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2. Referencia bibliogrfica
1
1
Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 33
Estas descripciones de las vidas de Erikson y Piaget ilustran cmo las experien-
cias personales pueden influir en el trabajo que puede seguir un terico. Las diva-
gaciones y la bsqueda del yo de Erikson contribuyeron a su teora del desarrollo
de la identidad; y las experiencias de Piaget con sus padres contribuyeron a su
nfasis en el desarrollo cognitivo.
VISTA PREVIA
Las teoras son parte de la ciencia del desarrollo del ciclo vital. Algunos in-
dividuos tienen dificultad al pensar en el desarrollo del ciclo vital como una
ciencia igual a la fsica, la qumica o la biologa. Puede una ciencia que es-
tudia cmo los padres educan a sus hijos, si ver la televisin durante largas
horas est relacionado con el sobrepeso y los factores que influyen en la
satisfaccin en la vida de los ancianos, equipararse a disciplinas que estudian
la estructura molecular de un compuesto o cmo funciona la gravedad? La
respuesta es s. La ciencia se define no por lo que investiga, sino por cmo lo
investiga. Si estudiamos la fotosntesis, las mariposas, las lunas de Saturno
o el desarrollo humano, es la forma de estudiarlo lo que hace que el acerca-
miento sea o no cientfico.
Este captulo introduce las teoras y los mtodos que son la base de la
ciencia del desarrollo del ciclo vital. Al final del captulo exploraremos al-
gunos desafos ticos y errores que los investigadores deben controlar para
poder proteger la integridad de sus resultados y respetar los derechos de
aquellos que participan en sus estudios.
La diversidad de teoras hace que comprender el desarrollo del ciclo vital sea
una tarea desafiante. Cuando piensas que una teora tiene una explicacin co-
rrecta sobre el desarrollo del ciclo vital, otra teora aparece y hace que tengas
que reconsiderar tu anterior opinin. Para no sentirte frustrado, recuerda que
el desarrollo del ciclo vital es un tema complejo y con mltiples facetas. No hay
una sola teora que sea capaz de explicar todos los aspectos que lo forman. Cada
teora contribuye con una pieza importante al puzzle del desarrollo del ciclo vital.
Aunque las teoras a veces no coinciden sobre ciertos aspectos del desarrollo del
ciclo vital, la mayor parte de su informacin es complementaria y no contra-
dictoria. Juntas nos permiten ver la riqueza total del paisaje del desarrollo del
ciclo vital.
La teora de Freud Freud (1856-1939) desarroll sus ideas sobre la teora del
psicoanlisis a partir de su trabajo con enfermos mentales. Freud era mdico, es-
pecializado en neurologa. Pas la mayor parte de su vida en Viena, pero se tras-
lad a Londres al final de su carrera debido al antisemitismo nazi. Freud (1917)
crea que la personalidad se divida en tres estructuras: el ello, el yo y el super-yo. El
ello es la estructura freudiana de la personalidad que est formada por instintos,
que son la reserva de energa psquica de un individuo. En la visin de Freud, el
ello es totalmente inconsciente, no tiene contacto con la realidad. A medida que el
nio experimenta las demandas y las limitaciones de la realidad, una nueva es-
tructura de la personalidad emerge, el yo, que es la estructura freudiana de la
personalidad que trata con las exigencias de la realidad. El yo es la rama ejecutiva
de la personalidad porque utiliza el razonamiento para tomar decisiones. El ello y
el yo no tienen moralidad. No tienen en cuenta si algo est bien o mal. El super-yo
es la estructura freudiana que representa el aspecto moral. El super-yo decide si algo
est bien o mal. Piensa en el super-yo como en lo que a menudo referimos como
nuestra conciencia. Probablemente ests empezando a sentir que el ello y el su-
per-yo hacen la vida ms difcil al yo. Tu yo puede decir voy a practicar el sexo slo
ocasionalmente y me asegurar de tomar las precauciones adecuadas porque no
quiero que la llegada de un nio interrumpa mi desarrollo profesional. Sin em-
bargo, tu ello dice quiero satisfacerme a m mismo, el sexo es placentero. Tu
super-yo tambin opina: me siento culpable por practicar el sexo.
A medida que Freud escuchaba, evaluaba y analizaba a sus pacientes se con-
venca cada vez ms de que sus problemas eran el resultado de las experiencias
tempranas de su vida. Freud crea que pasamos por cinco etapas en el desarrollo
psico-sexual, y que en cada etapa del desarrollo experimentamos placer en una
parte del cuerpo ms que en otra. Freud pensaba que nuestra personalidad adulta
est determinada por la manera en la que resolvemos conflictos en estos tempra-
nos orgenes del placer, la boca, el ano y despus los genitales, y las demandas de
la realidad. Cuando estos conflictos no se resuelven, el individuo puede quedar
estancado en una fase especfica del desarrollo. La fijacin ocurre cuando un indi-
viduo permanece atrapado en una fase anterior del desarrollo porque las necesi-
dades son sobre o infrasatisfechas. Por ejemplo, una madre puede destetar a un
nio demasiado pronto, ser demasiado estricta con la enseanza del control de
Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 35
,
Fase oral Fase anal Fase flica Fase de latencia Fase genital
El placer del beb El placer del nio El placer se centra El nio reprime el Un tiempo de
se centra alrededor se centra en el ano en los genitales inters sexual renacimiento sexual.
de la boca y desarrolla La fuente de placer
habilidades sociales proviene de alguien
e intelectuales externo al entorno
familiar
esfnteres, castigar al nio por masturbarse o agobiar al nio con demasiada aten-
cin. La Figura 2.1 ilustra las cinco fases freudianas.
La fase oral es la primera fase del desarrollo freudiano, que ocurre durante los
18 primeros meses de vida en que los centros de placer del beb se encuentran
alrededor de la boca. Masticar, chupar y morder son los orgenes principales del
placer. Estas acciones reducen la tensin en el beb.
La fase anal es la segunda fase del desarrollo freudiano, ocurre entre el ao y
medio y los tres aos, en la que el mayor placer en el nio implica el ano o las
funciones de evacuacin que estn asociadas a ste. Segn Freud, el ejercicio de
los msculos anales reduce la tensin.
La fase flica es la tercera fase del desarrollo freudiano, que ocurre entre los tres
y los seis aos. Su nombre proviene de la palabra latina phallus, que significa
pene. Durante la fase flica, el placer se concentra en los genitales a medida que
el nio descubre que la manipulacin propia es placentera.
Segn Freud, la fase flica tiene una especial importancia en el desarrollo de la
personalidad porque es durante este perodo cuando aparece el complejo de Edipo.
Este nombre proviene de la mitologa griega, en la que Edipo, el hijo del rey de
Tebas, mata a su padre de forma inconsciente y se casa con su madre. El complejo
de Edipo, de acuerdo con la teora freudiana, es el desarrollo en el nio de un in-
tenso deseo de reemplazar al progenitor del mismo sexo y obtener toda la atencin
del progenitor del sexo contrario.
Cmo se resuelve el complejo de Edipo? Sobre los 5 a los 6 aos, los nios
reconocen que el progenitor del mismo sexo puede castigarles por sus deseos in-
cestuosos. Para disminuir este conflicto, el nio se identifica con el progenitor del
mismo sexo, esforzndose para ser corno l o ella. Si aun as no se resuelve el
conflicto el individuo puede quedarse estancado en la fase flica.
La fase de latencia es la cuarta fase del desarrollo freudiano, que ocurre aproxi-
madamente entre los seis aos y la pubertad. El nio reprime todo el inters en la
sexualidad y desarrolla habilidades sociales e intelectuales. Esta actividad canaliza
la mayor parte de la energa del nio en reas emocionalmente seguras y ayuda al
nio a olvidar conflictos extremadamente estresantes de la fase flica.
La fase genital es la quinta y ltima fase del desarrollo freudiano, ocurre a par-
tir de la pubertad. sta es la fase del renacimiento sexual. La fuente de placer
sexual ahora es alguien de fuera de la familia. Freud crea que los conflictos no
resueltos con los padres vuelven a surgir durante la adolescencia. Cuando se re-
suelven, los individuos son capaces de desarrollar una relacin amorosa madura y
funcionar de forma independiente como adulto.
La teora de Freud ha sufrido revisiones significativas por varios tericos del
psicoanlisis (Eagle, 2000). Muchos de ellos dan menos nfasis a los instintos
sexuales y ms nfasis a las experiencias culturales como determinantes del desa-
rrollo individual. El pensamiento inconsciente sigue siendo el tema central, pero
la mayora de los psicoanalistas contemporneos creen que el pensamiento cons-
36 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital
Fases Periodo ciente es ms importante de lo que Freud crea. A continuacin, estudiaremos las
de Erikson de desarrollo ideas de un importante revisionista de las ideas de Freud: Erik Erikson.
.9113z La teora de Erikson Erik Erikson reconoca las aportaciones de Freud, sin
klos 60
rdelantel embargo, crea que Freud juzg mal algunas dimensiones importantes del desarro-
llo humano. Para empezar, Erikson (1950, 1968) deca que nos desarrollamos en
fases psico-sociales, al contrario que las fases psico-sexuales de Freud. Para Freud, la
motivacin primordial del comportamiento humano era de naturaleza sexual; sin
Laboriosidad Madurez
(de los 40 a los 50) embargo, para Erikson era sodal y reflejaba el deseo de afinidad con otras perso-
frente a
estancameinto nas. Erikson haca hincapi en los cambios del desarrollo a travs del ciclo de la
vida, mientras que Freud argumentaba que nuestra personalidad bsica se forma-
ba en los primeros cinco aos de vida. En la teora de Erikson, las ocho fases
psicosociales del desarrollo se descubren a lo largo del ciclo vital (vase la Figu-
Intimidad Juventud
frente a (de los 20 a los 30) ra 2.2). Cada fase consta de tareas propias del desarrollo que confronta al indivi-
aislamiento duo con una nueva crisis que debe afrontar. De acuerdo con Erikson, estas crisis
no son una catstrofe, sino un punto decisivo de mayor vulnerabilidad y mayor
potencial. Cuanto ms crisis resuelve un individuo de manera satisfactoria, ms
saludable ser su desarrollo (Hopkins, 2000).
Identidad
Adolescencia
frente a (de los 103 los 20) La confianza frente a la desconfianza es la primera fase psico-social de Erikson, que
confusin se experimenta en el primer ao de vida. Un sentimiento de confianza requiere
de identidad una sensacin de comodidad y una mnima cantidad de miedo y recelo al futuro.
La confianza en la infancia establece las bases de una esperanza duradera de que
el mundo ser un lugar bueno y placentero para vivir.
Productividad Niez intermedia
frente a y tarda (los aos La autonoma frente a la vergenza y la duda es la segunda fase del desarrollo de
inferioridad de la escuela Erikson, ocurre en la infancia tarda y la niez (1 a 3 aos). Despus de tener
primaria, de los confianza en sus cuidadores, los nios empiezan a descubrir que su comporta-
6 aos a la pubertad)
miento es propio. Empiezan a afirmar su sentido de la independencia o autono-
Iniciativa Niez temprana
ma. Asumen su voluntad. Si se cohbe o castiga muy duramente a los nios, son
frente a culpa (aos preescolares, propensos a desarrollar un sentido de la vergenza y la duda.
de los 3 a los 5 aos) Iniciativa frente a culpa es la tercera fase del desarrollo de Erikson, ocurre du-
rante los aos preescolares. A medida que los nios se enfrentan con un mundo
social ms amplio, tambin se enfrentan con un mayor nmero de desafos que
cuando son bebs. Un comportamiento activo y resuelto es necesario para afrontar
estos retos. Se pide a los nios que asuman responsabilidades por su cuerpo, su
comportamiento, sus juguetes y sus mascotas. Desarrollar el sentido de la respon-
sabilidad aumenta la iniciativa. Sentimientos de culpa incmodos pueden apare-
cer, si el nio no es responsable y se le hace sentir demasiado ansioso. Erikson
tiene una visin positiva en esta fase. l cree que la mayor parte de las veces la
Confianza Infancia
frente a (primer ao) culpa se compensa rpidamente por un sentido de realizacin.
desconfianza Productividad frente a inferioridad es la cuarta fase del desarrollo de Erikson,
ocurre aproximadamente en los aos de la escuela primaria. La iniciativa de los
nios les lleva a estar en contacto con una gran cantidad de nuevas experiencias.
A medida que entran en la niez intermedia y tarda, dirigen su energa hacia el
FIGURA 2.2 Las ocho fases de la vida desarrollo del conocimiento y las habilidades intelectuales. El final de la infancia
segn Erikson temprana, el perodo de la imaginacin expansiva es el momento en que el nio
est ms entusiasmado con respecto al aprendizaje. El peligro en los aos de la
escuela primaria es que el nio puede desarrollar un sentido de inferioridad, sin-
tindose incompetente e improductivo. Erikson cree que los profesores son espe-
cialmente responsables de que los nios desarrollen el esfuerzo. Los profesores
deberan suave pero firmemente convencer a los nios de que el saber es una
aventura, que podemos aprender a hacer cosas que nunca imaginbamos que
podramos hacer (Erikson, 1968, p. 127).
Identidad frente a confusin de identidad es la quinta fase del desarrollo de Erik-
son, que el individuo experimenta durante los aos de la adolescencia. En este
tiempo, se enfrentan al descubrimiento de quines son, qu representan y a dn-
de les lleva la vida. Los adolescentes se enfrentan a diversos roles nuevos y a nue-
Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 37
Teoras cognitivas
Estadio sensoriomotriz Estadio preoparacional Estadio de las operaciones Estadio de las operaciones
concretas formales
ricana debido a la falta de traducciones al ingls, hasta los aos sesenta. En las
ltimas dcadas, psiclogos y educadores americanos han mostrado un inters
cada vez mayor por los puntos de vista de Vygotsky (1962).
Vygotsky consideraba que el desarrollo del nio era inseparable de las activida-
des sociales y culturales. l crea que el desarrollo de la memoria, la atencin y el
razonamiento implicaban aprender a utilizar las invenciones de la sociedad, como
el lenguaje, el sistema matemtico y las estrategias de memoria. En una determi-
nada cultura, esto puede consistir en aprender a contar con la ayuda de un orde-
nador; en otra puede consistir en contar usando los dedos o utilizando cuentas.
La teora de Vygotsky ha estimulado un inters considerable sobre la visin de
que el conocimiento es situado y colaborativo (John-Steiner y Mahn, 2003; Rogoff,
2003; Tudge, 2004). En su visin, el conocimiento no es generado por el propio
individuo, sino que se construye a travs de la interaccin con los dems y con los
objetos de la propia cultura, como un libro. Esto sugiere que el conocimiento
avanza ms a travs de la interaccin con los dems en las actividades que requie-
ren cooperacin.
Vygotsky argumentaba que la interaccin social del nio con adultos e iguales
con mayores habilidades es indispensable para el avance del desarrollo cognitivo.
Ley Vygotsky. Existe un considerable
inters hoy en da sobre la teora
A travs de esta interaccin, los miembros con menos habilidades aprenden a uti-
sociocultural cognitiva de Ley Vygotsky lizar las herramientas que les ayudarn a adaptarse y tener xito dentro de la
sobre el desarrollo del nio. Cules cultura. Por ejemplo, cuando un lector hbil ayuda de forma regular a un nio a
son algunos de los caractersticas de aprender a leer, esto no slo hace que las habilidades lectoras del nio progresen,
la teora de Vygotsky?
sino tambin le transmite al nio que leer es una actividad importante dentro de
la cultura.
JI
Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 43
Teora etolgica
Otra teora que hace hincapi en los aspectos biolgicos del desarrollo humano
psicologa evolucionista ser presentada en el Captulo 3, Comienzos biol-
gicos, junto con otras visiones del papel de la herencia en el desarrollo. Tambin
examinaremos varias teoras biolgicas sobre el envejecimiento en el Captulo 18,
Desarrollo fsi5c) en la vejez.
Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 45
Teora ecolgica
Mientras la teora etolgica subraya los factores
biolgicos, la teora ecolgica hace hincapi en los
factores ambientales. Una teora ecolgica que ha
tenido importantes implicaciones en la compren-
sin del desarrollo del nio ha sido la creada por
Une Bronfenbrenner (1917).
El individuo
La teora ecolgica es la visin de Bronfen-
sexo,
brenner (1986, 2000, 2004; Bronfenbrenner y edad,
Morris, 1998) del sistema ambiental del desarrollo. salud,
etc.
Consiste en cinco sistemas ambientales que van
desde las interacciones interpersonales cercanas
hasta las extensas influencias basadas en la cultura
(vase Figura 2.5):
El microsistema: el escenario en el que el indivi-
duo vive. Este contexto incluye la familia, los
iguales, el colegio y el vecindario. Es en el mi-
crosistema donde se producen las interacciones Cronosistema Tiempo
Patrn de eventos ambientales Condiciones socio-
ms directas con los agentes sociales, padres, y transiciones a lo largo histricas y momento
iguales y profesores, por ejemplo. No se ve al de la vida: condiciones
individuo como un receptor pasivo de las expe- socioculturales
riencias en estos contextos, sino como alguien
que ayuda a construir el propio contexto.
El mesosistema: implica los vnculos entre mi-
crosistemas olas conexiones entre los contex- FIGURA 2.5 Teora del desarrollo ecolgico de Bronfenbrenner
tos. Algunos ejemplos son las conexiones en- La teora ecolgica de Brofenbrenner consiste en cinco sistemas ambientales:
tre las experiencias familiares y las experiencias microsistema, mesosistema, ezosistema, macrosistema y cronosistema.
escolares, las experiencias escolares y las experiencias laborales y las experien-
cias familiares y las experiencias con iguales. Por ejemplo, aquellos nios que
han sufrido rechazo por parte de sus padres tienen ms dificultad para desa-
rrollar una relacin positiva con sus profesores.
El exosistema: es activado cuando las experiencias en otro contexto social, en
el que el individuo no tiene un papel activo, influyen en lo que el individuo
experimenta en el contexto inmediato. Por ejemplo, las experiencias laborales
pueden afectar a las relaciones de una mujer con su marido y su hijo. La ma-
dre puede promocionar, y ese puesto requiera mayores desplazamientos, lo
que puede aumentar los conflictos matrimoniales y cambiar los patrones de
interaccin padre-hijo.
El macrosistema: la cultura en la que vive el individuo. Recuerda del captulo 1
que la cultura se refiere a los patrones de comportamiento, creencias y otras
caractersticas de un grupo de personas que pasan de una generacin a la si-
guiente. Recuerda tambin que los estudios interculturales, la comparacin de
una cultura con una o ms culturas diferentes, proporciona informacin sobre
la generalidad del desarrollo.
El cronosistema: los patrones de eventos y transiciones ambientales que ocurren
durante la vida, al igual que las condiciones sociohistricas. Por ejemplo, cuando
estudiamos los efectos que produce un divorcio en un nio, los investigadores
han descubierto los efectos negativos y a menudo sitan su nivel ms alto du-
rante el primer ao despus del divorcio (Hetherington, 1993). Dos aos des-
pus del divorcio, las interacciones familiares son menos caticas y ms estables.
Ue Bronfenbrenner desarroll la teo-
Con respecto a las circunstancias socioculturales, las mujeres de hoy en da son ra ecolgica, una perspectiva que est
ms propensas a tener el valor de conseguir una profesin de lo que lo eran hace recibiendo cada vez ms atencin. Su
teora hace hincapi en la importancia
20 o 30 aos. Bronfenbrenner (2000; 2004; Bronfenbrenner y Morris 1998) ha de las micro y las macrodimensiones
aadido recientemente influencias biolgicas a su teora y ahora la describe como del entrono en el que vive el nio.
46 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital
Diversidad en el desarrollo
del ciclo vital
Cultura y educacin infantil
Las diferentes formas de educar a los hijos a menudo reflejan los valores cultu-
rales. De hecho, los investigadores han descubierto que los objetivos de los
padres en la educacin de los hijos dependen menos de sus caractersticas per-
sonales y ms de los valores de la cultura en la que los padres viven (Chao y
Tseng, 2002; Trommsdorff, 2002). Crees que los nios deben ser educados para
ser independientes o para encajar dentro de un grupo? Es ms probable que si
t vives en una cultura occidental como Estados Unidos o Alemania, tu creencia
sea que los nios deben ser educados para comportarse y pensar de manera
independiente. Sin embargo, si viven en una cultura oriental como China o
Japn, es ms probable que tu creencia sea que los nios deben ser educados
para encajar dentro de un grupo y estar de acuerdo con lo que otros piensan.
Los nios chinos y japoneses son educados para mostrar preocupacin por
la armona social (Keller, 2002). Ellos (al igual que los nios en frica y las
culturas comunales latinas) crecen con un sentimiento ms fuerte de yo fami-
liar que los nios estadounidenses o de otras culturas occidentales, creen que
lo que ellos hacen no slo se refleja en s mismos, sino tambin en su familia.
En estas culturas comunales, si haces algo mal o anormal avergonzar a tu fa-
milia, si haces algo bien honrars a tu familia. En relacin con la orientacin del
yo familiar, los investigadores han descubierto que los adolescentes en Estados
Unidos son menos propensos a decir que sus padres estn decepcionados con
ellos que los adolescentes en Japn (Atkinson, 1988).
Ten en cuenta, sin embargo, que en culturas tan grandes y complejas como
la de Estados Unidos vive gente con diferentes puntos de vista con respecto a la
educacin de los hijos. Esto es especialmente palpable hoy en da ya que existe
un aumento espectacular de los emigrantes de pases asiticos y latinos. Muchos
asiticos y latinos que han inmigrado a Estados Unidos han trado consigo des-
de sus pases de origen su propia visin de la educacin de los hijos, puntos de
vista que en muchos casos difieren con el nfasis hacia la independencia que
existe en la cultura norteamericana. Estas diferencias en los valores culturales
pueden traer consigo dificultades cuando nios y adolescentes de culturas co-
munales quieren una mayor independencia al igual que sus amigos e iguales
Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 47
americanos, pero sus padres y sus abuelos quieren conservar las tradiciones de
su cultura nativa. Esto puede ocurrir especialmente cuando los adolescentes
quieren salir en pareja y tener una mayor independencia en sus relaciones ro-
mnticas antes de lo que sus padres consideran apropiado. Un estudio reciente
de la juventud latina en una ciudad media del oeste de Estados Unidos ha des-
cubierto que los padres marcaban barreras estrictas en las relaciones romnticas
de sus jvenes (Raffaeilli y Ontai, 2001). Las chicas afirmaban que sus primeras
experiencias de salidas con chicos normalmente ocurran sin que sus padres lo
supieran o le dieran permiso para ello y ms de la mitad de las chicas llevaban
a cabo sus citas a escondidas.
Teora
Teora del psicoanaltica
condicionamiento de Erikson
clsico de Payloy
Teora del desar olio Teora del aprendizaje T ora ecolgica
cognitivo de Piaget observacional de Bandura de Bronfenbrenner
FIGURA 2.6 Lnea cronolgica de las principales teoras del desarrollo
48 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital
Teora Aspectos
Conductual y Continuidad (sin estadios); la experiencia El entorno se considera la causa del No se le da importancia
cognitvo-social es importante en todos los momentos del comportamiento en ambas teoras. en el acercamiento
desarrollo.
conductual, pero
importante mediador
en el aprendizaje social.
Etolgica Discontinuidad pero sin fases; nfasis Fuerte influencia biolgica. No enfatizada.
en los perodos crticos o sensibles;
importancia de las experiencias
tempranas.
FIGURA 2.7 Comparacin de los distintos aspectos de las teoras sobre el desarrollo del ciclo vital
Cmo pueden definirse teora e hiptesis? Cules son las dos teoras
principales del psicoanlisis? Cules son algunas de las contribuciones y
crticas de las teoras del psicoanlisis?
Cules son las tres teoras cognitivas principales? Cules son algunas de
las contribuciones y crticas de las teoras cognitivas?
Cules son las tres teoras conductistas y cognitivo-sociales principales?
Cules son algunas de las contribuciones y crticas de las teoras
conductistas y cognitivo-sociales?
Cul es la naturaleza de la teora etolgica? Cules son algunas de las
contribuciones y crticas de esta teorla?
Qu caracteriza la teora ecolgica? Cules son algunas de las
contribuciones y crticas de esta teora?
Qu es la orientacin terica eclctica?
REFLEXIONA
Cul de las teoras del ciclo vital piensas que explica mejor tu propio
desarrollo? Por qu?
Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 49
Tipos de investigacin
Esta seccin describe los mtodos principales utilizados para reunir informacin
sobre el desarrollo del ciclo vital. Para ello, hay tres mtodos bsicos de investiga-
cin: descriptiva, correlacional y experimental. Cada uno tiene sus fortalezas y
debilidades.
de los encuestados dijeron que la mejor forma de mejorar las escuelas era con un
profesor cualificado y competente en cada aula.
Un problema que presentan las encuestas y las entrevistas es que muchos in-
dividuos tienden a dar respuestas que creen que son socialmente aceptables y
deseables, en lugar de decir lo que ellos realmente piensan o sienten (Best y Kahn,
2003). Por ejemplo, en una encuesta o entrevista algunos individuos pueden decir
que no toman drogas aunque s las tomen.
Edad 5 10 15 20 25
Ao de nacimiento 1995 1990 1985 1980 1975
fil ir
w
Mtodo longitudinal
t
Ao de nacimiento
del sujeto: 1975
I
Edad 10 15 20 25
Ao de evaluacin 1980 1985 1990 1995 2000
a) b) c)
e)
Investigacin en el desarrollo
del ciclo vital
Revistas de investigacin cientfica
Si ests interesado en hacer una carrera en el estudio del desarrollo del ciclo
vital, en la psicologa o en algn campo cientfico relacionado, una fuente de
aprendizaje son las revistas de investigacin cientfica. Puede que en la poca
de estudiante te hayan pedido consultar investigaciones originales en revistas
de investigacin. Como padre, profesor, o enfermera puede que hayas querido
consultar las revistas de investigacin para obtener informacin que te ayude a
comprender y trabajar con la gente de manera ms efectiva. Y como persona
inquieta puede que consultes informacin en las revistas de investigacin des-
pus de haber escuchado o ledo algo que haya despertado tu curiosidad.
Una revista de investigacin cientfica publica informacin acadmica, nor-
malmente sobre un campo concreto como la fsica, las matemticas, la sociologa
o sobre nuestro tema de inters, el desarrollo del ciclo vital. Los estudiosos en
estos campos publican la mayor parte de sus investigaciones en revistas, que
son la fuente de informacin prcticamente en cualquier disciplina acadmica.
Un nmero cada vez mayor de revistas publican investigaciones sobre el
desarrollo del ciclo vital. Entre las revistas de investigacin ms importantes
dentro del campo del desarrollo del ciclo vital encontramos Developmental Psycho-
logy, Child Development, Pediatrics, Pediatric Nursing, The Journals of Gerontology, Infant
Behavior and Development, Journal of Research on Adolescence, Journal of Adult Develop-
ment, Journal of Gerontological Nursing, Psychology and Aging, Human Development y
muchas otras. Adems, hay una gran cantidad de revistas cientficas que no se
centran exclusivamente en el desarrollo pero incluyen artculos sobre varios
aspectos del desarrollo humano. Entre estas revistas encontramos Journal of Edu-
canana! Psychology, Sex Roles, Journal of Cross-Cultural Research, Journal of Marriage and
llw Family y Journal pf Consulting and Clinical Psychology.
Todas las revistas cuentan con un consejo de expertos que evalan los ar-
tculos que se incluyen en cada publicacin. Cada artculo presentado es admi-
tido o rechazado basndose en factores como su contribucin en el campo, su
excelencia metodolgica y su claridad. Algunas de las revistas de investigacin
ms prestigiosas rechazan casi el 80 o 90 por 100 de los artculos que reciben.
Los artculos a menudo estn escritos por otros profesionales del campo
especializado en el que se centra la revista. Por lo tanto, a menudo contienen un
lenguaje tcnico y trminos especficos de la disciplina que son difciles de
comprender por personas que no sean profesionales en esa rea. Su organiza-
cin suele ser la siguiente: resumen, introduccin, mtodo, resultados, discu-
sin y referencias bibliogrficas.
El resumen es una resea breve que aparece al principio del artculo. El re-
sumen hace que el lector determine de forma rpida si el artculo despierta su
inters. La introduccin presenta el problema o el tema que est siendo estudiado.
Incluye una revisin concisa sobre la investigacin relevante para el tema, los
vnculos tericos y una o ms hiptesis a evaluar. El mtodo consiste en una
58 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital
tigacin propuestos deben pasar el escrutinio del comit de tica para la investiga-
cin antes de comenzar el estudio.
Adems la Asociacin Americana de Psicologa (APA) ha desarrollado un c-
digo tico para sus miembros. El cdigo tico instruye a los investigadores que
deben proteger a los participantes de cualquier dao mental o fsico. Los investi-
gadores deben tener siempre en cuenta su bienestar (Rosnow y Rosenthal, 2005).
El cdigo tico de la APA consta de cuatro puntos importantes:
Consentimiento informado. Todos los participantes en un estudio deben co-
nocer lo que implica su participacin y cualquier riesgo que se pueda produ-
cir. Por ejemplo, los participantes en un estudio sobre parejas deben ser infor-
mados con anterioridad de que un cuestionario puede estimular pensamientos
sobre temas de su relacin que ellos ni siquiera haban considerado. Los par-
ticipantes tambin deben ser informados de que en algunas ocasiones una
discusin sobre estos temas puede mejorar su relacin, pero que en otras
puede empeorar la relacin e, incluso, acabar con ella. Incluso despus de dar
su consentimiento, los participantes deben tener derecho a abandonar el es-
tudio en cualquier momento y por cualquier razn.
Confidencialidad. Los investigadores son responsables de reservar toda la in-
formacin obtenida de los individuos y, cuando sea posible, completamente
annima.
Informacin. Una vez que el estudio haya finalizado se debe informar a los
participantes sobre el propsito y el mtodo utilizado. En la mayora de los
casos, el experimentador tambin puede informar a los participantes de forma
general antes de comenzar sobre el propsito de la investigacin sin hacer que
los participantes se comporten de la forma que el experimentador espera.
Cuando la informacin preliminar sobre el estudio pueda afectar a los resul-
tados, los participantes pueden al menos ser informados una vez se complete
el estudio.
Decepcin. ste es un tema tico que los investigadores debaten intensamen-
te (Leary, 2004). En algunas circunstancias, informar a los participantes antes
de realizar el estudio de investigacin sobre la intencin de ste altera sustan-
cialmente el comportamiento de los participantes e invalida la informacin de
los investigadores. Sin embargo, en todos los casos los psiclogos deben ase-
gurarse que la decepcin no daa a los participantes y que los participantes
son informados sobre la naturaleza completa del estudio (informacin) tan
pronto como el estudio finalice.
Minimizar la parcialidad
Los estudios sobre el desarrollo del ciclo vital son ms tiles cuando se llevan a
cabo sin parcialidad o prejuicio hacia cualquier grupo particular de gente. Una
preocupacin especial es la parcialidad vinculada al gnero y la parcialidad basada
en el origen cultural o tnico.
Parcialidad por origen tnico o cultural Es fcil comprender que una inves-
tigacin sobre el desarrollo del ciclo vital necesita incluir a gente de diversos gru-
pos tnicos (Graham, 1992). Histricamente, las personas de las minoras tnicas
(afro-americanos, latinos, americanos de origen asiticos, indios nativos america-
nos) han sido bsicamente ignoradas en las investigaciones llevadas a cabo en
Estados Unidos y han sido vistas simplemente como variaciones de la norma o de
lo comn. Debido a que sus resultados no siempre se ajustan a lo estndar, los
individuos de grupos tnicos han sido percibidos como datos confusos o rui-
do. En consecuencia, los investigadores han exduido de sus muestras a estos
grupos de forma deliberada. Debido a que los individuos de grupos tnicos han
sido excluidos de las investigaciones durante largo tiempo, debemos concluir ra-
zonablemente que la vida real de estas personas han variado ms de lo que los
estudios nos han indicado en el pasado (Ponterotto y otros, 2001).
Los investigadores tambin tienden a generalizar sobre los grupos de origen
tnico (Jenkis y otros, 2003; Trimble, 1989). El matiz tnico utiliza una etiqueta
tnica, como afro-americano o latino, de una manera superficial que hace a un
grupo tnico parecer ms homogneo de lo que realmente es. Por ejemplo, un
investigador puede describir una muestra como los participantes eran 60 latinos.
Sin embargo, una descripcin ms completa sobre el grupo de latinos sera los 60
participantes latinos eran americanos de origen mejicano, provenientes de barrios
de clase baja del rea suroeste de Los ngeles. Treinta y seis provenan de hogares
donde el espaol era la lengua predominante, 24 de hogares donde el ingls era el
idioma principal. Treinta haban nacido en Estados Unidos, 30 en Mjico. Treinta
y ocho se describan a s mismos como mexicanos-americanos, 14 como mejicanos, 9
Observa estas dos fotografas, en una solo aparecen hombres blancos y en otra un
grupo diversos de hombres y mujeres de diferentes grupos tnicos, incluyendo algunos
individuos blancos. Plantate un tema psicolgico como paternidad, amor o valores
culturales. Si fueras a llevar a cabo una investigacin sobre este tema, seran los
resultados del estudio diferentes dependiendo de si los participantes de tu estudio
fueran los individuos de la fotografa de la izquierda o los de la derecha?
62 Seccin 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital
como americanos, 6 como chicanos y 3 como latinos. El matiz tnico puede hacer
que los investigadores obtengan grupos tnicos que no sean representativos o que
oculten la diversidad del grupo, que puede llevarlos a generalizar y crear estereo-
tipos.
La televisin, la radio, los peridicos y las revistas informan a menudo sobre in-
vestigaciones del desarrollo del ciclo vital que pueden ser de inters para el pbli-
co en general. Gran parte de la informacin ha sido publicada en revistas profesio-
nales o se ha presentado en congresos y la mayora de los profesores y las
universidad tienen contactos en los medios de comunicacin para informar sobre
las investigaciones actuales de sus profesores.
Debes tener en cuenta, sin embargo, que no toda la informacin relacionada
con el desarrollo del ciclo vital que aparece en los medios de comunicacin pro-
viene de profesionales cualificados con excelentes credenciales y reputacin en
facultades o universidades o centros de salud mental (Stanovich, 2004). Ya que los
periodistas, los reporteros de televisin y otro personal de los medios generalmen-
te no tienen un conocimiento profundo sobre psicologa y sobre los ajustes de las
investigaciones, a menudo tienen problemas para tratar toda la cantidad de infor-
macin que reciben y tomar decisiones sobre qu informacin difundir. Adems,
los medios a menudo tienden a centrarse en los descubrimientos sensacionalistas
y dramticos sobre el desarrollo del ciclo vital para causar sensacin. Tienden a ir
ms all de lo que el investigador pretenda realmente demostrar.
Incluso cuando los medios presentan los resultados de una investigacin exce-
lente, tienen problemas para informar de forma adecuada sobre lo que ha sido
descubierto y sobre sus implicaciones para la vida de las personas. Por ejemplo, este
libro est diseado para introducir, definir y elaborar de forma cuidadosa los con-
ceptos clave sobre temas, investigaciones y descubrimientos clnicos. Los medios de
comunicacin, sin embargo, no cuentan con tanto tiempo y espacio para detallar y
especificar las limitaciones y las cualidades de las investigaciones. A menudo slo
cuentan con algunos minutos o algunas lneas para resumir de la mejor forma po-
sible los complejos descubrimientos de un estudio o del concepto del ciclo vital.
Finalmente, debes ser responsable a la hora de evaluar los reportajes sobre las
investigaciones del desarrollo del ciclo vital que encuentres en los medios de co-
municacin. Es decir, debes ser un consumidor sensato de informacin sobre el
desarrollo del ciclo vital. A continuacin presentamos algunas directrices que te
ayudarn a obtener informacin sobre cmo usar el sentido comn para analizar
la informacin sobre la investigacin psicolgica.
1. Distinguir entre los resultados del grupo y las necesidades del individuo. La
gente que aprende sobre la investigacin del desarrollo del ciclo vital a travs
de los medios de comunicacin son ms propensos a aplicar los resultados a
sus circunstancias individuales. Sin embargo, la mayor parte de las investi-
gaciones se centran en grupos, y las variaciones individuales sobre cmo
responden los participantes son rara vez enfatizadas. Como resultado, los
usuarios mal informados sobre la investigacin del ciclo vital pueden tener
una idea errnea sobre la normalidad de sus circunstancias. Por ejemplo,
investigadores interesados en los efectos del divorcio y en la habilidad de los
adultos para afrontar el estrs pueden llevar a cabo un estudio con 50 mu-
jeres divorciadas y 50 mujeres casadas. Pueden concluir que las mujeres
divorciadas, como grupo, sobrellevan peor el estrs que las mujeres casadas
del estudio. En este estudio en particular, sin embargo, algunas mujeres di-
vorciadas sobrellevaban mejor el estrs que algunas de las mujeres casadas.
De hecho, de las 100 mujeres del estudio, puede que 2 o 3 mujeres que
Captulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 63
2 DESARROLLO MOTOR
El estudio del desarrollo motor ha renacido en los ltimos 15 aos con las nuevas
observaciones sobre forma en la que los bebs y los nios adquieren las habilidades
motoras. Muchas de estas observaciones han sido alentadas por la teora de los
sistemas dinmicos.
efectivos. Este ajuste se logra con ciclos repetidos de accin y percepcin de las
consecuencias de esta accin. De acuerdo con el punto de vista de los sistemas
dinmicos incluso los hitos universales, corno gatear, alcanzar cosas y caminar se
aprenden por procesos de adaptacin. Los nios modulan sus patrones de movi-
miento para adecuarse a una nueva tarea, explorando y seleccionando varias
configuraciones posibles.
Por tanto, de acuerdo con la teora de los sistemas dinmicos, el desarrollo
motor no es un proceso pasivo en la que los genes dictan el desarrollo de una se-
cuencia de habilidades a lo largo del tiempo. En su lugar, el nio desarrolla una
habilidad de forma activa para lograr un objetivo dentro de las limitaciones del
cuerpo del nio y el entorno. La naturaleza y el medio, el beb y el entorno tra-
bajan juntos como parte de un sistema en constante cambio.
Vamos a observar a dos bebs Gabriel y Hannah par ver corno la teora de
los sistemas dinmicos describe y explica su comportamiento y desarrollo (Thelen
y otros, 1993). Cada nio improvisa la forma de alcanzar con uno de sus brazos
estando sentados y coger con sus manos un nuevo juguete. Gabriel y Hannah
hacen todo tipo de ajustes de reaccin instantnea para mantener cada movimien-
to. La rpida extensin de su brazo requiere que sus cuerpos permanezcan rectos
para que su brazo y su torso no caigan sobre el juguete. Los msculos de su brazo
y su hombro se contraen y estiran en una variedad de combinaciones y ejercen
diversas fuerzas. Los movimientos de sus brazos no son exactos, son movimientos
mecnicos que pueden ser planeados de antemano de forma precisa, pero que no
se adaptan al objetivo y al contexto, cmo coger el nuevo juguete.
