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Carlos Angel Hoyos Medilla

(coordinador)

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Epistemologa y.
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y1ANIDADES
LA UNIVERSIDAD
U NIVERSI DAD NA210'Kt{J;~9MQ OJ't1. }'\d .1.' {)M~fl
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 Presentacin

Pedagoga de la modl
Carlos Angel Hoyos Mel

1.- Relatos sobre una rel

Epistemologa y discl
en el proyecto de mo(
Carlos ngel loyos 1\

Epistemologa y ped~

Conocimiento e ,inves
del proceso de ensel
Angel Espinoza y Mont'

11. Consideraciones pan

El debate epistemol
de investigacin soci

Primera edicin: 1992 La determinacin de

DH 1992 en la construccin dI
centro de estudios sobre la universidad Vernica Mata Garca
Unidad bibliogrfica. lado norte del Centro Cultural
Universitario, Del. Coyoacn. 04510; D.F.
Impreso y hecho en Mxico La explicacin cient!
ISBN: 968-36-2123-6 del conocimiento. An
 ~.

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CONTENIDO

Presentacin 7
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""t.r '
Pedagoga de la modernidad. Estudio IntrOductorio.
Carlos ngel Hoyos Medina 9

LRelatos sobre una relacin 17

Epistemologa y discurso pedaggico: razn y apora

.di: en el proyecto de modernidad.
Carlos ngel loyos Medina 19

Epistemologa y pedagoga. Gerardo Meneses Daz 41

Conocimiento e ,investigacin: necesidades epistmicas

del proceso de enseanza aprendizaje.
ngel Espinoza y Montes 92

n. Consideraciones para una relacin 105

"',
,/;.'
El debate epistemolgico: una necesidad del proceso
de investigacin social. Arturo Rivera Medero 107

La determinacin del pensamiento hipottico-deductivo

en la construccin del conocimiento.
Vernica Mata GarCa 118
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La explicacin cientfica. Una polmica desde la teora
del conocimiento. n'gel Daz Barriga 135
PRESENTACIN

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sin que cerrara la prctica
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 PEDAGOGIUM DIDCTICA
BIBLIOTECA DIGITAL DE PEDAGOGA
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PRESENTACIN
::.1.

ELpl'Qyectdeelaborar y i'eunirlosfrapajosaqu(:::omPiHdoS>tfene sO
origen. en un seminario de,fOl macjn clebraao) hace apr){ifn:~dmelt
,.; cuatro aos. La temtica dispuesta: 'Es lapedgoi;un~t'fq
..,;tt
dio ttulo al seminario, responda a una inquietud ya latente en el mbito de
lfdrmacin cadmica de los futuros profesionales de la disciplina peda-
.~gica, as como de los profesionales en ejercicio.
Debido a que el coordinador del citado seminario propuso titularlo de
tal forma, siendo ahora el compilador de la presente publicacin, se
retoma de la misma manera como subttulo, a fin de recuperar el sentido'
reflexivo de aquella experiencia.
En aquella ocasin, la racionalidad tecnoburocrtica administrativa
plante objeciones formales para la aprobacin del seminario. El argu-
mento que utilizaron consisti en sealar que deba presentarse en sentido
afirmativo y no como interrogante. Esto deriv en un indicador critico
respecto de cmo avanza o se bloquea el conocimiento: se tomaba la
decisin en trminos de una formalidad administrativa?, o se fincaba en
una posicin epistmica? Se decidi por lo segundo, a pesar'de las presio-
nes sobre la posible cancelacin del seminario. El fundamento se apoy en
el valor hermenutico de la pregunta, constitutivo de procesos de reflexin
':-t;
sobre condiciones de posibilidad del conocimiento. Decir simplemente que
la pedagoga es una ciencia signaba a priori una posicin y condicionaba
todo el proceso, con riesgo de reducirlo a una mera enunciacin prescrip-
tiva. Por el otro lado, propuesto como interrogante era una respuesta a
construir'en el seminario. Se super as la limitacin de lo dado. Ideologa
y teora crtica pudieron conjugarse.
.~ En aquella ocasin, intencionalmente, se evit proponer una conclu-
sin que cerrara la prctica reflexiva y la crtica. Para el momento de la
edicin presente, se somete a juicio pblico (en el sentido de Kant) un
 8
conjunto de posiciones ya ms definidas, las cuaies s plantean conclusio
nes.Algunasaceptandotodavalaposibilidaddelaautonomapedaggica
comodisciplina,otraslacientifizaCnposibledelamisma,yotraslono
posibledelapedagogaendevenirciencia,cuestionandoinclusosuvalidez
comodisciplinaautnoma.
El tiempo conceptual ha avanzado. Ahora existen condiciones de
fundamentacinparapronunciarsealrespecto.Lamismacienciapositiva
hasidomovilizadadesuimagomonolticoyella mismano reclamaya
pretensionesabsolutas.
Enestesentido,losautoresaquienessesolicitsuparticipacinse PEDAGOGADELAr
expresande maneradecidida, buscando soten~r suspuntosdevistaen
argumentostericosymetodolgicos,rebasandolasdiatribastecnoburo EstudioIntroductorio
crticasdelasadministracionespragmticasylosjuiciosbasadossobre
prejuicios.
Silapedagogacomodisciplinatiene algunaoportunidadprctica
enesteperiodohistricodecrisisdelosgrandesrelatos,serlaargumen La pedagogacomo disc
tacinepistmicayhermen.uticalaquepodrapoyarle,ynolasexpresiones mltiplesnivelesdelaaC'
airadasdelvoluntarismosubjetivista,olaaporadelobjetivismo. aladocencia,hoyselece
CarlosAngelHoyosMedina tigacin, planeacin, ev.
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La inusitada relev
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Trento, por el catolicisr:
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vidadsocial.
Sudesarrollo,sibi{
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Elloledelimitun(
fcticofueconvirtindoE
diatista.Entrminosepi
:cualessplanteanconclusio-
d de la autonoma pedaggica
Jle de la misma, y otras lo no
lestionando incluso su validez
,hora existen condiciones de
too La misma ciencia positiva
y ella misma no reclama ya
,e solicit su participacin se
stener sus puntos de vista en
ando las diatribas tecnoburo-
as y los juicios basados sobre
alguna oportunidad prctica
des relatos, ser la argumen-
apoyarle, y no las expresiones
1
pora del objetivismo.
Carlos Angel Hoyos Medina
PEDAGOGA DE LA MODERNIDAD
Estudio Introductorio
Carlos ngel HOYOS MEDINA
La pedagoga como disciplina es actualmente objeto de atencin desde
mltiples niveles de laactividad profesional. Tradicionalmente confinada
a la docencia, hoy se le concibe operando en diversas dimensiones: inves-
tigacin, planeacin,. evaluacin, capacitacin, etctera y se le cita en
diferentes quehaceres: desarrollo de comunidad, salud, poltica, cultura,
etctera. En su interior, sin embargo, parece debatirse en un mar de
confusiones.
La inusitada relevancia que cobra con el proyecto histrico de
modernidad la encuadr en el marco de las ciencias sociales. De ah que
algunos de sus portavoces hayan olvidado el origen eminentemente ideo-
lgico que tuvo para la conformacin de cuadros de lo~nters antagni-
cos plasmados en las guerras de Refoma y Contrarreforma: vgr. las
escuelas promovidas por la Compaa de Jess, al amparo del Concilio de
Trento, por el catolicismo romano, y la organizacin de la Didctica
Magna, de tendencia protestante. .
Este origen define a la pedagoga de la modernidad como una prc-
tica eminentemente ideolgica, con poca o nula intencin cientfica. A
diferencia de las ciencias de la naturaleza, desde la investigacin astro-
nmica de Coprnico, la formalizacin del mtodo experimental por Gali-
leo y la fsica Newtoniana, que eran explicativas, la pedagoga se finc en
una actividad prescriptiva, mera repetidora y transmisora de la normati-
vidad social.
Su desarrollo, si bien no exclusivamente de carcter trascendental,
fue instaurado ms por decreto que' por la derivacin de fundamentacio-
nes plasmadas en proposiciones terico-argumentativas. .
Ello le delimit un casustico background emprico. Lo meramente
fctico fue convirtindose en su base de sustentacin, en tanto que inme-
diatista. En trminos epistmico-hermenuticos esto constituye una seria
 10
liIhitaCn parael crecimientosanodecualquierdisciplina, msansi
stapretendeasumirsecomocientfica.Significaoperaralnivelsuperfi-
cial de lo emprico-fenomnico, de lo inmediato, lo aparente. Por conse-
cuencia, los resultados reflej arian posteriormente la dispersin y la poca
capacidad de recuperacin reflexiva. Al no tener basamento terico
(excepcin de los trabajos de Herbart, entre Kant y Hegel, ligados particu-
larmente a la autorreflexin con Fichte), la pedagoga se fue quedando
rezagada respecto de las dems disciplinas.
La flta de claridad en torno a lo explicativo y la exposicin de
fundamentos epistmicos le ot1J.;l{(ru:gsa>im~ fu1FgiIil:eH'tle
la tradicin cientfica: la sistematizacin factorialista. Desde el factoria-
lismo, algunos portavoces de la pedagoga fcti~J\Q!}Uyq,jI
.ron consignas al tratamiento estadstico. Si bien esto constituye una forma
{Rj~t\.dfl}qi?:J;'Dsa much de fundamentacin metodol-
gica. Por lo dems', permanece muy lejana a la aprehensin de lo que
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,ru~IW'HJS 1?9~!\.' f,?~ormjl!Q;Eb9 :S)~;Ro '~t# ,~ ~p,m9rRe
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otra forma ms de ideologa. - ., .;:~'[W(iO)
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;H~l!ynqmF'9P.feWt:,JdaA3M1iwB\}
'P9[,~;HW:&lIfmiaJ.Y!@q\jk51bhru2
B'} i\ ~ ~q.1Wcf!sp,rjtU& ,y~ HH~ ;~vIBP9S?) ~Rtiq<;9P\ m8~e, l?ele~, ~Jpr
mas del saber, para poder legitmars~'fhq)R!FHI}J\
-Ej~lJef!gxAa9y,(p;)Pb ~,tg.Rpf'Anj:9)J!W ~qrleim)
,Qa~l} :~ ")<?!q~nGl98 i~9,WliJ sJ~tpm;IlPf} j}!J1usJ;,ymP:fl ~fr.Pl1i r
lt~hwgp)!2jf EI ~3b;,"t: .b:stJI~ljn i]f '3b ~S.<HI)il :~G[ ~b /~i:Jn9'I)tb
,t L' P;hl?f~mi\t,sW %~vagl9'k:W!Mhif2J=<n ~m
fr~WA ~Ilt,ik ~QW.g<} qJ; ,p1f!~.89dl}rHj ~. B~U,q ~lfJa,m'Q;o
~Cjl9!o8}A:; f:!t~ij l<tJ c;U#In~ij l~) 'Mm)l~tR .~JsI{SLDt .f!F(N~i
disciplinarias, tanto en el plano del conocimiento como en el #,qlJ~Erf:;IHt
,'t!.1JPligf)I~}9nR2ej;:HUW(q l~&0fi9-!'36qRrast
gi'H [;u.~lsrni PM-q~ i tpFj~A'!Ei (f;P9~)ia,secA ~nH<;.}q JP,J~Iflij1
(Gadamer). faqAH~.!mPtlng,*<W: !m;@bH~J.P9L\lqAf
lJwmr~ (l98:t~/dbfri\h.pH! E~{RgijenflwmtJq en la
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ierdisciplina, msansi i~trlhefspo\g;!H fUi d~t:Hifa\l()c'ysr1ph.

caoperaralnivelsuperfi a,utQcomprensin., el estatutQ .de validacin que::t8fg'll J1it.tVisili.H
t'd~rhl: ~:e'Fitrfha,j(lH f>flU'E:S)fS ""i.:nn'?q ()['f;]\jJ (hl
J, loaparente. Porconse-
nte la dispersin yla poca ';11) :l~'TId
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!dagoga se fue quedando .pi~Jj.dg)' c~'!t;die?r$jfPlas.ngy prae~tOh;lk} ii&
.~ge'fiPad!lWmjstK pit~WMca:f
iistrrli'heh'tafes)Jrbbi-s:.::(),,;t',o,:.:
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~ativo y la exposicin de
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'ialista. Desde el factoria- e e,

temiHspo'f1~:SQC(g3E.lrOy ,~a entf'Visa;~m)w

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esto constituye una forma , il&'Vo~H(fucpeat;sng:)b,ry1 sf~'ihtzaCr
JidP'6Hjetv;:pr8Vn~1[(sa?Slfg{z
mdamentacin metodol- ~tefi ~3}rHj:. Ip~ 9C~ ,(dO') 2I1E JfJ ~Jj2.nL:) yurH :,)"~rGq ~)n(i'3
la aprehensin de lo que
~J1lPt!:,}Rf.8-)Oj
B? r:U::En dil c;Slf~ih ':bi'dlmWlltc\tfW d&iOl)J~(?ptgc!qU81;nY
Mfi~a :P>r@IatiHsle~Wcb mifQflftiUl:Wil, eT}j:;uloPi~f{a!Cn'
~;J!O"HP.f:t1,mle ;tfai~8(}"-l' "t~ t!~bC'Rfir)16;.<l* ~Snti1P'rl\e ~in)bJt1 s~qij
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tllflfi rfbg~m)dte;picasqU1H*.!'oh:(j
(hur:l1eb~cp' \1''''" ..,,.
~tqfH(msj)Ugdr!hlPeiW:pa1IJ
:'.!"n,C2ro~UG{ ,~Jc.j
,neda}!oQ'o,y', en cambio, todo parece indicar que el pedagogo riPHiFsitIO
Qe6p',(!MJfJr- m~1fJ):W#lbnti[rS.;(eHh?Oj ;~)l!{'. .
~P,l ,:!ll,fpqIl!~r,Ji;a ..:;ti,l~seo#wqaC'@ ~cIR"fWi< t~ilfY'J)roems ~flI S'WaevettiNiy
U~arSOns: ~ <: ~
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W~d.Yitfag(jlbwG8HJ ,f1$)l~.ioHmWte%'@c
fI~i:) BGi ~)b F:iH!~)'19b
des ms .remiantes. La pre,()'8fP1obR:ah"@i~Ult6!
;glj~pJt ~t ,~I&!remMifoWs(aSk"lt6p;O:g
H{\]~q ~,PHgm(j!JiI;al.f "bq<t1fi~HrRpU(lm, b,gHYftZ:qiela~(dsj1J
tRiAJ51flmI9~tij!.qRrS l~s2.WJtq _pWsi~tfma:lY\ ag\}entrfcien'iOO.';~gs'f-a1eitol\(j
ocomo en e~ ft~;irHp
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bare~os,dEMqnt -1aH~) r,(fiHPtl~1g8.w! ~J 2~:1 :Jl.-cirC!1f~()[Ejg :u') [[1:)51 ;] dl 191)
~_p"i;J ~n;j? f!~2?m. ~Mi'hlUmt8. ~ftYyH ~'SP[Hltr6,pa&Fi!"5cs
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 12
dialcticomaterialista,laqueaportaraunenriquecimientodelasposibi , dura,enlamayoradeloscas
lidadesdelaprendizaje. J;
disciplinas,contemplandoel,
Loltimopermiteplantearunaproblemticamscrticaan.Dada de vista.
laconfusinepistmicaytericometodolgica,lalimitacinhatrascen Alpedagogosloselea
dido al nivel de la toma misma de decisiones sobre las orientaciones nicoinstrumental. Tal ase'
prcticasdelapedagoga.Sontcnicos,profesionistasyaunburcratas fctica.
deotrasdisciplinasquienesasumenquepuedenincursionarabiertamente Ahorabien,lasinterrog
en la actividad pedaggica: vgr. ingenieros, psiclogos, historiadores, enlaprctica,enmarcadasE
socilogos, economistas, abogados, filsofos, etctera. Y en sentido cinepistmica,comoyase
inverso,lospedagogosnopuedenparticiparlegjtimamenteenotroscam cinlegitimadaenelplanoi:
pos disciplinarios sin que se levante mpula. Los profesionistas y las Laintencindeelabora
disciplinasalternassecierran.Al pedagogono leespermitidogenerar latareade hacerproblem1
discurso sobre temticas consideradas fuera de su muy restringido cualessemantenatalorder
mbito.Salvocasosexcepcionales,losdemsprofesionistasylasinstitu Seimentacontribuira
cionesparecensermuycelososdesuscotos.Deaqusurgeunapregunta tidohegelianodelametodol
fundamental. A qusedebe talimpedimento? Hablamosdecotosde delacertezasensibleydelaI
conocimiento,oacasodecuestionesdendoleideolgicaydecamposde reflexin paralasuperaci
poder, de polticasinstitucionalesmanejadasporgremioshegemnicos objeto.
instaladosportradicinyconsignasestereotipadas? (Bordieu). Paraesteefecto, no SE
Lasrespuestasa talesinterrogantes,detodasformas, no podran algo" dado",sinocomoobje
surgir del potencial argumentativo de la sola disciplina pedaggica. reflexivasemovilizanmetar
Habra que apoyarse en una teo.ra crticahermenutica, la cual, sin delapedagoga.
embargo,quedamuylejosdelaformacindelprofesionistadela.pedago Entornoasuobjeto, s
ga. Lo ltimo complica mucho la resolucin. Son slo investigadores tarladiscusinsobrelopeda
formadostransdisciplinariamentequienespodranconstruirrespuestasy de los grandes relatos, uno
proposicionescapacesdesuperarlasaporasepistemolgicasylasres vertidaenideologadecien1
triccionesinstitucionalizadas.Emperotalesinvestigadoresnoseforman renciacindesusobjetos,rl
todavaenlos curricula convencionales,nianenotrasdisciplinas,nien esprituprimordial, puesn(
posgrado. mer),laaporasepotenciali
Talesfracturasdelaformacinhansidocapitalizadasporloscorpus plina,juntoconunmtodoil
administrativos de racionalidad instrumental: las tecnoburocracias. convierteelmtodoexperir.
Compuestas en su mayora por profesionistas de disciplinas ajenas al mentedelmbitodelascie
proceso educativo, las administracionestecnoburocrticas deciden, sin nentemente social yhumal
embargo,sobrecontenidosdeeducacin. educacindelhombre.
Laconfusinyfaltadeformacinepistmicahapermitidoquedeci Afin de contribuira
sionesimportantes,comoporejemplo,laasignacindepresupuestospara profesionistasdelaeducac
proyectosdeinvestigacinylaaprobacinmismadelosproyectosensu dores, evaluadoresytoma
contenidoyenfoque,quedesupeditadaalaracionalidadadministrativa mentacin epistmica y t
del datotcnico: generalmentees el presupuestoadjudicableestadsti crticohermenutica, se c
camenteynolacalidadoelsentidodelproyectolapautaparaladecisin presentes, tematizando,co:
enlacalculfsticaracionaL Estoesunaproblemticacompartidadelas de una prctica pedaggil
cienciassociales.Enlapedagogasepotencializalalimitacin. prcticaideolgica,odiscil
Quienes toman decisionessobre proyectos educativos de enverga Sedesmistifican,asin

quecimientodelasposibi dura, en la mayora de los casos institucionales, son profesionistas de otras
kamscrticaan.Dada de vista.
,lalimitacinhatrascen-
s sobre las orientaciones
ionistas y aun burcratas
incursionar abiertamente
psiclogos, historiadores,
. etctera. Yen. sentido
itimamente en otros cam-
Los profesionistas y las
) le es permitido generar
1 de su muy restringido
rofesionistas y las institu-
~ aqu surge una pregunta
? Hablamos de cotos de
deolgica y de campos de
lor gremios hegemnicos
Idas? (Bordieu).
todas formas, no podran
a disciplina pedaggica.
!rmenutica, la cual, sin
'rofesionista de la pedago-
Son slo investgadores
tan construir respuestas y
pistemolgicas y las res-
estigadores no se forman
en otras disciplinas, ni en
litalizadas por los corpus
1: las tecnoburocracias.
de disciplinas ajenas al
mrocrticas deciden, sin
ca ha permitido que deci-
de presupuestos para
na de los proyectos en su
ionalidad administrativa
;to adjudicable estadsti-
la pauta para la decisin
ltica compartida de las
:a la limitacin.
; educativos de enverga-
13
disciplinas, contemplando el objeto educativo desde su muy peculiar punto
Al pedagogo slo se le asignan las funciones de operacionalidad tc-
nico-instrumental. Tal aseveracin es susceptible de corroboracin
fctica.
Ahora bien, las interrogantes planteadas con anterioridad continan,
en la prctica, enmarcadas en el umbral de una muy escasa fundamenta-
cin epistmica, como ya se ha sefialado, y tambin con poca argumenta-
cin legitimada en el plano institucionaL
La intencin de elaborar y compilar los trabajos aqu reunidos asume .
la tarea de hacer problemticas las representaciones formales bajo las
cuales se mantena tal orden estereotipado de discurso pedaggico.
Se imenta contribuir a fundamentar la conceptualizacin (en el sen-
tido hegeliano de la metodologa) , es decir, no quedarse en el mero plano
de la certeza sensible y de la descripcin, sino pasar por niveles crlticos de
reflexin para la superacin de la apariencia fenomnica respecto del
objeto.
Para este efecto, no se acepta la idea del objeto pedaggico como
algo "dado", sino como objeto "posible de construir". Desde una posicin
reflexiva se movilizan metarrelatos absolutistas acerca de qu es lo propio
de la pedagoga.
En torno a su objeto, se busca recuperar la posibilidad de reinser-
tar la discusin sobre 10 pedaggico en un debate ms amplio, el de la crisis
de los grandes relatos, uno de los cuales es la racionalidad cientfica,
vertida en ideologa de cientificismo. Si ya constitua un limite la no dife--
renciacin de sus objetos, respecto de las ciencias de la naturaleza y del
espritu primordial, pues no era una mera diferencia de mtodo (Gada-
mer) , la apora se potencializa al querer asignar un objeto fijo a una disci-
plina, junto con un mtodo inmovilista y reduccionista, que es en lo que se
convierte el mtodo experimental fctico, cuando es trasladado acritica-
mente del mbito de las ciencias de la naturaleza al estudio de algo emi-
nentemente social y humano como lo es el proceso de aprendizaje y la
educacin del hombre.
A fin de contribuir a la formacin de las futuras generaciones de
profesionistas de la educacin como investigadores, profesores, planea-
dores, evaluadores y tomadores de decisiones con capacidad de funda-
mentacin epistmica y transdisciplinaria, as como de profundidad
crtico-hermenutica, se conforma la organizacin de los contenidos
presentes, tematizando, como prioritario, las condiciones de posibilidad
de una prctica pedaggica fundamentada, y no ya como una mera
prctica ideolgica, o disciplina fctica y factorial.
Se desmistifican, asimismo, al~unos de los conceptos propios de lOs
 14
?g,ra'l.:1~s;Fet)icmnpobd p'orlavisinderesistencia profesionistas de la disciplina pe
ide'IleC'tta:de,;postm'oderJiOatl;;'pisterioiogf'coinofinltinoparala cin a su quehacer, y se preoc
legitimidadenelconocimientodel hombreentantoqueserhuman, es conocimiento desde algunas de 1;:
'cdilfwtfnfatli por;1ifia;!p'puesla'd Cieilcl unificada; notailtofincada y rrentes en el mbito de las cienci
':~"ablmh)NH puro'explicadn epistemolgico,sinodialctica'ycrti- En conjunto, el toque dado p
camente equilibrada por una hermenutica crtica, dialctico-explcatv- lidad de conocimiento, realizada
,com~hfstYa;(Hber ' dades de comprensin por quiem
r'}!Pietca;,{fmoMl~n 'alfia:dai'pot"fag,neasidadespragnatists
dif'HFliciIii teIiico-irtstrumenbHen 'eH proceso industrial de' productivi-
dad, es confrontada y reinsertadnel marc de la reflexin moral de la
'".soeiedatf!',U;'; , ,
,; lDes~tficurad :faIsa !conclencia respeCto'del:conimiento' y
apren'd:t'je !fhlentad: fPor:Ia:pedgogadla ,modernidad, la cual 'ss-
l1en'.qe;tdri' y.pretic'se ejerden disociadas,' lo cualsigna la: linacin
(del sj'ef>Ctreltrbaja iljenado;iseconsfroyeuri!mrcd d''rfelfeiiCia:en
:~l ~plati() ep~tli1o9 coii'ldral 'sefuld,arienhH critl:!~f dlsfmpUsrho
it1!~Icfgay $<F'apnle 'lsperacin 'd'e,'ya' 'apbt:epistmolgi'"del
objetivismo. Esto, orientado hacia la posibilidad de construccin'tfn
~IS'tlrsbijue li s:itfoa',\ur~) ~pretica' 'educativa'eI1"lacJal 'el',. sujeto
p~rt'in p~oesh'inltcLmuav totalizadores; yno Slo
{tcnre61i;rlsffli!otillsi.; Eductid 'cdmo'prdica' de,consttUccii1, refl-
xiva de s mismo, mediante la educacin de y con otros; y llO:pedagogla
-e6m:pri&~t!'a ~\:ilgeh' delalfficain de otros>' ' < " : ' : ,
21zl:J Ua.'tiltinin(apuoai'laei"la':reflx.iori"sbteiin'tipo {ieprctica::la
,Ie~Jat<li'dfpbQs;rOng. la'peij'agogl como inlelectal'e's,
'qt1if@~ ltJamj,ro'delIh"sa ber~ contri buy~ri' a1a brin'tacih'socialen'n
'sntia6:)F!1~ePrdlogf- 'nocoadyuvaa la Fclarificaei6nd 'los
-s~nt'iHoPe:l"aE?I>J het:mentitc rItica;;cmo 'posiC~n 'epist-
,'h1#aH)bdr:~sif tartra.;reflexi'Val"i,', ,". " " " . ' ".,
80. sllPisltrahWjbs itinidos!s6htodosbdginalesyftiehin esrtosporpro-
-te~i6ljd;1p:gfanrco'C de'la
'4Isc@ili':lEs{(,'t:t'im 'l;oQue'sfghifiatvl'hUrsi6nar'entpicas 'que
'3ntes.~i{!codra:Iqhl(1 cbmcfpropiaso 'exlusivas d otros
profesi9nistas, como los filsofos, epistemlogos, soCilogosietcfr8:'Se
~iBtrnu fY"pesntal~ ''dos .'inomentos'tefuticos: ilprimer',' el de los
'fellltt>s ,so'bl'e''liiial relaiI?[~ :aborda' friitalrtlnte l argtimentaein
;ni~tafSl) intn3niC1a del~ dis'dpli:na Y' la practica' pedaggica,
rcne~tWimd'supoj ava'fidezelentficaoargUmentando'sobre
:ttil p~s,Mlid. 'Siemprl~Ydo prohe~dn los dsetifsosque'a.luden a
.HiPrefclO'p~b; y'iflexibnndocoi referencia a'laprdica,' ' ,', ,',' ':
Ysm EF~egtdbPirsn'a '1~ 'leciraquh'a'ce UIH:orijunt d'pedagogos
sQbl;"e l~ produccin de;~omi'nt:aVl epi~frnolgk cmo
~lfo fHiefabog126?'Consid'rCiohs soore una f'eldn 1"Il:bla por los

:ladospodaviSinderesistencia
:rologacomofinltimoparala
}reentantoqueserhumano,es
iaunificada; ll'o'tai'tofincaday
molgico,'sinodialctica ycriti
:acrtica,dialcticoexplctiva
",tasneoeSidades>pragmatistas
)rocesoindustrialdeproductivi
1arC()dela reflexinmoraldela
15
profesionistasdeladisciplinapedaggicaqueintentandarfundamenta
cin a su quehacer, y se preocupan por indagar cm1> se produce el
conocimientodesdealgunasdelaspropuestasparadigmticasmsrecu
rrentesenelmbitodelascienciassociales.
Enconjunto,eltoquedadoporlalecturasobrecondicionesdeposibi
lidaddeconocimiento, realizadaporpedagogos,incrementalasposibili
dadesdecomprensinporquienesseformanenpedagoga.

!iarespectoidelC1ocimientoy
,dela 'modernidad,'lacal'ss
lociralsigrialalienacin
;truyeilhrilrcdd'refetil1Cieh
Imtmhnacrftie,fdelsirtiplinio
le; la" ap6ria'epistemolgiaidel
,sibilidad de construccin' de'uh
.educativa:en';lacualel:sujeto
IIiicatvostoanzlres~y n08l0
de:construccinrefle
1 deyconotros;yno:pedagogia
ti deotrS:' , .
,n:sbbre:.in'tiRO dei prctica::la
rpe'd'gogi!comointelectats,
yen,Haofieritd1socialenun
Idyuvaala'ClarificaCindelos
~a crtic;'cmoposiein'epis't

inalesy fUeroIiescritosp orpro

trrciiicomcteejerciCiodela
oalincursi6nareritpicas'que
tIfO propiasOexClusiVasdeotros
l1logos,Mei61og6S':etctera.S
:emticos:eprim'ero',eldelos
rrontalniente l' argtimen~C
ciplnaylpracticapedaggica,
::delfica: oargUmentaIldosbre
soenlosdiscursosque aldena
'eferenciaalaprctica.
haceunconjuntodpedagogds
ltoanivelepisiemolgicocomo
;breunarelaci6n" hablap orlos
Relatos SI
UC}Pl?I'U l?un o:uqossOJl?lall
I
EPISTEMOLOGA Y DISC
y APORA EN EL PROYE

Tematiza'sobrelarelacinpo
tea considera.ciones de su(s)
reflexionar sobre cuestiones
ambasinstanciasdisciplinarit;
Paraefectosdelpresente
dolgicaytericabajolacuals
pedagogaactualcomouna PI
tal. 1 As, hablamosdesudiscu
dela pedagoga dela moden
siempre.Esunainvencinm(
nmico,polticoyculturalde1:
expresinprcticadesupraxi
profunds contradicciones, a<
postrimerasdesigloxv} las(
nmico: elcapitalismo,yunn
de la sociedad: la racionalid
tcnicasignaalproyecto 2 der

1 "MaxWeber...caracterizabalamode
Uva expresada porlareligin y la me!
moralidady elarte,quelleganadifere
religinylanietafsicaseseparan."Ha
enFoster,H., Laposmdernia~, p.
LuisAguilar,parafraseandoaMassill
entornoalconceptodeProyecto.penet!
susentidomscomn,proyectotienee
conanticipacinalgo,sinoqueloideac
implicatambin'el conocimientoyla
posibilidad de ser efectivamente pr'
disponibles.Enestesentido,todoproy!
EPISTEMOLOGAYDISCURSOPEDAGGICO.RAZN
YAPORAENELPROYECTODEMODERNIDAD

CarlosngelHOYOS MEDINA

Tematizars obrelarelacinposibleentrepedagogayepistemologaplan-
tea considera.ciones de su (s) objeto (s) . En segundo trmino, se ha de
re.fle1'.ionar sobre cuestiones de mtodo y, como marco de fondo para
ambas instancias disciplinarias, acerca del concepto de razn.
Para efectos del presente trabajo, explicitamos la orientacin meto-
dolgica y terica bajo la cual se establece su encuadre: consideramos a la
pedagoga actual como una prctica peculiar de la modernidad occiden-
tal. l As, hablamos de su discurso partiendo, como recorte metodolgico,
de la pedagoga de la modernidad como una nocin que no ha existido
siempre. Es una invencin moderna. Surge en el contexto histrico, eco-
nmico, poltico y cultural de las formaciones sociales occidentales, como
expresin prctica de su praxis sociaL Manifiesta el sentido de sntesis de
profunds contradicciones, acumuladas siglos antes y definidas en las
postrimeras de siglo xv, las cuales desembocan en un nuevo orden eco-
nmico: el capitalismo, y un nuevo baremo para la organizacin cultural
de la sociedad: la ra.cionalidad cientfica. Tal racionalidad cientfico-
tcnica signa al proyecto2 de modernidad.

1 "Max Weber ... caracterizaba la modernidad cultural como la separacin de la razn sustan-
tiva expresada por la religin y la metafsica entre esferas autnomas que son la ciencia, la
moralidad y el arte, que llegan a diferenciarse porque las visiones del mundo unificadas de.la
religin y la meta fsica se separan." Habermas, J .. "La modernidad, un proyecto incompleto"
en Foster. H., La posmodernidad. p. 27.
a Luis Aguilar. parafraseando a Massimo Cassiari. nos porta elementos para una pluslectura
en torno al concepto de Proyecto, penetrando en las contradicciones que le enmarcan: Ha) ... en
su sentido ms comn. pro-yecto tiene que ver con produccin. en la medida en que no slo idea
con anticipacin algo, sino que lo idea como pro-ductible. como factible Y. por esto, el proyecto
implica tambin 'el conocimiento y la formulacin de los fundamentos en los que se basa su
posibilidad de ser efectivamente producido, a saber. los medios tcnicos actualmente
disponibles. En este sentido, todo proyecto es o implica una base y una formulacin cientfico-
 20
Lamodernidadsurgeenlahistoriadelasformacionessocialesde posibilitaron este dominio yla (
occidentecon impulsoavasalladory contenidosdiversificados, suficien- sociedad, en la perspectiva de
tes y slidos pa'ra su afirmacin como proyecto en franco proceso. ciertos fineS. 5
Su cobertura abarca los mbitos ms significativos de la vida Esta diferenciacin se exp
humana: la economa, la poltica, la cultura, la religin y, respecto al Cica por el objetivismo, socialm(
objeto de nuestra atencin, las formas posibles de conocimiento y difusin En sus representaciones Pi
social del mismo: educacin formativa y aprendizajes funcionales espec- modernidad finca su normativid
ficos. decisin racional en poltica U
Signada por la racionalidad (Weber), la modernidad (si bien como (Coprnico), difuminan la deIl
seala Habermas no puede ser mecnicamente fijada en un solo momento transformando el referente bsi
histrico),3 se prefigu.ra para nosotros como sntesis precipitada por los nidad a manifestarse en su expn
acontecimientos de la praxis social, perfilada ya desde el siglo XIII y el hombre;6
manifiesta objetivamente en las postrimeras del siglo XV, y s~ expresa. La economa de capital se (
como totalizacin en el decurso del siglo XVI y XVII, hasta su entronizacin se delinea un concepto de planea
en siglo XVIII.4 gran escala.
En una la lectura desde la ra cionalidad, la diferenciacin globalizadora Por su parte, el cisma reli
que separa este momento histrico de las formas precedentes es la accin
social encaminada al dominio de la naturaleza, por un lado, y por otro a 11
organizacin social orientada conforme al baremo establecido por los En eso devino la razn en la modernid
sistemas, teoras, mtodos, tcnica:;; e instrumentos que, en conjunto, Horkheimerdenunci la conceptuacin w'
racional orientada a fines: "En ltima in
tcnica. una proyeccin de lascapacidades productivas de la tcnica Cientfica, en tanto que por calcular probabilidades y de adecuar as
ella se constituye la disponibilidad del mundo, es decir, se dispone con exactitud de las causas y Crtica de la razn instrumental, p.
se puede entonces calcular anticipadamente sus efectos. El aspecto fundamental del proyecto consisti y sigue consistiendo la modernid
es el de la tcnica .. .' El acento del proyecto es el de la anticipacin, la previsin y la concreta ciencia, la tecnologa, la administracin
produccin'. b) Pero, adems del nfasis tecnolgico, por proyecto se entiende tambin liber- economa poltica a la planificacin estat,
tad. La capacidad de anticipar y producir 10 pro-yectado significa fundamentalmente una probabilistas, de los derechos de la natUl
capacidad de libertad. la capacidad de liberarse de lo pre-dado, lo pre-existente,lo presilpuesto historia humana conforme al clculo tcr
(Gesetz. 'ley' enalcmn. es lo ya puesto. lo presupuesto). y de dominarlo. No se puede idear y ci n y secularizacin, interpolando a tI'<
realizar el futuro sin ruptura y rebasamiento del presente". Cit. por Aguilar, L., Poltica y incondicional, un creador y dador univer
racionalidad administrativa, p. 20. historia humana: dellogos divino a la
3 "la palabra' moderno' en su forma latina modernus se utlliz por primera vez en el siglo v a fin
modernidad, se supone que el pensamier
de distinguir el presenta, que se haba vuelto oficialmente cristiano, del pasado romano y mento inmutable e incontrovertible, det
pagano. El trmino moderno. con un contenido diverso, expresa una y otra vez la conciencia de hace disponible para sus previsiones con
una poca que se relaciona con el pasado (la antigedad) a fin de considerarse a s misma como base en el principio de la omnipotencia de
el resultado de una transicin de 10 antiguo a 10 nuevo. esta omnipotencia de lo racional sob're
Algunos escritores limitan este concepto de' modernidad' al Renacimiento, pero esto, hist- previsin, clculo, control, dominio sin fl
ricamente, es demasiado reducido. 6 Mediacin del potencial emancipativo
... La gente se considera ba moderna tanto durante el periodo de Carlos el Grande, en el siglo elemento coercitivo en su expresin ulter
XII, como en Francia a fines del siglo XVII, en la poca de la famosa 'querella de los antiguos y los la atencin tanto pblica como privada
modernos'. Es decir, que el trmino 'moderno' apareci y reapareci en Europa exactamente comoleit motiv: "Lo que Diderot, Kan
en aquellos periodos en los que se form la conciencia de una nueva poca a travs de una razn poda disipar el mito y que ello era I
relacin renovada con los antiguos y, adems, siempre que la antigedad se consideraba como en la ignorancia humana acerca del mun~
un modelo a recuperar a travs de alguna clase de imitacin". Habermas, J.,op. cit. ,p. 19-20. solamente si, en-letinitiva, se compren<
4 Gadamer, respecto de sus representacionesepistmicas, ubica a la modernidad a travs de la
levantaba el producto intelectual del o
manifestacin cientfica: " .. .la poca moderna -no obstante las discutidas derivaciones y mantena alejada a la ciencia de la inda
fechas- se define nequvocamente por el hecho de que'en ella aparece un nuevo concepto de posea un poder propio: por su naturalez
ciencia y de mtodo que fuera primeramente desarrollado por Galileo en un mbito parcial y la ciencia triunfaran, se anunciara el n
que obtuviera su primera fundamentacin filosfica en Descartes". Gadamer, H.G., La razn problema de la modernidad. La crisis
en la poca de la ciencia, p. 11. Escuela de Frankfurt, p. 116.

de lasformaciones socialesde
enidos diversificados, suficien
yectoenfrancoproceso.
ms significativos de la vida
tura, la religiny, respecto 9.1
.blesdeconocimientoydifusin
prendizajesfuncionalesespec
1, lamodernidad (sibiencomo
lentefijadaenunsolomomento
mo sntesisprecipitadaporlos
filada ya desde el siglo XIII y
~ras delsigloXV, ys,e expresa
11 yXVII, hastasuentronizacin
1, ladiferenciacinglobalizadora
armasprecedenteseslaaccin
leza,porunlado,yporotroa1;;1
al baremo establecido por ls
lstrumentos que, en conjunto,
delatcnicacientfica,entantoquepor
sedisponeconexactituddelascausasy
,s. Elaspectofundamentaldelproyecto
anticipacin, laprevisinylaconcreta
porproyectoseentiendetambinliber
:tado significa fundamentalmente una
edado,lopreexistente,lopresilpuesto
:0),ydedominarlo,Nosepuedeideary
ente".Ci1. porAguilar, L., Polticay
!utilizporprimeravezenelsiglovafin
mente cristiano, del pasado romano y
l,expresaunayotravezlaconcienciade
i) afindeconsiderarseasmismacomo
Ilidad'alRenacimiento,peroesto,hist
!IperiododeCarloselGrande.enelsiglo
!lafamosa'querelladelosantiguosylos
i y reaparecienEuropaexactamente
.a deuna nueva poca a tra vs deuna
quelaantigedadseconsiderabacomo
acin".Habermas.J" op.cit.,p,1920.
!as,ubicaalamodernidadatravsdela
obstante las discutidas derivaciones y
e'enellaapareceun nuevoconceptode
ladoporGalileoenun mbitoparcialy
Descartes".Gadamer,RG" Larazn
21
posibilitaronestedominioylaideologadelaorganizacinracionaldela
sociedad, en la perspectiva de la relacin de los medios orientados a
ciertosfines. 5
Estadiferenciacinseexpresatambinenelgirodelaratiocient
ficaporelobjetivismo,socialmenteunaaporaepistemolgica.
Ensusrepresentacionespolticasyepistemolgicas,elproyectode
modernidadfincasunormativi dadyprescriptivasenlatransparencia: la
decisin racional en poltica (Maquiavelo) y la medicin astronmica
(Coprnico), difuminan la densa bruma del oscurantismo medieval,
transformandoel referentebsico: comienzael parteaguasdelamocter
nidadamanifestarseensuexpresinideolgicafundamental: laraznen
el hombre.~
Laeconomadecapitalsedesarrollaconlaexpansindelmercadoy
sedelineaunconceptodeplaneacinracional,alasombradelcomercioa
granescala.
Porsuparte,elcismareligiosoquesevenagestandosiglosatrs.
En esodevinola raznenla modernidad,comoratioinstrumental.subjetiva. Al respecto.
Horkheimerdenuncilaconceptuacinweberianadeobjetividadylibrevaloracinenlaaccin
racionalorientadaafines: "Enltimainstancialaraznsubjetivaresultaserlacapatidadde
calcularprobabilidadesydeadecuaraslosmedioscorrectosaunfindado",Horkheimer,M..
Crticadelarazn instrumental,p.17. En el mismo sentido, AguiJar al'rma: "enesto
consistiysigueconsistiendolamodernidadilustrada:elfundamentoeslarazn.lafilosofa.la
ciencia.latecnologa,laadministracin: delcogitocartesianoa la concienciadeclase,dela
economapolticaalaplanificacinestatal.delasleyesdeterministasalosmodelosestadstico
probabilistas,delosderechosdelanaturalezahumanaonrormea razna losobjetivosdela
historiahumanaconformealclculotcnico.Lopeoresqueaestoselehallamadomodernila
cinysecularizacin, interpolando a trasmanola vieja ideade un fundamentoil1l:oncluso e
incondicional, un creadory dadoruniversaldesentido.determinanteyteleolgico,detodala
historia humana: dellogosdivino a la razn humana. Dentro de esta linea. llamada de la .
modernidad,sesuponequeelpensamientoracional (jusnaturalistaocientUicol,comofunda
mentoinmutablee incontrovertible,determinadeterministamenteeldeveniry, porende, lo
hacedisponibleparasusprevisionesconceptualesabsolutas.La modernidadseconstituyecon
baseenelprincipiodelaomnipotenciadela'raznenla historia,delalgicaenlacronologa.Sin
esta omnipotencia de lo racional sob"re lo real no habra proyecto que exige, para sertal.
previsin,clculo,control.dominiosinfisuras", Aguilar,L..op.cit.,p. 24.
Mediacin del potencial emancipativoen la primera fase del proyecto de modernidad, y
elementocoercitivoensuexpresinulterior,laraznaglutinentornosuyoalamayorpartede
la atencin tanto pblicacomoprivada, As tambincomo alsectorintelectual. que la tom
comoleitmoBv: "LoqueDiderot,Kant.Hegely Marxcompartieronfuela tertezadequela
raznpodadisiparelmitoyqueelloeradeseable.Paracadaunodeellos,larazdelmalestaba
enlaignoranciahumanaacercadelmundo.Elmundootorgarasusdonesteorticosysensibles
solamentesi,endeHlitiva,secomprendansusfundamentos. Entredichofin yel hombrese
levantabael producto intelectual del obscurantismo humano elmito, Era el mito el que
mantenaalejadaa lacienciadela indagacinsobrela naturalezadelmundo. Mas ladencia
POSeaunpoderpropio: porsunaturaleza,disipaprogresivamenteelmito.Conformelarazny
lacienciatriunfaran.seanunciarael mileniohistrico". Friedman,G" "Planteamientodel
problema de la modernidad, La crisis de la Ilustracin", en La filosofa poltica de la
EscueladeFrankfurt,p, 116,
 22
t!obraformaconlaescisindelaReformaluterana.Esteacontecimiento, Estoltimo,sinconsiden
si bien no ha deestudiarseseparadode lasotrasmanfestacionesde la pertinentequecomprendelas
transicin,es.devitalimportanciaparaelabanicodeprogramaseducati lascondicionesobjetivasqued
vos,puesenesteenclaveesdondesegeneranloselementosquehabrande Con el desarrollodel cap
darcontenidoal nuevodiscursopedaggico. De laconfrontacin ideol lismocartesianoal desarrollot
gica condensada en la tica econmica y la poltica de los programas sincumbreenelSiglodelas1
religiososen conflicto, se nutreloque en laactualidaddenominamosla
pedagogadelamodernidad.Sudiscurso,coherenteconelespritudela Ilustracin: razny deseo.1
poca, signado porla racionalidaden la bsquedade la transparencia porel desvelamiento (aIethei
explicativacontiene,apesardelesfuerzoporlaobjetividad,loselementos oscurantismo.La raznsustan1
normativosqueorientaranla prcticapedaggicacomoaccininstru suespaciodelegitimidadal COl
mental,sistematizadaparalaformacindecuadrosenelproselitismode rencia: larazncientfic.
lasfuerzasantagnicas:laactividaddelacompaafundadaconelConci El movimiento ilustrado
liodeTrento,acargodeLoyola,esunarespuestaenelplanoeducacional la demolicin yla nueva pauta
delaContrarreforma.Posteriormente,laDidcticaMagnadeKomensky,
pertenecientea la iglesia de Moravi, detendenciasimilaralaprotes
tante,setrnainstrumentalmenteenelportavozdelavisinprescriptiva
delaticaprotestante. 7 .
acuciado por lasguerrasdeconlrarrel
expectativas, como expresin ideol
En este sentido, en el de la bifurcacin religiosa, la prctica pe "Rastreandoel procesodedesarrollodE
daggicaenlamodernidadobedeceacriteriosderaznsubjetiva. estimuladabajounmarcodeimpulsoal
laconcienciainstrumentallaquesevea
Posteriormente,lasntesisdialcticadelasguerrasdeContrarrefor quienviajporEuropaduranteelperiod
ma, en el marco del desarrollodelaeconoma capitalista, estimulel cindeAlemania: '...queaunqueAlema
espritupragmtico.As,lapedagogaesvisualizadacomolachapern(la mentadasquesepancomousarlasdebid
otras necesidades'...que el metal no el
gua cuidadoraque acompaaparagarantizarel tipode actividadpro exportadoaHolanda,FranciayVenecia
gramadaensusecuenciaycontenido) delproyectodemodernidadensu materiales, algunos delos cualeseran
facetaproductivista.Al amparodelapeculiarracionalidaddelalectura enormementeaumentados. Alemania t
quierclasedefabricacin. Porquestl
moderna,seproclamalanecesidaddeunconocimientosocialmentetiLs "Ellaberintodelingenio", en Avia, ~
metodolgicoparalainvestigacin
Episteme: saberterico,yphrnesis: :
delimitacinaristotlica."Elsabermor
,Acercadelasprimiciasdecientifizacindelaactividadpedaggica,Carrasconosdice: "Los un saberobjetivo, esto es,el quesaber
primerosindiciosdeunasistemticaintelectualsobreel'objetopedaggico',...sonabundantes, hechosquelselimitaseaconstatar.sin
desde el siglo XVII. Entre los llamados 'didcticos', W. Ratke (15711635) pide una 'parte queltienequehacer.Esclaroquester
especialsobreelcualpuedaregularseyalquedebanatenerselasquequieranenseiiar'...conese paradigmticasonlasmatemticas,un
arteracionalizado,se'puedeexplicarcon mayorseguridadyperfeccinla propiaactividad' cin y que en consecuencia cualquiera
(didctica) ...Enesamismalneaseencuentra,msapasionadamentesicabe,Comenius,quien cienciasdelesprituformanpartemsbi.
tilulasuobraDidcticamagnauniversaleomnesomniadocendiartificiumexhibens elhombreyloquestesabedesimismo.I
...Elfrutoquedeesaconstruccin habradeobtenerseera: 'certeza'enelefectoinstructivo, yelsaberquetienedesimismonoprete
'prontitud' en los resultados, 'apoyaturaen bases sldas' de la instruccin...La pretensin concosasqunosiempresoncomoson.si
ltima: construirun'metodouniversal'(pantodidctica),vlidoparaescuelasuniversales.En enquepunto puedeintervenirsuactua
elfondo, eslomismoquepretenderunvalorracionaly'cientifico'delasafirmacionespedag verdaderoproblemadelsabermoralqm
gicasqueledieran'validezuniversal',comolasafirmacionesdelascienciasnaturalesodela hacerporelsaberaparecesobretodo,y
filosofa...LombardoRadcedicedeaqulquenopretendahacerunapedagogasinopredica tekhne. Estaeshabilidad,esel saberde
cuestinessielsa'bermralesun sabel
cin.,.'propaganda' ".Citadopor: Carrasco,J., "Elproblemadela cienciadela ~ducain cmodebeunoproducirseasmismo.
desdela perspectivadeJ.F.Herbart",enEpistemologay educacin,p. 130. debeser,igualqueelartesanoaprende
Nibuenonimalo.Sloconsecuenciacoherentedelaexpansindemercadoconeldesarrollodel completamenteevidentequeelhombreJ
capita),.elsurgimientodelaideaorientadoradelconocimientohacalo"socialmentetl".fue materiaconla quetrabaja.No puedep

.l uterana,Esteacontecimiento,
las otrasmanifestacionesdela
1abanicodeprogramaseducati
'anloselementosquehabrande
ico. De laconfrontacinideol
y la poltica de los programas
la actualidaddenominamosla
,coherenteconelespritudela
bsquedade la transparencia
porlaobjetividad,loselementos
)edaggicacomoaccininstru
decuadrosenelproselitismode
compaafundadaconelConci
'spuestaenelplanoeducacional
lidcticaM agna deKomensky,
tendenciasimilaralaprotes
)rtavozdelavisinprescriptiva
acin religiosa, la prctica pe
teriosderaznsubjetiva.
j delasguerrasdeContrarrefor
onoma capitalista, estimul el
risualizadacomolachapern(la
mtizarel tipode actividadpto
,1 proyectodemodernidade nsu
:uliarracionalidaddelalectura
conocimientosocialmentetil. s
dadpedaggica,Carrasconosdice: "Los
el'objetopedaggico',...sonabundantes,
:', W. Ratke (15711635) pide una 'parte
tenerselosquequieranensear'...conese
:uridadyperfeccinlapropiaactividad'
)asionadamentesicabe,Comenius,quien
; omnadocendiartficiumexhibens
leera: 'certeia'enelefectoinstructivo,
ilidas' dela instruccin...La pretensin
ca),vlidoparaescuelasuniversales.En
y'cientfico'delasafirmacionespedag
lacionesdelascienciasnaturalesodela
endahacerunapedagogasinopredica
problemadela cienciadela e.ducacin
logiay educacin,p. 130.
(pansindemercadoconeldesarrollodel
cimientohacialo"socialmentetil",fue
23
Estoltimo,sinconsiderarlodemaneramaniqueista,eslarbrica
pertinenteque comprendelasubjetividadsocialmoderna,expresinde
lascondicionesobjetivasquedelineabanelnuevoorden.
Con el desarrollodel capitalismoindustrial, separtidel raciona
lismocartesianoal desarrollodela racionalidad,hastacobrarsuexpre
sincumbreenelSiglodelasLuces.
Ilustracin: razny deseo.lIluminismosubsumeel ansiagenerada
porel desvelamiento (aIetheia) social antelasformas ideolgicasdel
oscurantismo.La raznsustantiva (launidadteolgicometafsica) cede
suespaciodelegitimidadal conceptodesaberquepromuevelatranspa
rencia: la razncientfica.
El mOVImiento ilustrado hace suyas la crtica y la construccin,
lademolicin ylanuevapautaepistmica. 9 Su programaindicala bs
acuciado porlasguerrasdecontrarreforma. Los bandosenoposicin movilizaron muchas
expectativas, como expresin ideolgica de intereses en contradiccin y en comn:
"Rastreandoel procesodedesarrollodela pedagogamoderna,encontramosquesi bienfue
estimuladabajounmarcodeimpulsoalallamadatecnologasocialmentetil(Bacon)....era
laconcienciainstrumentallaqueseveiafavorecida ...RudolphGlauber(16041670), alemn,
quienviajporEuropaduranteelperiodoblico.coment,conlamirapuestaenlareconstruc
cindeAlemania: ....queaunqueAlemaniateniamuchasminas',carecade'personasexperi
mentadasquesepancomousarlasdebidamente,y quedespusencuentrenmaderaytodaslas
otrasnecesidades...queel metal no elaborado que se produca en Alemania estabasiendo
exportadoaHolanda,FranciayVenecia.Allerautilizadoenlafabricacindevariosenseresy
materiales. algunosde los cualeserancomprados nuevamente porlos alemanesa precios
enormementeaumentados. Alemania tenia toda l materiaprimaquenecesitabaparacual
quierclasedefabricacin.Porquestamostanmalenesto'? exclamG1auber'.Pacey,A.,
"Ellaberintodel ingenio", enAvifia, M.E., y Hoyos. C.A., Marcotericoconceptual y
metodolgicoparalainvestigacinencienciassocialesy delaeducacin,p. 366.
"Episteme: saberterico,yphrnesis: sabermoral,constituanlasreferencasbsicasenla
delimitacinaristotlica."ElsabermoraltalcomolodescribeAristtelesnoesevidentemente
un saberobjetivo.estoes, el quesabeno seenfrenta directamentecon una constelacinde
hechosquelselimitaseaconstatar,sinoqueloqueconoceleafectainmediatamente.Esalgo'
queltienequehacer.Esclaroquestenoeselsaberdelaciencia...Paralosgriegoslaciencia
paradigmticasonlasmatemticas,unsaberdeloinalterablequereposasobrelademostra
cin y que en consecuencia cualquiera puede aprender..Jrente a esta ciencia terica las
cienciasdelesprituformanpartemsbiendelsabermoral.Son'cienciasmorales'.Suobjetoes
elhombreyloquestesabedesmismo.Ahorabien.stesesabeasmismocomoserqueacta,
yelsaberquetienedesmismonopretendecomprobarloquees.Elqueactatratamsbien
concosasqunosiempresoncomoson.sinoquepuedensertambindistintas.Enellasdescubre
enque punto puedeintervenirsu actuacin; susaberdebe dirigirsu hacer. Aqu estribael
verdaderoproblemadelsabermoralqueocupaaAristtelesensutica.Puesladireccindel
hacerporelsaberaparecesobretodo. y demaneraejemplar,alldondelosgriegoshablande
tekhne. Estaeshapilidad,eselsaberdelartesanoque sabeproducirdeterminadascosas.La
cuestinessielsabernraJesun saberdeestetipo. Estosignificaraque'seraunsaberde
cmodebeunoproducirseasmismo.Debeelhombreaprenderahacerseasmismoloque
debeser,igualqueelartesanoaprendeahacerloquesegnsuplanyvoluntaddebeser'!...Es
completamenteevidentequeelhombrenodisponedesimismocomoelartesanodisponedela
materiaconla qUe trabaja.No puedeproducirseasmismoigualquepuede producirotras
 24
queda de la sistematizacin, la certeza y el discurso expositivo de la. Launidadcrticadelo ne
actividad racionaPo Todo ello bajo la autonoma de las esferas de la filndoselahipostatizacindel
ciencia,delamoralidadyelarte.Conesteespritu,elIluminismocreael tesdevalidacindelaactividad
instrumentounificadory rectordela nueva ideologa instauradacomo Larazn(conocimiento) C'
Ilustracin: laEnciclopedia,lacualseconstituye,asu vez, comoelpar emancipa tivo en esta prim~a
teaguas de la escisin positivista y como primer ejemplarde la epis cuandocontena, paradjicame
temologa.Il heimersealan: "Eliluminismc
encontinuoprogreso,hapersegl
a los hombres y de convertirle
cosas. En consecuencia el saberque tenga des mismoensu sermoral serdistinto, yse
destacarclaramentedelsaberqueguaundeterminadoproducir".Gadamer,H.G.,Verdady iluminada resplandecebajoel :
mtodo,p.386387. gramadeliluminismoconsista I

