probable que reconozcan el inters del menor por conocer sus
orgenes (Grotevant, McRoy, Elde y Fravel, 1994). En una encuesta a 1 059 familias de Cali-
fornia que haban adoptado nios haca tres arios, el hecho de que la adopcin fuera o no abier-
ta pareca no guardar relacin con la adaptacin de los nios o con la satisfaccin de los padres
con la adopcin, factores que en s eran muy elevados (Barry, Dylla, Barth y Needell, 1998). SI usted fuera Infrta,
De acuerdo con una revisin de los estudios sobre el tema de la adaptacin (Haugaard, considerara la posibilidad del
la adopcin? De ser asir, le
1998), hay algunas diferencias significativas entre los nios adoptivos y los naturales. Los ni- gustara que sta fuese -
os adoptados en la infancia tienen menos probabilidades de sufrir problemas de adaptacin abierta
(Sharma, McGue y Benson, 1996b). Los problemas que ocurren surgen, al parecer, en el pe- por q
riodo de la maduracin sexual (Goodman et al., 1998; Sharma, McGue y Benson, 1996a).
La adopcin de un nio nacido en el extranjero genera dificultades especiales? En
diversos estudios no se han hallado efectos que lo confirmen (Sharma, McGue y Benson,
1996a). En un estudio se consider a cien familias israeles, de las cuales la mitad haban
adoptado nios sudafricanos y la otra mitad, nios israeles. Los dos grupos de nios de sie-
Puede usted ..
te a 13 aos, que haban sido adoptados poco despus de nacer, no manifestaron diferencias
exponer las tendencias-
significativas en cuanto a adaptacin psicolgica, adaptacin y desempeo en la escuela,
adopcin y la adaptacin d
comportamiento observado en casa o en la forma en que afrontaban el hecho de ser adop- , loa nifftas adop,tivos/-'
tivos (Levy-Shiff, Zoran y Shulman, 1997).

Cuando los padres se divorcian

Estados Unidos cuenta con uno de los ndices de divorcio ms elevados del mundo. La can-
tidad anual de divorcios se triplic desde 1960 (Harvey y Pauwels, 1999). Una tercera par-
te de los matrimonios se disuelve al cabo de diez aos (Bramlett y Mosher, 2001) y ms de
un milln de nios se ven afectados por el divorcio de los padres cada ao (Harvey y Pau-
wels, 1999). Cmo se adaptan estos nios?

Adaptacin al divorcio Aunque los diferentes nios reaccionan en forma distinta, la adap-
tacin al divorcio generalmente supone seis "tareas" (Wallerstein, 1983; Wallerstein
y Kelly, 1980): 1) reconocer la realidad de la ruptura conyugal; 2) desligarse del conflicto y
la angustia de los padres y reanudar las actividades acostumbradas; 3) resolver la prdida
del padre con quien ya no viven, de la_seguridad de sentir que ambos padres los quieren y
se interesan en ellos, de las rutinas familiares cotidianas y las tradiciones de la familia;
4) resolver el enojo y la culpa; 5) aceptar la permanencia del divorcio; y 6) albergar espe-
ranzas realistas respecto a sus propias relaciones ntimas.

Captulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez intermedia 405

 Entre las influencias en la adaptacin de un nio se hallan la edad o madurez
del menor, su gnero, temperamento y adaptacin psicolgica y social antes del
divorcio. Tambin marcan una diferencia la forma en que los padres manejen
asuntos como la patria potestad y los acuerdos de visita, las finanzas, la reorgani-
zacin de las obligaciones en el hogar, el contacto con el padre que no tiene la pa-
tria potestad, las nuevas nupcias de uno o ambos padres y la relacin del nio con
el padrastro o la madrastra.
Los nios de corta edad manifiestan mayor ansiedad respecto al divorcio,
perciben sus causas en forma menos realista y es muy probable que se culpen a s
mismos; pero es posible que se adapten con mayor celeridad que los nios mayo-
res, quienes entienden mejor lo que sucede. Los nios en edad escolar son sensi-
bles a las presiones y conflictos de lealtad de los padres; stos, como los nios de
corta edad, pueden llegar a sentirse abandonados y rechazados. Abs varones ge-
neralmente les resulta ms difcil adaptarse que a las nias. Sin embargo, esta di-
ferencia quizs sea menos significativa de lo que otrora se pensaba y posiblemente
dependa en buena medida de lo involucrado que permanezca el padre (Bray,
1991; Hetherington, Stanley-Hagan y Anderson, 1989; Hetherington et al., 1998;
Hines, 1997; Masten, Best y Garmezy, 1990; Parke y Buriel, 1998).
Los hijos del divorcio suelen adaptarse mejor si En casi todos los juicios de divorcio, la madre obtiene la patria potestad, pe-
mantienen un contacto seguro y frecuente con el ro la custodia paterna constituye una tendencia cada vez mayor (Meyer y Ga-
progenitor que no recibe la patria potestad, por rasky, 1993). Cuanto ms reciente sea la separacin, ms cerca vive el padre de
lo comn el padre.
sus hijos, y cuanto ms elevada sea su condicin socioeconmica, ms probabili-
dades hay de que permanezca involucrado (Amato y Keith, 1991; Parke y Buriel,
1998). Los padres que no obtienen la patria potestad tienen ms probabilidades de perder
contacto, si tienen hijos biolgicos de un nuevo matrimonio (Cooksey y Craig, 1998). Las
madres que no obtienen la patria potestad mantienen el doble de contacto con sus hijos que
los padres en igual situacin legal, respecto a la custodia, y tienen menos probabilidades de
romper el contacto despus de contraer nuevas nupcias (Hetherington et al., 1998).
Los nios se desempean mejor cuando el progenitor que recibe la patria potestad crea
un entorno estable, estructurado y formativo y no espera que los hijos asuman ms respon-
sabilidades de las que pueden (Hetherington et al., 1989). Segn un anlisis de 63 estudios,
los nios que viven con madres divorciadas se desempean mejor cuando el padre paga el
sustento del hijo factor que llega a ser una especie de barmetro del lazo entre padre e
hijo y tambin cuando hay una ausencia relativa de rencor entre los ex cnyuges. La fre-
cuencia de contacto con el padre no es en s tan importante como la calidad de la relacin
entre padre e hijo. Los nios que estn prximos a los padres que no residen con ellos y
aqullos cuyos padres recurren a un estilo de crianza autoritativo suelen desempearse mejor
en la escuela; los nios que no disfrutan de esas relaciones con sus padres es probable que
tengan problemas de comportamiento (Amato y Gilbreth, 1999). Los nios tambin se de-
sempean mejor acadmicamente cuando los padres que no residen con ellos se mantienen
al tanto de sus actividades escolares (National Center for Education Statistics [NCES],
19986) y cuando las madres que tienen la patria potestad recurren a prcticas de crianza efi-
caces y ofrecen actividades en casa que ayudan a desarrollar las habilidades de los hijos
(DeGarmo, Forgatch y Martinez, 1999).
Los problemas emocionales o conductuales pueden derivarse de los conflictos entre
los padres, tanto antes como despus del divorcio, as como de la separacin misma (Ama-
to, Kurdek, Demo y Allen, 1993; E. M. Cummings, 1994; Furstenberg y Kieman, 2001;
Parke y Buriel, 1998; vase el recuadro 14-1). Si los padres controlan su ira, cooperan en
la crianza de los hijos y evitan exponer a stos a las rias entre ellos, es menos probable que
los menores tengan problemas (Bray y Hetherington, 1993; Hetherington et al., 1989). Por
desgracia, las tensiones del divorcio hacen que resulte ms difcil para los ex cnyuges ser
padres eficaces (Hines, 1997). En muchos tribunales se han introducido, con xitos mensu-
rables, programas de instruccin para padres que ensean a las parejas separadas o divor-
ciadas a prevenir o resolver conflictos, mantener abiertas las lneas de la comunicacin,
desarrollar una relacin de cooperacin efectiva y ayudar a los hijos a adaptarse al divorcio

406 Parte 5 Niez intermedia

 ndo cotidiano'

Recuadro 14-1 Los padres deben permanecer juntos por el bien de los hijos?
11111=1111,

Hace una generacin, cuando el divorcio era mucho menos co-
mn que en la actualidad, se crea de manera generalizada que
los padres con problemas conyugales deberan permanecer jun-
tos por el bien de los hijos. En investigaciones recientes se ha
descubierto que las luchas maritales perjudican ms a los hijos
que el divorcio; que los nios se adaptan mejor cuando crecen en
un hogar monoparental armonioso que en uno formado por am-
bos padres, pero en el que imperan la discordia y el descontento
(Hetherington et al., 1998; Hetherington y Stimley-Hagan, 1999).
Sin embargo, tal vez haya que ubicar este hallazgo en su justa di-
mensin.
No cabe duda que es difcil para los hijos ver las rencillas de
los padres. Adems de la angustia, la preocupacin o el temor
que pueden sentir los nios, es posible que el desacuerdo marital
disminuya la respuesta de los padres a las necesidades de los hi-
jos. Los chicos de corta edad que crecen en una atmsfera de
enojo y discordia entre los padres suelen volverse agresivos; las
nias se retraen y manifiestan ansiedad. Los nios no se acos-
tumbran al conflicto conyugal; cuanto ms expuestos estn, ms
sensibles se vuelven (E. M. Cummings, 1994). Los nios perci-
ben las rias destructivas de los padres como amenazas a su pro-
pia seguridad y la de la familia (Davies y Cummings, 1998). Los
choques violentos, los conflictos sobre un hijo a los que se expo-
ne directamente a ste, y aqullos en los que el nio se siente
atrapado en medio son los ms perjudiciales (Hetherington y
Stanley-Hagan, 1999).
La cantidad de conflicto que haya en un matrimonio pue-
de marcar la diferencia. En un estudio longitudinal de 15 aos de
duracin, en el que se dio seguimiento a una muestra nacional
que constaba originalmente de 2 033 personas casadas (Amato y
Booth, 1997), se seala que tan slo en cerca de 30 por ciento de
los divorcios en los que existen hijos, hay tanta discordia que a
los nios convendra que el matrimonio terminara. Cerca de 70
por ciento de los casos, segn esta investigacin, consiste en matri-
monios que tienen un grado de conflicto bajo, en los cuales los
nios se beneficiaran "si los padres permanecieran juntos hasta
que crecieran los hijos" (p. 238).
En una de cada cinco familias divorciadas los conflictos en-
tre los padres continan o aumentan. Dos aos despus del di-
vorcio, los nios sufren ms por el desacuerdo en una familia
divorciada que los nios en una familia no divorciada. As, si el
conflicto contina, a los nios probablemente les convenga ms
estar en un hogar problemtico con sus dos padres que si stos se
divorciaran. Por otra parte, si el conflicto disminuye despus del di-
vorcio, los nios tal vez estn mejor que antes. Por desgracia, no
siempre es fcil anticipar la cantidad de discusiones que habr
despus de un divorcio (Hetherington y Stanley-Hagan, 1999).
As pues, al evaluar los efectos del divorcio, necesitamos con-
siderar las circunstancias particulares. En ocasiones, el divorcio
puede mejorar la situacin de un nio al reducir la cantidad de
conflicto en la familia, y a veces no. Las caractersticas persona-
les de los nios marcan una diferencia; los nios inteligentes, so-
cialmente competentes y sin problemas de conducta graves, que
tienen una sensacin de control sobre su propia vida, pueden
afrontar mejor los conflictos y el divorcio de los padres (Hethe-
rington y Stanley-Hagan, 1999). Adems, si bien pueden ser trau-
mticos los efectos inmediatos de un rompimiento conyugal, a la
larga algunos nios posiblemente se beneficien de haber aprendi-
do nuevas habilidades de afrontamiento que los hacen ms com-
petentes e independientes (B. L. Barber y Eccles, 1992).
Cul es su opinin
Recomendara usted a los padres que desean divorciarse que
permanezcan casados hasta que crezcan sus hijos? Por qu s o
por qu no? Qu factores considerara al dar su consejo?
Verifquelo
Para mayor informacin sobre este tema, vaya a
http://www.mhhe.corn/sociales/papaliaps9e, que proporciona
un vnculo con un sitio en la Internet que incluye informacin
sobre diversos aspectos acerca de los nios y del divorcio,

(Amato y Gilbreth, 1999; Shiftlet y Cummings, 1999). En un programa una serie de se-
siones de grupo estructuradas para madres solas o para madres y sus hijos de nueve a 12
aos de edad se redujo en forma asombrosa la probabilidad de que los nios de seis aos
manifestaran posteriormente problemas de salud mental como agresividad, consumo de
sustancias y promiscuidad sexual, en comparacin con un grupo de control que slo reci-
bi libros sobre cmo adaptarse al divorcio (Wolchik et al., 2002).
La patria potestad conjunta, custodia que comparten ambos padres, puede resultar
ventajosa en algunos casos, pues ambos progenitores pueden seguir involucrndose estre-
chamente con el hijo. Cuando los padres tienen una custodia legal conjunta, comparten el
derecho y la responsabilidad de tomar decisiones respecto al bienestar del hijo. Cuando los
padres tienen una custodiafisica conjunta (que es menos comn), se supone que el nio vi-
ve parcialmente con cada uno de ellos. La custodia legal conjunta suele motivar a los pa-
dres que no residen con los hijos a visitarlos con mayor frecuencia (Seltzer, 1998), pues los
estimula a mantenerse en su papel paterno (Amato y Gilbreth, 1999).
El principal factor que determina el xito de la patria potestad conjunta es la cantidad
de conflicto que haya entre los padres (Parke y Buriel, 1998). En un anlisis de 33 estudios

Captulo 14 Desarrollo psicosocial en M niez intermedia 407

 sobre 814 nios bajo custodia conjunta y mil 846 nios bajo custodia exclusiva, se descu-
bri que los nios bajo custodia conjunta legal o fsica se adaptaron mejor y lograron una
autoestima ms elevada y mejores relaciones familiares que los nios bajo custodia exclu-
siva; adems, sus familias experimentaron menos conflicto. Efectivamente, los nios bajo
custodia conjunta estaban tan bien adaptados como los nios en las familias no divorciadas
(Bauserman, 2002). No obstante, es probable que las parejas que eligen la custodia conjun-
ta sean las que tienen menos conflictos.

Efectos del divorcio en el largo plazo Casi todos los hijos del divorcio terminan por adap-
tarse debidamente (Chase-Landsdale, Cherlin y Kiernan, 1995). Sin embargo, tienen ms
del doble de probabilidades que los nios en familias no divorciadas de abandonar los es-
tudios en el bachillerato y terminar desempleados (Furstenberg y Kiernan, 2001; McLana-
han y Sandefur, 1994). Tambin es ms probable que cohabiten o se casen jvenes, que
sean padres a edad temprana, madres solteras y que formen relaciones inestables e insatis-
factorias (Furstenberg y Kiernan, 2001; Ross y Mirowsky, 1999) que terminan en divorcio
(Amato, 1999, 2000); aunque este patrn es menos frecuente de lo que era hace 30 aos
(Wolfinger, 1999). Luego de haber experimentado el divorcio de los padres en la niez, al-
gunos adultos jvenes temen establecer compromisos (Wallerstein y Corbin, 1999). Sin
embargo, muchos superan sus temores y forman relaciones afectivas slidas (Wallerstein y
Lewis, 1998). Algunos, que perciben un elevado grado de conflicto entre sus padres, logran
aprender de ese ejemplo negativo y forman relaciones sumamente ntimas (Shulman,
Scharf, Lumer y Maurer, 2001).
Por supuesto, dado que toda investigacin sobre los efectos del divorcio es correlacio-
nan no estamos seguros de si el divorcio de los padres ocasiona problemas posteriores en
los hijos. Los nios tal vez an reaccionen al conflicto que precede o que rodea a la disolu-
cin del matrimonio.

La vida en una familia monoparental

Las familias monoparentales son producto del divorcio o la separacin, de la paternidad
fuera del matrimonio o de la muerte. La cantidad de familias de este tipo en Estados Uni-
dos ha crecido en ms del doble desde 1970 (Fields y Casper, 2001), con tasas crecientes
de divorcio y de paternidad fuera del matrimonio. En la actualidad, uno de cada cuatro ni-
os vive solamente con uno de los padres (Children's Defense Fund, 2001), y un nio tie-
ne al menos 50 por ciento de probabilidades de vivir slo con un padre en algn momento
(Bianchi, 1995; Hines, 1997; NCES, 1998b).
Aunque se est reduciendo el crecimiento de las familias monoparentales, en el ao
2000 comprendan cerca de una tercera parte (aproximadamente 31 por ciento) de las fami-
lias estadounidenses con hijos menores de 18 aos, en comparacin con el 13 por ciento de
todas las familias en 1970 (Fields y Casper, 2001). En Canad, la proporcin de estas fami-
lias en 1996 era de 15 por ciento, menos de la mitad de la tasa estadounidense (Statistics
Canada, 1996).
Alrededor de una de cada seis familias monoparentales es encabezada por el padre
(Fields y Casper, 2001). La cantidad de estas familias ha crecido en ms de cuatro veces
desde 1974, al parecer debido a un aumento en la cantidad de padres que reciben la patria
potestad despus del divorcio (Garasky y Meyer, 1996; U. S. Bureau of the Census, 1998).
En el ao 2000, uno de cada tres nacimientos aproximadamente un aumento con re-
lacin a 1940, cuando la proporcin era de uno de cada 25 fueron de madres que no es-
taban casadas (Martin, Hamilton, Ventura, Menacker y Park, 2002; National Center for
Health Statistics [NCHS], 1993, 1994b). Los nacimientos de madres solteras tambin han
aumentado de manera asombrosa en muchos otros pases industrializados (Bruce, Lloyd y
Leonard, 1995; WuDunn, 1996). Con todo, estos datos pueden ser engaosos, pues muchas de
estas mujeres estn en uniones de cohabitacin, algunas de ellas con el padre biolgico
del hijo (Seltzer, 2000). A principios de la dcada de los noventa, las parejas que cohabita-
ban tuvieron a 39 por ciento de los nios que nacieron fuera del matrimonio en Estados
Unidos (Bumpass y Lu, 2000).

408 PSitejv Niez intermedia

 Los hijos de familias monoparentales no suelen desempearse tan bien social y educa-
vamente como los hijos de familias formadas por ambos padres, debido en parte a que es
's probable que las familias monoparentales sean pobres (Seltzer, 2000). Los hijos de fa-
lias monoparentales son ms independientes. Suelen tener ms responsabilidades en el
ogar, ms conflictos con los hermanos, menos cohesin familiar y menos apoyo, control
disciplina de los progenitores, si es el padre quien est ausente del hogar (Amato, 1987;
Coley, 1998; Walker y Hennig, 1997). Los padres solteros suelen sentirse ms satisfechos
con la crianza de los hijos e informar menos problemas conductuales con sus hijos que las
madres solieras (Walker y Hennig, 1997). Las madres divorciadas en particular suelen te-
ner problemas con los hijos en edad escolar. En un experimento, una intervencin de 12
meses que consista en tratamiento de grupo e individual, gener menos comportamiento
oercitivo por parte de las madres de lo que manifest un grupo de control que no recibi
a intervencin; y cuanto ms cambiaban las madres, mejor era la conducta de los hijos
Forgatch y DeGarmo, 1999).
Los resultados deficientes estn lejos de ser inevitables. No slo el involucramiento
I padre, sino tambin la edad y el grado de desarrollo del hijo, las circunstancias finan-
eras de los padres, si hay mudanzas frecuentes y otros aspectos de la situacin familiar,
nfluyen en la forma en que resultan los hijos (Seltzer, 2000). En un estudio, las deficien-
cias en las relaciones familiares en los hogares de madres solteras se relacionaron, casi por
completo, con la condicin socioeconmica (Bronstein et al., 1993). No obstante, en otros
estudios, aun cuando se control el ingreso, los hijos de familias monoparentales producto
e un divorcio tuvieron ms problemas que los de familias no divorciadas (Hetherington et
pl. , 1998).
Aunque se crea, en forma generalizada, que la mayora de las familias encabezadas
or la mujer sufran la reduccin en el ingreso de la madre despus del divorcio por el he-
ho de que el padre no pagara el sustento del hijo, un estudio sobre una muestra aleatoria
378 parejas que se divorciaron en 1986 en Maricopa County, Arizona, seala que los da-
os en los que se basa esa idea probablemente estn viciados metodolgicamente (Braver y
'Connell, 1998). Por una parte, las estadsticas de la Oficina del Censo sobre Sustento In-
antil se basan en informes que rinden las madres. Por lo tanto, no es de sorprender que los
vestigadores en Maricopa County hallaran una gran disparidad entre lo que los padres di-
ron que haban pagado y lo que las madres que tenan la patria potestad afirmaron que ha-
an recibido de ellos. Los hallazgos sealan que los padres empleados pagan ms de lo
que generalmente se supone.
En promedio, a hombres y mujeres de Maricopa County les iba ms o menos igual
conmicamente despus del divorcio. En esta conclusin se consideraron factores como
as ventajas fiscales para la madre que tiene la patria potestad, los costos de establecer un
uevo hogar y otros costos "ocultos" para el padre que no goza de la custodia del hijo, y la
ificultad de establecer niveles de pobreza equivalentes para hogares de diferentes tama-
os. El anlisis demostr que las familias de madres solteras nunca casadas muchas de
as cuales son adolescentes con antecedentes socioeconmicos bajos, pero no las madres
divorciadas, suelen estar por debajo del nivel de pobreza (Braver y O'Connell, 1998).

a vida en una familia reconstituida

o virtud de que tres cuartas partes de los padres divorciados en Estados Unidos vuelven a
casarse, son comunes las familias constituidas por "los tuyos, los mos y los nuestros"
(Bray y Hetherington, 1993). Este tipo de familias suelen empezar como familias que co-
habitan, cuando el progenitor soltero lleva a casa a una nueva pareja (Seltzer, 2000).
La familia reconstituida es diferente de la familia "natural". Tiene un elenco ms gran-
de, que puede incluir a los parientes de hasta cuatro adultos (la pareja que volvi a casarse,
dems de uno o dos ex cnyuges); y tiene muchos agentes estresantes. Las lealtades de un
lujo hacia un padre o una madre ausente o muerto pueden interferir en la formacin de la-
os con un padrastro o madrastra. La adaptacin resulta ms difcil cuando hay muchos hi-
s, incluidos los del matrimonio anterior del hombre y de la mujer, o cuando nace un
uevo hijo (Hetherington et al., 1989). Por estas razones, entre otras, los segundos matri-

Captulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez intermedia 409


Este beb tiene dos madres y ambas obviamente adoran al hijo.
Contrario a los estereotipos populares, los nios que viven con padres
homosexuales no tienen ms probabilidades que otros nios de tener
problemas sociales o psicolgicos, o resultar homosexuales tambin.
12Puede usted . .
V enumerar las "tareas"
7 psicolgicas que enfrentan los
5. nios para adaptarse al
": divorcio e identificar los
factores que influyen en la
, adaptacin?
V evaluar la repercusin del
divorcio de los padres en los
hijos?
:V indicar tres formas en que
- puede formarse una familia
monoparenal y cmo influye la
vida en un hogar as en el
bienestar de los nios?
V exponer la forma en que
padres y padrastros manejan
los aspectos y desafos de una
familia reconstituda?
V comentar los resultados de la
crianza infantil por parte de
padres homosexuales o
licatadres lesbianas?
410 Partes Niez intermedia
monios tienen ms probabilidades de fracasar que los prime-
ros matrimonios, sobre todo durante los primeros cinco aos
(Parke y Buriel, 1998).
Los hallazgos sobre el impacto de los segundos matrimo-
nios en los nios son mixtos (Parke y Buriel, 1998). En algu-
nos estudios se ha descubierto que a los chicos, quienes con
frecuencia tienen ms problemas que las chicas para adaptar-
se al divorcio y vivir con un solo progenitor (normalmente con
la madre), los beneficia el tener un padrastro. Por otra parte, a
una nia, el nuevo hombre en la casa puede resultarle una
amenaza a su independencia y a la estrecha relacin que guar-
da con la madre y hay menos probabilidades de que lo acepte o
(Bray y Hetherington, 1993; Hetherington, 1987; Hethering-
ton et at, 1989; Hetherington etal., 1998; Hines, 1997).
En un estudio longitudinal sobre una muestra nacional-
mente representativa de adultos estadounidenses, las madres
que haban contraido nuevos matrimonios o que haban forma-
do nuevas relaciones de cohabitacin recurran a una discipli-
na menos severa que las madres que permanecieron solteras, y
sus hijos informaron que tenan mejores relaciones con ellas.
Por otro lado, la supervisin era mayor en las familias constituidas slo por la madre
(Thomson, Mosley, Hanson y McLeanahan, 2001).
Los padrastros y madrastras suelen asumir una actitud "de no intervencin" hacia los hi-
jos del padre o la madre que tiene la patria potestad; aunque las madrastras probablemente
asuman o cabe esperar que lo hagan una funcin ms activa que los padrastros (Hethe-
rington et aL, 1989, Hetherington el aL, 1998; Parke y Buriel, 1998; Santrock, Sitterle y Wars-
hak, 1988). Sin embargo, los lazos ms duraderos del hijastro son con el padre que tiene la
patria potestad. La vida es, en general, ms llevadera cuando los padrastros o madrastras apoyan
al padre o a la madre natural y procuran no intervenir (Hetherington el aL, 1998).
La vida con padres homosexuales o madres lesbianas
Se considera que entre uno y nueve millones de nios estadounidenses, al menos, tienen
por padre o madre a un homosexual o una lesbiana. Algunos homosexuales o lesbianas
cran hijos nacidos en relaciones heterosexuales anteriores. Otros los conciben por medios
artificiales, emplean a madres sucedneas o adoptan nios (Perrin y AAP Committee on
Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 2002).
Los estudios se han centrado ene! desarrollo personal de los hijos de homosexuales y les-
bianas, y abarcan factores como la salud fsica y emocional, la inteligencia, la adaptacin, el
sentido del yo, el juicio moral y el funcionamiento social y sexual. Por otro lado, en un conjun-
to considerable de investigaciones no se ha indicado que haya motivos de preocupacin (AAP
Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 2002; Mooney-Somers y
Golombok, 2000; C. J. Patterson, 1992; 1995a, 1997; Perrin y AAP Conunittee on Psychoso-
cial Aspects of Child and Family Health, 2002). No hay una diferencia constante entre los pa-
dres homosexuales y heterosexuales, en trminos de salud emocional o habilidades de crianza
y actitudes (Perrin y AAP Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health,
2002). Los padres o madres abiertamente homosexuales o lesbianas suelen tener relaciones po-
sitivas con sus hijos (P. H. Tumer et al., 1985), y no hay ms probabilidades de que stos ten-
gan mayores problemas sociales o psicolgicos que los nios educados por padres heterosexuales
(Chan, Raboy y Patterson, 1998, C. J. Patterson, 1992, 1995a, 1997).
Adems, los hijos de homosexuales y lesbianas no tienen ms probabilidades de ser ho-
mosexuales o de confundirse respecto a su gnero que los hijos de heterosexuales (Anders-
sen, Amlie e Ytteroy, 2002; B. M. Ring, 1996; C. J. Patterson, 1997). En un estudio, la mayora
de los hijos adultos de padres homosexuales eran heterosexuales (Bailey, Bobrow, Wolfe y
Mikach, 1995). De igual modo, en un estudio longitudinal sobre hijos adultos de lesbianas, la
mayora de stos se identificaron como heterosexuales (Golombok y Tasker, 1996).
 Estos hallazgos pueden tener repercusiones de poltica social en los fallos relaciona-
dos con los pleitos por la patria potestad y las visitas a los hijos, el cuidado en adopcin y
las adopciones. La Academia Estadounidense de Pediatra respalda los esfuerzos legislati-
vos y legales por permitir que una unin de dos personas del mismo sexo pueda adoptar al
hijo de la pareja, a fin de que el menor disfrute los beneficios de tener dos progenitores
(AAP Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 2002).

Relaciones entre hermanos

En las zonas rurales o pueblos remotos de Asia, Africa y Amrica Central y del Sur, es co-
mn ver que las nias mayores cuiden de tres o cuatro hermanos menores: los alimentan, los
consuelan y les ensean a controlar esfnteres, los disciplinan; les asignan labores doms-
ticas, y en general los mantienen vigilados. En una comunidad agrcola o pastoril pobre, los
hermanos mayores tienen una funcin importante que est definida culturalmente. Los pa-
dres instruyen a los hijos desde su corta edad para que enseen a sus hermanos menores a
recoger lea, acarrear agua, ocuparse de los animales y cultivar alimento. Los menores ab-
sorben valores intangibles, como el respeto a los mayores y el sentido
de bienestar para el grupo sobre el del individuo (Cicirelli, 1994a).
Con frecuencia esta enseanza, culturalmente importante, surge de
manera espontnea cuando los hermanos mayores cuidan de los me-
nores (Maynard, 2002).
En sociedades industrializadas como la de Estados Unidos, los
padres en general procuran no "abrumar" a los hijos mayores con la
atencin de los hermanos menores (Weisner, 1993). Aunque el cui-
dado de los hermanos se da en cierta forma, ste generalmente es es-
pordico. Los hermanos mayores ensean efectivamente a los
menores, pero esto suele ocurrir de modo informal, por casualidad y
no como una parte establecida del sistema social (Cicirelli, 1994a).
El nmero de hermanos en una familia y la distancia que entre
Estos nios inuit, en un campo de pesca al norte de Canad,
ellos haya en aos, el orden de nacimiento y el gnero, determinan disfrutan al cuidar a su hermano beb. Los nios de las
a menudo los papeles y las relaciones. La gran cantidad de herma- sociedades no industrializadas suelen tener una responsabilidad
nos en las sociedades no industrializadas ayuda a la familia a llevar regular sobre os hermanos.
a cabo sus faenas y mantener a los integrantes ancianos. En los pa-
ses industrializados, los hermanos suelen ser menos y bastante separados en cuanto a edad,
lo cual facilita a los padres perseguir metas profesionales, u otros intereses, y concentrar
ms recursos y atencin en cada nio (Cicirelli, 1994a).
En dos estudios longitudinales, uno realizado en Inglaterra y otro en Pennsylvania, Es-
tados Unidos, basados en la observacin naturalista de hermanos y madres y en entrevistas
con stas, se descubri que los cambios en las relaciones entre hermanos ocurran con ma-
yores probabilidades cuando uno de ellos tena entre siete y nueve aos de edad. Tanto madres
como hijos atribuan con frecuencia estos cambios a amistades externas, lo cual generaba
celos y competitividad o prdida de inters e intimidad respecto al hermano. En ocasiones,
I la asertividad cada vez mayor del hermano menor desempeaba una funcin importante en
esto (Dunn, 1996).
Las relaciones entre hermanos representan un laboratorio para la resolucin de conflic-
tos. A los hermanos se les impele a que se reconcilien despus de las rias, ya que saben
que se vern diariamente. Aprenden que expresar la ira no termina una relacin. Los nios Puede usted . .
son ms propensos a reir con los hermanos del mismo sexo; dos hermanos hombres rien
V comparar los papeles y Jay
ms que cualquier otra combinacin (Cicirelli, 1976, 1995). responsabilidades de los
Los hermanos influyen unos en otros mediante sus propias interacciones, no slo di- hermanos en los pases
rectamente, sino indirectamente, por medio de la influencia que cada uno ejerce en la rela- Industrializados y los
no industrializados?
cin con los padres. A la inversa, los patrones de comportamiento establecidos con los
padres suelen "extenderse" al comportamiento con los hermanos. La relacin positiva del V exponer la In,f
que los her
primognito con la madre o el padre puede mitigar los efectos del temperamento "difcil" su desarroir
de ese nio en las interacciones con el hermano (Brody, Stoneman y Gauger, 1996).

Captulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez intermedia 411


Cmo cambian las relaciones
canica pares en la niez Informe-
da y qu factores influyen en la
popularidad y la eleccin de los
amigos7
prejuicio actitud desfavorable
hacia los miembros de ciertos
grupos ajenos al propio, sobre
todo hacia otras razas o etnias.
412 Parta 6 Niez intermedia
El nio en el grupo de pares
El grupo de padres entra en escena durante la niez intermedia. Los grupos se forman de
modo natural entre los nios que viven cerca o que van juntos a la escuela; por ello, los gru-
pos de padres consisten a menudo en nios del mismo origen racial o tnico y de condicin
socioeconmica similar. Los pequeos que juegan juntos, por lo comn tienen casi la mis-
ma edad; aunque un grupo de juego que se forma en el vecindario puede estar integrado por
nios de distintas edades. Un rango de edades demasiado amplio genera diferencias, no s-
lo de tamao, sino tambin de intereses y grados de capacidad. Los grupos normalmente
estn integrados slo por nias o nios (Hartup, 1992). Los menores del mismo sexo tienen
intereses comunes. Por lo general, las nias son ms maduras que los nios, y chicas y va-
rones juegan y platican entre s en forma distinta. Los grupos del mismo sexo ayudan a los
nios a aprender conductas apropiadas para su gnero; asimismo, incorporan los papeles de
gnero en su autoconcepto (Hibbard y Buhrmester, 1998).
En la actualidad, vemos nuevos patrones sociales conforme la tecnologa va modifi-
cando los instrumentos y hbitos del ocio. La televisin y los videocasetes convierten a al-
gunos nios en verdaderas "papas echadas en un silln". Los juegos de computadora
exigen pocas habilidades sociales. Los deportes organizados cuentan con reglas de adultos
y referencias a stos para resolver las diferencias, de modo que los nios no necesitan ha-
llar formas de solucionar los problemas entre ellos. Sin embargo, en la niez temprana los
nios pasan ms tiempo con otros de su edad.
Cmo influye el grupo de pares en los nios? Qu determina su aceptacin entre los
pares y su capacidad para hacer amigos? Por qu algunos nios se vuelven amenazantes
y otros vctimas?
Efectos positivos y negativos de la relaciones con los pares
Los nios se benefician al hacer cosas con los pares. Cultivan las habilidades necesarias pa-
ra la sociabilidad y la intimidad, mejoran sus relaciones y adquieren un sentido de perte-
nencia. Estn motivados para lograr cosas y alcanzan su identidad. Aprenden habilidades
de liderazgo y comunicacin, cooperacin, papeles y reglas sociales (Zarbatany, Hartmann
y Rankin, 1990).
Cuando los nios empiezan a alejarse de la influencia de los padres, el grupo de pares
les abre nuevas perspectivas y les da la libertad para hacer juicios independientes. El hecho
de comparar los valores que aceptaron previamente, de manera incondicional, con los de
sus pares les ayuda a decidir cules mantener y cules descartar. Al compararse con otros
de su edad, los nios miden sus capacidades de modo ms realista y se hacen una idea ms
clara de su eficacia personal (Bandura, 1994; consulte el captulo 11). El grupo de pares
ensea a los nios a relacionarse en sociedad adaptar sus necesidades y deseos a los de
los otros, a saber cundo ceder y cundo mantenerse firmes. Tambin les ofrece seguridad
emocional. A los nios les tranquiliza saber que no son los nicos que albergan pensamien-
tos que podran ofender a un adulto.
El grupo de pares tambin puede ejercer efectos negativos. Para formar parte del gru-
po, se espera que el nio acepte los valores y normas de conducta de los pares; y aun cuan-
do esto pudiera resultar indeseable, los nios muchas veces no tienen la fuerza para
resistirse. Normalmente, ocurre en compaa de los pares cuando los chicos hurtan en las
tiendas, empiezan a consumir drogas y actan antisocialmente. Los preadolescentes son es-
pecialmente susceptibles a la presin de las normas del grupo; este factor puede convertir
a un nio problemtico en un delincuente (Hartup, 1992). Por supuesto, es saludable que
haya cierto grado de sujecin a las normas del grupo, pero sta es perjudicial cuando se
vuelve destructiva o promueve acciones que van en contra del buen juicio del nio.
Otra influencia negativa del grupo de pares puede ser la tendencia a reforzar prejui-
cios: actitudes desfavorables hacia los "extraos", sobre todo hacia los miembros de cier-
tos grupos raciales o tnicos. En un estudio realizado en Montreal, Canad, en donde
existen tensiones entre ciudadanos de habla francesa e inglesa, se descubrieron antecedentes
 de prejuicio en una muestra de 254 nios y nias de habla inglesa desde jardn de infantes
hasta sexto grado (Powlishta, Serbin, Doyle y White, 1994). Abs nios se les presentaron
descripciones breves de rasgos positivos y negativos (como til, inteligente, miserable y
malo) y se les pregunt si era posible que uno o ambos nios en una caricatura uno de Cmo reducen.pa
escuetas ios preiuio
habla inglesa y otro de lengua francesa poseyera cada rasgo. Un procedimiento similar
se sigui respecto a figuras masculinas y femeninas (mediante estereotipos de gnero co-
mo ambicioso y delicado) y figuras de nios excedidos de peso y otros de peso normal. Los
investigadores tambin les preguntaron a los nios con cul de los dos nios representa-
dos les gustara jugar.
En general, los nios manifestaban sesgos en favor de los pequeos que eran como ellos;
pero estas inclinaciones (salvo la preferencia por nios del mismo sexo) disminuan con la
edad y el desarrollo cognoscitivo. Las nias estaban ms predispuestas respecto al gnero y
los nios, respecto al origen tnico. No obstante, las diferencias individuales eran significati-
vas, y un nio muy prejuiciado en un aspecto no necesariamente lo estaba en otro.
Ampliar la experiencia de los nios puede disminuir o eliminar el prejuicio. Los pro-
gramas ms eficaces hacen que nios de diferentes grupos trabajen juntos en pos de una
meta comn, como sucede en el caso de los equipos deportivos (Gaertner, Mann, Murrell
y Dovidio, 1989).

Popularidad
La popularidad cobra mayor importancia en la niez intermedia. Los nios pasan ms tiempo
con otros nios infantes, y las opiniones de los pares influyen mucho en su autoestima. Las re-
laciones con los pares en la niez intermedia son muy buenos indicadores de adaptacin pos-
erior (Masten y Coatsworth, 1998). Los nios en edad escolar que agradan a sus pares
probablemente se adapten bien como adolescentes. En cambio, los que tienen problemas para
relacionarse con los pares es ms posible que manifiesten conflictos psicolgicos, abandonen
la escuela o se conviertan en delincuentes (Hartup. 1992; Kupersmidt y Coie, 1990; Morison
. y Masten, 1991; Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993; yParker, Asher, 1987).
Los nios populares por lo comn tienen buenas habilidades cognoscitivas, desarro-
llan al mximo su potencial, son buenos para resolver problemas sociales, ayudan a otros
nios y son asertivos sin resultar problemticos o agresivos. Son dignos de confianza, lea-
les y transparentes y ofrecen apoyo emocional. Sus habilidades sociales superiores hacen
que los dems disfruten estar con ellos (Masten y Coatsworth, 1998; Newcomb et al.,
1993). Sin embargo, este cuadro no es una verdad universal. Algunos chicos agresivos o
antisociales se hallan entre los ms populares en el saln de clases, lo cual indica que los
criterios de la popularidad varan (Rodkin, Farmer, Pearl y Van Acker, 2000). En un estu-
dio sobre nios de cuarto grado "rechazados", los chicos agresivos solan ganar jerarqua
entre sus compaeros hacia el final de quinto grado, lo cual seala que el comportamiento
que rehuyen los nios de corta edad posiblemente lo perciban como "atractivo" los preado-
lescentes (Sandstrom y Coie, 1999).
Los nios pueden ser impopulares por muchas razones, algunas de las cuales probable-
mente no estn completamente bajo su control. Si bien algunos de estos menores son agre-
sivos, otros son hiperactivos y distrados y algunos ms retrados (Dodge, Coie, Pettit
y Price, 1990; Masten y Coatsworth, 1998; Newcomb a al., 1993; A. W. Pope, Bierman y
Mumma, 1991). Otros actan en forma tonta e inmadura o con ansiedad e inseguridad. Con
frecuencia, son insensibles a los sentimientos de otros nios y no se adaptan debidamente
a situaciones nuevas (Bierman, Smoot y Aumiller, 1993). Algunos manifiestan un inters
excesivo por estar con grupos del otro sexo (Sroufe, Bennett, Englund, Urban y Shulman,
1993). Algunos nios impopulares esperan no agradar y esto se vuelve una profeca que
acarrea su propio cumplimiento (Rabiner y Coie, 1989).
Por lo regular, es en la familia donde los nios adquieren comportamientos que influ-
yen en su popularidad (Masten y Coatsworth, 1998). Los padres autoritativos suelen tener
hijos ms populares que los padres autoritarios (Dekovic y Janssens, 1992). Los hijos de
padres autoritarios que castigan y amenazan probablemente tambin amenacen o acten en

Captulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez intermedia 413


e usted.
1,describir las caractersticas de
los nios populares e
impopulares, e Indicar cmo
varan?
' Identificar las influencias
, familiares y culturales en la
popularidad?
vi exponer las formas en que
puede ayudarse a los nios
impopulares?
;z Puede Listad.
'iro distinguir entre popularidad y
amistad?
fe enumerar las caractersticas
; que buscan los nios en los
amigos?
414 Partes Niez Intermedia
forma miserable con otros nios; son menos populares que los infantes cuyos padres auto-
ritativos razonan con ellos y tratan de ayudarlos a entender cmo se sentira la otra perso-
na (C.1-1. Hart, Ladd y Burleson, 1990).
En las culturas occidental y china hay un vnculo bidireccional entre aprovechamien-
to acadmico y competencia social. Quienes desarrollan al mximo su potencial suelen ser
populares y hbiles socialmente; y los nios que se adaptan en forma debida y son queri-
dos suelen desempearse bien en la escuela (X. Chen, Rubin y Li, 1997). Una diferencia es
que en China se valoran la timidez y la sensibilidad, pero no as en las culturas occidenta-
les. En consecuencia, los nios que manifiestan estos rasgos tienen ms probabilidades de ser
populares en China por lo menos durante la niez intermedia (vase el recuadro 14-2).
Cmo puede ayudarse a los nios impopulares? Para algunos, es posible que las ac-
tividades extracurriculares, como los deportes en equipo, constituyan una va hacia la
aceptacin social. Los nios que se dan cuenta de cmo contribuyen sus actitudes y con-
ductas a sus dificultades sociales, tienen ms probabilidades de mejorar su situacin que
quienes achacan todos sus problemas a los dems. Los padres que vigilan las amistades de
sus hijos posiblemente estn en mejor posicin para ayudarlos a manejar los problemas con
los compaeros; aunque el consejo directo quizs resulte menos eficaz que estrategias ms
sutiles, como modelar y reforzar habilidades sociales y hallar formas de poner a sus hijos
en contacto con los pares (Sandstrom y Coie, 1999).
Amistad
Los nios pasan buena parte de su tiempo en grupos, pero la amistad slo la establecen en
forma individual. La popularidad es la opinin que el grupo de pares tiene de un nio, pe-
ro la amistad es una va de dos sentidos.
Los nios buscan amigos que sean como ellos: de edad, sexo y grupo tnico idnticos
y que tengan intereses comunes. Un amigo es alguien por quien el nio siente afecto, con
quien est a gusto, con quien le agrada hacer cosas y con quien comparte sentimientos y se-
cretos. Los amigos se conocen bien entre ellos, confan unos en otros, sienten un compro-
miso mutuo y se tratan como iguales. Las amistades ms slidas suponen un compromiso
igual y un toma y daca mutuo. Hasta los nios impopulares hacen amigos; pero tienen me-
nos que los nios populares y suelen hallar esas amistades entre nios de menor edad que
ellos, entre otros nios impopulares o entre nios de una clase distinta o de otra escuela
(George y Hartman, 1996; Hartup, 1992, 1996a, 1996b, Newcomb y Bagwell, 1995).
Por qu es importante la amistad? Con sus amigos, los nios aprenden a comunicar-
se y cooperar. Aprenden de ellos mismos y de los dems. Se ayudan a atravesar por situa-
ciones estresantes, como empezar en una nueva escuela o adaptarse al divorcio de los
padres. Las inevitables rias entre los nios les ayudan a resolver conflictos (Furman,
1982; Hartup, 1992, 1996a, 1996b; Hartup y Stevens, 1999; Newcomb y Bagwell, 1995).
La amistad ayuda a los nios a sentirse bien consigo mismos, aunque tambin es
probable que a los nios que se sienten bien con su persona se les facilite hacer amigos. El
rechazo y la simpata de los pares en la niez intermedia puede tener efectos de largo pla-
zo. En un estudio longitudinal, los nios de quinto grado que no contaban con amigos te-
nan ms probabilidades que sus compaeros de clases de manifestar sntomas de depresin
en la juventud. Los adultos jvenes que han tenido amigos en la niez tienen una autoesti-
ma superior (Bagwell, Newcomb y Bukowski, 1998).
Los conceptos de amistad que tienen los nios y las formas en que actan con sus ami-
gos se modifican con la edad, lo cual refleja su crecimiento cognoscitivo y emocional. Los
amigos preescolares juegan juntos, pero la amistad entre los menores en edad escolar es
ms profunda y estable. Los nios no pueden ser o tener verdaderos amigos hasta que al-
canzan la madurez cognoscitiva para considerar los puntos de vista y las necesidades de los
dems, y los propios (Hartup, 1992; Hartup y Stevens, 1999; Newcomb y Bagwell, 1995).
Con base en entrevistas con ms de 250 personas de entre tres y 45 aos, Roben Sel-
man (1980; Selman y Selman, 1979) traz el cambio en las concepciones de la amistad a
travs de cinco etapas que se superponen (vase la tabla 14-1). Descubri que la mayora
 Recuadro 14-2 Popularidad: perspectiva transcultural