Vamos a examinar el curso del desarrollo motor, describiremos cmo la teora
de los sistemas dinmicos es aplicable a algunas habilidades especficas. Para empe-
zar describiremos cmo la historia del desarrollo motor comienza con los reflejos.
Reflejos
El recin nacido no es un ser completamente intil. Entre otras cosas, tiene algu-
nos reflejos bsicos, que son mecanismos de supervivencia genticamente deter-
minados. Por ejemplo, el recin nacido no tiene miedo al agua, contiene la respi-
racin de forma natural y contrae su garganta para que no le entre agua. Los
reflejos estn construidos como reacciones a un estmulo, controlan los movimien-
tos del recin nacido, movimientos que son automticos y estn fuera del control
del recin nacido. Con estos reflejos, los bebs pueden responder adaptndose al
entorno antes de tener la posibilidad de aprender. Por ejemplo, los reflejos de suc-
cin y de giro de la cabeza tienen un valor de supervivencia para los mamferos
recin nacidos, que deben encontrar el pecho de la madre y obtener alimento. El
reflejo de succin se produce cuando los recin nacidos automticamente chu-
pan un objeto situado en su boca. El reflejo de succin capacita a los recin nacidos
para obtener alimento antes de que asocien el pecho materno con la comida. El
reflejo de giro de la cabeza se produce cuando se acaricia la mejilla del beb o
se toca el lado de la boca. En respuesta, el beb gira la cabeza hacia el lado que le
han tocado en un aparente esfuerzo para encontrar algo que chupar. Los reflejos
de succin y giro de la cabeza desaparecen a los 3 o 4 meses. Se reemplazan por
la voluntad del beb para comer.
El reflejo de Moro es una respuesta neonatal que se produce como respuesta
a un ruido o movimiento repentino e intenso. Cuando se sobresalta el beb arquea
la espalda, echa para atrs la cabeza y estira los brazos y las piernas. Despus el
recin nacido cierra rpidamente los brazos y las piernas hacia el centro del cuer-
po. Se cree que el reflejo de Moro es un vestigio de nuestros ancestros primates
con un valor de supervivencia. Este reflejo, usual en todos los recin nacidos,
tambin tiende a desaparecer a los 3 o 4 meses.
Algunos reflejos presentes en el recin nacido, toser, parpadear y bostezar, por
ejemplo, persisten a lo largo de la vida. Son tan importantes para el adulto corno
Capitulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 153
lo son para el beb. En cambio, otros reflejos desaparecen algunos meses despus
de nacer, a medida que las funciones cerebrales del beb maduran y voluntaria-
mente se desarrolla el control sobre 'michos comportamientos. Los movimientos
de algunos reflejos se incorporan eventualmente a acciones voluntarias ms com-
plejas. Un ejemplo importante es el reflejo de prensin, que se produce cuando
algo loca la palma de la mano del beb. ste responde agarrando fuertemente. Al
final del tercer mes el reflejo de presin disminuye, y el beb muestra un agarre
ms voluntario, que a nienudo se produce por estmulos visuales. Por ejemplo,
cuando el beb ve un mvil girando sobre su cabeza, puede extender la mano
queriendo alcanzarlo. A medida que el desarrollo motor se suaviza, el beb aga-
rrar objetos, los manipula con cuidado y explora sus cualidades. Se ofrece una
visin general de estos reflejos, junto con otros en la Figura 5.11.
La succin es un reflejo que sirve al beb para alimentarse. Las capacidades
de succin de los recin nacidos varan considerablemente. Algunos recin nacidos
son eficientes, succionando de forma enrgica y obteniendo leche, otros no son
hbiles y se cansan antes de saciarse. La mayora de los recin nacidos tardan se-
manas en establecer un estilo de succin que est coordinado con la manera que
la madre sujeta al beb, la manera en que la leche sale del pecho o el bibern y el
temperamento del beb.
El pediatra T. Berry Brazelton (1956) observ a bebs durante ms de un ao
para determinar la incidencia de su succin cuando eran alimentados y cmo su
comportamiento de succin variaba a medida que crecan. Ms del 85 por 100 de
los bebs realizaban comportamientos de succin considerables no relacionados
con la comida. Se chupaban los dedos, el puo y el chupete. Al ao de edad, la
mayora de los nios abandona el comportamiento de succin. Sin embargo, el 40
por 100 de los nios continuaban chupndose el pulgar al comenzar el colegio
(Kessen. Han y Salapatek, 1970). La mayora de los psiclogos evolutivos no le
dan un gran significado a este comportamiento y no son conscientes de que las
estrategias de los padres pueden contribuir a ello. Las diferencias individuales en
Parpadeo Un destello de luz, un soplo de aire Cerrar los dos ojos Permanente
Babinski Acariciar la planta del pie Desplegar el pie, torcer el pie Desaparece entre los 9 meses y
1 ao
Agarre Tocar la palma de la mano Agarrar fuertemente Se debilita a partir del tercer
mes, desaparece despus de 1
ao
De Moro Estimulacin repentina, como oir Sobresaltarse, arquear la espalda, echar la Desaparece despus de 3 o 4
(sobresalto) un sonido fuerte o hacer que se cabeza hacia atrs, estirar los brazos y las meses
caiga levemente piernas y cerrarlos rpidamente hacia el
centro del cuerpo
Giro de Acariciar la mejilla o un lado de la Girar la cabeza, abrir la boca y comenzar a Desaparece despus de 3 o 4
cabeza boca chupar meses
Marcha Se sujeta al beb sobre el suelo y Mover los pies como para caminar Desaparece despus de 3 o 4
se bajan los pies hasta que lo toca meses
De nado Se pone al beb boca abajo en el Realizar movimientos coordinados de Desaparece despus de Col
agua natacin coordinados meses
Tnico del Se pone al beb boca arriba Cerrar las manos y normalmente girar la Desaparece despus de los 3
cuello cabeza hacia la derecha (a veces llamada meses
posicin de esgrima porque parece que
el beb adopta la posicin de un esgrimista
FIGURA 5.12 El papel de la experiencia en el juicio de los bebs que gatean y andan sobre si bajar una pendiente
Karen Adolph (1997) descubri que la experiencia locomotriz en lugar de la edad era el primer pronosticador de la respuesta adaptativa en pen-
dientes de diferente inclinacin. Los bebs que acababan de aprender a gatear o andar no podan juzgar la seguridad de las diferentes pendien-
tes. Con la experiencia, ellos aprendan a evitar las pendientes donde se podan caer. Cuando los nios que saban gatear empezaban a andar,
cometan errores y se caan, incluso cuando haban juzgado correctamente la misma pendiente cuando gateaban. Adolph se refiri a esto como
la especificidad del aprendizaje porque no se pasaba automticamente del gateo al caminar.
Se da la vuelta
(Izquierda) En la cultura Algonquin en Qubec. Canad, los bebs son atados a una
tabla que hace de cuna durante parte de su infancia. (Derecha) En Jamaica, las ma-
dres dan masajes y estiran los brazos y las piernas de sus hijos. Hasta qu punto las
variaciones culturales influyen en el tiempo en el que los bebs alcanzan los logros
motores?
tructurados para los bebs, sin embargo, existen otras formas de orientar el desa-
rrollo motor de los nios. Los cuidadores en algunas culturas masajean a sus hijos
enrgicamente lo que puede adelantar su desarrollo motor.
Las madres de culturas en vas de desarrollo, a menudo intentan estimular las
habilidades motoras de sus bebs ms de lo que lo hacen las madres de las culturas
ms avanzadas (Hopkins, 1991). Por ejemplo, las madres jamaicanas masajean a
sus bebs de forma regular y les realizan estiramientos en brazos y piernas, esto se
relaciona con el avance en el desarrollo motor (Hopkins, 1991). Las madres en la
cultura Gusii de Kenia animan a sus bebs a realizar movimientos vigorosos en sus
bebs (Hopkins y Westra, 1988). Slo podemos especular sobre las razones para
estas diferencias culturales. Quizs esta estimulacin de las habilidades de los bebs
en los pases en vas de desarrollo es necesaria para aumentar las posibilidades de
supervivencia de los bebs o puede que los cuidadores reconozcan que las habili-
dades motoras son requeridas para los trabajos importantes en la Cultura.
Influyen las variaciones culturales en el desarrollo motor del nio? Cuando
los cuidadores proporcionan orientaciones fsicas masajeando a los nios de forma
especial, como dndole palmadas, masajes o haciendo estiramientos o dndole la
oportunidad de hacer ejercicio, los nios alcanzan los logros motores antes que
aquellos nios cuyos cuidadores no les proporcionaban estas actividades fsicas.
Por ejemplo, las madres jamaicanas esperan que sus hijos se sienten o caminen
solos dos o tres meses antes que las madres inglesas (Hopkins y Westra, 1990).
Sin embargo, aun cuando la actividad de los bebs se limita, ellos desarrollan
habilidades motoras normales. Por ejemplo, los bebs de la cultura Algonquin en
Qubec, Canad, pasan la mayor parte de su primer ao de vida atados a una tabla
que hace de cuna. A pesar de esta inactividad, estos bebs se sientan, gatean y
andan en un rango de edad similar al de los bebs de otras culturas que han teni-
do ms oportunidades para moverse.
Los bebs casi no tienen control sobre las habilidades motoras finas cuando
nacen, aunque poseen los componentes de lo que ms tarde llegarn a ser movi-
mientos coordinados de forma delicada del brazo, la mano y los dedos (Rosenblith,
1992). Los primeros alcances y agarres marcan una realizacin significativa en las
interacciones funcionales de los nios con su entumo (Keen, 2005; McCarty y
Ashmead, 1999).
Durante muchos aos se crey que alcanzar objetos estaba guiado de forma
visual, es decir, que el beb debe tener visin continua de la mano y el objetivo
(White, Castle y Held, 1964). Sin embargo, Rachel Clifton y sus colegas (1993)
demostraron que los bebs no tienen por qu ver sus manos para alcanzar un
objeto. Ellos concluyeron que, debido a que los bebs no podan ver sus manos o
sus brazos en la oscuridad durante el experimento, los puntos clave que reciban
estmulos (msculo, tendn, articulaciones), sin visin de los miembros, guiaban
los agarres tempranos de los bebs de 4 meses.
El desarrollo de la conducta de alcanzar y agarrar se refina ms durante los
dos primeros aos de vida (Keen, 2005). Inicialmente, los bebs muestran slo
movimientos rudimentarios de hombros y codos, pero ms tarde muestran movi-
mientos de mueca, rotacin de las manos y coordinacin del pulgar y el dedo
ndice.
Estos movimientos coordinados se dominan eventualmente porque el sistema
de agarre de los nios es muy flexible. Los bebs varan la forma de agarrar un
objeto dependiendo de su tamao y su forma, al igual que del tamao de sus pro-
pias manos en relacin con el tamao del objeto. Los bebs agarran los objetos
pequeos con el pulgar y el ndice (y algunas veces tambin con el dedo corazn)
mientras que los objetos grandes los cogen con todos los dedos de una mano o con
las dos manos.
La coordinacin perceptivo motriz es necesaria para que el beb coordine el
agarre (Keen, 2005). En los estudios sobre el agarre, se han descubierto diferencias
de edad en relacin con que sea ms probable que los
sistemas perceptivos se utilicen en coordinacin con el
agarre. Los bebs de cuatro meses dependen ms del tac-
to para determinar cmo deben agarrar un objeto; a los
8 meses es ms probable que utilicen la visin como gua
(Newell y otros, 1989). Este cambio evolutivo es eficien-
te porque la visin permite que los bebs utilicen sus
manos para alcanzar un objeto.
La experiencia juega un papel en el alcance y el
agarre. En un estudio reciente, bebs de tres meses par-
ticiparon en una serie de sesiones de juegos llevando
manoplas pegajosas (guantes con la palma de la mano
que se pegan al borde de un juguete y permite que los
nios agarren el juguete) (Needham, Barrett y Peter-
man, 2002, p. 279) (vase la Figura 5.14). Con estas
sesiones, los nios agarraban y manipulaban objetos an-
tes en su desarrollo que los nios de un grupo de con-
trol que no haban tenido la experiencia con las mano-
FIGURA 5.14 El uso de manoplas pegajosas por los nios para
plas. Los nios experimentados miraban a los objetos
explorar objetos
durante ms tiempo, los golpeaban ms durante el con-
Amy Needham (2002) y sus colegas descubrieron que los guantes pega-
josos aumentaban las habilidades de exploracin de los objetos por parte tacto visual y eran ms propensos a llevarse el objeto a
de los bebs. la boca.
Captulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 159
Cmo sabe el recin nacido que la piel de su madre es suave y no spera? Cmo
sabe un nio de 5 aos cul es el color de su pelo? Cmo sabe un nio de 10 aos
que un petardo hace un ruido ms fuerte que el maullido de un gato? Los bebs
y los nios saben estas cosas por la informacin que proviene de sus sentidos.
Sin visin, audicin, tacto, gusto, olfato y los otros sentidos, el cerebro del beb
estara aislado del mundo, el beb vivira en un silencio oscuro, un vaco sin gusto,
color o sentimientos.
La sensacin se produce cuando la informacin interacta con los receptores
sensoriales los ojos, los odos, la lengua, las fosas nasales y la piel. La sensacin
de audicin se produce cuando las ondas que producen las vibraciones en el aire
160 Seccin 3 Primera infancia
se recogen en el odo externo y se trasmiten a travs de los huesos del odo inter-
no al nervio auditivo. La sensacin de visin se produce cuando los rayos de luz
entran en contacto con los ojos, se centran en la retina y son transmitidas por el
nervio ptico al centro visual del cerebro.
La percepcin es la interpretacin de lo que se siente. Las vibraciones que
entran en contacto con los odos pueden interpretarse corno ruido o como sonidos
musicales, por ejemplo. La energa fsica trasmitida a la retina del ojo puede inter-
pretarse como un color, patrn o forma particular.
Investigacin en el desarrollo
del ciclo vital
Estudiando la percepcin del recin nacido
La criatura tiene poca coordinacin motora y se puede mover slo con gran di-
ficultad. Aunque llora cuando est incmodo, no utiliza muchas ms vocaliza-
ciones. De hecho, duerme la mayor parte del tiempo, aproximadamente 16 o 17
horas al da. Tienes curiosidad por esta criatura y quieres saber ms sobre lo que
puede hacer. Te dices a ti mismo: Me pregunto si podr ver. Cmo puedo
descubrirlo?.
Obviamente tienes un problema de comunicacin con la criatura. Debes
encontrar una forma que permita a la criatura decirte que puede ver. Un da,
mientras la examinas, haces un descubrimiento interesante. Cuando mueves un
objeto grande en frente de l, mueve su cabeza hacia atrs, como para evitar una
colisin con el objeto. El movimiento de cabeza sugiere que tiene al menos algo
de visin.
Por si acaso todava no lo has adivinado, la criatura sobre la que has estado
leyendo es el beb humano, y el papel que t juegas es el de un investigador
interesado en encontrar tcnicas que le ayuden a aprender sobre la percepcin
visual del nio. Tras aos de trabajo, los cientficos han desarrollado mtodos
de investigacin y herramientas lo suficientemente sofisticadas como para exa-
minar las sutiles habilidades de los bebs y para interpretar sus complejas ac-
ciones (Bendersky y Sullivan, 2002; Kellman y Banks, 1998).
Habituacin y deshabituacin
Otra forma que han utilizado los investigadores para estudiar la percepcin de
los nios es la presentacin de estmulos (como una figura o un sonido) una
serie de veces. Si el nio reduce su atencin al estmulo despus de una serie
de presentaciones, indica que el nio ya no est interesado en el estmulo. Este
mtodo de investigacin se denomina habituacin: respuesta disminuida hacia
un estmulo despus de repetidas presentaciones. Deshabituacin es la recu-
peracin de una respuesta habituada tras un cambio en la estimulacin. Entre
162 Seccin 3 Primera infancia
o
FIGURA 5.15 El experimento de Fantz
sobre la percepcin visual de un beb
a) Los bebs de 2 a 3 meses prefieren mi-
rar a algunos estmulos visuales ms que a
otros. En el experimento de Fantz los be-
bs preferan mirar un dibujo con un pa-
trn en lugar de otro de color o brillante.
Por ejemplo, miraban durante ms tiempo
a un rostro, algo pintado o un ojo de buey
o
que a un crculo rojo, amarillo o blanco.
b) Fantz utiliz una cmara de visin para
estudiar la percepcin visual de los bebs a
o
los estmulos.
0 10 20 30 40 50
Porcentaje total
a) de tiempo de fijacin -
Seguimiento
Una valiosa tcnica para determinar si un beb puede ver u or es la llamada
seguimiento. Normalmente los recin nacidos vuelven los ojos y la cabeza hacia
Habituacin Desabituacin
50
45 Estimulo
3 40 Wri familiar
a)
o 35
Estmulo nuevo
o
1 2 3 4 5 6 7 8 o 10 20 30 40 50 60 70 SO 90 100
al Ensayos b) Por 100 de tiempo que permanece mirando
FIGURA 5.16 Habituacin y deshabituacin
En la primera parte de un estudio, se present el estimulo (a) a recin nacidos 7 horas despus
de nacer. Como se indica, los recin nacidos la miraron una media de 41 segundos cuando se le
presentaba por primera vez (Slater, Morison y Somers, 1988). Despus de siete presentaciones
del estmulo, miraban cada vez menos tiempo. En la segunda parte del estudio, se present a los
bebs el estmulo familiar a los que se haban habituado (a) y un nuevo estmulo (mostrado en
b, que haba sido rotado 90 grados). Los recin nacidos miraron al nuevo estimulo tres veces ms
tiempo que al estmulo familiar.
Captulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 163
Equipamiento
Un equipo de vdeo permite a los investigadores estudiar los comportamientos
escurridizos. Los ordenadores permiten realizar anlisis de datos complejos en
pocos minutos. Otros equipos registran la respiracin, la tasa cardiaca, el movi-
miento corporal, la fijacin visual y el comportamiento de succin, que propor-
cionan claves para saber lo que el nio est percibiendo. Por ejemplo, algunos
investigadores utilizan equipos para detectar si un cambio en la respiracin del
nio est producido por una variacin en el volumen de un sonido. De este
modo, los investigadores han sido cada vez ms ingeniosos a la hora de evaluar
el desarrollo de los nios, descubriendo formas de entrevistarles incluso
cuando ellos todava no pueden hablar.
Percepcin visual
Algunos cambios importantes en la percepcin visual con la edad pueden ser in-
dicados por la diferencia en cmo trabaja el ojo a lo largo del tiempo. Estos cambios
en el funcionamiento del ojo influyen, por ejemplo, en la nitidez con la que el nio
puede ver un objeto y diferenciar los colores.
Patrones perceptivos Cmo ven el mundo los bebs? Reconocen los nios
los patrones? Como vimos en el apartado de Investigacin en el Desarrollo del
Ciclo Vital, Robert Fantz (1963) utiliz su cmara de visin para revelar que los
nios miraban diferentes cosas por diferentes perodos de tiempo. Incluso los bebs
de dos o tres meses prefieren mirar muestras con dibujos que muestras sin dibujos.
Por ejemplo, preferan mirar a una cara humana normal que a una con facciones
164 Seccin 3 Primera infancia
raras, y prefieren mirar un dibujo de ojo de buey o con rayas blancas y negras que
a un crculo en blanco.
Incluso los nios pequeos cambian pronto la forma de recopilar informacin
del mundo visual. Utilizando un espejo especial, los investigadores proyectaron
una imagen de caras humanas enfrente de los ojos de los nios para poder foto-
grafiar los movimientos de sus ojos (Maurer y Salapatek, 1976). La Figura 5.18
muestra el trazado de las fijaciones de los ojos de nios de uno y dos meses. Ob-
serva cmo los nios de dos meses escanean un rea ms amplia de la cara que los
nios de un mes. Los nios mayores pasaban tambin ms tiempo examinando los
detalles internos de la cara, mientras que los nios ms pequeos se concentraban
en los contornos externos de la cara.
meses, sin embargo, no tienen constancia de forma para objetos de forma irregu-
lar, como los planos inclinados (Cook y Birch, 1984).
Por qu es importante que los bebs desarrollen la constancia perceptiva
pronto en sus vidas? Si los bebs no desarrollaran su constancia perceptiva, cada
vez que vieran un objeto desde una distancia u orientacin diferente, lo percibi-
ra I I como un objeto diferente. Por tanto, el desarrollo de la constancia perceptiva
permite que el beb perciba el mundo como estable.
Otros sentidos
Durante la primera infancia, tienen lugar cambios considerables tambin en otros
sistemas sensoriales. Exploraremos los cambios en el odo, el tacto y el dolor, el
olfato y el gusto.
b)
debe ser ms alto para ser apreciado por un recin nacido que por un adulto (Tre-
hub y otros, 1991). Por ejemplo, un adulto puede or un susurro desde 12 o 15
centmetros, pero un recin nacido requiere que el sonido se acerque ms al nivel
de una conversacin normal para poder orlo a esa distancia. Los bebs tambin
son menos sensibles a la gravedad de un sonido que los adultos. La gravedad es la
percepcin de la frecuencia de un sonido. Una voz soprano es muy grave y un
contrabajo es poco grave. Los bebs son menos sensibles a los sonidos bajos y son
ms sensibles a los sonidos graves (Aslin, Jusczyk y Pisoni, 1998). A los dos aos,
los nios han mejorado considerablemente su habilidad para distinguir sonidos
con diferente gravedad. Es importante ser capaces de localizar los sonidos, detectar
su origen. Los recin nacidos pueden determinar la localizacin general de donde
proviene un sonido, pero a los seis meses son ya ms expertos en localizarlos. Esta
habilidad contina mejorando durante el segundo ao (Litovsky y Ashmead, 1997;
Morrongiello, Fenvvick y Chance, 1990).
Los recin nacidos son especialmente sensibles a los sonidos de la voz humana.
Succionarn ms rpido dependiendo de si oyen un sonido u otro. Su succin
indica que ellos prefieren una grabacin de la voz de su madre que la voz de una
mujer desconocida, la lengua materna de su madre que una lengua extranjera y
la msica clsica de Beethoven a la msica rock de Aerosmith (Flohr y otros, 2001;
Spence y DeCasper, 1987).
Tacto y dolor Responden los recin nacidos al tacto? Pueden sentir dolor?
Los recin nacidos responden al contacto. Una caricia en la mejilla produce
que el nio gire la cabeza, mientras que una caricia en los labios produce un mo-
vimiento de succin.
Una habilidad importante que se desarrolla durante la infancia es conectar la
informacin de la visin con la informacin del tacto. Los nios de un ao pueden
hacer esto claramente, y parece que los bebs de 6 meses tambin pueden (Acre-
dolo y Hake, 1982). Si los bebs ms pequeos pueden coordinar la visin y el
tacto est todava por determinar.
Si tienes un hijo y necesitas considerar si debes realizarle una circuncisin, la
cuestin de la percepcin del dolor del beb probablemente te preocupar. La cir-
cuncisin normalmente se practica a los nios 3 das despus del nacimiento.
Experimentar nuestro hijo el dolor si es circuncidado con 3 das de edad? En la
investigacin de Megan Gunnar y sus colegas (1987), se descubri que los nios
recin nacidos lloraban intensamente durante la circuncisin. Los nios circunci-
dados mostraban una fuerza y una habilidad asombrosa para sobreponerse. Varios
minutos despus de la intervencin, el beb puede comer e interactuar de una
forma normal con su madre. Y, si se le permite, el nio recin circuncindado cae
-r
168 Seccin 3 Primera infancia
Percepcin intermodal
Imagnate a ti mismo jugando al tenis o al baloncesto. Experimentas muchos inputs
visuales: la pelota yendo y viniendo, otros jugadores movindose y dems. Sin
embargo, tambin experimentas muchos inputs auditivos: el sonido de la pelota
FIGURA 5.22 Expresiones faciales de los recin nacidos en respuesta a los sabores
bsicos
La expresin facial obtenida de a) una solucin dulce, b) una solucin salada y c) una solucin
amarga.
Captulo 5 Desarrollo fsico de la primera infancia 169
botando o siendo golpeada, los quejidos y los gemidos. Existe una buena corres-
pondencia entre la mayor parte de la informacin auditiva y visual: cuando ves la
pelota botando, oyes el sonido del bote; cuando un jugador golpea la pelota, oyes
un quejido.
Vivimos en un mundo donde los objetos y los eventos pueden ser vistos, odos
y sentidos. Cuando observadores maduros miran y escuchan un evento de forma
simultnea, experimentan un episodio unitario. Todo esto es tan comn que pa-
rece obvio mencionarlo, pero considera la tarea de un beb con poca prctica en
percepcin. Pueden unir la visin y los sonidos de forma tan precisa como un
adulto?
La percepcin intermodal es la habilidad de relacionar e integrar informa-
cin de dos o ms modalidades sensoriales, como la visin y la audicin. Para
evaluar la percepcin sensorial, Elizabeth Spelke ( [979) mostr a bebs de 4 meses
dos pelculas simultneamente. En cada pelcula, un cachorro saltaba arriba y aba-
jo, pero en una de las pelculas la banda sonora se combinaba con los movimientos
del cachorro; en la otra pelcula, no. Midiendo la mirada del beb, Spelke descu-
bri que los bebs miraban durante ms tiempo al cachorro cuyas acciones estaban
sincronizadas con la banda sonora, sugiriendo que los nios reconocen la corres-
pondencia visual sonora. Los bebs ms pequeos tambin pueden coordinar
la informacin visual sonora, que tiene que ver con las personas. En un estu-
dio, bebs de tan slo 3 meses y medio miraban a sus madres durante ms derivo
cuando a la vez oan su voz y del misrno modo a sus padres durante ms tiem-
po cuando tambin oan su voz a la vez (Spelke y Owsley, 1979).
Pueden estar coordinadas las relaciones auditivas-visuales incluso en los re-
cin nacidos? Estos giran sus ojos y la cabeza hacia el sonido de una voz o un
ruido, cuando el sonido se mantiene durante varios segundos (Clifton y otros,
1981), pero el recin nacido puede localizar un sonido y mirar a un objeto slo de
tina forma rudimentaria (Bechtold, Bushnell y Salapatek, 1979). La mejora en la
agudeza visual-auditiva probablemente requiere una formacin a travs de la ex-
periencia con estmulos visuales y auditivos. No obstante, aunque a un nivel bas-
tante rudimentario, la percepcin auditiva y visual intersensorial parece estar
presente en el nacimiento, probablemente con un valor evolutivo.
En resumen, las formas exploratorias rudimentarias de la percepcin inter-
sensorial existe en los recin nacidos. Estas formas exploratorias de percepcin
intersensorial se forman mediante la experiencia durante el primer ao de vida
(Lewkowicz, 2003). Durante los primeros seis meses los bebs tienen dificultades
para formar representaciones mentales que conecten los inputs sensoriales de los
diferentes medios, pero en la segunda mitad del primer ao muestran una habili-
dad creciente para hacer estas conexiones mentales. Por tanto, los bebs vienen al
mundo con algunas habilidades innatas para percibir las relaciones entre las mo-
dalidades sensoriales, pero sus habilidades intersensoriales mejoran considerable-
Mente a travs de la experiencia (Banks, 2005). Como en todos los aspectos del
desarrollo, en el desarrollo perceptivo, la naturaleza y el medio interactan y co-
operan (Condry, Smith y Spelke, 2001; Lickliter y Bahrick, 2000).
Coordinacin perceptivo-motriz
Al Urgir al final de este captulo, volvemos a un tema importante: la coordinacin
pereeptivo-motriz. La distincin entre percibir y hacer ha sido una tradicin acep-
tada con el tiempo en psicologa. Sin embargo, varios expertos sobre el desarrollo
perceptivo y motor cuestionan esta suposicin (Bertenthal, 2005; Gibson, 2001;
Meen, 2005; Thelen y Whitmeyer, 2005). El avance fundamental de la investiga-
cin en el modelo de los sistemas dinmicos de Esther Thelen es explorar cmo las
personas asocian los comportamientos motores con la percepcin y la actuacin.
El tema fundamental del acercamiento ecolgico de Eleanor y James J. Gibson es
descubrir cmo la percepcin gua la accin. La percepcin puede guiar la accin
170 Seccin 3 Primera infancia
y la accin puede guiar la percepcin. Slo por los movimientos de los ojos, la
cabeza, las manos y los brazos y por moverse de un lugar a otro puede un indivi-
duo experimentar completamente su entorno y aprender cmo adaptarse a l de
forma efectiva. La percepcin y la accin estn coordinadas.
Los bebs estn continuamente coordinando sus movimientos con la informa-
cin perceptiva actual para aprender cmo mantener el equilibrio, alcanzar objetos
en el espacio y moverse por varias superficies y terrenos (Thelen, 2000; Thelen y
Whitmeyer, 2005). Los bebs estn motivados a moverse por lo que perciben.
Considera la visin de un objeto atractivo al otro lado de la habitacin. En esta
situacin, los bebs pueden percibir el estado actual de su cuerpo y aprender cmo
utilizar sus miembros para alcanzar el objeto. Aunque sus movimientos al princi-
pio son raros y no estn coordinados, los bebs aprenden pronto a seleccionar
patrones que son apropiados para alcanzar sus objetivos.
De igual forma es importante la otra parte de la coordinacin de percepcin y
accin. Es decir, la accin educa a la percepcin. Por ejemplo, mirar un objeto
mientras los explora manualmente ayuda a los bebs a discriminar visualmente
sus propiedades de textura, tamao y dureza. La locomocin en el entorno ensea
a los bebs sobre la apariencia de los objetos y de la gente desde diferentes pers-
pectivas, o si una superficie soportar su peso. Los individuos perciben para mo-
verse y se mueven para percibir. El desarrollo perceptivo y motor no ocurre de
forma aislada uno del otro, sino que estn asociados (Bornstein, Arterberry y
Mash, 2005; Thelen y Whitmeyer, 2005).
Desarrollo fsico
en la primera 2 DESARROLLO MOTOR
Resumen
1 Objetivo de aprendizaje I: Analizare! crecimiento nerviosos, contina durante la primera infancia e inclu-
y el desarrollo fsico en la primera infancia so hasta la adolescencia. El crtex cerebral tiene dos he-
misferios (izquierdo y derecho). La lateralizacin se re-
El patrn cl'alo-caudal es la secuencia segn la cual se fiere a la especializacin de funciones en un hemisferio
produce el crecimiento de arriba abajo. El patrn prxi- o el otro. La investigacin con animales sugiere que el
mo-distal es la secuencia segn la cual el crecimiento entorno juega un papel fundamental en el desarrollo
comienza desde el centro del cuerpo y se mueve hacia temprano del cerebro. Las conexiones neuronales se for-
las extremidades. man pronto en la vida de un beb. Antes de nacer, los
El recin nacido de media en Estados Unidos mide 50 genes fundamentalmente dirigen a las neuronas a dife-
centmetros y pesa 3 kilos. Los bebs crecen aproximada- rentes localizaciones. Despus del nacimiento, la canti-
mente 2,5 cm al mes durante el primer ao y casi tripli- dad de imgenes, sonidos, olores, caricias, palabras y
can su peso para su primer cumpleaos. El ndice de contacto visual ayuda a que las conexiones neuronales
crecimiento se ralentiza durante el segundo ao. del cerebro tomen forma.
Uno de los cambios cerebrales ms importantes que se Los recin nacidos duermen de 16 a 17 horas al da. A los
produce en los primeros dos aos de vida es el aumento 4 meses, muchos bebs americanos se aproximan a los
de las conexiones de dendritas. La mielinizacin, que patrones de sueo adultos. El sueo REM (durante el
aumenta la velocidad de conduccin de los impulsos cual se producen los sueos) ocurre mucho ms en la
172 Seccin 3 Primera infancia
infancia temprana que en el desarrollo posterior. Los rres representan logros significativos y esto se perfeccio-
preparativos del sueo a menudo varan entre las dife- na ms durante los primeros dos aos de vida.
rentes culturas. En Amrica, es ms comn dormir solo
que en cualquier otra cultura. Algunos expertos creen 3 Objetivo de aprendizaje 3: Explicar el desarrollo
que dormir acompaado puede producir el sndrome de sensorial y perceptivo durante la primera
la muerte sbita del beb, una condicin que se produce Infancia
cuando un beb deja de respirar repentinamente mien- La sensacin se produce cuando la informacin interac-
tras duerme y muere sin causa aparente. ta con los receptores sensoriales. La percepcin es la
Los bebs necesitan consumir aproximadamente 100 ca- interpretacin de lo que se siente:
loras al da por cada kilo de peso. Cada vez es mayor el El punto de vista ecolgico de los Gibson afirma que
consenso sobre que la leche materna es mejor que el bi- percibimos directamente informacin del entorno para
bern. Casos severos de malnutricin infantil estn an interactuar y adaptarnos a l. La accesibilidad nos pro-
presentes en muchas partes del mundo. Existe una espe- porciona oportunidades para la interaccin con los obje-
cial preocupacin sobre el destete temprano en los pases tos para llevar a cabo actividades Funcionales.
pobres. Los investigadores han desarrollado varios mtodos
En Estados Unidos se espera que los nios aprendan a ir para evaluar la percepcin de los bebs, incluyendo el
al bao a los 3 aos. El entrenamiento para ir al bao mtodo de preferencia visual (que Fantz utilizo para
debe llevarse a cabo de forma relajada y con apoyo. determinar el inters de los bebs para mirar muestras
con dibujos en lugar de muestras sin dibujos), la habi-
2 Objetivo de aprendizaje 2: Describir el desarrollo tuacin y deshabituacin y el seguimiento de una tra-
motor de los nios yectoria. La actividad visual de los bebs aumenta enor-
El estudio sobre el desarrollo motor ha experimentado un memente durante el primer ao de vida. En la visin en
nuevo despertar en los ltimos aos. Mucho de este inte- color, los recin nacidos pueden distinguir el verde y el
rs es captado por la teora de los sistemas dinmicos de rojo. Las funciones de receptores sensibles a los tres co-
Thelen, que intenta explicar cmo los comportamientos lores como la de los adultos est presente a los 2 meses
motores se acoplan para percibir y actuar. La percepcin de vida. Los bebs ms jvenes escanean las caras hu-
y la accin se adaptan. De acuerdo con esta teora las ha- manas de forma sistemtica. A los tres meses, los bebs
bilidades motoras son el resultado de muchos factores muestran constancia de forma y de tamao. A medida
convergentes, como el desarrollo del sistema nervioso, las que se desarrolla la percepcin visual, los bebs desarro-
propiedades fsicas del cuerpo y su capacidad de movi- llan expectativas visuales. En el estudio clsico de Gib-
miento, el objeto que el nio est motivado a alcanzar y son y Walk, los bebs de tan solo seis meses mostraban
l apoyo del entorno para ejercer esta habilidad. En la percepcin de profundidad. El gateo estaba relacionado
visin de los sistemas dinmicos, el desarrollo motor es con las decisiones que los bebs tomaban en el abismo
mucho ms complejo que el efecto de la herencia gentica. visual.
Los reflejos, movimientos automticos, dirigen el com- El feto puede or varias semanas antes del nacimiento.
portamiento del recin nacido. Esto incluye la succin, el Inmediatamente despus de nacer, los recin nacidos
giro de cabeza ye] reflejo de Moro, que suele desapare- pueden or, pero su umbral de audicin es mayor que el
cer despus de tres o cuatro meses. Para los bebs, la de los adultos. Los cambios evolutivos en la percepcin
succin es especialmente importante porque les propor- del volumen, el grado y la localizacin del sonido se pro-
ciona la forma de obtener su alimento. ducen durante la infancia. Los recin nacidos pueden
Las habilidades motoras gruesas implican una gran can- responder al tacto y pueden sentir dolor. Los recin na-
tidad de actividades. Las habilidades claves desarrolladas cidos pueden diferenciar los olores y la sensibilidad a los
durante la infancia incluyen el control de la postura y sabores puede estar presente antes del nacimiento.
aprender a andar. Varios hitos motores gruesos son al- Los bebs de tan solo dos meses tienen percepcin inter-
canzados en la infancia, aunque el mes en que se produ- modal, la habilidad de relacionar e integrar informacin
cen estos hitos puede variar de dos a cuatro meses, espe- de dos o ms modalidades sensoriales. Formas rudimen-
cialmente en los bebs mayores. Aunque los bebs tarias y preliminares de percepcin intermodal estn
normalmente aprenden a andar antes de su primer cum- presentes en los recin nacidos y se perfilan durante el
pleaos, los procesos neuronales que permiten que ini- primer ao de vida.
cie la marcha comienzan antes. La percepcin y la accin a menudo no estn aisladas
Las habilidades motoras finas implican la realizacin de sino que se asocian. Los individuos perciben para poder
los movimientos delicados. Los primeros alcances y aga- moverse y se mueven para percibir.
210 PARTE II NINIEz
su propio valor sin perseguir una meta identificable, salvo quiz la competen-
cia y el dominio. Por el contrario, la conducta motivada extrnsecamente la lle-
van a cabo para obtener reforzamiento.
Por ltimo, la retroalimentacin que reciben por sus esfuerzos les ayuda a ad-
quirir y perfeccionar las habilidades motoras. Los padres y los compaeros les
dicen que lo estn haciendo muy bien y los estimulan a superarse. La retroali-
mentacin a veces proviene de la conducta misma. Por ejemplo, cuando un nio
sube una escalera de juguete, le procurarn placer la tensin de sus msculos y
la experiencia de estar a cierta altura y de contemplar cosas que no son visibles
desde el suelo. Los padres y los profesores pueden contribuir mucho al acentuar
esta retroalimentacin interna. Algunas expresiones concretas como "Ya tienes
un fuerte apoyo en la barra" son ms eficaces que un elogio general como "Ests
subiendo muy bien las escaleras".
REPASE Y APLIQUE 1. Describa los principales cambios fsicos que se operan en el cuerpo del
preescolar y su relacin con su creciente sentido de competencia.
2. Cmo interacta la lateralizacin del cerebro con el desarrollo fsico y
motor?
3. Resuma los hitos del desarrollo de las habilidades motoras gruesas y finas
en el preescolar y describa las condiciones necesarias para aprenderlas.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
ella responde "S". "Cmo se llama?" "Luisa." "Luisa tiene una hermana?"
"No." En este caso la relacin es exclusivamente en una direccin; la nia sabe
que tiene una hermana pero no reconoce todava que ella es hermana de Luisa.