Conestadiferenciacineinterrogantes,GadamerplanteaUn problemacentral"herme na,mediantelaciencia,disolv(

nutico de las modernas ciencias del espritu", y nos aporta para elucidaracerca de las Eneldevenirhistricosocial,t
posiblidadesde la moderna concienciacientficaque,desdeel idealismopositivista,intenta
producirun tipodehombre: el hombrereificadocomtiano, acordeal modelo racionaldela coercitivaalnopoderresolver1,
ideologa de ordeny progreso de la modernidad. Todo ellodesde la perspectiva de la alta misoinstrumentalistaconlasre
capacidadtcnica,desarrolladadesdeelmbitodelascienciasdelanaturaleza,conbaseen gus de modernidad: "El ilun
modelos delo idntico a s mismo. Tal capacidad tcnica moderna,comouna versn muy
simplificadadela concepcin griega de tekhne, que aludia a la posesin de un saberde lo momentopositivistamuchoantE
general.partiendodelasrepresentacionesinternalizadasdelsujeto,elartesanoensucaso.En burgusestuvo siempreexpuest
estesentido,yparadeslindarlaslimitacionesqueelproyectodelamodernidadhaimpuestoal elejerciciodelaautoconservac:
conocimiento posible, al restringirlo univocamente a los limites de la epistemologa sin
invalidarsuseriedad,rigoryveracidadrespectodelosobjetosdelacienciaes queutilizamosel en el nombre del progresooen
trminoepistmico,paraabrirposibilidadaotrasformasdeconocimientoposible.Eliminando haban puestodeacuerdohaca
elcomplementoracionalistadelgico.nocomprometemoslareflexinsobrelaformacindel campo libre a la mentira."u A
hombre a las formas pragmticofuncionales de la racionalidadcientfica, mximecuando
sta,ensuautoconciencia,elimina,apriori,aspectosfundamentalesdelconstantedevenirde iluminista de razn fue decayE
suobjeto,porconsiderarlosnoacordesconsuspresupuestoslgicoracionaleseidealesdesu transparenciadelmundodelaD
pretendidoobjetivsmo.Deaqu,expresamosfirmementequelaconcepcindeunapedagoga conciencia crtica respecto de ~
cientfica,msalladelaexhaltacinsubjetivistainstrumentaldeldecreto,comoexpresindel
deseo,esunaproposicinquenopuedesostenerse,'yseorientahaciaelumbraldelaapora.Lo humanosocial.CabesealarqUE
epistemolgicofundamentaelquehacerdelasciencias,talcomolasentendemoshoyenda: formavlif;iadeconocimientop(
bajolapticadelaexplicacindesdelalinealidadplanadelpositivismo.Epistmico,porotro
lado, es una expresinqueintenta darcobijo a metodologas de la comprensin, ya dejar
rasdelracionalismoobjetivista
abierta la puerta a la posibilidad constructiva de una ciencia unificada (Habermas), que dastodasaquellasformasdela
vinculecomoreflexincrticaelrigorcientficoconlosaspectoshistricosocialesydeimplica 'xinylaautocrtica,buscansue~
..cinmor'llcomunictiya, epistemologa.Enotroapartado
.0 "Lospensadoresdela IlustracinconlamentalidaddeunCondorcetantenanla extrava
ganteexpectativadequelasartesylascienciasnoslopromoveranelcontroldelasfuerzas
lardelobjetopedaggico.
naturales,sinotambinlacomprensndelmundoydelyo,elprogresomoral,lajusticiadelas Enloconcernientealdiscu
institucioneseinclusola felicidaddelos sereshumanos. Elsigloxx ha demolidoesteopti losaportesylmitesgeneradosp
mismo. La dferenciacin de la ciencia, la moralidad y el arte ha llegado a significar la hacemosnotarquelaprcticap
autonomadelossegmentostratadosporelespecialstaysuseparacindelahermenuticade
lacomunicacincotidiana.Estadivisineselproblemaquehadadoorigenalosesfuerzospar.. amparodelespritudelapoca
'negar'laculturadelosexpertos".Habermas,J.,op.cit.,p. 28. gnfilsofoderespetoomitalaa
11 "La palabraepistemologa, que lteralmentesignifica teorade la ciencia, es de reciente trabajossobreeducacinprivad
creacin...An enel sigloXVII ytraseldecisivoimpulsodadoporGalileo, la nueva ciencia
permanece insuficientemente deslgada de la filosofa. Con Newton y Descartes la ciencia
aparecebajoelnombredePrincipiosdelaFilosofa...P orconsiguiente,aunqueofrezcanms
deunaobservacininteresanteparaelepistemlogo,nopuedenconsiderarseobrasdeepiste epistemologaes, sindudaalguna,el Dis(
mologa el Novum Organumni La gran instauracinde lascienciasde Bacon, El Blanche,R,Laepistemologa,p. 6.
discursodel mtododeDescartes,LareformadelentendimientodeSpinoza ni La lZ Adorno, Th.,yHorkheimer,M., Dialc

bsquedadelaverdaddeMalebranche...EnelsigloXVllI laobraquepredice10queserla. '''bid.,p.57


el discurso expositivo de la
tonoma de las esferas de la
espritu,elIluminismocreael
\fa ideologainstauradacomo
stituye,asuvez,comoelpar
primer ejemplarde la epis
mo ensusermoralserdistinto, yse
oproducir".Gadamer,H.G.,Verdady
.planteaun problemacentral"herme
lS aporta para elucidaracercade las
desdeelidealismopositivista,intenta
ltiano, acordeal modeloracionaldela
io ellodesdela perspectiva de la alta
scienciasdela naturaleza,conbaseen
:nica moderna,comouna versin muy
aluda a la posesin de un saberde lo
lasdelsujeto,elartesanoensucaso.En
'oyectodelamodernidadhaimpuestoal
1 los lmites de la epistemologa sin
bjetosdelaciencia esqueutilizamosel
lasdeconocimientoposible.Eliminando
emoslareflexinsobrelaformacindel
acionalidadcientifica. mximecuando
fundamentalesdelconstantedevenirde
Juestoslgicoracionaleseidealesdesu
quelaconcepcindeunapedagoga
umentaldeldecreto,comoexpresindel
,orientahaciaelumbraldelaapora.Lo
1S, talcomolasentendemoshoyendla:
nadelpositivismo.Epistmico,porotro
odologas de la comprensin, ya dejar
na ciencia unificada (Habermas), que
'aspectoshistricosocialesYdeimplica
IdeunCondorcetantenanlaextrava
,lopromovelianelcontroldelasfuerzas
~I yo,elprogresomoral,lajusticiadelas
lilOS, Elsigloxx hademolidoesteopti
ad y el arteha llegado a significar la
taysuseparacindelahermenuticade
laquehadadoorigenalosesfuerzospati.
.cit.,p. 28.
fica teoradelaciencia,esde reciente
JUlso dadoporGalileo, lanuevaciencia
fa. Con Newton y Descartes la ciencia
.Porconsiguiente,aunqueofrezcanms
nopuedenconsiderarseobrasdeepiste
racinde lascienciasdeBacon, El
del entendimientodeSpinoza ni La
loXVIII laobraqueprediceloqueserla,
)
25
La unidadcrticade lo negativoylo positivoseresquebraja. per
filndoselahipostatizacindelacienciay latecnologacomolosreferen
tesdevalidacindelaactividadinstrumentaldelnuevoorden.
Larazn(conocimiento)comoepisteme,cumpIlsucometidosocal
emancipativo en esta primera fase del proyecto de modernidad, aUI'
cuandocontena, paradjicamente, un potenciallmite. Adornoy llf1rk
heimersealan: "Eliluminismo,enelsentidomsampliodepensamiento
encontinuoprogreso,haperseguidosiempreelobjetivodequitarelmiedo
a los hombres y de convertirlos en amos. Pero la tierra enteramente
iluminadaresplandecebajoelsignodeuna triunfal desventura. El pro
gramadeliluminismoconsistaenliberaralmundodelamagia.Sepropo
na,mediantelaciencia,disolverlosmitosyconfutarlaimaginacin."12
Eneldevenirhistricosocial,talrepresentacinepistemolgicasetorn
coercitivaalnopoderresolverlaaporaobjetivista,ysuperarsucompro
misoinstrumentalistaconlasrepresentacionespolticasdelproyectobur
gus de modernidad: "El iluminsmo burgus se haba rendido a su
momentopositivistamuchoantesdeTurgotyD'Alembert.Eliluminismo
burgusestuvosiempreexpuestoalatentacindecambiarlalibertadpor
el ejerciciodelaautoconservacin.Lasuspensindelconcepto,yafuera
en el nombre del progresooen el de la cultura quesecretamentese
habanpuestode acuerdohacatiempocontra la verdad,ha dejadoel
campolibrea la mentira."13 As, la legitimidad del concepto moderno
iluminista de razn fue decayendo. La epistemologa contribuy a la
transparenciadelmundodelanaturaleza.masnologrconsolidarseenla
conciencia crtica respecto de sus limitadas posibilidades en el mundo
humanosociaLCabesealarqueestonoinvalidaalaepistemologacomo
forma vlidadeconocimientoposible.sinomsbienacotasobrelasapo
rasdelracionalismoobjetivistayelsegurofracasoalqueestncondena
dastodasaquellasformasdelaactividadsocialque.sinejercerlarefle
'xinylaautocrtica,buscansuestatutodelegitimidadenelencuadredela
epistemologa.Enotroapartadoabundaremosacercadelatpicaparticu
lardelobjetopedaggico.
Enlo concernientealdiscursopedaggicoyparacerrarrespectoa
losaportesylmitesgeneradosporelmovimientocrticodelIluminismo,
hacemosnotarquelaprcticapedaggicacobrinusitadarelevanciaal
amparodelespritudelapoca (Zeitgeist),parafrasendoaHegeL Nin
gnfilsofoderespetoomitalaactividadpedaggica(docente).Desdelos
trabajossobreeducacinprivadadeRousseau y lapropuestadeDiderot
epistemologaes, sindudaalguna.elDiscursopreliminarala EnciclopediadeD'Alembert."
Blanche, R.,Laepistemologa,p. 6.
..Adorno,Th.,yHorkhemer, M., DialcticadelIluminismo,p. 15.
13.Ibid.,p.57
 26
porlaescuelapblica, ladocencia privadaejercidaporKantyel curso
sobrepedagogaqueimpartien1803 (elcualleaportelementosparala delenteentantoqueserposible
elaboracindesufamosotratado,denominadoliteralmentepadagogik); paraoperaracostadeladisocie
la ctedra realizada porsuseguidor, Fichte (al cual sele atribuye un dato,cosa,enlaactividadnmE
efectopedaggicoporelsentidodesusdiscursosalpuebloalemn),hasta sujeto,sinatenderlosnivelesd
loscursosimpartidosporHerbartyHegel (variosprocedidosdeun dis Enlamedidaenquelarae
cursoinaugural),todoenelambientetocabalatematizacindeldesarro dades del concepto ampliado
lloconceptualdelacienciaysudebateinterno,ascomolacrticadialc cienciasdelaeducacinenelp
ticayhermenuticadelamismay,singularmente,tambinseempapaba renciaconel proyectodemode
de discurso pedaggico y se ejerca orientado sistemticamente como Con taldesignacin, se p
pedagoga. Cabe decir que Nietzche, quien desconfiaba plenamentedel .legitimidad. Ciencias de la ed
academicismo,setomlamolestiadeescribiralgunostrabajosSobreel concepcin decienciaremite, .
porvenir de nuestras escuelas,14 para someter a la pedagoga original: la ciencia positiva, t
modernaajuiciocrtico.Todo loanteriorcontabaconlacoberturajur actual. 17
dica.15 As las cosas, en estascondiciones se resignific la padagogik Lavertienteinstrumental
techn. delquehacerpedaggico. pore
des; alejalapedagogadeun~
Un concepto ampliado...ia fortiori! Pedagoga, en la modernidad,
cobrau'nsignificadosocialdiferenciadoy,enciertomodo,inusitado: yano
16 Dandoporhecholacientifizacingrac
sereferenciaalatechndelaenseanzayguadelosnios,ensudesarro terminolgicoyconceptual"mostradQer
lloinmanenteparaeldilogopblico,talcomoeraconcebidoenlaantigua acota: "La expresin'cienciasdelaeduc
Grecia. estudiosuniversitarios, enlosttulosdE
Porextensin,suutilizacinabandonel artedelaeducacintem denominacin de los centros de forma(
ciencias de la educacin).y en las de 1
prana, paraaplicarel concepto, desdeel plano polticoyproductivista, congresos...Eldesarrollopluridscilllinal
como tcnica de conduccin social. Todo a lo largo de una sucesinde funcin dedostipos decondicionamient
etapasracionalmentepreestablecidasdeaprendizajessistemticos,biu mismaciencia pedaggica; otros deriv
ciencia de la educacin." Escolano, A.
nvocamente correlacionados conforme a indicadores precisos de la algunos problemas epistemolgicos"
accininstrul1wntal,orientadaporunosmedioshaciaunosfines. mismo sentido, Carrasco escribe: .:,
Como actividad tcnica, y ya no como arte,'deja de lado niveles mentoracionalparalaactividadpedag
mientospedaggicosdentrodesistemas
deintegracinconcernientesalsentidodelarepresentacintotalizadora ,(Comenius).PerohastaHerbart(177618
problemadelaconstruccindeunacien
primero."Carrasco,J.,op.cit.,p. 130.
11 <,'El simplehecho de que dudamosel
epistemologa (queesunapalabracona
11 FriederichNietzehe.enSobreelporvenir denuestrasescuelas.sentenci: "estoyconvencido
.lasciencias(queparecems'literario'y
dequel.osnumerososeambiosintroducidosporlaarbitrariedaddelapocaendichasescuelas, .epistemologa?",enLamanipulacin
conelfmdevolverlasmsactuales.nosonotracosaquedesfiguraionesyaberraciones.con LaexpresindeThuillerresumeel,
respectoalanobletendenciaprimitivadesuconstlucin...Bastaconentrarencontactoconla quesehageneralizadounaconfusinenE
literatura pedaggieadenuestra poca: hayqueestarmuycorrompidoparano espantarse elladodeidentificarunivocamentealae~
:-cua~do seestudiaesetema antela.supremapobrezaespiritual,anteesedesdichadojuego talcomolaconcibeelpositivismo,queen
mlantlldelcorro.Ennuestrocaso.lafilosofadebepartir,noyadelamaravilla.sinodelhorror. deconocimientoposible.Habermasprec
Aquiennoestencondieionesdeprovocarhorrorhayquerogarlequedejeenpazlascuestiones misma,odichodeotramanera,el conVE
pedaggkas".CH. por: Avia. M.E. y Hoyos,C.A.. QP. cit.,p. 369. comounaformadeconocimientoposible
0>"Unraetorimportanteenelinterspedaggico...Jueelentusiasmoescolardelosgobernante5 ciencia.Elpositivismo,queapareceenpr
enel ilm~(). EspecialmenteenAlemania. legislaronquelosprofesoresdeFilosofaen tradicinempiristacomoracionalistap
las universidades se responsabilizaran de un curso de Pedagoga (1774 en Koningsberg y examenlafedelacienciaensupropiava
FranklllrlJ:'Carraseo.,J.. op.ct"p. 130. fe, delaestructuradelasciencias. El ~
.notablesutilezaeindiscutiblexto:" Ha

la ejercidaporKantyel curso
ualleaportelementosparala
tadoliteralmentepadagogik);
;hte (al cual se le atribuye un
alpuebloalemn),hasta
(variosprocedidosdeun dis
balatematizacindeldesarro
erno,ascomolacrticadialc
:l.rmente,tambinseempapaba
mtado sistemticamente como
en desconfiaba plenamente del
ribiralgunostrabajosSobreel
ara someter a la pedagoga
.contabaconlacoberturajur
se resignific la padagogik.
Pedagoga, en la modernidad,
enciertomodo,inusitado: yano
guadelosnios,ensudesarro
omoeraconcebidoenlaantigua
)fi elartedelaeducacintem
1planopolticoyproductivista,
)a lo largode una sucesin de
aprendizajessistemticos,biu
a indicadores precisos de la
medioshaciaunosfines.
:01110 arte,deja de lado niveles
ela representacintotalizadora
asescuelas.sentenci: ..estoyconvencido
itrariedaddelapocaendichasescuelas,
l quedesfiguracionesyaberraciones,con
cin...Bastaconentrarencontactoenla
larmuycorrompidopara no espantarse
~za espiritual,anteesedesdichadojuego
rUr.noyadelamaravilla.sinodelhorror.
querogarlequedejeenpazlascuestiones
>p. cit..p, 369.
eelentusiasmoescolardelosgobernante!>
islaronquelosprofesoresdeFilosofaen
ode Pedagoga (1774 en Koningsberg y
27
delenteentantoqueserposible.Ahorapromuevelahabilitacinfuncional
paraoperaracostadeladisociacindelsujeto,paraconvertirloenhecho,
dato,cosa,enlaactividadinmediatistadelmundopragmticoexternoal
sujeto,sinatenderlosnivelesderepresentacindetotalidad.
Enlamedidaenquelaracionalizacindelmundorebaslasposibili
dades del concepto ampliado de pedagoga, se incorpora la figura de
cienciasdelaeducacinenel proceso l6 inmanentededesarrolloencohe
renciaconelproyectodemodernidad.
Con tal designacin, sepretende lograrel tan anhelado grado de
legitimidad. Ciencias de la educacin, sin explicitar ni asumir a cual
concepcin de ciencia remite, indica,sinlugaradudas, su procedencia
original: la ciencia positiva, tal como se entiende ciencia en la poca
actual. 11
Lavertienteinstrumentalista,ensuintentodeamplarlacobertura
delquehacerpedaggico, porextensindelconcepto,lerestposibilida
des; alejalapedagogadeunsentidotodavahumanista,paraacercarla
16 Dandoporhecholacientifizacingradualdela,pedagogaalhacerelparangnconel "giro
terminolgicoyconceptual"mostradoen"otrossectoresdelascienciasdelhombre",Escolano
acota: "Laexpresin'cienciasdelaeducacin'sehageneralizadorpidamenteenlosplanesde
estudiosuniversitarios,enlos titulosdela produccinbibliogrficacontempornea,... enla
denominacindelos centrosde formacin einvestigacin postuniversitarios (Institutosde
ciencias de la educacin).y en las de asociaciones profesionales y cientficas, reuniones y
congresos...EI desarrollopluridscilllinardelascienciasdelaeducacinpodraexplicarseen
funcin dedostiposdecondicionamientos: unosinternosal progresoydiversificacindela
misma ciencia pedaggica; otros derivados deloscontactoscon disciplinasexteriores a la
ciencia de la educacin." Escolano, A., "Lasciencias de 13 educacin. Reflexiones sobre
algunos problemas epistemolgicos", en Epistemologa y educacn. p. l617. En el
mismo sentido, Carrasco escribe: "Que haya habido voluntad de conseguir un funda
mentoracionalparalaactividadpedaggicaylavoluntad,inversa,deincardinarlosplantea
mientospedaggicosdentrodesistemasracionales,lodemuestranLuisVivesyJ.A.Komenski
.(Comenius).PerohastaHerbart(17761841),nopare~qu sehayaplanteado,expresamente,el
problemadelaconstruccindeunacienciadelaeducacin.Enesto,Herbartparecequeesel
primero."Carrasco,J., op. cit.,p. 130.
17 '{El simple hecho de que dudamos entredos denominacioneses revelador: ora decimos
epistemologa (queesunapalabraconaspectoserio,'cientfico',orahablamosdefilosofa de
lasciencias(queparecems'literario'y despiertaladesconfianza)."Thuillier,p" ..Quesla
.epistemologa?",enLamanipulacindelaciencia,p.14.
. LaexpresindeThuilIierresumeelambienteactualrespectodelaacepcin.Esunhecho
quesehageneralizadounaconfusinenel mundoacadmico,yquestapareceresolversepor
elladodeidentificarunvocamentealaepistemologaconlacienCia,particularmentelaciencia
talcomolaconcibeelpositivismo,queensuautocomprensinlaidentificacomolanicaforma
deconocimientoposible.Habermasprecisa: "El'cientifismo'significalafedelacienciaens
misma,odichodeotramanera,elconvencimientodequeya nosepuedeentenderlaciencia
comounaformadeconocimientoposible,sinoquedebemosidentificarel conocimientoconla
ciencia.Elpositivismo,queapareceenprimerplanoconComte,utilzaloselementosmtodela
tradicinempiristacomoracionalistaparareforzara posteriori, envezde parasometera
examenlafedelacienciaensupropiavalidezexclusivayparadar cuenta,apoyndoseenesta
fe, dela estructuradelasciencias. El positivismomodernoha cumplidocon estatareacon
.notablesutilezaeindiscutiblexito:"Habermas,J ..Conocimentoe inters,p.13.
 28
al compromiso mecanicistade lasrelacionestecnificadas: al reduccio- El trmino mismo de ~
nismo, Tal vertiente, que en su autocomprensin pugn por definir a la adaptacin a las necesidades I

pedagoga como ciencia, acrticamente respecto del contexto socio- Originalmente aluda a 1.
histrico (an a costa de encajonarla en el archivo inmovilista del positi- era producido en un contexto E
vismo), fue, sin embargo, estimulada histrica y contextua 1mente por el era reflejada por la filosofa g
espritu de progreso, IH el cual alimenta las formas funcionales de la ideolo- . ente. Para la epistemologa.
ga racionalista burguesa de bsqueda de plusvalor, al amparo de un positiva, en la poca de la cien
concepto de orden social, regulado por expertos burcratas, cuienes se cin sobre el todo y el ente
inician en el saber cientfico-tcnico, Debido a esta raigambre ideolgica, peyorativamente marginada (
se promovi en el mundillo acadmico la ferviente y sofisticada bsqueda externo al sujeto, el objetivisr
de formalizacin lgico-cientificista, que lograra el amparo de la episte- de la ciencia, en su autocomprl
mologa en la fundamentacin de la actividad pedaggica, La cuestin no al sujeto y a las relaciones qm
fue lograda con la condtio que exige la rigurosidad epistemolgica, negando el sentido conjuntiv(
Obedeciendo a condiciones de origen, el discurso pedaggico no cuales, como tejido conjuntivc
rene requisitos de formalizacin exigidos por el cdigo cientificista, para existencia, la orientan, constit
integrar una proposicin (en trminos de enunciados de base) al corpus de actual es reduccionista. Todo
la ciencia de sus enunciados y sistemas de representacin, Su origen no significa un avance respect(
eminentemente poltico (en el marco propagandstico de las pugnas reli- posible sobre el hombre. La CiE
giosas de Reforma y Contrarreforma), ysu quehacer prescriptivo (de comprensin adecuada del he
orientacin productivista que la comprometi como mera actividad aportes en el conocimiento de
tcnico-instrumental) la sobredeterminaron. Si tenemos la conviccin
Conforme a criterios de razn subjeti va, la normatividad instaurada humano, no podemos, mas qUE
por la burguesa decimonnica y el entronizamiento del capital, procla- lidades educativas a los aporte
mado con la fanfarria de la Ilustracin, sell el destino del discurso peda- objetos. La relacin pedagg
ggico moderno: mediacin valorativa para el adiestramiento tcnico, sin atiende a una relacin person
psibilidad, en cuanto disciplina social, para devenir ciencia. conciencias posibles, en const
El esfuerzo del concepto ampliado, bajo cuya cobertura se le aplica nente y ,no absolutamente pred
hoy en da, no bast. regresin ahistrica podemos
era ms abarcante para el
La funcionalizacin modernizadora de los conceptos. Otro intento filosofa:
efectuado por la conciencia pragmtico-funcional, respecto de llevar al
plano de la positvidad las formas de representacin epistmica como Filosofa no significa otra c
basamento de apoyo para la legitimidad de sus representaciones polticas en aquella poca nicament
(Comte-Durkheim), consisti en la funcionalizacin de los conceptos. moderno de mtodo, es deci
Esto se puede apreciar en la constatacin de que ahora todo es que tambin se inclua bajol
conducta: la accin fue dejada de lado por la modernidad, tal como seal a los conocimientos de la ve
travs del proceso annimo
Hannah Arendt sobre la condicin humana.
Hollos, totalidad (totalizaci

19 Gadamer, H,G.. La razn en la p

.la tesis del progreso es la tesis central del pensamiento moderno, y esto en un doble
1& " ..
.. Sartre asume le concepcin de totali
sentido: en cuanto que se postula como la mediacin o reconciliacin entre las tesis antinmicas sesgo ahistrico yabstractivo del pens
del sujeto yde la historia, yen cuanto que es la tesis ms propiamente .moderna," Campillo, A., , "totalizacin", la cual propone que "nc
Adis al progreso. p, 39. conocimiento en cuanto es producido h

ones tecnificadas: al reduccio-
prensin pugn por definir a la
respecto del contexto socio-
archivo inmovilista del positi-
trica y contextualmente por el
formas funcionales de la ideolo-
de plusvalor, al amparo de un
xpertos burcratas, quienes se
ido a esta raigambre ideolgica,
'erviente y sofisticada bsqueda
lograra el amparo de la episte-
dad pedaggica. La cuestin no
'igurosidad epistemolgica.
:en, el discurso pedaggico no
s por el cdigo centificsta, para
muncados de base) al corpus de
s de representacin. Su origen
pagandstico de las pugnas reli-
y su quehacer prescriptivo (de
rometi como mera actividad
ron.
i va,la normati vidad instaurada
mizamiento del capital, procla-
el destino del discurso peda-
ra el adiestramiento tcnico, sin
ara devenir ciencia.
tlajo cuya cobertura se le aplica
de los conceptos. Otro intento.
funcional, respecto de llevar al
epistmica como
,e sus representaciones polticas
illalizacin de los conceptos.
:tatacin de que ahora todo es
-la modernidad, tal como seal
la.
,nsamiento moderno, y esto en un doble
reconciliacin entre las tesis antinmicas
s propiamente moderna." Campillo, A.,
29
El trmino mismo de epistemologa sufre una transformacin o
adaptacin a las necesidades del proyecto burgus de funcionalidad.
Originalmente aluda a la unidad del conocimiento, en tanto que ste
era producido en un contexto en el cual el sujeto tena preeminencia. Esta
era reflejada por la filosofa griega en la consideracin de la totalidad del
ente. Para la epistemologa de correspondencia univoca como ciencia
positiva, en la poca de la ciencia, es decir, en la actualidad, la considera-
cin sobre el todo y el ente es relegada al plano de lo metafsico, es
peyorativamente marginada como lo especulativo. Ahora slo se valida lo
externo al sujeto, el objetivismo, aun cuando devino apora. La metdica
de la ciencia, en su autocomprensin, busca la comprobacin en lo externo
al sujeto y a las relaciones que ste establece. Confa slo en la metdica,
negando el sentido conjuntivo de las representaciones de totalidad, las
cuales, como tejido conjuntivo de la conciencia del sujeto, dan sentido a su
existencia, la orientan, constituyendo as su ser posible. La epistemologa
actual es reduccionista. Todo lo despersonaliza y lo abstrae. En realidad
no significa un avance respecto de las formas precedentes de conocimiento
posible sobre el hombre. La ciencia positivista de hoy no est hecha para la
comprensin adecuada del hombre, aun cuando podemos reconocer sus
aportes en el conocimiento de algunos objetos de la naturaleza.
Si tenemos la conviccin de que la educacin es algo intrnsecamente
humano, no podemos, mas que por cuestiones atvicas, limitar las posibi-
lidades educativas a los aportes de la epistemologa, la cual atiende a otros
objetos. La relacin pedaggica, desde su configuracin como techn,
atiende a una relacin personalizada, de personas, entre personas, como
conciencias posibles, en constante movimiento interno de s y en perma-
nente y po absolutamente predecible posibilidad para s. Sin promover una
regresin ahistrica podemos constatar que el concepto griego de ciencia
era ms abarcante para el estudio del hombre, bajo el manto de la
filosofa:
Filosofa no significa otra cosa que ciencia. Pero por ciencia no se entenda
en aquella poca nicamente la investigacin que est basada en el concepto
moderno de mtodo, es decir, que maneja la matemtica yla medicin, sino
que tambin se inclua bajo este trmino a todos los conocimientos objetivos y
a los conocimientos de la verdad, en la medida en que no fueran adquiridos a
travs del proceso annimo del trabajo emprico-cientfico. 19
Hollos, totalidad (totalizacion para Sartre) ,20 era una preocupacin
19Gadamer, H.G., La razn en la poca de la cienCia, p. 60.
zo Sartreasume le concepcin de totalidad, an cuando, para poder dferenciar el trmino del
sesgo ahistrico y abstracti vo del pensamiento analtico-posti vista, construye la categoria de
"totalizacin" .Ia cual propone que "no hay totalidades finales en la historia" -y por tanto en el
conocimiento en cuanto es produCido histricamente por e-I hombre. "N o hay lo acabado de una
 30
fundamental paralaconstitucindel saber: "Lafilosofa se ocupa del blecidas. Estas han de operar so
todo. Peroeste,toaono essloeltodocomounindetodassuspartes.En observacional, de manera que, el
tanto todo, es una ideaque superalas posibilidades finitas del conoci- pueda inferir su media univers
miento y, por lo tanto, no es nada que pueda ser conocido de manera cognoscente. La ciencia. su mto
cientfiCa" .21 basta cumplir con el requisito de
La funcionalizacin de los conceptos tuvo consecuencias epistmi- la categora de enunciado de b;
cas, " .. .la lgica de la investigacin prohibe todo tipo de especulaciones misma del o los. modelos ad hoc
fantsticas acerca del todo, especulaciones que no estn sometidas a sus por verificacin (positivismo l;
leyes. tico) , las ciencias sociales han sic
"Ahora ben. se dice que el mero ahondar de las ciencias en todas bajo el crisol de la experiencia
direcciones, y que permite la realizacin de sus .ideas metdicas, deja ficado.
insatisfecha una necesidad ltima de la razn, a saber, la de mantener la En la medida en que los el
unidad en el todo del ente. Por ello, la exigencia de una unidad sistemtica inclusin de consideraciones ajen
de nuestro saber sigue siendo el mbito legtimo de la filosoua",22 y por de posibilidad los aspectos de ca
necesidad de una prctica educativa cuya razn terica sea coherente a imaginativo-creativo. etctera.
su Objeto, el cual no es adecuado fragmentar. Para la tradicin alemana d
El lenguaje cientfico, si bien riguroso para aportes como predecir quien construy la reflexin crtic
la trayectoria y regreso del cometa Halley. por ejemplo. se aleja de las Fichte. quien con su desarrollo de
condiciones de posibilidad en cuanto que discurso epistemolgico: "Natu- el no-yo dio primaca a la razn
ralmente, en la medida en que se trate de las formas nomolgicas del Doctrina de la Ciencia, pasando Pi
hablar de los sistemas cientficos de designacin, que estn determinados lleva la reflexin sobre la razn
completamente desde el correspondiente mbito de investigacin, en el crtica de la formalizacin cientfi
lenguaje no se da algo as como nna orientacin hacia el to~" .23 cognoscente constitua la figura e
En estas condiciones, la pretendida subsumicin del discurso peda- En oposicin a la abstracci
ggico en la epistemologa, como ciencia positiva, result ser apora. El miento insert la reflexin en la hi.
lenguaje y la metdica racionalista, hipottica deductiva, ma,rcanestre- razn prctica (praktische). Wi
chos lmites para una situacin -la educacin humana- que requiere ser fica ciencia, aun cuando compren(
tratada con lenguajes dialgicos, comprendida y explicada. Esto impone lada en las formaciones sociales ..
la acepcin crtica de enriquecer el potencial explicativo de las ciencias superacin de contradicciones y r
con los mtodos de la comprensin, a fin de eliminar restricciones a las De la misma manera, el cone
condiciones de posibilidad del conocimiento y desarrollo del hombre, a Prctica en el sentido de la teora (
travs de la mediacin educativa. a praktische (lo moral, la soced
En la misma situacin se encuentra el trmino de ciencia. Tal y como se torno en prctica reJerenciada
generalmente se le difunde en la actualidad, es en el sentido funcional actividad inmediata no reflexiva.
positivista. Proveniente de la jerga aglosajona, science alude a sistemas De una reflexin profunda
de comprobacin por medio de metdicas racionales, lgicamente esta- misma. el significado de prctica
cional, al grado de aludir a un aba
les, de operaciones inmediatas S(
vez y para siempre .... eso sera 10 prctico-inerte,...loque hay es un continuum de totalizaciones, mentales del mundo fenomnico
destotalizacones, retotalzaciones, en un sentido dialctico. La totalizacnes algo que tiende a
;ser totalidad, pero nuna llega a serlo." Ver: Citicade ia razn dialctica. contrastable. medible ante criteri
%! Gadamer, H.G., op. cit., p. 7. i blecidos, cuantificables: v.gr., St
22 Ibid., p. 8.
1 prctica porque no piensa ... acta
23 Ibid., p. 10. funcional del trmino prctica nI

ler: "Lafilosofa seocupadel
ounindetodassuspartes.En
osibilidades finitas del conoC-
lueda ser conocido de manera
s tuvo consecuencias epistmi-
ibe todo tipo de especulaciones
:s que no estn sometidas a sus
IOndar de las ciencias en todas
1 de sus ideas metdicas, deja
lzn, a saber, la de mantener la
mcia de una unidad sistemtica
egtimo de la filosoBa" ,22 y por
a razn terica sea coherente a
Itar.
)SO para aportes como predecir
por ejemplo, se aleja de las
liscurso epistemolgico: "Natu-
de las formas nomolgicas del
nacin, que estn determinados
! mbito de investigacin, en el
Itacin hacia el todo" .23
subsumicin del discurso peda-
positiva, result ser apora. El
ttica deductiva, mqrcan estre-
cin humana- que requiere ser
ndida y explicada. Esto impone
leal explicativo de las ciencias
de. eliminar restricciones a las
!nto y desarrollo del hombre, a
~l trmino de cim;lCia. Tal ycomo
dad, es en el sentido funcional
ljona, science alude a sistemas
s racionales, lgicamente esta-
lue hay es un continuum de totalizaciones,
~ctio. La totalizacines algo que tiende a
i de iarazn dialctica.
31
blecidas. Estas han de operar sobre su objeto, en contrqstacin emprica
observacional, de manera que, estableciendo su regularidad emprica, se
pueda inferir su media universal. Todo con plena exclusin del sujeto
cognoscente. La ciencia, su mtodo, parecen avanzar por s mismos. Slo
basta cumplir con el requisito de constituirse una proposicin que alcance
la categora de enunciado de base, lo dems estar sujeto a la lgica
misma del o los.modelos ad hoc para su tratamiento (cientfico). Ya sea
por verificacin (positivismo lgico), o por falsacin (racionalismo cr-
tico) , las ciencias sociales han sido condicionadas a constreir sus objetos
bajo el crisol de la experiencia emprica, para de ah derivar al signi-
ficado.
En la medida en que los enunciados de la ciencia no permiten la
inclusin de consideraciones ajenas a su cdigo objetivista, se dejan fuera
de posibilidad los aspectos de carcter social, cultural, poltico, crtico,
imaginativo-creativo, etctera.
Para la tradicin alemana de la teora del conocimiento, desde Kant,
quien construy la reflexin crtica sobre la razn prctica y la razn pura;
Fichte, quien con su desarrollo de la autoposicin del yo y la dialctica con
el no-yo dio primaca a la razn prctica a travs de su propuesta de la
Doctrina de la Ciencia, pasando por Schelling y hasta llegar a Hegel, quien
lleva la reflexin sobre la razn -conocimiento- a su punto cumbre con la
crtica de la formalizacin cientfica, desde la Filosofa de lo Real, el sujeto
cognoscente constitua la figura central.
En oposicin a la abstraccin del objeto, la teora crtica del conoci-
miento insert la reflexin en la historia, y desarroll sus imbricaciones de
razn prctica (praktische). Wissenschaft, desde esta tradicin, signi-
fica ciencia, aun cuando comprende la tradicin histrico-cultural acumu-
lada en las formaciones sociales. Es un concepto de reflexin y crtica, de
superacin de contradicciones y no por ensayo y error en el laboratorio.
De la misma manera, el concepto de prctica ha sido funciollalizaao.
Prctica en el sentido de ia teora crtica del conocimiento se referenciaba
a praktische (lo moral. la sociedad). Prctica, en la tradicin emprista,
se torno en prctica referenciada al quehacer tcnico-instrumental, en la
actividad inmediata no reflexiva.
De una reflexin profunda de la comunidad lingstica sobre s
misma, el significado de prctica se simplific con el pragmatismo fun-
cional, al grado de aludir a un abanico de destrezas o habilidades manua-
les. de operaciones inmediatas sobre la apariencia y las formas instru-
mentales del mundo fenomnico material, la prctica es un concepto
contrastable, medible ante criterios de rendimiento racionalmente esta-
blecidos, cuantificables: v.gr., se dice que es un hombre o una mujer
prctica porque no piensa ... acta! Como se puede apreciar, esta acepcin
funcional del trmino prctica no es la concerniente a algo que pueda
 32
promoverelconocimientoserio.Comounejemplointeresantedetalfun la ciencia. Alacienciatal come
cionalizacin,encontramosenlossimpticoscochinitosdelmundoprefa bueno ni malo, pero s diferent
bricadodeDisney, queuno deellos, el mshabilidoso, el que lidereaal crtica,quebuscacondicionesdE
grupo, el que parecepensar, aunqueno lo hace, sloactarpido!,es horizontalsocialpormediacin(
llamadocasualmenteporlosotrosdos... Prctico! Enlamedidaenqueelposit
Quienes pasamos nuestra infancia en el mundo occidental, y nos paragenerardiscursosrefractar
deleitamosconlasaventurasdetalespersonajesasimilamos (aprendi nessocialesqueloconstituyen,c
mos?) que serprctico es serdiestro en el manejo de instrumentosy conocimiento,atravsdeladeno
herramientas: elcochinitoPrcticodelcuentosiemprevistedeoverall,y bienunaactividadideolgica,tc
portalosinstrumentosindispensablesparaoperarenelmundoinmediato Epistemologa, as, se ha e
delaresolucindelosproblemasdecortefuncional.Aprendimos,apesar mientoposible: lacientfica. Ni
dequealgunosepistemlogosnieguenqueellenguajenoescomolopintael Epistmicoalude, porotrava, a
discursoepistemolgicopositivista,esdecir,noesplano,queprcticaes para otro tipo de intereses cogn
una posibilidadqueofreceel abanico deaprendizajesfuncionales en la lgica,intentaconstituirseenco
pocacientficotcnicaporvasubliminal. conocimientoposible,talescomo.
Luego, discursoeimagenconicidenenhacerpasarotrosignificado dialctico,laposibilidaddepensa:
paraunamismapalabra,lacualenotrapocayenotroslugaressignifi unificada (Habermas), etctera.
cabaalgocompletamentediferente.Cientificamentepodemosexpresar, epistemolgicos, es un intento di
concapacidaddeasombro: qucurioso. explicacincientfica,laincorpor
Con el concepto de aprendizaje sucedi lo mismo. La pedagoga comprensin (hermenuticos), el
cientfica,fiel asuspropsitoscientificistas,separloscursos tericos! formasposiblesdeconocimientoe
deloscursosprcticos! Losprimerosconciernenaldesarrollodeloquese sociales, dentro de las cuales l
llamalaactividadmental,delpensar,deteorizar,tansecundarioparala educativo. .
actividadtcnicoinstrumental.Lossegundos,sonlostalleres,loslabora Podemos decir as que la (
torios donde se realiza el acto supremo de la demostracin emprica. enriquecida con lasposibilidades
Donde la preeminencia del factum fenomnico, en la apariencia del visinartesanal:
mundoinmediatoalcanza inexcelsis supuntocumbre: laraznes
convertidaenracionalidad. Lo que nosotros designamos co
Aslascosas, seaprendeimplcitamente, desdepequeos, antela entendidoporlosgriegosmsbi,
granchapernqueeslapedagogacientfica, contenidosdisociados. Se esposiblefabricaralgo: lollama
estimulael actuardetipomanual,corporal (nadaqueverconel actuar msclaroy. al msmotiempo e
medicina,alaquenosotrosno'lI
creativoquedevieneelserdeFichte)ysereniegadelpensar.Partiendode decurar,cuandoqueremoshonr
laignoranciaepistmica,sepromuevelaignoranciaatravsdelasimpli
ficacin (dela) y (pormedio) delaepistemologa. Sobreelobjetopedaggico.Hert
Deaprehender (con h),aaprender (sinh) slobastnacerenotra
sobrela posibilidaddeotorgara
poca,enlacuallacrticanoespartefundantedelsaber.Porello,loque paraconstituirseenciencia.Suob
ahora funcionalmente denominamos aprendizajes, son aquellas pautas
reflexiva de la teora del conocir
funcionalesprogramadasporlasistemticadelaracionalidadcientfica.
espritudelapoca: labsquedain
Se reducen las posibilidadesde nuestro conocimento, yni siquiera nos
enteramos.
Pasandoaotropunto,seexplicitaquelautilizacin,enelpresente
trabajo,del trminoepistmico, es concienteeintencional. Epistemolo
ga,enlaactualidad,sehaconvertidoeneltrminoquealudealateorade "'Ibid., p. 11.

1ejemplointeresantedetalfun
icoscochinitosdelmundoprefa
o.s habilidoso, el que lidereaal
lo hace, slo actarpido!,es
Prctico!
en el mundo occidental, Ynos
rsonajesasimilamos (aprendi
mel manejo de instrumentosY
uentosiemprevistedeoverall,y
raoperarenelmundoinmediato
efuncional.Aprendimos,apesar
ellenguajenoescomolopintael
ecir,noesplano,queprcticaes
eaprendizajesfuncionales en la
lal.
nenhacerpasarotrosignificado
1pocayenotroslugaressignifi
mtficamentepodemosexpresar,
;ucedi lo mismo. La pedagoga
stas,separloscursos tericos!
mciernenaldesarrollodeloquese
leteorizar,tansecundarioparala
undos,sonlostalleres,loslabora
10 de la demostracin empric.
enomnico, en la apariencia del
s su puntocumbre: la raznes
tamente, desdepequeos, antela
ntfica, contenidosdisociados. Se
poral (nadaqueverconelactuar
,ereniegadelpensar.Partiendode
.aignoranciaatravsdelasimpli
,temologa.
~r (sin h) slobastnacerenotra
undantedelsaber.Porello,loque
prendizajes, son aquellas pautas
ticadelaracionalidadcientfica.
'0 conocimento, Yni siquieranos
1quelautilizacin,enelpresente
lcienteeintencional. Epistemolo
1eltrminoquealudealateorade
33
laciencia. Alacienciatalcomolaconcibelaconcienciapositivista. Ni
bueno ni malo, pero s diferente a las expectativas de una conciencia
crtica,quebuscacondicionesdeposibilidadparaeldesarrollodelplano
horizontalsocialpormediacindelconocimiento.
Enlamedidaenqueelpositivismohaconstreidoalaepistemologa
paragenerardiscursosrefractariosalsujetocognoscenteyalasrelacio
nessocialesquelo constituyen,coartalasposibilidadesdedesarrollodel
conocimiento,atravsdeladenominadapedagogacientfica,queesms
bienunaactividadideolgica,tcnicoinstrumental.
Epistemologa, as, se ha canalizado a una sola forma de conoci
mientoposible: lacientfica. Ni malani buena, repito, perosuna sola.
Epistmicoalude, porotrava, aabrirpasoacondicionesdeposibilidad
para otro tipo de intereses cognoscitivos. Epistmico, sin la precisin
lgica, intentaconstituirseencontinenteydarcabidaaotrasformasde
conocimientoposible,talescomolahermenuticacrtica,elpensamiento
dialctico,laposibilidaddepensaryconstruirlossustentosdeunaciencia
unificada (Habermas), etctera. Buscarfundamentos epistmicos y no
epistemolgicos, es un intento de posibilitar, con la rigurosidad de la
explicacincientfica,laincorporacintambinrigurosade mtodosde
comprensin (hermenuticos), en la construccinde los objetos de las
formasposiblesdeconocimientodelohumano,atravsdelasrelaciones
sociales, dentro de las cuales se considera privilegiado el espacio
educativo.
Podemos decir as que la actividad cientfica nada pierde si es
enriquecida con lasposibilidades del sabertotalizadorque aportaba la
visinartesanal:
Lo que nosotros designamos con el usual concepto de ciencia habra sido
entendidoporlosgriegosmsbiencomoelsaberdeaquellosobrecuyabase
esposiblefabricaralgo: lollamabanpoietike,epistemeotechne.ElejemplO
msclaroy, almismotiempo,eltipomsimportantedeestatechne,erala
medicina,alaquenosotrosnollamamostampococienciasinomsbienarte
decurar,cuandoqueremoshonrarsutareahumanitaria.24
Sobreelobjetopedaggico.Herbarteslafiguracentralenladisertacin
sobrela posibilidadde otorgaralapedagogael estatutode.validacin
paraconstituirseenciencia.Suobra,fincadaslidamenteenlatradicin
reflexiva de la teora del conocimiento, a travs de Fichte, refleja el
espritudelapoca: labsquedaincesantedeconsolidacindeuncorpus
!
I
..Ibid., p. 11.
 34
sistemticodeconocimientosquecanalizaranalhombre,ensudevenir, En lo tocante a la autonom
hacia el desarrollo de sus facultades, mediante el conocimento: Kant de ciencia, Gentile expuso sus dI
(Ideasdelprogresohaciamejor) mediantelaIlustracin, yFicbte (Dis- su objecin sigue siendo vlida,
curso a la nacin alemana), que expone una propuesta de implicaciones tica no se ve cmo se puede m
pedaggicas, ciencias; y, s se renuncia a la di
su cientificidad" ,27
Con la importante y pertinente aclaracin de que el ttulo de la
obra de Fichte, Doctrina de la ciencia. est pensado ms bien en trmi- Ahora, es menester desglo,
nos de la tradicin crtico-refhixiva y no de la funcionalizacin cientificista a la generalidad herbartiana (y
pragmtica de laboratorio, hemos de considerar que la postulacin por la de reducirlo) de la eaucabilidad
dencia en Herbart se orienta por el mismo sendero y por el mismo sentido. El objeto fundamental er
De esta manera, la trada herbatiana: pedagoga. psicologa y tica. se reduccionismo conceptual de pe
configura en el plano de la autorreflexin. 110 de la conciencia para s, corr
. La incorporacin de lo psicolgico y lo tico, permite a Herbart orientado a la formacin integn
la tradicin filosfica, .
reflexionar sobre los a priori respecto de los fines de la educacin (refle-
xin sugerida ya en la obra de sus predecesores) . Una vez percatado de que A diferencia de los objetos
esto implicaba una idea preestablecida de lo que justificaba el objeto de la educativo no permanece en el ro;
educacin: "la educabilidad humana" ,2;; visualiz que no era conse- reducti\:ilidad de lo dado y no es
cuencia fortuita, sino proceso constante del desarrollo de la conciencia en absoluto y lo universal.
el devenir del yo y su confrontacin con el no-yo. Esto le llev a la concep- Puede ser objeto de la exp
tuacin de proceso educativo y a la concientizacin de la necesidad de dialctica con las formas de con
ello. cientifizar la p'edagoga es
pautas de referencia para el educador, las cuales le apoyara'n en la promo-
cin de procesos educativos, De ah su clarificacin del papel de la pedago- cativa. El objeto educativo no 1
ga, y su conceptuacin de evaluacin del proceso. Si bien podemos leer intrprete de su situacin y su co
toda una tecnologa subyacente en la sistematizacin herbartiana, dista necesariamente en intento fal1i(
mucho de ser reducible al simplismo de la concepcin cientificista cin que, como juicio, pretnda c
funcional. con todas sus representaciones,
Parece ser que la separacin de las esferas en que deriv la razn Parafraseando a Haberma
sustantiva con la modernidad culturaL impuls a Herbart a la bsqueda de
la autorreflexin al interno de lo que ya se poda considerar como discipli- La conducta social est med
actores mismos. En consecueJ
nas autnomas. Separadas en el discurso, la prctica les impona la dife- con independencia de la defini
renciacin y constitucin de su propio andamiaje conceptual. tentativa de cumplir las tare
Algunas disciplinas lograron el estatuto de cientificidad con el refe- abstrayendo de la estructuraci
rente emprico requerido, como la sociologa. Otras lo incorporaron a condenada al fracaso ... Las (
fuerza de repeticin y decreto: la psicologa funcional. Otras. como la medicin. 28
pedagoga no han podido, salvo en la confusin, consolidarse como
ciencias .. En cuanto a la irreductibi
, Como seala .Carrasco. citando a Herbart: "Es la exigencia interpre- medicin factorialista y la nece
tatIva de lo educatIvo la que debe llevar a la filosofa y a las dems ciencias OOjeto. McCarthy apunta:
'a reflexionar sobre sus propios conceptos y a cultivar una reflexin
independiente' ".26 ...Ias operaciones de medida b
qua non de las ciencias sistem.
"Herbart.
134. J.F .. "Bosquejo para un curso de Pedagoga" .
c:ilado.
por Carrasco
. . J op ' cl't' .P.
17 Gentle, G., "Educazione e scuola laica
.6 Ibid.. p. 140.
!ti McCarthy, Th., La teoria cridca de ~
 35
Enlotocantealaautonomadeladisciplinapedaggicaysuestatuto
izaranalhombre,ensudevenir,
deciencia,Gentileexpusosusdudas: "... HerbartnoconvenciaGentiley
mediante el conocimento: Kant
suobjecinsiguesiendovlida.Sisefundamentaenlapsicologayenla
ntelaIlustracin,yFichte (Dis
ticanosevecmosepuedemanenerladistincinconrespectoaestas
:unapropuestadeimplicaciones
ciencias;y,siserenunciaaladistincin,nosevecomosepuedemantener
sucientificidad".27
lclaracin de que el ttulo de la
Ahora,esmenesterdesglosarmsesodelobjetopedaggico,debido
,estpensadomsbienentrmi
alageneralidadherbartiana (y, sobretodo, alacompulsincientificista
lelafuncionalizacincientificista
dereducirlo) delaeducabilidaddelhombre.
nsiderarquelapostulacinporla
El objeto fundamental en educacin (para no arriesgarse con el
10senderoyporelmismosentido.
reduccionismoconceptualdepedagogaenlamodernidad),eseldesarro
pedagoga, psicologaytica. se
llodelaconcienciaparas, comoconsecuenciadelesfuerzosistemtico,
til.
orientadoalaformacinintegraldelsujeto.Enestosecomplementacon
:0 y lo tico, permite a Herbart
latradicinfilosfica.
elosfinesdelaeducacin (refle
Adiferenciadelosobjetosdelascienciasdelanaturaleza,elobjeto
eso res).Unavezpercatadodeque
educativonopermaneceenelmarcodeloidnticoasmismo.Escapaala
ieloquejustificabaelobjetodela
,2:; visualiz que no era conse
reductibilidaddelodadoynoesconmensurableenlaideaformalistadelo
absolutoylouniversal.
deldesarrollodelaconcienciaen
Puedeserobjetodelaexplicacinracional,perosloenlarelacin
elnoyo. Estolellevalaconcep
dialcticaconlasformasdeconocimientoposibledelacomprensin.Por
ncientizacin de la,necesidadde ello,cientifizarlapedagogaesreducirposibilidadesalamediacinedu
:scualesleapoyaranenlapromo
cativa. El objetoeducativonoslo es sujetoparticipante,sinotambin
3.ri f.ic acindelpapeldelapedago
intrpretedesusituacinysucondicin.Abstraeresacualidadredundar
lel proceso, Si bien podemos leer
necesariamenteenintentofallido. Laaporaesell1mitedetodaproposi
stematizacinherbartiana, dista
cinque,comojuicio,pretndaconstituirse.sinelserhumanoqueloemite,
} de la concepcin cientificista
contodassusrepresentaciones.
as esferasen que derivla razn ParafraseandoaHabermas,Me.Carthynosdice:
mpulsaHerbartalabsquedade
La conducta socialest mediada porlosesquemasinterpretativosdelos
sepodaconsiderarcomodiscipli actoresmismos. En consecuencia,latentativadecaptarla realidadsocial
;0, laprcticalesimponaladife conindependenciadela definicinqueelparticipantedadela situacin,la
ndamiajeconceptual. tentativa de cumplir'las tareas de acuarconceptos y construirla teora
:atutodecientificidadconelrefe abstrayendodelaestructuracincategorialpreviadelmbitoobjetual,est
:iologa. Otras lo incorporaron a condenada al fracaso...Las dificultades aparecen ya en el plano de la
medicin. 28
:ologa funcional. Otras, como la
a confusin, consolidarse como
Encuantoa la irreductibilidaddel serhumanoal quantumde la
erbart: ..Eslaexigenciainterpre medicinfactorialistayla necesidaddeconsiderarladiferenciacindel
'1 lafilosofayalasdemsciencias
(lbjeto, McCarthyapunta:
eptos y a cultivar una reflexin
...lasoperacionesdemedidahansidoconsideradascomounacondicinsine
quanondelascienciassistemticas.Enparticular,eldesarroUodeprocedi
sogia",citadoporCarrasco,J.,op.cit..p.
%7 Gentile,G., "Educazioneescuolalaica".citadoporCarrasco,J.,oj).cit.,p, 135.
I!II McCarthy,Th., LateoracrticadeJrgenHabermas.p,188.
 36
mientosfiablesdemedicindelosfenmenossocialespareceserunacondi . Deestamaneravamoscer
cin deposibilidadde una" ciencia de la sociedad". Perosilosfenmenos a4asimplicacionesderelaciona
sociales,estn estructuradossimblicamente. se plantea la cuestin de si
puedensermedidosydecmopuedensermedidos. Esenparteparaevitar
lTwdernidadconlaepistemolog
esta dificultad por lo que los behaviouristas optan porabstraer metdica Explicitamosque esinelu
mente de la dimensin del significado. En los planteamientos normativo epistemolgicasdelproyectod
analt('osel problemase resuelveesquematizandola accin soeial.~9 tacionespolticas,afindelognr
lidades.Laautocomprensin 32 (
As, losimblico,quenecesariamenteespeculiaridaddelasrelacio excesos33 al hipostasiarse com
neshumanas,comorelacionessociales,ylaeducacincomotal,seresiste posible.Anteelpronunciamien
asermedido ydefinidoen laabstraccin.Habermasprecisa: contemplativa.Porello,sepro;
deformacin(Gadamer,Verd.
El mbito objetual de las ciencias sociales se 'compone de smbolos yde doresdelosocialenlavaherrr
formasdecomportamientoqueno puedenseraprehendidascomoacciones fiuarenlaconstruccinhistric
con independencia de los smbolos. El acceso a los datos incluye aqu no cimientoposible,adecuadasal
solamentela observacindesucesossino. almismotiempo,lacomprensin
denexosdesentido. Enesteaspectopodemos distinguirentreexperiencia conocimientoy laprcticaedu(
sensibleyexperienciacomunicativa...Perola experienciacomunicativano Porel momento,incluim(
sedirige. comola observacin, a estadosde cosassinoa estadosde cosas fin deno dejarlaimpresindeI
preint.erpretados. No esla percepcinde los hechosla que estsimblica
menteestructurada,sinoloshechoscomotales.:!o Nosetratapue,s, enningn(
cmodebeserlacomprensil
Si reconocemosqueel actoeducativoeseminentementeunproceso tanto,nopodemosmodificarE
comunicativo,hemosdeincorporarlacomprensinparaincrementarlas intervienen presupuestos qu
condiciones de posibilidad respecto de nuestros propsitos, aunque ello deberamosquerermodifical
resultecaroala concienciacientificistaquesereiteraenel abrigodela prensin es algo ms que Ul
puraepistemologa. tambinsiemprela obtenc
funda.Peroestosignificaque
McCarthyretomadirectamentelacuestin: filosofa prctica. 34

alformularlosprocesosdemedida,elcientficosocialpuedeenesoscasos
adoptar.idealizaryprecisarlosestndarespreexistentes.Unacienciasocial Esta'reflexinhasdopo:
empirkaque ni pase poralto la dimensin del sentidoni la predefina en totalizadora del fenmeno edl
trminosderacionalidadestratgica.tienequeenfrentarsedirectamentecon hermenuticacrtica,asumien
elproblemadedesarrollarprocedimientosfiablesdemedicin paratodoel prensiva,envirtuddequeelhe
espectrode fenmenossimblicamenteestructuradosaccesiblesa lacom ~er posiblecomoconcienciapa
prensininterpret;tva. Pero. puedela intersubjetividaddela experiencia
comunicativa (comprensin) quedargarantizadadela mismaformaque la [ica.Estoenmarcaunproceso(
delaexperienciasensorial (observacin) mediantela introduccindereglas
estandarizadasdemedida'):!
..Acercadelaautocomprensincomol
positivista de manera hipostasiada de
totalizaci6nsiempreencurso,que" ...el
unatotalautotransparencia,esdecir, ;
mismos.Laautocomprensinestsiem~
realizacinhastaelfinalesclaramente
33 Al pretenderseparar, en la obra de
t. (bid..p. r88189.
"filosfica",laingenuidadcientificista,
,n Habermas, J.. Lgica de las ciencias sociales, citado por McCarthy. Th., op. cit.. propiaepistemologaseracientfica.".
p. 187188. epistemolgico,p.252.
'" McCarthy.Th.,op.cit.,p. 189. '3< Gadamer,H.G.,op.cit.,p.80.

menossocialespareceserunacondi-
la sociedad". Pero si los fenmenos
lmente, se plantea la cuestin de si
ser medidos. E:s en parte para evitar
.ristas optan por abstraer metdica-
. En los planteamientos normativo-
ematizando la acdn sociaL2'
nte es peculiaridad de las relacio-
yla educacin como tal, se resiste
n. Habermas precisa:
ciales se compone de smbolos y de
den ser aprehendidas como aeciones
I acceso a los datos incluye aqu no
no, al mismo tiempo, la comprensin
lodemos distinguir entre experiencia
Pero la experiencia comunicativa no
dos de cosas sino a estados de cosas
de los hechos la que est simblica-
mo tales.:1!I
vo es eminentemente un proceso
)1nprensin para incrementar las
nuestros propsitos, aunque ello
:1 que se reitera en el abrigo de la
cuestin:
cientfico social puede en esos casos
ares preexistentes. Una ciencia social
del sentido ni la predefina en
ene que enfrentarse directamente con
fiables de medicin para todo el
.e estructurados accesibles a la eom-
la intersubjetividad de la experiencia
arantizada de la misma forma que la
,n) mediante la introduccin de reglas
tles. citado por McCarthy, Th., op. cit.,
i
1
I 37
, De esta manera vamos cerrando porel momento la reflexin en torno
aJas implicaciones de relacionar el discurso y la prctica pedaggica de la
lTuJdernidad con la epistemologa. .
. Explicitamos que es ineludible una crtica de las representaciones
epistemolgicas del proyecto de modernidad, en el marco de sus represen-
taciones polticas, a fin de lograr una adecuada comprensin de sus posibi-
lidades. La autocomprensin3z de la vertiente cientificista ha llegado a los
excesos33 al hipostasiarse como la nico forma vlida de conocimiento
posible. Ante el pronunciamiento, la investigacin no puede permanecer
contemplativa. Por ello, se propone la recuperacin de categoras como la
de formacin (Gadamer, Verdad y mtodo) y la formacin de investiga-
dores de lo social en la va hermenutica, a fin de fortalecerse para conti-
nuar en la construccin histrico-social y epistmi.ca de formas de.cono-
cimiento posible, adecuadas al desarrollo del hombre por mediacin del
conocimiento y la prctica educativa.
Por el momento, incluimos una acertada acotacin de Gadamer, a
1 fin de no dejar la impresin de que se proponen definiciones acabadas:
f
No se trata pues, en ningn caso, de una teora del arte que quiera indicar
cmo debe ser la comprensin. Tenemos que reconocer lo que es y, por lo
tanto, no podemos modificarel hecho de que en nuestra comprensin siempre
intervienen presupuestos que no pueden ser eliminados. Quizs tampoco
deberamos querer modificar esta situacin, si es que pudiramos. La com-
prensin es algo ms que una aplicacin artificial de una capacidad. Es
tambin siempre la obtencin de una autocomprensin ms amplia y pro-
funda. Pero esto significa que la hermenutica es filosofa y, en tanto filosofa,
filosofa prctica,34
Esta'reflexin ha sido posible desde una busqueda de comprensin
totalizadora del fenmeno educativo. Nos apoyamos en la posibilidad
hermenutica crtica, asumiendo una lectura dialctico-explicativoccom-
prensiva, en virtud de que el hombre, objeto de la educacin en tanto que
~er posible como conciencia para s, se expresa como comunidad lingUs-
tica. Esto enmarca un proceso comunicativo. El hombre es lenguaje, pero
,. Acerca de la autocomprensin como lmite, en cuanto a que es concebida por la conciencia
positivista de manera hipostasiada de la ciencia, Gadamer delimita, en la ptica de una
totalizacin siempre en curso, que", ..el sentido de' autocomprensin' no puede ser referido ya a
una total autotransparencia, es decir, a la total presencia de nosotros mismos ante nosotros
mismos. La autocomprensin est siempre en camino, es decir, se encuentra en un cammo cuya
realizacin hasta el final es claramente imposible". Gadamer, H.G., op. cit., p. 73.
.. Al pretender separar, en la obra de Bachelard, su parte "epistemoIQgica" de su parte
"filosfica" ,la ingenuidad cientificista, en su autocomprensin, pretendi establecer que" ...la
propia epistemologa sera cientfica." Vase Vade, M., Bachelard o el nuevo idealismo
epistemolgiCO, p:252 .
... Gadamer, H.G., op. cit., p. 80.
 38
alavezesBessonnenheit,discernimiento. 3s Porelloconsideramoscrti delmismoyatrastocaamomer
camentequetrasciendealacoberturadelaepistemologacomociencia propiosdelarelacineincidenci
positiva. minacinfisiolgica.
Valoramos como buen indicadorel que la comunidad pedaggica
emplaceunprocesodeautorreflexin,ybusqueapoyoenlaepistemologa. Bibliografabsica
Estosindudaledarmejoreselementosparaelejercicodesuactividad,
quelosindicadosporelsimplismodelatecnologaeducativaylapedago Adorno, Th., y Horkheimer, M
gafactorialista,concebidaerrneamentecomocienUfica,alefectuarse Aires,Sur,1971.
acrticamentecomopedagogaexperimental,sinelsoportedelateora. Aguilar,L.F.,Poltica y raciona
Pensamosquelateorajuegaun papel vitalenlascondicionesde deAdministracinPblica
posibilidaddelapraxissocial (solidaridadconGadamer),enfocadacon laAdministracinPblica
uninterscognoscitivoemancipativo,ynomeramentetcnico. Avia, M.E. yHoyos, C.A.. "lVl;
Laeducacin,encuantoacompaaalhombreen$Udevenirhistrico, paralainvestigacinenc
nopuedelimit arsealquehacertcnico.Hadepromoverlaautorreflexin, propuestadereflexindese
de manera que estimule lasuperacin integral del serhumano, yas ForoAnlisisdelCurre
continuarlasuperacindesmismaensurelacinconlasdemsesferas enlaENEP Aragn, Mx:
deladimensinhumana. Blanch, R., Laepistemolog.
Latransicinporlaepistemologaesunpasodeconocimientoade
s?,91.
cuad{)delaformacin.Lacrticahonestaylaautocrticarigurosahabrn
deaportarlodems. Campillo,A., Adisalprogres
Friedman, G., La filosofa p
P.S.Noseincluyenenelanlisislosaportesdlaepistemologagentica Mxico, FCE, 1986.
deJeanPiaget(loscualesreconocemosdegranrigoryprofundidad),por Gadamer,H.G., Laraznenl.
considerarquelaorientacinantesuobjeto,enlamayoradesuscasos, 1981.
competemsadecuadamentealmbitodelosestudiossobreelumbraldel Gadamer,H.G., Verdady mt
aprendizajeyla naturalezadel sujeto: vgr. investigaciones en torno a
Habermas,J.,Conocimientoe
procesosdeaprendizajedeniossordos,etc.Enestesentido,unatpica
yistas,163.
particularcon lO cual todava no establecemosun pleno acuerdo, es el
constructode"conductascrticas",comobaremodecontrastacinenlo Habermas,J.,"Lamodernidad
referenteagruposdeestudio"control"y"experimental",cuandolafase (Comp,), Laposmoderni
Horkheimer,M., Crticadela
1973.
McCarthy,Th., Lateoracrti
Besonnenheit. "Eltrminoseadjudicaa Herder. quienlo referenciaa losideen: como
l> nos, 1987.
humanidad."Besonnenheiteseltenerconciencia,estarensusanojuicio. Elhombretiene
concienciadeunamanerasimliaralcomoelyopienso,acompaatodasmsrepresentaciones Sartre,J.P.,Criticadelaraz
(Kant).PerolaBesonnenheit estambinprctica;esentonceslasimplelibertaddelconcepto Thuillier, P., Lamanipulaei
(enel sentidodeHegel).esdecir. noestantohabitusdecididocomoconcretouniversalenla
racionalidaddei fin, sinoaquellageneralidadqueesla quehaceposibleel habtus. LaBe-
1975.
sonnenheit eselautoconceptoylaautoconfirmacindel hombre.Esclaroqueenellaestn Vadee, M., Bachelardo elnu
reunidasanlaraznprcticaylaraznterica.ElhombrenotieneBesonnenheit. sinoquees cia,1977, Pretextos,4.
Besonnenheit.. .. LapalabraalemanaBesonnenheit designaunasituacindelespirtuenla
quelapersonaseencuentrabe Snnen, esdecir.teneconcienciaclara.estensusanojuicio. Varios, Epistemologay edu~
puededistanciarsereflexiva mentedesumundoentorno.Dadaladificultadevidentedemante
nerencastellanostarelacinetimolgica,sehapreferidodejareneltextolapalabraalemana.
Notadel traductor.