Cmo influye la cultura en la popularidad? Un nio que es pa- levante la aprobacin de los adultos. Como sucede en Occiden-
ular en una cultura lo sera en otra? En un estudio, los investi- te, un adolescente tmido probablemente carezca de la asertivi-
adores compararon a 480 nios de segundo y cuarto grados de dad y las habilidades de comunicacin necesarias para establecer
hanghai, China, con 296 nios de las mismas edades de Onta- y mantener relaciones slidas con los compaeros.
o, Canad (X. Chen, Rubin y Sun, 1992). Aunque las dos Esta investigacin seala que los procesos de desarrollo que
nuestras eran muy diferentes por ejemplo, ninguno de los ni- son ms o menos universales atenan la influencia de la cultura.
os canadienses provena de familias campesinas, pero muchos Incluso en China, con su fuerte tradicin de obediencia a la au-
de los nios chinos s ambas muestras eran representativas de toridad, la influencia de las normas sociales adultas puede dismi-
os nios en edad escolar de los dos pases. nuir cuando se reafirma el deseo de los nios de juzgar en forma
Los investigadores evaluaron la popularidad de los nios en , independiente a sus compaeros.
funcin de dos tipos de percepciones de los compaeros. Los ni-
os llenaron un cuestionario de clasificacin sociorntrica, en el
cual se les preguntaba con cul de tres compaeros de clases les
agradaba ms o menos estar y cules eran sus tres mejores ami-
gos de entre sus compaeros de clases. Los resultados demostra-
ron que en ambas culturas se valoran en forma similar ciertos
rasgos. Un nio sociable y cooperativo probablemente sea popu-
ar tanto en China corno en Canad, y a un nio agresivo quiz lo
rechacen en ambos pases. Sin embargo, surgi una diferencia
importante: los nios tmidos y sensibles son queridos en China,
. as no en Canad. Esto no es de sorprender. A los nios chinos
Se les exhorta a ser prudentes, moderados y a inhibir sus impul-
sos; por lo tanto, se considera que un joven tranquilo y tmido se
porta bien. En una cultura occidental, por el contrario, a un nio
as probablemente se le perciba como alguien socialmente inma- Durante la niez intermedia, a los nios tmidos y sensibles se les
duro, temeroso y carente de confiniza personal. quiere ms en China que en las culturas occidentales, pues se
En un estudio de seguimiento realizado cuando los nios te- considera que esos rasgos Indican un buen comportamiento. Los
lnan ocho y diez arios de edad (X. Chen, Rubin y Li, 1995), se nios de esta edad suelen aceptar las normas de conducta adultas.
yonfinno que los nios chinos tmidos y sensibles eran popula-
res entre sus compaeros. Los maestros tambin los calificaron
tomo competentes socialmente, como lderes y como nios que Cul es su opinin
desarrollaban al mximo su potencial acadmico. Sin embargo, Cmo asesorara usted a los padres de un nio tmido y sen-
ralos 12 aos, ocurri un cambio interesante: los nios chinos t- sible que se queja de que lo rechazan los otros nios?
midos y sensibles ya no eran populares. Sus compaeros solan
.rechazarlos, como sucede en las culturas occidentales.
Verifquelo
As pues, es posible que la timidez y la sensibilidad adquie-
ran significados socialmente distintos en China cuando los nios Para obtener una mayor informacin sobre este tema, vaya a
entran a la adolescencia; tambin es posible que las relaciones http://www.inhhe.comisociales/papallaps9e, desde donde 16
con [os compaeros se vuelvan ms importantes y sea menos re- dirigirn a importantes Sitios relacionados.

de los nios en edad escolar estn en la etapa 2 (amistad recproca basada en el inters per-
sonal). Los nios mayores, de aproximadamente nueve aos en adelante, pueden estar en
la etapa 3 (relaciones ntimas, compartidas mutuamente).
Los nios en edad escolar distinguen entre "mejores amigos", "buenos amigos" y
"amigos casuales" sobre la base del grado de intimidad que tienen y el tiempo que pasan
juntos (Hartup y Stevens, 1999). Los nios de esta edad normalmente tienen entre tres y
cinco "mejores" amigos con quienes pasan la mayor parte de su tiempo libre; pero por lo
comn, slo juegan con uno o dos a la vez (Hartup, 1992; Hartup y Stevens, 1999). Doce
por ciento de los nios de esta edad slo tienen un amigo o ninguno (Hofferth, 1998).
A las nias en edad escolar no les interesa tanto tener muchas amistades, sino unas Puede usted
cuantas, pero que sean cercanas y puedan contar con ellas; los nios tienen ms amistades,
Indlcar c
pero stas suelen ser menos ntimas y afectivas (Furman, 1982; Furman y Buhrmester, lanero
1985; Hartup y Stevens, 1999). En un estudio, se observ cmo comentaban asuntos

Captulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez intermedia 415
 Tabla 14-1 Etapas de la amistad propuestas por Selman
Etapa
Etapa O: compaerismo
en los Juegos momentneo
(tres a siete aos)
Etapa 1: asistencia unidireccional
(cuatro a nueve aos)
Etapa 2: cooperacin bidireccional
en momentos positivos
(seis a 12 aos)
Etapa 3: relaciones ntimas,
compartidas mutuamente
(nueve a 15 aos)
Etapa 4: interdependencia
autnoma
(desde los 12 aos)
Fuente: Selman, 1980; Selman y Selmen, 1979.
Los amigos en la edad escolar suelen compartir secretos y
risas como lo hacen aqu Anna y su amiga Christina.
Cuales son los formas ms co-
munes de comportamiento agresi-
vo en la niez Intermedia y qu
factores inciden en esa conducta?
416 Parte 5 Niez intermedia
Descripcin Ejemplo
En este nivel Indiferenciado de le amistad, los nios "Elia vive en mi calle" o
son egocntricos y se es dificulta considerar "tiene los Power Rangers".
el punto de vista de otra persona; suelen pensar
slo en lo que quieren de una relacin. La mayora de
los nios de muy corta edad definen a sus amigos en
trminos de cercana fsica y los valoran por atributos
materiales o fsicos.
En este nivel unilateral, un "buen amigo" haga "Ya no es mi amiga, pues no quiso ir conmigo
lo que el nio quiere que haga. cuando yo quera que fuera" o "es mi amigo
porque siempre dice que s cuando le pido
prestada su gomal'.
Este nivel recproco se traslapa con la. etapa 1.
"Somos amigos; hacemos cosas uno por otro"
Supone un toma y daca, pero an sirve a muchos o "un amigo es alguien que Juega contigo
intereses personales separados y no a los intereses cuando no tienes a nadie ms con quien
comunes de los dos amigos. Jugar".
En este nivel mutuo, los nios consideran que una "Se lleva mucho tiempo hacer un buen amigo,
amistad tiene vida propia. Se trata de una relacin as que te sientes realmente mal cuando te
continua, sistemtica y comprometida que Incorpora enteras de que tu amigo trata de hacer
ms que el mero hecho de hacer cosas unos tambin otros amigos".
por otros. Los amigos se vuelven posesivos y
e>dgen exclusividad.
En esta etapa interdependlente, los nios respetan
"Una buena amistad es un compromiso real,
las necesidades de dependencia y autonoma un riesgo que debes asumir; tienes que apoyar
de los amigos. y confiar y dar, pero tambin ser capaz de
renunciar,"
personales, armaban rompecabezas en conjunto, jugaban un juego
competitivo y realizaban juegos libres 56 tros del mismo sexo de terce-
ro, cuarto y quinto grados. Aunque compartir la intimidad era ms comn
entre las nias y entre los nios el comportamiento agresivo, no hubo
diferencias en cuanto a respuesta, dominio, euforia o capacidad de
cooperacin (Lansford y Parker, 1999).
Agresividad e intimidacin
Durante los aos escolares, la agresividad disminuye y cambia de for-
ma (Coie y Dodge, 1998). La agresividad hostil (cuyo fin es lastimar
a su objetivo) se vuelve ms comn que la agresividad instrumental
(la cual busca alcanzar un objetivo), caracterstica distintiva del perio-
do preescolar (Coie y Dodge, 1998). Sobre todo entre las nias, la
agresividad abierta (fuerza fsica o amenazas verbales) da lugar en
buena medida a la agresividad relacional, o social (o psicolgica; consul-
te el captulo II). sta puede adoptar ahora formas indirectas, como
el "menosprecio" o esparcir rumores sobre otra persona, lo mismo que
represalias directas, como no elegir a una persona para un equipo
(Crick et al., 2002). Los nios de nueve aos y mayores reconocen
ese comportamiento como "mezquino"; se dan cuenta de que se deriva de la ira y que busca
herir a los dems (Crick, Bigbee y Howes, 1996; Crick et al., 2002; Calen y Underwood,
1997). No queda claro si la agresividad relacional es ms frecuente entre las nias que en-
tre los nios, pero sus consecuencias pueden ser ms graves en el caso de las nias, ya que
a stas suelen preocuparles ms las relaciones que a los chicos (Crick et al., 2002).
Algunos nios no aprenden a controlar su agresividad (Colo y Dodge, 1998). Los agre-
sores suelen ser impopulares y tienen problemas sociales y psicolgicos; pero no queda claro
si la agresividad ocasiona estos problemas o si se trata de una reaccin ante ellos (Crick y
Grotpeter, 1995). Los nios altamente agresivos tienden a buscar amigos como ellos y azu-
zarse para cometer actos antisociales (Hartup, 1989, 1992, 1996a; Hartup y Stevens, 1999;
Masten y Coatsworth, 1998).

La agresividad y el procesamiento de la informacin social

Qu hace que los nios acten de manera agresiva? Una respuesta posiblemente se en-
cuentre en la forma en que procesan la informacin social: las caractersticas del entorno
social a las que prestan atencin y cmo interpretan lo que perciben (Crick y Dodge, 1994,
1996). Un nio que accidentalmente es empujado por otro puede empujar a ste con ms
fuerza, bajo el supuesto de que el primero lo empuj de propsito. Este nio puede ser
un agresor hostil (denominado tambin agresor reactivo). Estos nios tienden a manifestar un
sesgo hostil; creen que los otros nios tratan de lastimarlos y arremeten enojados contra
ellos en represalia o defensa personal (Crick y Dodge, 1996; de Castro, Veerman, Koops,
Bosch y Monshouwer, 2002; Waldman, 1996). Los nios que buscan dominar y controlar
pueden ser especialmente sensibles a desprecios, provocaciones u otras amenazas a su con-
dicin. Pueden atribuir ese comportamiento a la hostilidad y reaccionar de modo agresivo
(De Castro et al., 2002; Erdley etal., 1997). Los nios rechazados y los que tienen padres
severos tambin suelen manifestar actitudes hostiles (Coie y Dodge, 1998, Masten y Coats-
worth, 1998). Dado que las personas con frecuencia se vuelven hostiles hacia quienes ac-
tan agresivamente en contra suya, un sesgo hostil puede convertirse en una profeca
autocumplida, lo cual pone en marcha un ciclo de agresividad (De Castro et al., 2002).
Los agresores instrumentales (o proactivos) consideran que la fuerza y la coaccin son
formas eficaces de obtener lo que desean. Actan en forma deliberada, no fuera de s. En
trminos de aprendizaje social, son agresivos porque esperan que se les recompense por
ello; y cuando los recompensan, se refuerza la idea que tienen sobre la efectividad de la
agresividad (Crick y Dodge, 1996).
Ambos tipos de agresores necesitan ayuda para modificar la forma en que procesan la
informacin social, a fin de que no interpreten la agresividad como algo que se justifica o
es til. Los adultos pueden ayudar a los nios a refrenar la agresividad hostil ensendoles
a reconocer cundo se molestan y cmo pueden controlar su enojo. La agresividad instru-
mental suele detenerse si no se recompensa (Crick y Dodge, 1996).

La violencia televisiva genera agresividad?

Los nios ven una enorme cantidad de violencia en la televisin. Ms de la mitad (57 por
ciento) de los chicos estadounidenses de ocho a 16 aos cuentan con televisor en su habi-
tacin (Woodward y Gridina, 2000), y muchos la ven antes de dormir para relajarse (Lar-
son y Verma, 1999). Los nios estadounidenses y canadienses ven la televisin entre 12 y
25 horas a la semana, aproximadamente (Hofferth, 1998; Sege y Dietz, 1994, Statistics Ca-
nada, 1997). En Estados Unidos, alrededor de seis de cada diez programas contienen vio-
lencia y pocos son los que muestran otras opciones. Las peores responsables son las
pelculas, incluidas las de los canales por cable de mxima audiencia, que muestran violen-
cia 85 por ciento del tiempo (National Television Violence Study, 1995). Treinta y nueve
por ciento de los programas infantiles en la televisin britnica contienen violencia, en su
mayor parte tiroteos u otras agresiones fsicas (Gunter y Harrison, 1997).
Los estudios experimentales y longitudinales sustentan la idea de que hay una relacin
causal entre ver la violencia televisiva y actuar en forma agresiva (Coie y Dodge, 1998,
Green, 1994; Huston etal., 1992; Strasburger y Donnerstein, 1999). Los nios, sobre todo
aqullos cuyos padres recurren a una disciplina severa, son ms vulnerables que los adul-
tos a la influencia de la violencia televisiva (Coie y Dodge, 1998). Investigaciones sobre
aprendizaje social clsicas sealan que los nios imitan a los modelos de las pelculas, ms
que a los reales (Bandura, Ross y Ross, 1963). La influencia es mayor cuando el nio cree que
la violencia en la pantalla es real, se identifica con el personaje violento y ve la televisin
sin supervisin de los padres (Coie y Dodge, 1998, Huesmann y Eron, 1986).

Captulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez intermedia 417


Puede Usted.
'y/Indicar cmo cambla de forma
'l 'agresividad durante la niez
intermedia y cmo pueden
contribuir a ella el
procesamiento de la
informacin social y
la violencia televisiva?
u puede y debe.bberi se
r; respecto a la exposicin de los
r dilos a los programas
11 violentos en la televisin?
intimidacin agresividad dirigida
deliberada y persistentemente en
contra de un determinado
objetivo, o vctima, que suele ser
alguien dbil, vulnerable e
indefenso.
418 Parte 5 Niez intermedia
Cuando los nios ven la violencia televisiva, es posible que absorban los valores ah re-
presentados y lleguen a percibir la agresividad como un comportamiento aceptable. La ma-
yor parte de los programas glorifican y exaltan la violencia. Cuando los nios ven que los
hroes y villanos de la televisin obtienen lo que quieren por medio de la violencia, es pro-
bable que lleguen a la conclusin de que sta es una forma eficaz de resolver los conflictos.
Pueden volverse menos sensibles al dolor que ocasiona. Es posible que aprendan a ver co-
mo algo normal la violencia y no intervengan al presenciarla (Gunter y Harrison, [997; Na-
tional Television Violence Study, 1995, 1996; Sege y Dietz, 1994; Singer, Slovak, Frierson
y York, 1998, M. E. Smith, 1993). Por supuesto, algunos nios son ms impresionables, ms
impulsivos y se dejan influir con mayor facilidad que otros (M. O. Johnson, 1996).
Cuanto mayor sea la dosis de televisin, ms perjudiciales son sus aparentes efectos.
Los nios que sufren problemas psicolgicos y conductuales quizs vean ms televisin
que los nios que no tienen esos problemas, y una fuerte dieta de televisin puede empeo-
rar esos conflictos. As, el hecho de ver mucha televisin quiz indique que hay problemas
que necesiten tratamiento (Singer el aL, 1998).
La influencia de la violencia televisiva, en el largo plazo, es mayor en la niez inter-
media que a edades ms tempranas: los nios de ocho a 12 aos al parecer son particu-
larmente susceptibles (Eron y Huesmann, 1986). En un estudio sobre 427 adultos jvenes, la
cantidad de televisin que haban visto a los ocho aos de edad y la preferencia entre
los nios por programas violentos pronosticaron la gravedad de agresiones delictivas a los
30 aos de edad (Huesmann, 1986; Huesmann y Eron, 1984).
La agresividad puede reducirse con slo disminuir el uso de la televisin. En una in-
tervencin, nios de tercero y cuarto grados que se sometieron a un programa de estudio de [
seis meses, cuyo objetivo era motivarlos a vigilar y reducir el tiempo que pasaban viendo
televisin, cintas y juegos de video, mostraron una disminucin considerable en la agresi-
vidad calificada por los compaeros en comparacin con un grupo de control (Robinson,
Wilde, Navacruz, Haydel y Varady, 2001).
intimidadores y vctimas
La agresividad se convierte en intimidacin cuando se dirige deliberada y persistentemen-
te contra un determinado objetivo: la vctima, que por lo comn es dbil, vulnerable e in-
defensa. Ms de dos millones de nios estadounidenses en edad escolar cerca de 30 por
ciento de los cuales estn entre sexto y dcimo grados son amenazantes o vctimas, se-
gn un estudio sobre cerca de 16 mil estudiantes (Nansel el aL, 2001). Los intimidadores
suelen recurrir a la fuerza fsica (agresividad abierta) y elegir por vctimas a nios o nias.
Las chicas amenazantes se valen de medios verbales o psicolgicos (agresividad psicol-
gica o relacional ), y hay ms probabilidades de que elijan por vctimas a otras nias (Boul-
ton, 1995; Nansel el aL, 2001). Las vctimas de la agresividad psicolgica suelen tener
relaciones deficientes con los compaeros, sntomas depresivos o conductas antisociales.
A los nios que, probablemente por la ausencia de antecedentes familiares de apoyo, son
muy sensibles a la agresividad relacional suelen hacerlos vctimas una y otra vez (Crick el
aL, 2002).
Los patrones de intimidacin y victimacin pueden establecerse desde el jardn de ni-
os. Los agresores pronto se enteran de qu nios son los "blancos" ms fciles y centran
su agresividad en ellos.
La niez intermedia es uno de los principales periodos que hay que tomar en cuenta al
analizar la intimidacin (Boulton y Smith, 1994). Los intimidadores suelen tener malas ca-
lificaciones y fumar o beber (Nansel el al., 2001). Por lo general, las vctimas manifiestan
ansiedad y sumisin, lloran con facilidad, discuten y provocan (Hodges, Boivin, Vitaro y
Bukowski, 1999; Olweus, 1995); asimismo, son solitarios y tienen problemas para hacer
amigos (Nansel et al., 2001). Son propensos a manifestar una baja autoestima; aunque no
queda claro si sta conduce o sigue a la victimacin. Las vctimas masculinas suelen ser f-
sicamente dbiles (Boulton y Smith, 1994; Olweus, 1995). Al parecer, los factores de ries-
go de victimacin son similares entre una cultura y otra (Schwartz, Chang y Farver, 2001).
 Los nios intimidados provienen de entornos familiares severos y punitivos que
los hacen vulnerables a ms castigos y rechazos (Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 2000). Al
parecer, tener amigos ofrece cierta proteccin (Hodges et aL, 1999; Schwartz et aL, 2000). Las
vctimas de la intimidacin pueden manifestar problemas conductuales como hiperactividad
y dependencia excesiva y llegan a volverse agresivos (Schwartz, McFayden-Ketchum,
Dodge, Pettit y Bates, 1998). En la oleada de tiroteos ocurridos en las escuelas desde
1994, muchos de los perpetradores haban sido vctimas de intimidacin (Anderson et al., 2001).
La probabilidad de ser intimidado parece disminuir en forma sostenida durante la ni-
ez intermedia y la adolescencia. Conforme crecen los nios, la mayora de ellos aprenden
a reducir la intimidacin, lo cual deja una "reserva" menor de vctimas disponibles (P. K.
Smith y Levan, 1995).
La intimidacin puede detenerse o prevenirse. Mediante un programa de intervencin
para nios de cuarto y sptimo grados en escuelas noruegas, se redujo a la mitad la intimi-
dacin y tambin disminuyeron otros comportamientos antisociales. Esto se logr creando
una atmsfera autoritativa; una mejor supervisin durante el recreo y el periodo del almuer-
zo; reglas contra la intimidacin, y plticas serias con los intimidadores, las vctimas y los
padres (Olweus, 1995). Son cada vez ms las escuelas estadounidenses que estn adoptan-
do programas de ese_tipo (Guerrero, 2001).

Salud mental
Aunque la mayora de los nios tienen un grado de adaptacin emocional bastante eleva-
do, se considera que uno de cada cinco chicos de entre nueve y 17 aos padecen trastornos
mentales, susceptibles de diagnosticarse, los cuales generan cierta interferencia en su fun-
cionamiento cotidiano; y ms de uno de cada diez cerca de cuatro millones de nios
sufren un deterioro funcional significativo (USDHHS, 1999c). Los ms comunes son los
trastornos de ansiedad o anmicos (sentirse triste, deprimido, no querido, nervioso, teme-
roso o solo); y los trastornos de conducta disruptiva (agresividad, rebelda o comporta-
miento antisocial). Al parecer, algunos problemas se asocian con una determinada fase de
la vida del nio y desaparecen solos; pero otros necesitan tratarse para evitar conflictos fu-
turos (Achenbach y Howell, 1993; USDHHS, 1999c). En un estudio sobre anomalas de sa-
lud mental, basado en informes rendidos por los padres, de ms de 13 mil nios en
Australia, Blgica, China, Alemania, Grecia, Israel, Jamaica, los Pases Bajos, Puerto Ri-
co, Suecia, Tailandia y Estados Unidos, se encontraron quejas bastante similares entre es-
tas diversas culturas (Crijnen, Achenbach y Verhulst, 1999).

Perturbaciones emocionales comunes

La escuela elemental canaliza, cada vez ms, a los nios a tratamiento de salud mental.
Consideremos tres tipos comunes de perturbaciones: los trastornos de conducta disruptiva,
los trastornos de ansiedad y la depresin.

Trastornos de conducta disruptiva

Las pataletas y los comportamientos desafiantes, impugnadores, hostiles y deliberadamen-
te molestos comunes entre los nios de cuatro y cinco aos en general se superan en
trastorno oposicionista
la niez intermedia. Cuando este patrn de conducta persiste a los ocho aos, a los nios desafiante (TOD) patrn de
probablemente se les diagnostique el trastorno oposicionista desafiante (TOD), que es un conducta que persiste durante la
patrn de rebelda, desobediencia y hostilidad hacia las figuras de autoridad adultas. Los niez intermedia. Se caracteriza
nios con TOD constantemente pelean, discuten, pierden los estribos, arrebatan cosas, cul- por negativismo, hostilidad y
rebelda.
pan a los dems, son iracundos y rencorosos y, en general, prueban los lmites de paciencia
de los adultos (APA, 1994; USDHHS, 1999c). trastorno de conducta (TC)
Algunos nios con TOD pasan a un patrn repetitivo y persistente de actos agresivos patrn de conducta agresiva y
antisocial persistente y repetitivo
y antisociales, como ausentarse de la escuela, provocar incendios, mentir de manera habi-
que transgrede las normas
tual, pelear, propiciar vandalismo, o incurrir en faltas como la violacin, la prostitucin y sociales o los derechos de los
el uso de armas. A esto se le denomina trastorno de conducta (TC) (APA, 1994). En dems.

Captulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez Intermedia 419


fobia a la escuela miedo poco
realista de acudir a la escuela;
puede ser una forma de trastorno
de ansiedad de separacin o de
fobia social,
trastorno de ansiedad de
separacin afeccin que supone
una ansiedad excesiva y
prolongada, relacionada con el
hecho de separarse del hogar o
de las personas con a las que el
nio est apegado.
fobia social temor extremo y/o
evitacin de situaciones sociales.
trastorno de ansiedad
generalizada ansiedad que no
se centra en un solo objetivo.
trastorno obsesivo-
compulsivo ansiedad provocada
por pensamientos, imgenes o
impulses repetitivos y negativos,
que suele generar conductas
rituales compulsivas.
420 Parte e' Niez intermedia
Estados Unidos, entre 1 y 4 por ciento de los chicos de nueve a 17 aos que no estn reclui-
dos en instituciones Mecen TC (USDHHS, 1999c). Muchos nios con esta perturbacin
tambin sufren el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). Algunos
chicos de 11 a 13 aos pasan de un trastorno de conducta a la violencia delictiva, y a
los 17 aos de edad posiblemente sean agresores frecuentes y peligrosos (Coie y Dodge, 1998;
vase el anlisis sobre delincuencia juvenil en el captulo 17). Si bien muchos de estos ni-
os sumamente antisociales se convierten en adultos igualmente antisociales (USDHHS,
1999c), no sucede lo mismo con la mayora (Maughan y Rutter, 2001).
Fobia a la escuela y otros trastornos de ansiedad
Nicole se levanta una maana de escuela quejndose de nuseas y dolores de estmago o
de cabeza. Poco despus de recibir permiso para permanecer en casa, los sntomas desapare-
cen. Esto sucede da tras da, y cuanto ms larga es la ausencia de la escuela, ms difcil
resulta hacer que vuelva.
El comportamiento de Nicole es comn entre los nios que sufren una fobia a la es-
cuela; es decir, el temor poco realista de acudir al colegio. Algunos nios tienen razones
verdaderas para evitar ir a la escuela: un maestro sarcstico, trabajos muy exigentes o la
existencia de algn intimidador en el patio de recreo (Kochenderfer y Ladd, 1996). En ta-
les casos, posiblemente haya que modificar el entorno y no al nio. La verdadera fobia a la
escuela puede ser un tipo de trastorno de ansiedad de separacin, afeccin que supone
una ansiedad excesiva durante al menos cuatro semanas, la cual est relacionada con la se-
paracin del hogar o de las personas a las que el nio est apegado. El trastorno de ansie-
dad de separacin afecta a cerca de 4 por ciento de los nios y adolescentes y puede
persistir hasta los aos universitarios. Los chicos que lo padecen suelen provenir de fami-
lias muy unidas y afectivas. Es posible que manifiesten el trastorno despus de la muerte
de una mascota, de alguna enfermedad o al cambiarse a una nueva escuela (APA, 1994).
Muchos nios que sufren ansiedad de separacin tambin muestran sntomas de depresin
(USDHHS, 1999c).
Los nios con fobia a la escuela suelen ser estudiantes promedio o buenos. Tienden a
ser tmidos e inhibidos fuera de casa, pero obstinados, testarudos y demandantes con sus
padres (G. A. Bernstein y Garfinkel, 1988). El elemento ms importante en el tratamiento
es un regreso a la escuela pronto y gradual.
La fobia a la escuela tambin puede adquirir la forma de fobia social: temor extremo
y/o evitacin de situaciones sociales. Es posible que los nios que la padecen sientan tanto
miedo a la vergenza que se sonrojen, suden o les palpite aceleradamente el corazn cuan-
do se les pide que hablen en clase o cuando se encuentran con un conocido en la calle (US-
DHHS, 1999c). Las fobias sociales afectan a cerca de 5 por ciento de los nios y a 8 por
ciento de los adultos. Estas fobias corren en familias, de modo que puede que haya un
componente gentico. Con frecuencia, estas fobias las desencadenan experiencias traum-
ticas, como el hecho de que al nio se le ponga en blanco la mente cuando se le pide partici-
par en la clase. Los nios tambin pueden manifestar este tipo de fobias, al observar cmo
responden sus padres a las situaciones sociales (Beidel y Turner, 1998).
Algunos nios sufren el trastorno de ansiedad generalizada (zozobra que no se cen-
tra en una determinada parte de su vida). A estos nios les preocupa casi todo: las califica-
ciones escolares, la puntualidad, las guerras o los terremotos. Su inquietud parece ser
independiente de su desempeo o de la forma en que los dems los perciban. Suelen
ser perfeccionistas, conformistas y dudar de ellos mismos. Buscan la aprobacin y necesi-
tan constantemente palabras de apoyo (APA, 1994; USDHHS, 1999c). Mucho menos comn
es el trastorno obsesivo-complusivo; a quienes lo padecen les obsesionan pensamientos,
imgenes o impulsos repetitivos y negativos y con frecuencia manifiestan comportamien-
tos compulsivos, como lavarse las manos constantemente, en un esfuerzo por deshacerse
de esas obsesiones (APA, 1994; USDHHS, 1999c).
Los trastornos de ansiedad de este tipo se encuentran entre los problemas de salud
mental ms frecuentes de nios y adolescentes en Estados Unidos (USDHHS, 1999c), y
han aumentado mucho. En los aos ochenta, el nio estadounidense promedio manifestaba
 ms ansiedad que los nios que estaban bajo atencin psiquitrica en los cincuenta. Las ra-
zones de esto se relacionan, segn parece, con condiciones sociales como el aumento en los
divorcios y la delincuencia, y con una disminucin general del contacto entre las personas
(Twenge, 2000).
Los trastornos de ansiedad son dos veces ms comunes entre las chicas que entre los
varones. La mayor vulnerabilidad entre las mujeres a la ansiedad empieza desde los seis
aos. Las mujeres tambin son ms susceptibles a la depresin, afeccin que es similar en
algunos aspectos a la ansiedad y a menudo le acompaa (Lewinsohn, Gotlib, Lewinsohn,
Seeley y Allen, 1998). Tanto la ansiedad como la depresin pueden relacionarse con un sis-
tema de inhibicin conductual con base neurolgica: la aprehensin, disminucin de la ac-
tividad motriz y espera vigilante de peligro anticipado. La tendencia a la ansiedad y la
depresin puede derivarse de experiencias tempranas, en las cuales los nios sienten que
les falta control sobre lo que sucede a su alrededor (Chorpita y Barlow, 1998).

Depresin infantil
"Nadie me quiere" es una queja comn entre los nios en edad escolar que tienden a ser
conscientes de la popularidad; sin embargo, la sensacin prolongada de falta de amigos
puede ser indicio de depresin infantil: trastorno anmico que va ms all de la tristeza depresin infantil trastorno
normal y temporal. En cualquier momento, entre 10 y 15 por ciento de los nios y adoles- anmico caracterizado por
centes presentan sntomas de depresin (USDHHS, 1999c), como la incapacidad para di- sntomas como una sensacin
prolongada de falta de amigos;
vertirse o concentrarse; cansancio; actividad excesiva o apata; llanto; problemas para incapacidad para divertirse o
dormir; sentimientos de poca vala; cambio de peso; dolencias fsicas, o pensamientos fre- concentrarse; cansancio;
cuentes de muerte o suicidas. Cualquieta de estos sntomas, que dure por lo menos dos se- actividad excesiva o apata;
manas, puede apuntar a una depresin (APA, 1994). Si persisten los sntomas, el nio debe sentimientos de poca vala
recibir ayuda psicolgica. La depresin puede generar un intento de suicidio y con frecuen- personal; cambios de peso;
dolencias fsicas, y pensamientos
cia anuncia el inicio de un problema recurrente que, si est presente durante la adolescen-
de muerte o suicidas.
cia, probablemente persista hasta la edad adulta (Birmaher, 1998; Birmaher a aL, 1996;
Ciccetti y Toth, 1998; Kye y Ryan, 1995; USDHHS, 1999c; Weissman et aL, 1999).
Las causas exactas de la depresin infantil se desconocen. En los estudios de gemelos
se ha descubierto que la heredabilidad de la depresin infantil es slo modesta; aunque entre
20 y 50 por ciento de los nios y adolescentes deprimidos tienen antecedentes familiares
de depresin. Los nios deprimidos provienen generalmente de familias disfuncionales, en
las que hay grados elevados de depresin, ansiedad, abuso de sustancias o comportamien-
to antisocial en los padres; y la atmsfera en esas familias puede aumentar el riesgo, en los
nios, de sufrir depresin (Ciccetti y Toth, 1998; USDHHS, I999c). Nios de hasta cinco
o seis aos informan con precisin estados anmicos y sentimientos depresivos que antici-
pan dificultades posteriores, desde problemas acadmicos hasta depresin mayor e ideas
suicidas (Ialongo, Edelsohn y Kellam, 2001). La depresin con frecuencia surge durante la
transicin a la enseanza media y puede relacionarse con el hecho de que las presiones aca-
dmicas sean ms duras (Ciccetti y Toth, 1998). Este trnsito parece especialmente estre-
sante y genera depresin en los jvenes que carecen de una autoeficacia slida y que han
invertido personalmente poco en sus estudios acadmicos (Rudolph, Lambert, Clark y Kur-
lakowsky, 2001).

Tcnicas de tratamiento
psicoterapia individual
El tratamiento psicolgico de las perturbaciones emocionales puede adquirir varias formas. tratamiento psicolgico en el que
En la psicoterapia individual, el especialista ve al nio de manera individual para ayudar- el terapeuta, de forma individual,
lo a cobrar conciencia de su personalidad y relaciones, y para interpretar sus sentimientos atiende a una persona con
y comportamiento. Este tratamiento puede ser til en momentos de tensin, como cuando problemas.

muere uno de los padres o stos se divorcian; aunque el menor no haya manifestado indi- terapia familiar tratamiento
cios de perturbacin. La psicoterapia infantil normalmente es ms efectiva cuando se com- psicolgico por medio del cual el
terapeuta ve a la familia, en
bina con asesora psicolgica a los padres.
conjunto, para analizar los
En la terapia familiar, el terapeuta ve a la familia en su conjunto, observa la interac- patrones de funcionamiento
cin de los miembros e indica cules son los patrones que generan crecimiento o lo inhi- familiar.

Captulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez intermedia 421


Todos se sienten "tristes" en
ocasiones, pero la depresin
crnica de un nio puede ser una
seal de peligro y debera tomarse
con seriedad, sobre todo cuando
representa un cambio acentuado
con relacin al comportamiento
usual del menor.
terapia conductual mtodo
teraputico en el cual se utilizan
los principios de la teora del
aprendizaje para fomentar
conductas deseables, o eliminar
las indeseables; tambin se le
llama modificacin conductual.
terapia de arte mtodo
teraputico que permite a un nio
expresar sin palabras
sentimientos de atribulacin, con
ayuda de diversos materiales y
medios artsticos.
terapia de juego mtodo
teraputico en el cual el nio
juega libremente mientras el
terapeuta observa y, en
ocasiones, hace comentarios,
preguntas o sugerencias.
terapia farmacolgica
aplicacin de frmacos para tratar
trastornos emocionales.
Puede usted . . ,
Y identificar las causas y los
sntomas de los trastornos de t
conducta problemticos, los
trastornos de ansiedad y la
depresin Infantil?
describir y evaluar cinco tipos
comunes de terapia para.los.
trastornos emocionales?
422 Parte 5 Niez intermedia
ben, o cules resultan destructivos en el funcionamiento de la familia. En ocasiones, el ni-
o cuyo problema lleva a terapia a la familia es, irnicamente, el miembro ms saludable,
que responde abiertamente a una situacin familiar problemtica. La terapia ayuda a los pa-
dres a enfrentar sus propios conflictos y empezar a solucionados. ste tambin suele ser el
primer paso hacia la resolucin de los problemas del nio.
La terapia conductual, o modificacin conductual, es una forma de psicoterapia en la
que se emplean los principios de la teora del aprendizaje para eliminar comportamientos
indeseables (como pataletas) o fomentar conductas deseables (como recoger los juguetes
despus de jugar). En este ltimo ejemplo, cada vez que el nio recoge los juguetes, recibe
una recompensa, como podran ser un elogio, la satisfaccin de un gusto o una ficha que
podr cambiar por un juguete nuevo.
En un anlisis estadstico de muchos estudios se descubri que, en general, la psicote-
rapia es eficaz con nios y adolescentes, sobre todo con las adolescentes. La terapia con-
ductual fue ms efectiva que los mtodos no conductuales. Los resultados fueron mejores
cuando el tratamiento se orientaba a problemas especficos y resultados deseados (Weisz,
Weiss, Han, Granger y Morton, 1995).
Cuando los nios tienen habilidades verbales y conceptuales limitadas, o han sufrido
traumas emocionales, la terapia de arte les ayuda a expresar o describir lo que les atribu-
la, sin tener que poner sus sentimientos en palabras (Kozlowska y Hanney, 1999). El nio
puede expresar emociones profundas mediante la eleccin de colores y temas que los re-
presentan (Garbarino, Dubrow, Kostenly y Pardo, 1992). En la terapia familiar, observar la
forma en que una familia planea, realiza y luego comenta un proyecto de arte, revela patro-
nes de interaccin familiar. Los miembros de la familia con frecuencia "hablan" con ms
libertad mediante esta actividad compartida (Kozlowska y Hanney, 1999).
La terapia de juego, en la cual el nio juega libremente mientras el terapeuta ocasio-
nalmente hace comentarios, preguntas o sugerencias, ha demostrado que es eficaz con di-
versos problemas emocionales, cognoscitivos y sociales, sobre todo cuando consultar a los
padres u otros miembros de la familia prximos es parte del proceso (Athansiou, 2001;
Bratton y Ray, 2002; Leblanc y Richie, 2001; Miesels y Atkins-Burnett, 2000; Ryan y
Needham, 2001; Wilson y Ryan, 2001).
El uso de la terapia farmacolgica para tratar los trastornos emocionales infantiles au-
ment mucho durante los aos noventa, a menudo en combinacin con una o ms formas de
psicoterapia. Sin embargo, no hay investigaciones suficientes sobre su efecto y seguridad
de largo plazo en nios y adolescentes (USDHHS, 1999c; Zito et al., 2003) y los cientficos del
desarrollo generalmente condenan su uso. Para la depresin es frecuente el empleo de an-
tidepresivos, y antipsicticos para problemas psicolgicos graves. No obstante, en muchos
estudios se ha descubierto que los antidepresivos no son ms eficaces que los placebos (sus-
tancias que no tienen ingredientes activos) en el tratamiento de la depresin en nios y ado-
lescentes (Fisher y Fisher, 1996; Sommers-Flanagan y Sommers-Flanagan, 1996).
Dos excepciones son el consumo de estimulantes como el Ritalin para tratar el
transtorno de dficit de atencin con hiperactividad y el empleo de inhibidores de recaptura
selectiva de serotonina (IRSS) para tratar los trastornos obsesivo-compulsivo y depresivo
(Research Unit on Pediatric Psychopharmacology Anxiety Study Group, 2001; Rodrguez,
1999; USDHHS, 1999c). En un ensayo controlado en forma aleatoria se descubri que la
fluoxetina (Prozac), el ms popular de los IRSS, era superior a los placebos. Es ms seguro
y tiene efectos colaterales ms tolerables que otras clases de frmacos (Birrnaher, 1998). Sin
embargo, el Prozac produce perturbaciones del sueo y cambios conductuales, adems de
que se desconocen sus efectos en el largo plazo. Tambin preocupa que los IRSS se empleen
en lugar de la terapia psicolgica y no junto con ella (Rushhton, Clark y Freed, 1999).
Estrs y capacidad de recuperacin
Los sucesos estresantes forman parte de la niez, y la mayora de los nios aprenden a
afrontarlos. Sin embargo, el estrs que se vuelve abrumador puede generar problemas psi-
colgicos. Los agentes estresantes graves, como el rapto o el abuso infantil, pueden tener
efectos duraderos en el bienestar fsico y psicolgico. No obstante, algunos nios se recu-
peran en forma extraordinaria de esas experiencias terribles.

Agentes estresantes de la vida moderna

El psiclogo infantil David Elkind (1981, 1984, 1986, 1997) ha denominado al nio de
nuestros das "nio apurado". Advierte que las presiones de la vida moderna estn obligan-
do a los nios a crecer con demasiada rapidez y hacen que su niez sea muy estresante. En
la actualidad, cabe esperar que los nios tengan un buen desempeo en la escuela, compi-
tan en deportes y satisfagan las necesidades emocionales de los padres. A los nios se les
expone a muchos problemas de los adultos en la televisin y en la vida real, antes de que
hayan dominado los problemas de la niez. Saben de sexualidad y violencia y, a menudo,
deben cargar con responsabilidades de los adultos. Muchos nios se mudan con frecuencia
y tienen que cambiar de escuela y dejar a viejos amigos (Fowler, Simpson y Schoendorf,
1993; G. A. Simpson y Fowler, 1994). El apretado programa de su ritmo de vida tambin
puede resultar estresante (Hofferth y Sandberg, 1998). Sin embargo, los nios no son adul-
tos pequeos. Sienten y piensan como nios, y necesitan aos de infancia para tener un de-
sarrollo saludable.
En razn de la cantidad de estrs a la que estn expuestos los nios, no debera sor-
prender que se preocuparan tanto. La ansiedad en la niez ha aumentado mucho (Twenge,
2000). Los temores al peligro y la muerte son los miedos ms constantes a todas las edades
de la niez (Gullone, 2000). Estos hallazgos se han corroborado en diversas sociedades de-
sarrolladas. Los nios pobres que probablemente perciban su entorno como algo amena-
zante suelen ser ms temerosos que los nios de condicin socioeconmica ms elevada.
En una encuesta y en entrevistas con 272 /dos tnicamente diversos, de segundo a
sexto grados, que habitaban en una zona metropolitana grande (Silverman, La Greca y
Wasserstein, 1995), la preocupacin que inform la mayora de los infantes (56 por ciento
de la muestra) se relacionaba con el miedo a sufrir algn dao personal: que los robaran,
los acuchillaran o les dispararan. Estos nios no se encontraban en una zona de alta inci-
dencia delictiva ni haban experimentado personalmente muchos ataques. La intensa ansie-
dad que sentan por su seguridad, al parecer, reflejaba los elevados ndices de delincuencia
y violencia de la sociedad en su conjunto incluidos los asesinatos en las escuelas (Gar-
barino, Dubrow, Kostelny y Pardo, 1992, 1998). Entre 1994 y 1999, 253 personas murie-
ron en tiroteos perpetrados en escuelas de Estados Unidos, 68 por ciento de las cuales eran
estudiantes (Anderson et al., 2001).
Cmo reaccionaron los nios en la ciudad de Nueva York al ataque terrorista al World
Trade Center, el 11 de septiembre del ao 2001? Segn una encuesta a 8 266 nios de cuar-
to a duodcimo grados de 94 escuelas pblicas en toda la ciudad, se obtuvo que 10.5 por
ciento, o 75 mil nios, manifestaron sntomas del trastorno de estrs postraumtico. Entre
los sntomas se hallaban problemas para conciliar el sueo; pesadillas crnicas; reduccin
en los lapsos de atencin, y la obsesin de pensar en el ataque o tratar de no pensar, or o
hablar de l. Quince por ciento experiment agorafobia; es decir, temor a los espacios p-
blicos (Board of Education, 2002).
A los nios que crecen rodeados de violencia suele dificultrseles concentrarse y dor-
mir. Algunos se vuelven agresivos y otros llegan a considerar como normal la brutalidad.
Muchos no se permiten establecer vnculos con otras personas, por temor a sufrir ms per-
juicios y prdidas (Garbarino et al., 1992, 1998). Los nios que tienen diversos riesgos
que viven en comunidades violentas, son pobres y reciben crianza, educacin y atencin
sanitaria inadecuadas son quienes tienen ms probabilidades de sufrir un dao perma-
nente en su desarrollo (Rutter, 1987).
La seguridad puede ser una preocupacin an mayor en algunos pases menos desarro-
llados. En un estudio transculturaLgrande (011endick, Yang, King, Dong y Akande, 1996), los
nios y adolescentes de Nigeria y China tenan ms miedos relacionados con la seguri-
dad, lo mismo que temor al fracaso y la crtica, que sus homlogos estadounidenses y aus-
tralianos, lo cual tal vez sea reflejo del nfasis que se hace en sus culturas en el autocontrol
y el cumplimiento de las normas de la sociedad. Adems, los nios nigerianos y chinos no

Captulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez intermedia 423


nios resistentes nios que, en
circunstancias adversas y pese a
desafos o amenazas, tienen un
funcionamiento adecuado o que
se recuperan de sucesos
traumticos.
factores de proteccin
influencias que reducen el
impacto del estrs temprano y
suelen pronosticar resultados
positivos.
424 Niez intermedia
perdieron el miedo con la edad, como lo pierden generalmente los nios de los pases oc-
cidentales, donde se subraya la independencia del individuo.
Los programas escolares diseados para prevenir el comportamiento violento que
promueve la competencia social, han sido modestamente exitosos. En uno de estos pro-
gramas, que ofrece estrategias alternas de pensamiento (Providing Alternative Thinking
Strategies, PATH), se parte del supuesto de que los pensamientos y el comportamiento
se basan en la conciencia y control emocionales. El desarrollo emocional y cognoscitivo se
orienta por medio de lecciones cuidadosamente ordenadas que incluyen instruccin, talle-
res, plticas, interpretacin de papeles y modelamiento y reforzamiento por parte de maes-
tros y compaeros. La experiencia con estos programas apunta a la conveniencia que hay
de realizar reformas en las escuelas orientadas a integrar el desarrollo socioemocional
y acadmico, ya que los nios que son socialmente competentes y tienen pocos conflictos
con sus compaeros de clases, estn probablemente en mejores condiciones de concen-
trarse ene! trabajo escolar (Henrich, Brown y Aber, 1999).
Afrontamiento del estrs: el nio resistente
Los nios resistentes son aqullos que, en circunstancias que afectaran a muchos otros y
ante desafos o amenazas, mantienen la compostura y la competencia, o que se recuperan
de sucesos traumticos. Estos nios no poseen cualidades misteriosas. Sencillamente se las
han arreglado, pese a las circunstancias adversas, para mantener sistemas y recursos bsi-
cos que promueven el desarrollo positivo en los nios normales (Masten, 2001; vase la ta-
bla 14-2). Los dos factores de proteccin ms importantes que, al parecer ayudan a los
nios a superar el estrs y que contribuyen a su capacidad de recuperacin, son tener rela-
ciones familiares y un funcionamiento cognoscitivo adecuados (Masten y Coatsworth,
1998).
Los nios resistentes probablemente tengan buenas relaciones y vnculos slidos, por
lo menos con uno de los padres o cuidador que los apoye (Pettit et al., 1997). Si no es as,
el nio quizs est prximo a otro adulto competente y afectivo (Masten, 2001; Masten y
Coatsworth, 1998).
Los nios resistentes suelen tener coeficientes de inteligencia elevados y son buenos
para resolver problemas. Sus capacidades superiores para el procesamiento de la infor-
macin probablemente les ayuden a afrontar la adversidad, a protegerlos, a regular su
comportamiento y a aprender de la experiencia. Es posible que atraigan el inters de los
maestros, quienes actan como orientadores, confidentes o mentores (Masten y Coats-
worth, 1998).
Tabla 14-2 ,.Caracr.,erstIcas de los nios y adolescentes resistentes
Fuente - Caracterstica
Individual Buen funcionamiento intelectual
Gracia, sociabilidad, trato fcil
Autoeficacla, confianza personal y autoestima elevada
Talentos
Fe
Familia Relacin estrecha con figuras paternas afectivas
Crianza autoritativa: calidez, estructura, expectativas elevadas
Ventajas socioeconmicas
Conexiones con redes familiares de apoyo amplias
Contexto extrafamillar Lazos con adultos prosociales fuera de la familia
Conexiones con organizaciones prosociales
Asistir a escuelas efectivas
Puente: Masten y Coatsworth, 1998, p. 212
 Otros factores de proteccin que se mencionan con frecuencia (Eisenberg et al., 1997;
Manen, 2001; Masten et al., 1990; Masten y Coatsworth, 1998; E. E. Werner, 1993) son
los siguientes:
La personalidad del nio: los nios resistentes son adaptables, amistosos, queridos,
independientes y sensibles a los dems. Son competentes y tienen una autoestima
elevada. Son creativos, ingeniosos, independientes y resulta agradable estar con
ellos.
Riesgo menor: los nios que han sido expuestos slo a uno de los diversos factores
relacionados estrechamente con un trastorno psiquitrico (como discordia entre los
padres, baja condicin social, una madre perturbada, un padre delincuente y
experiencia en un hogar de acogida o en una institucin) con frecuencia estn en
mejores posibilidades de superar el estrs que los nios que han sido expuestos a ms
de un factor de riesgo.
Experiencias compensatorias: un entorno escolar de apoyo o experiencias
afortunadas en los estudios, los deportes, la msica o con otros nios o adultos ibriirtntribuy.ntio;:),,
pueden ayudar a compensar una vida destructiva en el hogar. En la edad adulta, un adults..-la caPP3991:1.04,
buen matrimonio compensa relaciones anteriores deficientes que se hayan tenido en recuperacin de los nirtp17. D
la vida. ejemplos.