PENSAMIENTO EGOCNTRICO Como ya apuntamos, el pensamiento del ni-
o preoperacional es egocntrico y se centra en su perspectiva personal; de ah
que le sea difcil adoptar el punto de vista de otra persona. Se concentra en sus
percepciones y supone que todos las comparten. Piaget (1954) se vali del
"problema de las montaas", descrito en forma grfica en la figura 6-3, para
estudiar el egocentrismo infantil. El nio se sienta en un lado de la mesa que
tiene una maqueta con una cordillera de yeso. Se le muestran fotografas toma-
das desde los cuatro ngulos de la maqueta el del nio y los otros tres asien-
tos de la mesa. Cuando se les pide escoger el que corresponde a su ngulo, la
mayora de los nios preescolares lo hacen con facilidad. Sin embargo, se equi-
vocan cuando se les pide que elijan el que representa el ngulo de una mueca
colocada en uno de los asientos.
PENSAMIENTO CENTRADO El pensamiento de los nios preoperacionales
suele concentrarse slo en un aspecto o dimensin del objeto o la situacin y ex-
cluye los otros. Esta limitacin, denominada cent racin, se observa en los proble-
mas relacionados con la inclusin en una clase. Por ejemplo, cuando a los nios
preoperacionales se les muestra una coleccin de cuentas de madera unas ro-
jas y otras amarillas y se les pregunta si hay ms cuentas rojas o cuentas de
madera, no logran considerar al mismo tiempo el color de las cuentas y el mate-
rial de que estn hechas.
PROBLEMAS DE TIEMPO, ESPACIO Y SECUENCIA Un nio de tres aos pue-
de decir "El abuelo viene a visitarnos la prxima semana". Incluso uno de dos
aos utiliza palabras que parecen indicar el conocimiento del tiempo y del espa-
cio como "ms tarde", "maana", "anoche" "la prxima vez" y "muy lejos". Pe-
ro a los dos y a los tres aos no tienen una idea clara del significado de esas
palabras. "Medioda" puede significar hora de comer; pero si la comida se retra-
sa una hora, todava sera medioda para ellos. Al despertar de la siesta, tal vez
ni siquiera sepan que es el mismo da. Les resulta difcil conceptualbur los das,
las semanas y los meses, lo mismo que adquirir los conceptos ms generales de
que el tiempo existe en un continuo de pasado, presente y futuro.
Dicho con otras palabras, los nios de corta edad no captan el concepto de
secuencias causales. De hecho, su uso inicial de las palabras "causa" y "por-
que" tal vez tenga poco que ver con la forma en que las interpreta el adulto. Lo
mismo sucede con la forma interrogativa "por qu", con que al nio de cuatro
aos le gusta comenzar sus preguntas. El nio pregunta "Por qu bebemos en
botellas y en latas?" El progenitor responde "Porque algunas cosas saben me-
jor en botella y otras en latas". El nio pregunta "Pero el jugo viene en botellas
y en latas. Por qu?" El padre contesta "Bueno, a veces cuestan menos". El ni-
o pregunta "Por qu?" Y quiz el progenitor conteste: "Ve a lavarte las ma-
nos para comer y despus hablamos!" Es posible que lo que al nio le interesa-
ba era el aspecto de los recipientes y no el verdadero "por qu".
El conocimiento de las relaciones espaciales se logra durante el periodo
preescolar. El significado de palabras como "dentro", "fuera", "cerca", "lejos",
"arriba", "abajo", "encima" y "debajo" se aprenden de manera directa de las
experiencias con el propio cuerpo (Weikart y otros, 1971). En nuestra opinin,
el nio aprende primero un concepto con su cuerpo (gateando por debajo de
una mesa) y luego con los objetos (empujando un camin de juguete por deba-
jo de una mesa). Ms tarde aprende a identificar el concepto en las fotografas
o ilustraciones ("Mira el bote que pasa debaj del puente!").
CONSERVACIN
Los problemas de conservacin ideados por Piaget sirven para ejemplificar al-
gunas de las limitaciones del pensamiento preoperacional. El trmino conserva-
cin designa el conocimiento de que, al cambiar la forma o el aspecto de los
objetos y de los materiales, no se modifica su magnitud. Consideremos los siguien-
tes ejemplos.
Aunque este preescolar seala un CONSERVACIN DEL VOLUMEN Piaget observ que en la etapa preopera-
nmero del reloj, le resulta muy cional los nios no- conservan el volumen, como lo indica su problema clsico
difcil comprender los conceptos del liquido en distintos recipientes (vea la figura 6-4). Al nio se le muestran
de minutos y horas. dos vasos idnticos que contienen la misma cantidad de lquido. Cuando se le
pregunta "Son iguales?", responde de inmediato "S". Despus, mientras el
pequeo observa, se vierte el contenido de uno de los recipientes originales en
un vaso alto y delgado. Luego, se le pregunta "Son iguales o diferentes?" El ni-
o suele decir que son diferentes, quiz agregando que el recipiente ms alto
contiene ms liquido. La centracin parece ser el problema, pues el nio se fija
slo en una direccin la altura por ejemplo, sin darse cuenta de que ocurre
un cambio compensatorio en la anchura del vaso. Para el nio, se trata de un
problema perceplual, no lgico: se concentra simplemente en el aqu y el ahora;
de hecho el estado de los lquidos antes de vaciarlos es un problema distinto al
de su estado despus de vaciarlos. En otras palabras, el vaciamiento no es im-
portante desde el punto de vista del nio.
Tambin interviene la irreversibilidad: al nio no se le ocurre que el lquido
en el vaso ms alto podra volverse a vaciar en el vaso original y que, por tan-
to, debe ser igual. Una vez ms al pensamiento del nio le falta una aproxima-
cin lgica.
conservacin Entender que ni CONSERVACIN DE LA MASA En la figura 6-5 se aprecian las pruebas posi-
la forma ni el aspecto cambiante bles de la conservacin de la masa, que ejemplifica un pensamiento preoperacio-
de un objeto alteran su nal muy semejante al del problema del lquido en distintos recipientes. En este
magnitud o volumen. caso al nio se le presentan dos bolas idnticas de arcilla. Mientras observa, una
res. On..
CAPITULO 6 EL PREESCOLAR: DESARROLLO FSICO, COGNOSCITIVO Y LINGSTICO 215
FIGURA 6-5
En este experimento de
conservacin, al nio se le
muestran dos bolas idnticas de
arcilla. Una permanece inalterada
y la otra adquiere varias formas.
216 PARTE II NIEZ
hallara la polica. Aunque ninguno de los participantes haba visto a alguien es-
conderse de la polica, todos haban jugado a las escondidas y no les fue difcil
adoptar el punto de vista del nio travieso. Hasta los de tres aos lo lograron
(Hughes y Donaldson, 1979). Numerosos trabajos de investigacin revelan que el
preescolar se fija al menos de manera espordica en ms de una dimensin a la
vez y que piensa en funcin de las transformaciones, no del inicio ni de los esta-
dos finales concretos. Es decir, manifiesta los elementos de la conservacin. stos
simplemente no son sus modos dominantes de pensar (Siegler y Ellis, 1996).
Rochel Gelman y sus colegas (1986) han demostrado que el preescolar maneja
los nmeros con ms competencia de la que crea Piaget. Por ejemplo, identifica-
ron dos grandes tipos de habilidades numricas en los nios de corta edad: habi-
lidades de abstraccin de los nmeros y principios de razonamiento numrico. Las
habilidades se refieren a los procesos cognoscitivos que los nios usan en el
conteo; incluso un nio de tres aos podra contar la cantidad de galletas en una
mesa y calcular de manera exitosa que son "cuatro". Los principios del razona-
miento numrico son los procesos cognoscitivos por los que se determina la
forma correcta de operar o transformar una distribucin (Flavell y otros, 1993).
Por ejemplo, un nio dira que sabe que la nica manera de aumentar el nmero
de objetos consiste en agregarle un objeto. Sin embargo, slo cuando dominan
habilidades ms complejas de razonamiento podrn sumar, restar, multiplicar y
dividir (Becker, 1993).
FUNCIN DE LA MEMORIA
EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
La memoria es un aspecto fundamental del desarrollo cognoscitivo. Percibir de
manera selectiva, razonar, clasificar y, en general, avanzar hacia conceptos ms
complejos son procesos que se dan junto con la maduracin y la adquisicin de
los procesos de la memoria. Comenzaremos esta seccin por sintetizar el mo-
delo de memoria que propone la teora del procesamiento de la informacin.
Despus examinaremos las pruebas en favor de los cambios que se dan en el
desarrollo de la memoria (y sus limitaciones) durante la etapa preescolar.
cesos intervienen. Despus de los cuatro o seis aos aparecen recuerdos codifi-
cados en forma verbal que podemos describir, lo cual puede deberse a que el
desarrollo del lenguaje permite a los nios preoperacionales codificar de ma-
nera ms eficaz la informacin nueva.
RECONOCIMIENTO Y RECUERDO Los estudios dedicados a las habilidades de
retencin del preescolar se han concentrado en dos capacidades bsicas: el reco-
nocimiento y el recuerdo. El reconocimiento es la capacidad de identificar obje-
tos o situaciones que se han visto o experimentado antes. Por ejemplo, el nio
puede reconocer una fotografa o una persona que ha visto con anterioridad,
aunque no pueda decimos mucho sobre ella. El recuerdo designa la capacidad
de hacer remembranzas de largo plazo con pocas claves o pistas; es mucho ms
difcil para los nios y los adultos. Por ejemplo, podramos pedirle a un nio que
nos cuente una historia de memoria. O pedirle al lector que relate todo lo
que aprendi hasta ahora en este captulo. Ambas tareas resultarn muy difciles
Los investigadores han comprobado que el preescolar logra excelentes resul-
tados en las tareas de reconocimiento, pero que su desempeo en el recuerdo es
deficiente, a pesar de que ambas modalidades de memoria mejoran entre los dos
y los cinco aos (Myers y Perlmutter, 1978). En una tarea de reconocimiento en
que se mostraron muchos objetos una sola vez a nios de esa edad, hasta los ms
pequeos podan sealar de manera correcta 81 por ciento de los objetos que
haban visto antes; los nios mayores reconocan 92 por ciento. No obstante,
cuando a aquellos cuya edad fluctuaba entre los dos y los cuatro aos se les pidi
que recordaran los objetos mencionndolos, los de tres aos podan mencionar
apenas 22 por ciento de los objetos y los de cuatro aos apenas 40 por ciento. Sin
duda el preescolar es mejor en el reconocimiento que en el recuerdo, pero ste l-
timo puede mejorar si sus cuidadores le hacen preguntas en forma sistemtica
que exijan el ejercicio del recuerdo (Ratner, 1984).
REPASO Y ORGANIZACIN En general, se supone que los problemas de los
nios pequeos con el recuerdo se deben a las estrategias limitadas que em-
plean en la codificacin y en la recuperacin (Flavell, 1977; Myers y Perlmut-
ter, 1978), lo mismo que a un corto lapso de atencin y una reducida memoria
de trabajo. Los preescolares no organizan la informacin en forma espontnea
ni la repasan con la mente (repitindola para s mismos) como lo hacen los ni-
os mayores y los adultos. Si le pedimos a un adulto que memorice una lista
como "gato, silla, avin, perro, escritorio, automvil", el individuo clasifica de
manera automtica los objetos en "animales", "muebles" y "vehculos" y luego
repasa los elementos de cada categora; los nios pequeos no lo hacen. Los ni-
os de seis arios en adelante tambin mejoran la capacidad para retener la in-
formacin cuando se les ensean estrategias de memoria, pero al preescolar es
difcil ensearle a organizarla y repasarla.
El preescolar aplica ciertas estrategias de memoria. En un estudio, un grupo de
nios cuya edad fluctuaba entre los 18 y los 24 meses vieron cmo un experimenta-
dor ocultaba una rplica de Big Bird debajo de una almohada y se les dijo que re-
cordaran donde haba sido ocultado, porque ms tarde les preguntaran dnde se
encontraba. Enseguida el experimentador los distrajo con otros juguetes durante
algunos minutos. Durante el periodo de demora, los nios interrumpan con fre-
cuencia el juego para hablar de Big Bird, sealar su escondite, pararse a su lado e
incluso tratar de recuperarlo, lo cual indica claramente que intentaban recordar su reconocimiento Capacidad de
ubicacin (DeLoache y otros, 1985). En otro estudio, los investigadores comproba- identificar de manera correcta lo
que se ha experimentado antes
ron que el preescolar agrupa por categoras la informacin espacial pero no la cuando aparece de nuevo.
conceptualal tratar de recordarla (DeLoache y Todd, 1988). Por ejemplo, cuando
recuerdo Capacidad de
a un grupo de nios muy pequeos se le pidi que recordaran la ubicacin de un recuperar la informacin y los
objeto escondido, a menudo se servan de verbalizaciones semejantes al repaso: re- hechos que no estn presentes,
ferirse al juguete escondido, al hecho de que estaba escondido, al lugar y al hecho con seales o sin ellas.
220 PARTE II NIEZ
ciap de los hechos. "Son quiz la herramienta mental ms poderosa que tiene el
nio para entender el mundo" (Flavell y otros, 1993).
MS PALABRAS Y CONCEPTOS
Durante el periodo preescolar el nio aprende palabras con rapidez, a menudo
dos o tres al da. Algunas tienen significado slo dentro del contexto; por ejem-
plo, "esto" y "eso". Otras expresan relaciones entre objetos: "ms blando", "ms
bajo", "ms corto". Con frecuencia entienden un concepto, como "ms", mucho
antes de conocer la palabra correspondiente o el concepto contrario corno "me-
nos". As, un nio de tres aos podr distinguir fcilmente qu plato tiene ms
dulce, pero no el que tiene menos. Muchas veces quieren decir cosas pero no co-
nocen la palabra exacta, as que la inventan. Usan sustantivos en lugar de ver-
bos como en "Mami, lapzalo" en vez de "Manil, escrbelo". Al menos hasta los
tres arios de edad tienen problemas con los pronombres. Por ejemplo, un nio
podra decir "me necesito dormir" (en lugar de "necesito dormirme"). Aunque
se corrijan, esta clase de errores persisten hasta los alabo o cinco arios, y a veces
por ms tiempo.
TEORA Y HECHOS
ES SEAL DE INMADUREZ QUE los investigadores identificaron tres
LOS NIOS HABLEN SOLOS? etapas en la adquisicin del habla pri-
vada. En la primera el habla privada
Juan est solo en su cuarto, divirtindo- ocurre despus de una accin: "Hice un
se con un juego en que trata de armar dibujo grande." En la segunda, aconipa-
las piezas de un rompecabezas. Si lo ob- na las acciones: "Se pone ms y ms
servramos, lo oiramos decirse a s oscuro con mucha pintura." En la ter-
mismo: "Esta pieza no encaja. Dnde cera precede a la accin: "Quiero hacer
qued la redonda? No, tampoco sta. Es un cuadro aterrador con pintura ne-
demasiado grande. Esta es pequea..." gra." En consecuencia, el habla privada
Se ha observado que los nios entre los corresponde al inicio de los procesos
cuatro y ocho aos hablan solos cerca de pensamiento en la mente del nio.
de 20 por ciento del tiempo en las escue- En la tercera etapa, cuando el habla an-
las que lo permiten (Berk, 1985). Por tecede al comportamiento, el nio est
qu lo hacen? Es algo conveniente o planeando un curso de accin. En con-
no? clusin, los cambios del habla privada
Al hecho de hablar a solas los psic- ilustran el desarrollo de los procesos de
logos lo llaman habla privada. Se observa A menudo los nios hablan en
voz alta mientras trabajan o pensamiento que rigen la conducta y
en todas las personas, tanto en los jve- acompaan el desarrollo lingstico
juegan. Algunas veces el habla es
nes como en los viejos. Slo que los ni- un dilogo ficticio, pero por lo (Berk, 1992; Winsler y otros, 1997).
os pequeos lo hacen en voz alta y en regular cumple otras funciones. Algunos estudios no han demostra-
pblico. Hasta cantan sobre lo que es- do una conexin entre el habla privada
tn haciendo, canciones que se produ- y el desarrollo de habilidades cognosci-
cen de modo espontneo. Esta es una tivas; pero se efectuaron en ambientes
prctica ms comn en ellos que en los puesto en tela de juicio esta explicacin. escolares en los que se desalentaba al ni-
adultos. Jean Piaget realiz algunas ob- Descubrieron que su uso vara mucho o para que no hablara mientras haca
servaciones del habla privada de los segn la situacin y que incluso los ni- las cosas. Otras investigaciones sealan
preescolares y lleg la conclusin de os de muy corta edad utilizan mucho que los nios suelen hablar a solas cuan-
que no indica ms que inmadurez; el ms el habla social. Quiz el habla pri- do se les asignan tareas y se les estimula
habla social es ms madura porque re- vada cumple un propsito especial. para que lo hagan (Frauenglass y Daz,
quiere tomar en cuenta el punto de vis- Vygotsky (1934/1987) observ que 1985). Los investigadores han compro-
ta del interlocutor. Piaget llam habla el habla privada a menudo refleja el ha- bado adems que, en ambientes escola-
egocntrica a que los nios hablaran con bla social del adulto y contribuye a de- res propicios, el nio suele usar ms el
ellos mismos (Piaget, 1926). Sin embar- sarrollar el pensamiento interno y la habla privada cuando no hay adultos.
go, otros tericos e investigadores han autodireccin. En fecha ms reciente,
Aprende que algunas de las palabras, las reglas sintcticas, el tono de voz y las
formas de tratamiento que usa se basan en la relacin entre hablante y oyente.
Aprende a hablar en una forma a nios ms pequeos, en otra a sus compae-
ros y en otra ms a los nios mayores y a los adultos. Para ello le sirven recorda-
torios como "No le hables as a tu abuela" (Garvey, 1984). En general, el nio
aprende pronto las sutilezas del habla y a aceptar la condicin social. En poco
tiempo percibe los niveles de estatus y la conducta verbal apropiada en situacio-
nes sociales diversas.
Las investigaciones transculturales han demostrado que la pragmtica del
habla difiere en el mundo segn los valores culturales que los padres transmi- Estos nios estn representando
ten a sus hijos (Shatz, 1991). Por ejemplo, un grupo de investigadores que ana- roles. Uno de ellos sostiene una
conversacin con ayuda del tel-
lizaba las diferencias entre las prcticas de crianza en Alemania y en Estados fono. Gracias al juego, los nios
Unidos, observ que los padres alemanes suelen hablarles a sus hijos en for- pueden practicar sus habilidades
mas ms autoritarias y dominantes que los estadounidenses. stos se concen- de conversacin; por ejemplo,
tran ms en satisfacer los deseos e intenciones de sus hijos. Los valores sociales aprenden a tomar turnos para
sobre los que descansan estas tendencias se comunican, en parte, mediante los hablar.
verbos modales. Formas verbales como "deber", "poder", "podra", "pudiera"
y "debera" expresan conceptos culturales como necesidad, posibilidad, obli-
gacin y permiso. As, las madres alemanas se concentran ms en la necesidad
("Tendrs que decirme lo que quiero") y en la obligacin ("Deben recoger los
juguetes") En cambio, las madres estadounidenses ponen el acento en la inten-
cin ("Voy a llevarte al cine") y la posibilidad ("Podra ocurrir eso"). Despus
el nio adopta estas tendencias en su propia habla (Shatz, 1991).
En otro estudio transcultural, Judy Dunn y Jane Brown (1991) examinaron la
forma en que el lenguaje usado por padres de familia en Pennsylvania difiere
del que se emplea en Cambridge (Inglaterra) respecto a los valores sociales.
Cuando se concentraron en cmo se enviaban mensajes "prescriptivos", obser-
varon que las madres estadounidenses definan la conducta aceptable o inacep-
table a partir de acciones concretas de sus hijos (la madre al nio: "No dejes eso
aqu!") En cambio, las madres inglesas explicaban la conducta de sus hijos aten-
diendo a normas sociales (el nio a la madre: "Quiero patearte" La madre al hi-
jo: "No debes patear a la gente"). Adems, las madres inglesas suelen emplear
palabras de evaluacin ("bueno", "malo"). Tales diferencias lingsticas reflejan
en forma evidente los valores culturales: mientras que en Estados Unidos los
padres de familia se concentran ms en las acciones personales, los de Gran
Bretaa buscan ante todo cumplir con las normas.
SUBDIALECTOS
Por las diferencias culturales de una sociedad, el nio tiene contacto a menudo
con ms de una forma de uso lingstico. Esto se advierte sobre todo en Estados
Unidos donde conviven numerosos grupos raciales y tnicos y varias clases so-
cioeconmicas. Las diferencias subculturales pueden dar origen a subdialectos,
es decir, variantes de una lengua susceptibles de ser entendidas por la mayora de
los hablantes, aunque a veces no sin dificultad. En cambio, ocurren verdaderas
diferencias dialectales cuando los hablantes de un grupo lingstico no se entien-
den entre s, como sucede con el ingls estadounidense y algunos dialectos del
ingls britnico en lo que toca a la pronunciacin, la inflexin y el vocabulario.
Se ha discutido por muchos aos la condicin del ingls negro que hablan
muchos afroamericanos y que presenta variantes regionales. Antes de que los
subdialectos Diferencias
lingistas lo estudiaran, se consideraba simplemente como un ingls pobre. subculturales del lenguaje;
Hoy los expertos coinciden en que es uno de los muchos subdialectos del ingls los hablantes de los diferentes
estadounidense oficial. En otras palabras, no es una forma pobre ni incorrecta, subdialectos suelen entenderse
sino tan slo diferente (Williams, 1970). unos a otros.
226 PARTE II NIEZ
BILINGISMO
El lenguaje no es slo un medio de comunicacin. Es, adems, un smbolo de la
identidad social o del grupo. Transmite, pues, actitudes y valores, al mismo
tiempo que facilita la socializacin. El nio, que crece oyendo dos idiomas y los
aprende, atraviesa por un proceso lingstico y socializador (Grosjean, 1982).
La condicin del bilingismo en varios pases se ve afectada en forma pro-
funda por problemas de clase social y de poder poltico. Por ejemplo en Europa,
se asocia con ser una persona "culta y cosmopolita". En Estados Unidos se aso-
cia con la condicin de inmigrante de primera o segunda generacin, lo que no
siempre es vist con buenos ojos por la mayora. Aunque el pluralismo cultural
ha venido gando aceptacin, los millones de nios estadounidenses que cre-
cen en un antiente bilinge todava sienten presiones para adecuarse a la len-
gua de la mayora.
El apreIizaje de dos idiomas a los cinco aos de edad es una tarea comple-
ja que inc , ye dos sistemas de reglas, dos vocabularios y una pronunciacin
diferente. . lachos nios bilinges en la infancia temprana confunden un poco
los dos idiomas a los tres aos, a pesar de que a veces emplean indistintamente
las palabras de los dos. De ah que algunos psicolingistas postulen que el ni-
o pequeo usa un solo sistema lingstico "hbrido" y slo ms tarde logra
distinguir los dos idiomas. Sin embargo, otras pruebas sealan que aun en la
infancia utilizan dos sistemas lingsticos (Genesee, 1989).
Aprender dos idiomas en la etapa preescolar dificulta el aprendizaje lin-
gstico o el desarrollo cognoscitivo? En los primeros estudios efectuados en
Estados Unidos y en Gran Bretaa se lleg a la conclusin de que aprenderlos
a una edad demasiado temprana perjudica el desarrollo cognoscitivo. Los ni-
os bilinges obtenan calificaciones ms bajas que los monolinges en las
pruebas estandarizadas de ingls. Sin embargo, en la mayora de esos estudios
no se tuvo en cuenta el nivel socioeconmico de los nios ni de sus padres. En
otras palabras, las puntuaciones de los nios bilinges tal vez hayan sido ms
bajas por otros motivos: pobreza, instruccin escolar deficiente o falta de fami-
liaridad con la nueva cultura. En la figura 6-7 se aprecian los porcentajes de ni-
os que se encuentran por debajo del nivel de la pobreza clasificados por su
origen racial o tnico.
CAPTULO 6 EL PREESCOLAR: DESARROLLO FSICO, COGNOSCITIVO Y LINGDISTICO 227
Nios por debajo del nivel de pobreza segn su origen racial/tnico FIGURA 6-7 NIOS POR
(Porcentaje) DEBAJO DEL NIVEL DE
POBREZA SEGN SU
ORIGEN RACIAL/TNICO
(PORCENTAJE)
Fuente: U.S. Census Bureau, 1997.
JUEGO Y APRENDIZAJE
Con el juego mejoran todos los aspectos del desarrollo del preescolar. El juego
es su forma especial de entrar en contacto con el mundo, de practicar y de me-
jorar sus habilidades, y es una constante en todas las culturas.
El juego satisface muchas necesidades en la vida del nio: ser estimulado y
divertirse, expresar su exuberancia natural, vivir el cambio por su valor intrn-
seco, satisfacer la curiosidad, explorar y experimentar en condiciones no
arriesgadas. Se le ha llamado el "trabajo de la niez" por el papel central que
desempea en el desarrollo. Favorece el crecimiento de las capacidades senso-
riales-perceptuales y las habilidades fsicas, al mismo tiempo que ofrece opor-
tunidades infinitas de ejercitar y ampliar las habilidades intelectuales. El juego
se distingue de todas las dems actividades. Por su naturaleza no se dirige a la
consecucin de metas; es intrnsecamente recompensante. Como seala Cathe-
rine Garvey (1990), el juego es la conducta que se realiza por mero placer, no
tiene otro propsito, el sujeto o los sujetos lo escogen, exige que participen de
manera activa y se relaciona con otros aspectos de la vida es decir, propicia
el desarrollo social y mejora la creatividad. En otras palabras, podemos decir
que es el motor del desarrollo.
228 u PARTE II NIEZ
TIPOS DE JUEGO
Las formas en que juega el nio cambian a lo largo de su desarrollo. Los prees-
colares de corta edad juegan con otros nios, hablan de actividades conocidas,
prestan juguetes y los obtienen prestados. Pero su juego es azaroso y no incluye
el establecimiento de reglas. Los de mayor edad juegan juntos y se ayudan en
actividades orientadas a una meta. Al preescolar le gusta construir y crear cosas
con los objetos, asumir roles y usar accesorios (Isenberg y Quisenberry, 1988).
Cada una de las clases de juego que los investigadores han identificado po-
see caractersticas y funciones especiales. A continuacin se incluyen las moda-
lidades ms importantes.
JUEGO SENSORIAL Su finalidad es la experiencia sensorial en y por s mis-
ma. Al nio pequeo le gusta chapotear, golpear botes y arrancar los ptalos
de las flores con el nico fin de conocer nuevos sonidos, sabores, olores y tex-
Juego sensorial. turas. El juego sensorial le ensea los hechos esenciales de su cuerpo y las cua-
lidades de las cosas del ambiente.
JUEGO DE MOVIMIENTO Correr, saltar, dar vueltas y hacer cabriolas son al-
gunas de las infinitas formas de juego de movimiento que se disfrutan por s
mismas. El juego que cambia de manera continua la sensacin de movimiento
es una de las primeras modalidades: los bebs se mecen o hacen burbujas con
la comida. Realizan rutinas de movimiento que no slo son emocionantes y es-
timulantes, sino que les permiten ejercitar la coordinacin corporal. El juego de
movimiento lo inician a menudo un adulto o un nio mayor, de manera que es
una de las experiencias sociales ms tempranas. El nio no suele empezar este
tipo de actividad con otros compaeros antes de cumplir los tres arios (Garvey,
1990).
JUEGO BRUSCO Los padres de familia y los profesores tratan de desalentar
el juego brusco y de luchas simuladas que tanto les gustan a los nios. Procu-
ran reducir la agresin y los pleitos reales entre ellos. Pero se trata de un juego,
no de una lucha verdadera. Segn las investigaciones recientes, proporciona
Juego de movimiento.
CAPITULO 6 EL PREESCOLAR: DESARROLLO FISICO, COGNOSCMVO Y LINGSTICO 229
TEMA DE CONTROVERSIA
LO REAL Y LO IMAGINARIO El juego de simulacin se vuelve cada principio, en el juego solitario, es las
vez ms complejo durante la etapa dos cosas a la vez; finge irse a dormir y
Los adultos estn tentados a conside- preescolar (Rubin y otros, 1983). El nio cubrirse con las cobijas. Ms tarde em-
rar poco importante, y quiz hasta po- hace transiciones cada vez mayores de plea un objeto como agente activo
co sano, el juego de simulacin de los lo real a lo imaginario, ampliando la du- una mueca se acuesta y se dispone
nios pequeos. Las investigaciones racin y la complejidad de sus roles y a dormir como si lo hiciera el mismo.
han demostrado que no es as. actividades. No obstante, conserva la ca- Al parecer, el juego de simulacin
Cuando los nios realizan este tipo pacidad para distinguir entre la fantasa guarda relacin con las distinciones
de actividad, a menudo muestran dos y la realidad; a veces un nio de cuatro a entre apariencia y realidad. Entre los
niveles de significado: el que se basa seis arios piensa que lo que imagina es tres y los cuatro aos, los nios con
en la realidad y el que se basa en lo real (Harris y otros, 1991). mucha prctica en este tipo de activi-
imaginario. Mantienen dos marcos de El preescolar es capaz de realizar dad entienden mejor que los objetos
referencia: el real y el del juego (Bate- varios tipos de simulacin (Lillard, pueden parecer otra cosa (Ha vell y
son, 1955). Por ejemplo, cuando se en- 1991). Puede representar la identidad o otros, 1986; Flavell y otros, 1987). Tam-
cuentran en el primero y juegan a los las caractersticas de s mismo, las de bin les resulta ms sencillo adoptar el
policas y ladrones, saben que son ni- otra persona, las de un objeto, de un punto de vista de otra persona o com-
os y, sin embargo, tambin estn total- suceso o accin, o de una situacin. A prender sus sentimientos. Los investi-
mente sumergidos en el marco de lo medida que crece, depende menos de gadores sealan que un juego en apa-
imaginario. Cuando surgen desacuer- lo concreto. Otro cambio del desarrollo riencia inocente ofrece experiencias
dos, a menudo "rompen el marco" para es la creciente flexibilidad en la uti- importantes para el desarrollo del co-
resolver las disputas antes de regresar lizacin del yo frente al otro como nocimiento estructurado (organizado)
al marco imaginaria agente o como receptor de la accin. Al (Flavell, 1985; Garvey, 1977).
Los grupos informales de los barrios a menudo estn constituidos por nios
de varias edades. Estos grupos de compaeros ofrecen a los nios mayores la
oportunidad de practicar la enseanza y el cuidado de nios ms pequeos,
los cuales a su vez imitan y ejercitan las relaciones de roles con ellos (Whiting y
Edwards, 1988). En estos ambientes, las actividades de juego estimulan la ad-
quisicin de nuevas formas de pensar y de resolver problemas.
RESUMEN
Desarrollo fsico y motor Las habilidades motoras finas que incluyen el uso
Las proporciones corporales cambian muchsimo du- coordinado y diestro de la mano, de los dedos y del
rante la niez. Al nacer, la cabeza del infante abarca pulgar- tambin comienzan a mostrar automatici-
una cuarta parte de la extensin total del cuerpo, pero dad hacia el final del tercer ao de vida.
a los 16 arios representa apenas una octava parte. Se requiere aprestamiento para aprender una habili-
A medida que madura el sistema esqueltico, los hue- dad nueva. El aprestamiento se refiere a cierto nivel
sos se desarrollan y se endurecen por medio de la osi- de maduracin y a la presencia de determinadas ha-
ficacin. La edad esqueltica a veces no coincide con bilidades bsicas.
la edad cronolgica. El aprendizaje motor se facilita con la prctica, la
A los cinco aos, el cerebro del nio alcanza casi la atencin, la motivacin para la competencia y la re-
mitad del tamao del cerebro del adulto. troalimentacin.
Las neuronas comienzan a formarse durante el perio-
Desarrollo cognoscitivo
do embrionario y casi todas estn presentes al nacer.
La mielinizacin es la formacin de clulas aislantes Durante la etapa preoperacional, el preescolar am-
que cubren las neuronas. Es indispensable para el de- plia su conocimiento del mundo mediante sus cre-
sarrollo de las habilidades y la coordinacin motoras. cientes habilidades lingsticas y de solucin de
Los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro problemas.
controlan por lo general las funciones del lado La etapa preoperacional se divide en el periodo pre-
opuesto del cuerpo: a este proceso se le llama latera- conceptual (de los dos a los cuatro aos) y en el
lizacin. Incluye asimismo la especializacin y la periodo intuitivo o de transicin (de los cinco a los
dominancia en ciertas reas de los hemisferios. siete aos).
En la mayora de las personas diestras, el lenguaje a El pensamiento en la etapa preoperacional se carac-
se encuentra localizado en las reas del hemisferio teriza por el animismo (creencia de que todo lo que
izquierdo. En los zurdos, con frecuencia lo compar- se mueve tiene vida) y la materializacin (creencia
ten ambos lados del cerebro. de que los objetos y las personas pensados y soa-
En un proceso denominado subordinacin funcional, dos son reales). Las dos caractersticas provienen
las acciones que al inicio se realizan por su valor in- del egocentrismo, tendencia a ver y entender las co-
trnseco quedan integradas ms tarde en habilida- sas desde un punto de vista personal.
des ms complejas y propositivs. El pensamiento racional se desarrolla ms durante
Las habilidades motoras gruesas se desarrollan de el periodo intuitivo, pero los nios todava estn
manera constante en el periodo preescolar. A los dispuestos a utilizar el pensamiento mgico para ex-
tres aos, la conducta motora gruesa muestra sea- plicar las cosas.
les de automaticidad o sea, la capacidad de efec- La representacin simblica uso de acciones, im-
tuar actividades motoras sin pensar en ellas. genes o palabras para representar objetos y hechos
CAPTULO 8 NIEZ MEDIA Y NIOS EN EDAD PrOLAR: DESARROLLO FSICO Y COGNOSCITIVO 281
Suicidio ga /0.3
DESARROLLO COGNOSCITIVO
FIGURA 8-4
Algunas disposiciones espaciales
del6cubos. Al disponer los cubos 0000
en formas diferentes, un profesor 0000 00000000
ayudar a los nios pequeos a 0000 00000000
entender el concepto numrico 0000
de 16. Disposicin de2x8
Disposicin
de4x4
16 cubos en un
diseo abierto
00 00
D0 DO
00 00
00 00 0 O OCIO El El O 0 O El O 0 O 0 0
Dos "torres" de8 Disposicin delx16
CAPITULO 8 NIEZ MEDIA Y NIOS EN EDAD ESCOLAR: DESARROLLO FSICO Y COGNOSCITIVO 285
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Recuerde que, para los tericos del procesamiento de la informacin, la mente
humana se parece a una computadora. De ah que se concentren en las funcio-
nes cognoscitivas como la atencin y la solucin de problemas, junto con dos
funciones esenciales que se desarrollan mucho durante la niez: la memoria y
la metacognicin.
MEMORIA Varios e importantes progresos ocurren en las capacidades reten-
tivas de los nios durante la etapa de las operaciones concretas. En el captulo
6 vimos que tienen un buen desempeo en las actividades de reconocimiento
pero no en las de retencin; les cuesta mucho aplicar estrategias de memoria
como el repaso. Sin embargo, la capacidad de recordar listas de objetos mejora
en forma considerable entre los cinco y los siete aos Casi todos empiezan a es-
forzarse de modo consciente por memorizar la informacin. Observan con de-
tenimiento lo que deben retener y lo repiten una y otra vez. Ms tarde lo orga-
nizan por categoras y, finalmente, crean historias o imgenes visuales para
recordar mejor. La retencin del nio mayor es ms eficaz y adecuada por la
utilizacin deliberada de las estrategias de memoria (Flavell, 1985).
Dicho con otras palabras, el nio de edad escolar aprende procesos de con-
trol: estrategias y mtodos que mejoran su memoria. A continuacin se dan
ejemplos de stos, con indicaciones de la edad en que se emplean.
1. Repaso. Al principio el nio se limita a repasar repitiendo las cosas varias ve-
ces, una tras otra. Pero a los nueve arios comienza a agruparlas (Ornstein y
otros, 1975; Ornstein y otros, 1977). Con este proceso mejora su capacidad procesos de control Procesos
de retener la informacin en la memoria a corto plazo y de transferirla a la cognoscitivos superiores que
memoria a largo plazo. mejoran la memoria.
LENGUAJE Y ALFABETIZACIN
Durante la niez media se perfeccionan mucho ms las habilidades del lengua-
je oral y escrito. A medida que su vocabulario contina expandindose, el nio
domina cada vez ms las complejas estructuras gramaticales y la utilizacin
ms elaborada de la lengua. Por ejemplo, comienza a usar y comprender la voz
pasiva, aunque su sintaxis todava no es muy slida. Deduce que oraciones co-
mo "Juan era observado mientras caminaba por la playa" incluye participantes
que no se mencionan explcitamente.
mas se dan dentro de un contexto social, tambin los nios aprenden a leer y es-
cribir en un entorno social (Vygotsky, 1934/1987). Cuando se presentan pro-
blemas, los educadores consideran las relaciones con la familia, los compaeros
y maestros que forman parte del mundo social del nio (Daiute, 1993).
1. Cmo cambia el pensamiento del nio al hacer la transicin del pensa- REPASE Y APLIQUE
miento preoperacional al pensamiento operacional concreto?
2. Por qu es tan importante la creciente habilidad para utilizar las inferen-
cias lgicas en esta etapa del desarrollo cognoscitivo?
3. Describa los principales logros en la memoria y en la metacognicin que
ocurren durante la niez media.
4. De qu manera las habilidades metacognoscitivas aumentan la competen-
cia intelectual del nio?
5. Describa cmo encaja el concepto de la alfabetizacin emergente en la con-
cepcin del lenguaje total de la lectoescritura.
INTELIGENCIA Y LOGRO
Yo ubicara [la flor de la edad de un hombre] entre los 15 y 76 aos. Siempre me ha parecido Vieta Nelson Mandela,
que es entonces cuando su vitalidad est en su punto mximo, sabe lo que es el ridiculo, pero luchador por la libertad
an desconoce la dignidad. Despus de ese periodo, empieza el deterioro. Aspectos de la maduracin
*Las principales fuentes de informacin biogrfica sobre la juventud de Nelson Mandela son Benson (1986),
Hargrove (1989), Harwood (1987), Mandela (1994) y Meer (1988).
457
la iglesia metodista; y a los siete aos, se convirti en el primer miembro de su familia en ir a la
escuela. Fue su primer maestro quien le puso su nombre ingls: Nelson.