:0. 35 Porelloconsideramoscrti-
la epistemologa como ciencia
que la comunidad pedaggica
lsque apoyo en la epistemologa.
Jara el ejercico de su actividad,
enologa educativa y la pedago-
e como cientfica, al efectuarse
tltal, sin el soporte de la teora.
lpel vital en las condiciones d
Id con Gadamer) , enfocada con
10 meramente tcnico.
1 hombre en.su devenir histrico,
:l de promover la autorreflexin,
integral del ser humano, y as
1relacin con las dems esferas
!S un paso de conocimiento ade-
y la autocrtica rigurosa habrn
tes d la epistemologa gentica
e gran rigor y profundidad) , por
en la mayora de sus casos,
los estudios sobre el umbral del
gr. investigaciones en torno a
etc. En este sentido, una tpica
un pleno acuerdo, es el
) baremo de contrastacin en lo
"experimenta}'.', cuando la fase
" quien lo referencia a los ldeen: como
estar en su sano juicio. El hombre tiene
;0, acompaa todas mis representaciones
s entonces la sim pie libertad del concepto
; decidido como concreto-universal er. la
s la que hace posible el habitus. La Be-
n del hombre. Es claro que en ella estn
mbre no tiene Besonnenheit, sinoquees
it designa una situacin del espritu en la
e conciencia clara, est en su sano juicio,
no. Dada la dificultad evidente de mante-
'rido dejaren el texto la palabra alemana.
39
del mismo ya trastoca a momentos "evolutivos", los cuales concebimos
propios de la relacin e incidencia social, y no exclusivamente de la deter-
minacin fisiolgica.
Bibliografa bsica
Adorno, Th., Y Horkheimer, M., Dialctica del Iluminismo, Buenos
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Varios, Epistemologa y educacin, Salamanca, Sgueme, 1978.
 40
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pp. 201-212.
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Febvre, L., "Los orgenes del espritu moderno: libertinaje naturalismo y
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Madrid, Tecnos, 1984, pp. 53-112-129. de. unjuego de palabras, diga m
Se cierra el trabajo con un ap
Lenk. H., .. Tiene la razn alguna chance? La idea de la razn como idea nadas, asumidas.
regulativa racional: acerca de la reinterpretacin de la filosofa
La idea es introducir, at
kantiana de la Ilustracin y de la razn". en Filosofa pragmtica.
solado pase a ser amplio y fruct
Barcelona. Alfa. 1982, pp. 41-62.
que esta en torno a la problemt
Lorenzen, Paul. "El cientificismo versus dialctica", en Kambartel, F., se abord, sus finalidades, sus
Filosofa prctica y teora constructiva de la ciencia, Bs. As., cuentemente invocado, pero p(
Alfa. 1978, pp.35-55. culo "epistemologa y pedagog
Marcuse, Herbert, "Industrializacin y capitalismo en la obra de Max Es claro que la educaci
Weber", en Etica de la revolucin, Salamanca, Taurus, 1969, Col. ac~ptin con la que la pedag
Ensayistas, 59, pp. 117-140. pero no pasa lo mismo con la pE
Mostern, J., Racionalidad y accin humana, Madrid, Alianza Univer- ocupa Un lugar an ms cerrad
sidad, 1978. con pretensiones de cientficos
Spranger, E., "Las ciencias del espritu y la escuela", y "La significacin nos. y sin embargo, aunque mI
de la Pedagoga cientfica para la vida del pueblo", en Las ciencias epistemologa tienen que ver co
del espritu y la escuela, Buenos Aires, Losada, 1958, pp. 37-118 y ms- como los de la educacin n
119-143. cin no toma en cuenta ni lo epi s
un sinsentido. Es b.ajo esta visi
Strasser, C., "Ciencia: Sobre el concepto de ciencia y el mtodo cient- cin, con la preocupacin de ha
fico'.', en La razn cientfica en poltica y sociologa, Buenos
general del pedagogo la reflexi
Aires, Amorrortu, pp. 42-79. en el vnculo epistemologa-ped
Veggetti, M., Los orgenes de la racionalidad cientfica, Barcelona, Hablar de los problemas
Pennsula, 1981. boga dentro del mbito ligado a
itivismoenlasociologaale
:ol. Teorayrealidad1
razn",enAdorno,Th.,yHork
1979, Col.Ensayistas44;
!mlogo","Lanocinderegin
lperioresdelaepistemologa",Y
epistemolgico",enEpistemo
Col. Argumentos, 26, pp. 2628,
~ISTEMOLGA
ladepedagoga,BuenosAires,
o.
derno: libertinajenaturalismoy
:ontrarreforma Yel espritu
ca, 1971, Col. Novocurso 17.
leologa"y "ProgresoTcnicoy
ca y tcnicacomoideologa,
e?Laideadelarazncomoidea
reinterpretacin de la filosofa
zn",enFilosofapragmtica,
sdialctica",enKambartel,F.,
tructivadelaciencia,Bs. As.,
capitalismoen la obrade Max
n,Salamanca,Taurus,1969. Col.
lImana,Madrid,AlianzaUniver
ylaescuela",y"Lasignificacin
idadelpueblo",enLasciencias
;Aires, Losada, 1958, pp. 37118 Y
todeciencia y el mtodocient
l poltica y sociologa, Buenos
onalidadcientfica, Barcelona,
YPEDAGOGA
GerardoMENESESDAZ
Prembulo. El presente trabajo es fragmento de una investigacin
homnimarealizadaen 1987. Incluyeunapresentacinendospartes: en
primerlugar,sehablaacercadelarelacinepistemologapedagogayen
segundotrminodelarelacinpedagogaepistemologa.Nosetrataslo
deunjuegodepalabras,digamosqueesmsbienunjuegodeintenciones.
Secierraeltrabajoconunapndicequeofrecepreguntasporserexami
nadas,asumidas. .
La idea es introducir, abrirun panoramaque deserestrily de
soladopaseaseramplioyfructfero.Deesamanera,queremosexponerlo
queestaentornoalaproblemticacentral!leestetrabajo:laformaenque
seabord,susfinalidades,susobstculos; partiendodeunproblemafre
cuentementeinvocado,peropocasvecesaclarado,nosreferimosalvn
culo"epistemologaypedagoga",elcualdanombreaestetrabajo.
Es claroquela educacin como prctica reconocible goza de una
aceptacinconlaquelapedagoganocuenta,todoshablandeeducacin
peronopasalomismoconlapedagoga.Porotraparte,laepistemologa
ocupaunlugaranmscerrado; hansidogeneralmentesujetossociales
conpretensionesdecientficoslosquehanhechousodeesetipodetrmi
nos. y sinembargo,aunquemenosevidentesyobservables,pedagogay
epistemologatienenqueverconproblemastanimportantessinoesque
ms comolosdelaeducacinmisma,detalmaneraqueinclusosilaeduca
cinnotomaencuentaniloepistemolgiconilopedaggico,noesmsque
unsinsentido.Esb.ajoestavisinquehasurgidoestetrabajodeinvestiga
cin, conlapreocupacindehacermenosabstractayalejadadelinters
generaldelpedagogolareflexinsobrelariquezadesituacionespresentes
enelvnculoepistemologapedagoga.
Hablarde los problemas epistemolgicos de la pedagogaesten
bogadentrodelm bitoligadoaloacadmico.Noobstante,lasreferencias
 42
abundanperoescaseanlasexplicaciones.Lafinalidaddeestetrabajoes gogaytropiezanensucamine
llevaracabounareflexinentornoaesteproblema,perocuandodecimos muydiferentesmaneras; sean
reflexinnoestamoshablandodeunaespeculacinmsquebroteespon enelmejordeloscasos,laprob
tneamentede nuestra cabeza, sino de una perspectiva de trabajo que suelegenerar.
permitaesclarecer,precisaryhastasistematizarelcomplicadovnculo Loanteriortomaotrasdi
epistemologapedagoga con una intencin metodolgica. En nuestro delestadopseudoconcretoI que
casotratamosdeestructurarunpuntodevistaterico,esdecir,susten lanocin"epistemologa",st,
tado, que diera cuenta del problema presente en la vinculacin de lo tenciaenlaactualidadpornum
epistemolgico y lo pedaggico y sus implicaciones en la prctica situacinenlaquepuedeapre
educativa. cobrandodichanocinenlosd
Sostenemosquelainvestigacinesunprocesoflexiblequenotomala xitoquesepercibeenlacontir
formalinealsinoqueestllenodeaccesosysalidas,deavancesyretroce adecuadasustentacindelam
sos, deobstculosyrupturas,loscualesamenudoslosonpercibidosde delapedagoga,sonescasosle
maneraintelectual.Hablamosdeintelectualidadenelsentidodeldesplie . ga"seconvierteenmiconcep
guedeunaconcienciaindividuaLquehaceabstraccinyplanteacrticasal documentosenlosquesevan
mundo.Aunqueassea,lainvestigacincomoactitudconcretafrentealo queconfierenoscuridadnosl(
realpermitedarleunsentido. La afirmacindequelainvestigacines vnculoopapelqueseguarda(
unaconstruccindelarealidadesvlidaentonces,perohayquemantener unviejoproblemaqueyaeraSf
ciertacautelasinosequierequeseaunafrasevaca; hayqueampliarsus connuestrapropiaintencin: I
mrgenesparaqueno quedecomo privilegiosinocomo necesidad. Con autores"... nosecreenyaen '
estasimpresionesfrente alainvestigacinesbozamosel anlisisquese mismosni alos demscon re
presentaenlaspginasdeestetrabajo.Allestamosenfrentndonosala paratodos.''2
validez o invalidez de esta perspectiva metodolgica. Pero antes de Sostenemosquequienes,
hacerla inteligible, resultan pertinentes dos consideraciones ms. En realizanunaexplicacinfund
primerlugar,sealarqueparaconsolidarnuestrasfinalidadesdehacer ceptualdelanocin, present
un anlisisepistemolgicodelapedagogahasidonecesariaunaactitud relacinasuvinculacincon1
crtica,pueslainvestigacineseso,unasubversinsobreelpensamiento
fenomnico:Enestostrminos,lacrticanoshapermitidoel poderafir ...e ssloapartirdelanlis
marquenoesposiblehablardeunasolaepistemologa,quenosepuede aspirara la comprensind
hacerepistemologadelaeducacinsinodelapedagogayquenoesvlido
confundira la epistemologa con la teoradel conocimiento. Estastres
1"Lapseudoconcrecinesprecisamen
aproximaciones al contenido de nuestro trabajo las presentamos aqu reduccindelhombrealniveldelaprc
porque pueden resultar una invitacin para darlectura al mismo. En elprocesodecreacindelarealidadCOl
segundolugar,reconocemosquetodotrabajodespiertafantasasylaque Karel,DialcticadeloConcreto,p
nosperteneceestendardifusinparaladiscusindelmismo. Platn,"Larepblica,librosVI yVII
deFilosofa, p. 173. Respecto al xi
1. Epistemologay pedagoga apunta: "Hayciertasformasdecateg
quesevan abriendopasolentamente

filosofa, el arte laciencia Cuandop
1.1 Algunos aspectos histricos y generalesde laepistemologa.
aprehender expresar aUuque sea v
vista superficialmente, la nocill "epistemologa'; parece no diferen recibido,tienexito.AvecespuedeOCI
ciarse demasiado de aquellos conceptos sofisticados y a menudo ushaceyatiempoyquepas,ensum
intiles de quesevalela ciencia para "adornar" buena partedesus permiteexpresarunaspectodelareali
inters". Barreiro, Telma, "Laeduc
afirmaciones.Estohacequequienesseadentranenelestudiodelapeda RevistadeCienciasdelaEducac

Lafinalidaddeestetrabajoes
problema,perocuandodecimos
leculacinmsquebroteespon
ma perspectivade trabajo que
ematizarel complicadovnculo
:in metodolgica. En nuestro
~ vistaterico, es decir,susten
'esente en la vinculacin de lo
implicaciones en la prctica
nprocesoflexiblequenotomala
:ysalidas,deavancesyretroce
I menudoslosonpercibidosde
ualidadenelsentidodeldesplie
abstraccinyplanteacrticasal
omoactitudconcretafrentealo
lcin deque la investigacines
ntonces,perohayquemantener
rasevaca; hayqueampliarsus
legio sino como necesidad. Con
>n esbozamoselanlisisquese
llestamosenfrentndonosala
metodolgica. Pero antes de
dos consideraciones ms. En
rnuestrasfinalidadesdehacer
ahasidonecesariaunaactitud
ubversinsobreelpensamiento
l nos ha permitidoelpoderafir
epistemologa,quenosepuede
elapedagogayquenoesvlido
a del conocimiento. Estas tres
trabajo las presentamos aqu
jara dar lectura al mismo. En
)ajodespiertafantasasylaque
discusindel mismo.
leralesdelaepistemologa.
:emologa" parece no diferen
s sofisticados y a menudo
"adornar" buena partede sus
lentranenelestudiodelapeda
43
gogiaytropiezanensucaminoconlanocinmencionada, reaccionende
muydiferentesmaneras; seanporejemplo: laindiferencia,laevasino,
enelmejordeloscasos,laproblematizacindelaconfusinqueeltrmino
1 suelegenerar.
Loanteriortomaotrasdimensionescuandoseobservaque,apesar
delestadopseudoconcreto 1quesepresentaenunaprimeraimpresincon
lanocin"epistemologa",stasemanejaconbastantefr.ecuenciaeinsis
tenciaenlaactualidadpornumerosostericosquehablandelapedagoga,
situacinenlaquepuedeapreciarseel augeyel prestigioquehavenido
cobrandodichanocinenlosdiscursosyanlisissobrelopedaggico.El
xitoquesepercibeenlacontinuaaparicindeestanocin,supondrauna
adecuadasustentacindelamisma.Sinembargo,almenosenelmbito
delapedagoga,sonescasoslostextosenlosqueeltrmino"epistemolo
ga"seconvierteenunconceptoclaro; y porelcontrario,muchossonlos
documentosenlosqueseva reproduciendolaindefinicineimprecisin
queconfierenoscuridadnosloalsignificadodeltrmino,sinotambinal
vnculoopapelqueseguardaconrelacin alapedagoga,presentndose
unviejoproblemaqueyaerasealadoporPlatn,peroqueaquseretoma
connuestrapropiaintencin: elproblemaconsisteenelhechodequelos
autores" ... nosecreenyaeneldeberdedarningunaexplicacinni as
mismosni a los demscon respectoalo queconsiderancomoevidente
paratodos."2
Sostenemosquequienes,alhacerusodeltrminoepistemologa,no
realizanunaexplicacinfundamentadadelmismo,refuerzanelcaoscon
ceptualdela nocin, presentandotansloexpresionesfenomnicas con
relacinasu vinculacinconlapedagoga,y
...e ssloapartirdelanlisissistemticodeestasexpresionescomosepuede
aspirara la comprensin del mismoen cuantoa concebir y construirsus
"Lapseudoconcrecinesprecisamentelaexistenciaautnomadelosproductoshumanosy la
I
reduccindelhombrealniveldelaprcticautiliaria.Ladestruccindelapseudoconcreacines
elprocesodecreacindelarealidadconcretay lavisindelarealidadensuconcrecin".Kosik,
Karel,DialcticadeloConcreto,p.3637.
Platn,"Larepblica,librosVI y VII",enPadilla,Bugo.y WonfilioTrejo(comps.),Temas
deFilosofa, p. 173. Respecto al xitode ciertostrminosen el discursoterico, Barreiro
apunta: "Hayciertasformasdecategorizaropercibirunaspectodeterminadodelarealidad
que sevanabriendopasolentamenteenla concienciahumanaalolargodela historiade la
flosofia,elarteolaciencia Cuandoporfin apareceun trminoquesesuponeestllamadoa
aprehendero expresar aUIILUe sea vaga o difusamente. la categora en cuestin, es bien
recibido.tienexito.Avecespuedeocurririnclusoquesedesentierrauntrminoqueunautor
ushaceyatiempoyquepas,ensumomento,msomenosdesapercibido,peroquedepronto
permiteexpresarunaspectodelarealidadquesehajerarquizado,quehaadquiridounespecial
inters". Barreiro, Telma, "Laeducacin y los mecanismos ocultos de la alienacin", en
RevistadeCienciasdelaEducacin,p. 89.
 44
relacionesinternas; aspectosconstitutivosy esencialesydesarmlloalnte vantes que nos hacen precisar
riorde lasprcticassociales. 3 presenteenesevnculo.
Enprimerlugaranalicem<
En ese sentido, en estaprimeraparte del trabajose abordan dos receporvez primeraen1854, si
situaciones metodolgicas que consideramos necesarias de incorporar: opuestoalanocin"ontologa".:
seabordanlosaspectoshistricosmssobresalientesrespectoala rela lasignificacinliteralpresenteI
cindelaepistemologaconelconocimiento(su"piedraangular",como discurso (o tratadoxlogos) de L
serjustificadomsadelanteenel propioanlisis), yalgunosapartados' persistecuandoapesardes~ sig
especficos que permiten avanzar en una conceptuacin de la misma sinembargo,siempreal mISm(
conelpropsitodeconformarunaperspectivaconstructivistaparaencon generaldelconocimiento, ~ v:cc
trarelsentidodealgunosngulosdelaproblemticaepistemolgicadela saberunateoradelconoclmlen
pedagoga.Estassituacionessemanejanentretejidas,porsercasiimpo Deloanteriorpuededecir
sibledeseparar; sobrelomismointeresadejarclaroqueellonoagotalas problema del conocimiento se
mltiplesconsecuenciasenjuegopero, asuvez, posibilitacontinuarel epistemologa, aunqueestose"
anlisisbajoladirectrizdenuestrointers,loquelapedagogadictahacia comoserpuntualizadomsad
sureflexin. parte, cmo laepistemologa 1
Comosesealaba,existepoca precisinentornoalanocin"epis tuirseyanocomolacontraparte
temologa",nohayconsensoenlaformadeentenderlayestoprovocmily problematizacindelconocimie
unaalevosasyconfusionesenelusoquesehacedelamisma.Estenoesun Hay que partir, entonces
problemanicamentelgico, nopuedeexplicarseporsmismo,estoes, nocimientoesuna problemtic
desligadodesuhistoriaoaisladodelascondicionessocialesqueloposibili cesodeformacinYanno esl
tanydel transfondoimplcitoqueserevelacuandoloexaminamosrela "prestamsatencinalerror,al
cionndolo con el devenir histrico de diversos contextos sociales. Un poresosuespacioesabiertoy 1
ejemploclarodeesto,consisteenque No eslaintencindelpre
histrico, y no porconsiderad
all donde la tradicin francesa empleara el trmino "epistemologa",la pretendidoseneltrabajomisffil
tradicinanglosajona optara porla expresin"teoradelconocimiento"o algunosdetalleshistricossigr
"gnoseologa",yahdondelatradicinanglosajonausaraeltrmino"epis
temologa" la tradicin francesa optara por la nocin de filosofa de la
el esfuerzocolectivoque t
ciencia, yen todos los casosla claridadconceptualdel trminoacabapor
;~sume ycompendiatodaeS
diluirseacausadesupolisemia,quedesdeluegonoesfrutodeunageneracin
queno porhaberseproducil
esponta.~
quieredecirquenovuelvan
exijanelserrectificados,'
Enelejemploseobservaquequienestrabajanconysobrelaepiste
mologa tiene serias divergencias respecto a su significado, aunque de
hecho coincidan msimplcitamenteque explcitamenteendirigirsus
preocupacioneshaciaelconocimientocomoproblemarelevante. sldem,Cabeaclararque1.0queinten
Comolaintencindeestetrabajoesvincularloepistemolgicoalos existaunrespaldoteric.ocoherenteen
problemasconcretosde la pedagoga, veamosalgunassituaciones rele epistem.olgic.ohade sei\al~; com.ode
Verneaux,J., EpistemotQgiagene]
7 Lecuort.D.ominique,Paraunacrti

jAibaCebaHos,Aliciade,etal.,..Evaluacin: anlisisdeunanocin",enRevistaMexicana ."...e stetrabaj.osl.odebey puedeser

deSociologa. 1184, p. 179. quenospresentalastransformacione!
,Migulez, Roberto,Epistemologay cienciassocialesy humanas,p. 179. lossiglos".Gramsci,Antonio,Laforl

'OS Yesencialesydesarrolloalinte
rte del trabajose abordan dos
mos necesarias de incorporar:
bresalientesrespectoalarela
lto (su"piedraangular",como
I anlisis),yalgunosapartados'
a conceptuacin de la misma
:ivaconstructivistaparaencon
blemticaepistemolgicadela
entretejidas,porsercasiimpo
:lejarclaroqueellonoagotalas
su vez, posibilitacontinuarel
,loquelapedagogadictahacia
sinentornoalanocin "epis
entenderlayestoprovocmily
hacedelamisma.Estenoesun
plicarseporsmismo, estoes,
:licionessocialesqueloposibili
acuandoloexaminamosrela
versos contextos sociales. Un
ael trmino"epistemologa",la
esn "teoradel conocimiento"o
glosajonausaraeltrmino"epis
l porla nocin de filosofa de la
:onceptual del trminoacabapor
uegonoesfrutodeunageneracin
trabajanconysobrelaepiste
J a su significado, aunque de
explcitamenteen dirigirsus
)problemarelevante.
ncularloepistemOlgicoalos
nosalgunassituacionesrele
eunanocin",enRevistaMexicana
lesyhumanas,p. 179.
45
vantes que nos hacen precisar bajo esta intencin algo de la realidad
presenteenesevnculo.
Enprimerlugaranalicemoseltrmino"epistemologa".Esteapa
receporvez primeraen 1854, siendoempleadoprJ.F.Ferrierparaser
opuestoalanocin"ontologa" .Estesentidonoesdeltodocongruentecon
lasignificacinliteralpresenteensurazgriega,queseinterpretacomo
discurso (o tratadoxlogos) de la ciencia (episteme). Tal incongruencia
persistecuandoapesardesusignificadoliteral,eltrmino" noserefiere,
sinembargo,siempreal mismoobjeto: a veces (...)designaunateora
generaldelconocimiento,avecesunateoraregionaldelconocimiento,a
saberunateoradelconocimientocientfico".5
Deloanteriorpuededecirseque,porsuirrenunciablepresencia,el
problema del conocimientose constituye como "piedra angular" de la
epistemologa, aunqueestosea desdeuna perspectiva muy especfica
comoserpuntualizadomsadelante.Nohayqueperderdevista,porsu
parte, cmola epistemologa modifica su sentido original para consti
tuirseyanocomolacontrapartedelaontologa,sinocomounaparticular
problematizacindelconocimiento,seastecientficoono.
Hay que partir, entonces, afirmando que la problemtica del co
nocimientoesuna problemticaincabada, cuyo tratado"...esten pro
cesodeformacinyanno estseparadade lahistoria..."6, portanto,
"prestamsatencinalerror,alfracaso,alashesitacionesquealaverdad:
poresosuespacioesabiertoyno (exageradamente) sistemtico."7
Noeslaintencindelpresentetrabajoofrecerun ampliorecorrido
histrico, y no porconsiderarloinnecesariosinoporrebasarloslmites
pretendidoseneltrabajomismo; loqueseintentaesrecuperaratravsde
algunosdetalleshistricossignificativos
...elesfuerzocolectivoque hacostadonuestro modoactualdepensar,que
resumeycompendiatodaesahistoriapasada(...)suserroresydesvaros,los
que no porhaberse'producidoen otrostiempos y habersidocorregidosno
quieredecirque no vuelvanamanifestarseenel presenteyquetodavano
exijanelserrectificados. s
sldem.Cabeaclararqueloqueinteresanoesdefinireltrminoenunsolosentido,sil!Oque
I
existaunrespaldotericocoherenteensumanejo.Todoaquelqueguardeunaintencinhacialo
epistemolgicohadeselala1'.c{)modeber:enlopblico.elcarcterdesuproyecto..
Verneaux, J., Epistemo1t!giageneralOil:riticadelconocimiento,p.8
7 Lecuort.Dominique, Paraunacrticadelaepistemologa.p. 25.
8" ... estetrabajoslodebeypuedeserllevadoalcaboenelcuadrodelahistoriadelafilosofa
quenospresentalastransformacionesexperimentadaslJorelpensamientoeneltranscursode
lossiglos".Gramsci.Antonio.Laformacindelosmtelectuales,p.66. Ensentidometodo
 46
Asencontramosqueentodomomentocoexistendiversossistemas Durante el medioevo, los le!
ycorrientesen,tornoal conocimiento. de conocimiento sufren adaptacion.
En trminos histricos, los griegos de los siglos v y IV a. de C.', cristianismo imperante.
recuperadores de las culturas precedentes, son sealados como" .. los Discutiendo acerca de culs
primerosquecuestionaronelactodeconocer.Sealaron,porunlado,que universales al interior del ser, des'
setratadeunarelacinentreSujetoyObjetoyplantearon,porelotro,que Agustn, San Anselmo y Occam, en
lateoradelconocimientoesinseparabletantodeunateoradelhombre autonoma de la razn humana, fl
cuantodeunateoradelarealidad."9 conocimiento con la fe y el desarro
En la filosofa antigua, con Platn y Aristteles principalmente, De particular importancia r
puedenlocalizarsereflexionesprximasalo epistemolgico, aunqueno protestante. En l, Lutero abre Uf
teorasensentidoestricto, simplementeplanteamientosenlos quesub- advenimiento de la razn cientficl
yace una determinada concepcin al respecto. Para Platn ese movimento:

... el conocimiento es algo que se puede alcanzar y que debe ser lo.) infalible y La Reforma, (. .. ) planteando su:
20 .) acera de lo real... El verdadero conocimiento ha de poseer ambas conservndose fiel al cnstianism(
caractersticas y todo estado de la mente que no puede re vindicar su derecho 11a pequea burguesa, sino que s
a ambas es imposible que sea verdadero conocimiento. !O y preproletarias que se le incorp(

En cuanto a Aristteles, este pensador deja esbozada una lgica y Los privilegios que el clero po;
una metafsica de gran complejidad, pero tambill de mucha importan- medieval fueron argumento suficiE
cia, ya que ser recuperada con gran fuerza en tiempos posteriores a l. En nacin o sustitucin; slo que ahor
este periodo destaca tambin Herclito por su concepcin de realidad en del naciente capitalismo, es decir,
movimiento; para l, " ... ' slo hay un conocimiento: conocer la Mente que permitiera la reinversin del capit
todo lo gobierna penetrando en todo'. Esta Mente o Razn (logos) es bienestar por el trabajo,
universal pero la captamos sobre todo en nosotros mismos ('me he investi- Hay en el contexto sealado
gado a m mismo' declara Herclito, no en las apariencias sensibles) trismo, regresar a las "grandes ml
porque 'la armona oculta es mejor que la aparente' ... "11 y dar impulso a un proyecto que el
hombre, para luego instalarla en s
son figuras clave en la transicin
vuelta a la secularizacin del conO(
Descartes dirige su atencin
lgico conviene mencionar que uno de los tres grados que muestra Kosik como elementos que" ... no podemos conocer nada ar
importantes en la investigacin consiste en el dominio pleno de la materia y el conocimiento del ella conocemos las dems cosas" .13
mayor nmero de detalles posibles. Estos detalles se retoman aqu como sinnimos de articula-
cin de hechos, rupturas o coyunturas Significativas en torno a un problema especfico, pero
nunca de una manera anecdtica. Cfr. Kosik Karel. op. cit., p. 50.
.t Ponce, Anbal, Educacin y lucha de c
Snchez Puentes, Ricardo. "La investigacin cientfica en ciencias sociales", en Revista Marx: "Lutero -escriba el joven Marx-
Mexicana de Sociologa, 1/84, p. 131. sustituy la servidumbre por conviccin, y si
10 Copleston, Frederick, Historia de la filosofa, p. 161. Consultar en especial el dilogo autoridad de la fe". p. 148. Conviene tamb
Tectetes o de la ciencia en Platn. Importante considerar lo que sefiala De la Garza: " ... en la Erasmo: los orgenes de la secularizaci.n",)
tradicin grecolatina haba una lnea claramente definida entre verdad y falsedad; en Platn, cina la modernidad", en Revista Investig
por ejemplo, el 'Topos Uranos' es el reino de la verdad absoluta", en Garza Toledo, Enrique de bies algunas obras de Engels y Max Weber (
la, "El positivismo, polmica y crisis" (mimeo indito), p. 28. Deaqu el autor va puntualizando cual apunta en direccin particular pero amI
en qu medida contribuye el pensamiento antiguo a la filosofa de la ciencia del Renacimiento. 13 Descartes. Ren, "Las regulae", citado e
I! Abbagnano, Nicola, y A. Visalberaghi, Historia de la pedagoga, p. 50. mtodo consiste en el orden y disposicin de lo

:110 coexistendiversossistemas
a. de C.',
de los siglos v y IV
.es, son sealadoscomo" .. los
ceroSealaron,porunlado,que
yplantearon,porelotro,que
tantodeunateoradelhombre
y Aristteles principalmente,
a lo epistemolgico, aunqueno
planteamientosen losquesub-
ecto. Para Platn
canzar y que debe ser lo.} infalible y
ha de poseer ambas
que no puede reivindicar su derecho
conoci miento. 10
dor deja esbozada una lgica y
'0 tambiu de mucha importan-
a en tiempos posteriores a l. En
or su concepcin de realidad en
lcimiento: conocer la Mente que
Mente o Razn (logos)'s
losotros mismos (' me he invest-
) en las apariencias sensibles)
I aparente' .. ."ll
os que muestra Kosik como elementos
pleno de la materia y el conocimiento del
!toman aqu como snnimos de articula-
,n torno a un problema especfico. pero
p_ cit.. p. 50.
mca en ciencias sociales", en Revista
p. 161. Consultar en especial el dilogo
erar lo que seala De la Garza: "".en la
nida entre verdad y falsedad; en Platn.
: absoluta". en Garza Toledo, Enrique de
). p. 28. De aqu el autor va puntualizando
filosofa de la ciencia del Renacimiento.
la pedagoga. p. 50.
47
Durante el medioevo, los legados griegos que tocan el problema
.e conocimiento sufren adaptaciones conforme a los dogmas religiosos del
cristianismo imperante .
Discutiendo acerca de cules son las esencias que permanencen
universales al interior del ser, destacan los escolsticos (escolares) San
Agustn, San Anselmo y Occam, entre otros, cuyo inters es cuestionar la
autonoma de la razn humana, fundamentando en Dios la relacin del
conocimiento con la fe y el desarrollo del ser y la materia.
De particular importancia resulta el movimiento de la Reforma
protestante. En l, Lutero abre una puerta histrica que posibilitar el
advenimiento de la razn cientfica moderna. Ponce ilustra el impacto de
. ese movimento:
La Reforma, (... ) planteando sus reivindicaciones en el idioma nacional y
conservndose fiel al cristianismo, no slo consigui arrastrara la mediana y
"1 la pequea burguesa, sinoque se vi desbordada por las masas campesinas
y preproletarias.que se le incorporaron.l 2
Los privilegios que el clero posea con relacin al resto de la sociedad
medieval fueron argumento suficiente para que se contemplara su elimi-
nacin o sustitucin; slo que ahora tendra que ser de acuerdo a la lgica
del naciente capitalismo, es decir, bajo una nueva tica-econmica que
permitiera la reinversin del capital en coexistencia con el sentimiento de
bienestar por el trabajo.
Hay en el contexto sealado tierra frtil para debilitar el teocn~
trismo, regresar a las" grandes maestras".de la cultura (Grecia y Roma)
y dar impulso a un proyecto que en primer lugar deposite la razn en el
hombre, para luego instalarla en s misma. Tanto Descartes como Bacon
son figuras clave en la transicin de ese proyecto, caracterizado por la
vuelta a la secularizacin del conocimiento.
Descartes dirige su .atencin a la inteligencia humana, planteando
que" ... no podemos conocer nada antes de conocer la inteligencia, pues por
ella conocemos las dems cosas" .13 Compartiendo el llamado de Bacon a la
" Ponce, Anbal, Educacin y lucha de clases. pp. 154 Y 155. Un poco antes Ponce cita a
Marx: "Lutero -escriba el joven Marx- venci la servidumbre por devocin porque le
sustituy la servidumbre por conviccin, y si rompi la fe en la autoridad. es porque restaur la
autoridad de la fe". p. 148. Conviene tambin consultar Martinez. Humberto. "Lutero vs.
Erasmo: los orgenes de la secularizacin". y Ortega y Medina. Juan A.. "Lutero y su contribu-
cin a la modernidad", en Revista Investigacin Humanstica. 1. A su vezstm recomenda-
bles algunas obras de Engels y Max Weber al respecto del protestantismo. Obviamente cada
cual apunta en direccin particular pero ambos ofrecen una visin detallada de la temtica.
'3 Descartes. Ren. "Las regulae", citado en Verneaux, op. cit.. p. 9. Para Descartes, "el
mtodo consiste en el orden ydjsposicin de las'cosas a las que debemos dirigir el espritu para
 48
sistematizacindel conocimiento, Descartesprivilegiasu intersen el tricos, destaca el momento er
sujetoepist~mco ("queconoce") yporconsiguiente,apartirdel" ...el conocimientoenteoradelacienl
problema del conocimientose convierteen el primerproblemaque la lismoavanzado, signaundiscur
filosofadeberesolversiquiereconducirconordensuspensamienios:'14 proyectodelcapitalismobajoel
Estoesmuyimportanteporqueestsentandolasbasesyaexplcitas Vadesuyodecir.cmoen E
delateoradelconocimiento. cllnocimientoconunaformacin
Esas comoLockepertenecientea la tradicinanglosajona y Elimpactoqueproducela
EmmanuelKantrepresentantedelatradicinalemana enuncontexto gaaquelanegatividaddesarrol
de efervescencia de lasciencias naturales (1690 y 1761) inauguranpor mientoquealcanzasuconsolid
separadoycon planteamientosde ordenterico, ensusentidoestricto, lainstauracindelpositivismoC(
diferentesdimensionestocantesaloquesellamaraenadelanteteoradel elpositivismodecimonnicoseC
conocimiento. Elprimeropretendeasignaral conocimientoun carcter les: 1). monismometodolgico,2)
autnomoconrelacinalafilosofa. Kantenfatizalaimportanciadelos exactas, 3) explicacin causal
"juiciossintticosapriori"comoelementosgraciasaloscualesnopuede explicacincientfica,y4) elin
considerarsenetamenteempiristaalconocimiento.Enestosenfoquesse vista)'Losrasgossealadosvan
intentadarrespuestaala relacinentrepensamientoyrealidadycada resentornoalconocimiento.
unoestdelineandodosproyectosconrelacinalconocimiento: elempi Finalmente, y de acuerd
rismodeLockefijalasbasesparaelposteriorsurgimientodelateorade momentocontemporneocomol
la ciencia; en tantoque el criticismo kantiano, expresado en sus obras .."cinyvigenciadeautoressinteti
crticade la razn pura, crtica del juicioy crtica de la razn racionalismoaplicado; Popper,G
prctica, es condicin bsica parael desarrollo del proyecto ilustrado sordelaestructuradelasrevolu,
cuyosrasgosemancipatorioscontribuyenaltamentealaconformacinde riodel anarquismoylasubversi
lateoradelconocimientoyladialctica. gentica,Althusser,LecuortyBa
ladoaBachelard,I8Foucaultcor
Histricamente Hegel y Marx, anuestra manera de ver, cadauno con su estudiosodela historiadelasci
originalidadpropia,marcanelfindelasteorasdelconocimientoenlasqueel nuadordelaobradeBachelard(
sujetoqueconoceesunindi viduopersonaleinauguranlasteorasdelconoci Habermas, defensores de la teo
mientoenlasqueelsujetoesactorsocial. 15 Gadammer, Albert, etc. AutorE
cuantoasusconcepciones,aparti
Anotemos aqu que estasituacindota deuna mayorriquezaala la indefinicin y la polisemia
problemticaquenosocupa. debatepresenteantesta, adem~
y como un complementosignificativoacercadeestosdetalleshis encuentranlatentesenella.

descubriralgunaverdad. Lo seguiremosfielmentesireducimoslasproposicionesoscurasy ,.HoyosMedina.CarlosAngel, "Positivis!l1

confusasalasmssencillasysipartiendodelaintuicindelascosasmsfciles,tratamosde tassdelaciencia",p. LSeaceptalaopinin
elevarnosgradualmentealconocimientodetodaslasdems." loselementosquelaconforman,perosein'
1< Idem, Copleston (Ioc. cit.) sugierequeSanAgustn trazelsujetoepistmicoque con trabajoqueprefierehacerhablara los ca
Descartesveconsolidado.ParaSaavedra,enestapeculiaridaddel momentoexisteunintento ocupaneneltexto.loexijan,promoviendo!
deabordare]conocimiento"recurriendoalsujetoconocido,reflejode]individualismoenquese concrecinmultideterminada.
fundanlasconcepciones (de) quieneshanpretendidolaexplicacindelarealidadbasadosen 11 Mardones. J.M.. yN. Ursua. Filosofa

funciones empiristas y psicolgicas.....Saavedra, Manualdetcnicasdeinvestigacin Recomendablela nota histricaquelos au

socialparalaelaboracindeldocumentorecepcional,1980, p. 26. galileana ylaaristotlica.
.5Snche7.Puentes,Ricardo,op.cit.,pp.135136."EntrminosdeHegel,paraquehayaun'yo' lB ElhechodequeAlthusserseapegueaBa

!!snecesari()un'tu'ysegnMarx: 'Elhombrenoesmsqueelproductodesusrelaciones'.. quehacedelmarxismoantela ideoJogia.


:artes privilegiasu intersen el
consiguiente,apartirdel"...el
:e en el primerproblemaque la
rconordensuspensamienos."14
sentandolasbasesyaexplcitas
:e a la tradicin anglosajona y
adicinalemanaenuncontexto
ales (1690 y 1761) inauguran por
mterico, ensusentidoestricto,
sellamaraenadelanteteoradel
al conocimientouncarcter
mtenfatizalaimportanciadelos
ntosgraciasaloscualesnopuede
Inocimiento.Enestosenfoquesse
'e pensamientoyrealidadycada
elacinalconocimiento: elempi-
terior surgimiento de la teora de
mntiano, expresado en sus obras
el juicio y crtica de la razn
desarrollo del proyecto ilustrado
altamente a la conformacin de
a.
,tra manera de ver, cada uno con su
s teoras del conocimiento en las CWe el
mal e inauguran las teoras del conoci-
:iaPs
1 dota de una mayor riqueza a la
ltivo acerca de estos detalles his-
e si reducimos las proposiciones oscuras y
uicin de las cosas ms fciles, tratamos de
las dems."
,gustln traz el sujeto epistmico que con
peculiaridad del momento existe un intento
onocdo, reflejo del individualismo en que se
.do la explicacin de la realidad basados en
Manual de tcnicas de investigacin
~epcional, 1980, p. 26.
En trminos de Hegel, para que haya un 'yo'
lB ms que el producto de sus relaciones' "
49
tricos, destaca el momento en que ..... la derivacin de la teora del
conocimiento en teora de la ciencia, bajo el fondo del desarrollo del capita- .
lismo avanzado, signa un discurso de legitimacin en la praxis social: el
proyecto del capitalismo bajo el signo de la racionalidad."16
Va de suyo decir cmo en esta situacin se implica una relacin del
cl)nocimiento con una formacin social dada.
El impacto que produce la teora de la ciencia en la filosofa obli-
ga a que la negatividad desarrollada como posibilidad crtica del pensa-
miento -que alcanza su consolidacin con Hegel-, se vea subyugada por
la instauracin del positivismo comtiano. Mardones y Ursa formulan que
el positivismo decimonnico se caracteriza por cuatro rasgos fundamenta-
les: 1), monismo metodolgico, 2) modelo o cann de las ciencias naturales
exactas, 3) explicacin causal o Erklaren como caracterstica de la
explicacin cientfica, y 4) el inters dominador del conocimiento positi-
vista. 17 Los rasgos sealados van a configurar las formulaciones posterio-
res en torno al conocimiento.
Finalmente, y de acuerdo con lo anterior, mencionaremos al
momento contemporneo como una etapa caracterizada por la prolifera-
cin y vigencia de autores sintetizadores de esa historia: Bachelard ysu
racionalismo aplicado; Popper, afn al racionalismo crtico; Khun, defen-
sor de la estructura de las revoluciones cientficas; Feyerabend, partida-
rio del anarquismo y la subversin cientfica, Piaget y su epistemologa
gentica, Althusser, Lecuort y Balibar, partidarios de un marxismo vincu-
lado a Bachelard,18 Foucault con su arqueologa del saber, Canguilhem,
estudioso de la historia de las ciencias,' Bourdieu, constructi vista conti-
nuador de la obra de Bachelard desde una ptica sociolgica; Marcuse y
Habermas, defensores de la teora crtica de la escuela de Frankfurt;
Gadammer, Albert, etc. Autores todos que presentan diferencias en
cuanto a sus concepciones, a partir de las cuales pueden observarse no slo
la indefinicin y la polisemia de la epistemologa, sino tambin el
debate presente ante sta, adems de las mltiples cosas en juego que se
encuentran latentes en ella.
16 Hoyos Medina, Carlos Angel, .. Positi vismo y racionalismo critico: hombre reificado e hips-
tasis de la ciencia", p. 1. Se acepta la opinin de que esta cita requiere conceptuaUzar algunos de
los elementos que la conforman. pero se invita a descubrir la lgica de categorizacin de este
trabajo que prefiere hacer hablar a los conceptos cuando stos, en razn a la jerarqua que
ocupan en el texto, lo exijan, promoviendo el retorno a sus apariciones previas pero desde una
concrecin multideterminada.
17 Mardones, J.M., y N. Ursua, Filosofa de las ciencias humanas y sociales, p. 21-22.
Recomendable la nota histrica que los autores hacen respecto del debate entre la tradicin
galilea na y la aristotlica.
18 El hecho de que Althusser se apegue a Bachelard no tiene nada que ver con la positivizacln
que hace .del marxismo ante la ideologa.
 50
Msqueexplorarelextensocampoqueofrecentodosestosautores,; De este modo resulta nec
paraefectosd,eestetrabajoconvieneiralasconsecuenciasdelosaspectos filosofa, puntualizar algunos el
histricosmanejdo~; sindesarrollar,perosinperoerdevistaelesfuerzo La filosofa implica una to
delasaportacionesparticularesdecadaautor,dadoquecomnmentese matizada frente a lo real, por
confunden, sobreponen oignoran entre s "gnoseologa", "epistemolo- conceptualizada y empleada dE
ga". "epistemologa tradicional" y "sociologa del conocimiento". A con- interesante al respecto: para A
tinuacin, intentaremos precisar cmo se relacionan, dnde se originan y
cmo cada uno de stos, no necesariamente posee un referente emprico ...es el uso del saber para venti
que ocasionara un corte tajante de los lmites de cada uno con relacin a implica:
los otros, tal como ingenuamente lo postulan algunas corrientes.I 9 1) La posesin o la adquisicin
ms vlido y extenso posib
1.2 La gnoseologa y su relacin con la epistemologa. Hasta el 2) El uso de este conocimientc
momento. en esta primera parte del trabajo, a la vez que se ha considerado Estos dos elementos (hombre
a la problemtica del conocimiento como "piedra angular" de la epistemo- las definiciones que se han d
loga, se ha venido haciendo uso y mencin de la expresin ~'teora del diferentes puntos de vista.""
conoCimiento", situacin que de no aclararse puede sugerir el equvoco de 'Ir

reducir en esta ltima a la epistemologa, o lo inverso. Asimismo, se consi- Puede apreciarse en este _
deraba que si bien pueden localizarse reflexiones sobre el conocimiento en u~ida explicativa, que hace nd
los filsofos antiguos, es con Locke que se inaugura la sistematizacin gnoseologa o teora del conocn
de la teora del conocimiento. Esta consiste en una perspectiva filosfica, Ahora bien, de la manen
cuya preocupacin es realizar" ... una exposicin de los problemas que posibilidad, origen y esencia del
suscita la relacin entre un sujeto y un objeto, en la accin cognoscitiva o la relacin de la gnoseologa con
de conocimiento. "20 bases. Con esta afirmacin estar
Literalmente el trmino "gnoseologa", aportado por el alemn como base una postura gnoseol
Wolfiano Baumgarten, es un sinnimo de esta perspectiva, ya que signi- deseable que encuentre respald
fica tratado (logos) del conocimiento (gnosis) . As, la gnoseologa se vin- cientemente trabajada. As, aun
cual estrechamente con la epistemologa, slo que centra su atencin en tres con la filosofa, esta es inmanen
problemas que aborda de manera filosfica; stos son: los orgenes, la Ante la necesidad mencic
posibilidad y la esencia del conocimiento. La gnoseologa sera entonces, las pginas 52-53 pretende resUl
un elemento de la filosofa" ... que se inclina a considerar los supuestos ms exposicin, las soluciones posil
generales del conocimiento humano" 21 particulares de la gnoseologa. ~
las mltiples combinaciones qu
puede constituir un punto de IJar
zacin del interesado.
" .... .la mvestlgacin cientfica se organiza de hecho en torno de objetos construidos que no
Como podr observarse,
tienen nada en comn con aquellas unidades delimitadas por la percepcin ingenua e..)En presenta, son parte de una polrr
general. la epistemologa empirista concibe las relaciones entre ciencias vecinas. psicologa y a la toma de partido, que alienta
sociologa por ejemplo. como conflictos de lmites. porque se imagna la divisin cientfica del de sustentar cosmovisiones. "23 A
trabajo como divisin real de lo reaL" Bourdieu. Pierre. el al.. El oficio de socilogo. p. 51. consecuencias de esta polmic
"" Gutirrez I~antoj. Gabriel. Metodologa de las ciencias sociales. tomo 1. p. 6. resolver asimismo, cul es la rel
2.Saavedra. op. eH.. pp. 13-14. Cabe sealar la definicin que de filosofa apunta Luis Salazar.
aunque sea ensentido provisionaL La filosofa "es un dispositi vo terico que contiene una teora
del conocimie:to. una ontologa. una tica y una esttica." Salazar. Luis. Marxismo y filoso-
fa: un horizonte polmico. p. 30. !
1
.~
22

23
Abbagnano, Nicola. Diccionario de fi
Gutirrez Pantoja. Gabriel, op. cit. p.

queofrecentodosestosautores,;
asconsecuenciasdelosaspectos
rosinpeFd.erdevistaelesfuerzo
autor,dadoquecomnmentese
s "gnoseologa", "epistemolo-
ologia del conocimiento". A con-
! relacionan, dnde se originan y
nte posee un referente emprico
nites de cada uno con relacin a
Ilan algunas corrientes. 19
ID la epistemologa. Hasta el
jo, a la vez que se ha considerado
'piedra angular" de la epistemo-
::in de la expresin "teora del
irse puede sugerir el equvoco de
o lo inverso. Asimismo, se consi-
exiones sobre el conocimiento en
se inaugura la sistematizacin
;teen una perspectiva filosfica,
!xposi.cin de los problemas que
Jjeto, en la accin cognoscitiva o
ogia", aportado por el alemn
e esta perspectiva, ya que signi-
losis). As, la gnoseologa se vin-
,lo que centra su atencin en tres
lfica; stos son: los orgenes, la
l. La gnoseologa sera entonces,
la a considerar los supuestos ms
ho en torno de objetos construidos que no
itadas por la percepcin ingenua (... ) En
ciones entre ciencias vecinas, psicologa y
lorque se imagina la divisin cientfica del
!rre, et al.. El oficio de socilogo. p. 51.
ciencias sociales, tomo l. p. 6.
licin que de flosofa apunta Luis Salazar.
dispositi vo terico que contiene una teora
tica." Salazar, Luis, Marxismo y filoso-
51
De este modo resulta necesario, ahora que se hace mencin de la
filosofa, puntualizar algunos elementos bsicos de la misma.
La filosofa implica una toma de pOSicin de forma reflexiva y siste-
matizada frente a lo real, por tanto, no tiene un solo sentido y ha sido
conceptualizada y empleada de mltiples maneras. Veamos un ejemplo
interesante al respecto: para Abagnano, la filosofa
... es el uso del saber para ventaja del hombre. Segn este concepto, la filosofa
implica:
1) La posesin o la adquisicin de un conocimiento, que es al mismo tiempo, el
ms vlido y extenso posible.
2) El uso de este conocimiento en beneficio del hombre.
Estos dos elementos (hombre y conocimiento) concurren con frecuencia en
las definiciones que se han dado de la filosofa en pocas diferentes y desde
diferentes puntos de vista. 22
Puede apreciarse en este ejemplo la aparicin de una determinada
u~ida explicativa, que hace indisoluble mas no idnticas, a la filosofa y la
gnoseologa o teora del conocimiento.
Ahora bien, de la manera en que se resuelven los problemas de
posibilidad, origen y esencia del conocimiento, va a depender desde luego
la relacin de la gnoseologa con la epistemologa, esto es: modificar sus
bases. Con esta afirmacin estamos sosteniendo que la epistemologa tiene
como base una postura gnoseolgica. Por eso cuando se trabaj a con ella es
deseable que encuentre respaldo con una teora del conocimiento lo sufi-
cientemente trabajada. As, aunque la teora de la ciencia trata de romper
con la filosofa, esta es inmanente a toda posicin de conocimiento.
Ante la necesidad mencionada, el esquema 1 que se presenta en
las pginas 52-53 pretende resumir, con el propsito de precisar nuestra
exposicin, las soluciones posibles y ms difundidas de los problemas
particulares de la gnoseologa. Se asume que este procedimiento no agota
las mltiples combinaciones que pueden presentarse al respecto, pero s
puede constituir un punto de partida favorable para la posterior profundi-
zacin del interesado.
Como podr observarse, todas las cuestiones que el esquema 1
presenta, son parte de una polmica en torno al conocimiento" ... que incita
a la toma de partido, que alienta nuevas propuestas y sugiere la formacin
de sustentar cosmovisiones. "23 Aqu cabra preguntarse de qu manera las
consecuencias de esta polmica afectan a la pedagoga, lo que supone
resolver asimismo, cul es la relacin de la pedagoga con el conocimiento.
.. Abbagnano, Nicola, Diccionario de filosofa, Mxico, FCE, 1982, p. 537.
23 Gutirrez Pantoja, Gabriel, op. cit. p. 10.
 Esquema1. Gnoseologa: solucionesfilosficasposiblesantelosproblemasdeJ. conocimiento

Posibilidad Origen Esencia

uUGMATISMO: da por resuelto el pro
blemadel conocimiento. No _
tizalarelacinentreelsujetoyel
al considerarqueyatodoestdado.Se
presentasobretodoenlosfilsofospre
socrticos, los cuales tienen una con
fianza ciega en el sujeto.
la SOLUCIONES PREMF:TAFISICAS: son aque
res llos planteamientosen los que spasa
a la expe poralto la situacin ontolgica de los
riencia.Los sonel resultadode intervienene nla relacin
juicios apriorstcos. En algunos casos esslola accindel
seconsideraaDioscomoelnicocono y el objetivismo que afirma lo
cimientoposibleporserreguladordela contrario,conocimientoigualainfluen
razn y el universo. Destacan aqu: ciadelobjeto.PlatnySanAgustnson
Parmnides, Descartes y ejemplosrespectivosdecadacorriente.

ECEPTIClSMO: FundadoporPirrfl (360 EMPIRISMO: el conocimiento para esta SULUCIONESMETAFlSICAS: Confierendeter

que jamsse da contacto
yelobjetoyportantono
existeel conocimiento. Con esteargu
mentoexigeque no serealicen
Alafirmarqueelconocimientonoexiste
esten realidad aceptndolo y negn
dolo. Tambinniega implcitamenteel
::onceptodecontradiccin,enloquesin
embargo cae.
corriente se forja a partirde la expe
rienciasensible. La mentees un papel
blanco.afirmaparacuestionarelracio
nalismo. Distingue entre experie'ncias
internas yexternas, pero la verdad es
siempreaquelloqueseconstata.Locke
yHumesonsusprincipalesexponentes.
minadt ontologa a loselementosdela
relacin de conocimiento.
REALISMO: Las cosas existen indepen
dientemente de la conciencia. Esta
afirmacin contempla tres grados de
larealidadenlaconciencia:el
realismoingenuo,quenodistinguepor
queno reflexiona; el realismonatural.
queencuentraenlapercepcinel
delo que observa yas lo parcela, yel
realismocrtico,que no sostienequelo
real sea lo que la percepcin y!a con
ciencia atrapen, Este ltimo rebasa

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _"' ",'~Wk
.... ~;d\tl! . . . . ""'" ti. 01 _ . .,,_0;_ r _,-!'~ .,_~*' _,~-'!
..."),, ...'''"''_._,.'r._',...

todainmediatezapartirdesureflexin
en lorno al conocimiento. Demcrito,
Aristteles yLocke son representantes
respectivos de cada uno de estos rea
lismos.

SUBJETIVmAD RELATIVISTA: propone la INTELECT.UALISMO: Es una postura: IDEALISMO: paraelidealismo,elrealismo

existencialimitadadelaverdad,lacual mediadoradel racionalismoyel no es ms que un absurdo, porque las
es una consecuencia de que el hombre rismoquereconocelaexistenciade cosasen s noexisten, tansloexisten
seala medidadetodaslascosas,Prot cios internos. productos, sinembal las categoras que son creadas por el
gorasesel mximorepresentante, sea delaexperiencia,EsenAristtelesyen Existeun idealismopsicolgico
unrelativismoaisladoprivilegiandoalo Santo Toms de Aquino en delaconcienciay
_1 __1~ _____ 1~_!
i". __ ..Jn. ...........'" __ ~_ 1",...
 entreelsujetoyelobjetoyportantono rien!,ia sensible. La mente es un papel
existe el conociminto. Con este argu- blanco, afirma para cuestionar el racio-
mento exige que no se realicen juicios.
Al afirmar que el conocimiento noexiste
est en realidad aceptndolo y negn-
dolo. Tambin niega implcitamente el
::oncepto de contradiccin, en lo que sin
embargo cae.
d e.
SUBJETIVHMO HELATIVISTA: propone la
existencia limitada de la verdad, la cual
es una consecuencia de que el hombre
sea la medida de todas las cosas. Prot-
goras es el mximo representante, sea
un relativismo aislado privilegiando a lo
externo, al sujeto, o un subjetivismo que
enfatiza la verdad como apriorstica,
ambos postulan que no existe una ver-
dad universal.
CRITICISMO: realiza un examen analtico
de toda informacin humana. Asume la
existencia de la relacin sujeto-objeto y
busca en el cuestiona miento a la razn a .
la verdad. Se localiza en diferentes gra-
dos en la mayor parte de filsofos, y
segn Hessenes el equilibrio justo entre
la inmovilidad dogmtica y la desespe-
racin escptica que busca las bases en
que descansan las propias afirmaciones
y objeciones.
relacin de conocimiento.
HEALISMO:
nalismo. Distingue entre experiencias
internas y externas, pero la verdad es
siempre aquello que se constata. Locke
y Hume son sus principales exponentes.
.d . I
INTELECTUALISMO: Es una postura'
mediadora del racionalismo y el empi-
rismo que reconoce la existencia de jui-
cios internos, productos, sin embargo,
de la experiencia. Es en Aristteles y en
Santo Toms de Aquino en Quienes se
localiza con ms fuerza.
APHIORISMO: Es tambin una media-
cin entre racionalismo y empirismo,
slo que con otra orientacin. Afirma
la existencia de formas innatas del
conocimiento que son reforzadas por la
experiencia pero slo a travs de un
pensamiento activo.
Las cosas existenmdepen-
diente mente de la conciencia. Esta
afirmacin contempla tres grados de
reflejo de la realidad en la conciencia: el
realismo irigenuo, que no distingue por-
que no reflexiona; el realismo natural,
que encuentra en la percepcin el reflej o
de lo que observa y asi lo parcela, yel
realismo crtico, que no sostiene que lo
real sea lo que la percepcin y Ja con-
ciencia atrapen. Este ltimo rebasa
, I r I ti a " tg
toda inmediatez a de su reflexin
en torno al conocimiento. Demcrito,
Aristteles y Locke son representantes
respectivos de cada uno de estos rea-
lismos.
iDEALISMO: para el idealismo, el realismo
no es ms que un absurdo, porque las
cosas en s no existen, tan slo existen
las categoras que son creadas por el
sujeto. Existe un idealismo psicolgico
que prtvilegitrel papel de la conciencia y
un idealismo lgico que fundamenta los
objetos ideales en las verdades de la
ciencia.
FENOMENALlSMO: es la postura media-
dora de este problema eh el que el cono-
cimiento se enfrenta con las apariencias
las cuales no permiten que el objeto sea
aprehendido. Kant es el principal repre-
sentante.
 54
Estaspuntualizacionespermitenno perderdevista nuestroobjeto _ Aestos dos modelos tral
deestudioyabrenlneasdetrabajoparaserrecuperadaseneldesarrollo afirmandoensu primeratesis
posterior_Asimismo,reorientanallectorparaquerecuerdequelaexten
sin de lo queseva expondiendo partede las necesidades del objeto y. El defecto fundamental de I
sometelaexposicinasusrelacionesinternas,evitandocaerenlocontra Feuerbach esquesloconc
rio,queserala''muerte" denuestroobjetoamanosdelarigidezmetodo forma de objeto o de contE
lgica.Enestesentido,lagnoseologaescomentadaaqu,aunqueentr humana,nocomoprctica,l1(
minosmuygenerales,porlasimportantesconsecuenciasantessealadas, fuesedesarrolladoporelide
deunmodoabstracto,yaque
quesindudalaepistemologanopuedepasarporalto.Convienedecirque
ral(...)Portanto,nocompre
tampoco puedepasardelargoantelos modelosde conocimientofunda ra, prcticacrtica. 2S
mentales,puestoquestossonunasntesisdeposibilidadesdelarelacin
sujetoobjeto,importantesporque"... hanlogradocreartodauna funda Esbajoestosprincipiosq
mentacinfilosfica que orienta lasformas depensamiento, reflexin, cindeconocimiento,",...quea
posicinpolticayaccinsocial."2~ elementosdelarelacincogna:
ParaSchaff,seentiendeporprocesodeconocimiento el sujeto en el segundo model~
(...proponiendo) en el marco(
...unainteraccinespecficaentreelsujetocongnoscenteyelobjetodecono relacincognoscitivayreal, a
cimiento,quetienecomoresultadolosproductosmentalesquedenominamos Quedaraasdicho quela
conocimiento. la interprretaCn de esta relacin slo es concebible en el
filosficodelarelacinentreel
cuadro de algunos modelos tericos. Esta tipologa no esdeningn modo
puedeadquirirdiferentesform~
especulativa,puestoquecadaunodelosmodeloshaencontradosuilustracin
concretaencorrientesfilosficashistricamenteexstentes. 23 asumidasconrelacinalos dif~
miento, vistoenestamanera.S
Al primermodelolellamamecanicista,eneste, concepcinydedosmodelosdE
histricadelagnoseologa,que
...elobjetodeconocimientoactasobreelaparatoperceptivodelsujeto,que sarioenfatizarque, deacuerd(
esun agentepasivo,contemplativoyreceptivo; elproductodeesteproceso posicinporunadeterminadac
(elconocimiento)esunreflejoocopiadelobjeto,reflejocuyagnesisesten
relacinmecnicadelobjetosobreelsujeto. 26 1.3 Epistemologa tradicion
asumeenestetrabajorespecto,
Elsegundomodeloquetrabajaeselidealista, que~' ...privilegiaal logia,sehaceunaltoconmoth
sujeto cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su difundida s muyimportantepi
produccin".27 rentemente casual de hacer e
hablandoesladeepistemologa
autores como Saavedra y Olb
..Idem. intentaanalizaraqusehacons
2S Schaff, Adam,Historiay verdad,p.83.
en ltimasfechas pareceentra
u Idem mientosgeneradosendistintos,
.,Ibid.,p.84,Actualmente,conlainfluenciadelosllamadosdiscursosposmodernos,elpsicoa
nlisisestructuraldeLacandicesustentarseenuna posturaepistemolgicaque incorporaal
deseoy .quereinsertaalsujetoqueesexcluidoporlaciencia.Paralosanalistasnoesacertado l!8Marx,Carlos,"TesissobreFeuerbach
reducirelproblemadelconocimiento atresmodelos. En todocaso, paraellosenadhesina refiereenespecialalidealismoalemn.
Heidegger,existiransieteposiciones encuantoalarelacinSO.Estaideapuedeconstituiruna Schaff,Adam,op.cit.,p. 83.
avanzadaencuantoaSchaffque,noestdemsdecirlo,esusadocomounmodeloabsolutoen el 3.ParaDri."Enrigor,materialismoeide
mbitoacadmico. gicas, sino ontolgicas; de por s no se

perderdevistanuestroobjeto .
errecuperadaseneldesarrollo
paraquerecuerdequelaexten
le las necesidades del objeto y.
'nas,evitandocaerenlocontra
toamanosdelarigidezmetodo
aqu,aunqueentr
consecuenciasantessealadas,
sarporalto.Convienedecirque
lOdelosdeconocimientofunda
sdeposibilidadesdelarelacin
1 logradocreartodaunafunda
nas de pensamiento, reflexin,
)deconocimiento
,tocongnoscenteyelobjetodecono
Jductosmentalesquedenominamos
relacin slo es concebible en el
,ta tipologa no esde ningn modo
:1odeloshaencontradosuilustracin
existentes. 25
ista, eneste,
~l aparatoperceptivodelsujeto,que
:eptivo; el productodeesteproceso
1objeto,reflejocuyagnesisesten
eto.2~
,1 idealista,que"'...privilegiaal
eto de conocimiento como su
madosdiscursosposmodernos,elpsicoa
posturaepistemolgicaqueincorporaal
!iencia.Paralosanalistasnoesacertado
;. Entodocaso, paraellosenadhesin a
lacinSO.Estaideapuedeconstituiruna
o,esusadocomounmodeloabsolutoenel
55
Aestos dos modelos tradicionalmente aceptados se opone Marx,
afirmandoensuprimeratesissobreFeuerbachque:
El defecto fundamental de todo el materialismoanterior incluido el de
Feuerbach esquesloconcibelascosas,larealidad,lasensoriedad,bajola
forma de objeto o de contemplacin, pero no como actividad sensorial
humana,nocomoprctca,nodeunmodosubjetivo.Deaququeelladoactivo
fuesedesarrolladoporelidealismo,poroposicinalmaterialismo,peroslo
deunmodoabstracto,yaqueelidealismonoconocela actividadreal,senso
rial(...)Portanto,nocomprendelaimportanciadelaactuacinrevoluciona
ria,prcticacrtica. 28
Esbajoestosprincipiosque puedehablarsedeunaterceraconcep
cindeconocimiento,"..,quealprincipiodepreponderanciadeunodelos
elementosdelarelacincognoscitivadelobjeto (enelprimermodeloo
el sujeto en el segundo modelo) opone el principio de suinteraccin
(...proponiendo) en el marcode una teora modificada del reflejo, una
relacincognoscitiva yreal, alavezque actaneluno sobreel otro".29
Quedaraasdicho que lagnoseologadirigesuatencinal estudio
filosficodelarelacinentreelsujetoyelobjeto,locual,comosehavisto,
f puedeadquirirdiferentesformassegnlasdiferentessolucionesposibles,
.~
asumidasconrelacinalosdiferentesproblemasqueenfrentaelconoci
J miento,vistoenestamanera.Sepuntualizatambinlapropuestadeuna
concepcinydedosmodelosdeconocimientoqueconstituyenlasntesis
histricadelagnoseologa,quealcoexistirantagnicamentehacennece
sarioenfatizarque, de acuerdoalaposicinqueseprivilegie, setoma
posicinporunadeterminadaconcepcindelarealidad. so
1.3 Epistemologa tradicional. Dejando explicada la postura que se
asumeenestetrabajorespectoalarelacinentreepistemologaygnoseo
loga,sehaceunaltoconmotivodelanlisisdeunanocin,sibienpoco
difundidas muyimportanteparaproblematizarciertacostumbreapa
rentemente casual de hacer epistemologa. La nocin de que se est
hablandoesladeepistemologatradicional,quepuedeserconfrontadaen
autores como Saavedra y Oliv. La epistemologa tradicional que se
intentaanalizaraqusehaconstituidocomounaprcticadominante,que
enltimasfechas pareceentrarencrisisgraciasadiferentescuetiona
.I mientosgeneradosendistintosespacios.
28 Marx,Carlos,"TesissobreFeuerbach"enMarxy Engels,Obrasescogidas,p.7. Marxse
refiereenespecialalidealismoalemn.
..Schaff,Adam,op.cit.,p. 83.
30 ParaDri,..Enrigor,materialismoeidealismonosonprimariamenteconcepcionesgnoseol.
gicas, sino ontolgicas; de por s no se refieren al conocimiento, sino a la realidad, como
 56
Con el adjetivo "tradicional" los autores aluden a tina manera toS".32 A esta orientacin es a la (
aparentementefavorecidaporlacostumbre,peroque,segnplantean,ha que es una reflexin de la cien!
sido favorecida por lo que esta perspectiva epistemolgica pretende perspectiva, su mayor preocupac
negar. No empleamos peyorativamentela idea de "tradicional", como validez para la ciencia bajo la in1
contraposicinalo'''moderno'' quede hacerloassteseraensalzado. tanto de los principios como de
Ms biennos referimosal podero yseduccinque tienela teorade la diversas ciencias, destinado a de
ciencia, mismosquegeneranun usoirreflexivodelamisma. dos y alcance objetivo ... ", 33 Con 1
La epistemologa tradicionales excluyente de cualquierelemento y a priori de cientificidad.
queatentecontrasu" veracidad". Caracterstico de esta po:
Enelperiododetransicindelfeudalismoalasformasdeproduccin que en ella subyace hace que' 'no
precapitalistas, se debilita el pensamientoescolstico, afianzado hasta en el que tambin es un factOl
entoncesenarraigadasconviccionesteolgicas.Surgeaslanecesidadde de sus abstracciones- repro(
impulsarnuevasformasdeconocimiento,siendolaexperienciael punto ciencia neutraL Queremos insist
departida,elcual,sinembargo,fueconsideradoinsatisfactoriohastaque buscamos construir no puede con
secayenlacuentadelanecesidaddeadentrarseenelconocimientoaela positivo a alcanzar por el conocir
naturalezadeunamaneraordenada,sistematizada: problematizar la validez del cone
La superacin de lascaractersticasdel pensamientoescolstico, en lo anterior, porque en los use
apartirdelaaparicinenelhorizontehistricodeunaclasesocialhasta epistemologa el papel asignado
ese momento revolucionaria que favoreca"... lainvestigacinastro- las ocasiones a ese enfoque neutI
nmica, paralelamente a la expansin del comercio y la supresin por la tradicional a la cual se da por su
gran escala de la produccin artesanal individuaL .. ", 31 constituye el con-
texto en que pensadores -idelogos?- como Bacon, Descartes y Kant y dgase lo que se quiera, en 1,
postulan una nueva orientacin del conocimiento fundamentada en los por s mismos. Es precisame
avances que las matemticas propiciaron en las ciencias naturales. Con espritu cientfico. Para un es}
estas bases, se origina una tendencia de interpretacin del conocimiento, puest? a una pregunta. Si no I
" ... que si bien ya no da cabida a la metafsica teolgica, tampoco man- c;~ntfio. Nada es espontneo
tiene al hombre como referente del conocimiento -cuestin que s man-
tiene la filosofa trascendental de Kant y Fichte- y delega en la ciencia Con lo anterior no se niega.
'por s misma' ser el referente unvoco de la generacin de conocimien- de juicio a quienes la consideran
la certeza total en sus afirmaci
imprecisiones y que slo atendie
en ese sentido que interesa liber
cional que le hered la coyuntu

naturalmente conllevan una determinada posicin gnoseolgica que en el caso del idealismo
generalmente fue racionalista, yen el materialismo, empirista. As, gnoseolgicamente la 32 Idem. Con la, expresin "metafsica te,
contraposicin es entre racionalismo por una parte, y empirismo por otra, que histricamente medieval que delegaba en Dios los problen
se entrecruzan y mezclan. Muchas vecesen autores posible encontrar ambas posiciones." Dri, Segn el autor, el culto a Dios se transfor
Rubn R., Los modos del saber y su periodizacin, p. 16. nueva religiosidad. Vase cmo incluso c
31 Hoyos, Carlos Angel, op. cit., p. 1. Cabe sealar que no debe confundirse lo que este trabajo
cin como una transmisin poco problema
intenta, con el anlisis del modelo didctico que por una mala costumbre didctica le ha En ese sentido es que puede intentarse ve
denominado "tradicional". Aunque existen correspondencias, una cosa no es exactamente la 'consolidada de la racionalidad.
otra. Respecto a la didctica tradicional, optamos por llamarle "clsica" y as sugerir su 33 Saavedra, op. cit., p. 14.

estudio como basamento y no como la total obsolescencia. .. Bachelard, Gastn, La formacin del

mtores aluden a una manera
re,peroque,segnplantean,ha
epistemolgica pretende
a idea de "tradicional", como
lcerlo assteseraensalzado.
lccinquetienela teoradela
exivodelamisma.
luyente de cualquierelemento
lsmoalasformasdeproduccin
to escolstico, afianzado hasta
gicas.Surgeaslanecesidadde
,siendolaexperienciaelpunto.
leradoinsatisfactoriohastaque
ntrarseenelconocimientodela
lmatizada;
s del pensamiento escolstico,
)ricodeunaclasesocialhasta
lainvestigacinastro
' lasocasionesaeseenfoqueneutralquelaconvierteenunaepistemologa
1comercioylasupresinporla
Ii vidual...",31 constituyeelcon
como Bacon, DescartesyKant
cimiento fundamentada enlos
1 enlascienciasnaturales.Con
lterpretacindelconocimiento,
fsicateolgica,tampocoman
'imientocuestinquesman
Fichte ydelegaenlaciencia
ela generacindeconocimien
loseolgicaqueenelcasodel idealismo
l, empirista. As, gnoseolgicamentela
empirismoporotra,quehistricamente
lsibleencontrarambasposiciones."Dri,
,n, p. 16.
~ nodebeconfundirseloqueestetrabajo
,runa mala costumbre didctica le ha
ldencias,unacosanoesexactamentela
lorllamarle"clsica" y as sugerirsu
lcia.
57
tos".32 Aestaorientacinesalaquellamamosepistemologatradicional,
que es una reflexin de la ciencia desde la ciencia misma. Para esta
perspectiva,sumayorpreocupacinesinstaurarlacuestin"positiva"de
validezparalacienciabajolaintencinderealizarunestudio"...crtico
tantodelos principios como delas hiptesis ydelos resultadosde las
diversasciencias,destinadoadeterminarsusorgeneslgicos,susmto
dosyalcanceobjetivo...",33 Conreferenciasiempreaunaformavalidada
ya priori decientificidad.
Caracterstico de esta postura, es que el carcter prescriptivo
queenellasubyacehaceque"normalmente"seleveayacepteaspecto
en el que tambin es un factor importante el grado de sofisticacin
de sus abstracciones reproduciendo la concepcin instituida de
ciencianeutral.Queremosinsistiren quelaposturaepistemolgicaque
buscamosconstruirnopuedeconformarseconserunaensoacinoestado
positivoaalcanzarporelconocimiento,esdecir,comoalgodadoquevaa
problemat izarlavalidezdelconocimientoenformadogmtica.Seinsiste
en lo anterior, porqueenlosusos actualesquese vienen haciendodela
epistemologael papelasignadoalamismasereduceenbuenapartede
tradicionalalacualsedaporsupuestayyanoseleinterroga.
y dgaseloquesequiera,enlavidacientficalospr:oblemasnoseplantean
pors mismos. Es precisamente este sentido el que sindica el verdadero
espritucientfico.Paraunespritucientficotodoconocimientoesuna res
puest~ a una pregunta.Si no hubo pregunta, no puedehaberconocimiento
ch:mtfico.Nadaesespontneo.Nadaestdado.Todoseconstruye. 34
Conloanteriornoseniegala prcticacientfica,sloseponeentela
dejuicioaquieneslaconsiderancomoapriorsticayneutralyleconfieren
la certeza total en sus afirmaciones, siendo que est llenadeerrorese
imprecisionesyqueslOatendiendoastosrompeconeldogmatismo.Es
enesesentidoqueinteresaliberaralaepistemologadelcarctertradi
cional que le heredla coyuntura histrica sealada. Se trata pues, de
'"Idem.Conla.expresin"metafsicateolgica"seesthaciendoreferenciaalpensamiento
medievalquedelegabaenDioslosproblemasdeorigen,esenciay posibilidaddelconocimiento.
Segnelautor,elcultoaDiossetransformaenelcultoala ciencia y conestoseinstaurauna
nuevareligiosidad. Vasecmoinclusocualquierdefinicindediccionarioconcibeala tradi
cincomounatransmisinpocoproblematizadadehechosquetienequeverconlareligiosidad.
Enesesentidoesquepuedeintentarseveralaepistemologaenestetrabajocomounaforma
consolidadadela racionalidad.
33 Saavedra,op. cit.,p. 14.
3. Bachelard,Gastn. Laformacindelespritucientfico.p. 16.
 58
reivindicaren unanueva construccinlos elementosqueson criteriode prever; MarxintroduceelCOI
aproximacinaconocimientoscadavezmsrectificados. cientficonoessimplementel
Enunsentidogeneral,laepistemologatradicionalprocuraconciliar cialgica,sinoquedebepasa
realidadempricayafirmacin terica, esto es, descubrirel gradode transformar. 37
verificacin de los enunciados afirmativosque constituyena la teora.
Planteaa su vez el apego estricto a la racionalidaddeterminada 35 yla As,elreconocerladimen
separacindelosconocimientoscientficosdelosquenoloson,validando "...sevetodaladiferenciaque
sloalosprimeros. jurisdiecincrticasobrelaant
Tambinpuedenmencionarsecomopreocupacinsuyalaespecula rando,precisamenteporquees
cin sobrela clasificacinde la ciencia. Estaclasificacindeviene del la aplicacin sistemticay ca
anlisisde la constitucininternayde laforma enque se conjuganlos teoracientficaejerciendoun
requisitosmarcadosaprioriyquedecidencule'sconocimientospueden (epistemologa tradicional)
alcanzarelestatutodeciencia (objetodeestudio,mtodo,hiptesis,teo presente.
ra,etctera). Estadiferenciacinacan
Apartir de que ha prevalecido slo la lnea de la epistemologa mioepistemologapedagogaJ
tradicional, sehaqueridoborraren lamismael aspectognoseolgicoy bajohaciauntratamientodela
parcializar la problemtica del conocimiento. "En suma, (...) divide mientocomountodoarticulad(
tajantementelasreflexionesacercadelconocimientoenfilosficasycien epistemologa que asumimos,
tficas."36 Con este corte, lo que hace es negar su historia, con lo que totalidaddelhombre: lasociel
nulificaralaaccintransformadoradeloshombrescomolosproductores formasderazonamiento.
enltimainstanciadelacientificidadapartirdesusrelaciones.
Perosiatendemosalahistoriaparacontraponeralhistoricismode 1.4 Sociologa del conocimi,
la visin epistemologa tradicional, encontramos que a lo largode la precedentes, semencionque
historialos caracteresasignadosalacienciasehanmodificadoyno de buido, cadacualporsu cuen!;
maneralineal. consolidandounaconcepcinde
As porejemplo, Platncaracterizalconocimientodelascosascomoun el estudio de lanaturaleza, v.
conocimientonecesarioincondicionaleinmutable; Adsttelesconcibiala referira una problemtica ffi
cienciacomounconocimientoporcausas,comoconocimientoporlaesencia, densa...''39: ladimensinsocia
asignndole el carcterdedemostrable; posteriormente, en elsiglo XVII, existelanecesidaddesostene
I "seguramentepocosfilsofos.