Todo esto no quiere decir que las cosas malas que suceden en la vida de un nio no
importen. En general, los nios que tienen antecedentes desfavorables sufren ms proble-
mas de adaptacin que los nios que tienen antecedentes ms favorables. Algunos ni-
os, en apariencia resistentes, pueden padecer angustia interna que suele tener consecuencias Puede usted,
de largo plazo (Masten y Coatsworth, 1998). No obstante, lo alentador sobre estos hallaz- V explicar el concepto de BkInd
gos es que las experiencias negativas de la niez no necesariamente determinan el resultado del ni o apurado"?
de la vida de una persona y que muchos nios tienen la fortaleza para remontar las circuns- V Mencionar la fuente ms
tancias ms difciles. comn de temor y ansiedad-en
Los hallazgos sobre la capacidad de recuperacin tambin apuntan a posibles formas os nios urbanos e indicar
de promover un desarrollo ms positivo. Esto puede realizarse con slo eliminai o reducir cmo se modifican los mledds,i
con la edad?
la repercusin de factores de riesgo, como el bajo peso al nacer y el problema de las perso-
nas sin hogar, agregar recursos compensatorios o reforzar los procesos de adaptacin, me- V identificar los factores de
proteccin que contribuyen a
jorando para ello las relaciones entre padres e hijos e ideando experiencias que fortalezcan la capacidad de recuperacin?
la autoeficacia (Masten y Coatsworth, 1998).

Repaso
Cules considera usted que fueron las principales fuentes de
autoestima de Manan Anderson en la niez? Su autoestima
era alta o baja?
Cmo describira la atmsfera familiar en la casa de la
abuela de Anderson? La educacin de Manan Anderson fue
principalmente autoritaria, autoritativa o permisiva?
Cmo influyeron en Manan Anderson la pobreza y la
necesidad de su madre de trabajar fuera del hogar?
Cmo influy en Majan Anderson la experiencia de haber
tenido una familia no tradicional?
La eleccin que hizo Manan Anderson, de su primera amiga,
es congruente con lo que ha aprendido usted en este captulo
sobre la eleccin que los nios hacen de sus amigos?
Podra sealar ejemplos de capacidad de recuperacin en la
vida de Manan Anderson? Segn usted, qu explica la
capacidad de recuperacin de Anderson?

La adolescencia tambin es un periodo estresante y lleno de riesgos ms que la niez in-

termedia. Sin embargo, la mayora de los adolescentes desarrollan las habilidades y la
competencia necesarias para superar los desafos que enfrentan, como veremos en la sexta
parte de este libro.

Captulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez intermedia 425


Resumen y trminos clave
El yo en desarrollo
.Gufa 1 Cmo desarrollan los nios en edad escolar un autocon-
cepto realista, y qu factores contribuyen a su autoestima?
El autoconcepto se vuelve ms realista durante la niez
intermedia, cuando, segn la teora neopiagetiana, los nios se
forman sistemas representacionales.
Segn Erikson, la principal fuente de autoestima es la visin
que los nios tienen de su competencia productiva. Esta
"virtud" se desarrolla con la resolucin de la crisis entre la
industriosidad versus inferioridad. No obstante, de acuerdo
con las investigaciones de Susan Harter, la autoestima surge
principalmente a partir del apoyo social y la autoevaluacin.
sistemas representacionales (397) industriosidad venus
inferioridad (398)
Gua 2 Cmo manifiestan su crecimiento emocional los nios
en edad escolar?
Los nios en edad escolar han interiorizado la vergenza y el
orgullo, y pueden entender y controlar mejor las emociones
negativas.
Aumenta la empata y el comportamiento prosocial.
Las reacciones de los padres a la manifestacin de emociones
negativas influyen eh el crecimiento emocional de los hijos.
El nio en la familia
Gua 3 Cmo cambian las relaciones entre padres e hijos en la
niez intermedia?
Los nios en edad escolar pasan menos tiempo que antes
con los padres, y estn menos cerca de ellos; pero las
relaciones con stos siguen siendo importantes. La cultura
influye en las relaciones y los papeles familiares.
El desarrollo de la corregulacin puede influir en la forma en
que la familia maneja los conflictos y la disciplina.
corregulacin (400)
Gua 4 i Cules son los efectos de la ocupacin laboral y la po-
breza de los padres en la atmsfera familiar?
El ambiente familiar posee dos principales componentes:
estructura y atmsfera familiares. La atmsfera familiar
incluye tanto el tono emocional como el bienestar econmico.
La trascendencia del trabajo de las madres depende de
muchos factores concernientes al hijo, la ocupacin laboral
de la madre y sus sentimientos al respecto; si cuenta con una
pareja que la apoye; la condicin socioeconmica de la
familia; y la clase de atencin que reciba el hijo. Los hogares
en los que la madre cuenta con un empleo fuera de casa
suelen estar ms estructurados y ser ms igualitarios que los
hogares en los que las madres permanecen en casa. El empleo
de la madre ejerce una influencia positiva en el
aprovechamiento escolar en las familias de bajos ingresos;
pero los nios en familias de clase media no suelen
desempearse tan bien.
426 Wel* Niez intermedia
4
Es probable que a los padres que viven en pobreza persistente
se les dificulte proporcionar una disciplina eficaz y
supervisin y apoyo emocional.
0.4111 Qu repercusin tiene la estructura de la familia en el de-
sarrollo de los nios?
En la actualidad, muchos nios crecen en estructuras
familiares no tradicionales. Suelen desempearse mejor
en familias tradicionales (intactas). Sin embargo, la estructura
de la familia es menos importante que los efectos que ejerce en
la atmsfera familiar.
Los nios adoptivos en general se adaptan debidamente,
aunque enfrentan desafos especiales.
La adaptacin de los nios al divorcio depende de factores
concernientes al nio: el manejo que los padres hagan de
la situacin; los acuerdos que se establezcan en cuanto a la
patria potestad y las visitas; las circunstancias financieras; el
contacto con el progenitor que no tiene la patria potestad (por
lo general el padre); y las nuevas nupcias de uno o ambos
padres.
La dimensin del conflicto en un matrimonio y
la probabilidad de que ste contine despus del divorcio
pueden influir en si los hijos estn mejor o no, si los padres
permanecieran juntos.
La maternidad fuera del matrimonio genera ms familias
monoparentales que el divorcio. Los nios que viven con un
solo progenitor se encuentran en un riesgo mayor de tener
problemas conductuales y acadmicos, relacionados en parte
con la condicin socioeconmica.
Es ms probable que los segundos matrimonio fracasen que
los matrimonios iniciales. Los nios suelen tener ms
problemas que las nias para adaptarse al divorcio y a vivir
con un solo progenitor; pero se adaptan generalmente mejor a
las nuevas nupcias de la madre.
Por lo general, las madrastras se compenetran mejor con los
hijastros que los padrastros.
En los estudios no se han hallado efectos negativos en el
hecho de que los nios vivan con padres homosexuales.
Gua 6 Cmo influyen y se relacionan entre s los hermanos?
Los papeles y las responsabilidades de los hermanos en las
sociedades no industrializadas estn ms estructurados que en
las sociedades industrializadas.
Los hermanos aprenden a resolver los conflictos a partir de
sus relaciones mutuas. Los vnculos con los padres influyen
en las relaciones entre los hermanos.
El nio en el grupo de pares
Gtifa:71 Cmo cambian las relaciones con los pares en la niez
intermedia y qu factores influyen en la popularidad y la eleccin de
los amigos?
El grupo de pares cobra ms importancia en la niez
intermedia. Estos grupos por lo general constan de nios
 3. KOHLBERG:
EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL

Los orgenes de la teora de Kohlberg

kLateora del desarrollo moral de Kohlberg, anteriormente llamada la teora de

moralizacin del desarrollo cognitivo I est profundamente arraigada en los trabajos de
Piaget. En particular se basa en las ideas de El juicio moral en el nio
Retrospectivamente parece que el campo de la psicologa no estaba preparado para
El juicio moral en el nio cuando ste se public originalmente en 1932. El supuesto
principal de Piaget, como apuntbamos, era que. el conocimiento (pensamiento) y el
afecto (sentimiento) se desarrollan por vas paralelas, y que el juicio-moral representa
un proceso cognitivo que se desarrolla naturalmente 2I. En contraste con esto, la
creencia de la mayora de los psiclogos de ese momento era que el pensamiento moral
es una funcin de otros procesos sociales y psicolgicos ms bsicos. Freud, por
ejemplo, estaba muy interesado en los temas de moralidad, pero en sus estudios sobre
la formacin de la conciencia, la ver como algo que se encuentra bajo el control del
inconsciente e irracional superego. El pensamiento moral, en su opinin, no es un
proceso autnomo racional; ms a menudo es el producto de fuerzas inconscientes de
las que el individuo tiene poca o ninguna consciencia. Los psiclogos que no aceptarn
la teora del superego de Freud, generalmente compartieron su supuesto de que la
moralidad es primordialmente el resultado de sentimientos aprendidos pronto en la
vida y que tiene poco que ver con los procesos de pensamiento racional. Crean que
para entender la moralidad, una persona tiene que estudiar el proceso de socializacin
por el que los nios aprenden (por condicionamiento y refuerzo) a obedecer las reglas y
normas de su sociedad.
Este enfoque del desarrollo moral todava predomina en muchos crculos, pero hay
una creciente receptividad a la visin de Piaget. Esta tendencia es en parte resultado de "
la influencia cada vez mayor de este autor, pero tambin se pue,de relacionar a

1 KOHLBERG, L.: Stages of moral development as a basis for moral education, en BECK, C. M.;
CRITTENDEN, B. S. y SULLIVAN, E. V.: Moral education. Newman Press, Nueva York, 1971, pg. 42.
2 Para un repaso de los psiclogos que han seguido las investigaciones de Piaget, ver: LICKONA, T.:
Research on Piaget's theory of moral development, en LICKONA, T.: Moral development and beha-
vior. Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1976, pgs. 219-240.

44
 KOHLBERG

tendencias histricas ms amplias. La creencia de que la moralidad es simplemente un

resultado de procesos inconscientes o de un aprendizaje social temprano lleva a una
posicin relativista: la moralidad es relativa a la educacin social de la persona. El
relativismo es cada vez ms difcil de aceptar: estaban los criminales de guerra Nazis
en lo cierto cuando mantenan que slo seguan rdenes de sus superiores y que, por lo
tanto, estban obrando de acuerdo a la moralidad de su sociedad? Es moralmente
aceptable que los polticos espen las oficinas de sus enemigos porque se es el modo de
tener xito? La persona que rechaza estas defensas debe explicar sobre qu bases est
criticando la moralidad de otras personas. Debe asumir la existencia de algunos
principios morales cuya validez no est limitada a una sociedad concreta. Tales
principios no se aprenden en la primera infancia; son producto de un juicio racional
maduroi
Varios prominentes cientficos sociales americanos entre ellos David Riesman 3 -
Erik Erikson 4 y Erich Fromm 5 han intentado analizar las diferencias psicolgicas
entre formas de compromiso moral ms maduras y menos maduras (autnomo
frente a conformista). El primero en volver a Piaget y desarrollar sistemticamente
los conceptos de crecimiento moral que sugera fue Lawrence Kohlberg.
Kohlberg, nacido en 1927 y formado en la universidad de Chicago, es uno de los
muchos psiclogos americanos atrados por la obra piagetiana en los arios 50. Su
contribucin especial ha sido aplicar el concepto de desarrollo en estadios que Piaget
elabor para el desarrollo cognitivo, al estudio del juicio moral. De algn modo,
Kohlberg ha ayudado a terminar la obra incompleta de Piaget; pero en el proceso, ha
expandido y revisado enormemente los hallazgos originales de ste.

Concepto de juicio moral

Aunque nos referimos a la teora de Kohlberg como teora del desarrollo moral,
es ms propiamente una descripcin del desarrollo del juicio moral. As, debemos
primero entender cmo, en su opinin, opera el juicio moral en las vidas de las
personas.
Mucha gente piensa en la moralidad en trminos de los valores que ha adquirido de -
su entorno social. Por tanto, se piensa que una persona tiene valores, y se supone que
una persona moral obre de acuerdo con esos valores. Mientras que esta opinin de
sentido comn est de acuerdo con gran parte de la experiencia diaria, no considera lo
que ocurre cuando los valores de una persona entran en conflicto. Cmo decide uno
qu valor seguir?
Tomemos el ejemplo de una mujer en nuestra sociedad que ha sido educada en la creencia de que el
aborto es m'ah), pero que se encuentra con un embarazo no deseado. La Ley de su Estado permite el
aborto; sus amigas feministas le aconsejan sobre su derecho a controlar su propio destino y abortar.
Su amante est a favor del aborto por razones prcticas, pero sus padres y su iglesia creen que el

3 RIESMAN, D.: La muchedumbre solitaria. Paids, Buenos Aires, 1964.

4 ERIKSON, E. H.: Identidad, juventud y crisis. Paids, Buenos Aires, 1969.
5 FROMM, E.: Man for himself Rinehart, Nueva York, 1955.

45
TEORA

aborto que no tiene razones mdicas, es malo. La mujer se encuentra con opiniones contradictorias
basadas en valores muy distintos. Cmo decide qu hacer?

Sin duda- muchos factores influyen sobre su decisin. Asuntos emocionales, socia-
les y prcticos del costo implicado en abonar o tener el nio; tod se debe considerar.
Hay tambin un asunto moral: qu valor cree ella que tiene preferencia en esta
situacin?
Kohlberg est interesado en el ltimo sistema, porque implica que la mujer ejercite
su juicio moral. Ella podra basar su decisin en consideraciones puramente prcticas,
pero como el aborto es un asunto cargado de valor moral en nuestra sociedad,
probablemente considerar el aspecto moral del problema. Al hacer esto, Kohlberg
dira que se enfrenta a un dilema moral en el que tiene que escoger entre dos derechos:
1) el derecho a perseguir su propia felicidad y bienestar, 2) el derecho a la vida del feto.
Complica las cosas el que sus amigas den precedencia a un derecho mientras que su
familia e iglesia se lo dan al otro; pero esto no cambia el dilema esencial. La mujer tiene
que pesar las exigencias contradictorias de estos dos derechos y decidir cul tiene
prioridad.
Cmo se hace esto? Es un proceso lgico aunque se puede experimentar como una
crisis emocional aterrorizante. El proceso es parecido al que se descubre en la teora de
Piaget. El embarazo no deseado ha introducido tequilibrio en la vida de la mujer; ha
sacado a la luz cualquier conflicto que existiera en su sistema de valores. Si ha de
restaurar_ el equilibrio tiene que clarificar en qu cree y justificar la decisin ante s
misma y quiz ante los dems. Puede tratar de 4sirnilar su problema a su manera de
pensar acostumbrada, o puede encontrar esa forma de pensar inadecuada. En el
segundo caso, debe acomodar su pensamiento para abordar la nueva crisis e idear cmo
resolver los conflictos en su sistema de valores. En el proceso, puede reordenar lo que
valora.
Para concretar ms este ejemplo, imaginemos que la mujer de la que estamos hablando es una
universitaria de veinte aos llamada Jane que ha estado viviendo el ao pasado con su amante, Bob,
que es tambin universitario. Jane decide ira casa y hablarles a sus padres de Bob y del embarazo. Sus
padres la animan a casarse y tener el nio. Sostienen que puede terminar la carrera cuando el nio sea
un poco mayor y que si Bob y ella se quieren, el matrimonio legitimar y hasta santificar la
concepcin. Piensan que lo que Bob y ella hicieron estaba mal, pero que ahora es responsabilidad de
la joven pareja vivir las consecuencias y no escaparse fcilmente con un aborto.
Jane entiende por qu sus padres piensan que el matrimonio sera bueno en esta situacin. Vuelve
a la universidad para hablar con Bob de la posibilidad y descubre que l est dispuesto a casarse. Pero
ella no est convencida; no est segura de encontrarse preparada para casarse, o de si Bob es la persona
adecuada para casarse con l. Haba escogido vivir con l como amigo de la universidad, pero no haba
pensado en el matrimonio o en la maternidad. Jane no era irresponsable; haba estado usando un
mtodo anticonceptivo y haba sido sincera sobre sus sentimientos hacia Bol). Entiende por qu su
familia e iglesia piensan que el aborto es malo, pero no est segura de estar de acuerdo con ellos. Jane
siempre haba planeado ir a la escuela superior y tener una carrera; ahora est descubriendo lo
importantes que son para ella sus aspiraciones profesionales. Por qu abandonarlas, lanzarse al
matrimonio y convertirse en una madre a disgusto? Es eso en realidad lo mejor para el nio? Debe
acceder a las presiones de la sociedad de ser una buena hija y una persona responsable? Quiz en su
caso, abortar sea lo ms responsable. Puede vivir con la desilusin de Bob, y la desaprobacin de sus
padres. Decide realizar el aborto.

(Tanto si estamos de acuerdo con el razonamiento de Jane como sino, podemos ver
que est tanteando seriamente las muchas facetas del problema: su propio conflicto de

46
 KOHLBERG

valores, la opinin de sus padres, su responsabilidad para con el feto..$i por fin da
preferencia a su derecho a vivir su propia vida, no es porque no ha considerado el
derecho a la vida del feto, sino porque interpreta que vida significa el cuidado que el
nio se merece y qqe ella no est segura de poder dar en este momento) Su decisin se
basa, bien o mal, en su estimacin de lo que servira a los intereses de todos, incluyendo
los suyos. No niega la responsabilidad, pero cree que una mujer puede ser responsable
sin venirse a las expectativas convencionales de cmo debera actuar 6 .
ejerci,cHo del juicio moral es un _proceso cognitivo oe nos permite_reflexionari
obre n valores y ordenarlos en una jerarqua lgica en rentarse con dte (
di ema, Jane descubri que va oraba ms el perseguir sus aspiraciones profesionales
que el corriplacer a sus padres y a su amante. Se redefini a s misma lo que era para ella
responsabilidad y el valor de la vida. Esto lo hizo definiendo cules eran sus
derechos en esta situacin y equilibrndolos con los derechos de las otras personas
implicadas. Uno puede pensar que no consider suficientemente por qu el seguir su
carrera era tan inherentemente valioso o si el abono en s mismo era bueno o malo.
Pero el caso de Jane ilustra un punto central en la obra de Kohlberg: el ejercicio de la
moral no se limita a raros momentos en la vida; es integrante el proceso de pensamiento
que empleamos para extraer sentido de los conflictos morales que surgen en la vida
diaria.

Asumir roles: las races del juicio moral

Cul es la fuente del juicio moral? Cundo comienza en la vida humana y cmo se
desarrolla en relacin con las experiencias sociales?
Nadie argira que un nio pequeo ejercita juicio moral. No consideramos que un
nio de dos arios es responsable de sus acciones de la misma manera qu un nio
mayor. Implcitamente reconocemos que muchas de las acciones de un nio de dos
aos no estn hechas con intencin de herir, y aunque tratamos de formar su conducta
por medio de alabanzas y reproches, no la juzgamos como buena o mala. Le
enseamos reglas especficas sobre la conducta apropiada o inapropiada y esperemos
que, con el tiempo, llegue a entenderpor qu algunas acciones son buenas o malas y sea
capaz de guiar su actuacin de acuerdo con esto.
Desde una perspectiva de desarrollo, pues, los nios aprenden las normas de buena
conducta antes de ser capaces de entender su sentido Por ejemplo, examinemos la
regla sobre el ser considerado con sus padres.
Una madre de un nio de tres aos llega a casa del trabajo cansada y con dolor de cabeza. Le
explica a su hijo que no puede jugar con l por culpa del dolor de cabeza; espera que lo entienda. Pero
no lo entiende; se enfada y se molesta. Se sigue una pelea, y la madre se pregunta por qu su hijo no
puede ser ms considerado.

6 Para encontrar un tratamiento de la moral de la mujer en casos actuales relacionados con el aborto, ver
GILLIGAN, C.: In a different voice: Women's conceptions of the self and of morality, en Harvard
Educational Review, nm. 49, 1977, pgs. 481-517.

47
 TEORIA

Piaget explicara que el nio no puede ser ms considerado porque no entiende

completamente el mensaje de su madre. El pensamiento y la interaccin social de los
nios de esta edad son caractersticamente egocntricos. No son capaces de compren-
der an, de distinguir entre su propia perspectiva (lo que quieren) y la perspectiva de
otros (lo que los dems quieren de ellos). El nio se da cuenta de que su madre est
molesta, pero no entiende lo que quiere decir que alguien tenga un dolor de cabeza. No
se puede poner en el puesto de su madre y sentir su dolor de cabeza. No es inconside-
rado; ms bien est realmente limitado a ver slo su propia perspectiva.
Una de las maravillas del desarrollo es que los nios crezcan ms all del egocen-
trismo. Si este nio hubiera tenido ocho aos, probablemente hubiera reaccionado de
modo distinto. Todava se hubiera desilusionado, pero hubiera sido capaz de ir ms
all de esa simple perspectiva. Se hubiera podido poner en el lugar de su madre y visto
lo que puede ser para alguien estar cansado despus de un da de trabajo. Tener dolor de
cabeza le hubiera podido parecer una excusa legtima para no ser capaz de jugar con l.
Kohlberg atribuira la diferencia entre el nio de tres aos y el de ocho al desarrollo
de la capacidad de asumir roles; la capacidad de reaccionar ante el otro como ante
alguien como uno mismo y reaccionar ante la conducta de l mismo en el rol del otro 7
a capacidad de asumir el rol de otro es una habilidad social que se desarrolla
:gradualmente desde la edad de seis aos y que prueba ser un momento decisivo en el
crecimiento del juicio moral 8 .
Si aceptamos la definicin de juicio moral de Kohlberg como el sopesar las
exigencias de los dems contra las propias, es razonable que slo cuando el nio puede
asumir el rol del otro y percibir cul es su exigencia, puede sopesar su propia exigencia
frente a la del otro. El nio de tres aos ni siquiera percibe que su madre tiene una
necesidad independiente; el nio de ocho aos percibe su exigencia y procede a pesar su
legitimidad contra su propio deseo de atencin. Al decidir respetar la necesidad de su
madre por estar cansada, el nio de ocho aos est ejercitando su juicio moral.

LOGICA, ASUNCION DE ROLES Y JUICIO MORAL

Aunque dedicamos el ltimo captulo a describir el desarrollo cognitivo y ste a

describir el juicio moral, la divisin es esencialmente nuestra y analtica. Los nios
pasan por ambas secuencias de desarrollo a la vez. No dividen su experiencia en el
mundo fsico y el social; juegan y piensan en objetos fsicos a la vez que se
relacionan con otras personas.
As, una fase de desarrollo como el egocentrismo tiene tanto dimensiones cogniti-
vas como sociales. El nio de cuatro arios que es cognitivarnente incapaz de imaginar
que el sol pueda ser ms grande que el tamao que l percibe, es igualmente incapaz de
imaginar que su madre pueda tener una excusa legtima para no querer jugar con,l. En

7
KOHLBERG, L.: Stage and sequence: the cognitive developmental approach to socialization, en
GOSLIN, D. A.: Handbook of socialization tbeory and research.
8 Rand McNally, Chicago, 1969, pg. 398.
Ver SELMAN, R. L.: Social cognitive understanding: A guide to educational and clinical practice,
en LICKONA: Ob. cit., pgs. 299-316.