Cuando Mandela tena nueve aos de edad, muri su padre, y su vida cambi completa-
mente. Su madre lo envi a vivir a la sede general de la tribu en Mqhekezweni. El regente, quien
Le deba su puesto al padre de Mandela, se ofreci a ser guardin del pequeo Nelson y a edu-
carlo como si fuera su propio hijo.
En la adolescencia, Mandela observaba las reuniones tribales, en las que cualquier miem-
bro poda hablar y el regente escuchaba en silencio antes de llegar a un consenso. Este estilo de
liderazgo impresion hondamente a Mandela e influy en su propia conducta corno lder en
aos posteriores. Tambin observ la forma en que su guardin presida las reuniones de conse-
jo, ante el cual jefes de menor condicin planteaban sus controversias en busca de solucin. Su
fascinacin por la presentacin de los casos y la evaluacin cruzada de testigos, sembraron la
semilla de su ambicin por ser abogado deseo que finalmente se cumpli. De los jefes y ca-
ciques visitantes, escuch relatos sobre antiguos guerreros africanos que haban luchado contra
la dominacin occidental. Estas narraciones despertaron su inters por la historia de su pueblo
y sentaron las bases de su activismo poltico.
A los 16 aos, Mandela se someti a la circuncisin, ritual tradicional mediante el cual se
reconoce a un chico como hombre y como participante en los consejos tribales. Al concluir
la ceremonia, el orador principal, el jefe Meligqili, ta una nota discordante. La promesa de la
edad adulta, dijo, estaba vaca en una tierra en la que los africanos eran un pueblo conquistado.
"Entre estos jvenes coment hay jefes que nunca gosbernarn porque no tenemos poder pa-
ra gobernarnos; soldados que nunca pelearn porque no, tenemos armas para combatir: maestros
que nunca ensearn porque no tenernos ningn lugar en donde estudien. Las capacidades, la
inteligencia y la promesa de estos jvenes se desperdieiarn en su esfuerzo por ganarse la vida
haciendo las labores ms simples e insignificantes para el hombre blaribo. Estos regalos [que les
damos) hoy son nimios, pues no podernos ofrecerles el mayor obsequio de todos, que es la li-
bertad y la independencia." Aunque Mandela no lo apreci en ese entonces, este discurso lo des-
pert polticamente.
458
1. En qu se diferencian el pensamiento y el uso del lenguaje de los adolescentes y
los nios de corta edad?
Razonamiento hipottico-deductivo
Para apreciar la diferencia que marca el razonamiento formal, sigamos el progreso de un
nio comn al enfrentar el problema piagetiano clsico del pndulo.* A Adam se le mues-
tra un pndulo un objeto que cuelga de una cuerda. Luego, se le ensea a modificar cual-
quiera de cuatro factores: la longitud de la cuerda, el peso del objeto, la altura desde la cual
se suelta el objeto y la cantidad de fuerza que puede utilizar para impulsar el objeto. Se le
pide que averige qu factor o combinacin de factores determina la rapidez con que osci-
la el pndulo. (En la figura 16-1, se representan sta y otras tareas piagetianas que sirven
para evaluar qu tan bien domina una persona las operaciones formales.)
"Eso descripcin de diferencias relacionadas con la edad en M aproximacin al problema del pndulo se adapt de El. Ginsburg
y Opper (19791.
c)
Figura 16-1
Tareas piagetianas para medir la consecucin de las operaciones formales: a) Pndulo. La cuerda del pndulo puede acortarse o alargarse, y a ella
pueden atarse objetos de diversos pesos. El estudiante debe determinar qu variables influyen en la velocidad de la oscilacin del pndulo.
b) Movimiento en un plano horizontal. Un dispositivo con resorte lanza pelotas de varios tamaos que ruedan en un plano horizontal. El estudiante
debe determinar los puntos en que se detendrn. c) Barra de equilibro. Una escala de equilibrio tiene pesos diversos que pueden colgarse en
diferentes puntos, a lo largo de la barra horizontal. El estudiante debe determinar qu factores influyen en que la escala se equilibre o no.
d) Sombras. Un tablero que contiene una hilera de estacas con orificios est unido a una pantalla. Una fuente luminosa y aros de distintos dimetros se
colocan en los agujeros, a diversas distancias de la pantalla. El estudiante debe producir dos sombras del mismo tamao con aros de diferentes
tamaos.
Fuente: adaptado de Small y Kagan, 1990, figura 8-12.
Cuando Adam ve por primera vez el pndulo, an no cumple los siete aos de edad, se
halla en la etapa preoperacional. Incapaz de formular un plan para abordar el problema,
prueba una cosa tras otra en forma azarosa. Primero coloca un peso ligero en una cuerda
larga y lo impulsa; luego prueba moviendo una carga pesada en una cuerda corta; despus
retira el peso completamente. Este mtodo no slo es aleatorio, sino que Adam tampoco
puede entender o informar lo que ha sucedido.
Posteriormente, Adamn se encuentra de nuevo el pndulo, a los diez aos de edad.
cuando est en la etapa de las operaciones concretas. Esta vez, descubre que variar la lon-
gitud de la cuerda y el peso del objeto influyen en la velocidad de la cuerda. Sin embargo,
como modifica ambos factores al mismo tiempo, no puede indicar cul es crucial o si am-
bos lo son.
Adam enfrenta el problema del pndulo por tercera vez a los 15 aos y en esta ocasin
aborda el problema de manera sistemtica. Disea un experimento para poner a prueba to-
El mundo SpcIal
"Aguas con ese tipo!" mano para emitir juicios de valor rpidos y automticos sobre
"Est buensima!" los dems.
En Estados Unidos no hay una cultura juvenil exclusivamente,
"Est de pelos!"
sino muchas subculturas. El vocabulario puede diferenciarse en
La conversacin de los adolescentes trata principalmente de las
trminos de gnero; origen tnico; edad; regin geogrfica; vecin-
personas y sucesos de su mundo cotidiano (Labov, 1992). Em-
dario (citadino, suburbano o rural), y tipo de escuela (pblica o
plean su propio cal (lenguaje no estndar) para clasificar a la privada) (Labov, 1992). Adems, al puberlecto lo codifica la ca-
gente ("bestia" o "malapata"), para pronunciar juicios positivos marilla: vara de un grupsculo a otro. Los "drogos" y los "fresas"
o negativos ("jest genial!" o "qu eludo") y para describir acti-
realizan diferentes clases de actividades, que forman los temas
vidades relacionadas con el alcohol o las drogas ("est basta
atrs" o "se dio un pasn"). principales de sus conversaciones. Este lenguaje, a su vez, fortale-
ce los vnculos dentro de la camarilla. Los varones se valen del
El lingista canadiense Marcel Danesi (1994)* afirma que el
duelo verbal para afirmar su poder. Quienes luchan por el lideraz-
lenguaje de los adolescentes es algo ms que cal (que, por su-
go intercambian insultos y contestaciones ingeniosas en un es-
puesto, los adultos tambin emplean). En realidad, constituye un
fuerzo por imponerse simblicamente delante del grupo.
dialecto por derecho propio: puberlecto, "dialecto social de la pu-
bertad". En un estudio sobre patrones lingsticos de los adolescentes
realizado en Npoles, Italia, se seala que pueden surgir caracte-
El puberlecto es ms que una expresin colorida ocasional. Se
rsticas similares "en cualquier cultura donde la adolescencia
trata de la principal modalidad de comunicacin verbal entre los
constituya una categora social distinta" (Danes, 1994, p. 123).
adolescentes, por medio de la cual se diferencian de los adultos. Al Los adolescentes napolitanos emplean el "inmmin", en buena
aproximarse a la pubertad, los jvenes asimilan este dialecto de
medida como sus homlogos estadounidenses utilizan el "co-
compaeros ligeramente mayores. Como cualquier otro cdigo
mo": "devo, mmmiii, dire che, mmmm, non eapisco, minium
lingstico, el puberlecto sirve para fortalecer la identidad del gru-
f. ..1" ("debo, mmmm, decir que, mmmm, no entiendo, mminni
po y para dejar fuera a los extraos (los adultos). El vocabulario de
[. . .1"). Tambin son comunes el tono exagerado y la elevacin
los adolescentes se caracteriza por un cambio rpido. Aunque al-
de la entonacin al final de las frases. Los jvenes italianos
gunos de sus trminos se han incorporado al discurso comn, los
tienen trminos aproximadamente equivalentes a los vocablos
adolescentes siguen inventando voces nuevas todo el tiempo. ingleses "coal" (togo), "loser" (grama) y "dork" o "nerd"(sechio-
Los anlisis de muestras de conversaciones registradas entre ne). Otros investigadores informan que los adolescentes en
adolescentes revelan varias caractersticas claves del puberlec-
to. En primer lugar. se trata de un cdigo emotivo. Mediante un Miln, Bolonia y otras ciudades septentrionales de Italia hablan
"el lenguaje del rock and ron". Este prstamo cultural resulta-
tono exagerado. una emisin lenta y deliberada, una tensin pro-
do de la amplia expansin de los canales de habla inglesa, como
longada, gestos e interjecciones vulgares, se llama la atencin
MTV probablemente est creando un "universo simblico"
hacia sentimientos y actitudes ("jaj. claaaro!", "vaya, geeeey").
para los adolescentes de todo el mundo (Danesi, 1994, p. 123).
Estas expresiones emotivas constituyen, segun parece, 65 por
ciento del habla de los adolescentes. La utilizacin de rellenos
por ejemplo, la palabra como, lo mismo que el patrn comn Cul es su opinin
de entonacin narrativa, en el que cada frase o enunciado parece
terminar con un signo de interrogacin, reflejan incertidumbre Cules son las repercusiones de denominar dialecto al cal de
los adolescentes? Cmo refleja la cultura de la adolescencia?
inconsciente y sirven para introducir al escucha al estado mental
del hablante. En qu se parece o difiere de otros dialectos, como el de los
afro-estadounidenses o el de los montaeses de los Apalaches?
Una segunda caracterstica del puberlecto es su funcin con-
notativa. Los adolescentes acuan palabras descriptivas (o am-
plan el significado de vocablos existentes) para transmitir su Verifquelo
visin del mundo y la gente que hay en l a mentido, en for-
Para obtener una mayor informacin sobre este tema, vaya a
mas muy metafricas. Uno no necesita un diccionario para ave-
http://www.inhhe.comisociales/papaliaps9e.
riguar los significados de expresiones como "cadete espacial" y
"pirado". Estos trminos constituyen un vocabulario muy a la "A menos que haya otra referencia, la fuente de este anlisis es Danesi, 1994
Por lo tanto, probablemente se les dificulte tomar decisiones sobre aspectos tan
simples como qu ponerse y si deben ir al Centro comercial con un amigo o ponerse a
trabajar en la computadora en una tarea escolar. Una de las razones por las que
gustan de los restaurantes de comida rpida, es que las elecciones son limitadas.
4 Hipocresa aparente: los chicos que atraviesan por la adolescencia temprana a
menudo no reconocen la diferencia entre expresar un ideal y hacer los sacrificios
necesarios para vivir de acuerdo con l. En un ejemplo que diera Elkind (1998),
Los conceptos de audiencia imaginaria y fbula personal se han aceptado de manera gene-
ralizada, pero su validez como marca distintiva de la adolescencia cuenta con pocas in-
vestigaciones independientes que la sustenten. En algunos estudios sobre la fbula
personal, haba ms probabilidades de que los adolescentes, en comparacin con los es-
tudiantes universitarios o los adultos, consideraran que eran vulnerables a ciertos riesgos Puede usted. . .
como el alcoholismo y otras adicciones y no que haba menos probabilidades, como V describir los seis aspectos
pronosticara la personal (Quadrel, Fischoff y Davis, 1993). En lugar de caracte- propuestos por Eikind acerca
rsticas universales del desarrollo cognoscitivo de los adolescentes, se ha sealado que la del pensamiento del
audiencia imaginaria y la fbula personal posiblemente se relacionen con determinadas adolescente inmaduro, y
explicar cmo transita ste al
experiencias sociales. Y como estos conceptos se derivaron de las observaciones clnicas de
pensamiento de la etapa de
Elkind, tal vez sean ms caractersticas de los jvenes a los que se les dificulta adaptar- las operaciones formales?
se (Vartanian y Powlishta, 1996).
moralidad posconvencional
autnomos). Las personas reconocen en esta etapa los conflictos que hay entre las
(o moralidad de principios normas morales, y hacen sus propios juicios sobre la base de lo que es correcto,
morales autnomos) tercer equitativo y justo. En general, no alcanzan este nivel de razonamiento moral sino
nivel en la teora del razonamiento hasta la adolescencia tarda, o ms comnmente en la edad adulta temprana, si acaso.
moral propuesta por Kohlberg, en
el que las personas siguen Kohlberg aadi posteriormente un nivel de transicin entre los niveles II y III, cuan-
internamente principios morales y do la gente ya no se siente ligada a las normas morales de la sociedad, pero an no ha de-
pueden decidir entre normas sarrollado principios de justicia derivados racionalmente. En efecto, basan sus decisiones
morales contrarias.
morales en sentimientos personales.
Respuestas comunes
Niveles Etapas del razonamiento al dilema de Heinz
Nivel I: moralidad preconvencional Etapa 1. orientacin hacia el Si favor: "Debera robar el medicamento.
(cuatro a 10 aos de edad) castigo y la obediencia "Qu En realidad no es malo tomarlo. Ya ofreci
me pasar?" Los nios obedecen las pagar por l, primero. El medicamento
reglas para evitar el castigo. Ignoran los que tom vale realmente 200 dlares;
motivos de un acto y se centran en realidad no est tomando un
en su forma. fsica (como el tamao medicamento de dos mil dlares."
de una mentira) o sus consecuencias En contra: "No debera robar el medicamento.
(por ejemplo, la cantidad de dao fsico). Es un gran delito. No le dieron permiso: us
la fuerza para entrar. Caus mucho dao
y rob un medicamento muy costoso."
gra el control sobre los impulsos autogratificantes, los investigadores ahora consideran la
forma en que los nios hacen juicios morales con base en su comprensin cada vez mayor
del mundo social.
-Las investigaciones iniciales sustentaron la teora de Kohlberg. Los chicos estadouni-
denses a los que Kohlberg y colaboradores dieron seguimiento hasta la edad adulta. atrave-
saron en forma secuencial por las etapas propuestas en la teora y ninguno se salt ninguna
de las etapas. Sus juicios morales se correlacionaron de manera positiva con la edad, la
educacin, el CI y la condicin socioeconmica (Colby, Kohlberg, Gibbs y Lieberman.
1983). No obstante, en un reciente estudio canadiense sobre los juicios que hacen los nio!:
con relacin a las leyes y la infraccin a stas, se seala que los nios razonan flexiblemen-
te sobre esos aspectos a edad ms temprana de lo que propusieran Piaget y Kohlbeig in-
cluso desde los seis aos (Helwing y lasiobedzka. 2001).
Adems, en las investigaciones generalmente se ha advertido la falta de una relacin
clara entre el razonamiento y el comportamiento morales. Quienes se encuentran en los ni-
veles preconvencionales del razonamiento, no necesariamente actan con ms moralidad
que quienes estn en niveles inferiores (Colby y Damon, 1992; Kupfersmid y Wonderly,
1980). Acaso uno de los problemas Sea lo remotos que estn de la experiencia (le los jve-
nes, dilemas como la situacin de "Heinz". (En el recuadro 16-2 se describen los juicios
Cmo enfrentan muchos adolescentes el problema del esposo dir por ellos mismos (como junto a quin deban sentarse y con
que tiene que conseguir un medicamento raro y costoso para una quin hablar, la eleccin de la ropa o el peinado y comer o leer
esposa Mortalmente enferma? No son muchos los que lo hacen. libros de tiras cmicas en clase).
Y, sin embargo, la teora de Kohlberg sobre el desarrollo moral se Hubo una divisin casi pareja en el juicio de los entrevistados
basa en respuestas a dilemas como ste. En la actualidad, a algu- sobre el comportamiento que suele regularse en la escuela; pero
nos investigadores les interesa entrevistarse con los adolescentes no en otros contextos, como besar al novio o a la novia en el pa-
acerca de asuntos morales que tengan que enfrentar en la vida co- sillo, salir de clase sin permiso, guardar artculos prohibidos en
tidiana, como el hecho de si un peatn debe responder a una agre- el casillero escolar y pasarles anotaciones a los amigos en clase.
sin y cmo debe hacerlo, o en qu circunstancias sera correcto En comparacin con los chicos de quinto grado, era ms proba-
romper una regla escolar o si debe aceptarse a alguien de un gru- ble que los participantes mayores consideraran esta clase de
po minoritario en un club exclusivo. Los hallazgos Sealan que comportamiento corno un asunto de discrecin personal y no co-
aspectos psicosociales, como las necesidades de aceptacin de los mo un tema que conviniera regular. Las opiniones de los adoles-
pares y de autonoma personal, probablemente sean factores ini- centes sobre la legitimidad de las reglas fueron indicadores
portantes en las elecciones morales de los adolescentes. importantes de la frecuencia con que rompan las reglas, segn
En un estudio (Tisak y Tisak, 1996), los investigadores les informes suyos y de sus maestros.
preguntaron a 111 chicos de diez, 12 y 14 aos, pertenecientes a En un tercer estudio (Phiney y Cobb, 1996) a 120 chicos es-
las clases trabajadora y media de zonas rurales de Ohio, lo que tadounidenses algunos de races europeas y otros de origen la-
una persona de su edad hara y debera hacer, y por qu, al ser tinoamericano de quinto, octavo y undcimo grados se les
testigo de que un buen amigo o hermano menor le pega o empu- pregunt cmo responderan a la solicitud de un estudiante lati-
ja, le rompe un libro o un juego de alguien. Las respuestas se noamericano o anglo-estadounidense de unirse a un club escolar
ubicaron en cinco principales categoras: 1) buscar el bienestar exclusivo, en el que todos los miembros fueran del otro grupo t-
de los dems ("l [la vctima] saldr lastimado si ella [la vian- nico, En la mitad de los casos, el solicitante hipottico era del
dante] no hace algo para detener la agresin"); 2) ayudar al mismo grupo tnico que el entrevistado; en la otra mitad, perte-
agresor a evitar el castigo ("ella se meter en problemas si sigue neca al otro grupo tnico.
pegndole"); 3) responsabilidad ,familiar ("se supone que l de- Cerca de tres cuartas partes de los estudiantes estuvieron de
be asegurarse de que su hermano no haga eso"); 4) mantener la acuerdo en aceptar al solicitante, principalmente por equidad ("a
solidaridad con los amigos ("ella lo perder como amigo [si in- todos debe tratrseles por igual") o inters por el bienestar indi-
terviene]"), y 5) importancia de las consecuencias ("por qu vidual ("para no herir sus sentimientos"). Otras razones fueron
debera ella hacer algo?, no es importante"). respetar los principios sociales ("si eligen a su propia gente,
A los participantes mayores les preocupaba menos el bienestar nunca se llevarn bien con los otros") y los beneficios de la di-
de la vctima que mantener la solidaridad con el agresor, o ayudar- versidad cultural ("pueden reunirse con nuevas personas [...]
lo o evitar el castigo, lo que tal vez refleje la necesidad, cada vez aprender de culturas diferentes"). Menos de 10 por ciento estuvo
Mayor, en los adolescentes de aceptacin por parte de los pares. de acuerdo en excluir al extrao, esgrimiendo el derecho de los
Sin embargo, se inclinaban menos a esperar o estar en favor de miembros del club a elegir a sus socios ("fueron ellos quienes
cualquier intervencin, quizs porque sentan que el agresor y la iniciaron este club y 1...1 deben tener derecho [...] a elegir a quie-
vctima deberan resolver solos sus diferencias. Los entrevistados de nes quieran") o barreras culturales ("si ellos empiezan a hablar
todas las edades opinaban que era ms probable que el peatn en espaol, ella sentir que la dejan fuera").
detuviera la agresin de un hermano que la de un amigo, y que es- En comparacin con estos dos grupos, que sostuvieron firme-
taba ms obligado a hacerlo. Las chicas se inclinaban ms a espe- mente sus plintos de vista cuando se les interrog, alrededor de
rar que el peatn interviniera, mientras que los chicos solan 12 por ciento de los entrevistados (en su mayora de quinto y oc-
pensar que sera incorrecto que lo hiciera. Este hallazgo probable- tavo grados) originalmente estuvieron de acuerdo con la admi-
mente refleje la mayor confianza que sienten las chicas en su ca- sin; pero cambiaron de opinin cuando el investigador seal
pacidad para influir en el comportamiento de un par. que "algunos" consideraran apropiada la exclusin. Las razones
En otro estudio, a 120 chicos de quinto, sptimo, noveno y originales que dieron quienes cambiaron de parecer eran, en bue-
undcimo grados se les pregunt por la legitimidad de las reglas na medida, de orden pragmtico y no basadas en principios
escolares (Smetana y Bitz, 1996). Tanto los preadolescentes co- ("hay que dejarlo entrar, si no, generar mucha tensin").
mo los adolescentes coincidieron en que deberan regularse tres El origen tnico no afect las decisiones, pero al parecer s in-
clases de conducta: 1) el comportamiento inmoral que infringe fluy en las razones. Los estudiantes anglo-estadounidenses so-
los derechos y el bienestar de los dems, como robar, pelear o no lan apelar a los derechos a la libre eleccin y las reglas ("la
devolver libros de texto; 2) el comportamiento poco convencional escuela dice que podan elegir a sus propios miembros") como
que viola las normas acostumbradas, corno dar guenn en clase, razones para la exclusin, y los latinoamericanos aludan a barreras
jurar, llegar tarde o responderle al maestro, y 3) el comporta- culturales. Las chicas tambin solan referirse a las normas. En
miento imprudente, como fumar, beber, consumir drogas e ingerir concordancia con la teora de Kohlberg, los adolescentes mayores
comida chatarra como almuerzo. Los jvenes consideraron que que estaban en favor de la inclusin tenan ms probabilida-
el comportamiento personal era un asunto en el que deban deci- des que los mtts chicos de mostrar conciencia sobre la repercusin
Cul es su opinin? morales de los adolescentes sobre asuntos cotidianos.) Por otra parte, los delincuentes ju-
veniles (sobre todo los varones) manifiestan, reiteradamente, retrasos en su desarrollo en
El mtodo de Kohlberg para las pruebas de razonamiento moral de Kohlberg (Gregg, Gibbs y Basinger, 1994).
evaluar el desarrollo moral, Los crticos sostienen que una aproximacin cognoscitiva al desarrollo moral no pres-
mediante la evaluacin de las ta la suficiente atencin a la importancia de las emociones. La actividad moral, afirman, es-
reacciones de los
t motivada no slo por consideraciones abstractas de justicia, sino por emociones como la
participantes a los dilemas
morales se utiliza en forma empata, la culpa, la angustia y la interiorizacin de normas prosociales (Gibbs, 1991.
muy generalizada. Es 1995; Gibbs y Schnell, 1985).
probable que ste sea el En la actualidad, algunos tericos buscan sintetizar el modelo del desarrollo cognosci-
mtodo ms apropiado? Por tivo con la funcin que desempean la emocin y las dilucidaciones en la teora de la so-
qu si o por qu no? Propone
cializacin (Gibbs, 1991, 1995; Gibbs y Schnell, 1985). Kohlberg mismo reconoci que
usted alguna prueba alterna?
factores no cognoscitivos, corno el desarrollo emocional y la experiencia de vida, influyen
Recuerda algn momento en
que usted, o alguien que en los juicios morales. Una de las razones por las que las edades ligadas a los niveles de la
conozca, actuara en contra de teora de Kohlberg son tan variables, es que quienes han alcanzado un elevado grado de
su propio juicio moral? Por desarrollo cognoscitivo no siempre alcanzan un nivel comparablemente alto de desarrollo
qu considera que sucedi? moral. Se necesita cierto grado de desarrollo cognoscitivo, pero no
basta con ste para al-
canzar un nivel comparable de desarrollo moral. Por lo tanto, seguramente deben actuar
otros procesos, adems de la cognicin.
Un problema prctico al emplear el sistema de Kohlberg es el tiempo que tardan los
procedimientos de evaluacin. Los dilemas estndares necesitan presentarse a cada perso-
na en lo individual y luego deben calificados jueces capacitados para ello. Una opcin es
la Prueba de Definicin de Ternas (Defining Issues Test, DIT), la cual puede aplicarse r-
pidamente a un grupo y calificarse de manera objetiva (Rest, 1975; Rest, Narvaez. Bebettu
y Thoma, 1999). Sus resultados se correlacionan moderadamente bien con las puntuacio-
nes que se obtienen en las tareas tradicionales de Kohlberg.
Influencias familiares
Ni Piaget ni Kohlberg consideraban que los padres fueran importantes en el desarrollo mo-
ral de los nios. Sin embargo, las investigaciones ms recientes subrayan la aportacin de
los padres en los mbitos cognoscitivo y emocional.
En un estudio a padres de 6.13 estudiantes de primero, cuarto, sptimo y dcimo grados
se les pidi que hablaran con sus hijos sobre dos dilemas: uno hipottico y uno real descri-
to por el hijo (L. J. Walker y Taylor, 1991). Los nios y adolescentes que durante los dos
aos siguientes mostraron el mayor progreso en las etapas de Kohlberg, fueron aquellos cu-
yos padres recurran al humor y el elogio, los escuchaban y les pedan su opinin. Estos pa-
dres planteaban preguntas esclarecedoras, reformulaban las respuestas y se aseguraban de
que sus hijos entendieran los temas. Razonaban con sus hijos en un nivel ligeramente ms
elevado de aqul en el que estaban realmente los nios, en buena medida como en el mto-
do del andamiaje. Los nios que menos avanzaron fueron aquellos cuyos padres los sermo-
neaban o amenazaban, o que contradecan las opiniones de los menores.
Validez transcukural
Los estudios transculturales dan sustento hasta cierto punto a la secuencia por etapas
que propuso Kohlberg. Los ancianos de pases distintos a Estados Unidos suelen obtener
puntuaciones en etapas ms elevadas que los jvenes. No obstante, los pueblos de las cul-
turas no occidentales pocas veces obtienen calificaciones por encima de la etapa 4 (Ed-
wards, 1981; N isan y Kohlberg, 1982; Snarey, 19851. Significa esto que esas culturas no
fomentan el desarrollo moral superior? Es ms probable que algunos aspectos de la defini-
cin que hace Kohlberg de la moralidad no correspondan a los valores culturales de algunas
sociedades. Cuando los dilemas de Kohlberg se sometieron a prueba en la India, los mon-
jes budistas de Ladakh, enclave tibetano, obtuvieron calificaciones ms bajas que los seglares.
Aparentemente, el modelo de Kohlberg, si bien capta los elementos preconvencionales y
convencionales del pensamiento budista, es inadecuado para entender los principios budistas
de cooperacin y no violencia posconvencionales (Gielen y Kelly, 1983). Tambin se ha
argumentado que las etapas 5 y 6 no pueden clasificarse como las ms maduras del desa-
rrollo moral, pues restringen la "madurez" a un grupo selecto de personas que se entregan
a la reflexin filosfica (J. C. Gillbs, 1995).
Segun Kohlberg, antes de que las personas desarrollen una moralidad completa basa- Evaluacin
da en principios, deben reconocer la relatividad de los juidos morales. Los- adolescentes
probablemente empiecen a entender que la sociedad desarrolla sus propias definiciones de Puede usted. ..
lo correcto y lo incorrecto; en algunos casos, los valores de una cultura pueden llegar a ser, vi hacer una lista de los niveles y
las etapas propuestos por
incluso, horrendos para los miembros de otra. Por ejemplo, la prctica de circuncidar a las
Kohlberg, y exponer los
nias antes de la pubertad, hecho que constituye la niutilacin genital femenina que se factores que influyen en la
practica amplianiente en algunas partes del niundo subdesarrollado como furnia pa ni pre- rapidez con que atraviesan por
servar la virginidad antes del matritnonio, reducir el apetito sexual, aumentar la belleza y. ellos los nios y los
afirmar la feminidad. Y aunque la Asociacin Mdica Estadounidense y la Organizacin adolescentes?
Mundial de la Salud la han condenado como pefiudicial y agresiva, sigue practicndose en V evaluar la teora de Kohlberg
muchas culturas (AAP, 1998; Council of Scientific Albas, 1995; Samad, 1996). En los con relacin a la funcin de la
emocin y la socializacin, las
pases desarrollados. i nuchos jvenes ponen en entredicho sus anteriores opiniones sobre
influencias familiares, el
la moralidad al ingresar al bachillerato o la universidad, o al mundo laboral, y al encontrar- gnero y la validez cultural?
se con personas cuyos valores, cultura y antecedentes tnicos son diferentes de los propios.
la
si el juez considera que esto beneficia al nio. No obstante, algunas cortes estatales han eli-
minado estas leyes y ciertas legislaturas han restringido los derechos de visita de los abue-
los. En junio del 2000, la Suprema Corte de Estados Unidos invalid la ley de los "derechos
de los abuelos" del estado de Washington, por considerarla una intrusin en los derechos de
los padres.
Desarrollo de la confianza
Durante un periodo mucho mayor que el de las cras de otros mamferos, los bebs huma-
nos dependen de otras personas para obtener alimentos, proteccin y la conservacin de la
vida. Cmo llegan a tener confianza en que sus necesidades sern cubiertas? Segn Erik-
son (1950), las experiencias tempranas son la clave.
La primera etapa del desarrollo social que Erikson identific (remitirse a la tabla 2-2,
en el captulo 2) es la de confianza bsica versus desconfianza bsica. Esta etapa se ini-
cia en la infancia y termina alrededor de los 18 meses. En estos primeros meses, los bebs confianza bsica versus
desarrollan un sentido de confianza en las personas y objetos de su mundo. Necesitan de- desconfianza bsica segn
Erikson, primera crisis del
sarrollar un equilibrio entre la confianza (que les permite establecer relaciones ntimas) y
desarrollo psicosocial, en la que el
la desconfianza (que les permite protegerse). Si predomina la confianza, como debe ser, los nio desarrolla confianza en las
nios desarrollan la "virtud" de la esperanza: la creencia de que pueden satisfacer sus ne- personas y en los objetos de su
cesidades y obtener lo que desean (Erikson, 1982). Si predomina la desconfianza, el nio mundo.
considerar que el mundo es poco amistoso e impredecible y tendr problemas para esta-
blecer relaciones.
El elemento crtico para la
formacin de la confianza es un
cuidado sensible, responsivo y
consistente. Erikson consider a
la situacin de la alimentacin
como el ambiente para establecer
la mezcla correcta de confianza y
desconfianza. Puede el beb es-
tar seguro de que ser alimentado
cuando sienta hambre y, por lo
tanto, puede confiar en su madre
como un elemento representativo
de su mundo? La confianza per-
mite que el nio pierda de vista a
la madre "porque ella se ha con-
vertido en una certeza interna, as
como en un previsible externo"
(Erikson, 1950, p. 247). Esta con-
fianza interna puede haber for-
mado una base slida en Cathy
Bateson para periodos posterio-
res ms difciles.
La sensibilidad de Diana ante las necesidades de Anna contribuye al desarrollo de la confianza bsica
de Anna su habilidad para confiar en las personas y en las cosas de su mundo. Segn Erikson, la
confianza es necesaria para que los nios formen relaciones intimas.
repetidas idas y venidas de adultos y espera que los bebs les pongan atencin. Puesto que
el apego afecta a un rango ms amplio de conductas de las que se observan en la situacin
extraa, algunos investigadores han buscado un mtodo ms profundo y sensible para me-
dirlo, uno que muestre la manera en que la madre y el beb interactan durante situaciones
naturales y no estresantes (T. M. Field, 1987).
Se ha sugerido que la situacin extraa puede ser especialmente inapropiada para es-
tudiar el apego en hijos de madres que trabajan, puesto que estos nios estn acostumbra-
dos a separaciones rutinarias de sus madres y a la presencia de otros cuidadores. Sin
embargo, se realiz una comparacin de 1 153 nios de 15 meses en una muestra aleato-
ria de diez ciudades de Estados Unidos que haban recibido cantidades, tipos y calidades
variables de cuidados durante el da, iniciados a diferentes edades, y "no se encontr evi-
dencia de que la situacin extraa fuese menos vlida para los nios que haban recibido ex-
tensos cuidados durante el da, por otros cuidadores, que los nios que no los recibieron"
(NICHD Early Child Care Research Network, 1997a, p. 867).
Tal vez la situacin extraa sea menos vlida en algunas culturas no occidentales, las
cuales tienen distintas expectativas de la interaccin de los bebs con sus madres, en don-
de stas pueden motivar diferentes tipos de conductas relacionadas con el apego. Investiga-
ciones con bebs japoneses, quienes suelen separarse menos de sus madres que los bebs
estadounidenses, mostraron tasas ms altas de apego resistente, lo cual puede reflejar el es-
trs extremo que provoca la situacin extraa en estos nios (Miyake, Chen y Campos,
1985).
Algunos investigadores han empezado a complementar la situacin extraa con mto-
dos que permiten que los nios sean estudiados en su ambiente natural. Por medio de una
tcnica de cuestionario, los observadores clasifican un conjunto de palabras o frases des-
criptivas ("lloran mucho"; "tiende a cerrarse") en categoras que van de lo ms caracters-
tico a lo menos tpico del nio. El cuestionario de apego (AQS) de Walters y Deane (1985)
requiere que las madres y otros observadores comparen las descripciones de la conducta
cotidiana de los nios con descripciones expertas del "nio hipotticamente ms seguro".
El Preschool Assessment of Attachment (PAA) (Crittenden, 1993), un instrumento para
medir el apego despus de los 20 meses de edad, toma en cuenta las relaciones ms com-
plejas de los preescolares y sus habilidades de lenguaje.
En un estudio transcultural que utiliz el AQS, madres de China, Colombia, Alemania,
Israel, Japn, Noruega y Estados Unidos describieron la conducta de sus hijos similar a la
del "nio ms seguro". Adems, las descripciones de las madres acerca de la conducta de
"base segura" fueron casi tan similares entre culturas como dentro de una sola. Estos ha-
llazgos sugieren que la tendencia a utilizar a la madre como una base segura es universal,
aun cuando puede tomar algunas formas hasta cierto punto variadas (Posada et aL , 1995).
1
labilidad y el temor como precursores del apego (Calkins y Fox, 1992; Izard, Porges, Si-
mons, Haynes y Cohen, 1991; Kochanska, 1998). Indicadores tales como la variabilidad en
la frecuencia cardiaca, que est asociada con la irritabilidad, pueden reflejar trastornos neu-
rolgicos o fisiolgicos subyacentes (lzard, Porges et al., 1991).
El temperamento del beb puede tener no nicamente trascendencia directa sobre el
apego, sino tambin repercusin directa por medio de sus efectos en los padres. En una se-
rie de estudios realizados en Holanda (van den Boom, 1989, 1994), bebs de 15 das de na-
cidos, clasificados como irritables, presentaron mayores posibilidades que bebs no
irritables de tener un apego inseguro (generalmente rechazante) al ao de edad. Sin embar-
go, los bebs irritables, cuyas madres de nivel socioeconmico bajo recibieron visitas en el
hogar e instruccin sobre formas para tranquilizar a sus pequeos, presentaron las mismas
posibilidades de tener un apego seguro que los bebs no irritables. Por lo tanto, la irritabi-
lidad de un beb puede interferir en el desarrollo de un apego seguro, a menos que la ma-
dre tenga las habilidades para afrontar el temperamento del beb (Rothbart et al., 2000).
Las "bondades del ajuste" entre uno de los padres y el nio bien pueden ser la clave para
comprender la seguridad del apego.
Referente social
Alguna vez, en una cena formal, ha mirado de reojo para ver cul tenedor utilizaba la perso-
na que estaba junto a usted? Si es as, usted emple el referente social: entender cmo actuar referente social comprensin de
en una situacin ambigua, confusa o poco familiar, al investigar la percepcin que otra perso- una situacin ambigua por medio
na tiene de sta. Aparentemente, los bebs utilizan el referente social cuando observan a sus de la bsqueda de la percepcin
que otra persona tiene de sta.
cuidadores para encontrar a una persona o juguete nuevo. Este patrn de conducta puede sur-
gir durante la ltima mitad del primer ao, cuando los bebs comienzan a juzgar las posibles
consecuencias de los sucesos, a imitar conductas complejas y a distinguir y reaccionar ante
diversas expresiones emocionales (Baldwin y Moses, 1996).
En un estudio que utiliz el acantilado visual (una medida de la percepcin de la pro-
fundidad, descrita en el captulo 6), cuando el abismo pareca ser muy angosto o profundo,
Desarrollo de la autonoma
Erikson (1950) identific el periodo que va desde los 18 meses hasta los tres aos como la
segunda etapa del desarrollo de la personalidad, la de autonoma versus vergenza y du-
De qu manera desarrollan los
da, que est marcada por el cambio del control externo al autocontrol. Una vez que logra- nios autonoma y estndares de
ron terminar la infancia con un sentido de confianza bsica en el mundo y con el surgimiento conducta socialmente aceptables?
de la autoconciencia, los nios pequeos empiezan a sustituir su propio juicio por el de los
cuidadores. La "virtud" que surge durante esta etapa es la voluntad. El entrenamiento de
los esfnteres constituye un paso importante hacia la autonoma y el autocontrol. Lo mismo autonoma versus vergenza y
sucede con el lenguaje; conforme los nios son ms capaces de lograr que los dems com- duda segn Erikson, segunda
crisis del desarrollo psicosocial en
prendan sus deseos, se vuelven ms poderosos e independientes. Puesto que una libertad la que el nio logra un equilibrio
ilimitada no es segura ni saludable, dice Erikson, necesariamente surgen la vergenza y la entre la autodeterminacin y el
duda. Los nios en la etapa de los primeros pasos necesitan que los adultos establezcan l- control que proviene de los
mites adecuados, y la vergenza y la duda les ayudan a reconocer la necesidad de dichos dems.
lmites.
En Estados Unidos, los "terribles dos arios" son considerados como una manifestacin
normal del impulso por ser autnomos. Los nios pequeos deben probar la nueva idea de
ser individuales, que tienen cierto control sobre su mundo y que poseen nuevos y excitan-
tes poderes. Se ven impulsados a probar sus propias ideas, a ejercitar preferencias propias
ya tomar sus decisiones. Este impulso suele manifestarse en forma de negativismo, la ten-
dencia a gritar "no!", slo por resistirse a la autoridad. Casi todos los nios manifiestan
cierto grado de negativismo; generalmente se inicia antes de los dos aos de edad, tiende a
su mximo alrededor de los tres aos y medio a cuatro aos, y disminuye a los seis aos. Puede usted . .