i
Descartesdefinialacienciacomounconocimientoseguroy evidente; enel
sigloXVIII, Kant,alsintetizarla naturalezadelosjuiciossintticosapriori dalaverdaddeestaafirmaci
que son la forma, segn l,de la Philosophiae Naturalis Principia obviamentequeciertasreflexi

I
Mathematica de Newton les asign el carcter de universalidad y de rarmuyseriamentesuorigen:
necesidad; lospositivistasdelsigloXIXdefinieronelconocimientocientfico .....laaccinpolmIcadelara:
como un conjunto de conocimientos objetivos, universales, que permiten
'psicoanlisisdelespritucient
as "Racionalizacinsignificaenprimerlugarlaexpresindeloscriteriosdedecisinracionalen
losdi versosmbitossocialesyenconexinconsto,laindustrializacindeltrabajosocialque
~ nSnchezPuentes,R.,op.cit.,p.136.A
llevacomoconsecuenciaalapenetracindeloscriteriosdeaccininstrumentalentodoslos
losautores,cadaunodeellosestnter
demsmbitosdevida (...)setratadela implementacindela accinracionalconarregloa
litayacunaloselementosdesupuntodi
fines: delaorganizacindelosmediosylaeleccinentrealternativas."Habermas,J., "Tcni
casycienciacomoideologa", citadoenHoyos, Carlos ngel. "Loscurrcula, racionalidad ocoyunturas.
antequ'!".enBarrnTirado,Concepcin (comp.),Memoriadelprimerencuentrosobre 38 Canguilhem,Georges,HistoriadeI

diseocurricular,p. 11Ill19. '9 SnchezPuentes,op.cit p.131 Yss

3. Olv, Len.et al..Laexplicacinsocialdelconocimiento,p.8. 4oOliv,Len,etal.,op.cit.,p.7.

selementosquesoncriteriode
nsrectificados.
~a tradicionalprocuraconciliar
estoes, descubrirel grado de
'os que constituyena la teora.
acionalidaddeterminada 35 yla
)S delosquenoloson,validando
preocupacinsuyalaespecula
Estaclasificacin deviene del
:l forma enqueseconjuganlos
enculesconocimientospueden .
estudio, mtodo,hiptesis, teo
lo la lnea de la epistemologa
lismaelaspectognoseolgicoy
niento. "En suma, (...) divide
mocimientoenfilosficasycien
s negar su historia, con lo que
IS hombrescomolosproductores
lartirdesusrelaciones.
I contraponeralhistoricismode
ontramos que a lo largo de la
mcia sehanmodificadoyno de
conocimientode lascosascomoun
inmutable; Aristtelesconcibiala
>, comoconocimientoporlaesencia,
posteriormente, en el siglo XVII,
)nocimientoseguroyevidente; enel
lezadelosjuiciossintticosapriori
Philosophiae Naturalis Principia
el carcter de universalidad y de
iefinieronelconocimientocientfico
Ijetivos, universales, que permiten
sindeloscriteriosdedecisinracionalen
laindustrializacindeltrabajosocialque
.eriosdeaccininstrumentalentodoslos
tacindela accinracionalconarregloa
ltrealternativas."Habermas.J., "Tcni
'los ngel, "Loscurrcula,racionalidad
delprimerencuentrosobre
onocimiento,p. 8.
59
prever;Marxintroduceelconceptodepraxis,sealandoqueelconocimiento
cientficonoessimplementeunproblemadecoherenciainterna,depertinen
cialgica,sinoquedebepasaralaaccin; nobastacontemplar,esnecesario
transformar. 31
As,elreconocerladimensinhistricadelconocimientocientfico,
"...sevetodaladiferenciaquehayentrelarecurrencia,entendidacomo
jurisdiCcincrticasobrelaanterioridaddeunpresentecientfico,asegu
rando,precisamenteporqueescintfico,desersuperadoorectificado,y
la aplicacin sistemtica y casi mecnica de un modelostandardde
teoracientficaejerciendoun tipo defuncin depolicaepistemolgica
(epistemologa tradicional) sobre las teoras del pasado..."38 y del
presente.
Estadiferenciacin acarreaimportantesconsecuenciasenelbino
mioepistemologapedagogayhabrquerecuperarlacomolneadetra
bajohaciauntratamientodelatotalidaddelconocimiento; veralconoci
mientocomountodoarticulado,queeslaformaqueempiezaaadoptarla
epistemologa que asumimos, a la que slo hay que dialectizar con la
totalidaddelhombre: lasociedad, y, enepa,.eldevenir,lapolticaylas
formasderazonamiento.
1.4Sociologadelconocimientoy epistemologa.Enlos apartados
precedentes, semencion quehistricamenteHegelyMarx hancontri
buido, cadacual porsu cuenta, a ampliarlavisin de sujetopersonal,
consolidandounaconcepcindesujetosocial.Poreso,"...apartirdeellos,
el estudio de la naturaleza, valorytipos de conocimientosetieneque
referiraunaproblemticamsampliayno poresomenoscomplejay
densa..."39: ladimensinsocialdelconocimiento.Enefecto,actualmente
existelanecesidaddesostenerqueelconocimientoes un hechosocial,
"seguramentepocosfilsofosycasiningnsocilogodisputaranhoyen
dalaverdaddeestaafirmacin.Msan,reconoceranqueesosignifica
obviamentequeciertasreflexionessobreelconocimientodebenconside
rarmuyseriamenteSilorigeny carctersoci;:l". 4Q 0,aldecirdeBordieu,
"...laaccinpolmIcadelarazncientficanotenadatodasufuerzasiel
'psicoanlisisdelespritucientlfico'nosecontinuaraenunanlisisdelas
37SnchezPuentes,R.,op.cit.,p.I36.Aunqueaqusemarcanslolassugerenciaspolmicasde
losautores,cadaunodeellosestinteraCtuandoconunasituacinsocialparticularque posib~
litayacunaloselementosdesupuntodevista,en dilogocontinuoconotrosmomentossociales
ocoyunturas.
38 Canguilhem,Georges,Historiadelasciencias.Ideologiay epistemologa,p.38.
39 SnchezPuentes,op.cit.,p.131 Yss.
40 Oliv,Len,etal.,op.cit.,p. 7.
 60
condicionessocialesenlascualesseproducenlas obrassociolgicas."41 excluir.Dehecho, el propioMal
Reconocer qu~ el conocimientoesun hecho social, tieneimplicaciones
significativasparalaproblematizacindelacienciaqueseautopostula ...al subrayarquelaepistern
comoautoridadinfalibledelconocimiento, . dientementedela evolucin
quelaepistemologiaylasocie
cosa.Atodafllrmadeconocir
...d e modo que la dimensin social del conocer yen particuardel conod fundamentacinterica,esdI
mientocientficoysuadecuadotratamientosonunacondicinnecesariapara cimientonopretendeusurpar
lainteligibilidaddelacienciaydelainvestigacincientfica.Deesta'manera, lasepistemologasasociadas;
sisequierearticularunlogoscomprensivodelquehacercientficoydelas
laimportanciaquetienen lo~
produccionessocialescontemporneashayqueabandonarlapticaprivada
cionesenladeterminacinde
(quesostieneelconocimientocomoactonicamenteindividualyaladimen
esnecesariocorregiralaluz
sinsocialcomoelresultadodelasumadeindividos) ysituarsedegolpeen
unaperspectivasocial. 42
Cabedetenerseenestepu
mentelasrelaciones entrela
Aesatareasehadedicadoconrelativoxitolallamada"sociologa miento, que es el vnculo que
delconocimiento",disciplinanormalmentenoconsideradaenelestudio apartado.
delaepistemologa,condilemaspropiosycuyaimportanciaepistemol Parapoderclarificarlas1
gicaradicaensuintentode abordarlossiguientesproblemas: toga del conocimiento, hay q
inteucin.Seha mencionado1
El problemacentralque seplantea la sociologadelconocimientoeselde epistemologa,lneaqueno ob
desentraarelcontenidoyloslmitesdelcondicionamientohistrico,socialy elhacerepistemolgico,esdel
culturaldelconocimiento,enlarepresentacindelmundoqueungruposocial insuficiente paraexplicartod
dado (o un sectordentrodel) se hacedeluniverso. Alavezque pretende ,nologa".
estudiarlasformas en que socialmente se creay se trasmite esteconoci
mientoplasmadoenuna visindelmundodeterminada.Es,adems,tarea As, pues,desdelaperspecti
importanteen esta disciplina elanlisisdelasdeterminacioneshistricu delconocimiento. Elautnt
socialessobrela produccindelconocmientocientfico. 43 cada,sedebeexplicarsobre.
laperspectivasociolgicalo
Sereconocequelanocin"sociologadelconocimiento"noaparece hanhechoautoresquehanel
enlosdiscursostericossinoenlosaos1924 y1925conlasobrasdeMax miento,essociologadelerr
ScheleryKarlMannheim.Estonosignificaquelaperspectivadetrabajo
deestadisciplinanoempezaraaconfigurarseenautoresprevios."Mann Deestemodo, seestdE
heimobservque'lasociologadelconocimiento'realmenteaparecipor .cualloserroresnotienencabi<
vezprimeraenMarx,cuyosapercusprofundamentesugestivosfueronal dudalacientificidadovalide:
corazndelasunto."44Sinembargo,lasociologadelconocimientonunca 'unasegundapostura,demay(
ha sido confundida con la epistemologa; antes bien, se le ha intentado .supondravnculosentreepist
determinadascaractersticas

Latareainmediatadelae
" Bourdieu.Pierre, etal..op.cit.,p. 14. naturalezaparcialabarcan
42 SnchezPuentes, op.cit. p. 139. ciaylavalideztalycomoh
"Vzquez.Hctor,Sobrelaepistemologaylametodologadelacienciasocial.p.lI.
" Mannheim. K., dtado en Remmling, Gunter W., etat.,Hacilllasociologadelconoci ..Oliv, Len, etal.,op. cit.,p.21.
miento, p. 24. 461bid. p. 13.

lucen lasobrassociolgicas."41
cho social, tieneimplicaciones
.elacienciaqueseautopostula
'.
~oncer yenparticuardel conoci
ItOsonunacondicinnecesariapara
tigacincientfica.Deesta'manera,
'lO delquehacercientlficoydelas
:tyqueabandonarlapticaprivada
inicamenteindividualyaladimen
leindividuos) ysituarsedegolpeen
voxitolallamada"sociologa
ltenoconsideradaenel estudio
cuyaimportanciaepistemol
guientesproblemas:
Jciologadelconocimientoesel de
socialy
acindelmundoqueungruposocial
lel universo. Alavezque pretende
se creay se trasmiteesteconoci
lodeterminada.Es,adems,tarea
:de lasdeterminaciones histrico
entocientfico. 43
:ldelconocimiento"noaparece
924 y1925 conlasobrasdeMax
:aquelaperspectivadetrabajo
Irseenautorespreyios."Mann
niento'realmenteaparecipor
mdamentesugestivosfueronal
iologadelconocimientonunca
antes bien, sele ha intentado
delacienciasocial,p. 11.
at.,Hacilasociologadelconoc
61
excluir.Dehecho,el propioMannheim
... alsubrayarquelaepistemologanosedesarrollaalmargen,ni indepen
dientemente dela evolucin del conocimiento cientfico sustantivo, aclara
quelaepistemologaylasociologadelconocimientonolleganl serlamisma
cosa.AtodafGrmadeconocimientocorresponde,enprincipioalmenos,una
fundamentacinterica,esdecir,unaepistemologa.Lasociologadelcono
cimientonopretendeusurparesepapel.LoquesostieneMannheimesquesi
lasepistemologasasociadasaformasconcretasdeconocimientodesconocen
laimportanciaquetienenlosorgenesdelasproposicionesydelasafirma
cionesenladeterminacindesuvalidez,entoncespromuevenunailusinque
esnecesariocorregiralaluzdelasociologadelconocimiento.5
Cabedetenerseenestepuntoparaprecisar'untantomsadecuada,
mentelas relaciones entrelaepistemologa yla sociologa del conoci
miento, que es el vnculo que se intenta analizary desarrollaren este
apartado.
Parapoderclarificarlasrelacionesdelaepistemologaconlasocio
loga del conocimiento, hay que explicitardesde dnde se realiza esta
int~l1c. Seha mencionadola presenciadeunalneatradicionaldela
epistemologa,lneaqueno obstanteserdominanteno dacuentadetodo
elhacerepistemolgico,esdecir,noeslanicanilamejoryportantoes
insuficiente paraexplicartodo lo que puede abarcarla nocin "episte
,llologa",
As, pues,desdela perspectvatradicionalnohaylugarparauna sociologa
del conocimiento. El autnticoconocimiento, creenciaverdaderayjustifi
cada,sedebeexplicarsobrefundamentospuramenteepistemolgicos.Desde
laperspectivasociolgicalonicoquetienesentidohacer,yloquerealmente
hanhechoautoresquehanescritobajolabanderadelasociologadelconoci
miento,essociologadelerror. 46
Deestemodo, sestdefendiendouna concepcinde cienciaenla
.cualloserroresnotienencabida,cuestinquedepasosirveparaponeren
~lda lacientificidadovalidez de la propiasociologadel coqocimiento.
Unasegundapostura,demayoromenorfiliacinalaposicintradicional,
s.pondravnculosentreepistemologaysociologadelconocimientocon
determinadascaractersticas; taleselcasodeMannheimquienseala:
Latareainmediatade la epistemologa, ennuestra opinin, es superarsu
naturalezaparcialabarcandolamultiplicidadderelacionesentrelaexisten
ciaylavalideztalycomohansidodescubiertosporlasociologadelconoci
., Oliv, Len, etat, op.cit..p.21.
461bid. p. 13.
 62
miento, y prestandoatencinalostiposdeconocimientoqueactanenuna inevitable" .51 Cabe mencionar que I
regindelserqueestllenadesignificadoy queafectaalvalordeverdadde no se toman en cuenta los acierto~
lasafirmaoiones.Porconsiguiente,laepistemologano resultasuplantada valoraciones adquieren significado
porlasociologadelconocimiento; loqueocurreesquesenecesitaunaclase
que redimensiona situaciones apa
de epistemologaque tengaencuentalos hechossacadosalaluzporesta
sociologa. ~7 mayores posibilidades de anlisis s
como va de un anlisis a posterio
En lo anterior pllede perci birs

I
No obstante, Mannheim no logra ms que situarse en un'a visin
estrechadelasociologadelconocimientoylaepistemologa.Lasociolo- estar constituida la sociologa del CI
ga estrecha del conocimiento" ... reconoce como su campo de trabajo entre la precisin o la amplitud. Sin
nicamente el desarrollo de anlisis y a lo ms de teoras, en donde se deja la sociologa del conocimiento en SE
de lado el tratamiento de conceptos epistmicos". 48. Es slo a travs de la incluso reconsiderar este conflicto.
superacin de los lmites de las anteriores, como surge una tercera posi- Cabe mencionar como cuest
cin, la llamada "sociologa del conocimiento en sentido amplio", la cual pedagoga, un anlisis a posteriorl
..... reconoce como parte de su trabajo, adems de los anlisis y teoras, la resuelta su problemtica epistemol
discusin y articulacin de stos con discursos epistemolgicos. La pre- con la epistemologa tradicional. E
tensin de esta posicin es que la manera ms adecuada de desarrollar los <;in, porque en el ltimo apartad
discursos epistemolgicos, y sus conceptos epistmicos, es en relacin con siguiente-, se realiza una primer.
anlisis epistemolgico de la pedag

I1
conceptos fundamentales de teora social". ~9
En esta posicin se pone en duda la pertinencia de una distincin la segunda parte del trabajo.
tajante entre epistemologa y sociologa del conocimiento, aclarando que
" ... si lo anterior sugiere la desaparicin de las disciplinas en cuestin no es 1.5 Hacia una perspectiva para
con la idea de que una ocupe el lugar de la otra. Ms bien lo que se propone la pedagoga. Ha quedadO claro
es la superacin de los modos en que ambas han sido comprendidas y ~

atravesada por un estado de poUse
practicadas de hecho, por un nuevo enfoque que justificadamente pueda muchas veces de lo retrico, ocasiol
decir que integra en un mismo marco categorial una posicin epistemol- cin de conocimientos y en los debe
En este apartado final de la I
gica y una teora social a partir de las cuales sea posible analizar casos
:-:oncretos" .50 1 perspectiva considerada como apr
En esta cuestin se generan dos posibilidades de interpretacin. La
I la pedagoga. Se ha hecho mencin
primera se mostrara incisiva sobre los conflictos de claridad conceptual
presentes en la sociologa del conocimiento, sea para trabajar en ellos, sea
para rechazarlos. La segunda recuperara la dimensin social del conoci-
base de la epistemologa; se ha d(
tradicional se ha querido encerrar
teora o ciencia de las ciencias; fin
miento para sostener que es imposible una1epistemologa sin una vigilan- consideracin de elementos sociah:
cia desde la sociologa del conocimiento, o si se quiere, se " ... puede sociologa, escondida en la visin t
encontrar un instrumento privilegiado de vigilancia epistemolgica en la bien, parece fecunda la idea de cOI
sociologa del conocimiento, como medio para enriquecer y precisar el <!onsideraciones y que posibilite UI
conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y, a veces, abarque a las mismas y que perr
pedagoga. Esta cuestin es la que i
lo cual se parte de las reflexiones s
\1 Ibid., p. 21. En primer lugar, la epistem
.. Ibid., p. 26. Ntese incluso como la nocin "sociologa del conocimiento" parece'delimitada ciencia, a la sociologa ni a cualqui
desde el realismo ingenuo. Como seala Thuillier: "La e~
<sIdem. en los cientficos [... ]La epistemol
50 Ibid., p. 10.
'51 Bourdiet. Pierre, et al. op. cit., p.14.

i

leconocimientoqueactanenuna
)y queafectaalvalordeverdadde
listemologano resulta suplantada
ocurreesquesenecesitaunaclase
shechos sacadosala luzporesta
.s que situarseen un'a visin
ylaepistemologa.L asociolo
como su campo de trabajo
nsdeteoras,endondesedeja
micos".48 Essloatravsdela
,comosurgeunaterceraposi
ntoensentidoamplio",lacual
msdelosanlisisyteoras,la
lrsosepistemolgicos. Lapre
lsadecuadadedesarrollarlos
epistmicos,esenrelacincon
49
pertinencia deuna distincin
!lconocimiento,aclarandoque
lasdisciplinasencuestinnoes
tra.Msbienloquesepropone
bas han sido comprendidasy
lequejustificadamentepueda
orialunaposicinepistemol
llesseaposibleanalizarcasos
)ilidadesdeinterpretacin.La
Iflictosdeclaridadconceptual
seaparatrabajarenellos,sea
ladimensinsocialdelconoci
epistemologasinunavigilan
osi se quiere, se "... puede
igilanciaepistemolgicaenla
paraenriqueceryprecisarel
::uelohacenposibley,aveces,
l delconocimiento"parece'delimitada
63
inevitable" .51Cabemencionarqueelanlisisdeloserroresnoesposiblesi
no setomanen cuentalos aciertosyloscriteriosdesdeloscualesestas
valoracionesadquierensignificado.Laimportanciadeestaperspectivaes
que redimensiona situaciones aparentemente resueltasy con ello abre
mayoresposibilidadesdeanlisissobrelasmismas,yaqueseconstituye
comovadeunanlisis aposteriori.
Enloanteriorpuedepercibirsequebajolainterr:oe;ante: cmodebe
estarconstituidalasociologadelconocimiento?,estpresenteundilogo
entrelaprecisinol aamplitud.Sinembargo,pareceserql)elposicinde
lasociologadelconocimientoensentidoamplioeselcaminoqUE!'permite
inclusoreconsideraresteconflicto. ",
Cabe mencionar como cuestin importante.que, en el caso de
pedagoga,unanlisisaposterioripolemizaconlasposturasquedanpor
resueltasuproblemticaepistemolgica,sosteniendouncuestionamiento
conlaepistemologatradicional. Esbuenono perderdevistaesasitua
dn, porque en el ltimo apartado de esta primera parte quees el
siguiente,serealizaunaprimeraaproximacinaunaperspectivade
anlisisepistemolgicodelapedagoga,aproximacinquesefortaleceen
lasegundapartedeltrabajo.
1.5Haciaunaperspectivaparauntratamientoepistemolgicode
lapedagoga. Ha quedado claro que la nocin "epistemologa" est
atravesadaporunestadodepolisemiaque,ademsdenolograrsacarla
muchasvecesdeloretrico,ocasionaproblemasenlaprcticadeproduc
cindeconocimientosyenlosdebatesyluchasalrededordeella.
Enesteapartadofinaldelaprimeraparte,seincursionarenuna
perspectivaconsideradacomoapropiadapararealizarunanlisissobre
lapedagoga.Sehahechomencindequelateoradelconocimientoesla
basedelaepistemologa; sehadichoademsquelaepistemologams
tradicionalseha queridoencerrarens mismaysehapostuladocofllo
teoraocienciadelasciencias; finalmenteseinsistienqueslobajola
consideracindeelementossocialesesposiblesuperarlaestrechezdela
sociologa,escondidaenlavisintradiconalde 1ft epistemologa.Ahora
bien, parecefecundalaideadeconstituirunaposturaquenoeludaestas
consideracionesyqueposibiliteunar:oncepcin delaepistemologaque
abarque a las mismas yque permitaserextendidaa un anlisisde la
pedagoga.Estacuestineslaqueinteresadesarrollarenestepuntopara
locualsepartedelasreflexionessiguientes:
Enprimerlugar,laepistemologano sereducea lafilosofa, a la
ciencia,alasociologaniacualquierotradisciplinayaelaborada.
ComosealaThuillier: "Laepistemologanoquiereimponerdogmas
enloscientficos[.,,] Laepistemologanoquiereserunsistemaapriori,
'SI Bourdiel. Pierre,etal.op.cit.,p.14.
 64
dogmtico, que dicte autoritariamentelo que debe serel conocimiento ncopermiteademsexploraru
cientfico":S2 Estasituacinsesostienecuandonoseabrenloshorizontesde delainvestigacincientficaenI
trabajodelaepistemologacomolohacelaposturatradicional.Tampoco enlainvestigacincientfica,a
laepistemologaesunagregadodisciplinario,queretomesusprincipios mbito de lo poltico."ss Dicho
desdeun marcoyaelaboradodeUna vez yparasiempre; antesbien,la fundamentalmenteproduccine
epistemologaintentavencerestasbarrerasalasquellama"obstculos lo real; esasuvez"unproceso
epistemolgicos'>(tecurdeseel textodeBachelard). tal,esmbitoatravesadoyocu:
Ensegm1i:o lugar, laepistemologaoperacomoun aparatoque se conflicto, en dilogo incisivo o
vaconstituyendoparapolemizarlacienciaqueseesthaciendoenmarcos mientoseconstituyecomouncal
concJetos,Ydesdediferentesnguloseintencionespuedeinterrogarla.En ideologaesunproyectoderefle
e~t6s trminos aparecen como algo muy significativo dos situaciones interroganteentornoal conoc
/lavemuybienesbozadasporSnchezPuentes.Nosreferimosalaestruc polmicaylaaccin.
turadialogaldelconocimientoyalreconocimientode quelacienciaes Laepistemologaquesaca
campodelucha ydebateideolgico. Laestructuradialogal del conoci ga preparadaal combate, es I
mientocientficoconsisteenconsiderar" ...queelsujetoqueinvestigaes socialeninteraccintotalcon1
unsujetoenpluraly(...)quelaprcticadestasesunactocomunitarioy dentrodeesomismo.Esunaper
socialquepuedeserorganizadoyplanificado(...)Elcientficoalinvesti dilogocrticoconunobjetoco
gar,dialoga,discute,construye,contrasta,secomunicaconotros,contra mente; en esesentido, esun al
otros,frenteaotros".53 Deestemodo,elconocimientoquedacaracterizado lmitesdeunadefinicin,sino CI
comoun procesocuyanaturalezaessocial. Unaaprehensintaldela.
a posteriorique examina crt
Hay que sealar, paraevitarmalentendidos, que no se discute aqu si el. conocimientos, articulando der
conocimientoesonounaoperacininmanentedeunsujetosingular; parece comolaampliacindelaciencia
evidentedesdeuna per"spectivafisiolgicayneurolgicacorroboradaporel unentramadotericoconceptu!
testimoniode la introspeccin psicolgica. Tampocose trata de zanjarla ante lo realy creado a partir(
cuestinrelativa asielcarctersocialdel conocimientoesunadimensin demandasuaccin.Estaeslaid
contempornea,puesslohastaelsigloxxseempezageneralizarlagran
estetrabajo, estaeslademand
deza yel alcancesocialde la ciencia yla tecnologa. Como seexplic, se
intentaentenderelconocimientocientficodeunamaneramstotalizante, perspectivasparadaruntratan
conel recursoaconceptosreveladores (unodeelloseslapropiaestructura lluelapedagogaenfrentaenel
dialogal) que abran horizontes ms amplios para su inteligibilidad. La Conestonosequierellega
dimensinindividualeinmanentedelconocer,inclusocientfico,noseniega, molgicosinotansloenfrental
sinoqueenlugardeserestructurantepasaaserunadimensinestructurada, epistemologa a partirde reco
aunqueno porellosecundarianiaccidental.;H maysculas,comoabsoluto) no
diferentesydesigualmentedesa
Desdelaperspectivadelcarctersocialdelconocimiento,nopuede unatalcienciano puedeserotn
habertalsinohaydilogo."Lanaturalezasocialdelconocimientocient En estostrminos, laepis
52 Thuillier,P.,citadoenMardones,JosMa. y N. Ursua,op. cit., p. 40. crtica, la cual"... no es una ;
'3SnchezPuentes,op.cit.,p.142.ReconocemosconalgunosseguidoresdeFoucaultladisputa evitar,puesnoesunaconsecuel
entreepistemologasaprorsticasodelasreglasy epistemologasdelosprocedimientos,flexi sencia" ,,8
bles,aplicadasaobjetosespecficosy sujetivoobjetivas.Nosinquieta,noobstante,preguntar
nossobrelos rasgosnormativosdecasitodaespistemologlay abrirlainterrogante~obre las 5'bid.,p. 147.
implicacionesdestos. Nospostulamosenlosprocedimientos,sindescalificarlaresignifica M lbid.,p. 148.
cinquepuedehacersedeloexplicativo. CastelIs,Manuel,yEmiliodelpola.E:
57

54 Ibid.,p.140. ..Lacroix,citadoenSnchezPuentes,Ri

elo que debe serel conocimiento
noseabrenloshorizontesde
laposturatradicional.Tampoco
llinario,queretornesusprincipios
vez yparasiempre; antesbien, la
alasquellama"obstculos
deBachelard).
gaoperacorno un aparatoquese
lciaqueseesthaciendoenmarcos
intencionespuedeinterrogarla.En
muy significativodos situaciones
Puentes.NosreferirnosaJaestruc
dequela cienciaes
La estructuradialogal del conoci
ir" ...queelsujetoqueinvestigaes
destasesunactocomunitarioy
lificado (...)Elcientficoalinvesti
asta,secomunicaconotros,contra
1conocimientoquedacaracterizado
ocial.
ntendidos, que no sediscute aqu si el.
nmanentedeunsujetosingular; parece
lgicay neurolgicacorroboradaporel
lgica. Tampoco se tratadezanjarla
del conocimientoesunadimensin
igloxxseempezageneralizarlagran
ia y la tecnologa. Como seexplic, se
!ntficodeuna maneramstotalizante,
:es (unodeellosesla propiaestructura
is amplios para su inteligibilidad. La
lconocer,inclusocientfico,noseniega,
!pasaaserunadimensinestructurada,
'idental.'H
!rsocialdelconocimiento,nopuede
tlezasocialdelconocimientocient
'l. Ursua,op.cit.,p. 40.
;conalgunosseguidoresdeFoucaultladisputa
i y epistemologiasdelosprocedimientos,flexi
)jetivas.Nosinquieta,noobstante,preguntar
~istemolga yabrirlainterrogantesobrelas
rocedimientos,sindescalificarlaresignifica
65
ficopermiteademsexplorarunodeloscaracteresmsdesconcertantes
delainvestigacincientficaeneltiempoactual:lairrupcindelopoltico
enlainvestigacincientfica,ascornoelarrastredelainvestigacinal
mbito de lo poltico."s5 Dicho de otra manera, si la investigacin es
fundamentalmenteproduccindeconocimientos,deinterpretracionesde
loreal; esasuvez"unprocesoyfenmeno'hisJrico ysociayquecorno.
tal,esmbitoatravesadoyocupadoporfuerzas'terjcasdiferentes",56en
conflicto, en dilogo incisivo ocomprensivo. De esl~.mod, el conoci
mientoseconstituyecornouncampodeluchaydebateideo}.5gico,enquela
ideologaesunproyectodereflexinaccinquedasentidoalo'Feal.Cada
interroganteentornoal conocimientoesun detonantecon relacMQ ala
polmicaylaa c c i n . " "
Laepistemologaquesacaalaluzestasituacinesunaepistemolc,
ga preparada al combate, es un aparatoque articula una visin delo
socialeninteraccintotal con ladimensinqueel conocimientoalcanza
dentrodeesomismo.Esunaperspectivaqueheursticamenteenfrentaun
dilogo crticoconun objetoconel quehabrdeconstruirserecproca
mente; enesesentido, es un aparatocrticoque no secontentaconlos
lmitesdeunadefinicin,sinoconlabsquedaderelaciones.
Unaaprehensintaldelaepistemologahadeserpensadacornoun
a posteriori que examina crticamentelos espacios de produccin de
conocimientos, articulando dentro de s tanto sus bases gnoseolgicas
cornolaampliacindelacienciaenlosocial,constituidosenunaparato,en
unentramadotericoconceptualqueseelaboraconhaseenunaintencin
antelo realy creadoa partirde una probl~mtica uobjeto social que
demandasuaccin.Estaeslaideadelaepistemologaconqueseparteen
estetrabajo,estaeslademandaquedesdenuestropuntodevistaabre
perspectivasparadaruntratamientoaunasituacindilemticacornola
quelapedagogaenfrentaenelterrenoepistemolgico.
Conestonosequierellegaraunanuevavisinpositivadeloepiste
molgicosinotansloenfrentarunabatallaconlaideatradicionaldela
epistemologa a partirde reconocer que "La Ciencia (en general con
maysculas,cornoabsoluto) noexiste; sloexistenprcticascientficas
diferentesydesigualmentedesarrolladas.''57Todaformadevalidacinde
unatalciencianopuedeserotracosaquesucanonizacin.
Enestos trminos, laepistemologiarequierefundamentarseenla
crtica, la cual "... no es una penosa necesidadque el cientfico puede
evitar,puesnoesunaconsecuenciadelaciencia,sinoquepertenecea Sl,l
sencia"."
"bid.,p. 147.
561bid., p. 148.
57 Castells,Manuel,yEmiliodeIpola,Epistemolo2aV CIenciassociales, p.25.
53 Lacroix,citadoenSnchezPuentes,Ricardo, op. cit.,p. 144.
 66
La crtica es, ante todo, examen, problematizacin, apertura y De esta manera, se ha
contestacin,construida.Esascomo,bajounaperspectivaepistmica,la trabajar la problemtica epi:
gnoseologaylasociologadelconocimientoserevitalizanparadarcuenta menta con los elementos delsigl
delascondicionesintracientficas,metatericasydelquehacercientfico, de epistemologa y pedagoga
desdeunaposteriori.As,laepistemologanoseconfundeconlagnoseo- que unjuego de palabras, prese
loga, pero tampoco la r~chaz; si bien no se reduce a ella, esto"." no privilegia una'determinada intE
implica, sin embargg,Jarenuncia a una concepcin sinttica del campo del en este punto, pues entre los t
conocimiento. ~lYesida es preservada, pero redefinida en conexin puesto de moda en las ciencias!
con la produin cientfica" .59 De igual manera, en esta perspectiva se utilizados. Ahora bien, es la pI
trazan yhlculos entre la base gnoseolgica y una teora social, ya que, abusiva de los trminos cientf
"separada de una teora particular de la sociedad, toda teora del conoci- nas ser catalogao:Is como cien
l1Jinto permanece formalista y abstracta, sus trminos permanecen sentido heurstico para tratar (
/vagos e indefinidos a pesar de las ms escrupulosas definiciones (... ) si no
, estn en relacin con la historia real y son definidas como partes de una . 2. Pedagogla y epstemologi
unidad terica comprensiva" .60
2.1 Niveles de la problemti
La epistemologa es, pues, ..... un estudio crtico hecho a posteriori y
panormica expuesta hasta aq
centrado en la validez de las ciencias ..... ,61 Ypor ende del conocimiento, que
las cuales se puede realizar Ull
se caracteriza en localizar en las dimensiones sociales e histricas las reflexin en la que es necesaril

I
condiciones en que se instaura la produccin social del conocimiento'.
encuentro de la pedagoga cor
Bajo las dimensiones sociales, histricas, y con la base de una
una labor compleja en la que al
teora del conocimiento, la epistemologa no deviene en un esquema sino tejen y ante las cuales se requ
en construccin, en vigilancia de las formas de conocimiento imperantes
decir, descomponer nuestro PI
en un contexto y de las prticas en que la validez de stos se instituye. exposicin y la rearticulacin (
Usando un sentido personal dira: la epistemologa, como aparato
crtico en construccin paralela a las demandas de un objeto particular,
examinado a posteriori, construido y reconstruido a partir de ah, vigi-
densa.
Se na dicho hasta aqu
aparato crtico en torno a la I
lado desde lo social, lo gnoseolgico y lo histrico,62 y como ruptura ante
reivindican la gnoseologa y h
su caos inicial, es el punto de vista que yo aprehendo en este trabajo, para
juicios a posteriori, con base
dialogar, para tomar parte en el debate alrededor del vnculo epis-
constituyen a una ciencia o a liT
temologa-pedagoga y para intentar dar cuenta, bajo una aproximacin
histrico-social.
terica, de una problemtica concreta que debe ser reubicada en la prc-
Desde esta perspectiva, t
tica social, en un sentido cualitativamente diferente en cuanto a su
nes que parten del rescate de 11
inteligibilidad.
a precisar algunas herramient
por la percepcin prevalecient
permite la construccin de algl
"Rlvadeo F., Ana Mara (comp.). Introduccin a la epistemologa, p. 7. lladas posteriormente. Tenerr
"I'lorckheimer, citado en Oliv, Len, "Conocimiento, produccin y explotacin", en Revista esta segunda parte se vslurr
Investigacin Humanstica, p. 86. pedagoga puede ser probll
O! Grawitz, Madelaine, Mtodos y tcnicas de las ciencias sociales, p. 9. segundo, se presentan las cal
'"Ibidem, p. 9. Vale la pena la idea de Bachelard: "En la actualidad la ciencia est totalmente respecto a la pedagoga, que
socializada. Desde hace algunos siglos la historia de las ciencias ha llegado a ser la historia de constItuye un obstculo episte
una ciudad cientifica." La historia est en la comprensin del presente para entender mejor el
pasado Bachelard, Gastn, El compromiso racionalista, p. 142. 63 Grawitz, op. cit., p. 9.

1,problematizacin, apertura y
jounaperspectivaepistmica,la
fitoserevitalizanparadarcuenta
tericasydelquehacercientfico,
)ganoseconfundeconlagnoseo
I nose reduceaella,esto"... no
oncepcinsintticadelcampodel
ida, pero redefinida,enconexin
1 manera, enestaperspectivase
yuna teora social, ya que,
1 sociedad,todateoradelconoci
acta, sus trminos permanecen
crupulosasdefiniciones(...)sino
iondefinidascomopartesdeuna
:tudiocrticohechoaposterioriy
; yporendedelconocimiento,que
fisiones sociales ehistricaslas
:cinsocialdel co'nimet~:
istricas, y con la base de una
anodevieneenunesquemasino
masdeconocimientoimperantes
avalidezdestosseinstituye.
laepistemologa, como aparato
deunobjetoparticular,
econstruidoapartirdeah, vigi
,histrico,62ycomorupturaante
)aprehendoenestetrabajo,para
ate alrededor del vnculo epis
rcuenta,i;)ajounaaproximacin
uedebese'rreubicadaenlaprc
(lente diferente en cuanto a su
laepistemologa,p.7.
ItO, produccin yexplotacin",enRevista
cienciassociales,p. 9.
Enlaactualidadlacienciaesttotalmente
!lascienciashallegadoaserlahistoriade
delpresenteparaentendermejorel
nalista,p. i42.
67
De esta manera, se ha expuesto una perspectiva con la que se
trabajarla problemtica epistemolgica; estaperspectivase comple
mentaconloselementosdelsiguientecaptulo,enelcualsehaceelcambio
deepistemologaypedagogaapedagogiayepistemologa,elcualms
gueunjuegodepalabras,presentaunjuegodeproblemticasenlasquese
privilegiauna'determinadaintencin.SiguiendoaGrawitz,"insistiremos
enestepunto,puesentrelostrminosque fa' afi~n alostecnicismosha
puestodemodaenlascienciassociales,laepistemOlogaesunodelosms
utilizados. Ahora bien, eslapreocupacinporel rigof;i1Qlautilizacin
abusivadelostrminoscientficos,loquepermitiralasdellciashuma
nassercatalogarlascomociencias".63Yel rigorno es la rigde~no un
sentidoheursticoparatratarderesolverpreguntas.'
,2,. Pedagoglay epistemologa
'2.1 Nivelesdelaproblemticaepistemolgicadelapedagoga.La
panormicaexpuestahastaaqupermiteestablecerciertasbasesdesde
lascualessepuederealizarunareflexinepistemolgicadelapedagoga, ~
reflexinenlaqueesnecesarioirpuntualizandoaspectosespecficosdel
encuentrodelapedagogaconlaepistemologa,cuyoentendimientoes
unalaborcomplejaenlaqueaparecendiversasdimensionesqueseentre
tejenyantelascualesserequiererecurriralanlisisyalasntesis: es
decir, descomponernuestroproblemaparafacilitarsu comprensin, su
exposicinylarearticulacindesuselementosenunaproblemticams
densa.
Se na dicho hasta aqu que la epistemologa se asume como un
aparato crticoen torno ala produccin del conocimiento, en el que se
reivindicanla gnoseologa ylasociologadelconocimiento, paraemitir
juiciosaposteriori,conbaseenunatotalidad,sobreloselementosque
constituyenaunacienciaoaunadisciplina,enunadeterminadasituacin
histricosocial.
Desdeestaperspectiva,estaetapadeltrabajorecorretressituacio
nesquepartendelrescatedenuestravisindeepistemologaparaliegar
aprecisaralgunasherrami"entasdeanlisissobrelapedagoga,pasando
porIapercepcinprevalecientedelamisma,yaqueensureconocimiento
permitelaconstruccindealgunaslneasproblemticasparaser1esarro
lladasposteriormente.Tenemosentoncesqueenel primerapartadode
esta segunda parte se vislumbran algunos niveles desde los,cuales la
pedagoga puede ser problematizada epistemolgicamen1\e; en el
segundo, se presentanlas caractersticasde una percepcinque existe
respecto ala pedagoga, que al prevaleceryno avanzaren s misma,
constItuyeunobstculoepistemolgicoporexcelencia,peseaqueenella
63 Grawitz,op.cit.,p.9.
 68
mismaseJuegansItuacIOnesfavorables; porUltImo, eltrabajosecierra objetodeestuaiodel~ n:ismayc
el,esdecir,surgelamterrogant

conlaformulacin (einvitacin) dealgunascategoraspararealizarun
'unatcnicaounafilosona?; laql
anlisissobrelaspropuestaspedaggicas.Unpocoenesesentidosepre
todas,slopermiteconfirmarqu
sentaunbreveapndicedesdedondeselanzaninterrogantesdetonantes
Si se atiendeal Significado
paraconfrontarunmarcoepisLmicoconlosproyectosendebateentrela
la situacin sigue siendo oscur
pedagogayla(s) ciencia(s~ae laeducacin.Conrespectoalascatego
ras,sebuscaque st~,pdan darsentidodeaplicacinenlabsqueda &riegopaidos=nioYagoga=co.r
Ensusorgeneselpedagogo(paH
con relacin a lafoJmeas de reflexin marcadasen los elementosde l
niosylosacompaabaalae~cu
primera parteiiciosde lasegunda, con el propsitode esclarecersus
elsentidoprimitivo.Pedagogla1
dimensiolles'Ymarcarpautasderupturaconelobstculoepistemolgico
menci9Uado. enformamuchomsa,mplia,ele
/Deacuerdo con el punto de vista aprehendIdo con respecto a la estaforma, pordemssimplista
bpistemologa,puedenreconocel'setresniveles 64 enlaproblemticaepis cincentraldelapedagoga.
Slocomo complemento SE
//temolgicade lapedagoga, los cuales slo con laintencin de anlisis
/ puedenserseparados, ya quelo primeroquehabrade reconoceresla trminoeducacinresultatamb
estrechainterrelacinentrelosmismos,lacualobligaaqueloqueafectaa
...Educacinprocededel lat'
unorepercutasobrelosotros.Habraquereconocerensegundolugarque "alimentar",Ydeexducere,(
dadoquelapropiaconstruccinde conocimientosescampodelucha :y desdedentrohaciaafuera(.:.)
debate,estosnivelespuederserestudiadosdesdediversosngulosypos sustentan(constituyenlaese!
turasenlascualesadquierenespecificidad.Y aesterespecto,convieneno travsdeltiempohanluchad(
perderdevistaqueelorden,losmediosylosfinesconqueseanalizanlos
niveles,devienendelaperspectivaquerealizasuexplicacin. Es pertinentedejarclara
Estasaclaracionesdeordenmetodolgicoyepistemolgicosehacen loanterior.Decirsimplemente
!I1ecesariscuandoenunciamosqueennuestrocasolosnivelesaexplicar la pedagoga, es ignorar ~e. r
sonlaconcepcindeconocimiento,elniveldeestructuracincientficay tomadocomoobjetodeanahsls
elniveldeparadigmasocial. GilbertoGuevaraapunta: "...n
Ahorabien,dadoqueelttulodeestepuntoes"pedagogayepistemo nes se encargaron de enfrente
loga",secentrarnlosnivelesmencionadosenesembitodisciplinaro otrasdisciplinasqueseinclinar

I
;ya quelainterrogantees: culeselestadoactualdelaproblemtica suspropiosmtodos" .67 Esto01:
epistemolgicadelapedagoga? . nacindeloqueeseducacinyI
,Si se pretende esclareceren qu consiste la pedagoga, surge un laquepuedeahondarseapes.
primer problema epistemologlco, ya que es difcil precisarcul es el mediodelos nivelesqueenesl

I
epistemolgicaesbozadaenel
..Sobrelasituacindenivelesparahacerunanlisisdelconocimentocientfico,AliciadeAlba Quizresultefavorable :
parafraseaaFoucaultparaadvertirque"sinosereconoceenlacienciamsquelaacumula ahondarenlasdiferentescara
cinlinealdelasverdadesolaortognesisdelarazn,sinosereconoceenellaunaprctica
discursivaquetienesusniveles,susumbrales,susrupturasdiversas,nosepuededescribir
dela relacin epistemologa:
msqueuna.soladivisinhistricacuyomodelosereconducl;Y'sincesaralolargodelostiempos
yparacualquierformadesaber: ladivisinentrp.10 qllP. noestodavacientificoyloqueloes ~ Nassif.Ricardo,Pedagogagener
definitivamente.Todoelespesordelosdesgajatruentos.todaladispersindelasrupturas,todo 66 Ibd.,p,
5.
eldesfasedesusefectosytodoeljuegode~intrpcas seencuentranreducidasal. :
..,GuevaraNiebla,GilbertoyPatricia
~cto montonodeunafundacinqueespiec'fsorepetirl!onstantemente",Alba,Aliciade,"Teora ,',
pedaggica ycurrIculumdePedagoga.AnlisIsdeunamateria"enBarrnTirado,.Concep: cin,p. 13. El sentidodedisciplina.'
;dl y B. Rosa Bautista (comps.j, Memoria del foro Anlisis del currculumde la, .provisionalparanoadelantarconclusl
licenciatura1m Pedagoga'enMxico.p. 74. rada,como,cieJlcia.

; porltImo,eltrabajosecierra objeto de estudio de la misma y cules son las formas en que da cuenta de
unascategoraspararealizarun
:ls. Unpocoenesesentidosepre- -una tcnica o una filosofa?; la que al no poder ser resuelta de una vez por
lanzan interrogantes-detonantes
110s proyectos en debate entre la
lcin. Con respecto a las catego-
ido de aplicacin en la bsqueda
Iarcadas en los elementos de la
n el propsito de esclarecer sus
I con el obstculo epistemolgico
aprehendIdo con respecto a la
Iveles64 en la problemtica epis-
;lo con la intencin de anlisis
o que habra de reconocer es la
a cual obliga a que lo que afecta a
reconocer en segundo lugar que
lcimientos es campo de lucha y
os desde diversos ngulos y pos-
td. Ya este respecto, conviene no
, los fines con que se analizan los
ealiza su explicacin.
lgico y epistemOlgico se hacen
estro caso los niveles a explicar
el de estructuracin cientfica y
punto es "pedagoga yepistemo-
dos en ese mbito disciplinarlo
tado actual de la problemtica
onsiste la pedagoga, surge un
e es difcil precisar cul es el
el conocimento cientfico, Alicia de Alba
Jnoceen la ciencia ms que la acumula-,
1, si no se reconoce en ella una prctica
upturaF- diversas, no se puede describir
mducIYsin cesar a lolargode los tiempos
ue no es ,todava cientfico y lo que lo es
'. toda la dispersin de las rupturas, tooo
pendencias se encuentran reducidas al,
nstantemente". Alba, Alicia de, "Teora
a materia" en Barrn Tirado.Concep:-
,ro Anlisis del curriculum de l,
69
l, es dedr, surge ia intrrogante: es la pedagoga una ciencia, un arte,
todas, slo permite confirmar que estamos ante un problema complejo.
Si se atiende al significado etimolgico del trmino" pedagoga",
la situacin sigue siendo oscura: "EtrmQlgicamente pedagoga (del
griego paidos=nio y agoga= conduccin) e 4Ul V<lLe a conduccin del nio.
En sus orgenes el pedagogo (paidogogos) fue el es1a~qu cuidaba de los
nfos y los acompaaba a la escuela (. .. ) El tiempo sin emi:Uirgo, modific
el sentido primitivo. Pedagoga no designa ya el acto de condlJccin sino,
en forma mucho ms a.mplia. el estudio y el proceso de la educaCi~" .65 De
esta forma, por dems simplista, la educacin representara la prebe..upa-
cin central de la pedagoga. '-._,
Slo como complemento se puede observar cmo la etimologia dcl~"
trmino educacin resulta tambin obsoleta: '~
"''-,-
... Educacin procede del latn educare, que significa "criar", "nutrir", o
"alimentar", y de exducere, que equivale a "sacar", "llevar", "conducir"
desde dentro hacia afuera (Oo.) Estos dos sentidos que las races etimolgicas
sustentan (constituyen la esencia) de dos ideas distintas de educacin que a
travs del tiempo han luchado por imponerse;66
Es pertinente dejar clara la postura que se asume con relacin a
lo anterior. Decir simplemente que la educacin es el objeto de estudio de
la pedagoga, es ignorar que muchos tericos de otras disciplinas han
tomado como objeto de anlisis los problemas educativos. A este respecto
Gilberto Guevara apunta: " ...no fueron por 10 general los pedagogos quie-
nes se encargaron de enfrentar estos problemas, sino especialistas de
otras disciplinas que se inclinaron sobre los asuntos educativos a partir de
sus propios mtodos" .67 Esto obliga a pensar nuevamente en la indetermi-
nacin de lo que es educacin y de lo quees pedagoga, indeterminacin en
la que puede ahondarse -a pesar de no dar una respuesta terminada- por
medio de los niveles que en este caso puede proporcionar la perspectiva
epistemolgica esbozada en el captulo anterior.
Quiz resulte favorable presentar ciertas referencias que permitan
ahondar en las diferentes caracterizaciones que ha adquirido el problema
de la relacin epistemologa y pedagoga. As, encontramos que en los
<lSNassif, Ricardo, Pedagoga general, p. 37.
66 Ibd., p. 5.
67 Guevara Niebla, Gilberto y Patricia de Leonardo, Introduccin a la teora de la educ~
cin, p. 13. El sentido de disciplina que aqu se otorga a la Pedagoga. es slo tentativo y
,provisional para no adelantar conclusiones respecto a las condicines en quepqdda ser conside
rada, como.ciepcia.
 70
miciosdelsigloXIX, enunaAlemaniaquevivilatransicindelidealisma Estosdatosasimplevis
alrealismo,JuanFedericoHerbartintentrealizaruna sistematizacin vantesaquporqueenellosest
delaaccineducativaplanteandoque"...nicamentelatransformacin ordenacinmodernadelaped
delapedagogaenunaciencialaliberardelcrueldestinodelamedicina los, ya que permiten ubicar1
desu tiempo, convertidaenjuguetede las creencias".68 Paralograrlo, protestante,parainstaurarun
segnl, "lapedagoga (d~bef1ira lo msexactaf!lenteposible) del conocimiento en manos d
sobresuspropiosprimjpi'Sycultivarmsunareflexinindependiente" .69 incipienteideadela pedagogL
A Herbat,~d luego le precedieron pensador~ que tambin enfavordel conocimientogenl
tuvieron la ~nj;ehci de darsistematizacinysustento a lo educativo, EvidentementejuntoaRo
,"desdesistemasracionales,taleseI casodeComenius: queasombraal dasporotrospensadoresque I
lecto~drn con lo innovadorde supensamiento, olvidado".70Al res cionesdeesteautor,taleselCe
pect,CarlosAngelHoyoshadestacadolaimportanciadeesteautorenla
/
zanCOnelmismo,
pieacinoperativade una pedagoganecesariaparaimpulsarun nuevo
>' ordensocial.Dice:
c//
Porejemplo,elacentoqueP
hacialai nstrucciny eledu
Komensky,J. A. (15921671),eramaestrod eunaescueladeFulnec,enMora con~ed alaactividadmam
via, hasta 1621. Ministro yobispo dela sectaUntas Fratum, oiglesia de enlaactividadintelectual {
Moravia,detendenciasemejantealaprotestante.Postulabaentreotros,que atormentadodePestalozzi,I
"...elconocimientodominadoycompartidopodacambiaralmundo.Deaqu los hombres, se levanta la
queelobjetivodebuenapartedesuobrafuera mejorarlaeducacin.Tam generalmentesombra,que:
bin crea en la unidad de todo el conocimiento y escribi libros de tipo connumerablesdivisiones~
enciclopdicoparailustrarlo.Elconocimientodebasrobtenidotantodel que, al menos en sus escri'
estudiodela naturalezacomodelasescrituras".Su obramsconocidaen fuerzadeoscuridadenlaex
nuestro pas y particularmente por los estudiosos de la Pedagoga es la
DidcticaMagna,enlaquecondensalamayorpartedesuspostuladossobre Puedenotarseaqucmo
lanuevavisineducativaquesegestaba. 71 .laperspectivadelmtodoyde
psicologaasociacionista,yba
aunasistematizacinyno a1;
tante del proyecto herbarti
pedagoga,
6H CurielMndez, Martha,etal.,Herbarty laconstruccindelacienciapedaggica, Todavamsevidentees
p.20. esteltimo,lametafsicatienl
69Herbart,J.F.,Pedagogageneral,citadoenIdem.
.:.Iapedagogadebealideascomo: elniodebegozarenelaprendizaje; debenevitarselos
70" ...unapresenciapantesta y
castigoscorporales; laorganizacindel currculum; laproduccindematerialesquefuesen conductadelalumnonopue
adecuadosalainstruccin,etc." Serrano,J .A.,Pedagogaciencia( s)delaeducacin,p.l. accindeuna"tercerafuer:
"Avir1a'Ulloa,MaraElima,yCarlosAngelHoyos,"Marcoterico,conceptualymetodolgico
paralainvestigacinencienciassocialesydelaeducacin"enBarrnTirado,Concepcin,yB.
I verdad, para Herbarten c:
rigidez de una norma more
RosaBautista(comps.),op.cit.,p.167,DeacuerdoconColom: "Lapedagogaylosmovimien
conductadeldiscpuloyque
toseducativoseuropeosanterioresalsigloXVIII sehallabanbajolainfluenciaideolgicadelas
presionesreligiosasque, radicalizadasapartirdelreformismoluteranoytrentista,condicio sociedadesmejores. 73
nabande alguna formalos modeloshumanosy, porende, pedaggicosdela poca. Tngase

presentequeenestosmomentosseestgestandoelsentidotico, basadoenel trabajo,dela 72 CurielMndez, Martha,et.al.,op. 4

moralprotestanteorigensegnalgunos(serefiereaWeber) delcapitalismo,laenseanza 73 Ibid.,p. 16. Nosepuedeperderdevi!

popular y, en general, la reafirmacin del dogma catlico." Colom, J. Antoni, Teora y pedagoga.Parecequeesclaveparau
metateoradelaeducacin,Mxico,Trillas.1984, p. 12. {!on una visinpocodialctica.

vivilatransicindelidealismo:
!ntrealizarunasistematizacin
... nicamentelatransformacin
delcrUeldestinodelamedicina
las creencias".68 Paralograrlo,
'arlo msexactamenteposible)
IS unareflexinindependiente".69
jieron pensadores que tambin
acin y sustento a lo educativo,
;0deComenius: queasombraal
i>ensamiento, olvidado".,oAl res
.aimportanciadeesteautorenla
cesariaparaimpulsarun nuevo
'O deunaescueladeFulnec,enMora
asecta Unitas Fratum, oiglesia de
otestante.Postulabaentreotros,que
tidopodacambiaralmundo.Deaqu
'afueramejorarlaeducacin. Tam
lOcimiento y escribi libros de tipo
imientodeblaserobtenidotantodel
;crituras".Su obra msconocidaen
's estudiosos de la Pedagoga es la
mayorpartedesuspostuladossobre
a.7!
Istruccindelacienciapedaggica,
'm.
:ozarenelaprendizaje:debenevitarselos
;laproduccindematerialesquefuesen
gogaciencia(s)delaeducacin,p,I.
YIarcoterico,conceptualy metodolgico
lcn"enBarrnTirado,Concepcin,y B.
JnColom: "Lapedagogay losmovimien
liabanbajolainfluenciaideolgicadelas
eformismoluteranoytrentista,condicio
ende, pedaggicosdela poca. Tngase
sentidotico, basadoeneltrabajo,dela
a'Weber) delcapitalismo,laenseanza
catlico." Colom, J. Antoni, Teora y
.p. 12.
71
Estosdatosasimplevistabiogrficos, han.sidoconsiderados rele
vantesaquporqueenellosestpresentetndalacoyunturaqueoriginala
ordenacinmodernadelapedagogayenesesentidointeresareivindicar
los, yaque permiten ubicarla contribucindeComeniusentanto que
protestante,parainstaurarun"parasoterrenal" queliquidaraelimperio
del conocimiento en manos de la iglesia durante el medioevo. As, la
incipienteideadelapedagogaintentabadesplazarlaignoranciacomn
enfavordelconocimientogeneralizado,osiseprefiere: lamodernidad.
EvidentementejuntoaHerbartdestacaronlasaportacionesrealiza
dasporotrospensadoresquedealgunamanerainterpretabanlasinten
cionesdeesteautor,taleselcasodePestalozziyFroebel,quienespolemi
zanconel mismo.
Porejemplo,elacentoquePestalozziponeeneleducando,Herbartloinclina
hacialanstruccinyeleducador; laimportanciaeducativaqueelprimero
cO.Q~ed alaactividadmanual,elsegundoloconcentracasiexclusivamente
la
en actividadintelectual (...)frentealhumanismoinquieto,apasionadoy
atormentadodePestalozzi,quetienesucimaenelamorllenodealegrapor
los hombres, se levanta la figura de un Herbartintelectualista, rgida y
generalmentesombra,quesinotorturaasusalumnos,tortur.alapedagoga
connumerablesdivisionesysubdivisionesenunesfuerzodesistematizacin
que, al menos en sus escritos pedaggicos acaba por serasistemtico, a
fuerzadeoscuridadenlaexposicinydefaltadeestructuracininterna. 72
PuedenotarseaqucmolapedagogaenHerbartesdiseadadesde
.laperspectivadelmtodoydeleducador,concedindoleimportanciaala
psicologaasociacionista, ybajolapreocupacindeadaptarlapedagoga
auna ~istemazcn yno alainversa.Estosaspectossonparteimpor
tante del proyecto herbartiano'para dar un status cientfico a la
pedagoga.
TodavamsevidenteeslapolmicaentreHerbartyFroebeLPara
esteltimo,lametafsicatiene
...unapresenciapantesta y msticadeDiosentodaslascosas; siparalla
conductadelalumnonopuedemedirseporsuexpresinexterna,sinoporla
accindeuna"tercerafuerza"queconsisteenunaideacristianadebondady
verdad, para Herbartencambio, el fundamento metafsicoconsisteenla
l
rigidez deuna norma moralque debe expresarse permanentementeenla
. conductadeldiscpuloyque,unavezinternalizadaenlosindividuos,forjar
,
sociedadesmejores. 73
1
~
'i"
\O
:,
CurielMndez, Martha,el.al..op.cit.,p. 15.
.,.
Ibid.,p.16.Nosepuedeperderdevistalaimportanteideadeeducabilidadcomoobjetodela
73
'pedagoga.Parecequeesclaveparaunaideaimportanteligadaalaformacin.Aunqueenl
~ conunavisinpocodialctica.
't
1','
~
t 1
 72
Estoselementos, aparentementepocorelevantes, seenraizanhon miento".'8 Situacin en la qu
damenteenlaconstruccindelapedagogacomounsaberqueaspiraaser absoluto juegaunpapelmuy
cientfico,yaque enesecontextocienciayreligindisputanelimperiode orientacinaloeducativopar,
laverdad.NopuedendejarsedemencionarlasaparicionesdeRousseau quenodesestabiJizaraelordel
como antecesory Dilthey y Dewey como pensadores posteriores enla Independientementedeq
historiadelaindefinicinpedaggica,lacualsemuestracomounaamplia polarsusplanteamientosaotr,
sucesin de interesantes coyunturas que nos llevan a reconocer que cirlaeducacinalaideologa
actualmente"...lae'specializacinhadadoaltrasteconlasgrandesteo mientoseestnjugandosituac
rasdelaeducacin...", 14 Yp areceserquedesdeuna"...g eneralidadque sentidoenquecabeponerespe
todoloabarca:elfin:losobjetivos,elcarcterdelasmediacionesestnya mticaepistemolgica,quepu
determinados.ynada resta a la reflexin...".15 As, laposibilidaddela de los m'smos categoras de
concienciacomoconstruccindehistoriaesamotdazada. 76 nuestro.objeto:
Enelcontextoactual,yreflexionandosobreelproblemaepistemo
lgico de la pedagoga, Angelo Broccoliconsideraqueestacuestinse PrimernIvelomodelodeCOI
desprendedelatendenciadelpensamientomodernodeaspiraralacreati." "eltipoderelacinqueiseest
vidad,"...segnlacualelobjetodelconocimientopuedeserconocidopor miento, as como ladelimita(
nosotrosenlamedidaenquehasidoproducidopornosotrosmismos".77 identificarlaconcepcindeSO(
Esteautorsealaquealversecondicionadalacreatividadporlacoyun enlarelacinsujetoobjeto.Aq

.
turahistrica delascensodelaburguesa,"...e llugardelconocimiento prctica".79Enestepuntolap
como creatividad es ocupado por la educacin.
del ser por el pensa serexaminada. .