48
 KOHLBERG

ambos casos sus percepciones o deseos inmediatos definen la realidad para l. Para
crecer ms all del ecogentrismo, el nio tiene que desarrollar nuevas estructuras
cognitivas que le permitan una nueva comprensin de los mundos fsico y social.
Decamos que los nios de siete aos que son cognitivamente capaces de diferenciar
entre el tamao percibido y el actual del sol interponen el principio lgico de la
perspectiva entre sus percepciones y su juicio. Atribuamos esta capacidad al desarrollo
' de una lgica concreta que ajusta su percepcin inmediata (el sol, una bola en el cielo) a
lo que saben que es verdad en la relacin de los dos objetos en cuestin (el sol parece
ms pequeo porque est lejos de la tierra).
De forma similar, podemos percibir el asumir roles operando como principio de
perspectiva en las relaciones sociales.

Por ejemplo, dos nias de ocho aos quieren jugar con la misma mueca. Ejercitando su
capacidad de asumir roles, cada una de ellas puede interponer entre su deseo inmediato de la mueca y
su decisin de agarrarla para s una conciencia de que su amiga tambin la quiere coger. Esta
conciencia pone sus deseos en una nueva perspectiva; sus deseos no existen por s mismos, sino en
relacin a los deseos de otra personas/Desde la perspectiva de dos personas que quieren el mismo
objeto, un nuevo curso de accin compartir emerge como una posibilidad lgica que permitira a
las dos cumplir sus deseos, al menos parcialmente/ Una vez que se ha entendido esta opcin como
posibilidad, gradualmente cobra ms y ms sentido, y por fin las nias llegan a sentir que en tales
situaciones uno debe compartir con otros, porque eso es ms justo. Cuando para esto un nuevo
perodo de asuncin de roles ha llevado a un igualmente nuevo perodo de juicio moral.

La investigacin emprica sobre la relacin entre el desarrollo de los niveles

cognitivo y socio-moral ha mostrado que los nios tienden a estar en el nivel de las
operaciones concretas antes de desarrollarse e ir a los perodos paralelos de asuncin de
roles y juicio moral9 . Esto sugiere dos relaciones posibles entre estas secuencias de
desarrollo. Primero el desarrollo de los perodos cognitivos es una condicin necesa-
ria para el desarrollo de los niveles paralelos socio-morales/Un nio de ocho arios, por
ejemplo, no puede desarrollar la perspectiva sobre relaciones sociales ofrecida por ese
nivel de asuncin de roles a no ser que ya haya elaborado la lgica de la perspectiva en
relacin a objetos fsicos tales como el sol y la tierra. En segundo lugar, el nivel
cognitivo, aunque es una condicin necesaria, no es suficiente. El elaborar esa pers-
pectiva en relacin al mundo fsico es ms fcil que desarrollar perspectivas en las
relaciones sociales./ Un nio puede conseguir la perspectiva fsica y no estar an
preparado para dar un paso paralelo en relacin al desarrollo socio-moral/La razn de
esto puede ser que, por ejemplo, aceptar el compartir como un modo lgico de dividir
la propiedad requiere una reestructuracin de las propias reacciones emocionales de un
modo que no se implica en el adivinar el tamao del sol con relacin a la tierra. Sera de
esperar que lo primero requiriese una mayor madurez y por tanto ms tiempo en
desarrollarse.
No podemos olvidar que en la vida del nio existe una unidad de desarrollo. Hay
un paralelismo en el desarrollo de conocimiento y afecto, pero los nios parecen
progresar algo ms rpidamente en su comprensin del mundo fsico que en suc
comprensin de cmo estructurar relaciones en su mundo social.

9 lbd.

49
TEORIA

Elaboracin del concepto de estadio

En el captulo 2 definimos un estadio como manera consistente de pensar sobre

un aspecto de la realidad. La mayor contribucin de Kohlberg ha sido aplicar este
concepto de nivel al desarrollo del juicio moral. Ha mostrado que, desde la mitad de la
infancia hasta la adultez hay seis estadios en este desarrollo.
Antes de que describamos la metodologa de Kohlberg y las seis etapas que ha
delineado, necesitamos elaborar un poco ms las caractersticas de un sistema de
estadios. Como ni Piaget ni Kohlberg mantienen que todo crecimiento humano o
cambio de comportamiento, se puede describir en trminos de una secuencia de
perodos, es importante anotar las caractersticas de las reas del desarrollo humano
que se prestan a ser descritas en trminos de etapas.
Las siguientes son las caractersticas necesarias de los estadios de desarrollo cogni-
tivo ro .

1. Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar. Dos

personas en distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo
de pensar sobre el valor ser distinto en cualidad. Un adolescente, por ejemplo,
puede valorar la amistad porque los amigos cuidan sus intereses y le ayudan en un
aprieto. Otro adolescente podra valorar los amigos porque se procupan de l
como persona y empatizan con sus problemas. El valor se parece, pero el sentido
del valor ha cambiado.
2. Cada estadio forma un todo estructurado. Corno vimos en los trabajos de
Piaget, cuando un nio crece y pasa a las operaciones concretas, no modifica
simplemente sus respuestas selectivas. Reestructura todo su modo de pensar
sobre temas tales como la causalidad, perspectiva y conservacin. De modo
parecido, en el campo moral, un cambio de etapa implica reestructuracin de
cmo uno piensa sobre toda una serie de temas morales.
3. Los estadios forman una secuencia invariante. Un nio no puede alcanzar
el estadio de las operaciones concretas sin pasar por el del pensamiento preopera-
torio. De modo parecido, en el campo moral, los nios deben comprender que la
vida de una persona es ms valiosa que la propiedad antes 'de que puedan
desarrollar una comprensin de por qu la vida humana es sagrada y se debe
salvar a toda costa. La secuencia se define por la complejidad lgica de cada etapa
sucesiva. Un estadio posterior se debe desarrollar despus del anterior, porque
alcanzar el posterior implica dominar operaciones cognitivas cine son lgica-
mente ms complejas que las operaciones que caracterizan una etapa anterior. El
pensamiento slo se desarrolla en direccin ascendente hacia un mayor equi-
librio.
4. Los estadios son integraciones jerrquicas. Cuando el pensamiento de una
persona se desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel ms alto reintegra las
estructuras que se encuentran a niveles ms bajos. Cuando una joven adolescente
desarrolla operaciones formales, no se olvida de cmo utilizar operaciones

I KHLBERG, L.: Stage and sequence, ob. cit., pgs. 352-353.

50
 KOHLB ERG

concretas. Cuando se le presenta un problema simple, tal como agrupar monedas

por su valor adquisitivo (pesetas, cntimos, etc...) usar sus operaciones concre-
tas. Si se le presenta un problema ms complejo, tender a usar los poderes de
razonamiento ms avanzados. De forma parecida, una vez que entiende que un
amigo es alguien que empatiza con sus sentimientos, no dejar de esperar que sus
amigos le hagan favores concretos. Con todo, los amigos que slo le hacen
favores concretos no sern tan valorados (preferidos) como los que tambin em-
patzan con sus sentimientos.

El concepto de estadio se encuentra en el centro del enfoque del desarrollo

cognitivo. Al intentar establecer la existencia de seis etapas de juicio moral emprica-
mente, Kohlberg ha tenido que demostrar que el desarrollo del pensamiento de las
personas sobre temas morales se caracteriza por esos criterios. Si no hubiera sido capaz
de mostrar esto, no podra haber mantenido que ha delineado los estadios de juicio
moral basndolos cognitivamente.

La metodologa de Kohlberg
Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un
instrumento de investigacin para tantear el proceso de razonamiento que una persona
usa para resolver dilemas morales. El supuesto de Kohlberg ha sido que los mtodos
indirectos no son necesarios para convencer a una persona de que revele su pensa-
miento sobre temas ticos. Slo hay que proponerle dilemas morales que despierten su
inters y preguntarle directamente cul sera la mejor solcin para el dilema y por qu.
Kohlberg ha seguido el ejemplo de Piaget y adaptado un mtodo clnico modifi-
cado para hacer intervenir a los sujetos. La forma de entrevista que usa, la Entrevista
sobre Juicio Moral, est compuesta de tres dilemas hipotticos. Cada dilema implica a
un prsonaje que se encuentra en una situacin difcil y tiene que elegir entre dos
valores conflictivos. Se le lee al sujeto cada dilema y se proponen varias preguntas
estandarizadas. Se le pregunta cmo debera resolver el dilema el personaje y por qu
sa sera la mejor manera de actuar en esta situacin.
Los tres dilemas se escogen para cubrir un cieno nmero de temas ticos distintos.
Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qu
consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales.
Dos de los dilemas que usa Kohlberg, el 3 y el 1, se reproducen a continuacin. Los
dilemas se pueden usar tanto con nios como con adultos. Tienen que ser comprensi-
bles para los dos y presentar una situacin que ambos consideraran moralmente
problemtica. Alcanzarn estos fines con tal de que estn escritos claramente y el
conflicto de valores que sugieren sea interesante para personas de seis estadios distintos
de desarrollo moral. Si un dilema fuera demasiado fcil o demasiado difcil para una
poblacin concreta, no producira su mejor proceso de pensamiento sobre los temas
morales II.

Los dilemas no suelen ser utilizados con los nios antes de la edad de 9 aos. Para nios ms pequeos,
ver DAMON, W.: nota 16.

51
TEORIA

Dilema 3
En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a morir pronto. Hay un
medicamento que los mdicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacu-
tico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacutico est cobrando diez
veces lo que le ha costado a l hacerla. El pag $ 200 por radio y est cobrando $ 2000 por una
pequea dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que
conoce para pedir prestado el dinero, pero slo puede reunir unos $ 1000 que es la mitad de lo que
cuesta. Le dice al farmacutico que su esposa se est muriendo y le pide que le venda el medicamento
ms barato o le deje pagar ms tarde. El farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy a sacar dinero
de l. Heinz est desesperado y piensa en atracar el establecimiento para robar la medicina para su
mujer.

1. Debe Heinz robar la medicina? Por qu o por qu no?

2. Si Heinz no quiere a su esposa, debe robar la droga para ella? Por qu o por qu no?
3. Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extrao, debe Heinz robar la
medicina para un extrao? Por qu o por qu no?
4. (Si ests a favor de robar el medicamento para un extrao) Supongamos que se trata de un animal
que l quiere, debe robar para salvar al animal? Por qu o por qu no?
5. Por qu debe la gente hacer cualquier cosa por salvar lvida de otro, de todas formas?
6. Est contra la ley el que Heinz robe. Lo hace esto moralmente malo? Por qu o por qu no?
7. De todos modos, por qu debe la gente generalmente hacer todo lo que pueda por evitar ir contra
le ley?
7a. Cmo se relaciona esto con el caso de Heinz?

Dilema I
Joe es un muchacho de catorce aos que desea ir a un campamento. Su padre le ha prometido que
puede ir si consigue ahorrar el dinero l mismo. Joe ha trabajado mucho repartiendo peridicos y ha
ahorrado los $ 40 que cuesta ir, y un poco ms.
Pero justo antes de que deba empezar el campamento, su padre cambia de idea. Algunos de los
amigos de su padre han decidido ir de pesca y l tiene poco dinero para lo que le costara. Le dice a Joe
que le d el dinero que ha ahorrado repartiendo peridicos. Joe no quiere renunciar ir al campamento,
as que piensa en negarse a darle a su padre el dinero.

1. Debe Joe negarse a darle a su padre el dinero? Por qu o por qu no?

2. Hasta qu punto es el hecho de que Joe gan el dinero por s mismo algo muy importante que el
padre debe considerar?
3. El padre prometi a Joe que poda ir al campamento si consegua el dinero. Es sa promesa algo
muy importante para que el padre o Joe la piensen? Por qu o por qu no?
4. Por qu se deben cumplir las promesas; en general?
5. Es importante cumplir una promesa a alguien que no conoces bien y probablemente. no vers
ms? Por qu o por qu no?
6. Qu piensas que es lo ms importante que un buen hijo debe considerar sobre la relacin con su
padre en esta o en otras situaciones?
6a. Por qu es esto importante?
7. Qu piensas que es lo ms importante que un buen padre debe considerar sobre la relacin con su
hijo en sta o en otras situaciones?
7a. Porqu es esto importante?

Al responder al dilema 3 se le pide al sujeto que escoja entre los valores de la vida y la
ley. En esta situacin toma precedencia la vida de la esposa sobre el valor de observar la
ley o viceversa. Al responder al dilema 1 se le pide al sujeto que escoja entre el valor de
52
 KOHLBERG

la autoridad y los valores de la propiedad y el contrato. Debera Joe renunciar a su

dinero y respetar la autoridad de su padre, o el hecho de que Joe hubiera ganado el
dinero por s mismo y de que su padre le prometiera que poda ir al campamento pesan
ms que el valor de escuchar a su padre?
La primera pregunta en cada dilema est ideada para provocar los primeros pensa-
mientos sobre el conflicto del sujeto. Las siguientes preguntas son las razones del
sujeto para escoger un valor sobre el otro, entrar en el proceso de razonamiento de ste
es una parte particularmente importante de la entrevista.
Por ejemplo, si alguien dice que Heinz debe salvar la vida de su esposa porque la ama, el
entrevistador querr saber: 1) si el sujeto piensa que el valor de la vida de su esposa depende de que
Heinz la ame, o2) si la vida de la esposa es valiosa en s misma. La cuestin siguiente: Debe Heinz
robar la droga aun cuando no ama a su esposa? ayuda a clarificar tal distincin.

Estas distinciones son cruciales porque definen diferencias cualitativas en el juicio

que distinguen una etapa de otra.
Despus de terminar la entrevista, el investigador comienza a analizala para encon-
trar las estructuras del juicio moral. No est, como dijimos, interesado en que el sujeto
piense si Heinz debe o no robar la medicina. Su mayor inters se centra en el
razonamiento empleado. La respuesta o conclusin representara el contenido del
pensamiento del sujeto, mientras que el razonamiento representar la forma o estruc-
tura del pensamiento. El investigador busca un uso consistente de la forma en varios
dilemas; al identificarlo, establece el estadio o estadios de juicio moral que caracterizan
el razonamiento del sujeto.
Es importante recordar la distincin entre forma y contenido. Porque esta metodo-
loga se apoya en la respuesta verbal del sujeto, surge la pregunta: Hasta qu punto
representa la respuesta del sujeto su pensamiento sobre lo que l hara si se encontrara
con una situacin parecida en la vida real?
Kohlberg concede que el contenido de la respuesta del sujeto no es una base fiable
para extraer cualquier conclusin sobre el pensamiento real de la persona. El que un
sujeto diga, por ejemplo, que Heinz debe robar la droga para salvar la vida de su esposa
no implica necesariamente que l robara si estuviera en una situacin parecida. Pero
Kohlberg cree que centrndose en la forma o estructura del razonamiento del sujeto, se
puede tener una muestra de su pensamiento real. Supone que una vez que una
persona ha desarrollado una estructura de razonamiento, sta es tan disponible para l
a la hora de pensar sobre situaciones de la vida real, como al resolver dilemas hipotti-
cos. Si otros condicionamientos en una situacin de la vida real influencian o no el uso
de las estructuras de razonamiento disponibles, es una cuestin emririca que, como
veremos, est siendo investigada en varios estudios.

Seis estadios del juicio moral

La teora del desarrollo y la educacin moral de Kohlberg nace, y depende, de su

diseo emprico de los estadios del juicio moral. Como define el desarrollo moral en
trminos del movimiento entre los estadios, y la educacin moral en trminos de

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TEORIA

estimulo de tal movimiento, est claro que para entender su teora, uno debe estar bien
familiarizado con la definicin de estos niveles.
Los seis estadios del juicio moral estn sintetizados en la tabla 1. Dedi-
camos el resto de este captulo a revisar la tabla y explicarlos. Pero es mejor empezar
con unas palabras especficas de aviso:

I. Lleva mucho tiempo y esfuerzo comprender los estadios en su particu-

laridad. Hay que ser paciente y esperar algunas dificultades en el camino.
2. Tener cuidado en distinguir forma de contenido.
Nuestra experiencia al
ensear los estadios ns ha mostrado que muchas incomprensiones iniciales
resultan de que los estudiantes se centran en descripciones del contenido en
vez de en las diferencias ms bsicas formales o estructurales entre los
estadios.
3. Las personas no son estadios. Los estadios son descripciones de puntos de
descanso ideales (equilibrios) en los caminos del desarrollo. La gente, espe-
cialmente los jvenes, es probable que est en transicin entre etapas y que
utilicen ms de un estadio de razonamiento. Cuando decimos que un sujeto
est en un estadio especfico, slo queremos decir que el estadio mencio-
nado describe su modo de razonamiento sobre temas morales ms comn (no
exclusivo). Por tanto no se debe tratar de colocar a las personas en estadios
prematuramente.

COMO EMPEZAR

Una vez que hemos levantado las banderas de precaucin, podemos proceder con
la tabla de niveles morales. Sugerimos que la tabla 1 se puede leer en el siguiente orden:

1. Las lneas horizontales dividen la tabla en tres niveles de razonamiento moral.

estas son las ms toscas, aunque bsicas, distinciones de desarrollo que se
deben aprender. Representan tres perspectivas que la persona puede adoptar
en relacin a las normas normales de la sociedad: nivel I, preconvencional;
nivel II, convencional; y nivel III, post-convencional o de principios.
2. Cada uno de los tres niveles est dividido en dos estadios. Cada estadio moral
opera dentro de los lmites de un nivel de perspectiva ms amplio, pero tiene
caractersticas estructurales ms claras. Los niveles definen enfoques de pro-
blemas morales; los estadios definen los criterios por los que el sujeto ejercita
su juicio moral. Cada estadio se define por:
3. Una perspectiva social (columna de la derecha).
4. Un conjunto de razones (columna central) por las que acciones concretas se
deben juzgar como buenas o malas.
5. Un conjunto de valores preferido (columna de la izquierda) que indica
lo que
est bien para uno mismo y para la sociedad.

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 KOHLBERG

TABLA 1 *
LOS SEIS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL

Contenido del estadio

Razones para Perspectiva social

Nivel y estadio. Lo que est bien hacer el bien del estadio
Nivel 1: Preconvencio- Someterse a reglas apo- Evitar el castigo, poder Punto de vista egocn-
nal. 7 .. yadas por el castigo; superior de las autori- trico. No considera los
Egadio I: Moralidad obediencia por s misma; dades. intereses de otros o re-
ht4eronoma. evitar dao fsico a per- conoce que son distin-
sonas y propiedad. tos de los de l; no rela-
ciona dos puntos de vis-
ta. Las acciones se co-
sideran fsicamente 'ms
que en trminos de los
intereses psicolgicos de
los dems. Confusin
de la perspectiva de la
autoridad con la propia.
Estadio 2: Individualis- Seguir reglas slo cuan- Servir los propios ince- Perspectiva concreta in-
mo. 1-mes instrumen- do es por el propio inte- tereses en un mundo dividualista. Conscien-
tales e Intercambio. rs inmediato; actuar donde se debe reconocer de que todos tienen in-
para cumplir los propios que los dems tambin tereses que perseguir y
intereses y necesidades tienen intereses. que pueden entrar en
y dejar a otros hacer lo conflicto; el bien es rela-
mismo. El bien es lo que tivo (en el sentido con-
es justo y es un inter- creto individualista).
cambio igual, pacto,
acuerdo.

Nivel 1/: Convencional. Vivir de acuerdo con lo La necesidad de ser bue- Perspectiva del indivi-
que espera la gente cer- na persona a los propios duo en relacin a otros
Estadio 3: Expectativas cana de un buen hijo, ojos ya los de los dems: individuos. Conciencia
interpersonales mutuas hermano, amigo, etc... preocuparse de los de- de sentimientos com-
Relaciones y conformi- Ser bueno _es impor- ms; creer en la Regla de partidos, acuerdos, y ex-
dad in terpersonal. tante y quiere decir tener Oro; deseo de mantener pectativas que tornan
buenos motivos, mos- las reglas y la autoridad primaca sobre los ince-
trar inters por los de- que apoyan la tpica eses individuales. Rela-
ms. Tambin significa buena conducta. ciona puntos de vista
mantener relaciones mu- a travs de la Regla de
tuas como confianza, Oro concreta ponin-
lealtad, respeto y gra- dose en el lugar del otro.
titud. Todava no considera
una perspectiva RksilE-
tema generalizado.

2' Tomado de KOHLBERG, L.: Moral stages and moralization: The cognitive developmental ap-
proach, en Moral development and behavior: Themy, research and social issues. Holt, Rinehart and
Winston, Nueva York, 1976, pgs. 34-35.

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TEORIA

Razones para Perspectiva social

Nivel y Estadio Lo que est bien hacer el bien del estadio
Nivel II: Convencional Cumplir deberes a los Mantener la institucin Diferencia el punto de ,
(Continuacin). que se han comprometi- en marcha y evitar un vista de It sociedad de
do; las leyes se han de parn en el sistema si acuerdos o motivos in-
Estadio 4: Sistema social
mantener excepto en todos lo hicieran; im- terpersonales. Toma el
y conciencia.
casos extremos cuando perativo de l conscien- punto de vista del siste-
entran en conflicto con cia de cumplir las obli- ma que define roles y
otras reglas sociales fi- gaciones definidas de reglas; considera las re-
jas. El bien est tambin uno. (Fcilmente con- laciones interpersonales
en contribuir a la socie- fundido con la creencia en trminos de lugar en
dad, grupo o institucin. del estadio 3 en las reglas el sistema.
y la autoridad.)
Nivel III: Postconven- Ser consciente de que la Sentido de obligacin Perspectiva anterior a la
cional o de principios. gente tiene una variedad de ley a causa del con- sociedad. Li individuo
de valores y opiniones y trato social de ajustarse racional consciente de
Estadio 5: Contrato so-
que la mayora de sus a las leyes por el bien de los valores y derechos
cial o utilidad y derechos
valores y reglas son re- todos y la proteccin de antes de acuerdos socia-
individuales.
lativas a su grupo. Las los derechos de todos. les y contratos. Integra
reglas son normalmente Un sentimiento de com- las perspectivas por me-
mantenidas por el bien promiso de contrato que canismos formales de
de la imparcialidad y se acepta libremente, acuerdo, contrato, im-
porque son el contrato para con la familia, amis- parcialidad objetiva y
social. Algunos valores tad, confianza y las obli- proceso debido. Consi-
y reglas no relativas (ej. gaciones del trabajo. dera puntos de vista le-
la vida y la libertad) se Preocupacin de que las gales y morales; recono-
deben mantener en cual- leyes y los deberes se ba- ce que a veces estn en
quier sociedad, sea cual sen en clculos raciona- conflicto y encuentra di-
sea la opinin de la ma- les de utilidad general fcil integrarlos.
yora. el mayor bien para el
mayor nmero posible.
Estadio 6: Principios Segn principios ticos La creencia como perso- Perspectiva de un punto
ticos universales. escogidos por uno mis- na racional en la validez de vista moral del que
mo. Las leyes y los de los principios mora- parlen los acuerdos so-
acuerdos sociales son les universales y un sen- ciales. La perspectiva
normalmente vlidos por- tido de compromiso per- es la de un individuo ra-
que se apoyan en tales sonal con ellos. cional que reconoce la
principios; cuando las le- naturaleza de la morali-
yes los violan, uno ac- dad o el hecho de que las
ta de acuerdo con sus personas son fines en s
propios principios. Los mismas y como tales se
principios son princi- las debe tratar.
pios -universales de jus-
ticia: la igualdad de los
derechos humanos y res-
peto por la dignidad de
los seres humanos como
individuos.