Los cuidadores que consideran que las expresiones de voluntad representan una lucha nor- V trazar el desarrollo temprano
mal y sana por la independencia, pueden ayudar a que los nios logren autocontrol y a que del sentido de s mismo?
eviten un conflicto excesivo. En un estudio observacional, nios de dos aos y medio, cu- V describir la crisis de la
autonoma versus la vergenza
yas madres les ofrecan razones de sus solicitudes y hacan compromisos o pactos con y la duda?
ellas, mostraron mayores niveles de comprensin emocional, competencia social y desarrollo
sl explicar por qu los "terribles
temprano de la conciencia a los tres aos, que nios cuyas madres los amenazaban, se bur- dos aos" son considerados
laban de ellos, insistan o se daban por vencidas (Laible y Thompson, 2002). (La tabla 8-4 como un fenmeno normal?
ofrece sugerencias basadas en investigaciones para enfrentar los "terribles dos aos".)
Fuente: Haswell, Hock y Wener, 1981: Kochanska y Aksen, 1995; Kopp, 1982; Kuczynskl y Kochanska, 1995;
Power y ,Chapleski, 1986.
Desarrollo de la autorregulacin
Katy, de dos aos de edad, est a punto de introducir su dedo en una toma de corriente elc-
trica. En su apartamento "a prueba de nios", las tomas de corriente estn cubiertas, pero
no aqu en la casa de su abuela. Cuando Katy escucha el grito de su padre "mol", la nia
retira su brazo. La siguiente ocasin que se acerca a una toma de corriente empieza a apun-
tar su dedo, duda, y luego dice "no". Se ha detenido a s misma para no hacer algo que re-
autorregulacin control cuerda que no debe hacer. Est empezando a manifestar autorregulacin: control de sus
independiente de la conducta del propios impulsos conductuales para cumplir con las expectativas del cuidador, en la ausen-
nio para cumplir con las cia de control externo e inmediato.
expectativas sociales
comprendidas.
La autorregulacin es el fundamento de la socializacin y vincula todas las reas del
desarrollo: fsico, cognoscitivo, social y emocional. Hasta que Katy fue fsicamente capaz
de moverse por s misma, las tomas de corriente no representaban peligro alguno. Para que
ella se abstenga de introducir su dedo en una toma de corriente, se requiere que compren-
da y recuerde conscientemente lo que su padre le dijo. Sin embargo, la conciencia cognos-
citiva no es suficiente; abstenerse tambin requiere de un control emocional. Al "leer" las
respuestas emocionales de sus padres ante su conducta, los nios continuamente absorben
informacin acerca de la conducta que sus padres aprueban. Conforme los nios procesan,
Hermanos
Si usted tiene hermanos o hermanas, es probable que su relacin con ellos sea la ms du-
radera de su vida. Ellos comparten sus races, pues "lo conocan cuando" aceptaron o re-
chazaron los mismos valores parentales y, probablemente, lo tratan con mayor candidez
que nadie que usted conozca.
Relaciones sociales con otros nios Los bebs y los nios pequeos se apegan mucho a sus
hermanos y hermanas mayores, especialmente cuando los
Los bebs, especialmente los nios pequeos, manifiestan inters mayores se convierten en una fuente de cuidados para
por las personas fuera del hogar, en particular de su tamao. Duran- los pequeos, como estos nios chinos.
Tabla 8-5 Gua para elegir un buen centro de cuidados infantiles
Tiene permiso el centro? Cumple con los requisitos mnimos de las normas estatales de salud,
incendios y seguridad? (Muchos centros u hogares de cuidados infantiles no tienen permiso ni
estn regulados.)
Est limpio y es seguro? Posee espacio Interno y externo suficiente?
Tiene grupos pequeos, una alta proporcin adultos/nios, y un personal estable, competente y
muy Involucrado?
Tienen los cuidadores un entrenamiento en desarrollo Infantil?
Son los cuidadores clidos, afectuosos, tolerables, sensibles y responslvos? Son autoritarios
pero no demasiado restrictivos, n1 demasiado controladores ni simples cuidadores?
El programa promueve buenos hbitos de salud?
Ofrece un equilibrio entre actividades estructuradas y juego libre? Son las actividades
adecuadas a las edades?
Tienen acceso los nios a Juguetes y materiales educativos que estimulen el dominio de
habilidades cognoscitivas y de comunicacin, al propio ritmo de los nios?
Promueve el programa la autoconfianza, la curiosidad, la creatividad y la autodisciplina?
Motiva a los nios a plantear preguntes, resolver problemas, expresar sentimientos y opiniones y
a tomar decisiones?
Fomenta la autoestima, al respeto por los dems y las habilidades sociales?
Ayuda a los padres a mejorar sus habilidades de crianza?
Promueve la cooperacin con escuelas pblicas y privadas y con la comunidad?
Fuentes: Amadcan Acedemy of %d'atrios [AAP], 1986; .Belsky, 1984; K. A. Clarke-Stewart, 1987; NICHD Early
Chlld Cero Fiesearch Network, 1996; 8W. Olds, 1989; Searr, 1998,
Tabla 8-13 Aspectos del desarrollo afectad aracterlsticas de los cuidados externos infantiles tempranos'
Desarrollo
cognoscitivo
Relaciones Problemas de y prontitud Desarrollo
padre-hijo
Apego Cooperacin conducta para la escuela del lenguaje
Calidad
Cantidad
Tipo
Estabilidad
'Resultados despus de tomar en cuenta todas las variables familiares y del nio. + Efectos consistentes
Fuente: Peth-Pierce, 1998, tabla con resumen de resultados, p. 15. Efectos bajo ciertas condiciones
Repaso
Cul de los cuatro tipos de temperamento manifest Cathy Sugiere la tcnica para trepar rboles de Cathy que
Bates? Hubo una bondad de ajuste en la relacin que tuvo interioriz las reglas de seguridad de sus padres?
con sus padres? Cmo afect la vida profesional de su madre a la infancia de
El apego de Cathy era seguro o inseguro? Cathy?, y a su etapa de los primeros pasos? En general y
De qu forma contribuyeron en el desarrollo psicosocial de como hija nica, se benefici del raro arreglo establecido por
Cathy las prcticas de crianza que sus padres siguieron? sus padres respecto a sus cuidados infantiles con la familia
Frank?
Cualquiera que sea la forma de los cuidados que reciban los bebs y los nios pequeos, las
experiencias de los tres primeros aos establecen las bases del futuro desarrollo. En la parte
4 se estudiar la manera en que los nios pequeos construyen sobre dichos fundamentos.
3. Cmo cobran conciencia nios y nias del significado del gnero y qu explica
las diferencias de comportamiento entre los sexos?
6. Por qu los nios de corta edad ayudan o lastiman a otros y por qu manifiestan
temores?
7. Cmo se relacionan los nios de corta edad con (o sin) los hermanos?
8. Cmo eligen los nios de corta edad a sus compaeros de juego y amigos, y por
qu algunos nios son ms populares que otros?
El desarrollo del yo
Cmo sa desarrolla el auto n
"Quin soy en el mundo? Ah, sa es la gran incgnita", dijo Alicia en el Pas de las Ma- capto durante la niez temprah y
ravillas, despus de que cambi abruptamente de tamao una vez ms. Resolver la "in- cmo progresa la comprensiqn,
cgnita" de Alicia es un proceso de autoconocimiento que dura toda la vida. que Ion nios tienen de sus erno2.
dones?
La forma en que Jason se describe es comn entre los nios a esa edad. Habla en su
mayor parte de comportamientos concretos y observables, caractersticas externas, corno
los rasgos fsicos; preferencias; posesiones, y miembros de su hogar. Menciona determina-
das habilidades (como correr y trepar) y no capacidades generales (como ser atltico). Sus
autodescripciones son positivas, aunque no realistas, y frecuentemente abunda en demos-
traciones; lo que piensa de s mismo es casi inseparable de lo que hace. No ser sino hasta
la niez intermedia (alrededor de los siete aos) que se describir en trminos de rasgos ge-
neralizados, como popular, inteligente o tonto; reconocer que puede tener emociones con-
trarias, como ser autocrtico y, al mismo tiempo, albergar un autoconcepto general positivo.
Durante los ltimos 25 aos, los investigadores se han interesado en identificar las
transformaciones inmediatas que preparan este "cambio de los cinco a los siete aos". Se-
gn un anlisis basado en la teora neopiagetiana (Case, 1985, 1992; Fischer, 1980), el
cambio de los cinco a los siete aos ocurre en tres etapas, que en realidad constituyen un
progreso continuo.* A los cuatro aos, Jason se encuentra en la primera etapa: las afirma-
representaciones nicas en la ciones que hace de s mismo son representaciones nicas elementos de una sola dimen-
terminologa neopiagetiana, es sin aislados. Su pensamiento pasa de lo particular a lo particular, sin que medien
la primera etapa del desarrollo
de la autodefinicin, en la cual
conexiones lgicas. En esta fase no se imagina que puede tener al mismo tiempo dos emo-
los nios se describen en trminos ciones ("no puedes estar contento y asustado"). No descentra, en parte por su limitada ca-
de caractersticas individuales no pacidad de memoria de trabajo y, en consecuencia, no puede considerar a la vez diferentes
relacionadas y de todo o nada. aspectos de su persona. Su pensamiento es todo o nada. No puede reconocer que su yo real,
yo real lo que la persona es en la persona que es en verdad, no es la misma que el yo ideal, la persona que le gustara ser.
realidad. Por lo tanto, se describe como un dechado de virtudes y capacidades.
yo ideal lo que a la persona le Entre los cinco y seis arios, Jason pasa a la segunda etapa, cuando empieza a relacionar
gustara ser. un aspecto de s mismo con otro: "Puedo correr rpido y trepar alto. Tambin soy fuerte.
Puedo lanzar una pelota realmente lejos; estar en un equipo algn da!" (Harter, 1996, p.
mapeos de representaciones
en la terminologa neopiagetiana,
215). Sin embargo, estos mapeos de representaciones conexiones lgicas entre partes
segunda etapa del desarrollo de la de la imagen de s mismo an se expresan en trminos completamente positivos y de todo
autodefinicin, en la que el nio o nada. Como bueno y malo son opuestos, no se da cuenta de que podra ser bueno en
hace conexiones lgicas entre unas cosas y malo en otras.
aspectos del yo, pero en la cual La tercera etapa, los sistemas de representaciones, tiene lugar en la niez intermedia
an ve estas caractersticas en
trminos de todo o nada.
(vase el captulo 14), cuando los nios empiezan a integrar rasgos especficos del yo en un
concepto general de varias dimensiones. Conforme disminuye el pensamiento de todo o na-
da, las autodescripciones de Jason se equilibrarn ms ("soy bueno en el hockey, pero ma-
lo en aritmtica").
*Este anlisis del desarrollo de la comprensin personal de los nios de los cuatro aos en adelante, incluida su comprensin de
sus emociones, se debe a Susan Harter (1990, 1993, 1996, 1998).
Emociones simultneas
Parte de la confusin en la comprensin que los nios de corta edad tienen de sus senti-
mientos es su incapacidad para reconocer que pueden experimentar, al mismo tiempo, di-
ferentes reacciones emocionales, como lo hiciera Isabel Allende hacia su abuelo, al sentir
a la vez rencor y admiracin hacia l. Los nios comprenden gradualmente emociones si-
multneas entre los cuatro y los 12 aos (Harter, 1996):
Nivel O: al principio los nios no entienden que pueden coexistir dos sentimientos
cualesquiera. Un nio podra decir: "No puedes tener dos sentimientos al mismo
tiempo porque slo tienes uno en la mente!". El menor ni siquiera puede reconocer
que siente dos emociones similares a la vez (como estar contento y alegre).
Nivel 1: los nios desarrollan categoras separadas para las emociones positivas y
negativas, y diferencian las emociones en cada categora, como estar "contento"
y "alegre" o "molesto" y "triste". Ya son conscientes de dos emociones al mismo
tiempo, pero slo si ambos son positivos o negativos y se orientan hacia el
mismo objetivo ("si mi hermano me pegara, me sentira molesto y triste").
Nivel 2: los nios reconocen que tienen dos sentimientos similares hacia diferentes
objetivos ("me emocion ir a Mxico y me agrad ver a mis abuelos"). Sin embargo,
no reconocen que puedan albergar sentimientos contradictorios ("no podra sentirme
contento y asustado al mismo tiempo; tendra que ser dos personas a la vez!").
Nivel 3: los nios entienden que pueden albergar al mismo tiempo sentimientos
contrarios, pero slo cuando se dirigen hacia diferentes objetivos. Ashley expresa un
sentimiento negativo hacia su hermano de brazos ("estoy enojada con Tony, por eso
lo pellizqu") y un sentimiento positivo hacia su padre ("estaba contenta porque mi
padre no me peg"), pero no reconoce que tiene emociones positivas y negativas
(enojo y amor) hacia ambos.
Nivel 4: los nios mayores describen sentimientos contrarios hacia el mismo objetivo
("me emociona ir a mi nueva escuela, pero tambin estoy un poco asustado").
En este estudio, no fue sino hasta que los nios cumplieron diez u 11 aos cuando en-
tendieron, al parecer, las emociones contrarias (nivel 4). En investigaciones posteriores, los
t/trajer el desarrollo del educandos de jardn de nios, sobre todo las nias, manifestaron esta comprensin (J. R.
autoconcepto entre los tres y Brown y Dunn, 1996). En el primer estudio, a los nios se les pidi que contaran sus propias
los seis aos de edad? . historias, las cuales involucraran sentimientos contrarios; por lo tanto, en el estudio se
y' describir el progreso comn.. practicaron habilidades narrativas. En el ltimo estudio, slo uno de cada cuatro prvulos pu-
en la comprensin de 1) las do contar una historia de este tipo a partir de una experiencia personal. No obstante, cuando
. emociones dirIgIdes.hacia uno
se les cont una historia, digamos, sobre un nio que recibe un regalo pero no se le permite
mismo,. y 2) las emociones
simultneas? abrirlo, uno de cada tres identificaba las emociones contrarias y la mayora poda explicar
los sentimientos cuando se les indicaba cules eran.
Las diferencias individuales en la comprensin de las emociones contrarias son evi-
dentes desde los tres aos. Los nios de esta edad que identificaban cuando un rostro se
vea contento o triste, e indicaban cmo se senta una marioneta al representar una situa-
cin, estaban en mejores posibilidades al final de preescolar de explicar las emociones con-
Cmo desarrollan la inIciatIva y trarias del personaje en una historia. Estos nios solan provenir de familias que
la auto% males nIcdett comentaban a menudo por qu las personas se comportan de una u otra manera (J. R.
edad?' Brown y Dunn, 1996).
Autoestima
La autoestima es la parte autoevaluativa del autoconcepto, el juicio que los nios hacen autoestima juicio que hace una
sobre su vala general. Desde una perspectiva neopiagetiana, la autoestima se basa en la ca- persona sobre su auto vala.
pacidad cognoscitiva creciente de los nios para describirse y definirse.
Los infantes generalmente no articulan un concepto de autovala sino hasta los ocho
aos, aproximadamente; pero los nios ms pequeos manifiestan por su comportamiento
que tienen uno. Los esfuerzos recientes por medir la autoestima de los nios de corta edad
han incorporado informes de maestros y padres (Davis-Kean y Sandier, 2001) o marionetas
y juego con muecos (Measelle, Ablow, Cowan y Cowan, 1998), adems de autorreportes.
En un estudio realizado en Blgica (Verschueren, Buyck y Marcoen, 2001), los investigado-
res se sirvieron de dos indicadores: 1) el Perfil de Autopercepcin Harter para Nios (1985b)
(Harter Self-Perception Profile for Children, SPPC), que abarca la autovala general, lo mis-
mo que percepciones especficas sobre la apariencia fsica, la competencia acadmica y atl-
tica, la aceptacin social y el proceder conductual; y 2) la Entrevista con Marionetas (Puppet
Interview) (Cassidy, 1988; Verschueren, Marcoen y Schoefs, 1996), en la cual se emplean
marionetas para revelar la percepcin que tiene un nio de lo que piensa otra persona de l.
Las autopercepciones de los nios a los cinco aos solan pronosticar sus autopercepciones
y el funcionamiento socioemocional informado por el maestro a los ocho aos.
Sin embargo, la autoestima de los nios de corta edad no necesariamente se basa en
una valoracin realista. Aunque hacen juicios sobre su competencia en diversas activida-
des, an no pueden clasificarlas en orden de importancia; y suelen aceptar la opinin de los
adultos, quienes a menudo efectan una retroalimentacin positiva poco crtica y, por lo
tanto, tal vez sobrestimen las capacidades de los menores (Harter, 1990, 1996, 1998).
La autoestima en la niez temprana suele ser en trminos de todo o nada "soy bue-
no" o "soy malo". No es sino hasta la niez intermedia cuando las evaluaciones personales
sobre la competencia (basadas en la interiorizacin de las normas patemas y sociales) se SI echa una mirada en
retrospectiva, recuerdustedr-
vuelven cruciales, normalmente para moldear y mantener un sentido de vala personal (Har-
cmo lo ayudaron sus padres T-
ter, 1990, 1996, 1998). u otros adultos a desarrollar sj
Cuando el grado de autoestima es elevado, el nio se siente motivado a desem- autoestima?
pearse bien. Sin embargo, si la autoestima es contingente al xito, los nios pueden per-
cibir el fracaso o la crtica como censura a su vala y sentirse incapaces de desempearse
mejor. Aproximadamente entre una tercera parte y la mitad de los pequeos que van a
preescolar, jardn de nios y primer grado de primaria manifiestan elementos de este patrn
de "incapacidad": autodenigracin o autoculpa, emociones negativas, falta de persistencia
Puede usted,.
y reduccin en las expectativas personales (Burhans y Dweck, 1995; Ruble y Dweck,
1995). En lugar de armar un rompecabezas de otra forma, como lo hara un nio con un si explicar la Importancia que
segn Erikson tiene la tercera
autoestima incondicional, los nios que se sienten "incapaces" se avergenzan y renuncian crisis del desarrollo de la
o retoman un rompecabezas ms sencillo que ya han armado. No esperan un buen resultado personalidad?
y, por tanto, no lo intentan. Si bien los nios mayores que fracasan posiblemente lleguen a se' Indicar en qu difiere la 1
la conclusin de que son tontos, los preescolares interpretan el mal desempeo como indi- autoestima de los nios de
cio de que son "malos". Esta sensacin de ser una mala persona persiste hasta la edad corta edad de la de los nios
adulta. en edad escolar?
Gnero
,terSmo cobran conciencia nios yi La identidad de gnero, conciencia de la feminidad o masculinidad propia y todo lo que
- nias del significado del gnero; ello supone en una determinada sociedad, es un aspecto importante del desarrollo del auto-
, y qu fixplica las diferencias de: concepto. La conciencia que Isabel Allende tena de lo que significaba ser mujer en un
comportamiento entre los sexos? "mundo de hombres" se remontaba a sus primeros aos de vida.
Qu tan diferentes son los nios y nias de corta edad? Cul es la causa de esas di-
identidad de gnero conciencia, ferencias? Cmo desarrollan los nios la identidad de gnero y en qu influye sta en sus
que se desarrolla desde la niez actitudes y comportamiento?
temprana, de ser hombre o mujer.
Diferencias de gnero
Las diferencias de gnero son disimilitudes psicolgicas o conductuales entre hombres y
mujeres. Qu tan pronunciadas son estas diferencias?
Son pocas las diferencias mensurables entre nios y nias de brazos (Maccoby, 1980)
Las nias son menos vulnerables que los nios, reaccionan menos a la tensin y tienen ms
probabilidades de sobrevivir a la infancia (Keenan y Shaw, 1997). Por otra parte, los nios
de brazos son un poco ms largos y pesados y pueden llegar a ser ligeramente ms fuertes.
Una de las primeras diferencias conductuales, que aparece desde los dos aos de edad, se
da en la eleccin de juguetes y actividades ldicas y de compaeros de juego del mismo se-
xo (Turner y Gervai, 1995).
Si bien algunas diferencias de gnero se vuelven ms pronunciadas despus de los tres
aos, los nios y las nias en promedio son ms parecidos que diferentes. La disimilitud ms
clara es que los chicos, desde preescolar en adelante, actan en forma ms agresiva que las
nias, tanto fsica como verbalmente (Coie y Dodge, 1998; Tumer y Gervai, 1995). En la ma-
yor parte de los estudios se descubri que las chicas son ms empticas y prosociales (Keenan y
Shaw, 1997); en otros se encontr que las nias son ms obedientes y cooperativas con los
padres y buscan la aprobacin de los adultos ms que los nios (N. Eisenberg, Fabes, Scha-
ller y Miller, 1989; M. L. Hoffman, 1977; Maccoby, 1980; Tumer y Gervai, 1995).
En general, las puntuaciones en las pruebas de inteligencia no muestran diferencias de
gnero (Keenan y Shaw, 1997); los instrumentos de uso ms generalizado estn diseados
para eliminar el sesgo de gnero (Neisser et al., 1996). Sin embargo, hay diferencias en de-
terminadas capacidades. Las mujeres suelen desempearse mejor en tareas verbales (pero
no en analogas), en clculos matemticos y en labores que exigen habilidades motrices y ,
perceptivas finas; en tanto que los varones sobresalen en capacidades ms espaciales y en
el razonamiento matemtico y cientfico abstracto (Halpem, 1997).
Algunas de estas diferencias cognoscitivas empiezan a edad temprana. La superioridad
de las nias en velocidad perceptiva y soltura verbal aparece entre la infancia y los dos aos
y medio, y la habilidad superior de los nios para manejar mentalmente figuras y formas y
resolver laberintos se hace patente desde el principio de los aos preescolares. Otras diferen-
cias no se hacen evidentes hasta la preadolescencia o despus (Halpern, 1997; Levine, Hut-
tenlocher, Taylor y Langrock, 1999).
Antes de los dos aos y medio, nios y nias tienen las mismas probabilidades de golpear,
morder y estallar en arrebatos temperamentales y tambin de manifestar temperamento "dif-
cil". No obstante, alrededor de los cuatro aos disminuyen los problemas conductuales en las
nias, en tanto que los nios tienden a meterse en problemas o "dar guerra". Esta ausencia de
comportamientos problemticos entre las nias persiste hasta la adolescencia, cuando se vuel-
ven ms propensas a la ansiedad y la depresin (Keenan y Shaw, 1997).
Modelo biolgico
La existencia de roles de gnero similares en muchas culturas sugiere que, al menos, algu-
nas desemejanzas de gnero probablemente tengan un fundamento biolgico. Efectivamente,
hay ciertas evidencias de diferencias biolgicas que pueden influir en el comportamiento.
A los cinco aos, cuando el cerebro alcanza aproximadamente el tamao adulto, los
cerebros de los nios son alrededor de 10 por ciento ms grandes que los de las nias; en
buena medida porque los chicos tienen ms materia gris en la corteza cerebral, en tanto que
las nias cuentan con una mayor densidad neuronal. No obstante, se desconoce lo que pue-
den indicamos estos hallazgos sobre la organizacin y el funcionamiento del cerebro
(Reiss, Abrams, Singer, Ross y Denckla, 1996).
Tenemos pruebas de que las diferencias de tamao del cuerpo calloso, banda de tejido
que une a los hemisferios derecho e izquierdo, guardan una correlacin con la facilidad ver-
bal (Hines, Chin, McAdams, Bentler y Lipcamon, 1992). Como las nias poseen un cuerpo
calloso ms grande, la mejor coordinacin que en ellas se da entre los dos hemisferios proba-
blemente ayude a explicar la superioridad de sus capacidades verbales (Halpem, 1997).
Las hormonas que recorren el torrente sanguneo antes o cerca del momento del nacimien-
to pueden influir en las diferencias de gnero. La hormona masculina testosterona, junto con
niveles bajos del neurotransmisor serotonina, al parecer se relacionan con la agresividad, la
competitividad y la dominacin; quiz por la accin que ejercen en ciertas estructuras ce-
rebrales, como el hipotlamo y las amgdalas (Bernhardt, 1997). Tambin se han realizado
Modelo psicoanaltico
Teora Sigmund Freud Resolucin de La identidad de gnero ocurre cuando el nio
psicosexual conflictos se Identifica con el padre del mismo sexo,
emocionales inconscientes
Modelo cognoscitivo
Teora Lawrence Kohlberg Autocategodzacin Una vez que la pequea aprende que es nia,
del desarrollo cognoscitivo o el nio que es varn, clasifica la Informacin
conductual en funcin del gnero y acta
en consecuencia.
Teora de los esquemas de Sandra Bem, Autocategorizacin El nio organiza la Informacin sobre
gnero Carol Lynn Martib, basada en el procesamiento lo que se considera apropiado para
y Charles E de informacin cultural un nio o una nia sobre la base de
Halverson lo que dicta su cultura, y se comporta
en consecuencia. El nio clasifica en
funcin del gnero porque la cultura
dicta que ste es un esquema Importante.
Modelo de la socializacin
Teora cognoscitiva social Albert Bandura Modelamlento, La tipificacin del gnero es resultado
reforzamiento, y de la interpretacin, evaluacin e
enseanza Interiodzacin de las normas socialmente
transmitidas.
Modelo psicoanaltico
"Pap, dnde vivirs cuando sea grande y me case con mam?", pregunta Timmy, de cua-
tro aos. Desde la ptica psicoanalftica, la pregunta de Timmy es parte de la adquisicin de
su identidad de gnero. Ese proceso, segn Freud, es la identificacin, adopcin de carac- identificacin en la teora
tersticas, creencias, actitudes, valores y comportamientos del progenitor del mismo sexo. Freud freudiana, proceso mediante el
y otros tericos psicoanalticos clsicos consideraban la identificacin como un desarrollo cual un nio de corta edad
adopta caractersticas, creencias,
importante de la personalidad en la niez temprana; algunos tericos del aprendizaje tam- actitudes, valores y conductas del
bin han empleado el trmino. progenitor del mismo gnero.
Segn Freud, a Timmy le ocurrir la identificacin cuando reprima o renuncie al de-
seo de poseer a la madre (el progenitor del otro sexo) y se identifique con el padre (proge-
nitor del mismo sexo). Aunque esta explicacin del desarrollo de gnero ha ejercido una
gran influencia, ha sido difcil demostrarla. Pese a algunas evidencias de que los preesco-
lares suelen actuar en forma ms afectiva hacia el progenitor del sexo opuesto y con mayor
agresividad hacia el progenitor del mismo sexo (Westen, 1998), la teora no cuenta con mu-
cho sustento en las investigaciones (Maccoby, 1992). Actualmente, la mayora de los psi-
clogos del desarrollo estn en favor de otras explicaciones.
Modelo cognoscitivo
Sarah sabe que es nia, porque la gente as la llama, y que siempre lo ser. Entiende el g-
nero de la misma forma que comprende todo lo dems: piensa activamente al respecto y
construye su propia tipificacin de gnero. ste es el ncleo de la teora de Lawrence Kohl-
berg (1966) sobre el desarrollo cognoscitivo.
Segn Kohlberg, los nios se clasifican como hombres o mujeres y luego organizan su
comportamiento en torno a ese orden. Lo hacen al adoptar conductas que perciben con-
gruentes con su gnero. As, Sarah prefiere las muecas que los camiones porque percibe
que jugar con muecas es congruente con la idea que tiene de s misma como nia. Segn
Influencias familiares En general, los nios socializan en trminos de gnero ms que las
nias con relacin a las preferencias de juego. Los progenitores, en especial los padres, sue-
len manifestar una mayor incomodidad cuando un hijo juega con una mueca que cuando
una nia juega con un camin (Lytton y Rommey, 1991; Sandnabba y Ahlberg, 1999). Las
nias gozan de mayor libertad que los nios en cuanto a la ropa, las joyas y la eleccin de
compaeros de juego (Miedzian, 1991; Sandnabba y Ahlberg, 1999).
En los hogares igualitarios, la funcin del padre en la socializacin de gnero es, al pa-
recer, especialmente importante (Fagot y Leinbach, 1995). En un estudio observacional sobre
Influencias de los compaeros Anna, de cinco aos de edad, insista en vestirse de otra
manera. Quera ponerse leotardos con una falda por encima y botas en casa y en la calle.
Cuando su madre le pregunt por qu, Anna respondi: "Porque Katie se viste as, y Katie
es el rey de las nias".
Desde la niez temprana, incluso, el grupo de compaeros es una influencia importan-
te en la tipificacin del gnero (Tumer y Gervai, 1995). Los compaeros empiezan a refor-
zar el comportamiento de gnero estereotipado desde los tres aos y su influencia aumenta
con la edad. Los chicos muestran ms desaprobacin hacia los nios que actan "como ni-
as" que hacia las nias que son poco femeninas (Ruble y Martin, 1998). Aunque los nios
de tres y cuatro aos saben qu comportamientos son considerados por sus compaeros co-
mo propios de su gnero, los nios de cuatro aos aplican en forma ms frecuente estos jui-
cios a ellos mismos (Bussey y Bandura, 1992).
En el estudio sobre las preferencias de juego de los nios de cuatro aos britnicos y
hngaros (Turner y Gervai, 1995), la tipificacin de gnero de los padres al parecer ejerci
una menor influencia que otros aspectos de su comportamiento en esas preferencias; a esa
edad, los compaeros y los medios de comunicacin probablemente influyan ms en esas
elecciones que los modelos que los nios ven en casa. Sin embargo, las actitudes de los
compaeros y los padres, en general, se refuerzan unas a otras. Segn la teora cognosciti-
va social, los compaeros no son una influencia independiente en la socializacin, sino par-
te de un sistema cultural complejo que abarca a los padres y tambin a otros agentes de
socializacin (Bussey y Bandura, 1999).
Influencias culturales El psiclogo ruso Lev Vygotsky analiz la influencia que las prc-
ticas culturales ejercen en el desarrollo. Por ejemplo, cuando una nia hind en una aldea
de Nepal toc el arado que estaba utilizando su hermano, recibi una fuerte reprimenda.
As, aprendi que como mujer no poda realizar actos que se esperaba que llevara a cabo su
hermano (Skinner, 1989). Isabel Allende, a los cinco aos, recibi una instruccin similar
cuando se le dijo que deba sentarse y tejer con las piernas juntas mientras sus hermanos se
suban a los rboles.
En dnde ubicara sus La televisin es un canal importante para la transmisin de actitudes culturales hacia
opiniones en el continuo entre el gnero (Durkin y Bradley, 1998). Aunque ahora es ms probable que las mujeres, en los
los siguientes extremos? programas y comerciales de la televisin, trabajen fuera de casa y a los hombres en ocasio-
Explquese.
nes se les muestre cuidando a los hijos o haciendo las compras, en su mayor parte la vida
1.La familia A considera que . retratada en la televisin sigue siendo ms estereotipada que la vida en el mundo real (Col-
las nias slo deben ponerse
vestidos fruncidos y los nios. trane y Adams, 1997; Ruble y Martin, 1998).
nunca deben lavar los trastos La teora cognoscitiva social pronostica que los nios que ven mucha televisin se es-
o llorar. tereotiparn ms, en trminos de gnero, al imitar los modelos que ven en la pantalla. Evi-
2. La familia 2 trata a los hilos dencias que sustentan esa idea surgieron de un experimento natural realizado en varias
y las hijas exactamente de la poblaciones de Canad que tuvieron acceso a la transmisin de televisin por primera vez.
misma manera, sin hacer Los nios que haban tenido actitudes relativamente poco estereotipadas manifestaron un
referencia alguna al sexo de aumento acentuado en opiniones tradicionalistas dos aos despus (Kimball, 1986). En otro
los nIllos.
estudio, los nios que vean una serie de episodios no tradicionales, como la de un padre y su
Tipos de juego
Carol, de tres aos, le "hablaba" a una mueca, empleando una voz ms grave que la suya.
Miguel, de cuatro aos, llevaba puesta una toalla como capa y "volaba" como Batman. Es-
tos nios realizaban un juego simulado que abarcaba personas o situaciones imaginarias.
El juego simulado constituye una de las cuatro categoras de juego que identificaron
Piaget y sus colaboradores para demostrar los niveles cada vez mayores de complejidad juego funcional en la
cognoscitiva (Piaget, 1951; Smilansky, 1968). La forma ms simple, que empieza durante terminologa de Piaget y
Smilansky, es el nivel cognoscitivo
la infancia, es el juego funcional activo que consiste en movimientos musculares repetiti-
ms bajo de juego, que consiste
vos (como rodar o rebotar una pelota). Cuando mejoran las habilidades motrices, los prees- en movimientos musculares
colares corren, brincan, saltan con un solo pie, lanzan cosas o apuntan. repetitivos.
nios que eran buenos para resolver problemas, populares con los dems nios y a quienes
los maestros los perciban como hbiles socialmente (K. Rubin, 1982). Este tipo de juego
tal vez refleje independencia y madurez o simples preferencias y no una mala adaptacin
social (Harrist, Zain, Bates, Dodge y Pettit, 1997; K. H. Rubin el al., 1998). Sin embargo,
en un estudio canadiense se descubri que los chicos de jardn de infantes (aunque no las ni-
as) que realizan juegos solitarios dibujar imgenes o construir con cubos mientras los
compaeros juegan cerca suelen ser tmidos o inadaptados (Copian, Gavinski-Molina,
Lagac-Sguin y Wichman, 2001).
Una clase clase de juego que se vuelve ms social durante los aos de preescolar es el
juego imaginativo, que suele cambiar del juego fingido solitario al dramtico en el que par-
ticipan otros nios (K. H. Rubin et al., 1998; Singer y Singer, 1990). Los nios de corta edad
siguen reglas tcticas al organizar el juego dramtico, vigilando el territorio ("Yo soy el pap;
t eres la mam"), negociando ("Muy bien, yo ser el pap maana"), o situando la escena Puede usted .
("Mira: ah viene un tren"). Cuando en el juego imaginativo hay ms colaboracin, los argu- V dese
mentos se hacen ms complejos e innovadores. El juego dramtico ofrece ricas oportu- co9
nidades de practicar habilidades interpersonales y lingsticas y explorar los roles y las
convenciones sociales (Bodrova y Leong, 1998; Christie, 1991; J. E. Johnson, 1998; Nourot,
1998). Es fcil imaginar lo poco que Isabel Allende debe haber representado las historias
descabelladas que su madre le contaba. exjrn
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Formas de disciplina
La disciplina consiste en mtodos con que se ensea a los nios a tener carcter, autocon- disciplina mtodos de
modelamiento del carcter de los
trol y comportamientos aceptables. Puede ser un instrumento eficaz para la socializacin nios y de enseanza de
con la meta de cultivar la disciplina personal. Qu modalidades de disciplina funcionan autocontrol y comportamiento
mejor? A este respecto, los investigadores han considerado tcnicas muy diversas. aceptable.
Reforzamiento y castigo
"Qu vamos a hacer con el nio?", dice la madre de Noel. "Mientras ms lo castigamos,
peor se porta!"
En ocasiones, los padres castigan a los hijos para detener un comportamiento indesea-
ble, pero normalmente los nios aprenden ms cuando se les refuerza por manifestar un
buen comportamiento. Los reforzadores externos pueden ser tangibles (dulces, dinero, ju-
guetes o estrellas doradas) o intangibles (una sonrisa, un elogio, un abrazo, atencin extra o
un privilegio especial). Cualquiera que sea el reforzador, el nio debe percibirlo como una
recompensa y recibirlo en forma constante luego de manifestar la conducta deseada. A la lar-
ga, el comportamiento debe ofrecer su propia recompensa intenta: una sensacin de placer
o logro. En el caso de Noel, sus padres suelen ignorarlo cuando se porta bien, pero lo rega-
an o le pegan cuando se comporta mal. En otras palabras, refuerzan inadvertidamente su
mal comportamiento al prestarle atencin cuando hace lo que no desean que haga.
Sin embargo, en ocasiones el castigo es necesario. A los pequeos se les advierte que
no deben correr en donde hay trnsito o que no deben pegarle a otro nio. A veces un nio
es deliberadamente desafiante. En esas situaciones, el castigo, si es congruente, inmediato
y est relacionado claramente con la ofensa, puede ser eficaz. Debe aplicarse con tranqui-
lidad, en privado y debe buscar la obediencia y no hacer que la persona sienta culpa. Es ms
eficaz cuando se acompaa de una explicacin breve y simple (AAP Committee on Psy-
chosocial Aspects of Child and Family Health, 1998; Baumrind, 1996a, 1996b).
No obstante, ciertos castigos pueden resultar contraproducentes. A los nios que se
castiga severa y frecuentemente es probable que se les dificulte interpretar las acciones o
palabras- de las personas; pueden atribuir intenciones hostiles en donde no existen (B.
Weiss, Dodge, Bates y Pettit, 1992). Los nios de corta edad a los que se ha castigado se-
veramente pueden llegar a actuar despus en forma agresiva, aun cuando el castigo preten-
da detener lo que el padre percibe como una conducta deliberadamente agresiva (Nix et
1999). 0 bien, quiz esos nios se vuelvan pasivos por sentirse indefensos. Los nios pue-
den llegar a asustarse cuando los padres pierden el control o a la larga posiblemente traten
de evitar a un padre punitivo, lo cual mina la capacidad del padre para influir en el compor-
tamiento del hijo (Grusec y Goodnow, 1994).
El castigo corporal se ha definido como "el uso de la fuerza fsica con la intencin de castigo corporal uso de la
ocasionar dolor y no dao, para corregir o controlar la conducta" (Straus, 1994a, p. 4). Pue- fuerza fsica con la intencin de
de traducirse en nalgadas, golpes, bofetadas, pellizcos, sacudidas (que pueden ser mortales ocasionar dolor y no dao, para
corregir o controlar la conducta.
para los infantes) y otros actos fsicos. Su uso es sumamente comn en Estados Unidos
tanto que es una parte frecuente de la socializacin de muchos nios. Se cree popular-
mente que el castigo corporal es ms eficaz que otros remedios y que es inofensivo si los
padres que lo imponen lo hacen con moderacin y son afectivos. No obstante, una cantidad
creciente de evidencias indica que estas creencias son falsas, que el castigo corporal puede
tener graves consecuencias negativas y que no debe emplearse (Straus, 1999; Straus y Ste-
wart, 1999; vase el recuadro 11-1).
"La letra con sangre entra" es una frase que probablemente -sue- mando en cuenta el comportamiento propio del nio en el mo-
ne anticuada, pero el castigo corporal se ha convertido en un te- mento de la primera medicin.
ma de mucha actualidad (Gershoff, 2002), Si bien algunos En estos estudios, que incluyeron a nios de tres aos a ado-
profesionales consideran que el castigo corporal raya en el abu- lescentes, se descubri que el castigo corporal es contraprodu-
so infantil (Straus, 1994b), otros lo defienden como algo necesa- cente: cuanto ms castigo recibe un nio, ms agresiva o
rio o deseable, siempre que se aplique con moderacin, cuando antisocial se vuelve su conducta y hay ms probabilidades de
lo emplean en forma prudente padres amorosos (Baumrind, que el nio manifieste un comportamiento antisocial o inadapta-
1996a, 1996b). do en la niez y en la edad adulta (Straus y Stewart, 1999).