Segundoniveloestructura(
seriedeexigenciasdela peda~
74 GuevaraNiebla Gilberto,yPatriciadeLeonardo,op.cit.,p.53.SobreRousseau,losautores
primeroy estconstituidopor
sostienen: "LacriticadeRousseaunoescrticaeducativa,sinoqueesunacrticaal ~istema
social."Colomplantea: "Laeducacinesentonces,enelcontextodelaobraroussomana,el
zarquseentiendeporteora,
instrumentometodolgicoautilizarparaconseguirelproyectodela'nuevasociedad.'. .(.:.)Con asuntocomplejoderesolver,n(
ellollegamosal puntodecontactodela pedagogaylascienciashumanas,que poslbllJtauna .pensandoel problema delote
reflexin conceptualde lo que hasta ahora seconsideraba, a groso modo, comoun hecho ~ blema de la ciencia, a la COI
elemento puramente prctico (...) W. Dilthey uno de los mayores repsnta~ de~ ~OVI
parezcareiterativoelabordar
mientoencuantoalateorizacinpedaggicareflexiontambinsobreelestatutoclentlflcode
lascienciashumanas. (...) Porotraparte, basar ~u pedagogaenla afirmacindeque no
diferenciadelprimero,sereali
existen, en la educacin, fines trascendentales, universalesypermanentes,sino talesfines misma,talcomoseraloteric
estnconstituidosporlascircunstanciashistricasyporlaconstitucin dinl~1ca". Col0t;1, Conestopodemosplanteal
Antoni,op.cit., p. 1134. DeDeweyessgnificativasuconcepcindepedag.oglacomo.t~rl seestudiacientficamenteala
prcticapensadapara,lavida.Reconocerquecadaunodeestosautoresrequiereunana lISISSI dad?o, dichodeotromodo: e
noexhaustivosdetallado,esunanecesidad.
.teorapedaggica,culessonl
Puiggrs.Adriana. Imperialismoy educacinenAmricaLatina,p.18.
75

16"Hayque aclarar que la construccin de la totalidad histrica significa especificarlas

relacionesentrelosnivelesdelatotalidadenunmomentodado.parapoderreconocerlosenla
ElproblemadelaTeoraPed,
multiplicidaddepraxismedianteloscualeslasociedadseconcretaenelp~sen ytambin.en
ellargotiempo (...)lahistoriaesunasecuenciadecoyunturas,porqu?lahl.stonae~ I~ politlca 7$ Ibid.,p. 14.
realizada: obin,lapolticaeslahistoriareal."Zemelman,Hugo,HistOrIay polticaenel
79 Morales, LeUcia, "Algunasconsidera(
conocimiento,p. 4546.
Tirado,Concepcin,yB. Rosa Bautista I
77 Luckcs, G., Storiae conscienza di classe, citado en Broccoli, Angelo, Ideologia y
110 Alba, Alicia de, Apuntessobrelap
.educacin,p. n.
Mxico,ENEPA,UNAM, 1984,p.5.

orelevantes,seenraizanhon
comounsaberqueaspiraaser
religindisputanelimperiode
,rlasaparicionesdeRousseau
pensadores posteriores enla
alsemuestracomounaamplia
nos llevan a reconocer que
:> altrasteconlasgrandesteo
desdeunai,... generalidadque
terdelasmediacionesestnya
... ".7. As, laposibildaddela
amordazada. 76
losobreelproblemaepistemo
que estacuestinse
I modernodeaspiraralacreat
imientopuedeserconocidopor
lucidopornosotrosmismos" .77
.dalacreatividadporlacoyun
a. "... ellugardelconocimiento
ucacin del ser por el pensa . serexaminada.
,p.cit..p.53. SobreRousseau,losautores
~ativ. sinoqueesunacrticaalsistema
enelcontextodela obraroussoniana,el
proyectodela'nuevasociedad'.(...)Con
lascienciashumanas.que posibilitauna
:ieraba. agroso modo, como un hecho o
le los mayores representantesdel movi
:I1 tambinsobreelestatutocientficode
:u pedagogaen la afirmacinde que no
versales ypermanentes,sinotalesfines
yporla constitucindinmica".Colom,
su concepcindepedagogacomoteora
nodeestosautoresrequiereunanlisissi
~n AmricaLatina,p. 18.
llidad histrica significa especificar las
lentodado,parapoderreconocerlosenla
3dseconcretaenelpresenteytambinen
Iyunturas,porquelahistoriaeslapolltca
lelman.Hugo,Historiay polticaenel
:itadoen Broccoli, Angelo, Ideologa y
73
miento".78 Situacin en la que Hegel consu postulacin del eSpirItu
absoluto juegaunpapelmuysignificativo;estoes,setratabadedaruna
orientacinaloeducativoparagarantizarunaconcepcindecreatividad
quenodesestabilizaraelordendecosasquerecinseinstitua.
Independientementedequeelautortengaonoraznalquerertrans~
polarsusplanteamientosaotrassituacioneshistricasdistintasyalredu
cirlaeducacinalaideologa,esevidentequeenlacuestindelconoc
mientoseestnjugandosituacionesdecisivasdelopedaggico.Eseneste
sentidoenquecabeponerespecialnfasisenalgunosnivelesdelaproble
mticaepistemolgica,quepuedenabordarseconelobjetodedesprender
de los mismos categoras de anlisis que favorezcan la exposicin de
nuestroobjeto:
PrimermvelomOdelodeconocimiento:enstesetrataradeexplicar
"eltipoderelacinque,seestableceentreelsujetoyelobjetodeconoci
miento, ascomo ladelimitacin del objeto de estudio, lo que permite
identificarlaconcepcindesociedad,dehombre,deciencia,quesubyace
enlarelacinsujetoobjeto.Aquseubicaeltipoderelacinentreteoray
prctica".79 Enestepuntolapedagogatendramuchasposibilidadesde
.
Segundoniveloestructuracincientfica: conl, seahondaenesta
seriedeexigenciasdelapedagogaalaepistemologa.Complementaal
primeroy estconstituidoporcuestionesdeordenintracientfico: anali
zarquseentiendeporteora,porciencia,.pormetodologa. "Esteesun
asuntocomplejoderesolver,nosremitedirectamentehaciacmoseest
pensaudoel problemade lo terico, entrminosmsgeneralesel pro
blema de la ciencia, a la concepcin de teora cientfica."so Aunque
parezcareiterativoel abordarla concepcincientfica, enestenivel, a
diferenciadelprimero,serealizaapartirdeloselementosinternosdela
misma,talcomoseraloterico,lometodolgico,etc.
Conestopodemosplantearnoscomootrainterrogante: cmoesque
seestudiacientficamentealaeducacinyalapedagogaenlaactuali
dad? o, dichodeotromodo: enquestadoseencuentraactualmentela
teorapedaggica,culessonlasformasenqueadquierevalidez?
ElproblemadelaTeoraPedaggicaesunasuntoqueactualmentesedebate
78lbid., p. 14.
79 Morales, LeUcia, "Algunasconsideracionesentornoala prcticaprofesional",enBarrn
Tirado,Concepcin,yB. RosaBautista(comps.). op.cit:,p. 113.
80 Alba, Alicia de, Apuntessobrelaproblemticadela teora pedaggic.(mimeol,
Mxico,ENEPA,UNAM, 1984,p.5.
 74
entrelosestudiososdelaeducacin,sinembargo,loscontenidosdelapol pedagoga y sus problemas tie
micaafectandealgnmodoatodoslosinvolucradosentareaseducativas.La social, yportanto, sus caractE
necesidaddelegitimizarciertasdecisionesocasionaquelosexpertosencaro anlisis. Bajolos tresniveles q
gadosdeemitirlassepreocupanporlavalidezcientficade susreferentes puedendesprendercategorasp,
tericos. 81 ycuestionarlapertenenciaono
Sinembargo,comosehasostenido,lavalidezdeunadisciplinanose es,cuestionarsusdimensiones I
alcanzanicamenteporsuconsistenciainterna; estonoshacehablarde
untercernivel. 11.3Situacinendgenay ex,
pedagoga.Delapartadoanter
Tercernivelodelparadigmasocial:estenivelsurgeapartirdequeal. cuales se puedeintervenirepi:
realizarun anlisis epistemolgico sedescubre'en algn momento que objeto de construccin de este
no hay una sola manera de interpretar y de hacer ciencia, "... las cmo es que se concibe a la 1
diversas doctrinas epistemolgicas han permitido la construccin de "disciplina"porotros; ensntes
modelos explicativos acerca de la forma de construccin del conoci deresolverparalapedagogae
miento.Estosmodelosgiranentornodecontroversiasideolgicas,cuyas embargo,porunaseriededeter
posicionesdeterminanunenfoquesobreelquesediseanlasinvestigacio muyamenudoesignorado, tal
nescientficasdelosfenmenossociales".32 estoescierto porlascondicio
As, aestenivel sesostendraque "nila cienciani expresindela reflexin.
actividadalgunaseponenfueracompletamentedeloideolgico(yque) la Sostenemosde principio 4
lgica de la ciencia es retotalizable dialcticamente en la totalidad delapedagogasehageneradol
social" ,83 realizanunaseriedepuntualiza

I
Alrededordelsegundo y el tercernivelperoincluyendoadems hainterpretadoelproblema;ad
alprimero sevaconformandounmarcoepistmicodeanlisis,delcual tentedelapedagoga,derivada
sedesprendencategorastalescomoteora,interdisciplina,disciplinay, sentidocomncuantodelapos
favoreciendolaoscuridadepist
desde luego, cuestiones de ideologa, teora social, conocimiento de lo
social,etc.Laideademarcoepistmicoseconstituyeapartirdelanocin
t
,~ aclararla.
de"paradigma"introducidaporKhun 84 enelproblemadelaciencia,yde Tenemos as que desde e
lainfluenciasocialen laproduccindel conocimiento. Esaqudondese diferencia de la didcticaque
, conjuntono es cientficaen nir
hacenecesarIOdarunaubicacinalopedaggicoytenerencuentaquela
f parecenconcretizarselascues
son partede la opininenton
pedagogapareceincluirensui
" Ibid.,p. 3. deseraisladasdelamisma; :
8Z Saavedra, op.cit., p. 20.
;
pedagogaprovocaporsuause
"Laideologadebeentendersecomo"elmododerepresentarseaniveldeconciencia(locualno Enefecto,encuantoalp
implica necesariamentede manera 'temtica', ni siquiera reflexionada porlos sujetos) la
realidadporlosdiferentesgrupossociales,segnsuubicacinenlaproduccinyeneldesarro
t nes en.las que la pedagoga (
llodelaluchadeclases.Laideologaaquesunfrutodelaprcticasocialasociadoindsoluble
menteaella; noslotienefuncionesdeocultacinsinotambindeconocimiento,nohay'la'
f
ideologa sino diferentes ideologias de clase." Follad, Rob!"rto, Interdisciplnariedad, p.
106107. khunianoyporelparadigmasocial; es
interesesdemltiplesindoles. politiC
"Esteautortraspusoalanlisishistricoeltrminolingstico'paradigma'.entendidopor
84

elloelcomplejosistematercorelacionalquellegaaimplementarseenunmomentodadodel "Historiadelasciencias,filosofa
desarrollodeunacienciayquegUa laformaquetomaelquehacercientficoalinteriordela Bernfeld.Siegfried,Sisifooloslm
ti

mismaenesapoca. (...)Elmarcoepistmico,venedeterminadoporelparadigmacientfico pocolospostuladosfreudomarxistas.


Iembargo,loscontenidosdelapol
lvolucradosentareaseducativas.La
nesocasionaquelosexpertosencaro
validezcientficadesusreferentes
lavalidezdeunadisciplinanose
interna; estonoshacehablarde
estenivelsurgeapartirdequeal.
lescubre en algn momento que
ar y de hacer ciencia, "... las
n permitido la construccin de
na de construccin del conoci
controversiasideolgicas,cuyas
quesediseanlasinvestigacio
" 82
"nilacienciani expresindela
imentedeloideolgico(yque)la
lialcticamente en la totalidad
nivelperoincluyendoadems
oepistmicodeanlisis,delcual
'ra, interdisciplina,disciplinay,
social, conocimiento de lo
5econstituyeapartirdelanocin
enelproblemadelaciencia,yde
conocimiento. aqudondese
jaggicoytenerencuentaquela
,resentarseaniveldeconciencia(locualno
siquiera reflexionada porossujetos) la
ubicacinenlaproduccinyeneldesarro
,delaprcticasocialasociadoindisoluble
sinotambindeconocimiento,nohay'fa'
ari, Rob~rt, Interdisciplinariedad; p.
nolngstico'paradigma',entendidopor
aimplementarseenunmomentodadodel
Ima elquehacercientficoalinteriordela
edeterminadoporelparadigmacientfico
75
pedagoga ysus problemas tienen un carcterhumanstico histrico y
social, yportanto, suscaractersticas demandan un tipo especfico de
anlisis. Bajolostresnivelesque confluyenenel marcoepistmico, se
puedendesprendercategorasparaanalizarlosdiscursosdelopedaggico
ycuestionarlapertenenciaonodestosaunaconcepcindeciencia,esto
es,cuestionarsusdimensionesepistemolgicas.
11.3Situacinendgenay exgenadelaconstruccintericadela
pedagoga.Delapartadoanteriors ehanformuladotresnivelesdesdelos
cuales se puede intervenirepistemolgicamenteen la pedagoga como
objeto de construccin de estetrabajo; lo pertinenteahora es exponer
cmo es que se concibe a la pedagoga en tanto "saber" por unos, o
"discipUna" porotros; ensintesis,unadelastantascuestionesnecesarias
deresolverparalapedagogaesprecisarsusituacinepistemolgica.Sin
embargo,porunaseriededeterminantesdediversandole,esteproblema
muya menudoesignorado,talvezporsucomplejidadysobretodosi
estoescierto porlascondicionesqueorillanalpedagogoaenajenarsu
reflexin.
Sostenemos de principio queen torno al problema epistemolgico
delapedagogasehageneradouncaosdeexplicacin.Enesteapartadose
realizanunaseriedepuntualizacionesrespectoalavisincaticacomose
hainterpretadoelproblema;ademsdeexplorarunaestructuracinexis
tentedelapedagoga,derivadatantodevisionesllenasdeimprecisionesy
sentidocomncuantodelaposturagenticaquejuntoconaquellasest
favoreciendolaoscuridadepistemolgicadelapedagoga,ensuafnpor'
aclararla.
Tenemos as que desde que Siegfried Bernfeld planteara que, "a
diferencia de ladidcticaque forma parte de ella, la pedagogaensu
conjuntono escientficaenningnsentido, ni siquieraparcialmente",85
parecenconcretizarselascuestionesqueestavalandoesteautoryque
son partedelaopininentorno alo pedaggico; porunlado, el quela
pedagogapareceincluirensuinterioralgunaspartesquesonsusceptibles
deseraisladasdela misma; yporotro, lainsatisfaccinquelapropia
pedagogaprovocaporsuausenciadecientificidad.
Enefecto,encuantoalprimerpuntopredominanlasconsideracio
nes en.las que la pedagoga es idntica a una didctica reducida a lo
khunianoyporelparadigmasocial;esdecir,porelcomplejonudoderela~ions queguanlos
interesesdemltiplesndoles, politicas, econmicasyculturales." MuredduTorres, Csar,
"Historiadelasciencias,filosofadelascienciasy epistemolgicas".p. LOH.
ssBernfeld,Siegfried,Ssifooloslmitesdelaeducacin,p.. as. Esteautol'representaun
pocolospostuladosfreudomarxistas.
 76
instrumental; otambin,sepiensaquela pedagogaselimitaaordenar Con esa ptica habra ql
directricesaladidcticayresolvercualquierproblemaalinteriordeun cuestionndole si verdadera mI
salnde clases, Cabe recordaraqu que la didcticaensuforma ms y, de ser as, qu relacin obsel
instrumental objeto de estudio, es decir, asu
" podra definirse por un sector
... seplasmaenautorescomoHerbart, fundamentalmenteenunaseriede pio" .87 Y, en la cuestin exge
pasosdeunaclase,pasosenlaideadeHerbart,estrictamenteligadosacmo tendencia dominante de alirr
elalumnovaarecibiryasociarlainformacinquerecibedelarealidadcon (ciencias de la educacin?).
suspropiasestructurascognoscitivas.Bueno,Herbartnohabladeestructu-
ras cognoscitivas, est hablando en otros trminos, est hablando de cmo va ... el mismo principio epi:
a relacionarse el conocimiento, las posibilidades cognoscitivas de los sujetos, realismo ingenuo, que forrr
con un mundo, una realidad, objeto de aprender. 8s relaciones reales entre cosa
los diferentes campos cien1
Es as como Herbart considera a la psicologa -en formacin- y a la problemas. Slo all donde
tica como nutrientes de la pedagoga y, al hacerlo, coloca a esta ltima en donde, por lo tanto, se de;
un esquema en que tanto debe resolver sus problemas por s misma como nueva. SS I
requiere de la ayuda de otras disciplinas. Desde entonces, y de acuerdo con
la idea Herbart, retomada para los propsitos de Herbart, se han venido Con este par de precept
consolidando y aceptando, tanto por la comunidad cientfica como por la las situaciones endgena y ex
esfera pblica, dos OlmenSlOnes de las ciencias, presentes sobre todo poniendo de relieve, por una
cuando stas enfrentan una crisis: la situacin endgena y la dimensin ingenua de un problema corre
exgena. Ambas situaciones no son el resultado de una supuesta asepsia por la otra, que no pueden dej.
del quehacer cientfico, sino consecuencia de una determinada concepcin" nes por dos razones: la primE
de ciencia que no reflexiona sobre su dimensin social. formas de percibir el problel
Veamos en qu consisten las situaciones endgenas y exgenas y hay aspectos no soslayables e
cmo caracterizan el conocimiento de lo pedaggico. Esto interesa, pues As, por ejemplo, Pia~
ofrece una respuesta al problema central de este trabajo y por tanto dminio epistemolgico I
favorece u obstaculiza el conociiniento del mismo. epistemolgico derivado.
La situacin endgena consiste en todo aquello que una disciplina registran aportaciones -aUIl
incluye como propio. El caso ms comn es incluir a la didctica en la pectiva epistemolgica poseE
pedagoga. En el nivel exgeno se determinara el lugar de la pedagoga suficiente como para au~on
con relacin a otras ciencias u otras disciplinas; es decir, se implicita una rebatimos. No obstante, su 1
clasificacin de las ciencias o, para ser ms claros, se sostiene un dilogo tempornea, que sera mu)
con la interdisciplinariedad. cuando parece dar sustento ~
A simple vista, podran surgir muchas objeciones en el manejo de resumida lneas arriba del p
estas situaciones, porque comnmente se toman como criterios para con- sto es importante seguir lo (
ferir rigor a cualquier disciplina; pero no debemos perder de vista que la Segun Palop, para Piaget el
epistemologa aqu se ha asumido con un sentido a posteriori, permi-
tiendo encontrar en lo dado aspectos de crtica y reconstruccin. ,.. totaliza las reflexiones
cada ciencia. Constituye

86Rodrguez, Azucena, "Anlisis y perspectivas de la investigacin docente en torno a la .i Bourdieu, Pierre, .et al., op. c~t.,
didctca", p. 1-2. 113 Weber. Max, citado en Idem.

a pedagogaselimitaaordenar
quierproblemaalinteriordeun
~ la didcticaen su forma ms
fundamentalmenteenuna seriede
!rbart,estrictamenteligadosacmo
nacinquerecibedelarealidadcon
lueno,Herbartnohabladeestructu
trminos,esthablandodecmova
ilidadescognoscitivasdelossujetos,
prender. 56
,sicologaenformacin y ala
1hacerlo,colocaaestaltimaen
!sproblemasporsmIsmacomo
)esdeentonces,ydeacuerdocon
sitosdeHerbart,sehanvenido, .
Imunidadcientficacomoporla
ciencias, presentes sobre todo
lacinendgenayladimensin
ultadodeunasupuestaasepsia
deunadeterminadaconcepcin
ensinsocial.
endgenas y exgenas y
pedaggico. Estointeresa,pues
'al de este trabajo y por tanto
1mismo.
:odo aquello que una disciplina
1 esincluiraladidcticaenla
linaraellugardelapedagoga
lUnas; esdecir,seimplcitauna
claros,sesostieneundilogo
lasobjecionesenel manejode
tomancomocriteriosparacon
debemosperderdevistaquela
1 sentido a posteriori, permi
'ticayreconstruccin.
la investigacin docente en torno a la
77
Con esa ptica habra que problemat izara lasituacinendgena,
cuestionndolesiverdaderamenteunadisciplinaescapazderamificarse,
y,deseras,qurelacinobservaranesasramificacionesconrespectoal
objetodeestudio,esdecir,asumirlaideadeBourdieu: "...unacienciano
podradefinirseporunsectordelo realquele corresponderacomopro
pio" .87Y,enlacuestinexgena,cabraincidirdemaneracrticasobrela
tendencia dominante de alimentar a la pedagoga por ciencias afines
(cienciasdelaeducacin?).Estosepondraenteladejuiciobajo
... el mismo principio epistemolgico, instrumento de la ruptura con el
realismoingenuo, queformulaMaxWeber: nosondiceMax Weberlas
relacionesrealesentrecosasloqueconstituyeelprincipiodedelimitacinde
losdiferentescamposcientficossinolasrelacionesconceptualesentrelos
problemas.Sloalldondeseaplicaunmtodonuevoanuevosproblemasy
donde, por lo tanto, se descubren nuevas perspectivas, nace un ciencia
nueva. S8 .
Con esteparde preceptos, serealizaun fuertecuestionamientode
lassituacionesendgenayexgenadela"construccin"delapedagoga,
poniendoderelieve, poruna parte, que aunapercepcinoformulacin
ingenuadeunproblemacorrespondeunasolucindelmismotipo,aunque,
porlaotra,quenopuedendejarsedeladoloqueimplicanesasformulacio
nespordosrazones: laprimera,porqueestnafianzadasyvlidascomo
formas depercibirelproblema, ylasegunda, porqueaunen su interior
hayaspectosnososlayablesdel todo.
As, por ejemplo, Piaget trabaja ambas situaciones, llamndole
dominio epistemolgicointernoa la situacinendgena, y dominio
epistemolgico derivado a la situacinexgena. En ambos casos se
registranaportacionesaunparaladiscusin realizadasporunapers
pectivaepistemolgicaposeedoradeunamuyfuerteconstruccinteri~a,
1
f
suficientecomopara.autonominarse"epistemologaverdadera)',lacual
rebatimos. Noobstante:supresenciaestalenlaprcticacientficacon
tempornea, que sera muy grave ni siquiera puntualizarla, ms an.
cuandoparecedarsustentoyportantoestatutodevalidezalapercepcin
resumidalnesarribadelproblemaepistemolgicodelapedagoga.Por
stoesimportanteseguirloquePilarPalopexponeconrespectoaPiaget.
SegunPalop,paraPiagetelaominiointerno:
... totaliza lasreflexionescrticasometatericasque segenerandentrode
.cadaciencia.ConstituyesegnPiagetloconcibe unasuertedemetalen
.,Bourdieu.Pierreetal..op.c~t ..p.51.
..Weber, Max. citadoenIdem.
 78
mado de las nociones topolgicas
guajedeprimergradosobrelosanterioresdominios (Serefierealdominio de la geometra; la epistemolog
material u objeto empricoy al dominio conceptualque seriaeldiscurso mtodos de enseanza de las ro.
terico sobreesteobjeto). Sesupone que es el resultadodeuna "tomade .influye poco en la marcha de las I
conciencia" decadadisciplina sobre s misma. Seorienta a solventarlos pedaggica (... ) si laepistemol(
"problemasdefundamentos" ylas"crisisinternas"decadaciencia. (El) marcha de las ciencias, ello ser
dominioepistemolgicoderivadoodominioDesuna prolngaci~ delante- lo que ahora son nios y futuros h
rior y tiene por misin determinar el alcance epistemolgico de cada ciencia a que Piaget est propiciando -(
travs de su comparacin con otras en orden a las relaciones sujeto-objeto. pedagoga orientada a educar a
"La epistemologa derivada de una ciencia -dice Piaget- consiste en un cientfico-experimental. 91
anlisis de la naturaleza de sus procedimientos de conocimiento que no se
orienta (ne visant) ni a proporcionarles un fundamento, ni tampoco a interve- El trabajo de Piaget parecI
nir en su desarrollo, sino a averiguar, segn la (rmula clsica de toda slo su imagen vista por s misma
epistemologa, de qu manera esa forma de conocimiento "es posible" .89
Ante estos cuestionamiento
pedaggico, surgen dos necesida(
El problema que encontramos en Piaget es su intencin de con- tarse si la pedagoga est condena,
vertir a la epistemologa gentica en la nueva "ciencia de la ciencia".
,lo exgeno como nico posible por
Haciendo justicia a Palop, cabe sealar que postula crticas muy funda-
auto postula como verdadera; ente
mentadas ante la postura piagetana, entre las que destaca que'
considerar la postura piagetina. :
formar una serie de categoras qUE
Ni siquiera la epistemologa gentica cumple, como ciencia, los requisitos
que se desprenden de la teora de Piaget. (. ..) Piaget afirma haber extrado su
de avance para anlisis ms detall
inspiracin, sus ms fecundas ideas, de la tradicin filosfica, pero advierte de la pedagoga, la cual, como se ha
que estas ideas, precisamente porque reciben en la epistemologa gentica .y la nebulosidad,
. entre la concrec
una reformulacin y una contrasta ci n experimental, inhabilitan la super-
vivencia de la filosofa como Teora del Conocimiento (... ) Las tesis de Piaget 2.3 Categoras' para un anlis
acerca de la filosofa -tesis que hemos tratado, hasta aqu, de reexponer con Partiendo de que en el problema
la mayor brevedad, dado que son, en su especie, harto conocidas- constitu- lineal, sino sobre todo un camin,
yen un atentado contra la vigencia de la sabidura filosfica. De prosperar el partir de la superacin de los obs1
espritu que las anima, el entendimiento tecnocrtico y su cientismo estrecho necesario reconocer las caracter.
impondran su dictadura dogmtica sobre la razn crtica, y los propios asumido como propio, para trata
Estados, en su ordenamiento educativo. Trataran de disolver o de limitar
labor. En primer lugar, recuper
. -hay sntomas, incluso, de que esto ya ha empezado a ocurrir-la academia
filosfica, pretextando su carcter superfluo. 90
toda la exposicin previa, yen seg
lador del presente documento cor
Etas crticas se tornan importantes porque -segn Palop- las tiempo, mismas que son sntesIS I
cuestiones ms polmicas de la teora de Piaget se prolongan en la prc- Dos ejemplos desde los cm
tica, y sobre todo en la de tipo pedaggico. Al decir de esta autora: de propuestas pedaggicas estarl
damente antagnicas, que prete
cada una de las tesis epistemolgicas de Piaget conlleva una correlativa tesis prctica de la pedagoga: la QI'i
pedaggica: la primaca del pensamiento sensoriomotor supone, por ejem- marxista.
plo, que la enseanza preescolar debe incidir sobre la manipulacin; el pri-

9'lbid., p.178-180. Reconocemos la import

de su teora de los procesos cognsitv~
so Palop Jonqures, Pilar, Epistemologa gentica y filosofa, p. 95-96.
tradicional de enseanza-aprendizaje. La
cientificista que consideramos quiere otor
.. Ibid., p. 21-101.

!S dominios (Serefierealdominio
conceptualque sera el discurso
esel resultadodeuna "tomade
rlisma. Se orienta a solventarlos
.s internas"decadaciencia. (El)
ioDesunaprolongacindelante-
:e epistemolgico de cada ciencia a
ien a las relaciones sujeto-objeto.
ia -dice Piaget- consiste en un
lientos de conocimiento que no se
fundamento, ni tampoco a interve-
egn la frmula clsica de toda
le conocimiento "es posible" .89
iaget es su intencin de con-
ueva "ciencia de la ciencia".
le postula crticas muy funda-
las que destaca que'
nple, como ciencia, ls requisitos
.) Piaget afirma haber extrado su
tradicin filosfica, pero advierte
iben en la epistemologa gentica
perimental, inhabilitan la super-
locimiento (... ) Las tesis de Piaget
tado, hasta aqu, de reexponer con
pecie, harto conocidas- constitu-
bidura filosfica. De prosperar el
~nocrti y su cientismo estrecho
'e la razn crtica, y los propios
'rata ran de disolver o de limitar
!mpezado a ocurrir-la academia
uo. 90
; porque -segn Palop- las
iaget se prolongan en la prc-
Al decir de esta autora:
Igetconlleva una correlativa tesis
sensoriomotor supone, por ejem-
iir sobre la manipulacin; el pri-
filosofa, p. 95-96.
79
mado de las nociones topolgicas implica una reorganizacin de la enseanza
de la geometra; la epistemologa del nmero pide una transformacin de los
mtodos de enseanza de las matemticas; (... ) la epistemologa gentica
.influye poco en la marcha de las ciencias particulares y mucho en la prctica
pedaggica (... ) si la epistemologa gentica ha de influir alguna vez en la
marcha de las ciencias, ello sera sobre todo de un modo indirecto, a travs de
lo que ahora son nios y futuros hombres de ciencias. Es muy posible, incluso,
que Piaget est propiciando -quizs no del todo inconscientemente- una
pedagoga orientada a educar a los hombres, desde nios, para el trabajo
cientfico-experimental. 91
El trabajo de Piaget parece caer en un narcisismo desde el cual
slo su imagen vista por s misma es bella.
Ante estos cuestionamientos de profunda trascendencia sobre lo
pedaggico, surgen dos necesidades imperiosas: la primera es pregun-
tarse si la pedagoga est condenada a recorrer el camino de lo endgeno y
lo exgeno como nico posible por ser la epistemologa de Piaget la que se
autopostula como verdadera; entonces la necesidad es no reducirse a slo
considerar la postura piagetina. La segunda necesidad consiste en con-
fotmar una serie de categoras que permitan estructurar salidas, caminos
de avance para anlisis ms detallados de la problemtica epistemolgica
de la pedagoga, la cual, como se ha mostrado, oscila entre la transparencia
y la nebulosidad, entre la concrecin catica y la abstraccin.
2.3 Categoras' para un anlisis epistemolgico de la pedagoga.
Partiendo de que en el problema del conocimiento no se sigue una ruta
lineal, sino sobre todo un camino accidentado que nos hace avanzar a
partir de la superacin de los obstculos que se presentan, consideramos
necesario reconocer las caractersticas dilemticas del objeto que se ha
asumido como propio, para tratar de cerrar este trabajo con una doble
labor. En primer lugar, recuperar la serie de reflexiones marcadas en
toda la exposicin previa,'y en segundo lugar, configurar un acceso articu-
lador del pr~sent documento con las propuestas pedaggicas de nuestro
tiempo, mismas que son sntesIS de un devenir.
Dos ejemplos desde los cuales se puede llevar a cabo el anlisis
de propuestas pedaggicas estaran centrados en dos orientaciones hon-
damente antagnicas, que pretenden dar cuenta de la concepcin y la
prctica de la pedagoga: la ol'ientacin funciona lista y la orientacin
marxista. .
>Ilbid., p. 178-180. Reconocemos la importancia de Piaget en lo que se refiere a la construccin
de su teora de los procesos cognoscitivos, sin la cual es ms prObable .sostener un modelo
tradicional de enseilanza-aprendizaje. La crtica que aqu se realza va ms en el sentido
cientificista que consideramos quiere otorgar a su epistemologa.
 80
.Aunqueparezcaobvioyredundante,queremosd ejarbienclaroque relevanciadelascategorasen
dadoloquesehaexpuestolapedagogapuedeserobjetodeunestudio culeshabrndeserlascateg
epistemolgico. Se tratatanto deexplicarlaprcticaque influye en la problemaepistemolgicodela
produccindeconocimientosentornoalamhma,ascomodeobservar d.e unarespuestaaproximadarec
qumaneraeltericodelapedagogaentiendeelquehacerespecificode'la anterior.
misma.
." Interesaelucidarno slo la teoradel conocimientoyla manera Seamosmsprecisos: enpi
dehacerlaactuaralinvestigar,sinotambinlasdiversasopcionessobre (cientifico) consistaenuna
larealidadysobreelhombrequeestnimplcitasenel mismoactodel queesa.fJ!tacinsehainterpl
conocercientfico.''92Estosignificaqueunestudioepistemolgicoencien pI conodmiento,tanimport,
Ciassocialesnoesunestudiocarentedeuncompromisoterico,susten definirlaconcepcinque.
tadodemaneraneutralyaspticasinoporelcontrario,siemprecontiene relacin.asaber: sobre,
unadeterminadaorientacinhacialoreal. cido; queentrminosgener
Ahora bien, recapitulandolo expuesto bastaaqu tendramosuna objeto en el entendido de q
imgtm catica e indefinida, tantoen lmitescomo en sustancia, de la consisteenla'adecuacindel
pedagoga; imagensobrelaquesepretenderealizarunexamenepistemo cadaunoconsupropiaori,
ficativosalsealarelcarct
lgico. Dicho anlisis ha de llevarse a cabo desdenuestraperspectiva, (en particularlosocial), a~
aunquenoeslanicaposible,pormediodecategoras,lasquepartiendo conocer... 94
deladiferenciaydelarelaCinentremtododeinvestigacinymtodode
exposicin,permitenatraparelmovimientorealdeloselementosestruc Finalmente,queparece}:
turantesdeunaproblemticaylasrelacionesentrelosmismos.Limoeiro zadadeloqueeslapedagog,
dicealrespecto: desdeelmanejoylaconstruc(
nndoseconlo epistemolgic
Sealoinicialmenteladistincinentremtododeexposicinydeinvestiga miento,comoyasemencionab
cin.Nosloquestedebesermslibreymsabiertoqueaqul,sinotambin elegir la naturaleza social dE
quepuedasermenosformal.Lomsimportanteenestadistincinesquelas estructurantedelainvestigaci
categorasoconceptosclavedeunconocimientoyaorganizadocomoteo
ra,queenlaexposicinnuncaseencuentranalprincipio nodebenporeso epistemolgicos, pues implica
serconsideradoscomopuntosdellegadadelainvestigacinsino, alcontra problemasysituacionescient
rio,comoverdaderospuntosdepartida.Porquesolamenteapartirdeelloses desdelaperspectivadelconocl
queelmaterial(...)recogidopuededehechotenersignificado,porqueantes deloqueelobjetodictaalsuje
deQuesellegueenelanlisisalmomentoenquesonformulados,laconduc As entonces,interesara
cindelainvestigacinpermaneceaninsegura,an imprec~sa. Susdatos apartadoanteriory que corrl
conservaran esa marca, si no fuesen trabajados a la luz de aquellas problemticaepistemolgica!
categoras. 93 . decaqeenelprimernivelodI
lizarselascaractersticasdel
Esta extensa perofundamental referencia, pone de manifiestola

.,SnchezPuentes,Ricardo,op.cit.,p.130.
.~ Limoeiro, Miriam, Laconstruccin de conocimientos, p. 11. Enestetextola autora 94 Continaeltextoas: .....e nnuestra
realizasignificativosplanteamientosentrelosquedestacaelse'lalamientodequelarealidali cambiodeperspectivaya realizado,pI
estconstituidaporelvnculosujetoobjeto,posturaquesediferenciadeaquellasquesuponen perspectivadelsujetoqueconoceyque
quelarealidadsereduceslo alobjetoyprivilegianunadialcticadelanaturalezaynodel tarloconunainterpretacinsocialdels
pensamiento, siendo que slo incluyendo al sujeto la dialctica constituye una opcin Snchez'Puentes,Ricardo,op.cit.,p.
metodolgica.
,.Ibid.,p.146.

e,querernosdejarbienclaroque
gapuedeserobjetodeunestudio
:!ar la prcticaque influyeen la
amisma,ascornodeobservanle
tiendeelquehacerespecificodela
la del conocimiento yla manera
lbinlasdiversasopcionessobre
1implcitasenelmismo actodel
mestudioepistemolgicoencien
uncompromisoterico,susten
)orelcontrario,siemprecontienE'
!al.
lesto hasta aqu tendramos una
lmites corno en sustancia, de la
nderealizarunexamenepistemo
cabo desde nuestraperspectiva,
)decategoras,lasquepartiendo
:tododeinvestigacinymtodode
,entorealdeloselementosestruc
entrelosmismos.Limoeiro
:mtododeexposicinydeinvestigao
:ymsabiertoqueaqul,sinotambin
nportanteenestadistincinesquelas
'onocimientoyaorganizadocomoteo-~
entranalprincipio nodebenporeso
Idadela investigacinsino, alcontra '
lo Porquesolamenteapartirdeelloses
hechotenersignificado,porqueantes
'ntoenquesonformulados,laconduc
ininsegura,animprecisa.Susdatos
:en trabajados a la luz de aquellas
'eferencia, pone de manifiesto la
)Cimientos, p. 11. En estetexto la autora
:destacaelsealamientodequelarealidatl
raquesediferenciadeaquellasquesuponen
ianunadialcticadelanaturalezaynodel
jeto la dialctica constituye una opcin
81
rlevanciadelascategorasentodoanlisis,peroquedalainterrogantede
culeshabrndeserlascategorasparaanalizarlascaractersticasdel
problemaepistemolgicodelapedagoga; situacinalaquesepuededar
unarespuestaaproximadarecurriendoalosnivelessealadosenelpunto
anterior.
Seamosmsprecisos: enpginasanterioressesealqueelconocimiento
(cientfico) consistaenunarelacinespecficaentreunsujetoyunobjeto;
queesaP1tacinsehainterpretadodediferentesmaneras;que,paraexplicar
pI conoc'imiento,tanimportantecomolarelacinenqueconsiste, hayque
definirlaconcepcinquesetienesobrecadaunodelostrminosdela
relacin,a saber: sobreelsujetoqueconoceysobreelobjetocono
cido; queentrminosgenerales.hastaKantseprivilegilaperspectivadel
objetoenel entendidodequeel conocimientosobretodo el cientfico
consisteenlaadecuacindelainteligenciaalobjeto;quefueronHegelyMarx
cadaunoconsupropiaoriginalidad quienesintrodujeroncambiossigni
ficativosalsealarelcarcterdialcticoy,porlomismo,histricodeloreal
(en particularlosocial), as como el papelcentral del sujetosocialenel
conocer... 94
I
Finalmente,queparecepredominarunapercepcindesproblemati
zadadelo queeslapedagoga, yquesepretendeabordarestacuestin
desdeelmanejoylaconstruccindecategorasdeanlisisque,relacio
nndose con lo epistemolgico corno visin crtca en torno al conoci
I miento,cornoyasemencionaba,"...permiteinsistirenelhechodequeel
elegir la naturaleza social del conocimiento cientfico corno concepto
estructurantedelainvestigacincientlficalevantaunaseriededesafos
epistemolgicos, puesimplicael irreplanteando yrect)llceptualizando
problemasysituacionescientficasresueltasoquesesiguendiscutiendo
desdelaperspectivadelconocimiento"95cornoalgoasocialyproveniente
deloqueelobjetodictaalsujeto.
I
Asentonces, interesararecuperarlascategorasmarcadasenel
apartado anterior yque corresponden acada uno de los niveles de la
problemticaepistemolgicadelapedagogatrabajadaenelmismo.Se
decaqueenelprimernivelodelmodelodeconocimiento,podranpuntua
lizarselascaractersticasdelmismoapartirdeladiferenciacindelos
..Continaeltextoas: .....ennuestraopillinHeideggertematizaglobalyacertadamenteel
cambiodeperspectivayarealizado,privilegiandosinoontolgicamente~ metdicamentela
perspectivadelsujetoqueconoceyqueelreplanteamientoheideggerianohayquecomplemen
tarioconunainterpretacinsocialdelsujetoqueconoce".puntoconelquequeremoscoincidir.
Snohez'Puentes,Ricardo,op.cit.,p.147. Elsubrayadoesmi.
" Ibid.,p..146.
.~
J
~-
'!!
 82
elementosqueintervienenensuproceso: elsujetocognoscenteyelobjeto
deconocimiento.Comoyasedijo,delprimeroderivanlasconcepcionesde Ascomolallamada"re
hombre,sociedad,prctica; delsegundoalgunasespecificidadessobrela maestroalumnosetornasign
cuestin ontolgica; yde la interseccin de ambos, el vnculo teora laespecificidaddecadauno
prcticayelconocimiento. examinadoporseparado,apo.
Msaquhayqueconsignardoscosas: laprimeraesqueladeriva deladireccinenqueseorier
cindecategorasnosedademaneradeductiva; enestepuntoconviene as.Adjudicarprivilegioaldt
aclararquesinembargo, hay posturasqueopinanlo contrario; nuestra' teoraylaprcticadela pe(
intencinesunarupturaconlasmismasapartirdelateoracomo propuestaspedaggicas,cone
ms an desde concepciones
...representacin de lo real, como su conocimiento aproximado, y es a totalmentecontrapuestas (...
travsdeellaqueesterealesexplicadoeinclusopercibido.Sinella,loreal empearalprofesor".98Elal
aparececomouncaos,unmundoenelqueloshechosseacumulanantelos relevanteen estarelacin, d
ojosdelobservador.Noesqueenlnohayaordennisentido,'sinoqueeste implcitaoexplcitamenteCOI
ordenyestesentidono semuestranalasimpleobservacin. Cuandoson deanlisis.
descubiertasentoncesspermitenunaobservacinsignificativa.Lateora, Pasando alo que toca
pues,va mslejosqueloshechosquelesonofrecidosporlorea1. 96 zando, cabesealarquehan
mismo,siendolamscomn
Lasegundacuestinesquelementosespecficamentepresentesen realidad. Aun cuando sosten
el mbito pedaggICo setrabajarlanen este punto. Yaqu es donde se
vnculosujetoobjetoynoexc
proponenlossiguientespuntos:
tante aproximarse al objeto
En cuanto al sujeto, los especficamenteparticipantesen el pro
cesoeducativo: alumnoydocente,cuyaaparicinentodoslosdiscursos menteporserelaboradopor1
:arealidadcomocdigointe
tericos de la pedagoga es innegable. No sepretendedeningn modo
sugerirquesloaestossujetoslestocaserpartedelfEmmenoeducativo,o sociedadcomorelacionesinl
afirmarquelapedagogaslosecentraenelestudiodeloqueaconteceen preferiblenoperderdevista
laescuela.Porelcontrario,seesthaciendoalusinaunarelacindeter
Enelcampodelasciencial
minada,concretamenteenfatizadayquenosepuedeevadir. con~et. Lafuncindela
del conocimiento es la (
Larelacineducativasedice esunarelacinentredospersonas,maestro trminosquepartandelap
yalumno,unadelascualesyasabeylaotraestenactituddeaprendizajede seocupandelaeducacin,
lo que laprimeraya sabe. De maneradeliberadahemosesquematizadoal losdemshombres,inicial
mximo esta relacin, sabiendo perfectamente que de la misma existen cas,paradescubrirlaspos
innulI'erablesvariantes,yque.esms,precisamentesobreladiferenteacti
tudfrenteaellasejuegansusuertelasdistintaspedagogas. 97 Siguiendoestalgica; Ul
larelacinentreeducaci
diferentes anlisis, unaconl
Limoeiro,Miriam,op.cit.,p.45.Sealalaautora: "elejerciciotericoeseminentemente
crtico.:' Yparaevitarseracusada de teoricista complementadiciendo: "Peroeste movi
mientoconstituyentedependedelaviaquepodamosconsiderarcomoprctica......Evidente
menteelentendil)1ientoqueLimoeirohacedelascategorasnoeselnicoposibleyentodocaso
nos resulta importante paraanalizardiscursos pedaggicos; para otrosniveles habnaque'
considerarotrainteligibilidaddelpensamientocategorial. 9S BarrnTirado. Concepcin,yAngel

'7 Broccoli, Angelo, Marxismo y educacin, p.6l.Brorcolipiensaqueesta rel\f'inesen .."Larealidadesunaconstruccin, 1

realidaduna relacindelhombreconelambienteyenesamedidasuperasuinmediatez. sealar: elmaestroentreelcontenidl
100 CitadoenGue.varaNiebla;.Gi1bert<

elsujetocognoscenteyelobjeto
leroderivanlasconcepcionesde
llgunasespecificidadessobrela
n de ambos, el vnculo teora
as: laprimeraesqueladeriva-
:luctiva; en este punto conviene
lle opinan lo contrario; nuestra
1 partir de la teora como
[!onocimiento aproximado, y es a
e incluso percibido. Sin ella, lo real'
ue los hechos se acumulan ante los
aya orden ni sentido, sino que este
1 simple observacin. Cuando son
lservacin significativa. La teora,
ion ofrecidos por lo real. 96
IS especfica ment presentes en
punto. Y aqu es donde se
mente participantes en el pro-
aparicin en todos los discursos
o se pretende de ningn modo
parte del fenmeno educativo, o
el estudio de lo que acontece en
do alusin a una relacin deter-
10 se puede evadir.
!lacin entre dos personas, maestro
est en actitud de aprendizaje de
hemos esquematizado al
amente que de la misma existen
'ecisamente sobre la diferente acti-
istintas pedagogas. s7
"el ejercicio terico es eminentemente.
lplementa diciendo: "Pero este movi-
onsiderar com.o prctica... ". Evidente-
)lias n.o es el nico posible yen t.odo caso
para .otros niveles habrJa que'
ria!.
Brocc.oli piensa que esta relaPn es en
esa medida supera su inmediatez.
83
As como la llamada "relacin educativa" constituida por el vnculo
maestro-alumno se torna significativa como categora para ser analizada,
la especificidad de cada uno de los elementos que integran este vnculo
examinado por separado, aporta situaciones valiosas para la comprensin
de la direccin en que se orienta una postura pedaggica y por qu lo hace
as. Adjudicar privilegio al docente o al alumno trae consecuencias en la
teora y la prctica de la pedagoga. As, por ejemplo: "Las diferentes
propuestas pedaggicas, conciben como un elemento bsico el rol docente,
ms an desde concepciones diferentes sobre lo educativo en ocasiones
totalmente contrapuestas (... ) se establece el papel que le compete des-
empear al profesor:' .98 El alumno ocupa, desde luego; un papel tambin
relevante en esta relacin, de modo tal que la interaccin que sostenga
implcita o explcitamente con la pedagoga ha de concretizarse en una va
de anlisis.
Pasando a lo que toca al objeto en el nivel que se est puntuali-
zando, cabe sealar que han sido mltiples las interpetaciones sobre el
mismo, siendo la ms comn aquella que lo asemeja o lo entiende como la
realidad. Aun cuando sostenemos que la realidad se constituye por el
vnculo sujeto-objeto y no exclusivamente por uno de ellos, parece impor-
tante aproximarse al objeto como un referente abstracto que, precisa-
mente por ser elaborado por los sujetos en apelacin a lo concreto, atrapa
la realidad como cdigo interpretativo de lo real 99 y, dentro de sta, a la
sociedad como relaciones ineludibles entre los hombres. Sin embargo, es
preferible no perder de vista que:
En el campo de las ciencias sociales (dice Broccoli) es necesario partir de lo
con~et. La funcin de la abstraccin cientfica -indispensable a los fines
, del conocimiento- es la de mostrar el contenido real de lo concreto, en
trminos que partan de la pura y simple observa cin emprica (... ) Si quienes
se ocupan de la educacin quieren ofrecer su contribucin, deben, junto con
los dems hombres, iniciar la crtica rigurosa de sus abstracciones cientfi-
cas, para descubrir las posibilidades deuna autntica ciencia: del hombre. 100
Siguiendo esta lgica, una situacin ms pertinente de esclarecer es
la relacin entre educacin y sociedad. Este vnculo ha sido objeto de
diferentes anlisis, una constante en esta preocupacin ha sido hacer
R. Barrn Tirado, Concepcin, y Angel Diaz Barriga, El currculum de pedagoga, p. 71.
"La realidad es una construccin, lo real es la c.osa en s". Remedi, Eduardo, "Nolaf; para
sealar: el maestro entre el contenid.o y el mtod.o", en Tecnologa educativa, p...94.
100 Citad.o. en Guevara Niebla, .Gilbert.o,y Patricia de Leonard.o, op. cit., p_ 16-17.
f~
.
 84
comprensibleslos fines implcitos en la misma. Al verseinvolucradas origen lgico, su valor y su alcan,
cuestionespolticasyconflictosentregrupossociales,aparecendeforma- observar la postura que asume I
ciones y divorcios entre la explicitacin de los fines y lo que en ellos cin a su objetividad. Es decir,
subyace. La educacin como prctica social sostiene relaciones semejan- misma: teoras, objeto de estu
tes pero no idnticas a las que la pedagoga misma sostiene con la Pero si bien esa suerte dE
sociedad. externos que se percibe de inmel
Ubicando la exposicin podra sealarse: se han considerado algu- las llamadas ciencias sociales-
nas categoras que sirvan para realizar un anlisis de las implicaciones en. inicio de esta segunda parte, rE
la relacin sujeto-objeto. Por el lado del sujeto se formularon como catego- dada de ciencia con la que qw
ras: docente y alumno -aunque desde luego se considerarn en su oportu- negarse su existencia y las conse
nidad trminos como hombre, sociedad, etc., si stos adquieren especifici- indefinicin aludira a las relac
dad pedaggica en los discursos a analizar-; por el del objeto: realidad, plinas, que son parte de una cl
relaciones sociales y relacin entre pedagoga y educacin con la sociedad. ciencias, y desde luego al probl
No obstante, pese a que se han explicitado categoras correspondientes ha dado por sostenerse como inl
tanto al sujeto como al objeto, no se ha hecho nfasis en la relacin que Ahora bien, como lo heffil
entablan stos en un modelo de conocimiento. Sobre esta relacin, se integran el segundo nivel y que
establecen dos categoras indispensables en el discurso pedaggico y que hacen explcitos en la serie de p
derivan del conocimiento: relacin teoria-prctica y aprendizaje. Lo anlisis de la misma resultar
anterior es porque: intracientficos, porque" slo en
es donde (se) encuentra el in:
Abordar el problema de la relacin teora-prctica dentro de la enseanza, fuerza y forma especfica a la e
indicara como paso necesario en entender, en primer lugar, cm se desarro- Con estos elementos, se a
lla esta relacin en la produccin de conocimientos (y que) por detrs de toda odel paradigma social. En este
teora del aprendizaje subyace, implcita o explcitamente, una teora parti- de las teoras de los sistemas (u
cular del conocimiento (sin que esto signifique) reproducir como nica teora Cico de lo social" ,105 de la socied,
vlida del aprendizaje la aplicacin mecnica de la teora del conoci- sobre la manera de conocer
miento ... ,lDl sociales"
sino que el aprendizaje, en tanto cuestin que pugna por su autonoma en
Si se toma una de las cienci
relacIn a la aplicacin mecnica de la teora del conocimiento, contiene considera qu entienden y c
su especificidad propia. Durkheim, Weber o Marx, se
Pasando al segundo nivel de anlisis o de la estructuracin cientfica
localizaramos como categoras a analizar, en primer lugar, al conoci-
miento cientfico que se deriva de un conocimiento en general, que ms por lOa Jamous, Haron, Tcnica, mtodo J
indefinicin que por coherencia tiende a ser bifurcado por los tericos en '03 Al respecto seala Jafllous: " ... cualc
conocimiento cientfico y no cientfico, con el entendido de que si uno existe las reglas y procedimientos utilizados el
estadios se encuentran zonas de indet,
el otro tambin. En este caso se trata del problema de la concepcin de consideracin del problema terico. (... ]
ciencia que. tendra ciertas bases de objetividad que estn en juego. Se nos llevan a interrogarnos sobre los dife
tratara aqu de realizar "el estudio crtico de los principios, de las hipte- poder predictivo". Idem.
sis}' de los resultados de las diversas ciencias, destinado a determinar su .o. Bourdieu, Pierre, et al., op. cit., p. 9
principios de una teora del conocimier
social, esto es, realizar una vigilancia E
.05 Snchez Puentes, Rcardo, op. cit., J

"JI Remed. Vicente Eduardo. El problema de la relacin teora-prctica. conocimiento de lo pedaggico. Va p(


la misma. Al verseinvolucradas
rupossociales,aparecendeforma
In de los fines y lo que en ellos
ocialsostienerelacionessemejan
E'dagoga misma sostiene con la
alarse: sehanconsideradoalgu
llnanlisisdelasimplicacionesen;
ujetoseformularoncomocatego
llegoseconsiderarnensuoportu
etc.,sistosadquierenespecifici
lar;poreldelobjeto: realidad,
;ogay educacinconlasociedad.
ado categorascorrespondientes
hechonfasisen la relacinque
[miento. Sobre esta relacin, se
seneldiscursopedaggicoy que
raprcticay aprendizaje.Lo
raprcticadentrodela enseanza,
er,enprimer lugar,cmsedesarro
cimientos(y que) pordetrsdetoda
aoexplcitamente,unateorapart
fique) reproducircomonicateora
mecnica de la teora del conoc
quepugnaporsuautonomaen
delconocimiento,contiene
odelaestructuracincientfica
ar, en prim~ lugar, al conoci
mientoengeneral,quemspor
erbifurcadoporlostericosen
elentendidodequesiunoexiste
problemadela concepcinde
tividadqueestnenjuego.Se
delosprincipios,delashipte
destinadoadeterminarsu
cinteoraprctica.
85
origenlgico,suvalory sualcanceobjetivo" .102Enestecasoserequierede
observarlaposturaqueasumeunaorientacindelapedagogaconrela
cin asuobjetividad. Esdecir, se analizarala estructurainternadela .
misma: teoras,objetodeestudio,papelenelmismodeladidctica.
Pero si bien esa suertede indefincin entrelos lmites internosy
externosquesepercibedeinmediatoenlapedagogayengranpartede
lasllamadasciencias sociales, y sobre los cuales se insista desde el
inicio deestasegundaparte, representael productodeuna nocinvali
dada de ciencia con la que queremos dialogar crticamente, no puede
negarsesuexistenciay lasconsecuenciasquesederivandelamisma; esta
indefinicinaludiraalasrelacionesdelapedagogaconotrasdisci..:
pUnas, quesonpartede unaclasificacindelasdisciplinasodelas
ciencias,y desdeluegoalproblemadelosaportesentrelasmismas,que
hadadoporsostenersecomointerdisciplinariedad. 103
Ahora bien, como lo hemos venido sostenien.do, los elementos que
integranelsegundonivelyquesehanapuntadoenelprrafoanterior,se
hacenexplcitosenlaseriedeproposicionesdeunateorapedaggica; el
anlisis de la misma resultara parcial si no se rebasan estos lmites
intracientficos,porque"sloenlasociologadelconocimientosociolgico
es donde (se) encuentra el instrumento que permite adquirir toda su'
fuerzayformaespecficaalacrticaepistemolgica".104
Con estoselementos,se accederaalascategorasdeltercernivel
odel paradigmasocial.Enestostrminoscabradiferenciar"... elnivel
delasteorasdelossistemas(uobjetos) socialesdelconocimientocient
ficodelosocial",105delasociedady susobjetos,del" ...planodelasteoras
sobre la manera de conocer cientficamente esos mismos objetos
sociales"
Ssetoma unadelascienciassociales (laPedagogaennuestrocaso) yse
consideraquentiendeny cmoexplicanalasociedadautorescomoComte,
Durkheim,WeberoMarx,seestenelprimerplano,elpropiamentetericoy
1"' Jamous,Haron,Tcnica,mtodoy epistemologa,p. 4.
103 Al respectosealaJaruous: .....c ualquieraquesealaprecisiny elgradodeformalismode
lasreglasy procedimientosutilizadosenlainvestigacin.noesmenosverdadqueendiferentes
estadiosseencuentranzonasde indeterminacinque no pueden sersuperadassino porla
consideracindelproblematerico. (...)Diremosqueaestenivelpertenecenlosproblemasque
noslevanainterrogarnossobrelosdiferentesmodosdesupoderheuristico.suadecuaciny su
poderpredictivo".Idem.
10. Bourdieu,Pierre.etal.,op.cit..p.99.Elautorconsideranecesariooponercrticamentelos
principiosdeunateoriadel conocimientodelosociala lospuntosdeunateoraprimeradelo
social,estoes, realizaruna vigilanciasocial y heursticaepistemolgica.
lOS SnchezPuentes,Ricardo.op.cit.,p.131.Nospreguntamossi podrahablarsedeteoriadel
conocimientodelopedaggico. Va porconstruir?
 86
ESQUEMA2. MARCOEPISTEM
entonces se habla de diferentes teorassociolgicas: el positivismosocial
comtiano,el positivismofuncionalistadeDurkheim,lasociologacompren
siva de Weber, el materialismohistricpdeMarx. Si, porel contrario, el
interssedesplazahacala maneracomoseconocesocialmente y, encon DocenteHombre S
creto,cmodichosautoreselaborarony dejaronarticuladasuteorasobrela Alumno Sociedad
sociedad (yennustro casode la educacin yla Pedagoga), se estenel Educacinysociedad.
segundoplano.elepistemolgico,yentonceseldebateconsisteendetermina .(finesdelapedagoga)
(cul) esla maneradeconocer.IOG
Aprendizaje
Cabe sealarque la distincin entre ambos planos sealados por Teorapedaggica
Bourdieu.....esunaexigenciadeanlisis,puesenelladeningunamanera Didcticaeducacin
se pretendeinsinuarque el nivelepistemolgicodel conocimientonada Relacindelapedagoga CIE
tienequeverconlasteorascientficasdelosobjetossociales.Surelacin conotrasdisciplinas (OB
es. porelcontrario,muyestrecha."lo6 .
Destacara entonces como categoraprincipal de este nivel la de
conocimientodelo social,queserelacionaestrechamenteconteora DimensIOnessocialesde
laeducacin.
social; yambasestaranmediadasporlaformadeentenderolapostura
queseasumeantelaideologa, puestoqueestainstanciatiendeadar Carcteraxiolgicoen cm
lapedagoga LO :
sentidoalasproposicionessubyacentesenloepistemolgico.Estaaseve
racinlarealizamosporque,tentativamente,"porideologaentendemosun
sistemadeinterpretacindela.realidad,delcualesportadoraunadeter *Lascategoraspedaggicasestnescril
minadaclasesocial.Entodaideologaseexpresalaimagenqueunaclase
socialsehacedelasociedad,imagenenla cualsemanifiestas'u propio Este marco epistmieo n
proyectohistrico".108 Estascategorastendranqueverconlaconstruc Dehechoseestdeaouerdocon
cindelapedagogaentantoqueseharaexplcitaunaposturaaxiolo surgedetransformarlosprece
gica que dara intencin y orientacin al proyecto pedaggico que ficaoenobjetosdelaboratorio,
defiende cada uno de los autores que planteancuestiones en torno a la tantedelavigilanciaepistemol(
pedagoga, desdelosmsantagnicoshastalos queseencuentranen el yconce.ptosaunexamensobre
centrodelosextremosqueparticipanenlaconstruccindialogalqueesel proscribalacomodidaddeuna
conocimientoenlapedagoga.yenlamayorpartedelascienciassociales. probadosysealequetodaoper
Con todas estas lneas de anlisis queda conformado el marco sea,debepensarseas misma
epistmicoen queseencuadranuestroexamensobreel vnculoepiste ltimo,interesadestacarquee
mologapedagoga.Acontinuacinpresentamoselesquema2,enelcual analizarse est tambin enj
se sealan las categoras que hasta aqu se han configurado para ser epistemologa.
analizadas. Aeste respecto es bueno sealar que" ... sin teora no es
posible ajustar ningn instrumento ni interpretaruna sola lectura";109 Apndice.Ariesgodequepue(
con estaaclaracinseinvitaacomprenderlasintencionesde ubicacin trabaJO.Nosinteresasealaral
quepersigueelesquema. trodiscurso:

""Idem. 1. El debate actual en torn<

lIJ7Idem. educacine.simpQrtante;
!l' MendozaRojas,J aver,"Elproyectoideolgicomodernizadordelaspolticasuniversitarias

enMxico (19561980)" enRevistaPerfileseducativos. 12, p.5.