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 KOHLBERG

NIVELES DE RAZONAMIENTO MORAL

Para adquirir una visin de conjunto amplia, empezamos por los tres niveles de
razonamiento inoraL Una persona que est al nivel preconvencional enfoca una
cuestin moral desde la perspectiva de los intereses concretos de los individuos
implicados. No est interesada en lo que la sociedad define como el modo recto de
obrar en una situacin dada, sino slo en las consecuencias concretas con que se
enfrenten los individuos al decidir sobre una accin en particular. Al considerar el
dilema de Heinz, por ejemplo, la persona que adoptara esta perspectiva se centrara en
cuestiones como:
Se castigar a Heinz por robar?
Puede Heinz vivir sin su esposa?
No robara cualquier hombre por salvar la vida de su esposa si la necesitara?

La perspectiva se centra en la bsqueda de Heinz (o de cualquier otra persona) de

sus intereses concretos, evitando al mismo tiempo los riesgos.

Una persona en el nivel convencional enfoca un problema moral desde la perspec-

tiva de un miembro de la sociedad. Se da cuenta y toma en consideracin el que el grupo
o sociedad espera que el individuo acte de acuerdo con sus normas morales. La
persona, no slo se esfuerza por evitar el castigo o la censura, sino tambin por vivir de
acuerdo, de una manera positiva, con definiciones aceptadas de lo que es ser un buen
miembro, u ocupante de un rol. A considerar el dilema de Heinz, si el individuo
adoktara esta perspectiva se centrara en preguntas como:
No se esperara de un buen marido que hiciera todo lo que pudiera por salvar a su esposa?
No ayudaran las autoridades a Heinz a solucionar su problema sin tener que robar?
Puede una sociedad sobrevivir si le permite a sus miembros que rompan la ley en tales situaciones?

La preocupacin es desempear bien el rol (esposo) y tambin proteger los intere-

ses de la sociedad, as como los propios.

Una persona en el nivel postconvencional o de principios, enfoca un problema moral

desde una perspectiva superior a la sociedad. Esto es, puede ver ms all de las normas
y leyes dadas por su propia sociedad y preguntar: Cules son los principios sobre los
que se basa cualquier sociedad buena? Las personas que han concebido o de hecho han
comenzado sociedades utpicas o revolucionarias han empleado esta perspectiva (por
ejemplo, los profetas bblicos, los fundadores de los Estados Unidos, Karl Marx en sus
primeros escritos). Menos dramticamente, la gente que se enfrenta a dilemas morales
difciles, cuyas soluciones no estn definidas adecuadamente en las leyes y normas de
su sociedad, pueden adoptar esta perspectiva. En relacin al dilema de Heinz, se podra
sugerir las siguientes preguntas:
Es este un ejemplo de cmo romper la ley que se pudiera justificar moralmente por la necesidad
de salvar la vida de una vctima inocente?
Pueden las leyes de esta sociedad modelarse de manera que se prevenga la prdida de vidas
inocentes al tiempo que se mantenga el derecho del farmacutico a su propiedad?

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TEORIA

Los tres niveles definen ampliamente el alcance del desarrollo moral segn lo
describe Kohlberg. El primer nivel a menudo caracteriza el razonamiento moral de los
nios; pero an muchos adolescentes y algunos adultos persisten en ste razona-
miento. El segundo nivel normalmente surge en la adolescencia y permanece domi-
nante en el pensamiento de la mayora de los adultos. El tercer nivel es el ms raro.
Surge, si acaso durante la adolescencia o el comienzo de la adultez y caracteriza el
razonamiento de slo una minora de los adultos 12 .
Podra ayudar aqu empezar a hacer paralelismos entre el desarrollo moral y el
desarrollo cognitivo. Las personas que adoptan una perspectiva preconvencional son
muy concretas en su enfoque. Esto sugiere que su razonamiento moral se basa en el
nivel preoperatorio o de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo. Las perso-
nas que adoptan una perspectiva convencional consideran las cuestiones ms abstractas
de lo que su sociedad esperara de ellos. Estn empleando el razonarnien13 moral que se
basa por lo menos en las primeras operaciones formales. Las personas que adoptan la
perspectiva postconvencional, piensan en las categoras puramente formales de lo que
sera la mejor solucin dados estos principios morales. Emplean un razonamiento ba-
sado en operaciones formales avanzadas o consolidadas 13 .

DEFINICION DE LOS ESTADIOS

Una vez que se entienden los tres niveles de razonamiento moral, se est preparado
para consultar la tabla 1 en lo relativo a los seis estadios.

Estadio I

La investigacin original de Kohlberg trat con muchachos de 10 a 16 arios 14 . Al

estadio menos desarrollado que encontr entre estos sujetos lo llam estadio 1. Si hu-
biera empezado estudiando a nios ms pequeos, podra haber definido esta etapa de
forma un poco distinta. Sin embargo, su trabajo aqu, ha sido completado por Selman 15
y Damon 16 y recomendamos sus obras en especial a los lectores interesados en el desa-
rrollo moral de nios de edades comprendidas entre los cuatro y los diez aos.
El estadio 1 representa el razonamiento moral del nio que ha dado el primer paso
ms all del egocentrismo. Si el nio egocntrico no puede asumir el rol o perspectiva
de cualquier otra persona, el siguiente paso en el desarrollo es la posesin de esta ca-
pacidad.

12
En el captulo 4 se ofrecen datos ms exactos sobre las edades y estadios del desarrollo del juicio moral.
13
Todas las comparaciones en este captulo entre el conocimiento y el estadio moral estn basadas en
COLBY, A. y KOHLSBERG, L.: The relation berween logical and moral development, ob. cit.
14 KOHLBERG, L.: The development of modes of moral thinking and choice in the years ten to sixteen.
University of Chicago, 1958.
15 SELMAN, R. L.: Taking another's perspective: Role taking development in early childhood, en
Child Development, nm. 42, 1971, pgs. 1721-1734.
16 DAMON, W.: Early conceptions of positive justice as related to the development of logical operations,
en Child Development, nm. 46, 1975, pgs. 301-312.

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 KOHLBERG

En el caso que presentbamos antes del nio cuya madre lleg a casa del trabajo con dolor de
cabeza, el primer paso de desarrollo ms all del egocentrismo, implicara el darse cuenta de que la
madre tena una razn para no querer jugar. Lo que signifique esta razn puede que se le escape al
nio, pero se reconoce su existencia.

Lo que sigue a este reconocimiento es el deseo de hacer lo que quiera la madre. Los
deseos u rdenes expresados por la figura de autoridad se convierten en reglas o
mandamientos que el nio comprende que debe seguir porque, si no lo hace, cree que
ser castigado.
La inevitabilidad del castigo corporal es central en el concepto de hacer el bien en
esta etapa. El nio todava no entiende que el castigo es una respuesta posible al hacer el
mal./ Ve el castigo corporal como siguindose automticamente de haber hecho algo
malo ./ El canto infantil de Quien pisa raya pisa medalla, refleja este pensamiento.
Tambin (desde nuestra perspectiva) exagera enormemente el castigo probable.
Para entender este razonamiento, debemos recordar que estamos hablando de un
nio cuyo pensamiento cognitivo est limitado al nivel preoperatorio o al comienzo de
las operaciones concretas./Su razonamiento es todava ms intuitivo que lgico/As,
aunque el nio asocia la desobediencia al castigo, no empareja el castigo al crimen,
sino que imagina castigos que son totalmente desproporcionados a la ofensa. Asume
el rol de adulto, pero se imagina que el gran adulto reaccionar en un gran modo.
Una respuesta tpica a los dilemas morales es que Heinz y Joe no pueden desobeceder a
las autoridades, porque se les castigar duramente si lo hacen. Es de destacar el no
pueden; el nio, cree que no son capaces, porque el castigo que se seguira sera
demasiado fuerte.
El estadio 1 es sorprendentemente primitivo, tanto, que a menudo los adultos ni se
dan cuenta.
Uno de los autores de este libro estaba visitando a un amigo y contndole que un planificador
social se haba ganado las iras de todo un pueblo que l haba ayudado a planificar y establecer. La hija
de siete aos del amigo estaba escuchando y ofreci una solucin: Pueden pegarle todos. Se dijo en
un tono tan fctico, que el padre ni siquiera la oy. Pero para alguien acostumbrado a este tipo de
razonamiento, la respuesta tiene sentido.

/ El nio en esta etapa slo piensa en trminos de problemas fsicos y soluciones

fsicas: Si a mucha gente no le gusta alguien, es que ese alguien debe ser malo. Si es
malo, le pueden castigar pegndole. En esta etapa, el problema es as de simple; el nio
todava no reconoce los derechos y sentimientos de otras personas, y no considera por
qu el hombre estaba equivocado o lo que le poda pasar a la gente del pueblo si le
pegaran. El problema se acaba cuando se administra el castigo.
Piaget describi ampliamente esta etapa a la que l llamaba moralidad heter-
noma . Se sorprenda de que incluso nios que venan de familias donde los padres no
empleaban el castigo fsico pasaban por ella. Este estadio de razonamiento es inevitable
a cierta edad quiz de los cinco a los ocho aos y es el paso necesario para salir del
egocentrismo. Se puede comparar a lo que los freudianos llaman la formacin del
superego.
El estadio 1 normalmente no contina en nuestra sociedad ms all de los aos de la
primera adolescencia. Selman informa de su trabajo clnico sobre el caso de un nio de
catorce arios muy desequilibrado que todava usaba este razonamiento con cierta

59
TEORIA

regularidad 17 . Con todo, la naturaleza primitiva de esta etapa conviene su uso en poco
funcional incluso entre preadolescentes. Casi todos los nios desarrollan la capacidad
necesaria por lo menos para el estadio 2 de razonamiento.

Estadio 2

Aunque todava dentro del nivel de razonamiento preconvencional, el estadio 2

representa un gran avance sobre el primero. El avance se anuncia por cambios en las
habilidades cognitivas y de asuncin de roles en el nio.
La mayora de los nios que se encuentren todava en el estadio 1, comienzan a
desarrollar operaciones lgicas concretas. Se hacen capaces de distanciarse de sus
percepciones inmediatas y mirar a un problema desde una perspectiva ms distanciada,
lgica. Por ejemplo, en un problema de clasificacin, pueden tener toda la clase (por
ejemplo, todas las bolas) en la mente y compararla a sus panes (bolas rojas y bolas
azules). En la conservacin de lquidos, no se engaan con la altura del lquido en el
tubo, sino que miran al proceso de verterlo de un tubo a otro y revierten el proceso en
su mente.
Al revertirlo, ven que la cantidad de lquido no ha cambiado al verterla; as que los
dos tubos, aunque parecen distintos, contienen la misma cantidad de lquido.
En el campo social se produce un desarrollo parecido al asumir roles 18 . Despus del
logro inicial de la capacidad de asumir el papel de una persona, el nio comienza a
coordinar perspectivas. Esto es, despus de descubrir que otras personas tienen
voluntades distintas de la propia, poco a poco va descubriendo que la voluntad o
perspectiva del otro no es tan esttica como l se haba imaginado. Ms bien, la otra
persona se puede poner en el lugar del nio y ver por qu est haciendo algo. Como
resultado, el otro puede cambiar su posicin original o su juicio sobre las acciones del
nio.
Para ilustrar este desarrollo, imaginemos a una nia de primer grado que llega a casa con una tarea
de lectura. Le pide a su madre que la oiga leer, y sta lo hace. La madre entonces sugiere que sigan con
la lectura, porque ella no va a tener tiempo de leer con su hija la noche siguiente. Pero la nia se niega;
la profesora slo dijo que se leyeran esas pginas.

La nia de primer grado est en la primera etapa de asuncin de roles. Puede asumir
el rol de la maestra, pero lo hace literalmente y sin coordinarlo con el de la madre. Con
el tiempo, se empezar a dar cuenta de que la profesora no tendra mayor inconve-
niente en que siguiera leyendo con su madre. Si la profesora supiera por qu la madre
quera continuar, podra estar de acuerdo con sus razones y les vera un sentido.
/A medida que los nios se van haciendo conscientes de que otras personas cambian
sus opiniones cuando adquieren una nueva perspectiva sobre una situacin, cambian
las bases para sus propios juicios morales/ Para seguir con nuestro ejemplo, en el
estadio 1, la nia pensar que est mal no hacer exactamente lo que dijo la profesora,

17 SELMAN, R. L.: Social cognitive understanding, ob. cit., pgs. 314-315.

18 lbd. Todas las referencias siguientes en este captulo al desarrollo moral estarn basadas en el artculo
de Selman.

60
 KOHLBERG

pero una vez que se da cuenta de que la opinin de sta puede cambiar, no tiene ya
razn para creer que esta accin se juzgara como mala. Con tal de tener una buena
razn para hacer algo esto es, una accin que le pueda explicar ala profesora tiene
todo el derecho a creer que est bien hacerlo.
Aunque aparentemente distinta, esta estimacin es parecida a la operacin lgica
implicada en la conservacin de la cantidad de lquido. Lo que hizo la nia parece
distinto de lo que dijo la profesora. Pero si seguimos el proceso (la madre que le pide
que contine) y le damos la vuelta (si la maestra pudiera ver ami madre pidiendo esto)
podemos ver que lo que pas no fue desobediencia (un cambio en el orden dado) sino
obediencia de una forma nueva (lo cual es comparable a la misma cantidad de agua en
un tubo de distinta forma).
Es asombroso qu fciles se hacen los nios de escuela elemental a adoptar el rol del
profesor y adivinar cmo va a reaccionar a sus acciones. Se dan cuenta de que stas
tomarn un sentido distinto si se pueden presentar bajo otra luz. De aqu viene el gran
esfuerzo por crear la mejor excusa para cada ocasin.
Con respecto al desarrollo moral surge un nuevo estndar de juicio: el de lajusticia.
Si alguien tiene una buena razn para hacer algo, slo es justo que se le juzgue por esa
razn y no por la voluntad arbitraria de una figura de autoridad. El valor central del
estadio 1 autoridad se relativiza en el 2. Una autoridad es como cualquier otra
persona en tanto en cuanto que tiene que juzgar por las reglas, que son las de la justicia.
Pero qu se considera justo? En el estadio 2, la justicia primordialmente implica
que todos tengan una porcin u oportunidad igual. Esto adopta una forma positiva y
otra negativa. La positiva es, por ejemplo partir un pastel o distribuir bienes y
beneficios. La gente del mismo status debera tener porciones iguales. Todos los de una
clase deberan recibir la misma cantidad de atencin o tarea, a menos que haya una
razn claramente comprensible por la que una persona tenga necesidades especiales y
por lo tanto un status especial. En una familia la edad puede servir como
status especial.
Normalmente le parece justo a los nios que los hermanos mayores tengan derecho a
algunos privilegios extra. Pero observemos con qu cuidado calcula el nio ms
pequeo si la diferencia proporcional en privilegio es igual a la diferencia proporcional
de edad. Cuidado con el nio que cree que no ha recibido la parte justa. Nada parece
ms injusto en esta etapa.
La forma negativa opera de acuerdo con la justicia retributiva. Los nios en el
estadio 2 no creen ya que el castigo siga automticamente a la desobediencia o a haber
hecho algo mal. Creen que el hacer algo malo implica concretamente hacer dao a
alguien sin causa, y tambin creen que el castigo debera responder al crimen. lo que
constituye causa depende de las circunstancias de por qu se hizo dao a la otra
persona. Todo profesor de escuela elemental sabe que si un nio pega a otro, el que
fue golpeado cree que tiene derecho y hasta deber de pegar al que le dio. La justicia
no est completa hasta que al acto malo se devuelve el acto revertido. No importa que el
profesor diga muchas veces: Dos cosas malas no hacen una buena, los nios creen
que devolver el golpe no est mal; es lo que se merece el otro. Pero el otro merece lo que
dio, no ms.

Si Billy golpe a Seth una vez, Seth no tiene derecho a dar diez golpes a Billy, a no ser que Billy le
diera bien fuerte. En ese caso lo que Seth devuelve no es el hecho de pegar, sino el de hacer dao. En
ambos casos la proporcin define la justicia retributiva.

61
TEOR1A

Para los profesores, resulta frustrante que el pensamiento de los nios en esta etapa
se quede en preconvencional. La justicia ciertamente es una categora moral, pero no
necesita hacer referencia a las reglas o leyes sociales. En el estadio 2 la accin moral
significativa tiene lugar entre individuos, cada uno de los cuales tiene derecho a
perseguir sus propios intereses. Se considera justo salir con lo cr,..e uno pueda. Si un
profesor aplica un test y no lo vigila con cuidado, es justo desde esta perspectiva
preconvencional que los alumnos copien. A quin le hace dao, preguntar un
alumno en esta etapa, que yo coja mis respuestas del papel de otro?. La contestacin
de que se est haciendo dao as mismo no tiene sentido para l todava. Cmo le est
haciendo dao si consigue ms puntos y el otro no pierde nada? El dao se entiende
slo como referencia concreta; ni siquiera se pres'enta un sentimiento vago de hacerse
dao a s mismo. No es de extraar que los profesores tengan tanta dificultad en
convencer a sus alumnos de que copiar es moralmente malo.
Con respecto a Heinz y el farmacutico, sin embargo, la mayora de los sujetos en
el esladio 2 no tienen. problema en ver cmo el farmacutico le est haciendo mucho
dao a Heinz. Ven normal el que Heinz quiera robar la droga, dado que est interesado
en su esposa. Si no lo estuviera, lo cual es asunto suyo, probablemente no correra el
riesgo. Por qu molestarse? Los que responden en esta etapa, no ven un esposo con
obligaciones para con su esposa. Ms bien, los esposos tienen derecho a robar para sus
esposas si quieren. En la opinin de los que razonan en esta etapa, si Heinz roba, es
muy probable que ni siquiera se le castigue. Qu juez no entendera por qu Heinz
rob? Qu mejor razn para robar que salvar la vida de su esposa? En una etapa
preconvencional la cuestin de la ley surge slo en tanto en cuanto uno debe saltr-
sela para satisfacer sus necesidades legtimas. La accin tiene lugar solamente desde
la perspectiva de los individuos implicados: Heinz, su esposa, el farmacutico y el
juez.
El estadio 2, como hemos sealado, comienza a desarrollarse en nuestra sociedad
en nios de siete aos y se mantiene dominante a lo largo de los arios de escuela
elemental. Los estudios sobre adolescentes muestran que en poblaciones de la clase
media, el segundo estadio de razonamiento disminuye notablemente, pero sigue
siendo un modo bastante dominante entre jvenes de la clase trabajadora y baja. Entre
los adultos contina persistiendo, pero ms como etapa menor.

Estadio 3

El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente en el

nivel de razonamiento moral convencional. Por tanto, implica cambiar la perspectiva
social de los intereses concretos de individuos a los intereses o medidas del grupo o
sociedad.
El cambio en perspectiva social va normalmente precedido por un cambio de
capacidad cognitiva y de asuncin de roles, Por el lado cognitivo, la preadolescencia a
menudo marca el surgir de las primeras operaciones formales. Con respecto a los
problemas de clasificacin, hablbamos de que el nio llegaba a entender el inverso de
lo recproco como se explica en el siguiente problema.

62
 KOHLBERG

Da Si una persona vive en Londres, vive en Inglaterra.

lo 1. Si una persona no vive en Inglaterra, vive en Londres?
2. Si una persona no vive en Londres, vive en Inglaterra?
al
a
tn Para resolver este problema correctamente, el sujeto debe entender que una clase,
'a Londres, se incluye en la clase ms grande Inglaterra, pero que no toda Inglaterra se
incluye en Londres. As, mientras que la respuesta a la pregunta 1 debe ser: No, la
respuesta a la pregunta 2 es: No s. Como la clase no Londres incluye otras reas
: de Inglaterra as como todos los dems pases, una persona que no viva en Londres
puede o no vivir en alguna otra parte de Inglaterra.
e
e Entender la clase no Londres implica la capacidad de pensar en abstracto y por lo
11 tanto representa el principio de las operaciones formales. De modo parecido, entender
una norma social tambin implica pensar en abstracto. As, el tercer estadio del
razonamiento moral normalmente refleja por lo menos el comienzo de las operaciones
formales.
En el campo social, la capacidad de asumir roles normalmente da un paso adelante
importante entre el estadio 2 y 3. En el estadio 2
el nio se da cuenta de que otras
personas pueden asumir su rol como l puede asumir el de ellas. As, el nio puede
anticipar cmo los dems van a reaccionar a sus acciones y puede planearlas de acuerdo
con ello. Pero lo que se produce en la etapa siguiente es la capacidad de salir de la
relacin de dos personas y mirarla desde la perspectiva de una tercera.
Para ilustrar este desarrollo en la asuncin de roles, imaginemos que dos nias de doce aos estn
interesadas en el mismo muchacho y estn invitadas a la misma fiesta, a la que l va a ir. Si una de ellas
est en la segunda etapa de asuncin de roles, ser capaz de asumir el de su rival y anticipar que la otra
nia estar observando cuidadosamente sus movimientos. Si la segunda nia est en la tercera etapa,
ser capaz no slo de anticipar la relacin de su rival, sino tambin podr asumir el rol de las otras
personas que estarn observando la competicin entre las dos. Se podra preocupar por cmo los
dems reaccionan al verla competir con la otra. Este descubrimiento podra avergonzarla o animarla;
en cualquier caso, estar pensando en una dimensin extra de la situacin social, que la nia que se
encuentra en el estadio 2 no estar considerando.

Adoptar la perspectiva de una tercera persona es crucial en el desarrollo del juicio

moral, porque permite percibir cmo reaccionar el grupo ante su trato con otros
individuos.
Para seguir con nuestro ejemplo, si la segunda nia piensa que otros en la fiesta la van a percibir
como entrometindose en el inters de la primera por el chico, y por lo tanto como no siendo amable,
es posible que tome estas percepciones en cuenta. Si su juicio moral (en contraste con su capacidad de
asumir roles) estuviera todava en
el segundo estadio, probablemente definira el problema como que
la otra nia se estuviera vengando de que ella se hubiera entrometido en la relacin con el chico.
Pero si la perspectiva del grupo se hiciera moralmente importante en s misma, (dejada a un lado la
amenaza de venganza), su preocupacin se movera de la venganza a lo que los dems podran pensar
de ella como persona por hacerle esto a su amiga.