El castigo corporal ha disminuido en muchos pases europeos Por qu sucede as? Una respuesta es que el castigo fsico
desde la aprobacin de leyes en su contra en Suecia en 1979, estimula el comportamiento agresivo, pues hace que los nios
seguida por Austria, Croacia, Chipre, Dinamarca, Finlandia, Ale- imiten a quien castiga y consideren que infligir dolor es una res-
mania, Israel, Italia, Letonia y Noruega. Sin embargo, en Esta- puesta aceptable a los problemas. El castigo corporal tambin
dos Unidos algunos profesionales y polticos defienden el puede generar ira y rencor, lo cual hace que los nios se enfo-
castigo corporal con ms fuerza que nunca. En 1999, las legisla- quen en su propio dolor y no en el mal que causan a los dems,
turas de Arizona y Arkansas adoptaron resoluciones que exhor- y los hace menos receptivos a las enseanzas de los padres. Ade-
taban a padres y maestros a ejercer su derecho a utilizarlo. Todos ms, como sucede con cualquier castigo, la efectividad de las
los estados permiten que los padres lo hagan, aunque algunos in- nalgadas disminuye cuando se utilizan en forma reiterada; es po-
sisten en que debe ser razonable, apropiado, moderado o necesa- sible que los nios se sientan en libertad de portarse mal si estn
rio, y algunos reconocen que el castigo corporal excesivo puede dispuestos a asumir las consecuencias. La dependencia del casti-
constituir abuso ( ershoff, 2002). go fsico puede minar la autoridad de los padres cuando los ni-
Ciertas formas/de castigo corporal se utilizan mucho en los os llegan a la adolescencia, y la mayora de los padres
infantes y son pr ticamente universales entre los padres de ni- reconocen que las nalgadas se vuelven inapropiadas, si no es que
os de hasta dos kos y medio. En entrevistas con una muestra poco prcticas (AAP Committee on Psychosocial Aspects of
nacionalmente representativa de 991 progenitores realizada en Child and Family Health, 1998; Gershoff, 2002; McCord, 1996).
1995, 35 por ciento inform que haba aplicado el castigo corpo- Las nalgadas pueden inhibir el desarrollo cognoscitivo, segn:
ral normalmente con la mano en los infantes durante el ao datos sobre nios de dos a cuatro y de cinco a nueve aos de
anterior y 94 por ciento en nios de tres y cuatro aos de edad. edad del Estudio Longitudinal Nacional sobre la Juventud. Los
Cerca de la mitad de los padres an les pegaban a los nios a los nios cuyas madres utilizaron poco o nulo castigo corporal (co-
12 aos, una tercera parte a los 14 y 13 por ciento a los 17 mo nalgadas o manotazos) durante un periodo de dos semanas;
(Straus y Stewart, 1999). manifestaron mayores beneficios cognoscitivos que los nios a
Por qu son tantos los padres que recurren al castigo corporal? quienes se les peg (Straus y Paschall, 1999).
Probablemente porque hace que los nios obedezcan (Gershoff, La American Academy of Pediatrics Committee on Psycho-
2002). No obstante, en muchas investigaciones, que incluyen an- social Aspects of Child and Family Health (1998) exhorta a los
lisis de 88 estudios realizados en las ltimas seis dcadas, se ha padres a evitar las nalgadas. El comit, en cambio, sugiere mto-
descubierto en forma constante que su uso genera resultados nega- dos inductivos comb ayudar a los nios a aprender a emplear las
tivos de corto y largo plazos. Aparte del riesgo de que desemboque palabras para expresar sus sentimientos, dar opciones a los nios
en lesiones o abuso, los resultados pueden incluir, en la niez, una y ayudarlos a evaluar las consecuencias y modelar el comporta-,
agresividad fsica cada vez mayor, comportamientos antisociales miento ordenado y la resolucin de conflictos en colaboracin..
y delincuencia; tambin, falta de interiorizacin de valores mora- El comit recomienda el reforzainiento positivo para alenta
les, relaciones deficientes entre padres e hijos y una disminucin conductas deseadas y para desalentar las conductas indeseables,
en la salud mental. Los resultados en la edad adulta pueden tradu- reprimendas verbales, "tiempos fuera" o la eliminacin de pvi
. cirse en agresividad, comportamientos delictivos o antisociales, legios todo en el contexto de una relacin entre padres e hijos
trastornos de ansiedad, depresin, problemas de alcoholismo y positiva, de apoyo y afectiva.
abuso de pareja o infantil (Gershoff, 2002; MacMillan et al., 1999;
Strassbeg, Dodge, Pettit y Bates, 1994). Cul es su opinin
La mayor parte de estas investigaciones fueron transversales
o retrospectivas, o no consideraron que de entrada los nios cas- Sus padres le daban nalgadas? De ser as, con qu frecuencia
tigados corporalmente tal vez hayan sido agresivos y que su y en qu clase de situaciones? Le dara nalgadas, o se las ha da-
comportamiento agresivo (o algn otro factor) quiz haya hecho do, a su propio hijo? Por qu s o por qu no?
que los padres les pegaran. Desde 1997, en varios estudios na-
cionalmente representativos que han marcado un hito (Brezina, Verifquelo
1999; Gunnoe y Mariner, 1997; Simons, Lin y Gordon, 1998;
Strauss y Paschall, 1999; y Strauss, Sugarman y Giles-Sims, Para obtener mayor informacin y vnculos pertinentes sobre es
te tema, vaya a http://www.mhhe.com/sociales/papaliaps9e
1997) se ha buscado superar esta deficiencia metodolgica, to-
Estilos de crianza
Por
qu Stacy golpe y mordi a quien estaba ms cerca cuando no pudo terminar un rom-
pecabezas? Qu hace que David se siente y se enfurrue cuando no puede terminar un
Modelo de Baumrind
Ciertas formas de socializacin de los nios son ms eficaces que otras? En una investi-
gacin pionera, Diana Baumrind (1971, 1996b; Baumrind y Black, 1967) estudi a 103 prees-
colares de 95 familias. Mediante entrevistas, pruebas y estudios sobre los hogares, midi el
funcionamiento de los nios, identific tres estilos de crianza y defini los patrones con-
ductuales caractersticos de los nios, educados segn cada estilo. La obra de Baumrind y
la gran cantidad de investigaciones que inspir han establecido asociaciones slidas entre
cada estilo de crianza y un conjunto particular de comportamientos infantiles (Baumrind,
1989; Darling y Steinberg, 1993; Pettit, Bates y Dodge, 1997).
autoritario trmino utilizado por Los padres autoritarios, segn Baumrind, valoran el control y la obediencia incues-
Baumrind para designar el estilo tionable. Tratan de hacer que los nios se sujeten a una norma de conducta establecida y los
de crianza que subraya el control castigan arbitraria y enrgicamente cuando la infringen. Son ms desapegados y menos c-
y la obediencia. lidos que otros padres. Sus hijos suelen manifestar ms descontento, retraimiento y descon-
fianza.
permisivo trmino utilizado por Los padres permisivos valoran la autoexpresin y autorregulacin. Exigen poco y de-
Baumrind para designar el estilo jan, lo ms posible, que los nios revisen sus propias actividades. Cuando tienen que impo-
de crianza que subraya la ner reglas, explican las razones. Consultan a los hijos sobre decisiones relacionadas con las
autoexpresin y normas y pocas veces los castigan. Son clidos, no son controladores y son poco exigentes.
la autorregulacin.
Sus hijos preescolares suelen ser inmaduros son los que menos control ejercen sobre su
persona y los que menos exploran.
autoritativo trmino utilizado Los padres autoritativos valoran la individualidad de sus hijos, pero tambin subrayan
por Baumrind para designar el las limitaciones sociales. Confan en su capacidad para orientarlos, pero tambin respetan
estilo de crianza que combina las decisiones de independencia, los intereses, las opiniones y la personalidad de los nios.
el respeto por la individualidad Son cariosos e indulgentes, pero tambin exigen un buen comportamiento, mantienen con
del nio con un esfuerzo por
firmeza las normas e imponen con sensatez castigos limitados cuando es necesario, en el
inculcar valores sociales.
contexto de una relacin clida y de apoyo. Explican el razonamiento en que basan sus pos-
turas y promueven el intercambio verbal. Los hijos preescolares de este tipo de padres sue-
len ser los ms independientes, controlados, asertivos, exploradores y satisfechos. (La
descripcin que hizo Isabel Allende de cmo su padrastro, el to Ramn, se encarg de ella
y sus hermanos y los educ concuerda perfectamente con esta descripcin; su estilo de
crianza era ms eficaz que el del abuelo autoritario y el de la madre permisiva.)
Eleanor Maccoby y John Martin (1983) agregaron un cuarto estilo de crianza negli-
gente o indiferente para definir a los padres que, en ocasiones por tensin o depresin, se
enfocan en sus propias necesidades y no en las del hijo. La crianza negligente, analizada en
el captulo 9, se ha relacionado con diversos trastornos conductuales de la niez y la ado-
lescencia (Baumrind, 1991; Parke y Buriel, 1998; R. A. Thompson, 1998).
Por qu la crianza autoritativa parece mejorar las competencias de los nios? Tal vez
se deba a que los padres autoritativos, como Ramn, establecen normas realistas. Al fijar
reglas claras y congruentes, hacen que los nios sepan lo que se espera de ellos. En los ho-
gares autoritarios, a los nios se les controla en forma tan estricta que con frecuencia no
pueden elegir de manera independiente sus propios comportamientos. En los hogares per-
misivos, los nios reciben tan poca orientacin que llegan a manifestar incertidumbre y an-
siedad sobre si estn haciendo o no lo correcto. En los hogares autoritativos, los nios
saben cuando estn cumpliendo con las expectativas y deciden si vale la pena arriesgarse a
un disgusto de los padres por perseguir una meta. Cabe esperar que estos nios se desem-
peen debidamente, cumplan con sus compromisos y participen en las obligaciones fami-
liares yen las actividades recreativas de la familia. Conocen la satisfaccin que da cumplir
con las responsabilidades y lograr objetivos. Los padres que plantean exigencias razonables
demuestran que creen en que sus hijos pueden cumplirlas y que a los padres les interesa
Conducta prosocial
Alex, a los tres aos y medio, respondi a las quejas de dos compaeros preescolares que
no contaban con la suficiente arcilla para modelar, su juego favorito, dndoles la mitad de
altruismo conducta que surge la suya. Alex mostr altruismo manifestar inters por otra persona sin esperar nada a
de un inters interno por ayudar a cambio. Los actos altruistas como el de Alex a menudo suponen un costo, un sacrificio per-
otras personas sin esperar una sonal o un riesgo. El altruismo es el ncleo de la conducta prosocial, actividad voluntaria
recompensa externa.
que pretende beneficiar a otra persona.
conducta prosocial cualquier Incluso antes de los dos aos, los nios suelen ayudar a los dems, comparten sus
conducta voluntaria con la que se pertenencias y alimentos y ofrecen consuelo. Estos comportamientos pueden reflejar una
busca ayudar a otros.
capacidad creciente para imaginar cmo podra sentirse otra persona (Zahn-Waxler, Radke-
Tarrow, Wagner y Chapman, 1992). En un anlisis de 179 estudios se hallaron evidencias
cada vez mayores de inters por los dems, a partir de la infancia y a travs de la niez hasta
la adolescencia (Fabes y Eisenberg, 1996). Aunque las nias suelen ser ms prosociales que los
nios, las diferencias son menores (Eisenberg y Fabes, 1998).
Hay acaso una personalidad o disposicin prosocial? Un estudio longitudinal que dio
seguimiento a 32 nios de cuatro y cinco aos de edad hasta la juventud, seala que la hay
y que surge a edad temprana y permanece ms o menos constante durante toda la vida (Ei-
senberg, Guthrie et al., 1999). Los preescolares que eran comprensivos y compartan cosas
espontneamente con sus compaeros manifestaron a menudo una comprensin prosocial
y un comportamiento emptico hasta 17 aos despus. Esta disposicin prosocial puede ser
en parte temperamental, ya que supone un control inhibitorio dominio o abnegacin per-
sonales. Tambin refleja diferencias individuales en el razonamiento moral, que pueden re-
forzarse dentro de la familia.
La familia es importante como modelo y fuente de normas de conducta explcitas (Ei-
senberg y Fabes, 1998). Los padres de nios prosociales por lo comn tambin son proso-
ciales. Apuntan a modelos de conducta prosocial y les presentan a los nios historias,
pelculas y programas de televisin en los que se muestran la cooperacin, la participacin
y la empata, y se fomenta la simpata, la generosidad y la amabilidad (Singer y Singer,
1998). Las relaciones con los hermanos constituyen un "laboratorio" para probar conductas
generosas y aprender a considerar los puntos de vista de los dems. Los compaeros y los
maestros tambin sirven como modelos y refuerzan los comportamientos prosociales (Ei-
senberg, 1992; Eisenberg y Fabes, 1998). Los padres fomentan el comportamiento prosocial
cuando emplean mtodos disciplinarios inductivos (Eisenberg y Fabes, 1998). Por ejemplo,
En una sociedad en la que a' el padre de Sara le explic, luego de enterarse de que haba tomado un dulce en la tienda sin
los "buenos samaritanos" en
pagarlo, cmo perjudicara eso al dueo de la tienda y la llev de vuelta ah para que regre-
ocasiones se les Injuria por
"Inmiscuirse en los asuntos sara el dulce. Entonces, le pregunt: "Cmo crees que se siente el seor Iones?".
de los dems" y a veces los Las motivaciones del comportamiento prosocial pueden modificarse cuando los nios
atacan las personas mismas desarrollan un razonamiento moral ms maduro (vase los captulos 13 y 16). Los preescolares
que tratan de ayudar, es suelen manifestar motivaciones egocntricas, desean obtener elogios y evitar la desaproba-
sensato alentar a los nios cin. Conforme crecen, sus motivaciones se vuelven menos egocntricas. Entonces, adoptan
para que ofrezcan ayuda a los
1: extraos? las normas del "buen comportamiento" de la sociedad, las cuales a la larga se interiori-
1 zan como principios y valores. Las culturas en las que las personas viven en grupos de fa-
LI
millas grandes y comparten el trabajo, al parecer, fomentan los valores prosociales ms que
las culturas que hacen hincapi en los logros individuales (Eisenberg y Fabes, 1998).
Agresividad
Cuando Peter le quita bruscamente la pelota a Tommy, lo que le interesa exclusivamente es
hacerse de la pelota, no lastimar o dominar a Tommy. Se trata de la agresividad instru- agresividad instrumental
mental, o agresividad utilizada como medio para alcanzar una meta la ms comn en la conducta agresiva utilizada como
niez temprana. Entre los dos y medio y cinco aos de edad, los nios comnmente luchan medio para alcanzar una meta.
por los juguetes y por controlar el espacio.
Entre los dos y los cuatro aos, cuando los nios desarrollan un mayor autocontrol y
estn en mejores posibilidades de expresarse verbalmente y de aguardar por lo que quieren,
normalmente dejan de manifestar su agresividad con golpes y empiezan a hacerlo con pa-
labras (Coie y Dodge, 1998). Sin embargo, sigue habiendo diferencias individuales: los ni-
os que a los dos aos les pegan a otros nios o agarran sus juguetes con mayor frecuencia
es probable que sean ms agresivos fsicamente a los cinco aos (Cummings, Iannotti y
Zahn-Waxler, 1989). Adems, los nios preescolares que realizan juegos simulados que su-
ponen fantasas violentas pueden carecer, a los seis aos, de autocontrol y empata y ser
propensos a enojarse y entrar en conflicto con los compaeros (Dunn y Hughes, 2001).
Despus de los seis o siete aos, en mayor proporcin, los nios se vuelven menos agresi-
vos y ms cooperativos, menos egocntricos, ms empticos y con mejores posibilidades
de comunicarse. Ya pueden ponerse en el lugar del otro, entienden por qu la otra persona
acta de cierta manera y se afirman en formas ms positivas. Conforme disminuye la agre-
sividad general, aumenta proporcionalmente la agresividad hostil accin que busca las- agresividad hostil conducta
timar a otra persona (vase el captulo 14). agresiva que busca lastimar a otra
Los nios son ms agresivos que las nias? Muchos estudios indican que s. Efecti- persona.
vamente, se ha sealado que la hormona masculina testosterona puede ser la base del com-
portamiento agresivo. Desde la infancia, es ms probable que los nios tomen cosas de los
dems. Cuando aprenden a hablar, las nias tienen ms probabilidades de recurrir a las pa-
labras para protestar y resolver los conflictos (Coie y Dodge, 1998). Sin embargo, las nias
pueden ser ms agresivas de lo que parecen; simplemente manifiestan su agresividad en
forma distinta (McNeilly-Choque, Hart, Robinson, Nelson y Olsen, 1996). Los nios ma-
nifiestan una agresividad abierta, sea fsica o verbal, que se dirige explcitamente hacia agresividad abierta agresividad
un objetivo. Las nias suelen practicar la agresividad relacional (tambin llamada agresi- dirigida explcitamente hacia su
vidad encubierta, indirecta o psicolgica). Esta clase de agresividad ms sutil consiste en objetivo,
perjudicar o amenazar con perjudicar las relaciones, la reputacin o el bienestar psicolgi- agresividad relacional
co. Puede consistir en rumores, sobrenombres, enemistarse o excluir a alguien de un gru- agresividad que busca daar o
po. Entre los preescolares, a menudo es directa y cara a cara ("no puedes ir a mi fiesta si no interferir en las relaciones, la
reputacin o el bienestar
me das ese juguete"). Posteriormente, la agresividad relacional se vuelve ms compleja e psicolgico de otra persona;
indirecta (Crick, Casas y Nelson, 1994). tambin se denomina agresividad
encubierta, indirecta o
psicolgica.
Fuentes y activadores de la agresividad Qu da lugar a la agresin? Por qu algunos ni-
os son ms agresivos que otros? La biologa probablemente desempee una funcin im-
portante en esto y, tambin, el temperamento: los nios que son intensamente emocionales
y que tienen poco autocontrol suelen expresar su enojo en forma agresiva (Eisenberg, Fa-
bes, Nyman, Bernzweig y Pinuelas, 1994).
El comportamiento agresivo suele gestarse en la niez temprana por una combinacin
de atmsfera estresante y poco estimulante; disciplina estricta; falta de calidez maternal y
apoyo social; exposicin a adultos agresivos y barrios violentos, y grupos de compaeros
pasajeros, lo cual impide las amistades estables. Debido a estas experiencias negativas en
socializacin, los nios que crecen en entornos pobres y de alto riesgo posiblemente absor-
ban actitudes antisociales, pese a los mejores esfuerzos de sus padres (Dodge, Pettit y Ba-
tes, 1994; Grusec y Goodnow, 1994). Los nios sumamente agresivos suelen buscar
amigos como ellos y azuzarse unos a otros en los actos antisociales (Hartup, 1989, 1992,
I996a; Hartup y Stevens, 1999; Masten y Coatsworth, 1998).
7
las relaciones armnicas. Las madres japonesas tienen ms probabilidades que las estadou
?
nidenses de emplear el razonamiento e inducir la culpa, al sealar que la conducta agresiv
0(11 es su opinin lastima a los dems. Las madres japonesas tambin muestran de manera acentuada su desi
lusin cuando los nios no cumplen con las normas conductuales. Sin embargo, la diferen
Hay situaciones en las que
deba alentarse a un nio a ser
cia transcultural en el enojo y la agresividad de los nios fue significativa inclus
agresivo'? independientemente del comportamiento de las madres, lo cual seala la posibilidad de qu
en este proceso tambin acten las diferencias de temperamento (Zahn-Waxler et al., 1996
Edad Temores
0-6 meses Prdida de apoyo, ruidos fuertes
7-12 meses Extraos; alturas; objetos sbitos, Inesperados y amenazadores
1 ao Separacin d los padres, bao, 'lesiones, extraos
2 aos Muchos estmulos, incluidos ruidos fuertes (aspiradoras, sirenas y alarmas,
camiones y truenos), animales, habitaciones oScuras,- separacin de los
padres, objetos grandes o mquinas, cambios en d entorno personal,
'compaeros poco familiares
3 aos Mscaras, oscuridad, animales, separacin de los padres
4 aos Separacin de los padres, animales, oscuridad, ruidos (incluidos los ruidos
nocturnos)
5 aos Animales, personas "males", oscuridad, separacin de los padres, dao corporal
6 aos Seres sobrenaturales (p el, fantasmas, brujas), daos corporales, truenes y
relmpagos, oscuddad, dormir o quedarse solos, separacin de loa padres
7-8 aos Seres Sobrenaturales, oscuridad, sucesos en lo medios (ji ej., reportajes sobre
la amenaza de guerra nuclear o rapto d nios), quedarse solo, dao corporal
9-12 aos Pruebas y exmenes en la escuela, desempeo escolar, dao corporal,
apariencia fsica, truenos y relarnpagos,muerte, oscuridad
Hermanos y hermanas
"Es mo!"
"No, es mo!"
"Pero es que yo estaba jugando con l primero!"
Los primeros, ms frecuentes y ms intensos pleitos entre hermanos son por derechos de
propiedad quin es dueo de un juguete o quin tiene derecho a jugar con l. Aunque los
adultos, exasperados, probablemente no siempre lo perciban as, los pleitos entre hermanos y
su solucin pueden concebirse como oportunidades de socializacin, en las que los nios
aprenden a defender principios morales.
Entre 40 parejas de hermanos de dos a cuatro aos, los pleitos por la propiedad de ob-
jetos surgieron, en promedio, cada 15 minutos durante un periodo de observacin de nue-
ve horas. Incluso, los nios de dos aos y medio discutan con base en principios claros: el
derecho del propietario a un juguete deba tener prioridad sobre quin lo estuviera utilizan-
do, pero cuando el juguete perteneca a ambos nios (como suceda en cerca de lamitad de
los pleitos), quien lo estuviera utilizando deba tener derechos exclusivos. Los padres no fa-
vorecan claramente los reclamos basados en la propiedad o posesin, sino que se inclina-
ban ms a hacer hincapi en que los juguetes se compartieran y se evitara cualquier tipo de
dao, o a proponer juguetes alternos (Ross, 1996).
Deben intervenir los padres en los pleitos entre hermanos? Un estudio observacional
realizado en los hogares de 88 nios de tres a cinco aos y sus hermanos mayores, seala
que los infantes de corta edad se benefician de la intervencin de los padres sobre los nios
mayores. Cuando los padres permanecieron al margen de los conflictos entre hermanos, las
El hijo nico
Los hijos nicos son consentidos, egostas, solitarios o inadaptados? Las investigaciones
no confirman este estereotipo. Segn un anlisis de 115 estudios, "los hijos nicos" se
desempean comparativamente bien (Falbo y Polit, 1986; Polit y Falbo, 1987). En el desem-
peo ocupacional y educativo, e inteligencia, sobrepasan a los nios que tienen hermanos.
Los hijos nicos tambin suelen ser ms maduros y sentirse ms motivados a alcanzar y
tener una autoestima ms elevada. Sin embargo, no se diferencian en cuanto a adaptacin
o sociabilidad generales. Probablemente estos nios se desempeen mejor porque sus pa-
dres pasan ms tiempo a su lado y centran ms su atencin en ellos; les hablan ms, reali-
zan ms actividades y esperan ms de ellos.
Las investigaciones en China, en donde a las familias slo se les permite tener un hi-
jo, han producido hallazgos sobre los hijos nicos (vase el recuadro 11-2).
En 1979! para controlar la explosin demogrfica, la Repblica cada vez mayor de municipios, se han eliminado las cuotas fijas
Popular de China estableci una poltica oficial que limita a un y los requisitos para la autorizacin (Rosenthal, 1998),
Solo hijo el tamao de la familia. Adems de las campaas pro- No obstante, en muchas ciudades chinas, las aulas de jardn
pagandsticas y de incentivos (vivienda, dinero, cuidado de los de nios y primaria estn casi completamente llenas de nios
nios, atencin sanitaria y preferencia en la ubicacin escolar) que no tienen hermanos o hermanas. Esta situacin marca un
para inducir la obediencia voluntaria, se dieron millones de abor- gran cambio en la sociedad china, en la que los recin casados
tos y esterilizaciones de manera involuntaria. Quienes tuvieron otrora se felicitaban tradicionalmente con el deseo de "ojal ten-
hijos sin obtener primero una autorizacin enfrentaron multas y gas cientos de hijos y miles de nietos".
la prdida del trabajo. Para 1985, al menos ocho de cada diez pa- Qu clase de poblacin estn criando los chinos? En una
rejas urbanas jvenes y la mitad de las que habitaban en zonas muestra de cuatro mil nios de tercero y sexto grados, las dife-
rurales slo tuvieron un hijo (Yang, 011endick, Dong, Xia y Lin, rencias de personalidad entre los hijos nicos y los que tenan
1995) y, para 1997, el crecimiento esperado de la poblacin se hermanos segn calificaciones de padres, maestros, compae-
mantuvo constante en poco ms de 1 por ciento. ros y los nios mismos fueron pocas. En aprovechamiento
En la actualidad, la poltica de un solo hijo se respeta en for- acadmico y crecimiento fsico, los hijos nicos se desempea-
ma muy desigual. El crecimiento econmico est ejerciendo un ron ms o menos igual, o mejor, que los que tenan hermanos
control natural sobre el tamao de la familia y tambin facilita, (Falbo y Poston, 1993). En una revisin de los estudios, no se
cada vez ms, que las familias que desean tener un segundo hijo hallaron diferencias significativas en cuanto a problemas de
estn en posibilidades de pagar la multa (Faison, 1997). La Co- comportamiento; la reducida cantidad de problemas graves que
misin Estatal de Planificacin Familiar ha prohibido ya las es- aparecieron en los hijos nicos se atribuyeron a que los padres
terilizaciones forzadas y los abortos, y ha empezado a transformarse los consentan o protegan en forma excesiva (Tao, 1998).
en un sistema en el que se subrayan la educacin, las opciones Efectivamente, los hijos nicos al parecer tienen una ventaja
anticonceptivas y los gravmenes impositivos elevados a las fa- psicolgica clara en China. Cuando se aplicaron cuestionarios a
milias que tienen ms de un hijo. En una cantidad pequea pero 731 nios y adolescentes urbanos, los infantes que tenan herma-
nos manifestaron niveles de temor, ansiedad y depresin ms
elevados que los hijos nicos, al margen del sexo o la edad. Apa-
rentemente, los nios que tienen hermanos no se adaptan tan
bien a una sociedad que favorece y recompensa al hijo nico
(Yang et al., 1995).
Los hijos nicos parece que tambin se desempean mejor
cognoscitivamente. En un estudio aleatorio realizado en escue-
las de Beijing (Jiao, Ji y Jing, 1996), se descubri que los hi-
jos nicos superaron a los compaeros de clases de primer
grado que tenan hermanos en habilidades de memoria, len-
guaje y matemticas. Este hallazgo tal vez refleje la atencin,
estimulacin, esperanzas y expectativas mayores que mani-
fiestan a un beb los padres que saben que ser el primero y
nico que tengan. Los hijos nicos en quinto grado, que nacie-
ron antes de que se impusiera la poltica de un solo hijo y
cuyos padres tal vez hayan planeado originalmente una fami-
lia ms grande no mostraron una ventaja cognoscitiva pro-
nunciada.
En estos dos estudios se recurri a muestras urbanas. Investi-
gaciones posteriores seguramente revelarn si los hallazgos se
sostienen o no en las zonas rurales y las poblaciones pequeas,
en donde es mayor la cantidad de nios que tienen hermanos, y
si los hijos nicos mantienen o no su superioridad cognoscitiva
al avanzar en la escuela.
La poltica poblacional de China tiene repercusiones ms am-
plias. Si es exitosa, la mayora de los chinos carecern finalmen-
Desde 1979, la Repblica Popular de China ha
te de tas, tos, sobrinos, sobrinas y primos, as como de hennanos.
limitado oficialmente las familias a un solo hijo. La influencia que esto tenga en los individuos, las familias y el
Los educadores, investigadores y polticos tejido social es incalculable.
debaten acaloradamente las repercusiones que Una pregunta ms siniestra es la siguiente: que les sucedi a
esta poltica tendr en el crecimiento de nios sin las nias? Un censo de 1990 seala que 5 por ciento de todas las
hermanos, primos o tos y tas. bebs que nacen en China (cerca de medio milln de infantes
1998; Snyder et al., 1996). Cerca de tres de cada cuatro preescolares tienen ese tipo de
amistades mutuas (Hartup y Stevens, 1999).
Los rasgos que los nios de corta edad buscan en un compaero de juego son simi-
lares a los que buscan en un amigo (C. H. Han, DeWolf, Wozniak y Burts, 1992). En un
estudio, nios de cuatro a siete aos de edad clasificaron las caractersticas ms impor-
tantes de la amistad como: realizar actividades juntos, agradarse y cuidarse, compartir
cosas y ayudarse y, en menor grado, vivir cerca o ir a la misma escuela. Los nios de cor-
ta edad calificaron rasgos fsicos, como la apariencia y el tamao, de manera ms elevada
que los nios mayores y calificaron en menor grado el afecto y el apoyo (Furman y Bier-
man, 1983). Los preescolares prefieren a los compaeros de juego prosociales (C. H.
Hart et al., 1992). Rechazan a los nios problemticos, demandantes, impertinentes o
agresivos; asimismo, ignoran a los tmidos, retrados o indecisos (Ramsey y Lasquade,
1996; Roopnarine y Honig, 1985). -
Los preescolares y prvulos que son populares, y aqullos a los que los padres y maestros
califican como socialmente competentes, en general afrontan debidamente la ira. Respon-
den directamente, en formas que reducen al mnimo posteriores conflictos y mantienen las
relaciones. Evitan insultos y amenazas. En cambio, los nios impopulares suelen tomar re-
presalias y acusar (Fabes y Eisenberg, 1992).
Sin embargo, no todos los nios que carecen de compaeros de juego son inadaptados.
Entre 567 prvulos de jardn de nios, a casi dos de cada tres menores retrados socialmente
los calificaron (por observacin directa, cuestionarios aplicados a los maestros y entrevis-
tas a los compaeros de clase) como social y cognoscitivamente competentes; sencillamente
preferan jugar solos (Harrist, Zain, Bates, Dodge y Pettit, 1997).
Repaso
De lo que ha ledo, infiere usted si Isabel Allende tena una Allende y su madre sentan mutuamente un amor
autoestima elevada o baja cuando era nia? Por qu? incondicional, pero Isabel al parecer respetaba ms a su
Cul de las teoras sobre la formacin del gnero parece padrastro. Por qu?
describir mejor el desarrollo de Isabel Allende? Con cul Allende comenta poco sobre sus relaciones con otros nios
considera usted que ella estara ms de acuerdo? fuera de sus hermanos menores. Si consideramos su
Isabel Allende se describe como una nia solitaria, que viva y personalidad, considera usted que haya sido popular o
jugaba en buena medida en su propio mundo imaginario. impopular con los compaeros?
Parten la habra considerado inmadura? Usted cmo la
habra considerado?
10. Cmo influyen las tensiones de la vida moderna en los nios y qu permite que
los nios resistentes" las soporten?
El yo en desarrollo
IJ
El crecimiento cognoscitivo que ocurre durante la niez intermedia permite que los nios cmo desarrollan lo
desarrollen autoconceptos ms complejos y comprendan y controlen sus emociones. edad escolar un aut
realista, y qu factor
yen a su autoestima?
Sistemas representacionales: perspectiva neopiagetiana
En la niez intermedia, los juicios sobre el yo se vuelven ms realistas, equilibrados, com-
pletos y se expresan de manera ms consciente (Harter, 1996, 1998). Alrededor de los sie-
te u ocho aos, los nios alcanzan la tercera de las etapas neopiagetianas del desarrollo del
autoconcepto que describimos en el captulo 11. Los nios cuentan ahora con la capacidad
cognoscitiva para formar sistemas representacionales: autoconceptos amplios y genera- sistemas representacionales
les que integran diferentes aspectos del yo (Harter, 1993, 1996, 1998). en la terminologa neopiagetiana,
"En la escuela siento que soy muy buena en ciertas materias, artes del lenguaje y estu- es la tercera etapa en el desarrollo
de la autodefinicin, caracterizada
dios sociales", comenta Lisa, de ocho aos. "En mi ltima boleta de calificaciones obtuve por amplitud, equilibrio e
A en esas materias y me sent realmente muy orgullosa de m. Pero siento que soy muy ma- integracin y evaluacin de
la para la aritmtica y las ciencias, sobre todo al ver cmo les va a otros nios . .. Pero me diversos aspectos del yo.
agrad como persona, pues la aritmtica y las ciencias no son tan importantes para m. Es
ms importante cmo me veo y lo popular que soy" (Harter, 1996, p. 208).
La descripcin que hace Lisa de su persona demuestra que puede enfocarse en ms de
una dimensin de s misma. Ha superado la autodefinicin de todo o nada y blanco o ne-
gro; reconoce que es "buena" en ciertas materias y "mala" en otras. Sus descripciones per-
sonales son ms equilibradas; puede expresar mejor su autoconcepto y ponderar diferentes
aspectos de ste ("es ms importante cmo ine veo y lo popular que soy"). Puede compa-
rar su yo real con su yo ideal y juzgar si est a la altura de las normas sociales en compara-
cin con los dems. Todos estos cambios contribuyen al desarrollo de la autoestima, la
evaluacin que hace de su vala personal general ("pero me agrado como persona").
Autoestima
Segn Erikson (1982), un factor determinante de la autoestima es la percepcin que el ni-
o tiene de su capacidad para el trabajo productivo. La disyuntiva que debe resolverse en
Industriosidad versus la crisis de la niez intermedia es la de industriosidad versus inferioridad. La "virtud"
inferioridad cuarta etapa crucial que se gesta con la resolucin exitosa de esta crisis es la competencia, darse cuenta de que
en el desarrollo psicosocial
uno es capaz de dominar habilidades y realizar ciertas tareas.
planteada por Erikson, en la cual
los nios deben aprender las Los nios tienen que aprender las habilidades que valora su sociedad. Los nios ara-
habilidades productivas que exige pesh en Nueva Guinea aprenden a hacer arcos y flechas y a colocar trampas para ratas; las
su cultura o enfrentar sentimientos nias arapesh aprenden a sembrar, desyerbar y cosechar. Los nios inuit de Alaska apren-
de inferioridad, den a cazar y pescar. Los nios en los pases industrializados aprenden a leer, escribir, con-
tar y utilizar computadoras. Como Manan Anderson, muchos nios aprenden labores
domsticas y ayudan en diversos trabajos. Los nios comparan sus capacidades con las de
sus compaeros; si se sienten incompetentes, probablemente se refugien en el abrazo pro-
tector de la familia. Por otra parte, si se vuelven muy industriosos, quiz rechacen las rela-
ciones sociales y se conviertan en "adictos al trabajo".
En sus investigaciones, Susan Harter (1985, 1990, 1993) hizo un planteamiento dife-
rente sobre las fuentes de la vala personal. Harter (1985a) pidi a nios de ocho a 12 aos
de edad que calificaran su apariencia, conducta, desempeo escolar, capacidad atltica y la
aceptacin que de ellos tenan otros nios, y que evaluaran cunto influa cada uno de es-
tos aspectos en la opinin que tenan de ellos mismos. Los nios calificaron la apariencia
fsica como el factor ms importante. Luego estaba la aceptacin social. El trabajo escolar,
la conducta y la capacidad atltica eran aspectos menos cruciales. As pues, en compara-
cin con el gran valor que Erikson atribua al dominio de las habilidades, Harter seala que
los nios en edad escolar actuales, por lo menos en Amrica del Norte, se juzgan ms en
funcin de una buena apariencia y de la popularidad.
Un factor que contribuye de manera importante a la autoestima es el apoyo social
en primer lugar, de los padres y los compaeros de clases y, luego, de los amigos y maes-
tros". El nio les agrada e interesa? Lo tratan como a alguien que les importa y que tiene
cosas valiosas que decir? Aun cuando Mike considere que es importante ser guapo e inte-
ligente, y que l es ambas cosas, su autoestima se ver menguada si no siente que lo valo-
ran las personas importantes en su vida. No obstante, el apoyo social en general no
compensar una autovaloracin baja. Si Juanita considera que los deportes son importan-
tes, pero que ella no es atltica, perder autoestima al margen de cunto la aprecien los de-
ms.
Crecimiento emocional
Conforme crecen los nios, son ms conscientes de sus sentimientos y de los de otras per-
sonas. Regulan mejor sus expresiones emocionales en situaciones sociales y responden a Cmo manifiestan su crecimlen:
las angustias emocionales de los dems (Saarni et al., 1998). to emocional los nIos en edad
escolar?
A los siete u ocho aos, la vergenza y el orgullo, que dependen de la conciencia que
los nios tengan de las repercusiones de sus actos y de la clase de socializacin que hayan
recibido, influyen en la opinin que tienen de s mismos (Harter, 1993, 1996). Los nios
tambin expresan verbalmente emociones contrarias. Como dijera Lisa: "Casi todos los ni-
os en la escuela son un poco asquerosos. Mi hermanito Jason no es as, aunque me saca
de quicio. Lo quiero aunque, al mismo tiempo, hace cosas que me molestan. Pero me con-
trolo, si no me sentira avergonzada de m misma" (Harter, 1996, p. 208).
En la niez intermedia, los nios se vuelven ms empticos y tienden al comporta-
miento prosocial. Esta conducta es un indicio de adaptacin positiva. Los nios prosocia-
les suelen actuar apropiadamente en las situaciones sociales, estn relativamente libres de
emociones negativas y afrontan los problemas de manera constructiva (Eisenberg, Fabes y
Murphy, 1996).
El control de las emociones negativas es un aspecto del crecimiento emocional. Los ni-
os aprenden a conocer lo que les enoja, atemoriza o entristece y cmo reaccionan las per-
sonas a la manifestacin de esas emociones; adems, aprenden a adaptar su conducta en
consecuencia. Tambin asimilan la diferencia entre tener una emocin y expresarla. Los
prvulos de jardn de nios creen que la madre o el padre pueden hacer que un nio se sien-
a menos triste con slo decirle que deje de llorar, o que un nio sienta menos miedo de un
perro dicindole que no hay nada qu temer. Los nios de sexto grado saben que si bien una
emocin puede suprimirse, sta sigue existiendo (Rotenberg y Eisenberg, 1997).