11. Ibd.,p. 16.
w, Duhem,P.,"LaThoriephysique"citadoen Bourdieu,Pierre,etal.,op.cit.,p. 55.
 87
ESQUEMA2. MARCOEPISTEMICOPARAUNANALISIS DELA PEDAGOGIA*
sociolgicas: el positivismosocial
eDurkheim,lasociologacompren
deMarx. Si, porel contrario, el
noseconocesocialmentey, encon DocenteHombre So REALIDAD leL
:tejaronarticuladasuteorasobrela Alumno Sociedad Nivel
cin y la,Pedagoga), se est enel Educacinysociedad, CONOCIMIENTO
lceseldebateconsisteendetermina (finesdelapedagoga) NO CIENTIFICO
Aprendizaje
re ambos planos sealados por Teorapedaggica EPISTEMOLOGIA 2.
puesenelladeningunamanera Didcticaeducacin TEORlA
1101gico del conocimientonada Relacindelapedagoga CIENCIA METODOLOGIA
losobjetossociales.Surelacin conotrasdisciplinas (OBJETIVIDAD) TECNICA
CLASIFICACION
DE LAS CIENCIAS
'a principalde estenivel la de
:ionaestrechamentecon teora DimensIOnessocialesde
:l formadeentenderolapostura
laeducacin. TEOffiASO:(
queestainstanciatiendeadar Carcteraxiolgicoen CONOCIMIENTODE
lapedagoga LOSOCIAL IDEOLOGIA
nloepistemolgico.Estaaseve - _. __ _ _ _
....... ...... . _.. _ _.

te,"porideologaentendemosun
delcualesportadoraunadeter
expresalaimagenqueunaclase
la cualse manifiestasu propio
endranqueverconlaconstruc
aexplcitauna posturaaxio16
11 .al proyecto pedaggico que
mteancuestiones en torno a la
1stalos queseencuentranenel
aconstruccindialogalqueesel
)rpartedelascienciassociales.
queda conformado el marco
'xamensobreelvnculoepiste
ntamoselesquema2,enelcual
se han configurado para ser
alar que "... sin teora no es..
terpretaruna sola lectura";109
erlasintencionesdeubicacin
+ trabaJO.Nosinteresasealaralgunoselementosreconstructivosdenues
~
ernizadordelaspolticasuniversitarias
.~
vos, 12, p. 5.
ieu, Pierre,etal.,op.cit..p.55.
"Lascategoraspedaggicasestnescritasenminsculas.
Este marco epistmko no puede considerarse rgido o absoluto.
Dehechoseestdeaouerdoconsostenerque: "Alatentacinquesiempre
surgedetransformarlospreceptosdelmtodoenrecetadecocinacient
ficaoenobjetosdelaboratorio,slopuedeoponrseleunejerciciocons
tante'delavigilanciaepistemolgicaque,subordinandoelusodetcnicas
yconce.ptosaunexamensobrelascondicionesyloslmitesdesuvalidez,
proscribalacomodidaddeunaaplicacinautomticade procedimientos
probadosy sealeQuetodaoperacin,noimportacuanrutinariay repetida
sea,debepensarseasmisma y enfuncin del casoparticular". 110 Por
ltimo, interesadestacrqueenlaspropuestaspedaggicasquepueden
analizarse est tambin enjuego lo que la pedagoga ofrece a la
epistemologa.
Apndice.Ariesgodequepuedaserextirpado,incluimosunapndiceal
trodiscurso:
~ L El debate actualen torno a la pedagoga y la(s) ciel}cia(s) de la
e
educacinesimportanteporsusimplicacionespolticasy pm eltipo
110 lbid.,p. 16.
 88
deformacinquedelossujetospromueve.Nohayqueperderdevista dolgico para la investigac
que ese,debate fue inaugurado por el positivismo. cin",en Idem.
2. Perohabraundebatedeunaimportanciasindudamayoryqueest Bachelard, Gastn, El compro
influenciandolasprcticassobretodo actuales.Ladisputaentre 1980.
elracionalismocrticoylaperspectivadelaEscueladeFranMurt. ,Laformacindelespritue
3. Algunos autorescomoCarrizales, Foucault, Gouldner, Zemelman Bar~io, T.,"Laeducacinylos
por citar algunos, estn sugiriendo categoras no incluidas en el RevistadeCienciasde11
marcobosqliejado.Laideaserahacerunusocrticodelasmismas
Barrn, C., yA. Daz, El curr'
(intelectualidad,formacincrtica,discontinuidad,poder,discurso,
Aragn, UNAM, 1984.
juegodeverdad,significado,bloqueohistrico,etc.).
4. Departicularrelevanciaeslaideadeformacincomoposibilitadora Bernfeld,S., Ssifooloslmites
de un trabajo no necesariamente pragmtico instrumental, sino Bourdieu,P., etal., Eloficiode
incluso de resistencia y ruptura. Broccoli,A., Ideologay educl3
5. No hay claridad en cuanto a la manera en que la pedagoga es _,Marxismoy educacin,ME
concebida, pero tambin se ocultan los vnculos de sta con pro
Canguilhens,G., Historiadela
y'ectos histricos sobretodo conservadores. Los tericos actua
lessevandesapegandodelareflexinyseinstalanenladeducci'nde Mxico, UNAM, 1984, (Cuad
lo acumulado, tcnicapeligrosa antelasnecesidadesdel presente. Castells, M., y E. de lpola, I
Se hace necesario un nuevo proyecto epistmico. Mxico, UAMI, 1983, (Cuad
6. Optamosporlaconstruccindeunprogramafuerteparaafrontarla Coplestn,F., Historiadelafi
necesidaddepropuestascomprensivasyformadoras,quenoslleven Curiel,M., etal.,Herbartyla(
msalladelareflexindetenidaenquenosinstalalamodernidad. Mxico, UPN, 1983 (Cuader
Partedeeseprogramatendraqueserlarecuperacindeunahisto
Dri,R., Losmodosdelsaber~
riaamordazadadelapedagoga,historiaporescribiryporvivir: la
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jvadela Escuelade Frank!uI~t.
i'oucault, Gouldner, Zemelman
)categoras no incluidas en el
cer unusocrticodelasmismas
jiscontinuidad,poder,discurso,
ohistrico,etc.).
formacincomoposibilitadora
pragmtico instrumental, sino
anera en que la pedagoga es
1 los vnculos de sta con pro
ervadores. Los tericos actua
l yseinstalanenladeduccinde
elasnecesidades del presente:
:to epistmico.
ogramafuerteparaafrontarla
asyformadoras,quenoslleven
quenosinstalalamodernidad.
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1
t
!
Mxico,ENEPA,
 ampliaencuantoaconocimieIJ
tidodelanecesidaddeencontr;
lasdiferentes intenciones qUE
elementos.Elconceptosobre
conceptomismodeproceso.
Enestesentido, no prett
ideaetimolgicadeproceso:
greso).. Y; 2 ms nos querern
tiempo",3 peroarticuladaaUf
CONOCIMIENTOE INVESTIGACIN: .as, el concepto deproceso SI
NECESIDADESEPISTMICASDELPROCESO Social. Puededefinirse, segl
DEENSEANZAAPRENDIZAJE psicosocial,concebidocomopi
nir...". 4 Con estasegundaapl
ngelESPINOZAy MONTES procesosoCial un procesoqm
poltico: "'Elprocesopoltic,
Introduccin.Conoceresunodelosmsgrandesdesafosquesepresen individuosengruposdedivers
tanenlaprcticacotidianadelhombre; sinembargo,lapreocupacinpor hacenuso,paralograrprops
accederalconocimientohistricamentehatomadodiversoscaminosde Con estesentido del VI
explicacinycomprensin. "pase"hacialoque,enestetr.
Bajo un entendimientode proceso constructivo, buscamosen este cimiento en funcin delasta
trabajounaperspectivadeaproximacin, naperspectivaquenoshaga diferentescarrerasdeeducac
reflexionar, quenossite,tambin,comosujetoshistricos. ASpartiremosdelacoo(
Enlaaprehensindelconocimientosehandadounaseriedeluchas construil yreconstruiralobjt
quevandesdelaexplicacinconceptualhastalaprcticamisma,eincluso Despusde esto buscan
pasandoporsituacionesdeinformacinyaprendizaje. deinvestigacinenrelacin(
Eneltrabajoescolar,diraqueatodoslosniveles,perosobretodoen proyectoticopoltico; todae
laeducacinsuperiornospreocupaquesepierdanlosfundamentosepis Unareflexinfinal, por
.tmicos,entendidoscomofundamentosdeconocimiento,quenosobliguen del inicio de rescatede nues
areflexionarsobrelaconstruccindeconocimientos,sobreelcuestiona referencia de articulacin
mientode lasverdadesdel pensamientoysobreel conocerde lascosas enseanzaaprendizajequet8
manifiestasenelmbitodisciplinariodeunacarreraprofesional.
Aportesdidcticosdetres
En lascondiciones actualesel docente no se percibe a s mismocomo un conocimiento es una de las
intelectual,enestesentidonotiene (y nopercibe) laobligacindeconstruir embargoaclaremosqusigni
conceptos,fundamentarenunordenconceptualsuspuntosdevista,etctera, ricamentepodemosadvertir
queda~o atrapadoenunarepeticindeinformacin,lacualesrecitadaante
susalumnossinpoderserreflexionada,pensadaoe laborada;dee stamanera
explicadosiempre.en relacic
laausenciadeunaformacintericaaniveldemaestrosy alumnosimpidela interesapartirdelasllamad.
comprensindelsignificadoglobaldelosprocesossociales. 1

Como nos parece que estas situaciones tienen una relacin muy 2 EnciclopediaUniversalIlustra(
aIdem.
4Ibdem,p.722.
t Daz Barriga.Angel. yConcepcinBarrnTirado,ElcurrculumdePedagoga,p.36. EnciclopediaInternacionalde(

N:
;LPROCESO
ngelESPINOZAy MONTES
sgrandesdesafosquesepresen-
,in em bargo, la preocupacin por
ha tomado diversos caminos de
constructivo, buscamos en este
n, na perspectiva que nos haga'
o sujetos histricos.
) se han dado una serie de luchas
asta la prctica misma, e incluso
aprendizaje.
los los ni veles, pero sobre todo en
;e pierdan los fundamentos epis-
e conocimiento, que nos obliguen
nocimientos, sobre el cuestiona-O
y sobre el conocer de las cosas
una carrera profesional.
no se percibe a s mismo como un
) percibe) la obligacin de construir
sus puntos de vista. etctera,
informacin,la cual es recitada ante
lensada o elaborada; de esta manera
vel de maestros y alumnos impide la
s procesos sociales. l
iones tienen una relacin muy
:t currculum de Pedagoga. p. 36.
93
amplia en cuanto a conocimiento, investigacin y aprendizaje, hemos par-
tido de la necesidad de encontrar un elemento articulador que nos explique
las diferentes intenciones que toman, en su generalidad, estos mismos
elementos. El concepto sobre el que gira la discusin, de principio, es el
concepto mismo de proceso.
En este sentido, no pretendemos circunscribirnos a la anquilosada
idea etimolgica de proceso: "Proceso. (Etim. del latn processus, pro-
greso) ... "; 2 ms nos queremos acercar a la idea de "transcurso del
tiempo" ,3 pero articulada a un pensamiento desde el mbito de lo social;
as, el concepto de proceso se vuelve a definir como: "Proceso Social.
Social. Puede definirse, segn F. Squllace, el hecho social, colectivo o
psicosocial, concebido como proceso, como movimiento en continuo deve-
nir ... ". 4 Con esta segunda apreciacin, podemos inquirir junto con este
proceso social un proceso que tambin nos interesa y que contemple lo
poltico: .. 'El proceso poltico' hace referencia a las actividades de los
individuos en grupos de diverso tipo en cuanto luchan porel poder, del cual
hacen uso, para lograr propsitos personales y grupales. "5
Con este sentido del vnculo socio-poltico, nos interesa hacer el
"pase" hacia lo que, en este trabajo, reflexionamos como proceso de cono-
cimiento en funcin de las tareas acadmicas y de investigacin en las
diferentes carreras de educacin superior.
As partiremos de la concepcin de proceso de conocimiento como un
construiI y reconstruir al objeto mismo.
Despus de esto buscamos la reflexin de vnculo con la prctica
de investigacin en relacin con el dilogo, la lucha ideolgica y bajo un
proyecto tico-poltico; toda esta contemplacin en un ngulo de lo social.
Una reflexin final, por eso terminada. en donde ms bien se trata
del inielo de rescate de nuestra misma prctica docente, es la que da
referencia de articulacin con lo ya trabajado y con la nocin de
enseanza-aprendizaje que tanto nos compromete y atae.
Aportes didcticos de tres modelos del conocimiento. El proceso de
conocimiento es una de las grandes preocupaciones del hombre; sin
I
embargo aclaremos qu significa esto de proceso de conocimiento. Hist-
ricamente podemos advertir cmo esta situacin del conocimiento se ha
explicado siempre. en relacin con la bsqueda de la verdad. Aqu nos
interesa partir de las llamadas
~
I !
3
Enciclopedia Universal Ilustrada. tomo 47. p. 715.
Idem.
4 Ibidem. p. 722.
Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales, vol. 8. p. 507.
 94
...caractersticas fundamentales del conocimiento (que) se nos presentan
deestaforma:
exclusividad de conocimiento e
Enelcnocimientoseencuentranfrenteafrente,laconcienciayelobjeto,el objeto de conocimiento com(
sujetoy elobjeto.Elconocimientosemanifiestacomouna relacinentre produccin,
estosdoselementosquepermanecenenellay estneternamenteseparados Es indudable que en la ~
uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto es parte de la esencia del nosotros nos hace pensar dese
conocimiento. somos los creadores de todo el c
Larelacinentrelosdosprincipioses,almismotiempo,unacorrelacin.El a la participacin del sujeto, el
sujetosloessujetoparaunobjeto y elobjetosloesobjetoparaunsujeto. naturaleza, la realidad est tar
Uno y otrosonlosqueson,encuantoquesonparaelotro.Sinembargo,esta sujeto.
correlacin no es reversible. Ser sujeto es totalmente diferente de ser Es importante saber esto I
objeto.Lafuncindelsujetoconsisteenaprehenderalobjeto,y ladelobjeto temolgico buscaremos la pos
enseraprehensibley aprehendidoporelsujeto. 6 abiertos lo referente al conocirr
misma enseanza de la investig
Enestabsqueda,lahistoriacuandomenosnosmuestratressitua- cuanto a la construccin de con e
ciones que explican, esclarecen y precisan el acceso hacia ese ansiado reflexin.
conocimiento. Por ltimo, se maneja, un 1
Siguiendo a Schaff, 7 podemos situar una primera lnea de explicacin derancia del sujeto en extremo,
de la relacin entre la "famosa" trada de sujeto cognocente, objeto de cia, se opone el principio de inte

I
conocimiento y con.ocimiento como producto. se le atribuye un papel activo a
Esta p"imera lnea se ha caracterizado como un modelo basado en la condicionamientos proveniente
concepcin mecanicista de la teora del reflejo. Este modelo se concibe sociaL
como mecanicista en el sentido de que se privilegia la accin del objeto Con esto se dice que este
sobre el sujeto cognoscente; la accin de este ltimo se sita tan slo a concepcin de la teora del reflej
nivel pasivo, contemplativo y perceptivo; el producto, por lo tanto, es un en este modelo se propone una
reflejo o una simple copia del objeto. sujeto como el objeto mantiene
Como se observa, esta idea mecanicista de que ya todo est hecho y lo bin en el marco de la prctica s
nico que hace falta es que nosotros sujetos transitemos al encuentro del Este modelo de lDteraccil
objeto, es lago que frecuentemente nos sucede en el pensamiento que tene- numente olvidado por nosotro,
mos con respecto al conocimiento. Pero incluso en la prctica y en la cin con la construccin de conl
enseanza de la investigacin constante, caemos en la "trampa" epist- ponda tan slo al sujeto o bien 1
mica que nos hace desconocerla participacin activa del sujeto, pensamos tienen que ver con la interacci
en el hallazgo de una teora, que todo lo explica, en un mtodo, que todo lo
puede, en una tcnica que recupera la realidad o, lo que es peor, con la Por lo tanto, aprender no sig
confusin de todo y la bsqueda de una verdad absoluta caemos en la que el sujeto accione s'obre e:
creencia de que el objeto es lo importante de encontrar; as lo aprendimos, des, destrezas, actitudes sent
as lo pensamos y, finalmente as lo enseamos. transformarlo. 8
Un segundo modelo que se describe es el llamado idealista o activista
en donde, s explica, sucede lo contrario al primer modelo analizado; la Es indudable que estos 1
cin de la concepcin histric

Hessen, J .. Teora del conocimiento, p. 24.

7 Al respecto, nos referimos a las tesis manejadas en Schaff, Adam, Historia y verdad, pp.

73-114.
8 Rodrguez Azucena, El proceso de apr

lcimiento (que) se nos presentan
3 frente,laconcienciayelobjeto,el
lanifiestacomouna relacinentre
!la y estneternamenteseparados
lbjeto es parte de la esencia del
nismotiempo,unacorrelacin.El
ljetosloesobjetoparaunsujeto.
;onparaelptro.Sinembargo,esta
to es totalmente diferente de ser
prehenderalobjeto,y ladelobjeto
lUjeto. 6
I menosnosmuestratressitua-
lO el acceso hacia ese ansiado
l1a primera lnea de explicacin
e sujeto cognocente, objeto de
io como un modelo basado en la
eflejo. Este modelo se concibe
privilegia la accin del objeto
este ltimo se sit tan slo a
el producto, por lo tanto, es un
:ta de que ya todo est hecho y lo
lS transitemos al encuentro del
ede en el pensamiento que tene-
incluso en la prctica y en la
:aemos en la "trampa" epist-
'n activa del sujeto, pensamos
)lica, en un mtodo, que todo lo
didad o, lo que es peor, con la
erdad absoluta caemos en la
~ encontrar; as lo aprendimos,
Irnos,
el llamado idealista o activista
J primer modelo analizado; la
chaff, Adam, Historia y verdad, pp.
95
exclusividad de conocimiento est en el sujeto cognoscente que percibe al
objeto de conocimiento como parte de su produccin y slo de su
produccin.
Es indudable que en la prctica docente la intencin eglatra de
nostros nos hace pensar desde el modelo idealista en donde nosotros
somos los creadores de todo el conocimiento, y que slo gracias a nosotros,
a la participacin del sujeto, el conocimiento "florece"; olvidamos que la
naturaleza, la realidad est tambin ms all de la sola participacin del
sujeto,
Es importante saber esto porque logrando salvar este obstculo epis-
temolgico buscaremos la posibilidad de entender desde mbitos ms
abiertos lo referente al conocimiento pero adems nuestra reiacin con la
misma enseanza de la investigacin posibilitar dilogos ms amplios en
cuanto a la construccin de conocimientos, desdeim sentido de bsqueda y
reflexin,
Por ltimo, se maneja, un tercer modelo en donde no hay una prepon-
derancia del sujeto en extremo, o bien del objeto; ante esta preponderan-
cia, se opone el principio de interaccin entre ambos, ~s decir, a la vez que
se le atribuye un papel activo al sujeto, se le concibe sometido a diversos
condicionamientos provenientes del objeto entendido como una realidad
soc,al.
Con esto se dice que este tercer modelo est interpretado bajo la
concepcin de la teora del reflejo conjuntada con un sentido activista. As,
en este modelo se propone una relacin cognoscitiva en donde tanto el
sujeto como el objeto mantienen su existencia objetiva y real, pero tam-
binen el marco de la prctica social los dos (sujeto y objeto) interactan.
Este modelo de mteraccin alude a un proceso de reflexin conti-
nUgmente olvidado por nosotros los docentes. El aprendizaje en su rela-
cin con la construccin de conocimientos no es algo polar que le corres-
1
,I
ponda tan slo al sujeto o bien la llegada automtica al objeto, Aprender
tienen que ver con la interaccin entre sujeto y objeto.
Por lo tanto, aprender no significa recepcin ni repeticin mecnicas, sino
que el sujeto accione sobre el objeto de conocimiento (contenidos, habilida-
des, destrezas, actitudes sentimientos, etc.) a los efectos de apropiarse del y
transformarlo. s
Es indudable que estos tres modelos proporcionan una explica-
cin de la concepcin histrica sobre el proceso de conocimiento; sin
8 Rodrguez Azucena, El proceso de aprendizaje en el nivel superior universitar.jo p.9.
 96
embargo, debemos advertirque existenotrasrelacionescognoscitivas
podemosasumiruna posicin
queno estaranen forma tan "transparente"comolostresmodelos; es heredadaentreorigenyjustif
necesarioreuperarelaportedidcticoypreverla necesidaddeestruc
samosquela discusin, el di<
turar un dilogo ms integro alrededor del proceso mismo de conoci
enmarquealconocimientocom
mientoensurelacinconlainvestigacin. problemayno comitlen~
lademarcacindelaideadeq\
Orientaciones en torno a la produccin de conocimientos. Con la
justificada en donde la explic
anteriordescripcindemodelosreferentesalaexplicacindelprocesode
encuentraenlajustificacinrr
conocimiento,nos damoscuentadeladificultaddeaprehensinconcep
tualsobrelanaturalezadelconocimiento. ...Enloquesequiereinsistir
y paratratardeseguirenlaindagacindeexplicaciones,pudiramos queestotieneunalcancemu,
buscarotrasclasificacionesquedierancuentadesteproblemadelcono aceptado,yporendedelad
cimiento.Sinembargo,atendemosquenosetratadesumarposicionesal entreteoradelconocimientl
.respecto,msbiensebuscaasumirunanlisisconceptualqueconstruya samosquealasumirestapo:
unaperspectivadeexplicacinenloreferentealprocesodeconocimiento. loga ysociologadelconoci
Enlaproduccindelconocimiento, actualmentesediscuteendos hastahacepocosaospensa
orientaci.ones que resultan por dems Interesantes; la discusin se da
entrelallamadafilosofadelaciencia,entendidacomoepistemologa,y Conocimiento y quehacer d
loquesedenominacomosociologadelconocimiento.Los'primerosadop se asume, entraraen vigor u
tanlaposicindelateoradelconocimiento,deformamstradicional,en concepto de conocimiento. Es
dondesebuscadarexplicacinalos problemasdelascondicionessobre situacin de preguntarnos cu
lascuales algo puede calificarse de cientfico ono; entraran aqulos conocimiento.
problemas relacionados con la justificacin, la validez, la verdad, la Entonces,esnecesarioac
racionalidady todos los problemas que tengan'que vercon el anlisis conocimientode nadanossen
epistmico.Porotrolado,tambinsereconocenproblemasdegnesis,de aisladasin ningn vnculode,
causas,deefectosyresultadosdelconocimientoque,sinsalirdelaforma realidad.
tradicional,seubicaranenlosproblemasdelaestructuradelascienciasy Entoncessurgelapregun
enespecficoenelcampodelascienciasempricascomolapsicologaola conocimiento?PareceserqueI
sociologa. de conocimiento y quehacerd
prcticacientfica,elhechoen
Ensumahayuna posicinquellamaremostradicionalquedividetajante
mentelas reflexiones acerca del conocimientoen filosficas ycientficas. Lacienciaconsisteenunconj
Toca a la Sociologa del conocimiento desarrollaraquellasen que la raz epistmicadeterminada: te(
socialdelconocimientosevuelvepreponderante.Especialmentelasociolo undominiodeobjetos,enunc
gadelconocimientosedebeocupardelosproblemasdeexplicacincausalde tivamente; todoelloconstitu:
lascreenciasperonodelosdela justificacindelconocimiento.As sedeli i1 nesobjetivamentesuficiente
mitayespecificaellegtimocampodelaaccindelaSociologadelconoci
mientofrenteaotrasdisciplinasquetambinseocupandelconocimiento.9 Entendidaias,lacienciai
entantoseaccedeauninterse
Ante la anteriorexplicacin, nos encontramos nuevamentecon el t.ambindecarctercientfico.
problemadeunadivisintajante,conuntrazosimple; aquesdondecreemos

10 Oliv.Len,op.cit.,p.9.
Oliv,Len, Laexplicacinsocialdel conocimiento.p, 8.
11 ViIloro,Luis,Creer,saber,conocer

otras relaciones cognoscitivas
mte"comolostresmodelos: es
'1 preverlanecesidaddeestruc
,del proceso mismo de conoC
:1.
in deconocimientos. Con la
alaexplicacindelprocesode
ficultaddeaprehensinconcep
lo
indeexplicaciones,pudiramos
lIentadeesteproblemadelcono
Dsetratadesumarposicionesal
llisisconceptualqueconstruya
'entealprocesodeconocimiento.
,actualmentesediscuteendos
nteresantes; la discusin se da
comoepistemologa,y
Dnocimiento.Los'primerosadop
ito,deformamstradicional,en
blemasdelascondicionessobre
ono; entraranaqu los
:lcin, la validez, la verdad, la
tengan'que vercon el anlisis
onocenproblemasdegnesis,de
mientoque,sinsalirdelaforma
;delaestructuradelascienciasy
~mpricas comolapsicologaola
'lIlOS tradicionalque dividetajante
:imientoenfilosficas ycientficas,
desarrollaraquellas en que la raz
nderante.Especialmentelasociolo
sproblemasdeexplcacincausalde
~acin delconocimiento.Assedeli
.a accindelaSociologadelconoc
nbnseocupandelconocmiento. 9
'llcontramos nuevamentecon el
lZO simple; aquesdondecreemos
iento,p, 8.
97
podemosasumirunaposicinque nos saquedeladiscusindicotmica
heredadaentreorigenyjustificacindelconocimiento.Al respectopen
samos que la discusin, el dilogo se debe dardesdeuna posicin que
enmarquealconocimientocomounhechosocial,comopartesustancialdel
problemaynocomo.klementossecundariossubsumidosporloslmitesde
lademarcacindelaideadequeelconocimientoescreenciaverdaderay
justificada en donde la explicacin de que se asuma esa creencia se
t encuentraenlajustificacinmismadesu verdad.
...Enloquesequiereinsistiresqueelconocimientoesun productosocial,y
queestotieneunalcancemuchomsampliodeloquelavisintradicionalha
aceptado,yporendedelademarcacinentrefilosofaycienciasemprica,
entreteoradelconocimientoysociologadelconocimiento... (esdecir,pen
samosquealasumirestaposicin)...larelacinconceptualentreepistemo
loga ysociologadelconocimientodebesermuchomsestrechade lo que
hastahacepocosaospensabanla mayoradelosespecialistas. lO
1
,"
Conocimientoy quehacerdeinvestigacin.Dadaestaposicinque
se asume, entraraen vigor una duda de carcterconceptualsobreel
concepto de conocimiento. Es decir, nos encontramos nuevamente en
situacin de preguntarnos cul es la definicin estricta del concepto
I,
conocimiento.
Entonces,esnecesarioadvertircmodesdeesteoarctersocialdel
conocimientodenadanos servirael teneruna definicinen abstracto,
aisladasin ningnvnculodeaccesooforma deencadenamientocon la
~
realidad.
,J
~
Entoncessurgelapregunta: endndeinteresalaaplicacindeun
conocimiento?Pareceserqueunodelosprimerosvnculosentreproceso
de conocimiento y quehacerde investigacinesel que nos lleva a una
prcticacientfica,elhechoensdehacerciencia.
LacienciaconsisteenunconjuntodesaberescompatIbles,porunacomunidad
epistmicadeterminada: teoras,enunciadosque.lasponenenrelacincn
undominiodeobjetos,enunciadosdeobservacincomprobablesintersubje
1
,
tivamente; todoelloconstituyeuncuerpodeproposicionesfundadasenrazo
~
nesobjetivamentesuficientes. l l
Entendidaas,lacienciainteresa,dentrodelquehacerinvestigativo,
,
entantoseaccedeaunintersdelamismapordescubrirnuevossaberes.
tambindecarctercientfico.
i
10 Oliv,Len,op.cit.,p.9.
11 ViJloro,Luis,Creer,saber,conocer,p. 222.
 98
...Lafamiliaridadconlosobjetosdeinvestigacin,laexperienciareiterada unconocimientocomounaaCI
deuncampodela realidadpermitendescubrirpropiedadesy relacionesde "...es siempre perfeccionarr
losobietosquepasaraninadvertidasal (trabajodecarcter) profano...l ! poneenduda,queseniega...
tentauvas, multiplicandolas
Observamosahoracmo.nuestradiscusin seorientaendos vas rente,apartirdepuntosdev
qu~ serelacionanyentrelazanconelprocesodeconocimientoylaprctica Esdecir,puntalizmo~
deinvestigacin: laaprehensinyaccesoaunsabercientfico.Precise tengaqueverconelpensami
mosentoncesqueunsabercientfico cimientos, tieneque serrefl.
gIco,comoelementosqueem
...no slo asegurael aciertoen su accin a un individuo, sinoa cualquier dad y anlisis se tienen qw
miembrode la especie. Laciencia"nohaceacepcindepersonas"; puede posiblesdelmismoconocimil
servira todas, paracualesquierafines que se prponganconcordesconla Habermas ya haca un
realidad.Aseguraeldominiodelaespeciesobresuentorno''parabienopara
mal".
La ciencia slo puede se.
Laactividadcientficaobedecealintersgeneraldeasegurarelaccesoa
comouna de las categora
larealidadacualquiermiembrodelaespecie; responde,adems,encadacaso mientonoseequipare.bien
concreto,ainteresesparticularesdeindividuosogrupossociaies.Peroesos
gran filosofa, bien ciegan
finesinteresadosnopuedenser'establecidosporlamismaciencia.13 puraprcticainvestigador:
sinenlaquepuedeformar
En estaprimeravaobservamoslaestrechaycontradictoriarela la que, en consecuencia, 1
cinquese da entreel quehacercientficoylaproduccinsocialdeun legtimadesdeelhorizonte
conocimiento.Nos orientamosconestoalanecesidaddediscusindela
produccindeconocimientosenelmbitodelosocial; enotraspalabras, Sealemos entonces qu
nosorientamosalaproduccindeunobjetodeconocimiento.Lapregunta enlaprcticasocialdelainv
aqusera: cmosealcanzalaproduccindeeseo~jet deconocimiento? que seconstruye, que seprc
Unasituacinquedeprincipionosinteresadestacarenesteescrito reconocerel mecanismode{
eslareconsideracindel procesode conocimientoensu bsquedadela cin.Esdecir,pensamosque'
verdad; perodeunaverdadquetambinesconsideradacomoprocesoy construccin, no una sensa
queen ellogrodeaprehensindeestosprocesosnosenfrentamosauna implicaaccinintegral,yaq
situacindeprogresoinfinitoendondenossituamoscomosujetoshistri esencialmenteoperativo".17 j
cos a travs de verdades relativas no alcanzadas en un slo acto elconceptomismodelainve
cognoscitivo.
De la relacin de conocirni
Elconocimientoes,pues,unprocesoinfinito,perounprocesoqueacumulalas,
deracincoherenteconloant
verdadesparcialesquelahumanidadestablece.enlasdistintasetapasdesu
desarrollohistrico: ampliando,limitando,superandoesasverdadesparcia tigacindesdeunadimensin
les. El conocimientosiemprese basa enellas y lasadopta como puntode: como un proceso de produc
partidaparaun nuevodesarrollo. 14 precisarque"...hacerunaco
certeza oconciencia de un'
Esenestesentidoqueresultaimportanteentenderlaproduccinde posible: esel proceso medi

" Villoro. Luis,op.cit., p. 223. .5 Lmoeiro, Miriam,Laideologa.:

'" Ibdem,p.224. 16 HabermasJ., Conocimientoe in
"Schaff,Adam.op.cit.,pp. 113114. 11 Limoeiro,Miriam,op.cit.,p. 32.

tigacin,laexperienciareiterada
ubrirpropiedadesy relacionesde
rabajodecarcter) profano...12
;cusinseorientaendos vas
odeconocimientoylaprctica
aunsabercientfico.Precise
a un individuo, sinoa cualquier
ceacepcindepersonas"; puede
le se proponganconcordesconla
50bresuentorno'' par abienopara
'sgeneraldeasegurarelaccesoa
.e; responde,adems,encadacaso
iduosogrupossociaes.Peroesos
osporla mismaciencia.u
strechaycontradictoriarela
)ylaproduccinsocialdeun
tnecesidaddediscusindela
lelosocial; enotraspalabras,
deconocimiento.Lapregunta
1eeseobjetodeconocimiento?
eresadestacarenesteescrito
:imientoen subsquedade la
sconsideradacomoprocesoy
)cesosnos enfrentamosauna
;ituamoscomosujetoshistri
alcanzadas en un slo acto
J, perounprocesoqueacumulalas,
bleceenlasdistintasetapasdesu
,superandoe sasverdadesparcia
y las adopta como punto de,
mteentenderlaproduccinde
99
unconocimientocomounaaccinconstructivaendondeesteconocimiento
"...es siempre perfeccionamiento de un conocimiento anterior, que se
poneenduda,queseniega...Elconocimientosehaceacostademuchas
tentatIvas, multiplicandolasincidenciasdediferentes rayosdeluzdife
rente,apartirdepuntosdevistatambindiferentes",1 5
Esdecir,puntualizamosquelainvestigcin,lacienciaytodoloque
tengaqueverconelpensamientocientfico,conlaconstruccindecono
cimientos, tieneque serreflexionadodesdeun pensamientueJlstemol,
gco,comoelementosqueemanandelconocimientoyqueensucompleji
dad y anlisis se tienen que comprender como elementos, categoras
posiblesdelmismoconocimiento.
Habermas ya haca una llamada de atencin al respecto:
La ciencia slo puede ser comprendida epistemolgicamente, es decir,
como una de las categorasdel conocimiento posible, encuantoelconoci
mientonoseequipare,bienentusiasmadamenteconeldeberabsolutodeuna
gran filosofa, bienciegamentecon la autocomprensin cientifista deuna
puraprcticainvestigadoradehechoS.Enamboscasosd esapareceladimen
j sinenlaquepuedeformarseunconceptoepistemolgicodeunacienciay en
la que, en consecuencia, la ciencia pueda convertirse encomprensible y
legtimadesdeelhorizontedelconocimientoposible.16
Sealemos entonces que nos interesa el proceso de conocimiento
enlaprcticasocialdelainvestigacin,peroentendidocomounproceso
que se construye, que se produce en el pensamientoyque escapazde
f re.conocerel mecanismodeconstruccinsupropioprocesodeinvestiga
cin.Esdecir,pensamosque"...enelorigendelconocimientosehallauna
construccin, no una sensacin o una percepcin. Construccin que
implicaaccinintegral,yaqueelmecanismopropiodelainteligenciaes
esencialmenteoperativo",11 Angulointeresantedesdeelquediscutiremos
elconceptomismodelainvestigacin.
Delarelacindeconocimientoeinvestigacin.Buscandounaconsi
deracincoherenteconloantesexpuesto,nosinteresaaccederalainves
tigacindesdeunadimensinsocial,yaqueentendemosalainvestigacin
como un proceso de produccin de conocimientos, en donde se puede
precisarque"...h acerunaconocimientocientficoespretenderllegarala
certezaoconcienciade un'aspectode la realidad con toda la fidelidad
posible: esel proceso mediante el cualse manejan cosas, conceptos o
..Limoeiro. Miriam.Laideologadominante,p. 31.
16 HabermasJ., Conocimientoe inters"p. 12.
'11 Limoeiro, Miriam,op.cit., p. 32.
 100
smbolos con el propsito de obtener un conocimiento sistema- seguir: la investigacin que en;
tizado" .18 aperturas al dilogo.
La anterfor definicin parece que nos sita, de prIncipio, en un . Un segundo nivel lo ocu~
acuerdo de lo que entendemos por investigacin; sin embargo, si inicia- "envuelta" bajo una naturalez
mos una precisin de carcter conceptual que nos explique la condicin ayuda a descubrir una vertier
social de la investigacin, observaramos que cualquier definicin nos ideolgica, en donde se obserV
resulta insuficiente, o bien que no tenemos un acuerdo total sobre ella; gacin, sob:e todo en ciencias s
pensamos entonces que, tambin, la investigacin se tiene que reflexionar, abiertas o encubiertas, en snte
colocar en un dilogo e iniciar un estudio epistemolgico. En este sentido
se hace necesario colocar a la investigacin cuando menos en tres niveles .. .se lucha por un pretendid
de discusin: reconocimiento de que se est~
sostener, de ninguna manera,
defender la autonoma relati1
lo. Como una construccin de estructura dialogal.
20. Como un campo de lucha ideolgica.
Esta defensa nos situa er
30. Como parte de un proyecto tico-poltico de una institucin.
posibilidades de trabajo con n
acceder y ceder en la discusin
En primer lugar, si hemos de considerar a la investigacin bajo la del pensamiento, de las formaE
determinante de la condicin social, entonces tambin debe tomarse en formas que transmiten no slo 1
cuenta la naturaleza social del sujeto que conoce. Esto nos lleva a un que van ms all en la indagaci,
forzoso replanteamiento del conocer cientfico, sobre todo en ciencias tos a travs de eso que llamam
sociales, en donde a travs de esta reflexin nos expliquemos al sujeto Por ltimo, un tercer niv,
como un actor social y se d un debate en el entender dicho carcter dilogo ms amplio de la inves1
cientfico, entendido ahora como una construccin social del cenoci- tico-poltica.
miento, es decir:
Entendemos por dimensin :
Desde la perspectiva social en la que se intenta situar al conocimiento cient- construccin de conocimient(
fico aparece como radical y bsica la estructura dialogal de la investiga hiptesis y las explicaciones
cin social. Esta no podr ser explicada como un acto solitario, no podr darse
como los avances tecnolgi<
en un individuo aislado; la investigacin cientfica no es un monlogo ni un inspiren en el dominio de los
proceso solipsista. Es ms explicativo entender el conocer cientfico en el significados que exteriorizan
campo social como un conjunto de proposiciones que significan algo, al
ciones y valores de esa socie(
mismo tiempo que designan algo. 19
A esa misma situacin hal
Entonces hablar de dilogo significa que la investigacin se elltende ndole institucional en donde se
como una estructura total, estructura de un todo relacin, que en sus tes prcticas.
mltiples procesos avanza pero tambin retrocede, se acepta pero se Importante resulta la COil(
niega, se est a favor pero tambin se est en contra; en fin, una investiga- tigacin, sin escapar al mbit<
cin desde 10 social que se abre al dilogo. estar presente el carcter tic<
Reflexionar sobre lo anterior invita, tambin, a refle:xionar sobre 10 enseamos y cuando produciffil
que estamos haciendo en la enseanza de la investigacin; la investigacin cin, estamos vinculados con re
no puede seguir siendo presentada como verdad absoluta como pasos a
. " Czares, Laura, Tcnicas actuales de investigacin documental, p. 14. 20 Snchez Puentes, op. cit., p. 148.
19 Snchez Puentes, R., "La investigacin cientlfica en ciencias soiales", p. 140. 21 Ibdem, p. 153.

un conocimiento sistem
IS sita, de prmcipio, en un
cin; sinembargo,siinicia
lue nosexpliquela condicin
que cualquier definicin nos
un acuerdototalsobreella;
acinsetienequereflexionar,
istemolgico.Enestesentido
cuandomenosentresniveles
radialogal.
a.
lticodeunainstitucin.
raralainvestigacinbajola
;estambindebetomarseen
conoce. Esto nos lleva a un
:fico, sobre todo en ciencias
n nos expliquemos alsujeto
n el entenderdicho carcter
lstruccin social del cenoci
mtasituaralconocimientocienti
ucturadialogaldela investiga
lO unactosolitario,nopodrdarse
ientficanoesun monlogoniun
:enderel conocercientficoenel
lsiciones que significan algo, al
lelainvestigacinseelltende
un todo relacin, que en sus
retrocede, se acepta pero se
1 contra;enfin,unainvestiga
1mbin,arefle:xiollarsobre10
nvestigacin; lainvestigacin
erdadabsolutacomopasosa
ndocumental,p. 14.
:ienciassoales",p.140.
101
seguir: lainvestigacinqueenseamossetienequeposibilitarmltiples
aperturasaldilogo.
Un segundo nivel lo ocupa la reflexin que ubica la investigacin
1i
"envuelta"bajounanaturalezasocialdelconocimientocientficoquenos
ayuda a descubriruna vertiente importanteque es el campo de lucha
ideolgica,endondeseobservaquelossujetosproductoresdelainvesti
gacin,sobretodoencienciassociales,sedividen,seenfrascanenluchas
t
i
~
abiertasoencubiertas,ensntesis:
...Se lucha por un pretendido monopolio de la verdad, oal menos porel
I reconocimientodequeseesten"elado" delaverdad.Conestonosequiere
':i ,
sostener,deningunamanera,laautonomaplenadelconocimiento,aunques
defenderla autonomarelativadelconocer. 2D
1
I
Estadefensanossituaenlanecesidadde reconocerlasmltiples
posibilidades de trabajo con respecto a la investigacin, nos posibilita
accederycederenladiscusinenbsquedadelaindagacinmsapertura
,t delpensamiento,delasformasdeconstruccindel conocimiento,delas
formasquetransmitennosloloyahechoydadoenlainvestigacin,sino
quevanmsallenlaindagacinmismadelaproduccindeconocimien
Ji
tosatravsdeesoquellamamosinvestigacin.
Porltimo,untercernivelquenosayudaenlacomprensindeun
,,
dilogomsampliodelainvestigacineselqueserefierealadimensin
ticopoltica.
i
Entendemospordimensinticopolticadelainvestigacincientficaquela
~ construccindeconocimientos,esdecir,lasinterpretaciones,lasteoras,las
hiptesis ylasexplicacionessocialesyengeneral, laciencia bsica, as
! como los avances tecnolgicos y las mltiples aplicaciones tcnicas se
i inspirenenel dominiodelossignificadosticosdeuna sociedadconcreta,
* significadosqueexteriorizanla voluntaddesery laconstelacindeaspira
cionesy valoresdeesasociedad. 21
Aesamismasituacinhabraqueagregarlaintencinyproyectode
~
ndoleinstitucionalendondeseinscribeunainvestigacinensusdiferen
i
tesprcticas.
1 Importanteresultalaconcepcinyentendimientodequeenlainves
tigacin, sin escaparal mbito diSciplinario en que se ubique, siempre
i
estarpresenteelcarcterticopolticodeestamismaactividad; cuando
enseamosycuandoproducimosquehaceresconrespectoalainvestiga
cin,estamosvinculadosconrespectoanuestraposicinper'sonal,conun
t;, ~ SnchezPuentes,op.cit.,p. 148.
%1 Ibidem,p. 153.
 102
grupodetra bajo,conunainstitucinyconundeterminadocontextosocial, Bibliografa
yaqutenemosque hacerexplcitalaubicacinde intencindenuestra
propuesta investigativa, sin desconocer que existen otras posiciones y Alexeiev, Mitrofan N., Diall
otrasposibilidadesqueincidentantoen laenseanzaaprendizajecomo BuenosAires,EditorialF
enlamismaprticadelainvestigacin, enestecasosocial. Bachelard,Gastn,Laformal
XXI,1979.
Aprendizajeeinvestigacin: unaconclusin.Amaneradereflexin Bronowski,J.,ElsentidoCOI
final, enfoquemos, particularicemos en un aspecto que, a pesarde la 1978.
importancia que tiene, es constantemente olvidado, relegado: por
CzaresHernndez,Laura,et
supuesto,esteelementotieneuna relacindirectaconlaproduccinde
documental,Mxico, TI
conocimientosenlaprcticainvestigativa.Enla.conjuncinsocialdela
investigacinnosencontramosconelproblemadelatransmisindeestos Cornforth,Maurice,TeoradI:'
mismosconocimientos.Estadebeserunaconstantenecesidaddeanlisis, 1985.
de discusin, de reflexin que pudiera partirde algunas afirmaciones Daz Barriga, Angel, yConce
comolassiguientes: "Unconocimientoconstruidoestransmitido.Cono Pedagoga,UNAM, Mxi,
cemosunc'onocimientoatravsdelaformaporlaquesehacesutransmi Enciclopedia Internaciona
,sin."22 Agular, 1979.
Sin embargo, a pesarde que en los procesos de enseanzaapren Enciclopedia Universal lIi
dizajenosmovemosynoshemosacostumbradoatrabajarconlasimple Madrid, EspasaCalpe, 1!
repeticinytransmisindelosconocimientosyadados,sehacenecesario
Follari,Roberto, Interdiscipl
recuperarla reflexin de ndole epistmica, de relacin y anlisis del
conocimiento,laindagacinsobrelacreacinyproduccindelmismode Follari,Roberto,"Reaprende
lainvestigacin. la Educacin Superio
Enlainvestigacin, y sobretodoen suprocesode aprendizaje, es 1983.
necesariotenerunexplicitezconceptualysobretodoevitar" ...laamenaza Habermas,Jrgen,Conocimi
deconfundirelconocimientotalcomoestransmitidoconelconocimiento Hessen,J.,Teoradelconoci
talcomoescreado" 23 do~, 1978.
Enlainve~tgac tenemoslaimperantenecesidadderecuperarlas Lakatos,Imre, y Musgrave,A
situacionesdeaprendizaje,peronoenformaabsolutay "encajonada";se conocimiento,Barcelor
tratadequeelaprendizajeensurelacinconlainvestigacinsea"...ubi
cadoennuevositio,quenoseael nicoycentral; lasnuevasrelaciones Limoeiro, Miriam, Laconst]
socialese institucionalesirandemarcandosu lugar. Relaciones que no 1977.
slodependendelaescuelamisma, sinodeun entornoqueesel 'suelo' Limoeiro,Miriam,LaideoloJ
df!sdeelquetodocambiosehacepensableyrealizable".24 Olive, Len (compilador), L~
Mxico, UNAM, 1985.
Paris,Alberto,Filosofay d
Rodrguez,Azucena, "Elproc
versitario", en Revis
diciembre,Mxico,Unh
22 Limoeiro, Miriam,op.cit.,p. 39.
Snp.hezPuentes,Ricardo,"1
les",enRevistaMexicana(
" Idem.
24 Follari,RobertoA., Reaprenderlanocindeaprender, p. 57. Schaff,Adam, Historiay vel

undeterminadocontextosocial,
icacin.deintencinde nuestra
que existen otras posiciones y
aenseanzaaprendizajecomo
nestecasosocial.
Amaneradereflexin
un aspecto que, a pesar de la
ente olvidado, relegado: por
,n directaconlaproduccinde
a. Enlaconjuncinsocialdela
lemadelatransmisindeestos
necesidaddeanlisis,
artirde algunas afirmaciones
mstruidoestransmitido.Cono-
la por la que se hace su transmi-
procesos de enseanza-apren-
Ibrado a trabajar con la simple
ltoS ya dados, se hace necesario
.ica, de relacin y anlisis del
cin y produccin del mismo de
: su proceso de aprendizaje, es
;obre todo evitar" .. .la amenaza
ransmitido con el conocimiento
ante necesidad de recuperar las
:1a absoluta y "encajonada"; se
la investigacin sea" ... ubi-
central; las nuevas relaciones
lo su lugar. Relaciones que no
de un entorno que es el 'suelo'
y realizable". 24
render, p. 57.
103
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Consider acion
, cienciassociales,Madrid,

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Siglo XXI, 1982.

)S sociales. Contribucin al .
legio de Mxico, Jornadas JII,

a, Mxico, Universidad de las

1987.

11
Consideraciones sobre una relacin
 ELDEBATEEPISTEMOL(
DELPROCESODEINVES1

Una yotl
Ludwig \
rada.

I. Losproblemasepistemol
ideacentraldeesteescritoesl
laproduccincientficaactualq
lescomoelentendimientodele
fica,losdiversosproyectospol
rumboquesigueelhacercient
El antecedente del ensa~
queencompaadeVernicaM
Lacon!!ltruccin delanves
interpretacin,cuyaproblem
filiaciones metodolgicasque1
produccindeconocimiento,yt
entrediversosparadigmasSObl
necesidadarevisarlosfactore
truccindetalesparadigmas.
Sindudaqueestamosenu
ideassobreeltrabajocieltfic(]
j resultadificilpostularunconoc
mtodohipotticodeductivose
I deestudio.
Sindudaquelaaejailus
sossobreelacontecersocialt
talcual,enfrentaunaseriede
1, quela demostracindela esp'
campodelaciencia.socialdifil
ELDEBATEEPISTEMOLGICO: UNANECESIDAD
DELPROCESODEINVESTIGACINSOCIAL

ArturoRIVERAMEDERO

Una y otraveztengoquesumergirmeenlasaguasdeladuda.
Ludwig Wittgenstein: Comentarios sobre La Rama Do-
rada.

I. Los problemas epistemolgicos en la ciencia contempornea. La

idea central de este escrito es la de poder continuar con la reflexin sobre
la produccin cientfica actual que involucra problemticas trascendenta-
les como el entendimiento de lo que es la ciencia, la investigacin,cient-
fica, los diversos proyectos poltico-econmicos y su condicionamiento al
rumbo que sigue el hacer cientfico en una sociedad.
El antecedente del ensayo se encuentra en la tesis de titulacin
que en compaa de-Vernica Mata realizamos y que recibi el nombre de
La con~trui de la investigacin en Pedagoga: un marco de
interpretacin, cuya problemtica principal fue hacer nanlisis de las
filiaciones metodolgicas que la pedagoga ha tenido en sus procesos de
produccin de conocimiento, yen donde encontramos que el debate actual
entre diversos paradigmas sobre la manera de hacer ciencia nos lleva por
necesidad a revisar los factores genticos que contribuyeron en la cons-
truccin de tales paradigmas.
Sin duda que estamos en un momento en que se debate con las viejas
ideas sobre el trabajo cientfico, sobre la manera de hacer ciencia. Ahora
resulta difcil postular un conocimiento como ley universal y pensar que el
mtodo hipottico deductivo sea capaz de dar cuenta de cualquier objeto
de estudio.
Sin duda que la aeja ilusin de realzar estudios cientficos riguro-
sos sobre el acontecer social-traspolando el mtodo de la cieJlcia natural,
tal cual-, enfrenta una serie de problemas y cuestionamientos, a partir de
que la demostracin de la especificidad y necesidad de explicacin del
campo de la ciencia.social.difiere de la .deLcampo.de la ciencia naturaL
 108
Histricamentelasdisciplinasestudiosasdelanatualezasonlasprimeras casquepudierandevelarlaestru
enproclam?rseconlacategorade"cientficas"ycreanconestapalabra ticassurgieroncomolacienciaqu
una falsa imagenque ha perdurado mucho tiempo al tomarlacomo un llegaralarealidaddelfenmel
sinnimo de lo verdaderoy porlo tantoindebatible, volvindoseirttil litalacaptacindelatotalidad
cuestionarun discurso postulado como cientfico, al considerarque ha crearhiptesisquesurgande1
demostradosupertenenciacomotalporhaberpasadoporlos"filtros"del mentacinseaceptabancomo1
mtodohipotticodeductivo.Sinembargo,convertireltrabajocientfico actualidad con el paradigma
;en una accin meramente tcnicoaplicativa impide la produccin de social). "Galileo y los griego
conocimientosnuevosydesdeaqudebeprovocarnosdudas. cientfico,puestoquepasaron(
El surgimientode las cienciasnaturales sedio cuando el hombre establecimentodeleyescuanti
cuestionlosfenmenosnaturalesquesucedanasuderredor,siendostos loshechosparticularesfutro~
dedifcilexplicacinynoaslasrelacionesestablecidasentrelos hom Enesemomentohistric,
bres,lascualesseentendancomounanecesidaddesobrevivencia. campoexplicativo,puestoque
Eseternalainterrogantedel hombre del porqu del mundo yde cassobrelosfenmenosnatura
lenste,siendodiversaslasexplicacionesquevandesdelasreligiosas que setenansobreel mundo
hastalasactuales producciones de la sociologa. l Ensu nacimiento las' cuandoGalileoexplicaquelati
cienciasnaturalesiniciaronunaluchaencontrade lasideas religiosas ciendolosdogmasreligiososy
sobreel mundoyloshombres, porlo quesebusclacausalidaddelos cuantoalapresenciahegemn
fenmenosnaturales,negandopuntoporpuntolaexplicacin"divina". sidaddeexplicacin,derompi
Sera la civIizaclOn grIega de la antigedad la que instala una tivaincipientedelaciencia,qu
bsquedaporexplicarlosfenmenosapartirdeellos,yprincipalmente estudiososcomoRenDescar
pormedio desuobservacin, paraconestodeducirlascausasyconse metrodeverdadlaexactitudd
cuenciasde los mismosygeneralizarhadaotrosfenmenos desimilar dadparalaproduccinde COl
estructura, tratando de encontraren la esencia de las cosas las leyes dela verdadporlaluz natur
generalesquereganlanaturaleza.Elmtodoutilizadoeraelinductivo religin ni de la filosofa, de
deductivo,2puestoquedespusdellegaralaelaboracindeunaleystase hombrediscreto acercade t(
aplicabaatodoslosfenmenosqueseibanpercibiendo;sinembargo,lasleyes penetralos secretosdelasrr
assurgidasnoeranpruebacontundenteparalaexplicacindelosfenme constituyendoullacienciaerr
nosyestolosllevabuscar,msquela"sustancia"3,lasleyesmatemti explicacinconieturaldisipaJ
Larupturaconlaexplic
I "LasociedadesdelaantigedadydelaEdadMediajustificabanlasdesigualdadessociales,es

decir,laesclavitud,laservidumbreyladistincinentrenoblesyplebeyosinvocandolavolun
taddivina,segnlaideologatradicionalistadeesassociedades,desdeelnacimientoexistan Rusell,Bertranu,Laperspectiva(
desigualdadesdederechoentrelosindividuos,yesasdesigualdadesdebanconsiderarsecomo sDescartes,Ren,Dosopsculos,p
manifestacionesdeordendivino".Fugeyrollas,Cienciassocialesy marxismo,p. 14. & "Quinprimeroexponelos fundam

2" ..Aristtelespensabalaexplicacincientficacomouncaminoinductivodesdelasobserva Vinci.EnLeonardopodemosencontr

cioneshastalosprincipiosgeneralesoexplicativos...".MardonesJ. M., Lafilosofadelas ~ue deunauotraforma permanecen
cienciashumanasy sociales,p. 17. nardoencontradela escolsticaseti
"Herclitodicequeelmundoaparececambiantesoloalosojosdelosestpidos: enrealidad 1) independizar los fenmenos Il
loquevarasontanslolasformasdeunsoloelemento,siempreelmismo: elfuego.Deestese mentetendrimportantesCOIl
desprenden gases. Los gases se precipitan en el agua. Yde los residuos del agua, trasla distanciamientodela subjetiv
evaporacin,seformancuerposslidosque constituyenlatierrayquelos tontostomanpor 2)Leonardoestableceuncrteri(
irealidad,cuandolarealidadverdaderaesunasola:elfuego,consusatributosdecondensacin criteriodeverdad,y
iY rarefaccin.Estecontinuotransformismodelgaseosoalliquido, alslidoyviceversaesla 3)suconceptodecienciapermal
nicaverdadera,indiscutiblerealidaddela vidaenlaquenadaes,todosetorna."Montanelli, samientoy razn."GarzaT.,I
Indro.Historiadelosgriegos,p.55. dela realidad",enRevistan

1Sdelanatualezasonlasprimeras
ntficas"ycreanconestapalabra
ucho tiempo altomarlacomoun
to indebatible, volvindose intil
)cientfico, al considerarque ha
haberpasadoporlos"filtros"del
'go,convertireltrabajocientfico
icativa impide la produccin de
~ provocarnosdudas.
turalesse dio cuando el hombre
Icedanasuderredor,siendostos
onesestablecidasentrelos hom
lecesidaddesobrevivencia.
abre del porqudel mundo yde
:mesquevandesdelasreligiosas
ociologa. 1 Ensu nacimientolas"
encontradelasideasreligiosas
uesebusclacausalidaddelos
puntolaexplicacin"divina".
antigedad la que instala una
partirdeellos, yprincipalmente
estodeducirlascausasyconse
aiaotrosfenmenos desimilar
esencia de las cosas las leyes
ltodoutilizadoeraelinductivo
laelaboracindeunaleystase
,ercibiendo;sinembargo,lasleyes
aralaexplicacindelosfenme
sustancia''3, lasleyesmatemti
j ustificaoanlasdesigualdadessociales,es
ltrenoblesyplebeyosinvocandolavolun
sociedades,desdeelnacimientoexistan
desigualdadesdebanconsiderarsecomo
lcassocialesy marxismo,p. 14.
10 uncaminoinductivodesdelasobserva
Mardones J. M.,Lafilosofadelas
n.
oalosojosdelosestpidos; enrealidad
to,siempreelmismo: elfuego.Deestese
ua. Yde los residuos del agua, trasla
.yenla tierrayquelos tontostoman por
fuego,consusatributosdecondensacin
osoalliquido,alslidoyviceversaesla
I quenadaes,todosetorna."Montanelli,
i
1 109
casquepudierandevelarlaestructuradelfenmeno,puestoquelasmatema
ticassurgieroncomolacienciaquepodra,atravsdesusfrmulascunticas,
llegaralarealidaddelfenmeno, mientrasquelaobservacinimposibi
litalacaptacindelatotalidaddelhecho,Enesemomentofuenecesario
crearhiptesisquesurgandelaobservacinyqueatravsdelaexperi
mentacinseaceptabancomorealesoserechazaban (comosucedeenla
actualidad con el paradigma positivista dominante en investigacin
social). "Galileo y los griegos poseyeron en su integridad al mtodo
cientfico,puestoquepasarondelaobservacindehechosparticularesal
establecimentodeleyescuantitativasrigurosas,pormediodelascuales
loshechosparticularesfuturospodranserpredichos."4
Enesemomentohistricoseproduceunchoquederazonamientoy
campoexplicativo,puestoquelasincipientesfundamentacionescientfi
cassobrelosfenmenosnaturaleschocanconlasexplicacionesteolgicas
quese tenansobre el mundo. Un ejemplomulticitadolo encontramos
cuandoGalileoexplicaquelatierranoeraelcentrodeluniverso,contradi
ciendolosdogmasreligiososyponiendoenseriosaprietosalaIglesiaen
cuantoalapresenciahegemnicadeDios,Estoabrem~evant lanece
sidaddeexplicacin,derompimientoconlodogmticodesdelaperspec
tivaincipientedelaciencia,queprovocenormesaparicionesdediversos
estudiososcomoRenDescartes,quienasignaralacienciacomopar
metrodeverdadlaexactituddelpensamientomatei~o ycomonecesi
dadparalaproduccindeconocimientosalaheurstica"Investigacin
de la verdadporlaluz naturalque puraysin recurriral auxilio de la
religin ni de la filosofa, determina las opiniones que ha de tener un
J:ombre discreto acercade todo lo que pueda'ocuparsu pensamientoy
penetralos secretosdelasmscuriosasciencias."sEstabsquedafqe
constituyendouuacienciaempricaquepartiendodelaobservacinyla
explicacincon.ieturaldisipabaladudaconlaexperiementacin,6
Larupturaconlaexplicacinteolgicasobrelarealidaddelmundo
Rusell, Bertrana,Laperspectivacientfica,p.20.
$ Descartes,Ren,Dosopsculos,p.53.
6 "Quinprimeroexponelosfundamentosmodernosde la cienciaempricaesLeonardo da
I,
Vinci.EnLeonardopodemosencontraralgunosdelosprincipiosdelaciencianaturalmoderna
quede unauotraformapermanecenactuantestodavia. EnprimertrminolaluchadeLeo
nardoencontradelaescolsticasetraduceen:
1) independizar los fenmenos naturales de los espirituales (concepcin que posterior'
mentetendrimportantesconsecuenciasencuantoalanocindeobjetvidadentanto
distanciamientodelasubjetividadylaposibilidaddedichodistanciamiento;
f 2) Leonardoestableceuncriteriodeverdadquetodavaestvigente: laexperienciacomo
criteriodeverdad,y
,
3) suconceptodecienciapermaneceactual: lacienciacomointerd.ependenciaentrepen
samientoyrazn."GarzaT.,Enriquedela,"Medicin,cuantificacinyreconstruccin
delarealidad",enRevistaMexicanadeSociologa,p. 281
 110
fundaba en los mismos presupuE
s~ enc~adrenunanuevadoctrinaconlaaplicacindelllamadomtodo rigor terico (lo que se conoce (
cIentfIco,elcualseconvirtipaulatinamenteenelnicoprocesovlido 2) El ideal de una teora cientl
~ar e.xplicar'losfenmenos, alexcluiraparentementetodojuiciosubje- (puesto a la ideologa (la llamad
tlvo. Smduda que Descartes impone la necesidad de la rigurosidad a la que Bernstein, 1982,3) El principio t
el trabajo cientfico debe abocarse.
Esta serie de limitaciones
D~scarte com~arte la preocupacin'de las ultimas dcadas del Renaci- actualmente y han provocado eno
miento: encontrar un camino seguro para la razn que, en toda ciencia, le paradigma tradicional de la cien
permita progresar sin error. Decada la confianza de la vieja metafsica
que intenta recuperar la inventivo
cansado el juicio de apoyarse en la autoridad y el razonamiento formal, er~
urgente encontrar un nuevo criterio que indicara al intelecto c.mo usar de sus
propias luces. La necesidad del mtodo esta ba implicada en la emancipacin En lo que llamaremos la me
de la ~zn; ~ta. deba sealar sus propios lmites, dictar las reglas que le -aquella que ha encontrado SI
~er.mItlan dlstI~gu.ir en cualquier caso la verdad del error y, sobre todo, positivismo- la verificacin s
mdlcar los procedimientos que le facilitaran descubrir nuevas verdades. El mtodo de la ciencia y de la cu:
mtodo ser a la -v~z criterio para juzgar de toda pretensin de conocimiento y mas, tales corno: la distincin e
arte para descubnr verdades por s mismo.' caractersticas de una teora cE
indicador y con los datos, el s
.El mtodo ser elevado al reconocimiento como nico proceso vlido sentido de una explicacin cien
para dar cuenta de los fenmenos.
No podemos desconocer qUE
As, las ciencias se concretizaran a la sistematizacin de una serie
evidencia los fundamentos de las
de elementos que al llevarse a la prctica generaran la elaboracin de
objetividad y subjetividad.
leyes cientficas, reflejndose en las ciencias naturales un avance inusi-
El problema de objetividad
tado. El hombre se senta tranquilo puesto que tena aparentemente el
el hecho que se investiga, sino er
cmo y porqu de los sucesos de la naturaleza, ya que el inters no se
que se investiga; por ejemplo: p
c~ntrab en el sujeto, sino en el mundo material como el proveedor de
en el hecho concreto, observable
bIenestar para el hombre. El cuestionamiento sobre las relaciones estable-
presupone pero no puede ser com
cidas entre los hombres era insignificante, ya que stas se enmascaraban
tanto no es digno de tomarse en (
en la cotidianidad de sus vidas y los hechos sociales aparecan co'mo
Esta situacin no ser igual
naturales y por lo tanto no era preciso tomarlos en cuenta puesto que se
uno conlleva concepcin de objet
explicaban por ellos mismos.
Consideramos que d<!s dife]
Sin duda que el desarrollo de las ciencias sociales ha encontrado
un gran nmero de obstculos entre los que destaca la limitacin que
mu~hos autores les han impuesto para reconocerles su produccin, es Castaeda, Fernando, "La crisis de la El
deCIr, apego total al mtodo usado en la naturaleza o rechazo definitivo a ga, 187, p. 13.
. cualquier explicacin. 9 Garza, T., Enrique de la, "El positiviSffiI

lO "La intencin positi vista de fundar rigur

Antony Giddens utiliza el trmino "Consenso ortodoxo" para designar el sin salida en donde el problema de la base
paradigma que domin la prctica de las ciencias sociales hasta el principio lgica del lenguaje. En general, la lucha
privilegiar el criterio de demarcacin
de la dcada de los aos sesenta (Giddens 1976) . Este consenso se caracteri-
cientfica si tiene referentes empricos j
zaba por: 1) la conviccin de que la te9ra en las ciencias sociales, aun cuando no Popper van en el sentido de que la ciencia t
se podia comparar con las teoras actuales de las ciencias naturales, se empricos inmediatos, permanece en el fo
proposiciones terico-cientficas, es decir,
.cit., p. 13.
7 Vlloro, Luis, Iten Descartes, p. 20.
aplicacindelllamadomtodo
lenteenelnicoprocesovlido
>arentementetodojuiciosubje-
esidad de la rigurosidad a la que
! 111
t fundaba enlos msmos presupuestos metodolgicos y deba aspirar al mismo
rigor terico (lo que se conoce como la teora natural de la sociedad, Ibid.) ,
2) El ideal de una teora cientfica y empricamente fundada en el sentido
opuesto a la ideologa (la llamada neutralidad valorativa, vase Merton, 1980,
Bernstein, 1982,3) El principio terico de la modernizacin. (Giddnes. 1976) .8

Esta serie de limitaciones metodolgicas son objeto de estudio

las ultimas dcadas del Renaci-
'a la razn que, en toda ciencia, le
confianza de la vieja metafsica,
idad y el razonamiento formal, era
dicara al intelecto cmo usarde sus
taba implicada en la emancipacin
os lmites, dictar las reglas que le
la verdad del error y, sobre todo,
ran descubrir nuevas verdades. El
e toda pretensin de conocimiento y
10. 1
ento como nico proceso vlido
actualmente y han provocado enormes polmicas entre los defensores del
paradigma tradicional de la ciencia y los precursores de un movimiento
que intenta recuperar la inventiva y creatividad del hacer cientfico.
En lo que llamaremos la metodologa tradicional en ciencias sociales
-aquella que ha encontrado sus fundamentos implcitos o explcitos en el
positivismo- la verificacin se convierte en la problemtica central del
mtodo de la ciencia y de la cual se desprende toda una serie de subproble-
mas, tales como: la distincin entre conocimientos cientfico y ordinario, las
caractersticas deuna teora cientfica, la relacin entre concepto terico con
indicador y con los datos, el significado riguroso de haber verificado y el
sentido de una explicacin cientfica, entre otros. 9

la sistematizacin de una serie
i generaran la elaboracin de
naturales un avance)nusi-
to que tena aparentemente el
'aleza, ya que el inters no se
aateral como el proveedor de
110 sobre las relaciones estable-
ya que stas se enmascaraban
sociales aparecan como
aarlos en cuenta puesto que se
:mcias sociales ha encontrado
que destaca la limitacin que
econocerles su produccin, es
turaleza o rechazo definitivo a
enso ortodoxo" para designar el
sociales hasta el principio
1976) . Este consenso se caracteri-
las ciencias sociales, aun cuando no
,les de las ciencias naturales, se
NO podemos desconocer que en el fondo de estos debates se ponen en
evidencia los fundamentos de las diversas teoras sociales, respecto a su
objetividad y subjetividad.
El problema de objetividad y subjetividad de las ciencias no est en
el hecho que se investiga, sino en la postura terica y epistemolgica con
que se investiga; por ejemplo: para los empiristas lo objetivo estar dado
en el hecho concreto, observable y en donde lo subjetivo es aquello que se
presupone pero no puede ser comprobado mediante el mtodo y que por lo
tanto no es digno de tomarse en cuenta.
Esta situacin no ser igual para los materialistas dialcticos, cada
uno conlleva concepcin de objetivo-subjetivo. 10
Consideramos que d<?s diferencias notorias entre las ciencias socia-
Castaeda, Fernando, "La crisis de la Epistemologa", en Revista Mexicana de Sociolo-
ga, 187, p. 13.
Garza, T., Enrique de la, "El positivismo: polmica y crisis", p. 2.
10"La intencin positivista de fundar rigurosamente la ciencia en la lgica la llev a un callejn
sin salida en donde el problema de la base emprica no pudo ser resuelto y lo que qued fue una
lgca del lenguaje. En general, la lucha del positivismo en contra de la metafsica tiende a
privilegiar el criterio de demarcacin en trminos de considerar una proposicin como
cientfica si tiene referentes empricos jnmediatos. Aunque posteriormente las criticas de
Popper van en el sentido de que la ciencia tambin trabaja con conceptos que no tiene referentes'
empricos inmediatos, permanece en el foco de la discusin el problema de cmo se validan las
proposiciones terico-cientficas, es decir. el problema de la verificacin." Fugeyrolas. P., op.
.cit., p. 13.
 112

,
lesynaturales(queobliganadiscutirlavisinmonolticadelateoradela algorutinarioquedesdeeseiI
ciencia) son: deja"volando"cuestionamie:
Elobjetodeestudiodecadaunadeellas: enprimerlugar,lasciencias. quedebenseguirseinvestigan

I
naturalesestudiandesdesuperspectivaaloshechosconcretosdelanatu crticodeiasteoras,ladisert
raleza,loscualessonfcilmenteobservables,endondelaaplicacindel fico, que, debatidoscon fundo
mtodologrexplicarlas. laborde discutirsobrelastel
Enlascienciassociales,suobjetodeestudioeselsersocial,esdecir, dogmticadeunateQradela
el hombredentrodesusrelacionessociales; aquloshechosnosepuede
decirquehablenporssolos,conlameraobservacinyexperimentacin,
11.Elparadigmapositivist
puestoqueenellosserelacionandiversoselementosquelosdeterminan;
procesodeinvestigacinSCJ
elmtodoaquaplicadoaunhechonoloexplicaensutotalidad,debidoa
sidolaelaboracindeprocedl
quelo parcializaydescontextualizadesusdeterminantes.
cientecualquieraccin.
Otro elementoes laconcepcinque, talO enlascienciassociales Estaracionalidadseha
como en las naturales, existesobrela vinculacin sujetoobjeto; en las carctercreativoprioritario{
haturalessehabladeunsujetoqueconoceydeunobjetoqueesconocido, sintetizar, talesel casodel p
cuandoelsujetoobservayloexperimenta; sinembargo,enlassocialesse rubrodelpositivismoyneopos
habladeunsujetoqueconoceperoquealavezsereconocecomoobjetode "nal, neutra y objetiva que, 01
conocimiento,entantoqueporsuactividadprcticasecreaalobjetoosea encontrarlas "leyes que reg
el mundodelasrelacionessociales. actividaddejadeautocriticar
Estas diferencias en las ciencias no han surgido por casualidad, in estmuycercadeconstit
son resultado del tratamiento terico que en cadauna de ellas se ha puedegenerarnuevosconocin
desarrolladoydelasdiversificacionestericasqueenlascienciassociales Esta es la situacin acl
sehangenerado, ymsque entrarenuna luchaestrilporverculse gacinsocialmarcoenelql
establececomosuprema,esnecesariotomarencuentaqueambastienen reflexinsobresuhacerposibi
como su centro al hombre, ya sea con relacin a la naturaleza oa la cerlainclusindelainvestig
sociedad,deahquesehabledeunaconjuncinentreambasdemaneratal No es posiblerealizar UI
queseconozcayconstruyalarealidaddelhombretotalmente. . vestigacinenpedagoga,cual
ConsideramosquealtenerclaridadtericaconrespectoalarealI tacin'delainvestigacincienl
dadyalamaneradeconstruirconocimientossobresta,losdostiposde concordantesydiscordantese
cienciassepuedenvigilarepistemolgicamenteenel abordajedecada objetos de estudio que, al abe
objetodeestudio,debidoaquelosconocimientosnoestndadosantesde dimensinsocial l4porsuscons
conocerelobjeto, sinoquesevanconstruyendo.
lO "Entendiendoparadigmacomolosn
Las discusiones sobre los problemas actuales de la ciencia desde
en un momento determinado, es deci
marcosampliosdeinterpretacin,renuevanelsentidoheursticoycrea P.1.omentohistricodeterminadoseace
dor que toda disciplina debe tener. El proceso de investigacin como ~iscplna," Rodrguez, Azucena, "An
generadordeconocimientospierdesuimportanciacuandos~ leenc~adr Didctica",p. 7.
auhainetdica tcnicoaplicativaquetransformauntrabajOcreatIVOen 13 "Apesardeestarinmersosenlahis!