Para clarificar todava ms; las gentes que piensan en trminos del estadio 2 son
conscientes de que otros estn observando sus acciones y reaccionando. Pero normal-
mente slo anticipan reacciones de conducta concretas. Si, como resultado de hacerle
dao a alguien, otras personas van a tomarle a uno antipata y de hecho excluirle de su
grupo, merece la pena que se piense dos veces antes de actuar. Si se est en el nivel 3 sin
embargo, se tiene cuidado no slo de las reacciones concretas de conducta de la gente

63
TEORIA

sino tambin de sus reacciones psicolgicas ms sutiles. Qu van a pensar o sentir

sobre uno? Te aceptarn tambin como antes? Pensarn an que es una buena
persona y un buen miembro del grupo? En esta etapa se da cuenta de que las dems
expectativas de cmo se debe (no slo como lo hara) actuar, y le juzgan como persona
de acuerdo con eso.
En el estadio 3, por tantstla motivacin para la accin moral se convierte en vivir de
acuerdo con lo que los otros que significan algo esperan de una persona como miembro
de su grupo o sociedad/A medida que las razones (motivacin) para hacer algo bueno
cambian, cambia el concepto de lo que est bien en relacin con los dems. En esta
etapa, lo que est bien es simplemente la persecucin de los propios intereses sin hacer
dao innecesariamente a otros. Se espera ms de uno y de los dems. La consecuencia
de que los dems tienen expectativas positivas de uno le lleva a una nueva opinin de las
relaciones interpersonales. Cuando dos personas comienzan una relacin, ponentsu
esperanza en el otro y esperan que el otro los cuide y respete esa confianza. La relacin
es ms que un intercambio de beneficios (como se ve en el estadio 2); implica un
conocimiento mutuo. Romper ese compromiso o violar la confianza se convierte para
la persona que se encuentra en el tercer estadio lo mismo que actuar injustamente es
para la que est ene! segundo: el pecado.
El dilema de Heinz demuestra este punto ampliamente. Cules son las obligaciones de Heinz
para con su esposa en esta situacin. Desde una perspectiva de estadio 2 Heinz no tiene ninguna
obligacin como tal. Tiene ciertamente derecho a robar para salvar a su esposa si quiere; si no quiere
robar, ni su esposa ni nadie tiene ninguna queja legtima contra l. Desde una perspectiva de estadio 3,
por estar casado con esta mujer, Heinz tiene compromisos concretos para con ella. Debe interesarse
por ella y tratar de salvar su vida. (Si esto incluye o no robar por ella es algo en lo que los del tercer
estadio no estn de acuerdo). Incluso si ya no ama a su esposa, el hecho de que en un tiempo la am y
se comprometi con ella quiere decir que se debe preocupar por ella.
En relacin al farmacutico, los que responden segn el estadio 2 creen que bsicamente est en su
derecho de perseguir una ganancia y que aunque puede haber sido estpido no darle a Heinz una
oportunidad (y as ganarse una venganza por parte de l), no tena obligacin de hacerlo. Los que
responden segn el estadio 3, en contraste, a menudo se enfandan slo de pensar en el farmacutico.
Qu tipo de hombre es? No tiene corazn? Quiz no conociera a Heinz personalmente pero, como
farmacutico, miembro de la profesin mdica, se comprometi a curar a la gente; y ahora est
rechazando a Heinz slo por egosmo. El egosmo desde una perspectiva de estadio 3, es otra forma
de romper la confianza y el compromiso y por lo tanto casi siempre est mal.

El estadio 3, como sealbamos, se empieza a desarrollar durante la adolescencia, y

junto con el 4 permanece como el ms elevado para la mayora de los adultos de nuestra
sociedad. Es una estructura madura (y equilibrada) en tanto en cuanto que prueba ser
un modo adecuado de tratar la mayora de los conflictos que surgen entre la gente que
se conoce. Su insuficiencia sale a la superficie cuando hay que abordar problemas a un
nivel de sociedad. Para tales problemas, los estadios 4 y siguientes prueban ser ms
adecuados.

Estadio 4
Mientras que la asuncin de roles del tercer estadio se caracteriza primordialmente
por la capacidad de adoptar la perspectiva de tercera persona respecto a otros significa-
tivos, la del estadio 4 se caracteriza por la capacidad de tomar el punto de vista

64
 KOHL BE KG

compartido del otro generalizado. Esto es, una persona adopta la perspectiva del
sistema social en el que participa: su institucin, sociedad, sistema de creencias, etc...
Para ilustrar esto imaginemos un incidente en un campamento de verano. Un grupo de adolescen-
tes se acerca al director del campamento con la peticin de que se les deje hacer una vela nocturna.
Dicen que ya lo han hablado entre ellos y con los jefes y que creen que un retiro en el que puedan hacer
planes y reglas ayudara a facilitar la unificacin de su grupo. El director pregunta si estn dispuestos a
respetar las reglas del campamento que se refieren al toque de queda, el uso de tiendas de campaa,
bebidas y cosas as. Contestan que tendrn que decidir eso como grupo. El director responde que si
bien ve que su propuesta puede ayudar a la unificacin de su grupo, no cree que desde la perspectiva
de la institucin en conjunto (el campamento) les pueda permitir sentar un precedente. Pueden tener
la mejor intencin, pero otrokstrupo podra utilizar el precedente para fines menos honrados. As que,
por el bien del campamento debe negarles el permiso.

Los adolescentes de este ejemplo basan su peticin en el bienestar de su propio

grupo. El director del campamento la considera desde la perspectiva ms amplia de
cmo afectar a toda la institucin. La capacidad de adoptar la perspectiva de todo el
sistema social, en contraste con la perspectiva del grupo inmediato, caracteriza la
asuncin de roles del estadio 4. Implica una mayor capacidad cognitiva, porque se
deben tener en cuenta los intereses de cada grupo constituido y compararlos a los
intereses del conjunto. Muchos adolescentes todava no tienen esta capacidad y por lo
tanto consideran estas decisiones como injustas y antipticas. Sea como sea lo que se
sienta sobre tales respuestas, debera estar claro que se basan en una perspectiva ms
amplia que la inclinacin al inters de un nico grupo dentro del sistema.
, r La capacidad de ver los problemas sociales desde la perspectiva de todo el sistema
normalmente ofrece una nueva base para el juicio moral/En relacin al dilema de
Heinz, las personas del estadio 3 estaran primordialmente preocupadas con los
compromisos de ste como esposo y con la falta de humanidad del farmacutico y su
incumplimiento de las excepctativas que se tienen de un miembro de la profesin
mdica; pero en general no se preocuparan por cmo afecten las decisiones de Heinz al
sistema social. Desde una perspectiva de estadio 4, sin embargo, esto ltimo se
convierte en un inters primordial. Las personas de esta etapa estn de acuerdo en que
Heinz est obligado a ayudar a salvar a su esposa y que el farmacutico ha actuado
inhumanamente, pero tambin se preocupan por el robo de Heinz, porque debilitara
el orden moral de la sociedad. La ley emerge para los que la consideran como un valor
central. No abogan necesariamente por lo que se llama una posicin de ley y orden;
sin embargo aprecian que cualquier sociedad est ligada por ciertos acuerdos sociales y
morales, muchos de los cuales estn codificados en un sistema legal, y que cualquier
accin que rompa esos acuerdos amenaza hasta cierto punto la solidaridad y cohesin*
de tal sistema social 19 .
No todos, ni siquiera la mayora de los que responden segn el estadio 4 deciden
que .Heinz no debera robar para salvar la vida de su esposa. Del mismo modo que
aprecian la centralidad del valor de la ley, a menudo tambin aprecian la centralidad del
valor de la vida. En cierto sentido, este dilema es ms difcil de resolver en esta etapa.

19 El estereotipado argumento ley y orden, en que la persona piensa que quebrantar una ley causar
una cada de la sociedad, ha sido recientemente analizado en el estadio III A del juicio. Ver KOHLBERG,
L.: Moral stages and moralization, the cognitive and developmental approach, en LICKONA, T. Moral
development and behavior, ob. cit., pg. 41.

65
 TEORIA

Las personas que se encuentran en ella se dan cuenta de que la vida humana es sagrada y
que el propsito de la ley suele ser salvaguardar la rectitud de la vida. As, cuando los
valores de la ley y la vida entran en conflicto abierto, tienen problema en elegir entre
ellos.
Para entender el razonamiento en el estadio 4, debemos distinguir forma de
contenido; una persona en esta etapa pudiera no poner el valor ms alto en las leyes de
su sociedad. Puede, por ejemplo adoptar una posicin marxista y defender que la ley en
una sociedad capitalista es una trampa, diseada slo para proteger los intereses de la
clase dominante. O podra adoptar una posicin sobrenaturalista y decir que slo la ley
de Dios es sagrada; cuando la ley de la sociedad est en conflicto con una ley ms alta,
esta ltima debe tener prioridad. El sistema preferido es cuestin de contenido. Lo que
caracteriza estos argumentos en el estadio 4 es la estructura de razonamiento que mira a
una cuestin social dada desde la perspectiva de un sistema de leyes y creencias fijo. Un
marxista en esta etapa podra afirmar que Heinz debera robar porque un sistema que
respeta la propiedad y la ganancia ms que la vida humana est moralmente arruinado.
Pero, enfrentado a un conflicto entre la promocin de la revolucin y el salvar vidas
humanas, es tan probable que defienda la primaca de la revolucin como que un
capitalista defienda la primaca de la ley y los derechos de propiedad. La forma de
justificacin es la misma; slo el contenido (lo que se valora) cambia.
El razonamiento del estadio 4 empieza a desarrollarse durante la mitad de la
adolescencia. Es una etapa altamente equilibrada ya menudo prueba ser el estadio ms
alto al que llegan los adultos. Trata las cuestiones sociales e interpersonales adecuada-
mente. Kohlberg, sin embargo, cree que esta etapa no es adecuada para enfrentarse a
situaciones en las que un sistema de leyes o creencias entra en conflicto con derechos
humanos bsicos. Si un individuo vive en una sociedad en la que el sistema legal niega
algunos derechos humanos bsicos a algunas personas, ha de interrogarse si para
preservar el sistema social y moral no debe violar lo que considera que son leyes in-
justas. El razonamiento del estadio 4 no tiene respuesta adecuada para esta pregunta.
Mientras que las personas de esta etapa pueden defender que se debe trabajar desde
dentro del sistema para cambiarlo, si el sistema en s mismo es injusto, se pueden ver
forzados a escoger entre adhesin y desobediencia. Kohlberg cree que dentro de la
estructura del razonamiento de esta etapa no existe un criterio convincente para
preferir esa desobediencia a la adhesin. Por lo tanto, ha delineado etapas postconven-
cionales que tratan ms adecuadamente de estos conflictos morales.

Estadios 5y 6

Los estadios 5 y 6, etapas de razonamiento moral con principios, son las reas ms
controvertidas de la teora de Kohlberg. Se derivan filosficamente, pero algunos
filsofos morales, como veremos en el prximo captulo, no estn de acuerdo con la
formulacin de Kohlberg de las etapas ms altas. Existen menos datos empricos
sobre estas que sobre otras etapas y por lo tanto se han cuestionado ms por parte de los
psiclogos.
Kohlberg defini por primera vez los estadios 5 y6 en su tesis doctoral (1958).
Empleando esas definiciones encontr queialgunos adolescentes utilizan este tipo de
66
 KOHLBERG

razonamiento moral junto con estadios inferiores 2, . Despus de reflexionar ms sobre

sus definiciones de estas etapas, Kohlberg clarific su; conceptos 21 y encontr que rara
vez se llega a ellas antes de los veinte arios 22 . Las descripciones de estos estadios que se
ofrecen en la tabla 1 reflejan el pensamiento posterior de Kohlberg, pero requieren ms
elaboracin.
Una vez que el adolescente ha alcanzado el estadio 4, su razonamiento moral se
basa .en operaciones formales plenas y es consistente con el razonamiento de la mayora
de los adultos. Entonces, qu puede motivar que construya una nueva etapa de
razonamiento moral? De otro modo, qu puede encontrar poco satisfactorio un
adolescente o joven sobre el razonamiento del estadio 4 que le lleve a cuestionar sus
supuestos y a buscar una nueva base de juicio moral? Kohlberg sugiere que la crisis de
relativismo puede dar tal motivacin.
Los lmites de esta etapa de razonamiento son ms notables cuando una persona
que est erulla debe tratar con la diversidad fuera de su propio sistema.
Por ejemplo, qu garanta puede ofrecer un sujeto del estadio 4 de un sistema religioso a gente de
tradiciones muy distintas? Si cree que la homosexualidad es pecado, puede considerar a los
homosexuales de algn otro modo que como pecadores? Si es un ferviente comunista, puede
conceder que el socialismo tenga validez?

En tanto en cuanto las personas del estadio 4 conciben la moralidad como un

sistema fijo de leyes y creencias, no pueden dar mucha validez a otras posiciones sin
amenazar las suyas propias.
Sin embargo los adolescentes a menudo son tolerantes, e incluso se sienten atrados
por posiciones distintas a las suyas. Al explorar concepciones de moralidad alternativas
pueden encontrar que no tienen razones vlidas para concluir que su modo es ms
moral que las alternativas. Como resultado, pueden adoptar una perspectiva relati-
vista; todos los valores o moralidad son igualmente arbitrarios y lo mejor que se puede
hacer es lo que se piensa que est bien siempre que no se impida a otros que hagan lo
que ellos a su vez piensan que es bueno 23.
La investigacin de Kohlberg sugiere que el relativismo normalmente no es una
posicin moral estable. Una vez que los jvenes adquieren una posicin de responsabi-
lidad social dentro de su sociedad, tienden, o bien a desentenderse de estas cuestiones y
volver a su cuarto estadio de razonamiento moral, o a construir un racional de
principios para tomar decisiones morales. Los estadios 5 y 6 representan racionales con
principios. El 5 es el ms disponible y por tanto el ms comn. El 6 representa

20 KOHLBERG, L.: Development of moral character and moral ideology, en HOFFMAN, M. L. y

HOFFMAN, L. W.: Review of child development research. Russell Sage Foundation, Nueva York, 1964,
pg. 403.
21 KOHLBERG, L.: From is to ought: how to commit the naturalistic fallacy and get away with it, en
MISCHEL, T.: Cognitive developrnent and episternology. Academic Press, Nueva York, 1971, pgs.
13 1-235 .
22 KOHLBERG, L.: Continuities in childhood and adult moral development revisited, en BALTES,
P. B. y GOULET, L. R.: bfespan developmental psychology. Academic Press, Nueva York, 2.1 edicin,
1973.
23 /bid. Kohlberg ha sugerido que este tipo de pensamiento relativista puede ser un subestadio entre el 4
y el 5. Lo llama estadio 4 1/2. Ver tambin cap. 4, nota 16.

67
TEOR1A

filosficamente una posicin ms adecuada, pero es rara entre los que no son filsofos.
El estadio 5 se puede considerar una rama directa del relativismo. Incorpora la
perspectiva del relativista de que los valores son relativos al grupo, pero busca un
principio que acorte las diferencias. El principio del contrato social puede ayudar. En
un trato de negocios entre dos hombres, cada uno de los cuales tiene que proteger sus
propios intereses, los socios llegan a un acuerdo y disean y firman un contrato que les
obliga mutuamente. El contrato normalmente representa un pacto, pero permite a
cada uno perseguir sus propios intereses sin interferir indebidamente con el derecho
del otro a perseguir los suyos. No hay nada sagrado en el contrato en s mismo; sin
embargo, cada parte est obligada a respetarlo, porque representa la mejor esperanza
de satisfacer legtimamente sus derechos y necesidades.
La:idea de ver las obligaciones de uno hacia la sociedad en forma de contrato social
es bien conocida en la filosofa poltica y social. La constitucin de los Estados Unidos
se puede considerar como un contrato social. entre los Estados de la Unin. El
matrimonio o la amistad implica un contrato social implcito o explcito entre los
esposos o amigos. La ventaja de este concepto es que no trata de prescribir una frmula
fija de obligacin para cada relacin como se hace normalmente en el estadio 4. Ms
bien los compromisos sociales o legales se ven como algo a lo que cada persona en el
contrato libremente se obliga sabiendo que los dems se han obligado igual y libre-
mente. Sus acuerdos mutuos definen la naturaleza de sus obligaciones entre ellos. Los
contratos no son intrnsicamente buenos o malos, a no ser que impliquen la abolicin
de derechos humanos bsicos como la vida y la libertad. Tales contratos seran
moralmente invlidos. As, por ejemplo incluso si una persona voluntariamente se
vendiera como exclavo el otro no tendra derecho moral a obligarle a cumplir tal
acuerdo.
Kohlberg plante el dilema de Heinz a dos filsofos morales que mantenan
posiciones similares a las que se describen en esta etapa. Cita selecciones de sus
respuestas:
Filsofo 1: Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribucin de medicamentos escasos debera estar
regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas reglas, el farmacutico estaba en su
derecho legal, pero en tales circunstancias no tena queja moral. Aun as, estaba dentro de su
derecho moral, a no ser que en su sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que
hizo Heinz no estaba mal, no era su deber hacerlo? En este caso, no est mal que Heinz robe
el medicamento, pero es ms all de su-obligacin; es una accin de supererogacin.
Filsofo 2: Es deber del esposo robar la medicina. El principio de que los esposos deben cuidar de
sus esposas lo mejor que puedan es tal que su observancia general hace ms bien que mal. Lo
debe robar para un amigo, tambin, si fuera muy buen amigo (lo suficientemente bueno como
para que se entendiera que hara este tipo de cosas por l. Las razones son parecidas a las del
caso de las esposas. Si la persona . con cncer fuera un amigo menos ntimo, o incluso un
extrao, Heinz hara algo bueno si robara el medicamento, pero no tiene obligacin 24 .

El filsofo 1 comienza con lo que debera idealmente ser un acuerdo en cualquier

sociedad: La distribucin de medicamentos cuando estn escasos debera ser regulada
por principios de justicia. Este no era el acuerdo de la sociedad de Heinz; as que el

24 KOHLBERG, L. The claim to moral adequacy of a highest stage of moral judgment,

en Joumal of
Philosophy, nm. 40, 1973, pg. 639.

68
 KOHLBERG

farmacutico estaba dentro de sus derechos morales. Heinz no tena deber de robar
porque eso no es parte del contrato normal entre marido y mujer. Pero si roba, ser un
acto de supererogacin un buen acto ms all de la obligacin.
El filsofo 2 cree que Heinz est obligado a robar para salvar a su esposa o a un
amigo ntimo, porque si universalizara el principio, encontrara que su observancia
general hace ms bien que mal (pregunta qu pasara si todos los que se encontraran en
su situacin robaran para salvar a la esposa o a un amigo ntimo). Este filsofo aplica el
argumento que usaba el filsofo 1 para robar por la esposa, a robar para un extrao.
La insatisfaccin de Kohlberg con estas respuestas y con el razonamiento moral
basado en el concepto de contrato social le ha llevado a formular un estadio 6 ms
alto. Su pensamiento sobre esta etapa ha estado muy influenciado por el filsofo de
Harvard John Rawls 25, Kohlberg cita la respuesta de un tercer filsofo al dilema de
Heinz como ejemplo del razonamiento de esta etapa:
Si el esposo no se siente muy cercano o carioso hacia su esposa, debe robar el medicamento?
S. El valor de su vida es independiente de los lazos personales. El valor de la vida humana se basa
en el hecho de que ofrece la nica fuente de un deber categrico moral aun ser racional que acta en
el rol de agente moral.
Supongamos que fuera un amigo o conocido?
S. El valor de la vida humana permanece igual.

La diferencia aqu es que este filsofo no hace el acto de robar dependiente de un

acuerdo previo entre Heinz y la otra persona implicada; ms bien lo ve como un deber
categrico moral que cualquier ser racional actuando en el rol de agente moral
aceptara como su deber.
El argumento de esta posicin como razonamiento moral ms adecuado es com-
plejo; porque se basa en los conceptos filosficos de reversibilidad y universalidad.
Ms que tratar de resumir el argumento, citamos aqu un fragmento de los escritos de
Kohlberg y sugerimos que el lector interesado contine por s mismo.
Desde Kant, los formalistas han defendido que los juicios morales racionales deben ser reversi-
bles, consistentes y universalizables y que esto implica la prescribilidad de tales juicios. Afirmamos
que slo los juicios morales sustantivos que se hacen en el estadio 6 cumplen plenamente esas
condiciones y que cada etapa superior cumple esas condiciones mejor que la anterior. Al cumplir
plenamente esas condiciones, las estructuras morales del estadio 6 estn definitivamente equilibra-
das.., universalidad y consistencia se alcanzan plenamente por la reversibilidad de las prescripciones
de acciones. La reversibilidad del juicio moral es lo que se significa en definitiva por el criterio de la
justicia de una decisin moral. Por procedimiento, la justicia como imparcialidad quiere decir
reversibilidad en el sentido de una decisin con la que todas las partes interesadas podran estar de
acuerdo en tanto en cuanto que puedan considerar sus propias exigencias imparcialmente, como lo
haca el que tomara una decisin justa. Si tenemos una solucin reversible, tenemos una que se podra
alcanzar como buena partiendo de la perspectiva de cualquiera en el caso, dado el intento de cada uno
de ponerse en el lugar del otro.
En el estadio 6 la reversibilidad se alcanza por una concepcin de asuncin de roles de la Regla de
Oro, de segundo orden. En el dilema de Heinz, l se debe imaginar si el farmacutico se podra poner
en el caso de su mujer y aun as mantener su exigencia, o si la esposa se podra poner, en el caso del
farmacutico y mantener la suya. Por intuicin, sentimos que la esposa podra, pero el farmacutico
no. Como resultado, es justo que el esposo acte en base a la exigencia de su esposa. Llamamos al
proceso por el que se llega a una decisin moral reversible asuncin de roles ideal. El estadio 6 del

25 RAWLS, J.: A theoty of justice. Harvard University Press, Cambridge, Mass., 1971.

69
TEORIA

juicio moral se basa en asuncin de roles de la exigencia de cada actor en el supuesto de que todas las
exigencias de los actores se gobiernan por la Regla de Oro y se acomodan de acuerdo con ella. Eso es
lo que se significa al llamar a la reversibilidad del estadio 61a aplicacin de la Regla de Oro, de segundo
orden. Los pasos para un actor que debe en tomar tal decisin basndose en la asuncin de roles ideal
son:

1. Imaginarse la posicin de cada persona en la situacin (incluyndose a s mismo) y

considerar todas las exigencias que podra tener (o que l mismo podra tener en su po-
sicin).
2. Entonces, imaginarse que el individuo no sabe qu persona es en esa situacin y preguntar
si todava mantendra su exigencia.
3. Actuar de acuerdo con estas exigencias reversibles en la situacin 26..

Kohlberg no ha encontrado sujetos (ms que los filsofos) que hayan logrado llegar
naturalmente a una concepcin de la moralidad del estadio 6. Pero cita un estudio que
muestra que cuando a los sujetos del estadio 5 se les expone a argumentos del 6, los
prefieren sobre sus propios argumentos. Como veremos, esto aade un apoyo psicol-
gico a la concepcin filosfica de que el sexto estadio representa una estructura de
razonamiento moral ms adecuada que la del quinto.

Sntesis

En este captulo hemos presentado el concepto de Kohlberg del juicio moral,

mostrando su relacin con el trabajo de Piaget sobre el desarrollo cognitivo y presen-
tando con cierto detalle los seis estadios del juicio moral.
Sera contrario a nuestra experiencia de enseanza esperar que en un primer
contacto la persona pudiera asimilar y acomodar toda la informacin contenida en la
descripcin de los estadios. Una forma, en lugar de releerlo todo, que puede ser til en
esta tarea es entrevistar a varios nios y adultos empleando los dos dilemas que se han
ofrecido en este captulo (pgs. 52-54). El adquirir experiencia personal a travs de la
escucha y examen del uso del razonamiento moral de las personas ayudar a los lectores
a ver estas etapas como ms reales. Esperemos que una vez que aprendan a identificar
argumentos relacionados con ellas, puedan escuchar mejor y responder mejor en
discusiones que traten de cuestiones morales. Eso, a su vez, es un paso importante para
hacerse educadores morales ms efectivos.

26 KOHLBERG, L.: The claim to moral adequacy of a highest stage o moral judgment, ob. cit.,
pgs.
641-645.

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