En la niez intermedia, los nios son muy conscientes de las "reglas" de su cultura res-
pecto a las manifestaciones emocionales (Cote, Bruschi y Tamang, 2002). Los padres comu-
nican estas reglas culturales por medio de sus reacciones a los sentimientos que manifiestan
los hijos. Los nios estadounidenses cuyas madres los alientan a expresar constructivamente
sus sentimientos y los ayudan a enfocarse en resolver de raz los problemas, suelen afrontar-
los en forma ms eficaz y cuentan con mejores habilidades sociales que los nios cuyas ma- Puede usted ,
dres devalan los sentimientos de sus hijos al minimizar la gravedad de las situaciones V Identificar algunos aspectos -
(Eisenberg et al., 1996). Los padres que reconocen y legitiman los sentimientos de angustia del crecimiento emocional en
de los hijos promueven la empata y el desarrollo prosocial (Bryant, 1987). Cuando los pa- la niez intermedia e Indicar la
dres desaprueban las emociones negativas, o las castigan, stas posiblemente se expresen en infiuenca que el tratamiento
de los padres puede tener en
forma ms intensa y afecten la adaptacin social de los hijos (Fabes, Leonard, Kupanoff y
el manejo que los hijos hagan
Martin, 2001). 0 bien, es posible que esos nios aprendan a ocultar sus emociones negativas de las emociones negativas?
aunque quizs manifiesten ansiedad en las situaciones que las provocan. Conforme los ni-
os se acercan a la adolescencia, la intolerancia de los padres a las emociones negativas pue-
de incrementar el conflicto entre padres e hijos (Eisenberg, Fabes et al., 1999).
Atmsfera familiar
Las influencias ms importantes del entorno familiar en el desarrollo de los nios provie-
nen de la atmsfera que impere en su hogar. sta es de apoyo y cario o es conflictiva?
La familia cuenta con el dinero suficiente para satisfacer las necesidades bsicas? Con fre-
cuencia, estas dos facetas de la atmsfera familiar se interrelacionan.
Pobreza y crianza
Aproximadamente 1 por ciento de los nios estadounidenses nace pobres, y uno de cada
tres pasa parte de su niez en la pobreza (Children's Defense Fund, 2001). La pobreza
puede inspirar a personas como la madre de Manan Anderson a trabajar con ahnco y dar
una mejor vida a sus hijos o aplastar su espritu.
La pobreza perjudica el desarrollo de los nios por el impacto que ejerce en el estado
emocional y las prcticas de crianza de los padres, y en el entorno que crea en el hogar
(Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Brooks-Gunn, Britto y Brady, 1998). El anlisis ecolgico
realizado por Vonnie McLoyd (1990, 1998) sobre los efectos de la pobreza traza una tra-
yectoria que conduce a la angustia psicolgica de los adultos, a los efectos de la crianza in-
fantil y, finalmente, a los problemas emocionales, conductuales y acadmicos en los nios.
Los padres, de zonas urbanas o rurales, que residen en viviendas pobres (o que no tienen
ninguna), que han perdido el trabajo, que les preocupa si podrn comer el siguiente alimen-
to y que sienten una falta de control sobre su vida, probablemente manifiesten ansiedad, de-
presin o irritabilidad. Pueden volverse menos afectivos y responsivos con sus hijos.
Probablemente ejerzan una disciplina incongruente, severa y arbitraria. Tal vez ignoren la
buena conducta y slo presten atencin al mal comportamiento. Los hijos, a su vez, suelen
deprimirse, se les dificulta llevarse bien con los padres, carecen de confianza personal y
realizan actos antisociales (Brooks-Gunn et al., 1998; Evans e English, 2002; McLoyd,
1990, 1998; Mistry etal., 2002).
Estructura familiar
La estructura, o conformacin, de las familias en Estados Unidos se ha modificado asom- 1.1
brosamente. En generaciones anterMres, la enorme mayora de los nios creca en familias Qu repercusin lene 14Mtz:VC-:
tradicionales, constituidas por dos padres biolgicos o adoptivos casados y heterosexuales. tura de la familia en el -551~1015
de los nios? ' '
En la actualidad, aunque casi todos los chicos menores de 18 arios viven con sus dos pa-
dres, la proporcin ha disminuido en forma drstica (vase la figura 14-1). Adems, mu-
chas familias integradas por dos padres se forman luego de un divorcio o a partir de nuevas
nupcias. Tambin hay una cantidad cada vez mayor de otros tipos de familias, entre las que
se hallan las monoparentales, las de homosexuales y lesbianas y las encabezadas por el
abuelo (que analizamos en el captulo 8). Cmo influyen estas estructuras familiares di-
versas en los nios?
11%
10 --
3% 4%
1%
o
Viven sin ninguno Viven slo Viven slo Viven con
de los padres con el padre con la madre los dos padres
Familias adoptivas
La adopcin se encuentra en todas las culturas a lo largo de la historia. No se da slo entre
personas infrtiles, solteras, ancianas, entre parejas homosexuales y quienes, aun teniendo
ya hijos biolgicos, se vuelven padres adoptivos. Las adopciones ocurren mediante orga-
nismos pblicos o privados o merced a acuerdos independientes entre padres naturales y
adoptivos. Las adopciones independientes se han vuelto cada vez ms comunes (Brod-
zinsky, 1997; Goodman et al., 1998).
Cerca de 60 por ciento de las adopciones legales en Estados Unidos las realizan pa-
rientes del adoptado, por lo comn padrastros o abuelos (Goodman, Emery y Haugaard,
1998; Haugaard, 1998). Un porcentaje cada vez mayor de nios disponibles en adopcin
para personas no emparentadas con el adoptado, se relaciona con nios que han superado
la etapa infantil, nacen en el extranjero o tienen necesidades especiales. Esto se debe a que
los progresos en la anticoncepcin y la legalizacin del aborto han reducido la cantidad de
bebs estadounidenses de raza blanca sanos, susceptibles de adopcin. El porcentaje de bebs
entregados en adopcin, nacidos de mujeres blancas que nunca han contrado matrimonio,
disminuy de 19.3 por ciento a principios de los aos setenta a slo 1.7 por ciento a princi-
pios de los aos noventa (Chandra, Abma, Maza:y Bachrach, 1999), y la probabilidad de
Adaptacin al divorcio Aunque los diferentes nios reaccionan en forma distinta, la adap-
tacin al divorcio generalmente supone seis "tareas" (Wallerstein, 1983; Wallerstein
y Kelly, 1980): 1) reconocer la realidad de la ruptura conyugal; 2) desligarse del conflicto y
la angustia de los padres y reanudar las actividades acostumbradas; 3) resolver la prdida
del padre con quien ya no viven, de la_seguridad de sentir que ambos padres los quieren y
se interesan en ellos, de las rutinas familiares cotidianas y las tradiciones de la familia;
4) resolver el enojo y la culpa; 5) aceptar la permanencia del divorcio; y 6) albergar espe-
ranzas realistas respecto a sus propias relaciones ntimas.
Recuadro 14-1 Los padres deben permanecer juntos por el bien de los hijos?
11111=1111,
Hace una generacin, cuando el divorcio era mucho menos co- En una de cada cinco familias divorciadas los conflictos en-
mn que en la actualidad, se crea de manera generalizada que tre los padres continan o aumentan. Dos aos despus del di-
los padres con problemas conyugales deberan permanecer jun- vorcio, los nios sufren ms por el desacuerdo en una familia
tos por el bien de los hijos. En investigaciones recientes se ha divorciada que los nios en una familia no divorciada. As, si el
descubierto que las luchas maritales perjudican ms a los hijos conflicto contina, a los nios probablemente les convenga ms
que el divorcio; que los nios se adaptan mejor cuando crecen en estar en un hogar problemtico con sus dos padres que si stos se
un hogar monoparental armonioso que en uno formado por am- divorciaran. Por otra parte, si el conflicto disminuye despus del di-
bos padres, pero en el que imperan la discordia y el descontento vorcio, los nios tal vez estn mejor que antes. Por desgracia, no
(Hetherington et al., 1998; Hetherington y Stimley-Hagan, 1999). siempre es fcil anticipar la cantidad de discusiones que habr
Sin embargo, tal vez haya que ubicar este hallazgo en su justa di- despus de un divorcio (Hetherington y Stanley-Hagan, 1999).
mensin. As pues, al evaluar los efectos del divorcio, necesitamos con-
No cabe duda que es difcil para los hijos ver las rencillas de siderar las circunstancias particulares. En ocasiones, el divorcio
los padres. Adems de la angustia, la preocupacin o el temor puede mejorar la situacin de un nio al reducir la cantidad de
que pueden sentir los nios, es posible que el desacuerdo marital conflicto en la familia, y a veces no. Las caractersticas persona-
disminuya la respuesta de los padres a las necesidades de los hi- les de los nios marcan una diferencia; los nios inteligentes, so-
jos. Los chicos de corta edad que crecen en una atmsfera de cialmente competentes y sin problemas de conducta graves, que
enojo y discordia entre los padres suelen volverse agresivos; las tienen una sensacin de control sobre su propia vida, pueden
nias se retraen y manifiestan ansiedad. Los nios no se acos- afrontar mejor los conflictos y el divorcio de los padres (Hethe-
tumbran al conflicto conyugal; cuanto ms expuestos estn, ms rington y Stanley-Hagan, 1999). Adems, si bien pueden ser trau-
sensibles se vuelven (E. M. Cummings, 1994). Los nios perci- mticos los efectos inmediatos de un rompimiento conyugal, a la
ben las rias destructivas de los padres como amenazas a su pro- larga algunos nios posiblemente se beneficien de haber aprendi-
pia seguridad y la de la familia (Davies y Cummings, 1998). Los do nuevas habilidades de afrontamiento que los hacen ms com-
choques violentos, los conflictos sobre un hijo a los que se expo- petentes e independientes (B. L. Barber y Eccles, 1992).
ne directamente a ste, y aqullos en los que el nio se siente
atrapado en medio son los ms perjudiciales (Hetherington y
Stanley-Hagan, 1999). Cul es su opinin
La cantidad de conflicto que haya en un matrimonio pue- Recomendara usted a los padres que desean divorciarse que
de marcar la diferencia. En un estudio longitudinal de 15 aos de permanezcan casados hasta que crezcan sus hijos? Por qu s o
duracin, en el que se dio seguimiento a una muestra nacional por qu no? Qu factores considerara al dar su consejo?
que constaba originalmente de 2 033 personas casadas (Amato y
Booth, 1997), se seala que tan slo en cerca de 30 por ciento de
los divorcios en los que existen hijos, hay tanta discordia que a Verifquelo
los nios convendra que el matrimonio terminara. Cerca de 70 Para mayor informacin sobre este tema, vaya a
por ciento de los casos, segn esta investigacin, consiste en matri- http://www.mhhe.corn/sociales/papaliaps9e, que proporciona
monios que tienen un grado de conflicto bajo, en los cuales los un vnculo con un sitio en la Internet que incluye informacin
nios se beneficiaran "si los padres permanecieran juntos hasta sobre diversos aspectos acerca de los nios y del divorcio,
que crecieran los hijos" (p. 238).
(Amato y Gilbreth, 1999; Shiftlet y Cummings, 1999). En un programa una serie de se-
siones de grupo estructuradas para madres solas o para madres y sus hijos de nueve a 12
aos de edad se redujo en forma asombrosa la probabilidad de que los nios de seis aos
manifestaran posteriormente problemas de salud mental como agresividad, consumo de
sustancias y promiscuidad sexual, en comparacin con un grupo de control que slo reci-
bi libros sobre cmo adaptarse al divorcio (Wolchik et al., 2002).
La patria potestad conjunta, custodia que comparten ambos padres, puede resultar
ventajosa en algunos casos, pues ambos progenitores pueden seguir involucrndose estre-
chamente con el hijo. Cuando los padres tienen una custodia legal conjunta, comparten el
derecho y la responsabilidad de tomar decisiones respecto al bienestar del hijo. Cuando los
padres tienen una custodiafisica conjunta (que es menos comn), se supone que el nio vi-
ve parcialmente con cada uno de ellos. La custodia legal conjunta suele motivar a los pa-
dres que no residen con los hijos a visitarlos con mayor frecuencia (Seltzer, 1998), pues los
estimula a mantenerse en su papel paterno (Amato y Gilbreth, 1999).
El principal factor que determina el xito de la patria potestad conjunta es la cantidad
de conflicto que haya entre los padres (Parke y Buriel, 1998). En un anlisis de 33 estudios
Efectos del divorcio en el largo plazo Casi todos los hijos del divorcio terminan por adap-
tarse debidamente (Chase-Landsdale, Cherlin y Kiernan, 1995). Sin embargo, tienen ms
del doble de probabilidades que los nios en familias no divorciadas de abandonar los es-
tudios en el bachillerato y terminar desempleados (Furstenberg y Kiernan, 2001; McLana-
han y Sandefur, 1994). Tambin es ms probable que cohabiten o se casen jvenes, que
sean padres a edad temprana, madres solteras y que formen relaciones inestables e insatis-
factorias (Furstenberg y Kiernan, 2001; Ross y Mirowsky, 1999) que terminan en divorcio
(Amato, 1999, 2000); aunque este patrn es menos frecuente de lo que era hace 30 aos
(Wolfinger, 1999). Luego de haber experimentado el divorcio de los padres en la niez, al-
gunos adultos jvenes temen establecer compromisos (Wallerstein y Corbin, 1999). Sin
embargo, muchos superan sus temores y forman relaciones afectivas slidas (Wallerstein y
Lewis, 1998). Algunos, que perciben un elevado grado de conflicto entre sus padres, logran
aprender de ese ejemplo negativo y forman relaciones sumamente ntimas (Shulman,
Scharf, Lumer y Maurer, 2001).
Por supuesto, dado que toda investigacin sobre los efectos del divorcio es correlacio-
nan no estamos seguros de si el divorcio de los padres ocasiona problemas posteriores en
los hijos. Los nios tal vez an reaccionen al conflicto que precede o que rodea a la disolu-
cin del matrimonio.
Popularidad
La popularidad cobra mayor importancia en la niez intermedia. Los nios pasan ms tiempo
con otros nios infantes, y las opiniones de los pares influyen mucho en su autoestima. Las re-
laciones con los pares en la niez intermedia son muy buenos indicadores de adaptacin pos-
erior (Masten y Coatsworth, 1998). Los nios en edad escolar que agradan a sus pares
probablemente se adapten bien como adolescentes. En cambio, los que tienen problemas para
relacionarse con los pares es ms posible que manifiesten conflictos psicolgicos, abandonen
la escuela o se conviertan en delincuentes (Hartup. 1992; Kupersmidt y Coie, 1990; Morison
. y Masten, 1991; Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993; yParker, Asher, 1987).
Los nios populares por lo comn tienen buenas habilidades cognoscitivas, desarro-
llan al mximo su potencial, son buenos para resolver problemas sociales, ayudan a otros
nios y son asertivos sin resultar problemticos o agresivos. Son dignos de confianza, lea-
les y transparentes y ofrecen apoyo emocional. Sus habilidades sociales superiores hacen
que los dems disfruten estar con ellos (Masten y Coatsworth, 1998; Newcomb et al.,
1993). Sin embargo, este cuadro no es una verdad universal. Algunos chicos agresivos o
antisociales se hallan entre los ms populares en el saln de clases, lo cual indica que los
criterios de la popularidad varan (Rodkin, Farmer, Pearl y Van Acker, 2000). En un estu-
dio sobre nios de cuarto grado "rechazados", los chicos agresivos solan ganar jerarqua
entre sus compaeros hacia el final de quinto grado, lo cual seala que el comportamiento
que rehuyen los nios de corta edad posiblemente lo perciban como "atractivo" los preado-
lescentes (Sandstrom y Coie, 1999).
Los nios pueden ser impopulares por muchas razones, algunas de las cuales probable-
mente no estn completamente bajo su control. Si bien algunos de estos menores son agre-
sivos, otros son hiperactivos y distrados y algunos ms retrados (Dodge, Coie, Pettit
y Price, 1990; Masten y Coatsworth, 1998; Newcomb a al., 1993; A. W. Pope, Bierman y
Mumma, 1991). Otros actan en forma tonta e inmadura o con ansiedad e inseguridad. Con
frecuencia, son insensibles a los sentimientos de otros nios y no se adaptan debidamente
a situaciones nuevas (Bierman, Smoot y Aumiller, 1993). Algunos manifiestan un inters
excesivo por estar con grupos del otro sexo (Sroufe, Bennett, Englund, Urban y Shulman,
1993). Algunos nios impopulares esperan no agradar y esto se vuelve una profeca que
acarrea su propio cumplimiento (Rabiner y Coie, 1989).
Por lo regular, es en la familia donde los nios adquieren comportamientos que influ-
yen en su popularidad (Masten y Coatsworth, 1998). Los padres autoritativos suelen tener
hijos ms populares que los padres autoritarios (Dekovic y Janssens, 1992). Los hijos de
padres autoritarios que castigan y amenazan probablemente tambin amenacen o acten en
Amistad
Los nios pasan buena parte de su tiempo en grupos, pero la amistad slo la establecen en
forma individual. La popularidad es la opinin que el grupo de pares tiene de un nio, pe-
ro la amistad es una va de dos sentidos.
Los nios buscan amigos que sean como ellos: de edad, sexo y grupo tnico idnticos
y que tengan intereses comunes. Un amigo es alguien por quien el nio siente afecto, con
quien est a gusto, con quien le agrada hacer cosas y con quien comparte sentimientos y se-
cretos. Los amigos se conocen bien entre ellos, confan unos en otros, sienten un compro-
miso mutuo y se tratan como iguales. Las amistades ms slidas suponen un compromiso
igual y un toma y daca mutuo. Hasta los nios impopulares hacen amigos; pero tienen me-
nos que los nios populares y suelen hallar esas amistades entre nios de menor edad que
ellos, entre otros nios impopulares o entre nios de una clase distinta o de otra escuela
(George y Hartman, 1996; Hartup, 1992, 1996a, 1996b, Newcomb y Bagwell, 1995).
Por qu es importante la amistad? Con sus amigos, los nios aprenden a comunicar-
se y cooperar. Aprenden de ellos mismos y de los dems. Se ayudan a atravesar por situa-
ciones estresantes, como empezar en una nueva escuela o adaptarse al divorcio de los
padres. Las inevitables rias entre los nios les ayudan a resolver conflictos (Furman,
1982; Hartup, 1992, 1996a, 1996b; Hartup y Stevens, 1999; Newcomb y Bagwell, 1995).
La amistad ayuda a los nios a sentirse bien consigo mismos, aunque tambin es
probable que a los nios que se sienten bien con su persona se les facilite hacer amigos. El
rechazo y la simpata de los pares en la niez intermedia puede tener efectos de largo pla-
zo. En un estudio longitudinal, los nios de quinto grado que no contaban con amigos te-
nan ms probabilidades que sus compaeros de clases de manifestar sntomas de depresin
en la juventud. Los adultos jvenes que han tenido amigos en la niez tienen una autoesti-
ma superior (Bagwell, Newcomb y Bukowski, 1998).
Los conceptos de amistad que tienen los nios y las formas en que actan con sus ami-
gos se modifican con la edad, lo cual refleja su crecimiento cognoscitivo y emocional. Los
;z Puede Listad. amigos preescolares juegan juntos, pero la amistad entre los menores en edad escolar es
'iro distinguir entre popularidad y
ms profunda y estable. Los nios no pueden ser o tener verdaderos amigos hasta que al-
amistad? canzan la madurez cognoscitiva para considerar los puntos de vista y las necesidades de los
fe enumerar las caractersticas dems, y los propios (Hartup, 1992; Hartup y Stevens, 1999; Newcomb y Bagwell, 1995).
; que buscan los nios en los Con base en entrevistas con ms de 250 personas de entre tres y 45 aos, Roben Sel-
amigos? man (1980; Selman y Selman, 1979) traz el cambio en las concepciones de la amistad a
travs de cinco etapas que se superponen (vase la tabla 14-1). Descubri que la mayora
Cmo influye la cultura en la popularidad? Un nio que es pa- levante la aprobacin de los adultos. Como sucede en Occiden-
ular en una cultura lo sera en otra? En un estudio, los investi- te, un adolescente tmido probablemente carezca de la asertivi-
adores compararon a 480 nios de segundo y cuarto grados de dad y las habilidades de comunicacin necesarias para establecer
hanghai, China, con 296 nios de las mismas edades de Onta- y mantener relaciones slidas con los compaeros.
o, Canad (X. Chen, Rubin y Sun, 1992). Aunque las dos Esta investigacin seala que los procesos de desarrollo que
nuestras eran muy diferentes por ejemplo, ninguno de los ni- son ms o menos universales atenan la influencia de la cultura.
os canadienses provena de familias campesinas, pero muchos Incluso en China, con su fuerte tradicin de obediencia a la au-
de los nios chinos s ambas muestras eran representativas de toridad, la influencia de las normas sociales adultas puede dismi-
os nios en edad escolar de los dos pases. nuir cuando se reafirma el deseo de los nios de juzgar en forma
Los investigadores evaluaron la popularidad de los nios en , independiente a sus compaeros.
funcin de dos tipos de percepciones de los compaeros. Los ni-
os llenaron un cuestionario de clasificacin sociorntrica, en el
cual se les preguntaba con cul de tres compaeros de clases les
agradaba ms o menos estar y cules eran sus tres mejores ami-
gos de entre sus compaeros de clases. Los resultados demostra-
ron que en ambas culturas se valoran en forma similar ciertos
rasgos. Un nio sociable y cooperativo probablemente sea popu-
ar tanto en China corno en Canad, y a un nio agresivo quiz lo
rechacen en ambos pases. Sin embargo, surgi una diferencia
importante: los nios tmidos y sensibles son queridos en China,
. as no en Canad. Esto no es de sorprender. A los nios chinos
Se les exhorta a ser prudentes, moderados y a inhibir sus impul-
sos; por lo tanto, se considera que un joven tranquilo y tmido se
porta bien. En una cultura occidental, por el contrario, a un nio
as probablemente se le perciba como alguien socialmente inma- Durante la niez intermedia, a los nios tmidos y sensibles se les
duro, temeroso y carente de confiniza personal. quiere ms en China que en las culturas occidentales, pues se
En un estudio de seguimiento realizado cuando los nios te- considera que esos rasgos Indican un buen comportamiento. Los
lnan ocho y diez arios de edad (X. Chen, Rubin y Li, 1995), se nios de esta edad suelen aceptar las normas de conducta adultas.
yonfinno que los nios chinos tmidos y sensibles eran popula-
res entre sus compaeros. Los maestros tambin los calificaron
tomo competentes socialmente, como lderes y como nios que Cul es su opinin
desarrollaban al mximo su potencial acadmico. Sin embargo, Cmo asesorara usted a los padres de un nio tmido y sen-
ralos 12 aos, ocurri un cambio interesante: los nios chinos t- sible que se queja de que lo rechazan los otros nios?
midos y sensibles ya no eran populares. Sus compaeros solan
.rechazarlos, como sucede en las culturas occidentales.
Verifquelo
As pues, es posible que la timidez y la sensibilidad adquie-
ran significados socialmente distintos en China cuando los nios Para obtener una mayor informacin sobre este tema, vaya a
entran a la adolescencia; tambin es posible que las relaciones http://www.inhhe.comisociales/papallaps9e, desde donde 16
con [os compaeros se vuelvan ms importantes y sea menos re- dirigirn a importantes Sitios relacionados.
de los nios en edad escolar estn en la etapa 2 (amistad recproca basada en el inters per-
sonal). Los nios mayores, de aproximadamente nueve aos en adelante, pueden estar en
la etapa 3 (relaciones ntimas, compartidas mutuamente).
Los nios en edad escolar distinguen entre "mejores amigos", "buenos amigos" y
"amigos casuales" sobre la base del grado de intimidad que tienen y el tiempo que pasan
juntos (Hartup y Stevens, 1999). Los nios de esta edad normalmente tienen entre tres y
cinco "mejores" amigos con quienes pasan la mayor parte de su tiempo libre; pero por lo
comn, slo juegan con uno o dos a la vez (Hartup, 1992; Hartup y Stevens, 1999). Doce
por ciento de los nios de esta edad slo tienen un amigo o ninguno (Hofferth, 1998).
A las nias en edad escolar no les interesa tanto tener muchas amistades, sino unas Puede usted
cuantas, pero que sean cercanas y puedan contar con ellas; los nios tienen ms amistades,
Indlcar c
pero stas suelen ser menos ntimas y afectivas (Furman, 1982; Furman y Buhrmester, lanero
1985; Hartup y Stevens, 1999). En un estudio, se observ cmo comentaban asuntos
Captulo 14 Desarrollo psicosocial en la niez intermedia 415
Tabla 14-1 Etapas de la amistad propuestas por Selman
Agresividad e intimidacin
Durante los aos escolares, la agresividad disminuye y cambia de for-
ma (Coie y Dodge, 1998). La agresividad hostil (cuyo fin es lastimar
a su objetivo) se vuelve ms comn que la agresividad instrumental
(la cual busca alcanzar un objetivo), caracterstica distintiva del perio-
do preescolar (Coie y Dodge, 1998). Sobre todo entre las nias, la
agresividad abierta (fuerza fsica o amenazas verbales) da lugar en
buena medida a la agresividad relacional, o social (o psicolgica; consul-
te el captulo II). sta puede adoptar ahora formas indirectas, como
Los amigos en la edad escolar suelen compartir secretos y el "menosprecio" o esparcir rumores sobre otra persona, lo mismo que
risas como lo hacen aqu Anna y su amiga Christina.
represalias directas, como no elegir a una persona para un equipo
(Crick et al., 2002). Los nios de nueve aos y mayores reconocen
ese comportamiento como "mezquino"; se dan cuenta de que se deriva de la ira y que busca
herir a los dems (Crick, Bigbee y Howes, 1996; Crick et al., 2002; Calen y Underwood,
1997). No queda claro si la agresividad relacional es ms frecuente entre las nias que en-
Cuales son los formas ms co-
munes de comportamiento agresi- tre los nios, pero sus consecuencias pueden ser ms graves en el caso de las nias, ya que
vo en la niez Intermedia y qu a stas suelen preocuparles ms las relaciones que a los chicos (Crick et al., 2002).
factores inciden en esa conducta? Algunos nios no aprenden a controlar su agresividad (Colo y Dodge, 1998). Los agre-
sores suelen ser impopulares y tienen problemas sociales y psicolgicos; pero no queda claro
intimidadores y vctimas
intimidacin agresividad dirigida La agresividad se convierte en intimidacin cuando se dirige deliberada y persistentemen-
deliberada y persistentemente en
te contra un determinado objetivo: la vctima, que por lo comn es dbil, vulnerable e in-
contra de un determinado
objetivo, o vctima, que suele ser defensa. Ms de dos millones de nios estadounidenses en edad escolar cerca de 30 por
alguien dbil, vulnerable e ciento de los cuales estn entre sexto y dcimo grados son amenazantes o vctimas, se-
indefenso. gn un estudio sobre cerca de 16 mil estudiantes (Nansel el aL, 2001). Los intimidadores
suelen recurrir a la fuerza fsica (agresividad abierta) y elegir por vctimas a nios o nias.
Las chicas amenazantes se valen de medios verbales o psicolgicos (agresividad psicol-
gica o relacional ), y hay ms probabilidades de que elijan por vctimas a otras nias (Boul-
ton, 1995; Nansel el aL, 2001). Las vctimas de la agresividad psicolgica suelen tener
relaciones deficientes con los compaeros, sntomas depresivos o conductas antisociales.
A los nios que, probablemente por la ausencia de antecedentes familiares de apoyo, son
muy sensibles a la agresividad relacional suelen hacerlos vctimas una y otra vez (Crick el
aL, 2002).
Los patrones de intimidacin y victimacin pueden establecerse desde el jardn de ni-
os. Los agresores pronto se enteran de qu nios son los "blancos" ms fciles y centran
su agresividad en ellos.
La niez intermedia es uno de los principales periodos que hay que tomar en cuenta al
analizar la intimidacin (Boulton y Smith, 1994). Los intimidadores suelen tener malas ca-
lificaciones y fumar o beber (Nansel el al., 2001). Por lo general, las vctimas manifiestan
ansiedad y sumisin, lloran con facilidad, discuten y provocan (Hodges, Boivin, Vitaro y
Bukowski, 1999; Olweus, 1995); asimismo, son solitarios y tienen problemas para hacer
amigos (Nansel et al., 2001). Son propensos a manifestar una baja autoestima; aunque no
queda claro si sta conduce o sigue a la victimacin. Las vctimas masculinas suelen ser f-
sicamente dbiles (Boulton y Smith, 1994; Olweus, 1995). Al parecer, los factores de ries-
go de victimacin son similares entre una cultura y otra (Schwartz, Chang y Farver, 2001).
Salud mental
Aunque la mayora de los nios tienen un grado de adaptacin emocional bastante eleva-
do, se considera que uno de cada cinco chicos de entre nueve y 17 aos padecen trastornos
mentales, susceptibles de diagnosticarse, los cuales generan cierta interferencia en su fun-
cionamiento cotidiano; y ms de uno de cada diez cerca de cuatro millones de nios
sufren un deterioro funcional significativo (USDHHS, 1999c). Los ms comunes son los
trastornos de ansiedad o anmicos (sentirse triste, deprimido, no querido, nervioso, teme-
roso o solo); y los trastornos de conducta disruptiva (agresividad, rebelda o comporta-
miento antisocial). Al parecer, algunos problemas se asocian con una determinada fase de
la vida del nio y desaparecen solos; pero otros necesitan tratarse para evitar conflictos fu-
turos (Achenbach y Howell, 1993; USDHHS, 1999c). En un estudio sobre anomalas de sa-
lud mental, basado en informes rendidos por los padres, de ms de 13 mil nios en
Australia, Blgica, China, Alemania, Grecia, Israel, Jamaica, los Pases Bajos, Puerto Ri-
co, Suecia, Tailandia y Estados Unidos, se encontraron quejas bastante similares entre es-
tas diversas culturas (Crijnen, Achenbach y Verhulst, 1999).
Depresin infantil
"Nadie me quiere" es una queja comn entre los nios en edad escolar que tienden a ser
conscientes de la popularidad; sin embargo, la sensacin prolongada de falta de amigos
puede ser indicio de depresin infantil: trastorno anmico que va ms all de la tristeza depresin infantil trastorno
normal y temporal. En cualquier momento, entre 10 y 15 por ciento de los nios y adoles- anmico caracterizado por
centes presentan sntomas de depresin (USDHHS, 1999c), como la incapacidad para di- sntomas como una sensacin
prolongada de falta de amigos;
vertirse o concentrarse; cansancio; actividad excesiva o apata; llanto; problemas para incapacidad para divertirse o
dormir; sentimientos de poca vala; cambio de peso; dolencias fsicas, o pensamientos fre- concentrarse; cansancio;
cuentes de muerte o suicidas. Cualquieta de estos sntomas, que dure por lo menos dos se- actividad excesiva o apata;
manas, puede apuntar a una depresin (APA, 1994). Si persisten los sntomas, el nio debe sentimientos de poca vala
recibir ayuda psicolgica. La depresin puede generar un intento de suicidio y con frecuen- personal; cambios de peso;
dolencias fsicas, y pensamientos
cia anuncia el inicio de un problema recurrente que, si est presente durante la adolescen-
de muerte o suicidas.
cia, probablemente persista hasta la edad adulta (Birmaher, 1998; Birmaher a aL, 1996;
Ciccetti y Toth, 1998; Kye y Ryan, 1995; USDHHS, 1999c; Weissman et aL, 1999).
Las causas exactas de la depresin infantil se desconocen. En los estudios de gemelos
se ha descubierto que la heredabilidad de la depresin infantil es slo modesta; aunque entre
20 y 50 por ciento de los nios y adolescentes deprimidos tienen antecedentes familiares
de depresin. Los nios deprimidos provienen generalmente de familias disfuncionales, en
las que hay grados elevados de depresin, ansiedad, abuso de sustancias o comportamien-
to antisocial en los padres; y la atmsfera en esas familias puede aumentar el riesgo, en los
nios, de sufrir depresin (Ciccetti y Toth, 1998; USDHHS, I999c). Nios de hasta cinco
o seis aos informan con precisin estados anmicos y sentimientos depresivos que antici-
pan dificultades posteriores, desde problemas acadmicos hasta depresin mayor e ideas
suicidas (Ialongo, Edelsohn y Kellam, 2001). La depresin con frecuencia surge durante la
transicin a la enseanza media y puede relacionarse con el hecho de que las presiones aca-
dmicas sean ms duras (Ciccetti y Toth, 1998). Este trnsito parece especialmente estre-
sante y genera depresin en los jvenes que carecen de una autoeficacia slida y que han
invertido personalmente poco en sus estudios acadmicos (Rudolph, Lambert, Clark y Kur-
lakowsky, 2001).
Tcnicas de tratamiento
psicoterapia individual
El tratamiento psicolgico de las perturbaciones emocionales puede adquirir varias formas. tratamiento psicolgico en el que
En la psicoterapia individual, el especialista ve al nio de manera individual para ayudar- el terapeuta, de forma individual,
lo a cobrar conciencia de su personalidad y relaciones, y para interpretar sus sentimientos atiende a una persona con
y comportamiento. Este tratamiento puede ser til en momentos de tensin, como cuando problemas.
muere uno de los padres o stos se divorcian; aunque el menor no haya manifestado indi- terapia familiar tratamiento
cios de perturbacin. La psicoterapia infantil normalmente es ms efectiva cuando se com- psicolgico por medio del cual el
terapeuta ve a la familia, en
bina con asesora psicolgica a los padres.
conjunto, para analizar los
En la terapia familiar, el terapeuta ve a la familia en su conjunto, observa la interac- patrones de funcionamiento
cin de los miembros e indica cules son los patrones que generan crecimiento o lo inhi- familiar.
Todo esto no quiere decir que las cosas malas que suceden en la vida de un nio no
importen. En general, los nios que tienen antecedentes desfavorables sufren ms proble-
mas de adaptacin que los nios que tienen antecedentes ms favorables. Algunos ni-
os, en apariencia resistentes, pueden padecer angustia interna que suele tener consecuencias Puede usted,
de largo plazo (Masten y Coatsworth, 1998). No obstante, lo alentador sobre estos hallaz- V explicar el concepto de BkInd
gos es que las experiencias negativas de la niez no necesariamente determinan el resultado del ni o apurado"?
de la vida de una persona y que muchos nios tienen la fortaleza para remontar las circuns- V Mencionar la fuente ms
tancias ms difciles. comn de temor y ansiedad-en
Los hallazgos sobre la capacidad de recuperacin tambin apuntan a posibles formas os nios urbanos e indicar
de promover un desarrollo ms positivo. Esto puede realizarse con slo eliminai o reducir cmo se modifican los mledds,i
con la edad?
la repercusin de factores de riesgo, como el bajo peso al nacer y el problema de las perso-
nas sin hogar, agregar recursos compensatorios o reforzar los procesos de adaptacin, me- V identificar los factores de
proteccin que contribuyen a
jorando para ello las relaciones entre padres e hijos e ideando experiencias que fortalezcan la capacidad de recuperacin?
la autoeficacia (Masten y Coatsworth, 1998).
Repaso
Cules considera usted que fueron las principales fuentes de Cmo influy en Majan Anderson la experiencia de haber
autoestima de Manan Anderson en la niez? Su autoestima tenido una familia no tradicional?
era alta o baja? La eleccin que hizo Manan Anderson, de su primera amiga,
Cmo describira la atmsfera familiar en la casa de la es congruente con lo que ha aprendido usted en este captulo
abuela de Anderson? La educacin de Manan Anderson fue sobre la eleccin que los nios hacen de sus amigos?
principalmente autoritaria, autoritativa o permisiva? Podra sealar ejemplos de capacidad de recuperacin en la
Cmo influyeron en Manan Anderson la pobreza y la vida de Manan Anderson? Segn usted, qu explica la
necesidad de su madre de trabajar fuera del hogar? capacidad de recuperacin de Anderson?
Los nios en edad escolar pasan menos tiempo que antes Es ms probable que los segundos matrimonio fracasen que
los matrimonios iniciales. Los nios suelen tener ms
con los padres, y estn menos cerca de ellos; pero las
relaciones con stos siguen siendo importantes. La cultura problemas que las nias para adaptarse al divorcio y a vivir
influye en las relaciones y los papeles familiares. con un solo progenitor; pero se adaptan generalmente mejor a
las nuevas nupcias de la madre.
El desarrollo de la corregulacin puede influir en la forma en
que la familia maneja los conflictos y la disciplina. Por lo general, las madrastras se compenetran mejor con los
hijastros que los padrastros.
corregulacin (400)
En los estudios no se han hallado efectos negativos en el
Gua 4 i Cules son los efectos de la ocupacin laboral y la po- hecho de que los nios vivan con padres homosexuales.
breza de los padres en la atmsfera familiar?
Gua 6 Cmo influyen y se relacionan entre s los hermanos?
El ambiente familiar posee dos principales componentes:
estructura y atmsfera familiares. La atmsfera familiar Los papeles y las responsabilidades de los hermanos en las
incluye tanto el tono emocional como el bienestar econmico. sociedades no industrializadas estn ms estructurados que en
las sociedades industrializadas.
La trascendencia del trabajo de las madres depende de
muchos factores concernientes al hijo, la ocupacin laboral Los hermanos aprenden a resolver los conflictos a partir de
de la madre y sus sentimientos al respecto; si cuenta con una sus relaciones mutuas. Los vnculos con los padres influyen
pareja que la apoye; la condicin socioeconmica de la en las relaciones entre los hermanos.
familia; y la clase de atencin que reciba el hijo. Los hogares
en los que la madre cuenta con un empleo fuera de casa El nio en el grupo de pares
suelen estar ms estructurados y ser ms igualitarios que los
hogares en los que las madres permanecen en casa. El empleo Gtifa:71 Cmo cambian las relaciones con los pares en la niez
de la madre ejerce una influencia positiva en el intermedia y qu factores influyen en la popularidad y la eleccin de
aprovechamiento escolar en las familias de bajos ingresos; los amigos?
pero los nios en familias de clase media no suelen El grupo de pares cobra ms importancia en la niez
desempearse tan bien.
intermedia. Estos grupos por lo general constan de nios
1 KOHLBERG, L.: Stages of moral development as a basis for moral education, en BECK, C. M.;
CRITTENDEN, B. S. y SULLIVAN, E. V.: Moral education. Newman Press, Nueva York, 1971, pg. 42.
2 Para un repaso de los psiclogos que han seguido las investigaciones de Piaget, ver: LICKONA, T.:
Research on Piaget's theory of moral development, en LICKONA, T.: Moral development and beha-
vior. Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1976, pgs. 219-240.
44
KOHLBERG
Aunque nos referimos a la teora de Kohlberg como teora del desarrollo moral,
es ms propiamente una descripcin del desarrollo del juicio moral. As, debemos
primero entender cmo, en su opinin, opera el juicio moral en las vidas de las
personas.