podemos decirque hayamos alcanzad

11 "Elviejo problema dela correspondenciaentrepensamientoyrealidadtiendea tra~sfo
obstculosqueparecenoponerseaestE
marseenerd'la'verificacindeproposiciones (hiptesis). privilegindoseconellola vlaque
valrica; seguridolaproblematicidadI
, lleva dela teoriaa la verificacincomoel caminoporexcelenciadel mtodocientfico. Asi
lasdisciplinassociales." ZemelmanMI
mismo,el vagoconceptodelaexperienciacOmOcriteriodeverdadseconvierte.enlaobserva
enRevistaMexicanadeSocilg~
cincomotrad'uccinoperativadeJoemprico.DeallqueestalineadepensamIentocontenga
14 "Entendemospor'dimensin' la ma
un conceptoderelacinsujetoobjetoreceptiva,ydebsquedadelegalidadal margendelos
totalidad y no como una parte del m
sujetos." Ibid., p. 285.
cientficaencienciassociales",enRe'

:;inmonolticadelateoradela algo rutinario que desde ese instante nos debe provocar sospechas porque
as: enprimerlugar,lasciencias. que deben seguirse in vestigando: las demarcaciones de lo cientfico, el uso
loshechosconcretosdelanatu- crtico de ias teoras, la disertacin sobre la objetividad del trabajo cient-
bIes, en donde la aplicacin del
estudio es el ser social, es decir,
es; aqu los hechos no se puede
lbservacin y experimentacin,
elementos que los determinan;
xplica en su totalidad, debido a
s determinantes.
, aUtO en las ciencias sociales
nculacin sujeto-objeto; en las
y de un objeto que es conocido,
; sin embargo, en las sociales se
1vez se reconoce como objeto de
d prctica se crea al objeto o sea
10 han surgido por casualidad,
ue en cada una de ellas se ha
ricas que en las ciencias sociales
la lucha estril por ver cul se
nar en cuenta que ambas tienen
relacin a la naturaleza o a la
lcin entre ambas de manera tal
1 hombre totalmente.
terica con respecto a la reali-
!TItos sobre sta, los dos tipos de
amente en el abordaje de cada
nientos no estn dados antes de
yendo.
1S actuales de la ciencia deSde
van el sentido heurstico y crea-
)roceso de investigacin como
)ortancia cuando se le encuadra
3.nsforma un trabajo creativo en
,nsamiento y realidad tiende a tranS[Of-
:esis). privilegindose con ello la va que
or excelencia del mtodo cientfco, Asi-
'ro de verdad se convierte en la observa-
que esta lnea de pensamento contenga
bsqueda de legalidad al margen de los
113
deja "volando" cuestionamientos fundamentales para el hacer cientfico,
fico, que, debatidos con fundamentos, devuelvan al sujeto a la creativa
labor de discutir sobre las teoras del conocimiento y no a la aplicacin
dogmtica de una teora de la ciencia.
11. El paradigma positivista: la cancelacin de la heuristica en el
proceso de investigacin social. Propio de la racionalidad moderna ha
sido la elaboracin de procedimientos simplificados para hacer ms efi-
ciente cualquier accin.
Esta racionalidad se ha extendido hasta actividades humanas cuyo
carcter creativo prioritario es reemplazado por la urgente necesidad de
sintetizar, tal es el caso del proceso de investigacin social, que bajo el
rubro del positivismo y neopositivismo emerge como una actividad termi-
nal, neutra y objetiva que, obedeciendo a tal paradigma,12 es capaz de
encontrar las "leyes que regulan lo social". Sin embargo, cuando una
actividad deja de autocriticarse para convertirse en un campo de aplica-
{:in est muy cerca de constituir un discurso doctrinario que difcilmente
puede generar nuevos conocimientos.
Esta es la situacin actual 13 que envuelve al proceso de investi-
gacin social -marco en el que se incluye a la pedagoga-, en donde la
reflexin sobre su hcer posibilita recuperar su sentido creativo y recono-
cer la inclusin de la investigacin en la dimensin social.
No es posible realizar un acercamiento a la problemtica de la in-
vestigacin en pedagoga, cuando no se ha podido adelantar en la interpre-
tacin' de la investigacin cientfica social ni se han revisado los elementos
concordantes y discordantes en su interior como proceso que da cuenta de
objetos de estudio que, al abordarlos mediante un discurso, atae a la
dimensin social 14 por sus consecuencias dentro de la disyuntiva legitima-
l2 .. Entendiendo paradigma como los modos vlidos socialmente de construir un conocimiento
en un momento determinado. es decir, un paradigma es un conjunto de reglas que en un
momento histrico determinado se aceptan como vlidas para la construccin cientfica de una
J.isciplina." Rodrguez, Azucena, "Anlisis y perspectivas de la investigacin en torno a la
Didctica", p, 7.
13 "A pesar de estar inmersos en la historicidad misma, movindonos en ese mar incgnito, no
podemos decir que hayamos alcanzado la capacidad de pensar histricamente. Dos son los
obstculos que parecen oponerse a este desarrollo: primero la imposibilidad dE;.Ia .eutralidad
valrica; segundo la problematicidad de una autorreflexin sobre la prctica investiga ti va en
las disciplinas sociales." Zemelman Merino, Hugo, "Razones para un debate epistemolgico",
en Revista Mexicana de Sociologa. 187, p. 4.
.. "Entendemos por 'dimensin' la manera de ser y actuar que caracteriza al hombre en su
totalidad y no como una parte del mismo". Snchez Puentes, Ricardo, "La investigacin
cientfica en ciencias sociales", en Revista Mexicana de Sociologa. l,p: 148,
 114
cin otransformacin al respecto del orden establecido, lo quees ms
transparenteenlainvestigacindelasociedad; sinembargo,enlascien yque reenva necesariamen
ciasnaturalessu investigacinyproductostambinrefierenaaspectos decir,lapertinenciaterico/n
sociales, aunqueseguirsosteniendo que la investigacincientfica est larespuestasobreelobjetoe!
fueradecompromisosesengaarse,puestoque cin"sepierde" cuandomet
cepcinempiristasecondene
...bastaenefectoabrirelperidicodiarioparacomprobarquehoyendahay deunmtodo"cerrado",nC
estados (mejoran, gobiernos) que usanla investigacin cientfica como estudio,"olvidando",queno1
instrumentoparasometereconmicamenteaotrospasescomorecursode cualquierobjetodeestudio,1
penetracinideolgica,comoarmadedominacinyhegemona,inclusocomo. peculiaresen un momentohj
mquinadedestruccindel planeta... porquese manifiesta la importancia cin,porloquelamanerade
que ha cobrado como plataforma de diversos interesesque van desde lo
nes parano validaruna fon
econmico, comolodemuestralabsquedadeeficientizarsistemasdepro
duccinyadministrativos,hastalabsquedadeeficientizarsistemasdepro
objetos.
cin,comosemanifiestaenlacarreraarmamentista,cuyotrasfondoesuna
La estructuradel mtodo
luchaporel poderoeconmicoylahegemona. 15 armonizan con una realid
Deestamaneravemosquelainvestigacincientficaasumediver separarlo permanentede
sosrostros,incluyendoeldesusapologistas,queniegantodaposibilidad someterlaa regularidades
dequeseainfluidaporlascaractersticasdelaformacinsocialenquese Porloqueconsideramo
desarrolla. cinnecesriamentedebesel
Porejemploladefinicin deAnderEggEzequel, quien considera tantodel procesocomode:
quelainvestigacin: "Esunprocedimientoreflexivo,sistemtico,contro objetodemaneraqueseperr
ladoycritico,quepermitedescribirnuevoshechosodatos,relacioneso investigativoenunaperman
leyes, encualquiercampodelconocimientohumano".16 digmatradicionalquecorta
Esta idea es constantemente repetiday ubica a la investigacin demarcarlacon ciertascara
comobsqueda,desdeunmarcoreflexivo,queentodocasoesimportante que"lainvestigacincientfi
peroquepierdesu perspectivamsrealistacuandonoes vistadesdela. .lada,empricaycrticadep
ampliaproblemticadelaestructurasocioeconmicaenlacualactael relacionesqueexistenentre
grupooentidadcientficaquedesarrollalainvestigacin. Enla misma Laanteriordefinicin:
definicinque citamoslaproblemticaenlainvestigacinseciealas ampliascomolainteligibilid,
cuestionesinternasal procesoinvestigativo, esdecir, al debateterico determinadascualidadessin
epistemolgico,apartirdelcualseorientaalainvestigacinconlaideade le puedan dar un carcter I
construir un discurso que de cuenta de un objeto determinado, siendo siendoelanlisisepistemol
necesarioaclarardesdequembitotericoseentiendeal"procedimiento, deldiscurso.
reflexivo,sistemtico,controladoycrtico".
El procesointernodela investigacines posible abordarlocon el. Enuna perspectivaepisV
rigorquedaelanlisisepistemolgico 17 quesegeneravalainvestigacin' conocimientoylamanera
diversasopcionessobrela
el mismoactodelconocer
15 Idem.
lO AnderEggEzequiel."Introduccinalas,tcnicasdeinvestigacinsocial",enMorganSana tericoconceptualqueseelaboraCOI
bria.Rolando. Antologa. CoordinacindeInvestigacionesEconmicoSociales, p.61. problemticauobjetosocialquemar
11 "Unaaprehensintaldelaepistemologahadeserpensadacomounaposterioriqueexamina
pedagoga",p.37.
crticamentelos espaciosde produccindeconocimiento.articulandodentrode si tantosus Zemelman Merino.op'. cit.,p.4.
basesgnoseolgicascomolascienciasenlosocial,constituidosenunaparato,enunentramado 19 Kerlinger,FredN., Investigacil

20 SnchezPuentes,Ricardo.op. cit

mestablecido, lo que es ms
dad; sinembargo,enlascien
,tambinrefierenaaspectos
.investigacin cientficaest
)que
aracomprobarquehoyendahay
la investigacin cientfica como
te aotrospasescomorecursode
nacinyhegemona,inclusocomo
que se manifiesta la importancia
intereses que van desde lo
adeeficientizarsistemasdepro
:ladeeficientizarsistemasdepro
lamentista,cuyotrasfondoesuna
ona. 15
acincientficaasumediver
s, queniegantodaposibilidad
laformacinsocialenquese
:ggEzequel, quien considera
reflexivo,sistemtico,contro
shechosodatos, relacioneso
)humano".16
la y ubica a la investigacin
lueentodocasoesimportante
a cuandono esvista desdela
econmicaenlacualactael
1 investigacin. Enlamisma
lainvestigacinse cie alas
o, es decir, al debateterico
lainvestigacinconlaideade
1 objeto determinado, siendo
ieentiendeal"procedimiento,
nes posible abordarlo con el
segeneravalainvestigacin
nvestigacinsocial".enMarganSana
cionesEconmicoSociales,p. 61.
sadacomotinaposterioriqueexamina
Ita, articulandodentrodes tantosus
ituidosenunaparato,enunentramado
115
yque reenva necesariamente al proceso de elaboracin del mismo, es
decir,lapertinenciaterico/metodolgicaqueposibilitalaconstruccin.de
larespuestasobreelobjetoestudiado.Porqueesciertoqueunainvestiga
cin"sepierde"cuandometodolgicamentenosedirige,peroenlacon
cepcinempiristasecondenaalprocesoinvestigativoaladeterminacin
deunmtodo"c errado",nicovalederoparaestudiarcualquierobjetode
estudio,"olvidando",quenopuedehaberunaformanicadeinvestigara
cualquierobjetodeestudio,porquecadaobjetopresentacaractersticas
peculiaresen un momentohistricoyno podemosnegarsutransforma
cin, porloquelamaneradeestudiarlotienequeofrecertransformacio
nes parano validaruna forma singular de estudio anacrnico para los
objetos.
La estructura del mtodo cientficoimpone reglas de operacin que no se
armonizan con una realidad multifactica, imprevisible, donde no es fcil
separarlo permanentedelo contingente, sinhablarde las dificultadespor
someterlaaregularidadesestablecidas I "
Porloqueconsideramosqueelcarctercientficoparalainvestiga
cinnecesariamentedebeserdiscutidodesdeunabordajeepistemolgico
tantodel procesocomodel discursoquese construyecon relacinal
objetodemaneraquesepermitalaconstantevigilanciasobreelaccionar
investigativoenunapermanenteaccinreflexin, adiferenciadelpara
digmatradicionalquecortaladinmicanecesariadelainvestigacinal
demarcarlacon ciertascaractersticasque hayquetener. Porejemplo,
que"lainvestigacincientficaesunainvestigacinsistemtica,contro
lada,empricaycrticadepropQsicioneshipotticassobrelassupuestas
relacionesqueexistenentrefenmenos".19
La anteriordefinicin no permiteproblemticasde discusin ms
ampliascomolainteligibilidaddelocientfico,quenoseobtieneporcitar
determinadascualidadessinoenlaconstruccindelosfundamentosque
le puedan dar un carcterexplicativo a la investigacin de un objeto,
siendoelanlisisepistemolgicounrequisadordelaamplitudexplicativa
del discurso.
~ En una perspectiva epistemolgica interesa elucidarno slo la teora del
conocimientoyla maneradehacerlaactuaralinvestigar,sinotambinlas
diversasopcionessobrelarealidadysobreelhombrequeestnimplicadasen
elmismoactodelconocercientfico. 2o
tericoconceptualqueseelaboraconbaseenunaintencinantelorealy creadoapartirdeuna
problemticauobjetosocialquemandasuaccinoo. MenesesDiaz.Gerardo:"Epistemologiay
pedagoga".p. 37.
Zemelman Merino, op~ cit.,p. 4.
Kerlinger,FredN.,Investigacindelcomportamiento.Tcnicasy metodologa,p.7.
20 SnchezPuentes,Ricardo,op.cit.,p. 130.
 116
y anteloexpuestoesposiblereconocerquenobastalaluc,haconlos En el caso de la pedag
procesosinternosalaaccininvestigativasinoqueesnecesariorelacio- de los enfoques vigentes para
narlo con sus determinantes sociales, e interpretar a la investigacin conformando el conocimie
desde sus factores internos y externos, construyendo una ptica diferente teniendo en el anlisis episl
sobre ella, siendo posible interpretar el accionar de la investigacin como entender los marcos tradic
una instancia de innovacin dentro del campo en que se desarrolle. que nos hemos ligado histri.
"La innovacin es el resultado final del esfuerzo cientfico e imagina-
tivo de la investigacin, y es sin duda ah donde se ejerce el principal rol Bibliografa
'creativo de sta en relacin con los nuevos conocimientos" .21 De manera
que la accin de investigacin como premisa bsica se debe articular con Ander-Egg, Ezequiel, "Introd
la idea de innovacin, que difiera con el "aqu y ahora". Este marco de en Morgan Sanabria, Re
nuevo abordaje puede servir para realizar una interpretacin dist.inta tigacioes Econmic.
sobre la investigacin, entendindola desde sus mltiples condicionamien- Bourdie, et al., El oficio de
tos pero rescatando sus inmensas posibilidades de transformacin.
Descartes, Ren, Dos opsc
Interesa construir una perspectiva ambiciosa, un concepto de investigacin Diariksson, Axel, "Poltica
que, por un lado, se acerque lo ms posible al quehacer especfico de la Educativos, 29-30, CISE
\
investigacin social durante el proceso de produccin de conocimientos, y por Fugeyrollas, Pierre, Ciencia
el otro, est articulado desde la densa y rica problemtica contempornea
relativa a la ciencia y a la investigacin cientlfica. 22 Garza T., Enrique de la, "Poln
"Medicin, cuantificac
El camino seguido hasta el momento permite reflexionar sobre lo Revista Mexicana de
complicado que es realizar una investigacin cientfica, porque el proceso
que pretenda construir conocimientos tiene que ir dando cuenta precisa- Hoyos Medina, Carlos ngel
mente de ello y reinterpretar nociones fundamentales constitutivas. al conocimiento a-la teor
proceso de investigacin, como el problema sobre la metodologa que en la (mimeo) .
tendencia empirsta queda reducida a etapas muy concretas al estilo del Keerlinger, Fred. N., Invest
"manual para el investigador social", donde el sentido que cobra la inves- Mardones J.M., y Ursa, N
tigacin aparece como algo finiquitado por la' metodologa, pero esta, sociales, Mxico, Font
como parte medular de la investigacin, tiene que servista con pticas diferen- Meneses Diaz, Gerardo, "E
tes porque es resultado del entendImIento teorico epistemolgICo del pro- cin) ENEPAragn, 198
ceso de investigacin. As, la Investigacin cientfica, al igual que el cono-
Mata Garca y Rivera ArtUf<
cimiento que se construye, se convierten en centro de polmica constante,
pedagoga: Un Marc
de manera que pretender "cerrar" el ciclo reflexivo implantando una
forma prototipo de investigacin ligada a una metodologa esttica, la Rodrguez, Azucena, "Anlis
radicaliza y la convierte en ahistrica. 23 la didctica" (mimeo),
Russell, Bertrand, La perSIl
Snchez Puentes, Ricardo, "]
~l Didriksson, Axel, "Poltica e investigacin educativa", en Perfiles Educativos, 29-30. les", Revista Mexical
.. Snchez Puentes, R., op. cit., p, 129. Zemelman, Hugo, "Razones
23 "El quehacer cientfico no puede limitarse a la comprobaCin de hiptesis, porque ello

significa aceptar'que la ciencia se construya sobre un concepto limitado de objetividad. Una

Mexicana de Sociolol
implicacin de lo dicho es que se impone un concepto esttico de realidad que elimina la
posibilidad de pensar desde sus dinamismos, lo que determina una distorsin de lo que se
entiende por dato." Zemelman Merino, op. cit., p. 7.

rquenobastalaluc.haconlos
sinoqueesnecesariorelacio
lterpretar a la investigacin
truyendounapticadiferente
onardelainvestigacincomo
poenquesedesarrolle.
esfuerzocientficoeimagina
mdeseejerceelprincipalrol
conocimientos".21 Demanera
absicasedebearticularcon
iqu yahora". Estemarcode
r una interpretacin distinta
msmltiplescondicionamien
ldesdetrasformacin.
:Jsa, unconceptodeinvestigacin
ble al quehacer especfico de la
roduccindeconocimientos,y por
caproblemticacontempornea
permitereflexionarsobrelo
ncientfica,porqueelproceso
queirdandocuentaprecisa
ndamentales constitutivas al
sobrelametodologaqueenla
asmuyconcretasalestilodel
eelsentidoquecobralainves
)rla metodologa, pero sta,
lueservistaconpticasdiferen
eoricoepistemoglcodelpro
c:ientfica,aligualqueelcono
centrodepolmicaconstante,
lo reflexivo implantando una
una metodologa esttica, la
",enPerfilesEducativos,2930.
mprobacln de hiptesis, porque ello
limitadodeobjetividad.Una
oesttico de realidad que elimina la
letermina una distorsin de lo que se
117
Enel caso de la pedagoga no podemos eludirla reinterpretacin
delosenfoquesvigentesparainvestigacin,quedealgunamanerahanido
conformando el.conocimiento pedaggico que necesitamos debatir,
teniendoen el anlisisepistemolgicouna riquezatericaenormepara
entenderlos marcostradicionalesdeproduccindeconocimientosa los
quenoshemosligadohistricamente.
Bibliografa
AnderEgg,Ezequiel,"Introduccinalastcnicasdeinvestigacinsocial",
enMorganSanabria,Rolando,Antologa.CoordinacindeInves
tigacioesEconmicosociales,Mxico, ENEP Aragn, 1989.
Bourdie,etal., Eloficiodesocilogo,Mxico,SigloXXI, 1983.
Descartes,Ren, Dosopsculos,Mxico, UNAM, 1984.
Diariksson, Axel, "Poltica e Investigacin Educativa", en Perfiles
Educativos, 2930, CISEUNAM, Mxico, 1989.
\
Fugeyrollas,Pierre,Cienciassocialesy marxismo,Mxico,FCE, 1984.
GarzaT.,Enriquedela,"PolmicayCrisisenelPositivismo", (mimeo),1988.
. "Medicin, cuantificacin y reconstruccin de la realidad", en
RevistaMexicanadeSociologa, 187, Mxico, 1989.
Hoyos Medina, CarlosAngel, Positivismo: la transicindelateoradel
conocimientoalateorade la ciencia, Mxico, ENEPAragn, 1985,
(mimeo).
Keerlinger, Fred. N., Investigacindelcomportamiento.
Mardones J.M., y Ursa, N., Filosofa de las ciencias humanas y
sociales,Mxico, Fontamara, 1989.
Meneses Daz, Gerardo, "Epistemologa yPedagoga" (tesis de titula
cin) ENEPAragn, 1987.
MataGarcayRiveraArturo,LaConstruccindelainvestigacinen
pedagoga: UnMarcodeInterpretacin,ENEPAragn, 1987.
Rodrguez,Azucena,"Anlisisyperspectivadelainvestigacinentornoa
ladidctica" (mimeo), 1988.
" Russell,Bertrand,Laperspectivacientfica,Barcelona,Ariel, 197,5.
SnchezPuentes,Ricardo,"LaInvestigacinCientficaenCienciasSocia
les",RevistaMexicanadeSociologa, 1, 1988.
Zemelman,Rugo, "Razonesparaundebateepistemolgico:'"enRevista
MexicanadeSociologa, 187, Mxico, 1989.
 ser interesante resaltar la
conocimiento en las ciencia
determinadas por esa form
finalmente intentar reform
miento y sus formas de pen

Cmo pensar la construc

torna como una categora fl
LADETERMINACINDELPENSAMIENTO slo al conocer puede establ
HIPOTTICODEDUCTIVOENLACONSTRUCCIN realidd, con la intencin ll(
DELCONOCIMIENTO con la intencin de transl
preocupa por conocer no vi 1
se le ubica slo como un obj
VernicaMATAGARCA
que la crea, la destruye y le
Esta posibilidad de tr.
La igualacinteorticadeesencia y aparienciacorrepareja
cimiento, nos lleva a cuesti
con la prdida de lo subjetivo. Junto con la aptitud para el hablar de la adquisicin di
sufrimientoy lafelicidad, loscognoscentespierdenlacapaci- llamar conocimiento. De ta
dad primaria para separar lo esencial de lo inesencial, sin que realiza es una fuente de con
ninguno sepa realmente cul es la causa y cul es el efecto. El posturas sobre la realidad:
impulso inquebrantable de verificar la exactitud de lo irrele-
vante ms bien que de reflexionar sobre lo que es pertinente
primero una actitud conten
frente al riesgo del errores uno le los sntomas de la conciencia elabora a partir de que el Sl
regresiva. Ningn mundo marginado perturba al hombre rus- a este mismo, desarrollndl
tico, ste compra r con felicidad lo que el mundo de lo obvio le idealista sobre la facuitad :
vender en palabras o en silencio. El positivismo deviene ideo- estorbo de los sentidos, p
loga al eliminar, en primer lugar, la categora objetiva de
esencia Y. entonces. consecuentemente, el compromiso con lo
intimidad de lo real, que
esenciaL epifana,"l descontando el
Theodor Adorno realidad concreta, puesto
elementos de conocimient<
forma total,2 que la perceI
explicacin sobre la realid
La intencin de ela borar este escrito se funda en hacer explcitos algunos dimensiones: una que est,
elementos que en la actualidad han determinado la construccin sobre el abstractas sobre la realid,
conocimiento. incapaz de poder dar eleml
Un ejemplo de ello es l predominio que existe en el orden metodol- dado que se utiliza solamer
gico de la investigacin; sabemos que ste est dado por los planteamien- de lo que nosotros interpl
tos del mtodo hipottico-deductivo, y que dentro de stos se considera que
R. Dri, Eduardo, Los modos de
el conocimiento puede ser objetivo, neutro y universal. 1

"Pero no todo idealismo fue conl

Lo que ahora pretendemos destacar es precisamente cmo se ha
etapa burguesa, sobre todo el de HE
llegado a establecer la dominancia y hacia qu intereses responde en la cum)Jle el sujeto ellla produccin e
actualidad, por lo cual creemos necesario hacer como recorrido del tra- se reduca a ser una creacin del s
bajo una serie de planteamientos sobre las diferentes formas de pensar el 3 Para explicar dicha prctica ut]

conocimiento y su construccin, y vincular esto con el surgimiento de la creto, en donde sta diferencia a 1;
ciencia, ya que sta se postula como el nico lugar del conocimiento. Aqu "los fenmenos Ylas formas fenom

VlIENTO
:ONSTRUCCIN
VernicaMATAGARCA
deesencia yaparienciacorre pareja
ubjetivo. Junto con la aptitud para el
ad, loscognoscentespierdenla capaci,
Irarloesencialdeloinesencial,sinque
e culeslacausayculeselefecto. El
edeverificarlaexactituddeloirrele
reflexionarsobreloqueespertinente
resunodelossntomasdelaconciencia
do marginadoperturbaalhombrerus
felicidadloqueelmundodeloobviole
silencio.Elpositivismodevieneideo
rimerlugar, la categora objetiva de
asecuentemente,elcompromisocon lo
TheodorAdorno
daenhacerexplcitosalgunos
linadolaconstruccinsobreel
le existeenelordenmetodol
estdadoporlosplanteamien
entrodestosseconsideraque
yuniversal.
es precisamentecmo se ha
I quinteresesrespondeen la
hacercomorecorridodeltra
diferentesformasdepensarel
.estoconelsurgimientodela
D lugardelconocimiento.Aqu
119
serinteresanteresaltarlaimportanciadeldebatequesurgeencuantoal
conocimientoenlascienciasnaturalesysociales,ycmolasltimasson
determinadasporesaformadeconstruccinobjetivistayrigurosa,para
finalmenteintentarreformarlaproblemticaactualencuantoalconoci
mientoysusformasdepensarlo,deconstruirlo.
Cmopensarlaconstruccindelconocimiento.'Elconocimientose
tornacomounacategorafundamental,yaquesedicedelqueelhombre
sloalconocerpuedeestablecerloselementosylasrelacionesdadasenla
realidad,conlaintencinnoslodereconocersuexistencia,sinomsan
con la intencin de transformar esa realidad. El hombre que no se
preocupaporconocernovivelarealidadaunqueestenella; enestecaso
seleubicaslocomounobjeto(cosa) msdelarealidadynocomoaquel
quelacrea,ladestruyeylareconstruye.
Estaposibilidaddetransformacindelarealidadatravsdelcono,
cimiento,nosllevaacuestionamossobreelprocesoporelcualsepuede
hablarde laadquisicin de un conocimiento, yens a'qu sele puede
; llamarconocimiento.Detalformasedicequelaprcticaqueelhombre
realizaesunafuentedeconocimientoyquestaseelaboraapartirdedos
posturassobrelarealidad: elracionalismoyelempirismo,dndoseenel
primerounaactitudcontemplativaanteelobjeto.Aquelconocimientose
elaboraapartirdequeelsujetoorganizayestructuraenformaabstracta
aestemismo,desarrollndoseentoncesatravsdelracionalismo"latesis
idealistasobrelafacuitadsuperiordelhombrealaquebastaliberardel
estorbo de los sentidos, para que entre en contacto con la esencia o
intimidad de lo real, que se manifiesta en una especie de sagrada
epifana,"l descontando en este caso la vinculacin del hombre con la
realidad concreta, puesto que se niega que esta realidad pueda dar
elementosdeconocimientosobrela misma,negando, auncuandono en
forma total,2quela percepcinsensorial pudieradaralhombrealguna
explicacinsobrelarealidad; deotraformaseseparaalhombreendos
dimensiones: una que estaragenerada porlaselaboracionestericas,
abstractassobrela realidadyotra,laintuicin (percepcin), lacuales
incapazdepoderdarelementosdeconocimiento,segnlosracionalistas,
"t
dadoqueseutilizasolamenteenlavidacotidianadeloshombres,atravs
de lo que nosotrosinterpretamos como una prctica utilitaria. 3 En el
IR. Dri, Eduardo,Losmodosdelsabery superiodizacin,p. 1H8,
t "Peronotodoidealismofuecontemplativo.Nolofuedemaneraespecialelidealismodela
etapaburguesa,sobretodoeldeHegel.DesdeDescartesvienesubrayndoselaparteactivaque
cumlJleelsujetoelllaproduccindelconocimiento,hastatalpuntoqueparaalgunos,elmundo
.~ sereduclaaserunacreacindelsujeto,"R. Dri,Eduardo.op.cit.,p, 18,
3 Paraexplicardicha prcticautilitaria,retomaremusaKosikenla Dialcticade10 con
creto,endondestadiferenciaalaprcticautilitariadelapraxis,ydelaprimeraafirmaque:
"losfenmenosylasformasfenomnicasdelascosassereproducenespontneamenteenelpensa,
 120
racionalismu el conocimiento tendra que serelaborado a la luzdela nIvel de laelaboracinteric
reflexin,ene\pensamientohumano. mismonopodemosguiarelpr
Ala parde este postulado para la elaboracin de conocimientos quenosedaraentoncesuna1
sobrelarealidad,surgeunaposicincontrariaalracionalismo,ysedice dad, ya que aceptaramos c(
contrariaporqueelempirismopostulaqueelconocimientosobrelorealse ,indican; "... si se pudiese e
generaa partirdelapercepcinsensorialqueel hombretieneantelos movimentoqueanimaenlaa'
objetos; as, sedaunatpicacontemplacindela realidadconcretaen laalternanciadeloaprioriy(
dondeelhombresloconcibecomolarealidadaquelloquepuedetomar, rismo y el racionalismo est.
ver,sentir; esdecir,quesussentidossonelcanalporelcualsevierteel extrafiolazotanfuertemente(
conocimiento, yes'entoncesa partirdeestoqueelhombrepuedecom maneraquealabstraerl areal
prenderyconocersurealidad. importantesabercomprende
Laslneasanterioresnospermitenahoraseguirreconociendo,tanto finunmundofenomnico,que
enel empirismocomoenel racionalismo, algunos planteamientosms construirracionalmenteel c(
especficosanteelconocimiento,yencuantoaestopensamosinteresante cindelarealidad. 7
analizarlarelacinqueentreelsujetoyelobjetoseestableceparacons El conocimiento no es I
truirelconocimiento, ya questossonloselementosfundamentales del haytodoundebatealrespecto
conocer: unsujetoqueintentaconoceryunobjetoquealserabordadopor yaquesuspresupuestos se (
el sujeto puede generaren articulacin eseacto de conocimientoen el tericosalrespecto,apartir(
mbitodelascienciassociales. conquistandoel conocimient
Enestecasoelracionalismoyelempirismotendranseriasdiferen experienciaqueno rectifica1
ciasencuantoacmopensarlarelacinsujetoobjeto. 4 quenoprovocadebates,aqu
Enel materialismosehabladeun sujetopasivo, contemplativoy experienciaquecontradicea
receptivo,endondelaprimacalatieneelobjetopuestoquestecontiene yendiscursos,loscualesf?lsE
enlmismotodoelconocimiento; as,sediceque"...unjuicioesverda relacionesquesepiensan,al
dero cuandolo que enuncia concuerda con suobjeto...". 5 Aqu sedael gacin originan perspectiv
reconocimientodela.realidadydelobjetoentantolainterpretacinemp conocimiento.
ricadelsujeto,endondeelsujetoslodebedeobtenerinformacin(como
conocimiento) porpartedelobjeto; deestamanerasecaptatodalareali Elconociliuentocientfic(]
dadperobajolaformadeobjetoautnomoeindependientedelaactividad lascienciassociales. Des]
humana (tesis1 deFeuerbach). construccindelconocimien1
Finalmente, pensamos que el conocimiento no se puede pensara consideradosstoscomolosr
travsdelpuroraciocinioolapuraintuicin,entantoqueparaenstruir proceso de construccin, pa~
elementosde conocimiento sobre la realidadno podemos quedarnos al siguiste,ubicadoenelsur,
La crticasobrela con
considerandoJos elementos

mientocotidianocomola.realidad,larealidadmismaperonoporqueseanmssuperficialesy
estnmscercadelconocimientosensible.sinoporqueelaspectofenomnicodelacosaesun Bachelard,Gastn, LafilosofadE
productoespontneodela prcticacotidiana.dela prcticautilitaria".p.33.
'1 Detalformaqueenestapostura,el
'4 "Elretornodesujetoy objetoenmediodelasubjetiVIdad,ladupliCidaddeluno,severficaeh simplelecturadeloreal,aundelms
'dostiposdeteoriadelconocimiento, cadaunadelascualessenutreaexpensasdelaotra.Se
trata del Racionalismo y Empirismo completndose reciproca y groseramente." Adorno,
larupturaconlorealylasconfigurae
conocernopuedeprogresarsinoesCl
'Theodor, Sobrelametacrticadelateoradelconocimiento,p.35. propiasconstrucciones".BourdieuP
iS Shaff,Adam, Historia y verdad, p.83. ,8 Bachelard,Gastn, op cit.,p..ll.

;erelaborado a la luz de la
aboracin de conocimientos
raalracionalismo,ysedice
conocimientosobrelorealse
lueel hombretieneantelos
ndelarealidadconcretaen
.adaquelloquepuedetomar,
canalporelcualsevierteel
D queelhombrepuedecom
raseguirreconociendo,tanto
algunos planteamientosms
aestopensamosinteresante
Ibjetoseestableceparacons
~lemntosfuda del
Ibjetoquealserabordadopor
"acto de conocimientoen el
'ismotendranseriasdiferen
etoobjeto. 4
jetopasivo, contemplativoy
jetopuestoquestecontiene
ceque"...unjuicioesverda
su objeto...".5 Aqu sedael
tantolainterpretacinemp
eobtenerinformacin (como
nanerasecaptatodalareali
lndependientedelaactividad
[lento no sepuedepensara
1, entantoqueparaenstruir
idno podemos quedarnos al
:0noporqueseanmssuperficialesy
Iaspectofenomnicodelacosaesun
jcautilitaria",p.33.
d,laduplicidaddeluno,severilicaen
lessenutreaexpensasdelaotra.Se 11'
ecproca y groseramente." Adorno,
cimiento,p.35.
121
nIveldelaelaboracintericadesvinculadadeun hacerprctico,yas
mismonopodemosguiarelprocesoatravsdelapurapercepcin,puesto
quenosedaraentoncesunaproblematizacinyconstruccindelareali
dad, ya que aceptaramos como realidad lo que nuestros sentidos nos
indican; "... si se pudiese entonces traducir filosficamente el doble
movimentoqueanimaenlaactualidadalpensamiento,seadvertiraque
laalternanciadeloaprioriydeloaposterioriesobligatoria; queelempi
rismo y el racionalismo estn ligados dentro del pensamiento por un
extraolazotanfuertementecomoelqueuneelplaceryeldolor...", 6 detal
maneraquealabstraerlarealidadparaconstruirlavaelpensamiento,es
importantesabercomprenderalempirismoentantoquenos muestraal
finunmundofenomnico,quesinembargosepartedelparacuestionary
construirracionalmenteelconocimientoenrelacinconunainterpreta
cindelarealidad.7
Elconocimiento no es puntodE: llegadapara la investigacin, ya
haytodoundebatealrespectodelalinteriordelprocesodeinvestigacin,
ya que sus presupuestosse cristalizancon baseen diferentes enfoques
tericosalrespecto,apartirdeloscualesseelaboranestrategiasparair
conquistando el conocimientooparaalejarsede l; "...10 mismo, una
experienciaquenorectificaningnerror,queesmeramenteverdadera,
quenoprovocadebates,aqusirve?Unaexperienciacientficaes,pues,
experienciaquecontradicealaexperienciacomn."8Cuandoseconstru
yendiscursos,loscualesfalseanlapticasobrelarealidad,dadoeltipode
relacionesquesepiensan:alsolidificarseenestrategiasparalainvesti
gacin originan perspectivas y soluciones falsas sobre el objeto de
conocimiento.
Elconochiuentocientfico: debateentrelascienciasnaturalesy
lascienciassociales.Despusde haberexplicado cmosepiensala
construccindelconocimientoapartirdelracionalismoyelempirismo,
consideradosstoscomolosrazonamientosfundamentalesencuantoasu
proceso deconstruccin, pasaremosahora a desarrollarel camino que
siguiste,ubicadoenelsurgimientodelaciencia.
La crticasobrela construccin del conocimientosocial seubica,
considerando.los elementos principales que dieron origen a pensarla
Bachelard,Gastn,Lafilosofadelno, p.9.
'7 Detalformaqueenestapostura,elhablardeundescubrimiento"...nosereducenuncaauna
simplelecturadeloreal,aundelmsdesconcertante,puestoqueelconocel"presuponesiempre
larupturaconlorealy lasconfiguracionesquesteproponealapercepcin,recordandoqueel
conocernopuedeprogresarsinoescuestionadoconstantementeenlosprincipiosmismosdesus
propiasconstrucciones".BourdieuPierre,etal.,Eloficiodesocilogo,p. 29Y44.
.8 Bacbelard,Gastn,op cit. Pl3.
r
 122
delaobservacindelfenmel
construccindesdelosmbitosdelaobjetividadyuniversalidadmetodo cenciasdelmismoygeneral
lgica,ydentrodeellosloscuestionamientosquesesuscitaroncuandoesa tura, elaborando leyes genl
formanicadehacerconocimientocomoexplicacindelarealidadnatu mtodoutilizadoeraelinduct
ralfue traspoladaparahacerconocimientode una realidadsocialque, laelaboracindeunaleyst
dada su conformacin, esimposible pensarobjetivayuniversaL En la iban percibiendo; .sin embal
realidadsocial,pensamos,nosepuedecreerqueloshechosestndadosy suficientesobrelosfenmen,
que laproblemticaencuantoapoderexplicarlosy. construirelconoci substancia,loselementoscon
mientoquelosexpliqueseencuentrasalvadaporuna metodologa, sino establecanapartirdeellole~
que en este mbito habra que construirala parel conocimiento que delfenmeno, ypormediod
expliquelarealidad,ascomoelprocesoporelcualseconstruyeelmismo, esta explicacin matemtic
apartirdeconsiderarla realidad, laforma encuantoacmo sepiensa observacinsereducaalhe
parainvestigarlaydesdedndeselapiensa. cinalnoconsiderarotrosel
Consideraresosmomentosenlaconstruccin,haranecesariamente crearhiptesisquesurgan{
diferentes las formas metodolgicas para construirlo, al menos en el mentacin se aceptaban co
mbitodelascienciassociales. griegosposeyeronensuintei
Parapoderentenderlo anteriorsehacenecesarioexplicarcules rondelaobservacindehec
sonloselementosquecondicionanelsurgimientodelascienciasnatura cuantitativasrigurosas. por
les,yvincularloconlaproblemticaqueanenlaactualidadsedaenlas futurospodranserpredicho
cienciassocialessobreeldebatedesisedebierandeconsiderarcienciaso Esenestemomentoen
no. sobrelosfenmenosnaturaIE
Elsurgimientodelascienciasnaturalessedacuandoelhombrese setenansobreelmundoy1<
cuestionsobrelosfenmenos naturalesquesucedanasuderredor, ya explicacientficamenteque
questoserandedifcilexplicacinynoaslasrelacionesqueseestahle contradecalosdogmasreli!
canentreloshombres,lascualesseconsideraba,sedabanporunanece cuantoalahegemonadeDi
sidaddeexistencia. Es as que se da un p
As, el homhre siempre ha tenido la interrogante del porqu del hablabansobrelarealidad I
mundoydelenste,tratandorledarexplicacionesqueenlamayorade cientficamenteatravsdel
lasocasionescentrabantodoen laexistenciade muchos diosesyen los cientfico,elcualseconvir!
ltimostiemposenunsersupremo,elcualeracapazdecrearymovertodo que explicaba los fenmenc
eluniverso. 9 pasossellegabaaestablc~
Es por esta razn que en el nacimiento de las ciencias naturales zaraaaplicarelmtodo CI
stastuvieronqueiniciarunaluchaencontradelasideasreligiosassobre considerarlasencualquierI
elmundoyloshombres,porlocualseiniciolabsquedadeprocesosque naturalesobtienenungrane
aclararan los fenmenos naturales, negando su supuesta procedencia quilo puestoque ahora sab
divina.Esdeestamaneraquelosgriegossonlaprimeracivilizacinque fenmenosnaturales,puestl
buscaexplicarlosfenmenosapartirdeellos,yprincipalmentepormedio enelmundo materialcomo

"LassociedadesdelaAntgedadydelaEdadMediajustificabanl asdesigualdadessociales,
esdecir.laesclavitud,laservidumbreyladistincinentrenoblesyplebeyos, invocandola 10" . Aristtelespensabalaexplica,
voluntaddivina. Segn laideologa tradicionalista deesassociedades, desdeel nacimiento cioneshasta los principiosgenerall
existandesigualdadesdederecboentrelosindividuos,yesasdesigualdadesdebanconside cienciashumanasy sociales,p.
rarsecomo manifestacionesdel ordendivino." Fougeyrolas, Pierre, Cienciassociales y 11 Russell, Bertand.La perspecth
marxismo,p.14.

vidadyuniversalidadmetodo
)squesesuscitaroncuandoesa
xplicacindelarealidadnatu
todeuna realidadsocialque,
arobjetiva yuniversal. En la
~r queloshechosestndadosy
)licarlos y construirelconoci
'idaporuna metodologa, sino
a la parel conocimiento que
relcualseconstruyeelmismo,
la en cuantoacmosepiensa
:a.
ruccin,haranecesariamente
construirlo, al menos en el
acenecesarioexplicarcules
mientodelascienciasnatura
inenlaactualidadsedaenlas
lierandeconsiderarcienciaso
lessedacuandoelhombrese
lle sucedanasu derredor, ya
lasrelacionesqueseestable
.eraba,sedabanporunanece
interrogante del porqu del
cacionesqueenlamayoriade
demuchosdiosesyenlos
capazdecrearymovertodo
nto de las ciencias naturales
'adelasideasreligiosassobre
)labsquedadeprocesosque
Ido su supuesta procedencia
)TI laprimeracivilizacinque
s,yprincipalmentepormedio
stificabanlasdeSigualdadessociales,
mtrenoblesyplebeyos,invocandola
sociedades, desdeel nacimiento
~ cioneshastalosprinCipiosgeneralesoexplicativos..." Mardones, J.M.,Lafilosofadelas
yesasdesigualdadesdebanconside
rrolas, Pierre, Cienciassociales y
123
delaobservacindelfenmeno,paraconestodeducirlascausasyconse
.cuenciasdelmismoygeneralizarhaciaotrosfenmenosdesimilarestruc
tura, elaborando leyes generales que explicaban la naturaleza. lo El
mtodoutilizadoeraelinductivodeductivo,puestoquedespusdellegara
laelaboracindeunaleystaseaplicabaatodoslosfenmenos, quese
iban percibiendo; .sin embargo, las leyes as surgidas no eran prueba
suficientesobrelosfenmenosyestollevabuscarenellos,msquesu
substancia,loselementosconstantesensupresentacin,demaneraquese
establecanapartirdeelloleyesmatemticasquedevelaranlaestructura
delfenmeno, ypormediodefrmulas cunticasestableceratravsde
esta explicacin matemtica la realidad del fenmeno, siendo que la
observacinsereducaalhechoempricoyestofragmentabalaexplicac
cinalnoconsiderarotroselementosnoempricos.Ahora,eranecesario
crearhiptesisquesurgandelaobservacinyqueatravsdelaexperi
mentacin se aceptaban como reales ose rechazaban. "Galileo ylos
griegosposeyeronensuintegridadalmtodocientfico,puestoquepasa
rondelaobservacindehechosparticularesalestablecimientodeleyes
cuantitativasrigurosas, pormedio delascualesloshechosparticulares
futuros podranserpredichos."ll
Esenestemomentoenquelasincipientesexplicacionescientficas
sobrelosfenmenosnaturaleschocanconlasexplicacionesteolgicasque
setenansobreelmundoy loshombres; unejemplosedacuandoGalileo
explicacientificamentequelatierrano erael centrodel universo; esto
contradecalosdogmasreligiososyponaenseriosaprietosalaiglesiaen
cuantoalahegemonadeDiosporsobretodoelunive:so.
Es as que se da un proceso de ruptura en las explicaciones que
hablabansobrela realidaddel mundo, ahoraestaexplicacinseguiaba
cientficamenteatravsdelestablecimientoylaaplicacindel mtodo
cientfico,elcualseconvirtipaulatinamenteenelnicoprocesovlido
que explicabalos fenmenos cientificamente, dado que atravsde sus
pasossellegabaaestablecerelconocimiento.As,lacienciaseconcreti
zaraaaplicarelmtodocientficoparareconocerlasleyesnaturalesy
considerarlasen cualquierexplicacin. Esentoncescuandolasciencias
naturalesobtienenungrandesarrollo,elhombresesienteentoncestran
quilo puestoque ahora sabeaparentementecmo y porqu sedan los
fenmenosnaturales,puestoqueelintersnosecentrabaenelsujeto,sino
en elmundo materialcomoel proveedordel bienestardelhombreydel
10" AristtelespensabalaexplicacinCientficacomouncanllnoinductivo'desdelasobserva
cienciashumanasy sociales,p. 17.
11 Russell,Bertand,La perspectivacientfica.p.20.
 124
cas, histricas o psicolgica.
conocimiento. Comosemencionalinicio, elhombrenose cuestionaba disciplinas antes mencionad
~ntoces sobrelasrelacionesqueseestablecanentreloshombres,yaque sistematizacin cientfica.
est~ seenmas~rb enlacotidianeidaddesusvidasytodosloshechos decir, a lo que llamamos id e,
socIalesaparecIancomodemasiadonaturalesy, portanto,noerapreciso ciera al hablar de una cien~
tomarlosencuentapuestogueseexplicabanporellosmismos. tiene an la creencia de que l!
Sin.~mbago se suscitaron acontecimientos que hicieron que el no pueden analizarse desde l
hombrefIjaralosOJoshaciasusersocial; lascrisiseuropeas,larevolucin que presenta su indetermina,
fra~ces, fueronhechosquesacudieronalhombreyllamaronsuatencin un esfuerzo de la clase hegeI
hacIa el curso que estaban presentando las sociedades, porlo cual se
cas naturales a las relaciolll
empezabaacuestionarsieraononaturalsucauceosiestoeraprovocado menos que hablan de estas r
porel,hombre ~ travsde su prcticasocial. "Deesta maneraqueda los procedimientos metodol{
expedItoelcammoparalaaparicindelascienciassociales cienciasdel tanto en el mundo natural C(
hombrey, enparticular,delasqueconciernenalasociedad:Lacrisis el ralmente y debido a una evo
estadocrticoenelqueseencontraronloshombressacudieronlosespri- olvidando que los hombres el
tus en favor de una intervencin conciente y reflexiva de la sociedad sobre
ficar y construir lo social con
s misma,"l2
necesidad de obtener el poe
. ~ero a. pesar del establecimiento de esa coyuntura para que las advierte que aun las desigual
CIenCIas SOCIales pudieran abrirse paso y constituirse, esto fue determi-
de ah que an en la actua
nado de acuerdo a la postura que sobre ciencias exista, de tal manera que
cuestionadas sobre si pueden
las nuevas disciplinas cientficas o que trataban de llegar a validarse como
marco cientfico de las cie
tales tuvieron que ceirse a esta concepcin; as, se hablaba de ciencia
anlsis tiene que partir for
cuando un hecho u objeto de estudio se poda formular en trminos de
llamadas ciencias naturle~
leyes, que al relacionarse con los fenmenos se podan convertir en refe-
ser abordadas desde otro m
rentes numricos y cuantitativos. No cabe duda que el tratamiento de los Nosotros pensamos ql
f~neos observables (nicos dignos de ser tomados en cuenta por las
sobre un hecho de la reali
cIenCIas) slo era vlido bajo la lgica matemtica para poder hablar de
conocimientos sobre ste; e
un manejo cientfico del mismo.
nicas y vlidas para habl
Histr~amen las ciencias sociales nacen como tales aproximada- transformaciones de la mi:
mente en el SIglo XVIII, cuando se hace evidente que la sociedad y la vida de
cosificarse, y deben de esta
los hombre~ ~n sta no evoluciona.ba tan ~aturlmen como se pensaba; cia a la realidad; es decir, 11
se da una crISIS en la aparente clarIdad eXIstente 13 en cuanto a las ciencias permita dar cuenta de lo q
dado que existan aquellas que determinaban tajantemente normas ~ realidad, impidiendo que la
procesos metodolgicos sobre los estudios de las ciencias naturales, los que hablan cientficamente
cuales podran ser traspolados a las incipientes "ciencias", en tanto que si explicaciones elaboradas, :
n? er~n observa~ desde ese marco cientfico no se poda hablar de camente se destruyen y con
CIenCIa en stas, SIllO slo como se ha visto por algunos autores: " ... existen
hombres van conformando
saberes econmicos, sociolgicos, pero an no existen ciencias sociolgi- que desde nuestro punto de
menos an las sociales, a I
aplicacin de un mtodo q
" Foucault, !VI., Las palabras y las cosas, en Mardones, op. cit., p. 21.
1~ A~ ms puesto que hasta ese momento el hombre no se haba detenido a pensar en l y las
relaClO?eS que ;ntablaba, ~uesto que pa:eca que las desigualdades eran algo natural y por lo .
14 Fougeyrolas, Pierre, op. cit., P
.tanto solo habna que estudiar y descubrir lo desconocido en el mundo concreto.

1, elhombreno secuestionaba
~can entreloshombres,yaque
desusvidasytodosloshechos
Hesy, portanto,noerapreciso
anporellosmismos.
~imentos que hicieron que el
scrisiseuropeas,larevolucin
10mbreyllamaronsuatencin
'as sociedades, porlo cual se
ucauceosiestoeraprovocado
cia!. "Deesta maneraqueda
cienciassociales,cienciasdel
'nenalasociedad.Lacrisis,el
lOmbressacudieronlosespri
,reflexivadelasociedadsobre
esa coyuntura para que las
?onstituirse, estofue determi
r:iasexista,detalmaneraque
bandellegaravalidarsecomo
in; as, sehablabade ciencia
Ida formularen trminosde
IS sepodanconvertiren refe
ludaqueeltratamientodelos
ertomadosen cuentaporlas
parapoderhablarde
acencomotalesaproximada
ltequelasociedadylavidade
uralmentecomosepensaba;
encuantoalasciencias,
ban tajantemente normas y
jelascienciasnaturales,los
tes" ciencias" ,entantoquesi
tfico no sepoda hablarde
ralgunosautores; "...existen
noexistencienciassociolgi
s,op.cit.,p. 21.
;ehabadetenidoapensarenlylas
gualdadeseranalgonaturalyporlo
enelmundoconcreto.
125
cas, histricasopsicolgicas. Portantolos saberesproducidos porlas
disciplinas antes mencionadas permanecen integrados, a falta de una
t sistematizacin cientfica, a conjuntos conceptuales especulativos, es
I decir,aloquellamamosideologa..."14, comosilaideologasedesvane
cieraalhablardeunaciencianicayacabada.Sinembargo,setenayse
tieneanlacreenciadequeloshechosquehablandelhombreensociedad
nopuedenanalizarsedesdeunpuntodevistacientficodadaladificultad
quepresentasuindeterminacin.Apesardeello,lascienciassociales,en
unesfuerzodelaclasehegemnicaporextenderlosmtodosdelascien
ciasnaturalesalasrelacionessociales,tratandedemostrarquelosfen
menosquehablandeestasrelacionestambinpodanserabordadospor
los procedimientosmetodolgicos delasotrasciencias, advirtiendoque
tantoenelmundonaturalcomoenelsociallosfenmenossurgannatu
ralmenteydebidoaunaevolucinqueeradictadaporleyesuniversales,
olvidandoqueloshombresensuactividadprcticaerancapacesdemodi
ficaryconstruirlosocialcomolonatural; sinembargo,dadoquesedauna
necesidad de obtenerel poder, laclasehegemnica niega lo anteriory
adviertequeaunlasdesigualdadessocialessonproductodeesaevolucin,
de ah que an en la actualidad las ciencias sociaes son criticadas y
cuestionadassobresipuedenonoserciencia,locualsurgesloatravsdel
marco cientfico de las ciencias naturales; yaqu cuestionamos, ese
anlisistienequepartirforzosamentedel marcodecientificidaddelas
llamadascienciasnaturales?, nopuedenlasmismascienciasnaturales
serabordadasdesdeotromarcotericoquenoseaelpositivista?
Nosotros pensamosquelacienciaserefiereala reflexinterica
sobre un hecho de.la realidad, lo cual nos lleva a la construccin de
conocimientossobreste; estaselaboracionesnoseconsiderancomolas
nicas y vlidas para hablarde la realidad, sino que de acuerdoa las
transformacionesdelamisma,los conocimientossobrestano pueden
cosificarse,ydebendeestarenunareconstruccinconstanteconreferen
ciaalarealidad;esdecir,llevaracabounavigilanciaepistemolgicaque
permitadarcuentade loqueseconstruyeycmoseconstruyesobrela
realidad,impidiendoquelasconstruccionesseconsolidencomolasnicas
quehablancientficamentedelarealidad,yendondelaciencianosedaen
explicacioneselaboradas,sinoenreflexionesquetericayepistemolgi
cam entesedestruyenyconstruyendeacuerdonecesariamentealoquelos
hombresvanconformandoensuactividadcomosurealidad.Esporello
quedesdenuestropuntodevistanosepuedecircunscribiralasciencias,y
menosanlassociales,auna metodologaquesereduceyestancaenla
aplicacindeun mtodoquesedenominacomo cientf~o, tanvalidado
..Fougeyrolas,Pierre,op.cit.,p. 13.
 126
socialmenteporunaclasequepretendepresentarlarealidadcomounalgo mente difcil, por no decir imp(
capazdeserconocidopormediodelseguimientodepasos,quesupuesta- muestra des.de lo epistemolgij
mente nos llevan al establecimiento de elementos cientficos que se descu- cientfico ms certero.
bren en la misma realidad. li
Desde el punto de vista de lo cientfico se da un desarrollo aparente Si la objetividad, como hemo
en las llamadas ciencias sociales, puesto que dada su complejidad en el objeto terico con el objeto re;
logro de su comprobacin, stas se catalogan ms que como ciencias como depende de su capacidad pe
pseudociencias, en tanto que no logran dar soluciones concretas sQbre material informativo, dispon
aquello que estudian, dado que las leyes que se formulan a travs de la cidad para dar respuesta a la
aplicacin del mtodo cientfico se contradicen continuamente cuando son miento del objeto real. En con
llevadas al plano de la realidad. De tal manera que para salvar su estatus de la riqueza y eficacia de sus
de cientficas, las ciencias sociales desde un marco positivista estudian sus cual el objeto terico (o mode
fenmenos y hechos como cosas naturales,l6 que se pueden estudiar e del objeto real.!
interpretar y conocer separadas de otros hechos, sin tomar en cuenta que
De manera que no cual(
los hechos sociales no son cosas estticas y naturales sino que stos son
caracterizar como cientfico er
creados por los hombres en las relaciones sociales, en donde lo ms dificil requisamiento epistmico, no ~
de comprobar, en s, es la objetividad del hE'cho, dado que cada postura
dueto. Pero el abordaje epister
sobre la realidad concibe como objetivo y subjetivo diferentes elementos.
tambin a las condiciones socia
"La sociedad no puede concebirse como un objeto ms. La socIedad es
dad social particular en que se g
tambin algo subjetivo. Olvidar este aspecto conduce a poner el nfasis en
subordinada por la poltica desti
la sociedad como objeto, como algo que yace ah enfrente de nosotros y que
cin de un pas, el presupuest,
slo puede ser captado mediante unos mtodos determinados. "17 As pues,
:'ormacin de investigadores;
el problema de la objetividad y subjetividad de las ciencias no est en el
supuesta neutralidad. del inve:
hecho que se investiga, sino en la postura desde donde se investiga.
Parafraseando al investigador
La afirmacin anterior que hace referencia a la objetividad, trata
logos comprensivo del quehace
de resolver la subjetividad de los individuos buscando un conciliador a
contemporneas, implica des pi
partir de lo cientfico, como elemento de validacin.
en una perspectiva social,19 par
Aunque ciertamente en la investigacin de las ciencias naturales
necesafias que la investigacin
se puede llegar a encontrar tal consenso, en las sociales reSUlta suma-
eminentemente social, sea en e
JS "Este uso del mtodo parece constituir programacin metodolgica. dada. hecha. encajonada
aunque respecto a esto se podr
de una vez y para siempre, en donde el investigador queda encerrado. pierde la intencin
heurstica de la investigacin, la intenCn de un trabajo fecundo que pueda crear y generar
aportes de descubrimiento, de nuevas ideas. As, en las ciencias sociales, y se podra decir que las ciencias naturales se prod
en todo quehacer que pretenda ser cientfico, se debe estar atento a su estructura metodolgica. cin o han llegado a descubr:
tenemos que hacer ciencias sin confiar en ningn " 'mtodo cientfico' por ms definido y estable pero caer en este argumento
que esto se promulgue", Espinosa, Angel R,. "Crisis de la metodologa de la investigacin en sociedad disfrutan de los benE
ciencias sociales". p, 7, los avances cientficos en el c
,. Esta afirmacin nada tiene que ver con la afirmacin que hace Durkeim al decir: "los hechos formas de eliminacin y sojuz
sociales deben ser tratados como cosas", puesto que aun Durkeim ha sido mal interpretado ciones genticas sobre las pi<
cuando se le achaca que trata a "los hechos sociales como cosas materiales, sino que son cosas llegar a producir supercosecJ
pero de otra manera". "No seda en esta afirmacin, el principio de una filosofa social sino una
regla metodolgica que es la condicin sine qua non de la construccin del objeto sociolgico,"
Durkeim E., "Hay que tratar a los hechos sociales como cosas", en Bourdieu, op. cit., pp.
,. Pereyra, Carlos, "Ideologa y educad
217-219.
,. Cfr. Snchez Puentes, "La investga~
17 Mardones, op. cit., p. 29.
loga, y "El caso de la formacin de inv

ntarlarealidadcornounalgo
entodepasos,quesupuesta
ntoscientficosquesedescu
sedaundesarrolloaparente
edadasucomplejidadenel
msquecornocienciascorno
.soluciones concretas sqbre
eseformulanatravsdela
mcontinuamentecuandoson
raqueparasalvarsuestatus
larcapositivistaestudiansus
16 que se pueden estudiar e
:hos,sintornarencuentaque
naturalessinoquestosson
endondelomsdifcil
:cho, dadoquecadapostura
)jetivodiferenteselementos.
objetoms. LasocIedades
conduceaponerelnfasisen
lhenfrentedenosotrosyque
)S determinados." 17 Aspues,
1 delascienciasnoestenel
sdedondeseinvestiga.
enciaalaobjetividad,trata
s buscandoun conciliadora
idacin.
lnde las ciencias naturales
nlas sociales resultasuma
etodolgica,dada,hecha,encajonada
ueda encerrado. pierdela intencin
,fecundo que puedacreary generar
encassociales.ysepodradecirque
atentoasuestructrametodolgica.
,cientfico'pormsdefinidoy estable
ametodologladelainvestigacinen
ehaceDurkeimaldecir:"loshechos
1Durkeimha sidomalinterpretado
cosasmateriales,sinoquesoncosas
ncipiodeunafilosoflasocialsinouna
construccindelobjetosociolgico."
)cosas",en Bourdieu,op.cit.,pp.
127
mentedifcil,pornodecirimposible.Perosilaobjetividadsepiensayse
muestradesdeloepistemolgico,hayuncaminodefundamentacinalo
cientficomscertero.
Silaobjetividad,comohemosdicho,seencuentraenunaciertarelacindel
objetotericoconelobjetoreal,estosignificaquelaobjetividaddeunateora
depende de su capacidad para integrar, organizar y volver inteligible el
materialinformativo,disponibleacercadelobjetoreal: dependedesucapa
cidadparadarrespuestaalaspreguntasplanteadasenelprocesodeconoci
mientodelobjetoreal.Enconsecuencia,laobjetividaddeunateoradepende
delariquezayeficaciadesushiptesisconectivas,enfin,delaeficaciaconla
cualelobjetoterico (omodelo) porellaconstruidopermiteelconocimiento
delobjetoreal. 18
De manera que no cualquier'proceso de investigacin se puede
caracterizarcornocientficoentantono demuestreobjetividaddesdeel
requisamientoepistmico, no slo al proceso, sinotambin como pro
ducto. Peroelabordajeepistemolgicosobrelainvestigacinnosremite
tambinalascondicionessocialestantodelinvestigadorcornodelareali
dadsocialparticularenquesegesteestaprcticadeinvestigacin,quees
subordinadaporlapolticadestinadaalasdistintasunidadesdeinvestiga
cin de un pas, el presupuesto asignado, de la idea ytrabajo para la
."ormacin de investigadores; con esto querernos salir al paso de la
supuesta neutralidaddel investigador y de la investigacin cientfica.
Parafraseando al investigador Ricardo Snchez Puentes, articular un
lagoscomprensivodelquehacercientficoydelasproduccionessociales
contemporneas,implicadesprendersedelapticaprivadayenfocarse
enunaperspectivasocial,19paraubicarconlaamplitudylaprofundidad
necesariasquelainvestigacincientficadefinitivamenteesunquehacer
eminentementesocial,seaenelcampodelasnaturalesodelassociales,
aunquerespectoaestosepodraargumentarqueen
lascienciasnaturalesseproducenconocimientosqueaumentaronlaproduc
cinohanllegadoa descubrirnuevasformasdeeliminar'enfermedades';
perocaerenesteargumentoesdesconocerquenotodoslosmiembrosdela
sociedaddisfrutandelosben~ficos delainvestigacin,yquelautilizacinde
losavancescientficosenelcamponaturalsonutilizadosactualmentecomo
formasdeeliminacinysojuzgamientodegrupossociales(...)Lasinvestiga
cionesgenticassobrelasplantasyenagronomatuvieroncomoresultado
llegaraproducirsupercosechasdecereales,lascuales,cabasuponer,per
.8 Pereyra;Carlos,"Ideoogayeducacin",p. 29.
l'Cfr.SnchezPuentes, "La investga~ cientfica...".enRevista mexicanadeSocio
loga,y"Elcasodela formacindeinvestigadores...",CuadernosdelCESU, 6.
 128
mitiranresolverlosproblemasdealimentacinenlospasessubdesarrolla- escuelas, alegando siempre
dos. Sin?mbargo, en muchas regiones slo los ricos hacendados pueden pagar Sin embargo en la actl
los muy costosos fertilizantes que se necesitan para favorecer estas cosechas
y la 'revolucin verde' tiene como resultado final exacerbar las diferencias de
por la cual se piensa y cons
clases. 2u cientfico, su dominancia TI
sera: por qu se sigue dar
Ante este marco es dificil seguir sosteniendo la neutralidad y es quines la determinan y hac
menester ubicar la investigacin en un campo de lucha. Tambin es expli- lo social.
cable el por qu se privilegia la investigacin en las ciencias naturales, con
. menoscabo de los dos campos, puesto que en las naturales se construy un El conocimiento en las s
proceso (mtodo cientfico) que ha aportado dividendos relevantes a su Iniciaremos este apartado c
campo, pero que al pretender una transpolacin al entendimento de lo cientfico del que hablamos,
social ha acabado en gran parte con el desarrollo posible de las llamadas la explicacin de la realidad
ciencias del hombre; esto es explicable por el papel que ambos tipos de Habra que considerar'
investigacin juegan sobre el mantenimiento o transformacin de las elementos. .
estructuras sociales.
La realidad es que esta idea de la investigacin no es casual, tiene El desarrollo en los
que ver en cuanto a la necesidad de la investigacin que se tiene por parte estas sociedades.
de los grupos que se ubican en la esfera de lo privado; dicha necesidad se Las formas de organi
encuentra en el sostenimiento del poder y as mismo en generar mayor El desarrollo cientfic
poder, mayor sometimiento de la esfera pblica hacia la privada. Sin
embargo, esta dominancia no es total existen, como ya habamos mencio- Con relacin al conocir
nado, grupos de investigadores que se oponen a pensar la investigacin en las sociedades contempOl
social predeterminada en sus formas al mtodo, en tanto que conciben que momentos perfectamente pl
la realidad social, a diferencia de la natural, no es objetiva, neutra ni jndustria; aqu, el sujeto qu
universal. La realidad social en este caso no se piensa en lo dado, sino en lo ralmente desconoce el prOC
dado dndose, es decir, en movimiento y articulacin no de hechos, ni de elaborarlo y requiere de cier1
objetos, sino de relaciones, las cuales no son predetermina bies ni objeti- el mejor de "ese momento" I
vas, se ubican en el plano de las subjetividades que se objetivan en tanto el El tiempo destinado a
reconocimiento de otras subjetividades, las cuales construyen realidades ms disciplinado est el tral
especficas, no eternas. produccin y al sujeto se lo co
Desde este punto de vista, se concibe a la investigacin, como" ... un el placer se consideran como
espacio donde se juega al poder (en tanto se construyen realidades que se de produccin; adems se
enfrentan) en el sentido de que se le percibe como campo de lucha sociedades occidentales atra
)
ideolgica" ,21 sujetos" .. .la conformidad el
Los protagonistas de la investigacin cientfica, sobre todo en cien- organizacin del comporta m
cias sociales, se dividen en opositores y aliados. "Las vicisitudes ms cn centrada en el rendimiel
frecuentes, los enfrentamientos y las negociaciones, las treguas y las El establecimiento de (
luchas abiertas. Las corrientes de pensamiento sociafenfrentan a otras