Mucha gente piensa en la moralidad en trminos de los valores que ha adquirido de -
su entorno social. Por tanto, se piensa que una persona tiene valores, y se supone que
una persona moral obre de acuerdo con esos valores. Mientras que esta opinin de
sentido comn est de acuerdo con gran parte de la experiencia diaria, no considera lo
que ocurre cuando los valores de una persona entran en conflicto. Cmo decide uno
qu valor seguir?
Tomemos el ejemplo de una mujer en nuestra sociedad que ha sido educada en la creencia de que el
aborto es m'ah), pero que se encuentra con un embarazo no deseado. La Ley de su Estado permite el
aborto; sus amigas feministas le aconsejan sobre su derecho a controlar su propio destino y abortar.
Su amante est a favor del aborto por razones prcticas, pero sus padres y su iglesia creen que el
45
TEORA
aborto que no tiene razones mdicas, es malo. La mujer se encuentra con opiniones contradictorias
basadas en valores muy distintos. Cmo decide qu hacer?
Sin duda- muchos factores influyen sobre su decisin. Asuntos emocionales, socia-
les y prcticos del costo implicado en abonar o tener el nio; tod se debe considerar.
Hay tambin un asunto moral: qu valor cree ella que tiene preferencia en esta
situacin?
Kohlberg est interesado en el ltimo sistema, porque implica que la mujer ejercite
su juicio moral. Ella podra basar su decisin en consideraciones puramente prcticas,
pero como el aborto es un asunto cargado de valor moral en nuestra sociedad,
probablemente considerar el aspecto moral del problema. Al hacer esto, Kohlberg
dira que se enfrenta a un dilema moral en el que tiene que escoger entre dos derechos:
1) el derecho a perseguir su propia felicidad y bienestar, 2) el derecho a la vida del feto.
Complica las cosas el que sus amigas den precedencia a un derecho mientras que su
familia e iglesia se lo dan al otro; pero esto no cambia el dilema esencial. La mujer tiene
que pesar las exigencias contradictorias de estos dos derechos y decidir cul tiene
prioridad.
Cmo se hace esto? Es un proceso lgico aunque se puede experimentar como una
crisis emocional aterrorizante. El proceso es parecido al que se descubre en la teora de
Piaget. El embarazo no deseado ha introducido tequilibrio en la vida de la mujer; ha
sacado a la luz cualquier conflicto que existiera en su sistema de valores. Si ha de
restaurar_ el equilibrio tiene que clarificar en qu cree y justificar la decisin ante s
misma y quiz ante los dems. Puede tratar de 4sirnilar su problema a su manera de
pensar acostumbrada, o puede encontrar esa forma de pensar inadecuada. En el
segundo caso, debe acomodar su pensamiento para abordar la nueva crisis e idear cmo
resolver los conflictos en su sistema de valores. En el proceso, puede reordenar lo que
valora.
Para concretar ms este ejemplo, imaginemos que la mujer de la que estamos hablando es una
universitaria de veinte aos llamada Jane que ha estado viviendo el ao pasado con su amante, Bob,
que es tambin universitario. Jane decide ira casa y hablarles a sus padres de Bob y del embarazo. Sus
padres la animan a casarse y tener el nio. Sostienen que puede terminar la carrera cuando el nio sea
un poco mayor y que si Bob y ella se quieren, el matrimonio legitimar y hasta santificar la
concepcin. Piensan que lo que Bob y ella hicieron estaba mal, pero que ahora es responsabilidad de
la joven pareja vivir las consecuencias y no escaparse fcilmente con un aborto.
Jane entiende por qu sus padres piensan que el matrimonio sera bueno en esta situacin. Vuelve
a la universidad para hablar con Bob de la posibilidad y descubre que l est dispuesto a casarse. Pero
ella no est convencida; no est segura de encontrarse preparada para casarse, o de si Bob es la persona
adecuada para casarse con l. Haba escogido vivir con l como amigo de la universidad, pero no haba
pensado en el matrimonio o en la maternidad. Jane no era irresponsable; haba estado usando un
mtodo anticonceptivo y haba sido sincera sobre sus sentimientos hacia Bol). Entiende por qu su
familia e iglesia piensan que el aborto es malo, pero no est segura de estar de acuerdo con ellos. Jane
siempre haba planeado ir a la escuela superior y tener una carrera; ahora est descubriendo lo
importantes que son para ella sus aspiraciones profesionales. Por qu abandonarlas, lanzarse al
matrimonio y convertirse en una madre a disgusto? Es eso en realidad lo mejor para el nio? Debe
acceder a las presiones de la sociedad de ser una buena hija y una persona responsable? Quiz en su
caso, abortar sea lo ms responsable. Puede vivir con la desilusin de Bob, y la desaprobacin de sus
padres. Decide realizar el aborto.
(Tanto si estamos de acuerdo con el razonamiento de Jane como sino, podemos ver
que est tanteando seriamente las muchas facetas del problema: su propio conflicto de
46
KOHLBERG
valores, la opinin de sus padres, su responsabilidad para con el feto..$i por fin da
preferencia a su derecho a vivir su propia vida, no es porque no ha considerado el
derecho a la vida del feto, sino porque interpreta que vida significa el cuidado que el
nio se merece y qqe ella no est segura de poder dar en este momento) Su decisin se
basa, bien o mal, en su estimacin de lo que servira a los intereses de todos, incluyendo
los suyos. No niega la responsabilidad, pero cree que una mujer puede ser responsable
sin venirse a las expectativas convencionales de cmo debera actuar 6 .
ejerci,cHo del juicio moral es un _proceso cognitivo oe nos permite_reflexionari
obre n valores y ordenarlos en una jerarqua lgica en rentarse con dte (
di ema, Jane descubri que va oraba ms el perseguir sus aspiraciones profesionales
que el corriplacer a sus padres y a su amante. Se redefini a s misma lo que era para ella
responsabilidad y el valor de la vida. Esto lo hizo definiendo cules eran sus
derechos en esta situacin y equilibrndolos con los derechos de las otras personas
implicadas. Uno puede pensar que no consider suficientemente por qu el seguir su
carrera era tan inherentemente valioso o si el abono en s mismo era bueno o malo.
Pero el caso de Jane ilustra un punto central en la obra de Kohlberg: el ejercicio de la
moral no se limita a raros momentos en la vida; es integrante el proceso de pensamiento
que empleamos para extraer sentido de los conflictos morales que surgen en la vida
diaria.
Cul es la fuente del juicio moral? Cundo comienza en la vida humana y cmo se
desarrolla en relacin con las experiencias sociales?
Nadie argira que un nio pequeo ejercita juicio moral. No consideramos que un
nio de dos arios es responsable de sus acciones de la misma manera qu un nio
mayor. Implcitamente reconocemos que muchas de las acciones de un nio de dos
aos no estn hechas con intencin de herir, y aunque tratamos de formar su conducta
por medio de alabanzas y reproches, no la juzgamos como buena o mala. Le
enseamos reglas especficas sobre la conducta apropiada o inapropiada y esperemos
que, con el tiempo, llegue a entenderpor qu algunas acciones son buenas o malas y sea
capaz de guiar su actuacin de acuerdo con esto.
Desde una perspectiva de desarrollo, pues, los nios aprenden las normas de buena
conducta antes de ser capaces de entender su sentido Por ejemplo, examinemos la
regla sobre el ser considerado con sus padres.
Una madre de un nio de tres aos llega a casa del trabajo cansada y con dolor de cabeza. Le
explica a su hijo que no puede jugar con l por culpa del dolor de cabeza; espera que lo entienda. Pero
no lo entiende; se enfada y se molesta. Se sigue una pelea, y la madre se pregunta por qu su hijo no
puede ser ms considerado.
6 Para encontrar un tratamiento de la moral de la mujer en casos actuales relacionados con el aborto, ver
GILLIGAN, C.: In a different voice: Women's conceptions of the self and of morality, en Harvard
Educational Review, nm. 49, 1977, pgs. 481-517.
47
TEORIA
7
KOHLBERG, L.: Stage and sequence: the cognitive developmental approach to socialization, en
GOSLIN, D. A.: Handbook of socialization tbeory and research.
8 Rand McNally, Chicago, 1969, pg. 398.
Ver SELMAN, R. L.: Social cognitive understanding: A guide to educational and clinical practice,
en LICKONA: Ob. cit., pgs. 299-316.
48
KOHLBERG
ambos casos sus percepciones o deseos inmediatos definen la realidad para l. Para
crecer ms all del ecogentrismo, el nio tiene que desarrollar nuevas estructuras
cognitivas que le permitan una nueva comprensin de los mundos fsico y social.
Decamos que los nios de siete aos que son cognitivamente capaces de diferenciar
entre el tamao percibido y el actual del sol interponen el principio lgico de la
perspectiva entre sus percepciones y su juicio. Atribuamos esta capacidad al desarrollo
' de una lgica concreta que ajusta su percepcin inmediata (el sol, una bola en el cielo) a
lo que saben que es verdad en la relacin de los dos objetos en cuestin (el sol parece
ms pequeo porque est lejos de la tierra).
De forma similar, podemos percibir el asumir roles operando como principio de
perspectiva en las relaciones sociales.
Por ejemplo, dos nias de ocho aos quieren jugar con la misma mueca. Ejercitando su
capacidad de asumir roles, cada una de ellas puede interponer entre su deseo inmediato de la mueca y
su decisin de agarrarla para s una conciencia de que su amiga tambin la quiere coger. Esta
conciencia pone sus deseos en una nueva perspectiva; sus deseos no existen por s mismos, sino en
relacin a los deseos de otra personas/Desde la perspectiva de dos personas que quieren el mismo
objeto, un nuevo curso de accin compartir emerge como una posibilidad lgica que permitira a
las dos cumplir sus deseos, al menos parcialmente/ Una vez que se ha entendido esta opcin como
posibilidad, gradualmente cobra ms y ms sentido, y por fin las nias llegan a sentir que en tales
situaciones uno debe compartir con otros, porque eso es ms justo. Cuando para esto un nuevo
perodo de asuncin de roles ha llevado a un igualmente nuevo perodo de juicio moral.
9 lbd.
49
TEORIA
50
KOHLB ERG
La metodologa de Kohlberg
Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un
instrumento de investigacin para tantear el proceso de razonamiento que una persona
usa para resolver dilemas morales. El supuesto de Kohlberg ha sido que los mtodos
indirectos no son necesarios para convencer a una persona de que revele su pensa-
miento sobre temas ticos. Slo hay que proponerle dilemas morales que despierten su
inters y preguntarle directamente cul sera la mejor solcin para el dilema y por qu.
Kohlberg ha seguido el ejemplo de Piaget y adaptado un mtodo clnico modifi-
cado para hacer intervenir a los sujetos. La forma de entrevista que usa, la Entrevista
sobre Juicio Moral, est compuesta de tres dilemas hipotticos. Cada dilema implica a
un prsonaje que se encuentra en una situacin difcil y tiene que elegir entre dos
valores conflictivos. Se le lee al sujeto cada dilema y se proponen varias preguntas
estandarizadas. Se le pregunta cmo debera resolver el dilema el personaje y por qu
sa sera la mejor manera de actuar en esta situacin.
Los tres dilemas se escogen para cubrir un cieno nmero de temas ticos distintos.
Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qu
consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales.
Dos de los dilemas que usa Kohlberg, el 3 y el 1, se reproducen a continuacin. Los
dilemas se pueden usar tanto con nios como con adultos. Tienen que ser comprensi-
bles para los dos y presentar una situacin que ambos consideraran moralmente
problemtica. Alcanzarn estos fines con tal de que estn escritos claramente y el
conflicto de valores que sugieren sea interesante para personas de seis estadios distintos
de desarrollo moral. Si un dilema fuera demasiado fcil o demasiado difcil para una
poblacin concreta, no producira su mejor proceso de pensamiento sobre los temas
morales II.
Los dilemas no suelen ser utilizados con los nios antes de la edad de 9 aos. Para nios ms pequeos,
ver DAMON, W.: nota 16.
51
TEORIA
Dilema 3
En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a morir pronto. Hay un
medicamento que los mdicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacu-
tico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacutico est cobrando diez
veces lo que le ha costado a l hacerla. El pag $ 200 por radio y est cobrando $ 2000 por una
pequea dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que
conoce para pedir prestado el dinero, pero slo puede reunir unos $ 1000 que es la mitad de lo que
cuesta. Le dice al farmacutico que su esposa se est muriendo y le pide que le venda el medicamento
ms barato o le deje pagar ms tarde. El farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy a sacar dinero
de l. Heinz est desesperado y piensa en atracar el establecimiento para robar la medicina para su
mujer.
Dilema I
Joe es un muchacho de catorce aos que desea ir a un campamento. Su padre le ha prometido que
puede ir si consigue ahorrar el dinero l mismo. Joe ha trabajado mucho repartiendo peridicos y ha
ahorrado los $ 40 que cuesta ir, y un poco ms.
Pero justo antes de que deba empezar el campamento, su padre cambia de idea. Algunos de los
amigos de su padre han decidido ir de pesca y l tiene poco dinero para lo que le costara. Le dice a Joe
que le d el dinero que ha ahorrado repartiendo peridicos. Joe no quiere renunciar ir al campamento,
as que piensa en negarse a darle a su padre el dinero.
Al responder al dilema 3 se le pide al sujeto que escoja entre los valores de la vida y la
ley. En esta situacin toma precedencia la vida de la esposa sobre el valor de observar la
ley o viceversa. Al responder al dilema 1 se le pide al sujeto que escoja entre el valor de
52
KOHLBERG
53
TEORIA
estimulo de tal movimiento, est claro que para entender su teora, uno debe estar bien
familiarizado con la definicin de estos niveles.
Los seis estadios del juicio moral estn sintetizados en la tabla 1. Dedi-
camos el resto de este captulo a revisar la tabla y explicarlos. Pero es mejor empezar
con unas palabras especficas de aviso:
COMO EMPEZAR
Una vez que hemos levantado las banderas de precaucin, podemos proceder con
la tabla de niveles morales. Sugerimos que la tabla 1 se puede leer en el siguiente orden:
54
KOHLBERG
TABLA 1 *
LOS SEIS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL
Nivel 1/: Convencional. Vivir de acuerdo con lo La necesidad de ser bue- Perspectiva del indivi-
que espera la gente cer- na persona a los propios duo en relacin a otros
Estadio 3: Expectativas cana de un buen hijo, ojos ya los de los dems: individuos. Conciencia
interpersonales mutuas hermano, amigo, etc... preocuparse de los de- de sentimientos com-
Relaciones y conformi- Ser bueno _es impor- ms; creer en la Regla de partidos, acuerdos, y ex-
dad in terpersonal. tante y quiere decir tener Oro; deseo de mantener pectativas que tornan
buenos motivos, mos- las reglas y la autoridad primaca sobre los ince-
trar inters por los de- que apoyan la tpica eses individuales. Rela-
ms. Tambin significa buena conducta. ciona puntos de vista
mantener relaciones mu- a travs de la Regla de
tuas como confianza, Oro concreta ponin-
lealtad, respeto y gra- dose en el lugar del otro.
titud. Todava no considera
una perspectiva RksilE-
tema generalizado.
2' Tomado de KOHLBERG, L.: Moral stages and moralization: The cognitive developmental ap-
proach, en Moral development and behavior: Themy, research and social issues. Holt, Rinehart and
Winston, Nueva York, 1976, pgs. 34-35.
55
TEORIA
56
KOHLBERG
Para adquirir una visin de conjunto amplia, empezamos por los tres niveles de
razonamiento inoraL Una persona que est al nivel preconvencional enfoca una
cuestin moral desde la perspectiva de los intereses concretos de los individuos
implicados. No est interesada en lo que la sociedad define como el modo recto de
obrar en una situacin dada, sino slo en las consecuencias concretas con que se
enfrenten los individuos al decidir sobre una accin en particular. Al considerar el
dilema de Heinz, por ejemplo, la persona que adoptara esta perspectiva se centrara en
cuestiones como:
Se castigar a Heinz por robar?
Puede Heinz vivir sin su esposa?
No robara cualquier hombre por salvar la vida de su esposa si la necesitara?
57
TEORIA
Los tres niveles definen ampliamente el alcance del desarrollo moral segn lo
describe Kohlberg. El primer nivel a menudo caracteriza el razonamiento moral de los
nios; pero an muchos adolescentes y algunos adultos persisten en ste razona-
miento. El segundo nivel normalmente surge en la adolescencia y permanece domi-
nante en el pensamiento de la mayora de los adultos. El tercer nivel es el ms raro.
Surge, si acaso durante la adolescencia o el comienzo de la adultez y caracteriza el
razonamiento de slo una minora de los adultos 12 .
Podra ayudar aqu empezar a hacer paralelismos entre el desarrollo moral y el
desarrollo cognitivo. Las personas que adoptan una perspectiva preconvencional son
muy concretas en su enfoque. Esto sugiere que su razonamiento moral se basa en el
nivel preoperatorio o de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo. Las perso-
nas que adoptan una perspectiva convencional consideran las cuestiones ms abstractas
de lo que su sociedad esperara de ellos. Estn empleando el razonarnien13 moral que se
basa por lo menos en las primeras operaciones formales. Las personas que adoptan la
perspectiva postconvencional, piensan en las categoras puramente formales de lo que
sera la mejor solucin dados estos principios morales. Emplean un razonamiento ba-
sado en operaciones formales avanzadas o consolidadas 13 .
Una vez que se entienden los tres niveles de razonamiento moral, se est preparado
para consultar la tabla 1 en lo relativo a los seis estadios.
Estadio I
12
En el captulo 4 se ofrecen datos ms exactos sobre las edades y estadios del desarrollo del juicio moral.
13
Todas las comparaciones en este captulo entre el conocimiento y el estadio moral estn basadas en
COLBY, A. y KOHLSBERG, L.: The relation berween logical and moral development, ob. cit.
14 KOHLBERG, L.: The development of modes of moral thinking and choice in the years ten to sixteen.
University of Chicago, 1958.
15 SELMAN, R. L.: Taking another's perspective: Role taking development in early childhood, en
Child Development, nm. 42, 1971, pgs. 1721-1734.
16 DAMON, W.: Early conceptions of positive justice as related to the development of logical operations,
en Child Development, nm. 46, 1975, pgs. 301-312.
58
KOHLBERG
En el caso que presentbamos antes del nio cuya madre lleg a casa del trabajo con dolor de
cabeza, el primer paso de desarrollo ms all del egocentrismo, implicara el darse cuenta de que la
madre tena una razn para no querer jugar. Lo que signifique esta razn puede que se le escape al
nio, pero se reconoce su existencia.
Lo que sigue a este reconocimiento es el deseo de hacer lo que quiera la madre. Los
deseos u rdenes expresados por la figura de autoridad se convierten en reglas o
mandamientos que el nio comprende que debe seguir porque, si no lo hace, cree que
ser castigado.
La inevitabilidad del castigo corporal es central en el concepto de hacer el bien en
esta etapa. El nio todava no entiende que el castigo es una respuesta posible al hacer el
mal./ Ve el castigo corporal como siguindose automticamente de haber hecho algo
malo ./ El canto infantil de Quien pisa raya pisa medalla, refleja este pensamiento.
Tambin (desde nuestra perspectiva) exagera enormemente el castigo probable.
Para entender este razonamiento, debemos recordar que estamos hablando de un
nio cuyo pensamiento cognitivo est limitado al nivel preoperatorio o al comienzo de
las operaciones concretas./Su razonamiento es todava ms intuitivo que lgico/As,
aunque el nio asocia la desobediencia al castigo, no empareja el castigo al crimen,
sino que imagina castigos que son totalmente desproporcionados a la ofensa. Asume
el rol de adulto, pero se imagina que el gran adulto reaccionar en un gran modo.
Una respuesta tpica a los dilemas morales es que Heinz y Joe no pueden desobeceder a
las autoridades, porque se les castigar duramente si lo hacen. Es de destacar el no
pueden; el nio, cree que no son capaces, porque el castigo que se seguira sera
demasiado fuerte.
El estadio 1 es sorprendentemente primitivo, tanto, que a menudo los adultos ni se
dan cuenta.
Uno de los autores de este libro estaba visitando a un amigo y contndole que un planificador
social se haba ganado las iras de todo un pueblo que l haba ayudado a planificar y establecer. La hija
de siete aos del amigo estaba escuchando y ofreci una solucin: Pueden pegarle todos. Se dijo en
un tono tan fctico, que el padre ni siquiera la oy. Pero para alguien acostumbrado a este tipo de
razonamiento, la respuesta tiene sentido.
59
TEORIA
regularidad 17 . Con todo, la naturaleza primitiva de esta etapa conviene su uso en poco
funcional incluso entre preadolescentes. Casi todos los nios desarrollan la capacidad
necesaria por lo menos para el estadio 2 de razonamiento.
Estadio 2
La nia de primer grado est en la primera etapa de asuncin de roles. Puede asumir
el rol de la maestra, pero lo hace literalmente y sin coordinarlo con el de la madre. Con
el tiempo, se empezar a dar cuenta de que la profesora no tendra mayor inconve-
niente en que siguiera leyendo con su madre. Si la profesora supiera por qu la madre
quera continuar, podra estar de acuerdo con sus razones y les vera un sentido.
/A medida que los nios se van haciendo conscientes de que otras personas cambian
sus opiniones cuando adquieren una nueva perspectiva sobre una situacin, cambian
las bases para sus propios juicios morales/ Para seguir con nuestro ejemplo, en el
estadio 1, la nia pensar que est mal no hacer exactamente lo que dijo la profesora,
60
KOHLBERG
pero una vez que se da cuenta de que la opinin de sta puede cambiar, no tiene ya
razn para creer que esta accin se juzgara como mala. Con tal de tener una buena
razn para hacer algo esto es, una accin que le pueda explicar ala profesora tiene
todo el derecho a creer que est bien hacerlo.
Aunque aparentemente distinta, esta estimacin es parecida a la operacin lgica
implicada en la conservacin de la cantidad de lquido. Lo que hizo la nia parece
distinto de lo que dijo la profesora. Pero si seguimos el proceso (la madre que le pide
que contine) y le damos la vuelta (si la maestra pudiera ver ami madre pidiendo esto)
podemos ver que lo que pas no fue desobediencia (un cambio en el orden dado) sino
obediencia de una forma nueva (lo cual es comparable a la misma cantidad de agua en
un tubo de distinta forma).
Es asombroso qu fciles se hacen los nios de escuela elemental a adoptar el rol del
profesor y adivinar cmo va a reaccionar a sus acciones. Se dan cuenta de que stas
tomarn un sentido distinto si se pueden presentar bajo otra luz. De aqu viene el gran
esfuerzo por crear la mejor excusa para cada ocasin.
Con respecto al desarrollo moral surge un nuevo estndar de juicio: el de lajusticia.
Si alguien tiene una buena razn para hacer algo, slo es justo que se le juzgue por esa
razn y no por la voluntad arbitraria de una figura de autoridad. El valor central del
estadio 1 autoridad se relativiza en el 2. Una autoridad es como cualquier otra
persona en tanto en cuanto que tiene que juzgar por las reglas, que son las de la justicia.
Pero qu se considera justo? En el estadio 2, la justicia primordialmente implica
que todos tengan una porcin u oportunidad igual. Esto adopta una forma positiva y
otra negativa. La positiva es, por ejemplo partir un pastel o distribuir bienes y
beneficios. La gente del mismo status debera tener porciones iguales. Todos los de una
clase deberan recibir la misma cantidad de atencin o tarea, a menos que haya una
razn claramente comprensible por la que una persona tenga necesidades especiales y
por lo tanto un status especial. En una familia la edad puede servir como
status especial.
Normalmente le parece justo a los nios que los hermanos mayores tengan derecho a
algunos privilegios extra. Pero observemos con qu cuidado calcula el nio ms
pequeo si la diferencia proporcional en privilegio es igual a la diferencia proporcional
de edad. Cuidado con el nio que cree que no ha recibido la parte justa. Nada parece
ms injusto en esta etapa.
La forma negativa opera de acuerdo con la justicia retributiva. Los nios en el
estadio 2 no creen ya que el castigo siga automticamente a la desobediencia o a haber
hecho algo mal. Creen que el hacer algo malo implica concretamente hacer dao a
alguien sin causa, y tambin creen que el castigo debera responder al crimen. lo que
constituye causa depende de las circunstancias de por qu se hizo dao a la otra
persona. Todo profesor de escuela elemental sabe que si un nio pega a otro, el que
fue golpeado cree que tiene derecho y hasta deber de pegar al que le dio. La justicia
no est completa hasta que al acto malo se devuelve el acto revertido. No importa que el
profesor diga muchas veces: Dos cosas malas no hacen una buena, los nios creen
que devolver el golpe no est mal; es lo que se merece el otro. Pero el otro merece lo que
dio, no ms.
Si Billy golpe a Seth una vez, Seth no tiene derecho a dar diez golpes a Billy, a no ser que Billy le
diera bien fuerte. En ese caso lo que Seth devuelve no es el hecho de pegar, sino el de hacer dao. En
ambos casos la proporcin define la justicia retributiva.
61
TEOR1A
Para los profesores, resulta frustrante que el pensamiento de los nios en esta etapa
se quede en preconvencional. La justicia ciertamente es una categora moral, pero no
necesita hacer referencia a las reglas o leyes sociales. En el estadio 2 la accin moral
significativa tiene lugar entre individuos, cada uno de los cuales tiene derecho a
perseguir sus propios intereses. Se considera justo salir con lo cr,..e uno pueda. Si un
profesor aplica un test y no lo vigila con cuidado, es justo desde esta perspectiva
preconvencional que los alumnos copien. A quin le hace dao, preguntar un
alumno en esta etapa, que yo coja mis respuestas del papel de otro?. La contestacin
de que se est haciendo dao as mismo no tiene sentido para l todava. Cmo le est
haciendo dao si consigue ms puntos y el otro no pierde nada? El dao se entiende
slo como referencia concreta; ni siquiera se pres'enta un sentimiento vago de hacerse
dao a s mismo. No es de extraar que los profesores tengan tanta dificultad en
convencer a sus alumnos de que copiar es moralmente malo.
Con respecto a Heinz y el farmacutico, sin embargo, la mayora de los sujetos en
el esladio 2 no tienen. problema en ver cmo el farmacutico le est haciendo mucho
dao a Heinz. Ven normal el que Heinz quiera robar la droga, dado que est interesado
en su esposa. Si no lo estuviera, lo cual es asunto suyo, probablemente no correra el
riesgo. Por qu molestarse? Los que responden en esta etapa, no ven un esposo con
obligaciones para con su esposa. Ms bien, los esposos tienen derecho a robar para sus
esposas si quieren. En la opinin de los que razonan en esta etapa, si Heinz roba, es
muy probable que ni siquiera se le castigue. Qu juez no entendera por qu Heinz
rob? Qu mejor razn para robar que salvar la vida de su esposa? En una etapa
preconvencional la cuestin de la ley surge slo en tanto en cuanto uno debe saltr-
sela para satisfacer sus necesidades legtimas. La accin tiene lugar solamente desde
la perspectiva de los individuos implicados: Heinz, su esposa, el farmacutico y el
juez.
El estadio 2, como hemos sealado, comienza a desarrollarse en nuestra sociedad
en nios de siete aos y se mantiene dominante a lo largo de los arios de escuela
elemental. Los estudios sobre adolescentes muestran que en poblaciones de la clase
media, el segundo estadio de razonamiento disminuye notablemente, pero sigue
siendo un modo bastante dominante entre jvenes de la clase trabajadora y baja. Entre
los adultos contina persistiendo, pero ms como etapa menor.
Estadio 3
62
KOHLBERG
Para clarificar todava ms; las gentes que piensan en trminos del estadio 2 son
conscientes de que otros estn observando sus acciones y reaccionando. Pero normal-
mente slo anticipan reacciones de conducta concretas. Si, como resultado de hacerle
dao a alguien, otras personas van a tomarle a uno antipata y de hecho excluirle de su
grupo, merece la pena que se piense dos veces antes de actuar. Si se est en el nivel 3 sin
embargo, se tiene cuidado no slo de las reacciones concretas de conducta de la gente
63
TEORIA
Estadio 4
Mientras que la asuncin de roles del tercer estadio se caracteriza primordialmente
por la capacidad de adoptar la perspectiva de tercera persona respecto a otros significa-
tivos, la del estadio 4 se caracteriza por la capacidad de tomar el punto de vista
64
KOHL BE KG
compartido del otro generalizado. Esto es, una persona adopta la perspectiva del
sistema social en el que participa: su institucin, sociedad, sistema de creencias, etc...
Para ilustrar esto imaginemos un incidente en un campamento de verano. Un grupo de adolescen-
tes se acerca al director del campamento con la peticin de que se les deje hacer una vela nocturna.
Dicen que ya lo han hablado entre ellos y con los jefes y que creen que un retiro en el que puedan hacer
planes y reglas ayudara a facilitar la unificacin de su grupo. El director pregunta si estn dispuestos a
respetar las reglas del campamento que se refieren al toque de queda, el uso de tiendas de campaa,
bebidas y cosas as. Contestan que tendrn que decidir eso como grupo. El director responde que si
bien ve que su propuesta puede ayudar a la unificacin de su grupo, no cree que desde la perspectiva
de la institucin en conjunto (el campamento) les pueda permitir sentar un precedente. Pueden tener
la mejor intencin, pero otrokstrupo podra utilizar el precedente para fines menos honrados. As que,
por el bien del campamento debe negarles el permiso.
19 El estereotipado argumento ley y orden, en que la persona piensa que quebrantar una ley causar
una cada de la sociedad, ha sido recientemente analizado en el estadio III A del juicio. Ver KOHLBERG,
L.: Moral stages and moralization, the cognitive and developmental approach, en LICKONA, T. Moral
development and behavior, ob. cit., pg. 41.
65
TEORIA
Las personas que se encuentran en ella se dan cuenta de que la vida humana es sagrada y
que el propsito de la ley suele ser salvaguardar la rectitud de la vida. As, cuando los
valores de la ley y la vida entran en conflicto abierto, tienen problema en elegir entre
ellos.
Para entender el razonamiento en el estadio 4, debemos distinguir forma de
contenido; una persona en esta etapa pudiera no poner el valor ms alto en las leyes de
su sociedad. Puede, por ejemplo adoptar una posicin marxista y defender que la ley en
una sociedad capitalista es una trampa, diseada slo para proteger los intereses de la
clase dominante. O podra adoptar una posicin sobrenaturalista y decir que slo la ley
de Dios es sagrada; cuando la ley de la sociedad est en conflicto con una ley ms alta,
esta ltima debe tener prioridad. El sistema preferido es cuestin de contenido. Lo que
caracteriza estos argumentos en el estadio 4 es la estructura de razonamiento que mira a
una cuestin social dada desde la perspectiva de un sistema de leyes y creencias fijo. Un
marxista en esta etapa podra afirmar que Heinz debera robar porque un sistema que
respeta la propiedad y la ganancia ms que la vida humana est moralmente arruinado.
Pero, enfrentado a un conflicto entre la promocin de la revolucin y el salvar vidas
humanas, es tan probable que defienda la primaca de la revolucin como que un
capitalista defienda la primaca de la ley y los derechos de propiedad. La forma de
justificacin es la misma; slo el contenido (lo que se valora) cambia.
El razonamiento del estadio 4 empieza a desarrollarse durante la mitad de la
adolescencia. Es una etapa altamente equilibrada ya menudo prueba ser el estadio ms
alto al que llegan los adultos. Trata las cuestiones sociales e interpersonales adecuada-
mente. Kohlberg, sin embargo, cree que esta etapa no es adecuada para enfrentarse a
situaciones en las que un sistema de leyes o creencias entra en conflicto con derechos
humanos bsicos. Si un individuo vive en una sociedad en la que el sistema legal niega
algunos derechos humanos bsicos a algunas personas, ha de interrogarse si para
preservar el sistema social y moral no debe violar lo que considera que son leyes in-
justas. El razonamiento del estadio 4 no tiene respuesta adecuada para esta pregunta.
Mientras que las personas de esta etapa pueden defender que se debe trabajar desde
dentro del sistema para cambiarlo, si el sistema en s mismo es injusto, se pueden ver
forzados a escoger entre adhesin y desobediencia. Kohlberg cree que dentro de la
estructura del razonamiento de esta etapa no existe un criterio convincente para
preferir esa desobediencia a la adhesin. Por lo tanto, ha delineado etapas postconven-
cionales que tratan ms adecuadamente de estos conflictos morales.
Estadios 5y 6
Los estadios 5 y 6, etapas de razonamiento moral con principios, son las reas ms
controvertidas de la teora de Kohlberg. Se derivan filosficamente, pero algunos
filsofos morales, como veremos en el prximo captulo, no estn de acuerdo con la
formulacin de Kohlberg de las etapas ms altas. Existen menos datos empricos
sobre estas que sobre otras etapas y por lo tanto se han cuestionado ms por parte de los
psiclogos.
Kohlberg defini por primera vez los estadios 5 y6 en su tesis doctoral (1958).
Empleando esas definiciones encontr queialgunos adolescentes utilizan este tipo de
66
KOHLBERG
67
TEOR1A
filosficamente una posicin ms adecuada, pero es rara entre los que no son filsofos.
El estadio 5 se puede considerar una rama directa del relativismo. Incorpora la
perspectiva del relativista de que los valores son relativos al grupo, pero busca un
principio que acorte las diferencias. El principio del contrato social puede ayudar. En
un trato de negocios entre dos hombres, cada uno de los cuales tiene que proteger sus
propios intereses, los socios llegan a un acuerdo y disean y firman un contrato que les
obliga mutuamente. El contrato normalmente representa un pacto, pero permite a
cada uno perseguir sus propios intereses sin interferir indebidamente con el derecho
del otro a perseguir los suyos. No hay nada sagrado en el contrato en s mismo; sin
embargo, cada parte est obligada a respetarlo, porque representa la mejor esperanza
de satisfacer legtimamente sus derechos y necesidades.
La:idea de ver las obligaciones de uno hacia la sociedad en forma de contrato social
es bien conocida en la filosofa poltica y social. La constitucin de los Estados Unidos
se puede considerar como un contrato social. entre los Estados de la Unin. El
matrimonio o la amistad implica un contrato social implcito o explcito entre los
esposos o amigos. La ventaja de este concepto es que no trata de prescribir una frmula
fija de obligacin para cada relacin como se hace normalmente en el estadio 4. Ms
bien los compromisos sociales o legales se ven como algo a lo que cada persona en el
contrato libremente se obliga sabiendo que los dems se han obligado igual y libre-
mente. Sus acuerdos mutuos definen la naturaleza de sus obligaciones entre ellos. Los
contratos no son intrnsicamente buenos o malos, a no ser que impliquen la abolicin
de derechos humanos bsicos como la vida y la libertad. Tales contratos seran
moralmente invlidos. As, por ejemplo incluso si una persona voluntariamente se
vendiera como exclavo el otro no tendra derecho moral a obligarle a cumplir tal
acuerdo.
Kohlberg plante el dilema de Heinz a dos filsofos morales que mantenan
posiciones similares a las que se describen en esta etapa. Cita selecciones de sus
respuestas:
Filsofo 1: Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribucin de medicamentos escasos debera estar
regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas reglas, el farmacutico estaba en su
derecho legal, pero en tales circunstancias no tena queja moral. Aun as, estaba dentro de su
derecho moral, a no ser que en su sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que
hizo Heinz no estaba mal, no era su deber hacerlo? En este caso, no est mal que Heinz robe
el medicamento, pero es ms all de su-obligacin; es una accin de supererogacin.
Filsofo 2: Es deber del esposo robar la medicina. El principio de que los esposos deben cuidar de
sus esposas lo mejor que puedan es tal que su observancia general hace ms bien que mal. Lo
debe robar para un amigo, tambin, si fuera muy buen amigo (lo suficientemente bueno como
para que se entendiera que hara este tipo de cosas por l. Las razones son parecidas a las del
caso de las esposas. Si la persona . con cncer fuera un amigo menos ntimo, o incluso un
extrao, Heinz hara algo bueno si robara el medicamento, pero no tiene obligacin 24 .
68
KOHLBERG
farmacutico estaba dentro de sus derechos morales. Heinz no tena deber de robar
porque eso no es parte del contrato normal entre marido y mujer. Pero si roba, ser un
acto de supererogacin un buen acto ms all de la obligacin.
El filsofo 2 cree que Heinz est obligado a robar para salvar a su esposa o a un
amigo ntimo, porque si universalizara el principio, encontrara que su observancia
general hace ms bien que mal (pregunta qu pasara si todos los que se encontraran en
su situacin robaran para salvar a la esposa o a un amigo ntimo). Este filsofo aplica el
argumento que usaba el filsofo 1 para robar por la esposa, a robar para un extrao.
La insatisfaccin de Kohlberg con estas respuestas y con el razonamiento moral
basado en el concepto de contrato social le ha llevado a formular un estadio 6 ms
alto. Su pensamiento sobre esta etapa ha estado muy influenciado por el filsofo de
Harvard John Rawls 25, Kohlberg cita la respuesta de un tercer filsofo al dilema de
Heinz como ejemplo del razonamiento de esta etapa:
Si el esposo no se siente muy cercano o carioso hacia su esposa, debe robar el medicamento?
S. El valor de su vida es independiente de los lazos personales. El valor de la vida humana se basa
en el hecho de que ofrece la nica fuente de un deber categrico moral aun ser racional que acta en
el rol de agente moral.
Supongamos que fuera un amigo o conocido?
S. El valor de la vida humana permanece igual.
25 RAWLS, J.: A theoty of justice. Harvard University Press, Cambridge, Mass., 1971.
69
TEORIA
juicio moral se basa en asuncin de roles de la exigencia de cada actor en el supuesto de que todas las
exigencias de los actores se gobiernan por la Regla de Oro y se acomodan de acuerdo con ella. Eso es
lo que se significa al llamar a la reversibilidad del estadio 61a aplicacin de la Regla de Oro, de segundo
orden. Los pasos para un actor que debe en tomar tal decisin basndose en la asuncin de roles ideal
son:
Kohlberg no ha encontrado sujetos (ms que los filsofos) que hayan logrado llegar
naturalmente a una concepcin de la moralidad del estadio 6. Pero cita un estudio que
muestra que cuando a los sujetos del estadio 5 se les expone a argumentos del 6, los
prefieren sobre sus propios argumentos. Como veremos, esto aade un apoyo psicol-
gico a la concepcin filosfica de que el sexto estadio representa una estructura de
razonamiento moral ms adecuada que la del quinto.
Sntesis
26 KOHLBERG, L.: The claim to moral adequacy of a highest stage o moral judgment, ob. cit.,
pgs.
641-645.
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