20 Lebland y Jauber, Autocrtica de la ciencia, p. 69.

ZI "La ideologia es un elemento que se conibe~smpr vinculado al poder y as mismo como 22 Snchez Puentes, Ricardo, " El casI
generadora de poder", Hoyos Medirr, Carlos, "Criterios de racionalidad en formacin para op. cit., p. 57.
Administracin Pblica".
23 Habermas, Jrgen, Ciencia y tcJ

lcinenlospasessubdesarrolla
)Sricoshacendadospuedenpagar
,anparafavorecerestascosechas
finalexacerbarlasdiferenciasde
,teniendo la neutralidad y es
podelucha.Tambinesexpli
1enlascienciasnaturales,con
11asnaturalesseconstruyun
do dividendos relevantesasu
)Iacin al entendimentode lo
lrrolloposibledelasllamadas
relpapelque ambostiposde
:mto o transformacin de las
restigacinnoescasual,tiene
tigacinquesetieneporparte
loprivado; dichanecesidadse
asmismoengenerarmayor
pblica hacia la privada. Sin
en,comoyahabamosmencio
men apensarlainvestigacin
todo,entantoqueconcibenque
Iral, no esobjetiva, neutrani
:> sepiensaenlodado,sinoenlo
rticulacinnodehechos,nide
onpredeterminablesni objeti
desqueseobjetivanentantoel
scualesconstruyenrealidades
alainvestigacin,como"...un
econstruyenrealidadesquese
~rcibe corno campo de lucha
1 cientfica,sobretodoencien
aliados. "Lasvicisitudes ms
gociaciones" lastreguas y las
lientosociat:efrentanaotras
evinculadoalpodery asmismocomo
'osde racionalidadenformacin para
129
escuelas,alegandosiempreelmonopoliodelaverdad."22
J Sinembargoenlaactualidadesevidentequelaformametodolgica
porlacualsepiensayconstruyeelconocimientosiguesiendoelmtodo
cientfico, su dominancia no sepuede dejarde considerar; la pregunta
sera: porqusesiguedando staya qu situacin responde, quin o
quinesladeterminanyhaciaqupropsitoencuantoalaexplicacinde
losocial.
El conocimientoenlassociedadescontemporneasoccidentales.
Iniciaremosesteapartadoconunapregunta: porquesteconocimiento
cientficodelquehablamosanteriormentefueyesdominanteencuantoa
laexplicacindelarealidad'?
Habraqueconsiderarparasudesarrolloyposiblerespuestaalgunos
elementos.
El desarrollo en los procesos productivos que se ha dado en:
estassociedades.
~ Lasformasdeorganizacinsocial.
Eldesarrollocientficoytecnolgico.
Con relacinalconocimiento, el procesoproductivosecaracteriza
enlassociedadescohtemporneascomounprocesoporpartes,etapaso
momentosperfectamenteplaneadosydiseadosporlosposeedoresdela
:industria; aqu, el sujetoqueingresacomohacedordel product, gene
ralmentedesconoceelprocesototalquesetienequeseguirparapoder
elaborarloyrequieredeciertogradodeespecializacinquelepermitaser
elmejorde"esemomento"delprocesodeproduccin.
El tiempo destinado al trabajo es fundamental, ya que en tanto
msdisciplinadoesteltrabajadorencuantoal proceso, mayorserla
produccinyalsujetoseloconsiderarcomo"buentrabajador";elocioy
elplacerseconsiderancomoelementosausenteseneltiempodelproceso
de produccin; adems se piensan como imposibles de vincular. Las
sociedadesoccidentalesatravesadasporestaracionalidadexigendelos
sujetos"...laconformidadonel aplazamientodelasgratificaciones,la
orgalzacindelcomportamientosegnnormasgenerales, una motiva
cincentradaenelrendimientoindividualyenladominacinactiva...''23
Elestablecimientodeestaracionalfdad, exigedelossujetosenla
22 SnchezPuentes,Ricardo,"Elcasodelaformacindeinvestigadoresencienciassocialps",
op.cit.,p. 57.
uHabermas,Jrgen,Cienciaytcnicacomoideologa,p.67.
 130
produccinlaprdidadesuserpensante,crtic024 ycreador,loobligana . bienestarylacomodidad; I
formarpartedeunprocesoquenuncasepresentacompletosinoqueseda . mayorbienestaryestedi~
fragmentado'; sinembargo,eldiscursodeestaformadeorganizacinenla: para poderdesarrollarsu
produccinsefundamentaenel dis~uro del bienestarsocialydelpro modernidad.
greso,endondestospermitirneldesarrollosocialyelmantenimiento Lamodernidadapare
delordenestablecido.Unbienestarsocialquesedesarrollaporlatcnica lista,enellaelhombre"si
modernabajolaideadeprogreso,elementosquedanpautaalaracionali accederaun mayordesal
.daddelassociedadescontemporneasoccidentales. paradominarelmundoy1
La organizacin social que se establece en el mbito de esta ciencialacuallepermitefl
,racionalidad,tienemucharelacinconlaorganizacindelaproduccin. creacomolaformaque l~
Yasedijosobreestoqueenlosprocesosproductivossedaunaexcesiva lealidad.
fragmentacindelosmismos,pensandoenlaideadelprogreso. En la modernidad, 1.
La organizacin social tambin atraviesa aqu porla Idea de se calcular las consecuencia
parar,defragmentarlasformasdevidadelossujetosqueconformanla opciones,dadoqueseSUpl
sociedad. Aquseobservaclaramentelaseparacinquesedaysehace diraMarcuse) los compo
pensare ntreelmbitodeltrabajoyelesparcimiento.Laampliacindelos reduceainstrumentosJ:l i
mbitossocialesquedanentoncessometidosaloscriteriosdeladecisin ElhombreraCional E
racional,laaccininstrumentaldeltrabajopenetraveladamenteentodos homogneos,universales:
losmbitosdelavida. Enla modernidad, 1
Seobservaelestablecimientodemodelos(deberser) quepermitan conocimientodeluniverso
eldesarrollohaciaelprogresoysehabladeundeberserdelafamilia,el paraexplicarelordenque
docente,laescuela,lasinstituciones,loscualesseguanapartirdenor mismocomonatural.
masyreglasperfectamenteplanteadasperoademsimposiblesdeeva La razn pensada l
dir,yaquesepiensaqueelquelasrompaseleobservacomoaquelque 1
subsumetodoasuorden,h
rompeconelcaminohaciaelprogresoyelbienestar.Selegitimaunpoder .caeporlaraznylacienci
poltico25 porlatcnicaquecubretodoslosmbitossociales. alxitoalmantenerel(Jr
Laausenciadelibertad (encuantoalpoderactuaropensardeotra, dondetambinobtuvoel(
forma) noaparecenicomoirracionalni comopolticasinocomosometi dira la Escuela de Frar
miento?unaparatotcniuo\quehacemscmodalavidayseestablece , humanadelarazn, hare
como natural: la imposibilidad de la autonoma y la imposibilidad de
decisinsobrelapropiavida, LaprcticahistricaCI
unalejamientodesuPI
Eldesarrollocientficoy tecnolgico.Laracionalidadpensadadesde verdad,cumpleunafUI
el desarrollode lacienciaydelatcnicatienecomointencin llegaral laidentidad ~on suobj
progresosocialyalbienestarsocial,staessubandera,peroasmismoel agobiantescircunstan(
desarrolloquehatenidoestaracionalidadsehadadoporlabsquedadel ordensocial.existente.
La razn se conver
utilidadsocialunay_ol
Amedidaque esteproyectoracionalsecontemplacomonecesario,la crticaslosedaal
1!4 estabilidadsocial. (...)
pensar.yenunasociedadmalprogramada,malplaneada,elpapeldelacriticaesuncorrectivo Enestostrminos,enl
hacialabsquedadeunaadecuadaprogramacindelasociedad. ponerelacentosobreel
2'" Elmantenimientodeldominioseocultaenlaracionaldaddelacienciaydelatcnicayaque detieneinevitablemenl
esporsupropiaesenciaunaracionalidaddeldisponer,unaracionalidaddeldominio."Haber
mas, J .. op.cit.,p.58. uFriedman,George,Lafilosofi

'tic0 24 ycreador,loobligana
sentacompletosinoqueseda
aformadeorganizacinenla:'
bienestarsocialydel pro-
110 social y el mantenimiento
e se desarrolla por la tcnica
, que dan pauta a la racionali-
lentales.
)lece en el mbito de esta
ganizacin de la produccin.
)ductivos se da una excesiva
a idea del progreso.
lesa aqu por la Idea de :se-
los sujetos que conforman la
paracin que se da y se hace
miento. La ampliacin de los
a los criterios de la decisin
enetra veladamente en todos
los (deber ser) que permitan
un deber ser de la familia, el
lles se guan a partir de nor-
) adems imposibles de eva-
e le observa como aquel que
Se legitima un poder
1mbitos sociales.
oder actuar o pensar de otra.
10 poltica sino como someti-
)moda la vida y se establece
loma y la imposibilidad de
racionalidad pensada desde
me como intencin llegar al
u bandera, pero as mismo el
ha dado por la bsqueda del
no necesario. la crtica slo se da al
,el papel de la critica es un correctivo
ociedad.
lad de la ciencia y de la tcnica ya que
la racionalidad del dominio. Haber-
H
131
bienestar y la comodidad; es decir, el hombre siempre ha buscado llegar al
mayor bienestar y este discurso es tomado por un poder y lo ha utilizado
para poder desarrollar su proyecto: estamos hablando del proyecto de
modernidad.
La modernidad aparece claramente en los inicios del proyecto capita-
lista, en ella el hombre "siente" la necesidad de cambios que le permitan
, acceder a un mayor desarrollo, y deposita en la razn su fe como medio
para dominar el mundo y la naturaleza, y la razn utiliza como aliada a la
ciencia la cual le permite fundamentar y validar su hacer, dado que sta se
crea como la forma que le permite al hombre conocer objetivamente su
Jealidad.
En la modernidad, la racionalidad se piensa como la habilidad de
calcular las consecuencias de los actos a partir de la construccin de
opciones, dado que sesup'one que esto va a permitir controlar (dominar,
dira Marcuse) los componentes claves del xito en la accin, ya que se
reduce a instrumentos l~ idea de la sociedad y de la humanidad.
El hombre raCional es reducido a elementos claves instrumentales,
homogneos, universales y formales.
En la modernidad, la razn es lo nico posible de utilizar para el
conocimiento del universo yse postula, por lo tanto, como la forma natural
para explicar el orden que existe en el universo, un orden que se piensa as
mismo como naturaL
La razn pensada as deja al hombre vaco, dado que la ciencia
<j' subsume todo a su orden, hasta al hombre, de ah que se diga que el hombre
I
. cae por la razn y la ciencia en la plena barbarie. La razn piensa que lleg
al xito al mantener el orden social que se establece por ella misma, en
donde tambin obtuvo el dominio de la naturaleza. Al obtener todo esto,
dira la Escuela de Frankfurt, ms que haber alcanzado la -promesa
humana de la razn, ha reincidido en la inhumanidad.
La prctica histrica corriente de la razn es tal que puede concebirse como
un alejamiento de su propsito abstracto. Ms que servir a la bsqueda de la
verdad, cumple una funcin instrumental y utilitaria. Cuando la razn cae en
la identidad ~on su objeto y no es llevada ms all de esta postura por las
.... agobiantes circunstancias histricas, la razn llega a estar al servicio del
'<
orden sociaL existente.
La razn se convierte en una empresa tcnica en la que demuestra su
utilidad social una y_otra vez al devenir un instrumento de productividad y
estabilidad social. ( ... ) Su funcin es, simplemente, categorizar los hechos.
. En estos trminos, en la ciencia social weberiana el papel so~ial de la razn es
poner el acento sobre el orden social. Baj o el dominio del positivismo, la razn
r detiene inevitablemente la crtica de modo brusco. 26
u Friedman, George, La filosofa poltica de la Escuela de Frankfurt, p.122-123.
 132
Portalmotivoelconocimientonohescapadodeestetratamiento, En este punto, el prot
yaslasformqsdepensarelconocimientoysusprocesosdeconstruccin seaplicasloalprocesode :
sehanreducidoalplanteamientodeunaqueesdominanteyquesepiensa cin,sinoquetambinseUSE
precisamentedesdeesaracionalidad. causadel primeroseinstrUl
Ladominanciaqueseestableceenlasociedadporelconocimiento anpeorcuandolatcnica,
yhaciaelmismo,generalaformacindesujetosdentrodeunaformade dadesdelossujetos; esdel
seren dondeseenseaquepensarsobrela realidadysuconocimiento sociedad,
implicapensarcientficaytcnicamente.yaqueelpensarasnosposibili Consideramosque est
tarllegaraestablecerundominiohacialanaturalezayhacialasociedad. la ciencia yla tcnicasec
evidente,ysepiensasloer
Laparticipacinformaldelosciudadanosexcluyeladiscusinacercadesies evidenteesconsideradocon
buena esa forma deorganizacin basa.da enla revalorizaCin privada del su inconsistencia, no sirvel
capitalabstracto,perotambindejadeladolapolmicaentornoasiesono aplicaryquenosllevealbi
justoelsistemaquenosllevaaenlrentarnosconlosproblemasdeundesarro La.raclOnalidadlleva
llo tcnico incesante.(...) La ciencia y la tcnica llegan a este resultado porestosedescartaysustit
porqueconsiguenqueloshombresseinterpretenasmismosnicamentea Esteeselproblemaqu
partirdela perspectiva tcnica (...) y as lograrque los intereses (de los
hombres) coincidanconlosdelsistema (dedominacin).27 .
alconstruirconocimientotl
!ismometodolgicoquesl,
Ladominacinqueseejerceporestedesarrollohaciagranpartede menteinesencialentanton<
lossujetos,seveesfumarsealaparentarquecadavezselogramsavance lacinentantoreflexin. 29
encuantoaldominiodelanaturalezayqueelconocimientoyaconstruido Sinembargo,el probll
cientficamente interpreta con mayor claridad la realidad que se pre (uesloelpretextoparaab
senta, auncuandoesteconocimientono pertenezcaala realidadquese complejidad.
deseaconocer; esdecir,queenelestudiodelascienciassocialesdentrode El problema se ubic,
esteproyectode desarrollo, sepiensaenconocimientosdadosquesevan concebimoslarealidadyla
acumulandoyquesoncapacesdeexplicarcualquierrealidad; loquees lascualesseencuentrano
peoran,laconstruccindelnuevoconocimientonosedaenlareflexin. entrelosubjetivoobjetivo,1
sinosedaapartirdela preguntacmohacerocmoactuarmejorpara potencialidad, o en la ex(:
llegaralprogresosingenerarundesorden, unairracionalidad. existente.
Seestableceentonceslanecesidaddeunconocimientoinstrumental
quesatisfaganecesidadestcnicas,considerandoastascomolaspriori
tariasparallegaraldesarrollo.
Apartirdeestoquisieramospuntualizar: noestamosencontradel
adelantotcnicooqueelhombrelo utiliceparasu beneficio,estamosen
contra de que la tcnica, porun poder poltico, utilice al hombre para
alcanzarsudesarrollo. 2R

" Habermas, J., "Teoracrticadela sociedad",enTouraineyHabermas: Ensayosde "Laesenciaqueseoriginadelser

2lI
Teorasoci;tl, p. 19. primerlugarloinesencial.Peroel
2M ..[la tcnica] como talesindiferentealosfinespolticos,perosiestaseconvierteenforma sercarentedeesencia,esaparien;
globaldeproduccinmaterial,defineentoncesatodaunacultura (yalconocimientoquesta diferentedelaesencia,sinoquees
produzca): y proyectauna totalidadhistrica,un mundo."Habermas,J., op.cit.,p.65. .Iareflexin".EnHegel,G.W.F.,(

;capadodeestetratamiento,'
msprocesosdeconstruccin
~s dominanteyquesepiensa
ociedadporelconocimiento
jetosdentrodeunaformade
realidadysu conocimiento
queelpensarasnosposibili-
Ituraleza y hacia la sociedad.
cluye la discusin acerca de si es
n la revalorizifCin privada del
la polmica en torno a si es o no
:on los problemas de un desarro-
cnica llegan a este resultado
'eten a s mismos nicamente a
ograr que los intereses (de los
lominacin) .27
sarrollo hacia gran parte de
:ada vez se logra ms avance
conocimiento ya construido
iad la realidad que se pre-
enezca a la realidad que se
s ciencias sociales dentro de
lcimientos dados que se van
llalquf realidad; lo que es
no se da en la reflexin,
r o cmo actuar mejor para
na irracionalidad.
I conocimiento instrumental
mdo a stas como las priori-
r: no estamos en contra del
ra su beneficio, estamos en
ico, utilice al hombre para
~
raine y Habermas: Ensayos de
s, pero si esta se convierte en forma
-r
cultura {y al conocimiento que sta
, Habermas, J., op. cit., p. 65.
133
En este punto, el problema salta cuando el desarrollo tcnico no
se aplica slo al proceso de produccin, en cuanto a formas de organiza-
cin, sino que tambin se use en el proceso de produccin integral que por
causa del primero se instrumentaliza, se reduce al cmo hacer mejor. Y
an peor cuando la tcnica, dada su eficacia, se aplique a todas las activi-
dades de los sujetos; es decir, se convierta en una forma de vida de la
sociedad.
Consideramos que esto se vuelve un real problema, porque desde
la ciencia y la tcnica se construye el conocimiento slo a partir de lo
evidente, y se piensa slo en el hacer mejor; lo dems, lo que sale de eso
evidente es considerado como metafsica, en donde estos elementos, dada
su inconsistencia, no sirven para hacer un conocimiento que se pueda
aplicar y que nos lleve al bienestar social.
La.racIOnalidad lleva a pensa r en un conocimiento coherente a ella y
por esto se descarta y sustituye al conocimiento crtico y creativo.
Este es el problema que como sujetos reflexivos enfrentamos cuando
al construir conocimiento tratamos de encajonar la realidad a un forma-
l' lismo metodolgico que slo puede explicar lo que ve, lo cual es general-
1
mente inesencial en tanto no permite dar cuenta de lo esencial y su articu-
lacin en tanto reflexin. 29
Sin embargo, el problema va ms all del mtodo, tal vez todo esto
fue slo el pre-texto para abordar posteriormente a un problema de mayor
complejidad.
El problema se ubica en las formas! de pensamiento, en el cmo
concebimos la realidad y la forma de construir explicaciones sobre sta,
las cuales se encuentran o en la construccin, considerando la relacin
entre lo subjetivo-objetivo, la articulacin de relaciones, el movimiento, la
potencialidad, o en la explicacin a partir de lo dado, como lo nico
existente.
~
., "La esencia que se origina del ser, parece hallarse en contra de aquel, ste ser inmcr).iato es en
primer lugar lo inesencial. Pero en segundo lugar, es algo ms que simplemente ineselcial, es
ser carente de esencia, es apariencia. En tercer lugar, esta apariencia no es algo extrnseco. o
diferente de la esencia, sino que es su propia apariencia. El parecer de la esencia en s misma e.c
la reflexin". En Hegel, G.W.F., Ciencia de la lgica, p. 345.
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larxismo.Mxico,FCE,1984.
laEscueladeFrankfurt,
[) ideologa,Tcnos,Buenos
,ineyHabermas: ensayos
AutnomadePuebla, 1986.
,.,1968.
xico,Grijalbo,1984.
ca de la ciencia, Mxico,
e lascienciashumanasy
estigacinenpedagoga: un
lciatura, Mxico,1987.
nCuadernosPolticos,10,
Barcelona,Ariel, 1975.
caencienciassociales",en
l.Ixico, 1984.
::sencienciassociales", e'n
dolgicosdelainvestiga-
del CESU, 6 ) .
1981.
-t
LA EXPLICACIN CIENTFICA.
UNA POLMICA DESDE LA TEORIA
DEL CONOCIMIENTO
ngel DAZ BARRIGA
Introduccin. Para quien se encuentra cercano a los problemas de gne-
sis y construccin de} conocimiento, no hay la menor duda que este se
inserta forzosamente en el campo de una polmica. Como toda polmica
"
-4
(originariamente social) responde a intereses, a puntos de vista especfi-
cos, a luchas ideolgicas por establecer una hegemona. Cada vez se
afirma menos que todo conocimiento es universal, absoluto, verdadero,
inmutable. Aun en el campo de las ciencias duras, la relatividad del cono-
cimiento cientfico es un hecho.
Sin embarg, esta realidad y esta polmica no es aceptada -o
reconocida- por diversos autores en nuestros das. En particular esta
situacin destaca en l mbito de la educacin. Basta con leer los manua-
les que proponen "metodologas" para la investigacin educativa, para
percibir que algunos autores en este campo consideran que es posible un
conocimiento nico, fijo e inmutable. Por mucho tiempo hemos asistido en
el caso de Mxico -y seguramente de otros pases- a resultados de
investigacin que hacen un aporte muy pobre al campo pedaggico.!
Es en este punto donde la propuesta para encubrir lo metodolgico
con una supuesta tcnica unversal que garantice "la cientificidad" de los
resultados obtenidos en un trabajo,'lejos de propiciar la creatividad, la
originalidad de los autores, encierra en muchos casos el curso del pensa-
miento en una ruta estril y alienada. Hegel 2 ya haba expresado respt~a
1En un evento al que asist recientemente, un "investigador" mostraba estadsticamente que los
estudiantes del bachillerato tienen dicultad para adquirir la bibliografa'de sus cursos, Un
contacto cotidiano con maestros y con alumnos muestra directamente esta 'f.ealidad, Todos los
que estabamos en el evento ya sa bamos eso. Es aqu donde se puede hablar de irrelevancia. El
estudio se limita a mostrar lo obvio, no analiza los factores-causa de esta situacin.
Hegel. G., Fenomenoioga del espritu, Mxico, FCE.1981.
 136
lo.s empiristasquela alienacin de su co.no.cimiento.sedabapo.r cuanto. 1. La explicacin. Un ponl
escindan en el mbito. de su co.nciencia mto.do. ehisto.ria.Crean que yen un esbo.zo. en relacin I
,co.no.cangraciasalmto.do.,cuando.suco.no.cerdependaenprimerlugar intenta enfrentar el discurso
desuexistenciaco.mo.sujeto.shistrico.sydelahisto.riadelpensamiento. que se derivan de una teo.ra,
humano.quepo.sibilitabaelrelevamiento.dedeterminado.spro.blemas.Es mo.s a la co.ncepcin de la E~
ahdo.ndeso.stenerqueseco.no.ceslo.porelmto.do.seco.nvierteenalie-
nante para el pro.pio..intelectual. La expresin teora del CI
La co.mprensin de lo.s pro.blemas de una teo.ra del co.no.cimientc es XIX ...el propsito caractl
tarea ardua. Indudablemente, ho.y la Escuela de Frankfurt representa un rismo apuntaba, en igual!
esfuerzo. en el avance co.nceptual en este mbito.. 3 Un acercamiento. a este los objetos a su justificac
pensamiento. devela la impo.rtancia que tiene el estudio. de Kant y Hegel. natural. .. precisamente lo
En esta tarea falta mucho. camino. po.r andar. Es necesario. estudiar a la filosofa en relacin a le
tan slo gracias a un cono
dicho.s auto.res en su dimensin co.nceptual pro.pia, en el debate histrico.
que asumiero.n y no. en lo.s habituales reduccio.nismo.s en Que se estudian.
Estas no.tas so.n en realidad un esoo.zo., cuya relevancia est signada Sin embargo., la histo.
tanto. po.r la denuncia que hace de la teo.ra de la ciencia co.mo. po.r las "lo.gro.s" en el mbito. tecnl
lagunas co.nceptuales que quedan po.r cubrir. punto. fundamental de la ci
Este esbo.zo. se encuentra articulado. en do.s partes, La primera po.tencialidad de co.ntro.l so.b!
hace referencia a la manera, en mi o.pinin simplista, en que la teo.ra de la etct'era-, la han llevado. a '
ciencia abo.rda el pro.blema de la explicacin. El simplismo. -que no. es lo. fo.rma alienada de si misffi<
mismo. que la falta de rigo.r lgico.- se encuentra en su incapacidad de que acudamo.s a Haberm~
plantear el pro.blema de la "co.nstruccin" de un fenmeno., spial y incluso. enemiga del saber fi
humano., para co.lo.carlo. co.mo. o.bjeto. de co.no.cimiento.; po.r tanto. explica,
sin co.mprender, leyes no.mo.lgicas bungianas. Por la expresin "teor de la cien
vista (posterior e inspirado en el Clr<
La segunda parte, fundamenta en la histo.ria de la teo.ra del co.no.ci- "normas o reglas" a las cuales un I
miento. el debate entre explicar y co.mprender. Es sugestiva po.r la magni- apegarse. Esta teora de la ciencia d
tud de la tarea a realizar. Lo.s punto.s de esbo.zo. llaman a un maYo.r rigo.ren como <;ientifco frente a otro (norm
la co.nfo.rmacin del pensamiento.de quienes han po.stulado. elpro.blema pe carcter de "vulgar" o "filosfico"
la co.mprensin co.mo. un punto. nodal en el co.no.cimiento.: Dilthey, Kant,. filosfico. o ms estrictamente las
minusvaloracin por la cual: a) se el
Hegel, Weber, Ado.rno. y Habermas. equipara como una buena puntada
La distincin entre explicar (erkIaren) y co.mprender (verstehen) conocimiento queremos afirmar un 1
indudablemente tiene su o.rigen en lo.s intento.s de clarificacin que ini- el acto de conocer se establece desde
cialmente surgiero.n entre ciencias de la naturaleza y ciencias so.ciales. como elementos necesarios antes I
Ho.y esto.s punto.s de vista so.n reno.vado.s. Histricamente se ha tendido. a opciones cognitivas que van desd,
modalidades.
que las ciencias so.ciales o.peren co.mo. las de la naturaleza, as, reco.no.ce-
mo.s la existencia de una psico.lo.ga experimental, de una so.cio.lo.ga emp- :. Habermas, J., Conocimiento e ir
6 El trmino alienacin lo utilizamos
rica, etc. La clasificacin de ho.y puede ser o.tra, tal co.mo. Habermas lo. ha
conciencia cognoscente,'respecto a
so.stenido. distinguiendo. ciencias emprico.-analticas y ciencias herme- se aprende tan rpidamente como f:
netico.-crticas. Sin embargo., la vieja po.lmica entre explicar y co.m- resulta tan insoportable como la re~
prender puede ayudar a pensar este problema a la luz de nuevo.s co.ncepto.s. (:.. ) lo que se cnsigue con este,ml
esqueleto con etiquetas pegadas ene
que nos referimos se prescinde de la
, Nuestro anlisis lo fincamos en esta tendencia, pero de ninguna manera afirmamos que sea la paso de a lo otro. todo es igualmente.
nica escuela que discute con seriedad en la actualidad este problema. op. cit., p. 35.

sedabaporcuanto
todo e historia. Crean que
dependaenprimerlugar
lahistoriadelpensamiento
:leterminadosproblemas.Es
mtodoseconvierteenalie
lateoradelconocimientoes
adeFrankfurtrepresentaun
)ito.3 Unacercamientoaeste
eelestudiodeKantyHegel.
aro Es necesario estudiara
ropia,eneldebatehistrico
ionismosenQueseestudian.
relevanciaestsignada
I de la ciencia como por las
en dos partes. La primera
mplista,enquelateoradela
l. Elsimplismoquenoeslo
llentra ensuincapacidadde
, de un fenmeno, spial y
cimiento; portantoexplica,
IS.
storiadelateoradelconoci
r.Essugestivaporlamagni
:0 llamanaunmayorrigoren
hanpostuladoelproblema~e
Dilthey, Kant,
ycomprender (verstehen)
Itos de clarificacin que ini
turalezaycienciassociales.
sehatendidoa
lanaturaleza,as,reconoce
mtal,deunasociologaemp
:ra,talcomoHabermasloha
malticas y ciencias herme
entreexplicarycom
1 alaluzdenuevosconceptos.
ingumimaneraafirmamosqueseala
'steproblema.
137
1.Laexplicacin.Unpuntodevistadiscutible.Estasnotasconstitu
yen un esbozo en relacin con la "explicacin cientfica", en ellas se
intentaenfrentareldiscursodelateoradelacienciaalosplanteamientos
quesederivandeunateoradelconocimiento;4Enestesentidonosapega
mosalaconcepcindelaEscueladeFrankfurtquesostiene:
Laexpresinteora del conocimientoseacuporprimeravezenelsiglo
XIX.. el propsito caractersticodel pensamiento racionalista ydel empi
rismoapuntaba,enigualmedida,alademarcacinmetafsicadelmbitode
los objetosa sujustificacinlgicopsicolgicadela validezdeuna ciencia
natural...precisamenteloquecaracterizduranteesteperiodolaposicinde
lafilosoflaenrelacinalacienciafuequestaadquiricartadeciudadana
tanslograciasaunconocimientofi!osfico.5
Sin embargo, la historia de la teora de la ciencia es otra; sus
"logros"enel mbitotecnolgicoelementoqueesconsideradocomo
punto fundamental de la ciencia moderna, puesto que en l radica la
potencialidaddecontrolsobrelanaturaleza,transformacindelascosas,
etcfera,lahanllevadoaque,enorgullecidadesmismayenalguna
forma alienadade si misma,6no slo no reconozcasuorigen (de ah
que acudamos a Habermas), sino que hoy se considere como lejanae
inclusoenemigadel saberfilosfico.
'Por.laexpresin "teor~ delacienCIa" hacel\losrelerenclaaundiscursodecorteneopositi
vista(posterioreinspiradoenelCrculodeViena,pormediodelcualsepretendee stablecerlas
"normasoreglas"alascualesun planteamIentoqueseautopostulacomo"cientfico"debe
apegarse.Estateoradelacienciadeterminanormativamentequconocimientoesaceptable
como;ientficofrenteaotro (normalmenteconsideradosecundario) al quesele adjudicael
carcterde"vulgar"o"filosfico",aspectoporelcualquedatotalmentedenigradoel saber
filosfico. o ms estrictamentelas ideas dentro de los sistemas filosficos, por una doble
minusvaloracinporlacual: alseequiparalofilosficoaunconocimiento"vulgar",yb) sele
equiparacomo una buena puntada (especulacin. en un sentido superficial). Porteoriadel
conocimientoqueremosafirma'run sentidotradicionaldelaepistemologia,pormediodelcual
elactodeconocerseestablecedesdesistemasdeconocimientoconformados,loscualesoperan
como elementos necesarios antes del conocer, esto es, un reconocimiento de las diversas
opciones cognitivas que van desde el empirismo hasta el racionalismo en sus diversas
modalidades.
Habermas, J., Conocimientoeinter!>, Barcelona,Taurus,1982', p. 11.
6 Eltrminoalienacinloutilizamosenestrictosentidohegelianoparasealarlaescisinentre
concienciacognoscente,respectoaf~cto mismodeconocer: "Elardiddesemejantesabidura
seaprendetanrpidamentecomofcilmenteseaplica; surepeticincuandoyaseleconoce.
resultataninsoportablecomolarepeticindelasartesdelprestidigitadoruna vezconocidas
(...) lo que se consiguecon este mtodo (...) es concretamenteun diagrama parecido a UI
esqueletoconetiquetaspegadasencima (oo.) allfaltanlacarneylasangre(...)enelmtodoG
quenosreferimosseprescindedelaesenciavidadelacosaoselamantieneescondida (...)a
pasodealootro,todoesigualmenteentendimientomuertoyconocimientoexterno."Hegel,G.,
op.cit.,p.35.
 138
Cuandola reflexinsobrelascienciasdevienereflexin"positiva"delhin sealarqureglasdebesal
cionamientodelascienciasel problemaesinverso: ya no el dela relacin radacientfca. 9
cienciasalafilosofa,sinomsbieneldelaepistemologaalasciencias.Con
estainversin,elproblemaquelafilosofaresolvaantesdeserplanteada,y Estees el punto nodal I
bajola forma de asignacin porla filosofa del lugarde la ciencia, se respectoalateoradelacienc
convierteenproblemadellugardelaepistemologa.' tradicin de la teora_del ce
brutal, estoes, intelectualml
Enestetrastocamiento''funcional" ,lateoradelacienciacomouna rante,estoes, alpoderdesu
nuevadisciplinapositiva seautoasignaelpapeldeestablecerloslmites conocimiento articulado y, 1
y formasnormativasdelaciencia. miento,hacegaladeunagra
SegnelpropioMigulez, talintervencinproducetresefectos: trminoshegelianos.
Sobreesteproblema,H:
a)Semodificalarelacin,enlugardelafilosofaaparecealgonuevo,
unadisciplinapositiva: laepistemologa*. All donde falta una cont
b)Atravsdeestadisciplinapositivaciertascienciaslasdelanatu dominantes,lacrticadelI
raleza yla fsica en particular pretendenintervenirnormativa teoradelaciencia,que SI
menteenloscontenidostericosdeotrasdisciplinas. investigacinestablecida
c) Asuvez, estascienciasnaturalespretendenintervenirnormativa lametodologadelascien
menteenlalgicadelascienciassocialesyhumanas. 8 delaformacindelaespe
gasobrelabasedeloolv
Es en esta postura donde, a nuestro entender, se llega al mayor
conflicto.Lainvasindesdelanormatividadqueimponenlascienciasde Losproblemaspresent
lanaturalezaaloquedenominan"el"conocimientocientfico,determina ciencia,sonfundamentales
queestaepistemologa*normativa: La teora de la ciencia se (
desdeel cualsecalificael !
1) Presupongaun "lenguajemodelo"; 2) construyaoreconstruyaunagra determinadasnormasYpre
mticadetallenguaje; 3) hagadelas"reglasgramaticales"del"lenguaje socialatravs"delconsens(
modelo"reglasdetodolenguajecientfico; 4) intervengasobrelasconstruc delacientificidadonocien1
ciones lingsticasefectivasdelaciencia: seacrticamenteparamedirla De alguna manera SI
distancia entre stas y el "lenguaje modelo", sea normativamente para tales" comunidadescientfi
determinalacientificidado
dadya no responde a la O]
relacinconel objeto,sino.
7Migulez,R.,Epistemologay cienciassocialesy humanas,Mxico, FFyLUNAM, p.9. Estopermitedudard{
Paradichoautorel trminoepistemologacorrespondea lo queennuestrotrabajoestamos
denominando "teora de la ciencia". Migulez expresa: "El nuevo trmino epistemologa
vendraasasancionarlaaparicindeunanuevadisciplinaolademarcacindeunaproblem 'Migulez, R., op.cit.,p. l5.
tica: positiva es decir cientfica en el terreno histrico de la filosofa de las 10 Habermas. J., op.cit.. pp. 12l3
cien:cias (...)emplearemoseltrminoepistemologaensusignificadolateraldiscursosobre
la ce'ncia (...) y (como) reflexin positiva de la problemtica cientlfica centrada en la H Migulez, R., op.eH.. p. 28.
cuestindelfuncionamientodelaciencia."p.8. Encadaocasinnlaqueaparezcaeltrmino l. Elcasomsptticoquetenem<
epistemologa en el sentido que sealaeste autorlo indicaremos con un asterisco (*) para intelectualalseraceptadoorecha2
expresarquecorrespondealoquenosotrosestamosdenominando"teoradelaciencia",puesto nesdictaminadorasjuzgansobre1
quenuestropuntodevistaesque la acepcinque seleasignaal trminoepistemologa,al 13 Esteelementoes mucho mssil
equipararloauna teoradelaciencia,esfundamentalmentereduccionistadedichoconcepto. cientficaesdet~mina porprob
Migulez, R.,op.cit.,p. l4. quemuestrancmodesdeelPent;

enereflexin"positiva"del fun-
l inverso: ya no el de la relacin
epistemologa a las ciencias. Con
'esolva antes de ser planteada, y
lfa- del lugar de la ciencia, se
~molga.7
eora de la ciencia -como una
)apel de establecer los lmites
;in produce tres efectos:
filosofa aparece algo nuevo,
;a*.
rtas ciencias -las de la natu-
enden intervenir normativa-
'as disciplinas.
:enden intervenir normativa-
des y humanas.8
entender, se llega al mayor
1que imponen las ciencias de
miento cientfico, determina
mstruya o reconstruya una gra-
as gramaticales" del "lenguaje-
!) intervenga sobre las construc-
sea crticamente para medir la
lo"; sea normativamente para
umanas, Mxico. FFyL-UNAM, p. 9.
, lo que en nuestro trabajo estamos
"El nuevo trmino epistemologa
a o la demarcacin de una problem-
histrico de la filosofa de las
significado lateral-discurso sobre
Ilemtica cientfica centrada en la
casln en la que aparezca el trmino
caremos con un asterisco (*) para
nando "teora de la ciencia", puesto
I .
Isigna al trmino epistemologa, al
tle reduccionista de dicho concepto.
139
sealar qu reglas debe satisfacer una construccin para poder ser conside-
rada cientfic. 9
Este es el pnto nodal por el que sealamos nuestra desconfianza
respecto a la teora de la ciencia; por ello queremos destacar -dentro de la
tradicin de la teora_del conocimiento- que esta invasin no slo es
brutal, esto es, intelectalmente brbara, sino fundamentalmente igno-
rante, esto es, al poder de su fuerza agrega el desprecio que tiene por el
conocimiento articulado y, paradjicamente a su bsqueda .de conoci-
miento, hace gala de una gran ignorancia. Es un conocimiento muerto en
trminos hegelianos.
Sobre este problema, Habermas hace dos sealamientos al respecto:
All donde falta una concepcin del conocer que trascienda de las ciencias
dominantes, la crtica del conocimiento se resigna a asumir la funcin de una
teora de la ciencia, que se restringe a la regulacin pseudonormativa de la
investigacin establecida (... ) de esta forma el positivismo pudo olvidar que
la metodologa de las ciencias estaba interconectada con el proceso objetivo
de la formacin de la especie humana y erigir el absolutismo de la metodolo-
ga sobre la base de lo olvidado y de lo reprimido. JO
Los problemas presentados hasta aqu, en relacin con la teora de la
ciencia, son fundamentales para el desarrollo de nuestro planteamiento.
La teora de la ciencia se conforma paulatinamente como un discurso
desde el cual se califica el saber cientfico. Esta calificacin se basa en
d~terminas normas y prescripciones que slo adquieren su valoracin
social a travs "del consenso que exista en la comunidad cientfica, acerca
de la c;ientificidad o no cientificidad de la disciplina en cuestin".1I
De alguna manera se legitima la "arbitrariedad" del juicio de
tales "comunidades cientficas", como los elementos desde los cuales se
'determina la cientificidad o no de un conocimiento; tal juicio de cientifici-
dad ya no responde a la originalidad y creatividad de un sujeto en su
relacin con el objeto, sino a "rbitros" aceptados.1 2
Esto permite dudar del rigor de sus planteamientos; 13 sin embargo,
Migulez, R .. op. cit., p. 15.
Habermas, J., op. cit., pp. 12-13.
11 Migulez, R .. op. cit., p. 28.
.2 El caso ms pattico que tenemos en este momento es como se reconoce -y legitima- a un
intelectual al ser aceptado o rechazado porel Sistema Nacional de lnveslgaqores. Las comisio-
nes dictaminadoras juzgan sobre la pertenencia o no a tales comunidades cientficas.
13 Este elemento es mucho ms significativo cuando se estudia la manera como la prallcci'n
cientfica es determinada por problemas de ndo,e poltico-social. EXlstenestudios Importantes
que muestran cmo desde el Pentgono se determina va fnanciamiento la produccin cient-
 140
desdenuestraperspectivaelproblemamslacerantede lateorade la analticospermitirainferIr
cienciaessuignorancia.Eldiscursocientficosobrelapropiacientifici accin para lograr un deter
dad aparece'incapazde darcuenta fundamentalmente des mismo; la prensindel "aparatopsqui
instauracindeestaepistemologa'"positiva,sloesfactiblenegandotoda msimportantehastadnde
tradicindeconocimiento(todateoradeconocimiento).Estapositividad
aparececomovlidaen s mismaynegadorade todaforma de conoci
mientoanterior. elanlisisde (una) peque
NuestraproposiCin,enestecaso,esquedesd'elaexcesivaconfianza encontrarnadaquenosea
quetienelateoradelacienciaensusregulacionessobreelhacercient que (talsntoma) noesc(
fico regulacionesporlascualesla teoradel conocimientoes conside propsito; quepertenece
daddepequeoindicio, a
radametafsica sloselograaccederaformassuperficialesdeconoci
sobretodo,quelaconcienc
mientoque no dancuentadela riquezadel fen6meno, dela multitudde eslaaccinmisma.!6
relacionesqueimplicaydeunconjuntodecontradiccionesylmitesque
ostenta. Con estos ejemplos
Dichas formas, si bien pueden "medirse" por lo exitoso de sus problemafundamentalque
resultados, no permiten acceder a otras formas de conocimiento ms
nuestroentender, quesusp
complejas.Quizelejemploquetenemosenlaevolucindelastendencias
pecto a la evolucin de la
psicolgicas permitaaclarardicha situacin. La psicologa conductual
desconocer);b)delacomp
desarrollaun conjuntodetcnicasquesemuestranaltamenteeficientes
realidadseda paso alaigl
enel controldelaconductahumana, aunquese re~onc incapacesde menosensudimensinconc
explicarla: "UnacosaesatacarciertospuntosdevistadeSkinneryotra
"negarlaeficaciaprobad
muy distinta negar la eficiencia probada del modelo operante en la Enestepuntoquererr
investigacin." 14
particularmente relvant~
. ElpropioSkinner,expresa:
1) Noexisteunadistinci
Elconductismonoeslacienciadelcomportamientohumano,eslafilosofade
construccindeunob
esaciencia,seplanteacomopreguntas: Esposibleesaciencia?Susleyes
sontanvlidascomolasdela fsicaybiologa?!5
tiene nunca la inicia1
interroga",17
Por otra parte, una aproximacin a los planteamientos psico 2)Sedaunaconfusin E
actuareficazmentes
fica y sobre las formas como. incluso los investigadores. llegan a tenerconciencia de tales
situaciones. "'Lazos cada vez mscomplejos unen, enefecto, a dirigentes de industriasdel Esta confusin afect
armamento, militares y universidades (...l el investigador norteamericano pareceser un papeldelpropiointelectual
jugueteenmediodedeterminacionessocialesquenodomina.Puedequecreaensuscomienzos eficaciafrentealaconstn
enelaportedesupequeogranodearenaalavancedelconocimientocientfico,peronotardaen Enelprimersentide
darsecuentadequecontribuyesobretodoalprogresodelatrayectoriadelpatrneinclusoalas
gananciasdelasempresasasociadas(...)elDepartamentodeDefensadeclar,que'unmayor
nmerodecientficos'dealtonivelseinteresaraprobablementeenlosproblemasdedefensa.si ..Freud,S.,..Conferenciasde intl
staenunciasemsfrecuentementesusnecesidadesen trminos mssignificativosparael 6, BuenosAires,Amorrortu,1975
investigador que para el militar". Menahem, G., La ciencia y la institucin militar.
Bourdieu, P., etal., El ofici
17
Barcelona.Icaria,1977, pp. 105108.
R.:
"Bays, Prlogo,enSkinner,B..Cienciay conductahumana,Barcelona,Fontanella,p.
epistemolgicadeBourdieuloco;
devistaqueelsentidodelafrase
13. teoriaencualquierexplcacindi
"Skinner,B..Sobreelconductismo.Barcelona,Fontanella,1974, p. 13. empirica;debeserconstruido(c

slacerantedelateorade la
fico sobrelapropiacientifici
nentalmente de smismo; la
i, sloesfactiblenegandotoda
nocimiento).Estapositividad
ora de todaforma de conoci
redesdelaexcesivaconfianza
acionessobreelhacercient
del conocimientoesconside
rmassuperficialesdeconoci
fenmeno, delamultitudde
~ontradices y lmitesque
lirse" por lo exitoso de sus
)rmas de conocimiento ms
laevolucindelastendencias
m. La psicologa conductual
uestranaltamenteeficientes
ese re.con0gen incapacesde
tosdevisfadeSkinnery otra.
del modelo operante en la
llentohumano.eslafilosofade
posibleesaciencia?Susleyes
a?15
los planteamientos psico
.llegan a tener conciencia de tales
eclo. adirigentes de industriasdel
dor norteamericano pareceser un
la.Puedequecreaensuscomienzos
<Cimientocientfico.peronotardaen
:rayectoriadelpatrneinclusoalas
,deDefensadeclar.que'unmayor
lenteenlosproblemasdedefensa.si
mssignificativosparael
encia y la institucin militar.
lumana.Barcelona.Fontanella.p.
1974. p. 13.
141
analticos permitirainferIr.directamenteque. msimportanteque "la
accin para lograr un determinado comportamiento", resulta la com
prensindel "aparatopsquico" de un sujeto, siendoel cuestionamiento
msimportantehastadndeesfactiblequeelsujetoconozcadesmismo.
elanlisisde (una) pequeaaccinsintomtica (nopermiteenapariencia)
encontrarnadaquenoseafamiliar(alsujeto) (...)peroesnecesarioafirmar
que (talsntoma) noescontingente,poseeun motivopropio,unsentido,un
propsito; queperteneceaunatrabaznanmicapesquisableyque,encali
dadde pequeoindicio, anoticiaunprocesoanmicomsimportante. Pero
sobretodo,quelaconcienciadequienloconsumaignoraelprocesocuyamarca
esla accin misma.16
Con estos ejemplos slo esbozados queremos marcar que el
problema fundamental quesederivadesdelateora delacienciaes, a
nuestroentender, quesusprescripcionesse vuelvenignorantes: a) res
pecto a la evolucin de la teora del conocimiento (a la que se busca
desconocer);b)delacomprensindelpropioobjetodeconocimiento.En
realidadseda pasoalaignoranciadel objetodeconocimientoporlo
menosensudimensinconceptual pararelevarnicamentelaaccinde
"negarlaeficaciaprobadadelmodelo".
Enestepuntoqueremosmarcardos problemasque consideramos
particularmenterelevantes:
1)No existeunadistincinentredelimitacindeunobjetoempricoy
construccindeunobjetoterico,"nohayqueolvidarquelorealno
tiene nunca la iniciativa puesto que slo puede respondersi sele
interroga".17
2)Sedauna confusinentreformularunaexplicacindelfenmenoy
actuareficazmentesobrelo real.
Esta confusin afecta otras dimensiones, una se puede referir al
papeldelpropiointelectual,ylaotraimponecomocriteriodevaloracinla
eficaciafrentealaconstruccinconformacindeunfenmeno.
Enel primersentido, lametaprimordial de un intelectualesslo
l& Freud.S
."Conferenciasdeintroduccinalpsicoanlisis.191617",enObrasCompletas,v.
6. BuenosAires,Amorrortu, 1975. p. 22.7.
17 Bourdieu, P., etal.. El oficiodel socilogo, Mxico, Siglo XXI, 197.5, p. 55. La postura
epistemolgicadeBourdieulocolocadentrodelracionalismofrancsactual.Nohayqueperder
devistaqueelsentidodelafrasetranscritaimplicaelreconocimientoexplcitodelpapeldela
teoraencualquierexplicacindeunhechoy,msan.queestehecho.msalldesudimensin
emprica,debeserconstruido(conceptualmente) paraconstituirseenobjetodeiovestigacin.
 142
resolver problemas tcnicos. Todopensamiento que no responda a una Encualquierexplicacin I
finalidad prcticaseconsideracomoirrelevanteeinservible. Gouldner lgicomatemticadecual
sujeto,sinlocualsteno S
haceunaclasIficacindeestasituacindelasiguientemanera:
enelobjetooperacionesm
resolver problemastcnicos. Todo pensamiento que no responda a una entodoslosnivelesdedes:
finalidadprcticaseconsideracomoirrelevanteeinservible. Gouldner lasetapasdelacausalidad
haceunaclasificacindeestasituacindelasiguientemanera: (oO.) (el problema de la E
estrechoparalelismoqueE
Hayalmenos dos litesdentrode la nueva clase: la intelligentzia, cuyos vasyaquellasqueseencu
interesesintelectualessonfundamentalmentetcnicos,ylos intelectuales,
cuyosinteresessonprimordialmentecrticos(oo.) laintelligentzia,confre La extensin de la cit
cuencia slo desea (oo.) revolucionar continuamente la tecnologa (oo.) se cmoPiagetrealizauncritic
concentraen lasoperacionesrealizadas dentrodel paradigmadesu disci dosenlosprocesoscognitivo
plina(oo.).
cincientfica.
(Porotraparte) los intelectualestransgredenconfrecuencialasffonteras
Sinosdetenemosenelp
dela divisinconvencionaldeltrabajoenla vidaintelectual.18
"gramtica"desdelacuals
En un segundo sentido, la superposicin, que es una respuesta EnNagel,"lasexplicaciones
tcnicaalacomprensindeunfenmeno,dificulta,cuandonoimpide,la Piagetseasemejanala"lg
mismaconstruccindesentidosdedichofenmeno. Estoes,laparadoja serla"reglagramatical"dE
enlateoradelacienciaconsisteennormarlasformasdeexplicacinque QueremosresaltarqUE
resulta superficial y aparente. Por tanto, la teora de la ciencia logra enestaposicin,desdeafue]
"explicar"ignorandolacomprensinglobaldelfenmeno. perspectiva no hay ningun
Una lectura cuidadosa de las aproximaciones al problema de la mente diferentes, puesto ql
explicacinenlaciencia,nospermitirafundamentarenquesentidosta establecida.EnestepuntoSI
s~ estignorando, bienseaenlaexpresindeNagel: "Lasexplicaciones existidoentrelosproductor,
sistemticasnuncasehallantotalmenteausentesdelasdisciplinascient innovadores. "Losinvestig
ficasconocidas.Comprenderlaestructuradelaexplicacincientfica,por ronconocimientosnuevos, i
tanto,equivaleacomprenderunrasgogeneral delaempresacientfica."19 paralaobtencindeconoci!
Eneste punto dudaml
O, en la expresindePiaget: "Explicares (oo.) separarla 'razn'enel
terrenodelascienciasdeducativasyla causalidad' (oo.) enelterrenude clasificacindetiposdeexpI
lascienciasfsicas".20 cuandoestosson desprendi
Msan, porvalgicaPiagetllegaaafirmarqueexisteunasimili truccintericadelobjetoy
tudentrelapsicognesisdelpensamiento,fundamentalmenteenelpapel delfenmeno.
quehadescubiertodelasestructurascognitivaslgicomatemticas,21y Loscuatromodelosde
laexplicacincientfica. en realidad estn precedid
informacincientfica.Dee
" Gouldner. A.. Elfuturodelosintelectualesy elascensodelanuevaclase,Madrid. lgica, salta de la densidJl
AlianzaUniversidad.1980.pp.7172 (Subrayadocorrespondientealetracursivaen.eloriginal).
1" Nagel, E" "Modelosdeexplicacincientfica",en Padilla, El pensamientocientfico,
Mxico. A:JUlES. p. 151. '2 Piaget, J., "Introduccin". ,op.
211 Piaget. J.. "Introduccinel problemadelC\explicacin".enPiaget, J., Laexplicacinen
"Nagel,E.,op.cit.,p. 157.
las ciencias, Barcelon.a, Martnez Roca, 1977, p. 11. Resulta obvio en esta perspectiva de ,.Cfr.conloexpresadoenlacita9
Piagetquelascienciassocialesslocabenenlasanteriores. " Vasconi,T., "Sobrealgunastend
EsteaspectoestratadoenvariostrabajosdelpropioPiaget.entodocasosealamos: Piaget
21 I~an y laformacindeinvestigador
J.. Biologay conocimiento.Mxico,SigloXXI, 1980. p. 280Yss. NaCionalsobrelaUniversidad ySe

iento que no responda a una
vanteeinservible. Gouldner
1siguientemanera:
ento que no responda a una
{anteeinservible. Gouldner
lsiguientemanera:
clase: la intelligentzia,cuyos
tetcnicos,ylosintelectuales,
s(...)laintelligentzia,confre
nuamente la tecnologa (...) se
ntrodel paradigmade su disci
jenconfrecuencialasfronteras
vidaintelectual.18
jn, que es una respuesta
ficulta, cuandonoimpide,la
meno. Estoes, laparadoja
lSformasdeexplicacinque
3. teora de la ciencia logra
del fenmeno.
laciones al problema de la
amentarenquesentidosta
Nagel: "Lasexplicaciones
'ntesdelasdisciplinascient
laexplicacincientfica,por
ldelaempresacientfica."19
(...) separarla 'razn' enel
(...)enelterrenude
firmarqueexisteunasimili
ndamentalmenteenelpapel
vaslgicomatemticas,21y
delanuevaclase,Madrid,
dientealetracursivaen.eloriginal).
Hila, El pensamientocientfico,
" enPiaget. J., Laexplicacinen
$ultaobvio en esta perspectiva de
2S.
get,entodocasosealamos: Piaget
280 yss.
143
En cualquierexplicacin causalse utiliza, sin duda, una ciertaestructura
lgicomatemticadecualquiernivelquesea (...)lasoperacionessonlasdel
sujeto,sinlocualstenosabracaptarloqueocurreenelobjeto: ldescubre
enelobjetooperacionesmsomenosparecidasalassuyas(...)enresumen,
entodoslosnivelesdedesarrolloreencontramosunacorrespondenciaentre
lasetapasdelacausalidadylaformacindeoperacioneslgicomatemticas
(...) (el problema de la explicacin se simplificara) si nos referimos al
estrechoparalelismoqueexisteentrelasestructurasdelascienciasdeducti
vasyaquellasque seencuentranenel terrenodelascienciasdeloreal. 22
La extensin de la cita nos ha parecido necesaria para mostrar
cmoPiagetrealizauncriticablepsicologismoalsuperponersusresulta
dosenlosprocesoscognitivosdelpensamientoalproblemadelaexplica
cincientfica.
Sinosdetenemosenelproblemadela"lgica",staaparececomola
"gramtica"desdelacualsepuedeconstruirunaexplicacincientfica.
EnNagel,"lasexplicacionesobedecenadiferentesmodeloslgicos";23en
Piagetseasemejanala"lgicamatemtica",lacualcumpleelpapelde
serla"reglagramatical"dellenguajemodelocientfico. 24
Queremosresaltarquelalgicadel actodeconocerespromovida,
enestaposicin,desdeafueradelobjetoqueseconoce.Portanto;enesta
perspectiva no hay ninguna posibilidad de conocimientos estructural
mente diferentes, puestoque tales no se apegaran a una "gramtica"
establecida.Enestepuntoseborranlasdiferenciasconceptualesquehan
existidoentrelos productoresdeconocimientosylosquehacenplanteos
innovadores. "Losinvestigadoresrealmenteoriginales, no sloproduje
ronconocimientosnuevos,sinoquetambinprodujeronnuevosmtodos
paralaobtencindeconocimientos."25
Eneste punto dudamos del valorepistmico que pueda teneruna
clasificacindetiposdeexplicacincientficacomolaexpuestaporNagel,
cuandoestosson desprendidosdeun estudio de las condiciones de cons
truccintericadelobjetoyportantoslosonprecedidosporlaignorancia
delfenmeno.
Loscuatromodelosdeexplicacincientficaque" encuentra" Nagel,
en realidad estn precedidos porun reduccionismo enel manejo de la
informacincientfica.Deestamanera,sinlamenorvigilanciaepistemo
lgica, salta de la densidad del hielo (Arqumedes) ode los principios
ez Piaget, J., "Introduccin... ,op.cit.,..pp.1621.
23 Nagel, E., op.cit.,p. 157.
.'Cfr. conloexpresadoenlacita9 deestetrabajo.
"Vasconi,T., "Sobrealgunastendenciasenla modernizacindelaU'flversidadlatinoameri
I~an y laformacindeinvestigadoresencienciassociales",ponenciaptesentadaenelColoquio
NaCionalsobrelaUniversidady Sociedad,U.A. Aguascalientes,Ag'iJscalientes, 1978, p. 8.
 144
b)Lasexplicaciones pro'
termodinmicos (Newton),aproblemasdelascienciassociales,loscua contienenunasuposic
lessontratadosde forma muy reductiva, cuandono cuestionabledesde (... ) ;
unaperspectIvaterica. As, unfenmenocomoelsuicidio: a) selecali c)Explicacionesfuncion
fica de histrico, yb) seleestudiaestadsticamente;26 obien, un hecho enespecialenbiolo
histrico esinterpretadodesdeun reduccionismo psicologistaque ni los explicacionesadoptan
historiadoresni lospsiclogosseatreveranasostener. C..);
d)Explicaciones gentic
Por qu Enrique VIII de Inglaterra trat de anularsu matrimonio con cuenciadeexplicarpo
CatalinadeAragn?diceNagel C..)a menudoloshistoriadoresexplican caractersticasdescri
losesfuerzosdeEnriqueVIIIporanularsumatrimonioconCatalina,citando partirdelanterior. 28
elhechodequecomonoledabaningnhijo,aqueldeseabavolveracasarse
paratenerunherederodelsexomasculino.Sindu'da,Enriqueposeamuchas Esta es nuestra prec
disposicionespsicolgicasquepuedenhabersido, enparte,responsablesde explicacin cientfica. De I
suconductahacaCatalina. 27 como"actofallido", semw
lgicos"paraeltrabajociei
QueremosrecalcarqueunprOblemaslopuedeserexplicadodentro I una forma de explicacin).
deunateorR....,delahistoriaenestecaso.Deotramanera,auncuandose I
i
formuladnconceptualyd
encuentreunagramticaalaexplicacincomolarealizaNagel,esta
J terica, talcomo lateora
explicacinslosercaprichosa.Esteejemplo,particularmenteclaropor
susderivacionessimplificadas,nosllevaasospecharqueenlateoradela r
1\
acto-y fundamentalment,
teoradelacienciatiendea
ciencialaexplicacinsedaparaignorar; paradojicamentese"explica" "arbitrario" .
sincomprender (unfenmeno).
Estamosafirmandoqueexistendiversasopcionestericasenel 2. Explicarocomprend'
casoespecfico,histricas,yqueslodesdelainsercinenunadeellasy miento.Enlaprimerapar
delaconstruccindelobjetohistricoaestudiarsepuedeexplicarste. sobrelaslimitacionesque
Por tanto, la articulacin para explicar que existe entre teora (como desdelascualessepretend
elementofundante), construccindel objeto (portantosu.cOJllormacin Cica. Fundamentalmentet
conceptualdesdesurealidademprica)yexplicacin(comocompr~nsi I
. I
explicacincientfica,yaq
del fenmeno desde su articulacin con la teora), constituye un punto contingente.Hemosabiert,
metodolgicamentenodalporlaproduccindeconocimientos.Esenesta ciasentrelostrminosex
triplearticulacindondesetienencondicionesadhocparaconstruiruna inscritasen una polmiea
explicacin del fenmeno. Esto sera: explicar paraentender, no para mientorespectoalateor2
ocultar. Evidentementelas c
El olvido de tales articulaciones lleva a que la formulacin de sonreductiblesaproblem
las "normasgramaticales" paralaexplicacincientficapermanezcan remos recalcarla vigenci
"huecas"ensmismas.

Identificaremoscuatromodelosdeexplicacin: Nagel, E.,op.cit.,p. 157163.

a) Elmodelodeductivo.Seencuentraporlocomnenlascienciasnaturales .9 "Entrardentrodelcampode\,
(... ) ; polmica.Nohayconsensoenlas1
acercadelafundamentacindes
seacogenalsobrenombredelesp
Nagel,E..op.cit.,p. 153. estatutode sucientificidad"Mar<
27 Nagel, E., op.cit.,p. 155. 1 sociales,Barcelona,FontamarB

.\
i

:lS ciendassociales,loscua
lando no cuestionabledesde
Imoelsuicidio: a) selecali
?amente;26 obien, un hecho
ismopsicologistaque ni los
1 sostener.
de anular su matrimonio con
,nudoloshistoriadoresexplican
atrimonioconCatalina,citando
aqueldeseabavolveracasarse
nduda,Enriqueposeamuchas
sido, enparte,responsablesde
)puedeserexplicadodentro
otramanera,auncuandose
)molarealizaNagel,esta
J, particularmenteclaropor
pecharqueenlateoradela
adojicamentese"explica"
lS opcionesterieasenel
ainsercinenunadeellasy
liarsepuedeexplicarste.
existe entre teora (como
(portantosu.conformacin
icacin(comocompr~nsi
!ora),constituye un punto
econocimientos.Esenesta
;a dhocparaconstruiruna
arpara entender, no para
a que la formulacin de
n cientfcapermanezcan
11:
)mnenlascienciasnaturales
145
! b)Lasexplicaciones probabilsticas (, ..)cuandolaspremisasexplicativas
1'e ,
contienenunasuposicinestadsticadealgunasclasesdesuselementos
( ... ) ;
cl Explicacionesfuncionalesoteleolgicas (...) En textosdeinvestigacin
enespecialenbiologa yenelestudiodelascuestioneshumanas las
explicacionesadoptanlaformadeunaindicacindeunaomsfunciones
( ... ) ;
d)Explicaciones genticas. Las investigaciones histricas tratan con fre
cuenciadeexplicarporquunobjetodeestudiodeterminadotieneciertas
caractersticasdescribiendode qumaneraelobjetoha evolucionadoa
partirdel anterior. 28
Esta es nuestra preocupacin central en la problemtica de la
explicacin cientfica. De hecho, pensamosquela teora de la ciencia,
como" actofallido", semuestraasmismacapazdeproponer"modelos
lgicos"paraeltrabajocientfico (yportanto,losmodelossubyacentesa
una forma de explicacin), yal mismotiempoesincapazde darseuna
formulacinconceptualyde reconocerlanecesidaddeunaformulacin
i
1 terica, talcomo la teoradel conocimientoreconocecomoinherente.al
'",le' ', actoyfundamentalmentealaforma deconocer. Deestamanerala
teoradelacienciatiendeaexplicarporlosecundario,locontingenteylo
~ "arbitrario".
2. Explicarocomprender: unapolmicaenlateoradel conoci
Jr miento.Enlaprimerapartedeesteensayohemosintentadoreflexionar
"
'\
sobrelaslimitacionesquetienen lasformas "lgicas" y"normativas"
desdelascualessepretenderesolverelproblemadelaexplicacincient
fica. Fundamentalmentehemos atacadoel desarrollode la lgicade la
explicacincientfica,yaquesloaccedeaunconocimientosecundarioy
contingente.Hemosabiertogradualmentelaideadequeexistendiferen
ciasentrelos trminosexplicarycomprender. Estasdiferenciasestn
inscritasen una polmiCa ampliaqueserealizaen la teoradel conoci
mientorespectoalateoradelaciencia.
Evidentemente las caractersticasque asumeestapolmica,29 no
sonreductiblesaproblemasdeverdadyerror.Fundamentalmenteque
remos recalcarla vigencia de puntos irresolubles, dentrode los cuales
Nagel,E.;op.cit.,p. 157163.
211
"Entrardentrodelcampodelafilosofadelascienciassocialesequivaleatropezarconla
29
polmica.Nohayconsensoenlasllamadascienciasdelespiritu,humanas,cuturalesosociales,
acercadelafundamentacindesuquehacer.Desdelaaparicindelasdiversasdisciplinasque
4
I
seacogenalsobrenombredelesplritu,humanasosocialessehadesatadolapolmicasobreel
estatutodesucientificidad"Mardones,J., YUrsa,N.,Filosofiad elascienciashumanasy
sociales,Barcelona,Fontamara,1982,p.15.
 146
nuestraopcin conceptualesque, lejosdeaceptarlas "normas"que la conceptoapareceenelpen1
teoradelacienciatratadeimponeralaexplicacincientfica,esnecesa lascienciasdelespritu:
rioadentrarseenlosaspectossustantvosdedichapolmica,conlafinali
dadde no optarporuna alternativaque resulta reduccionista paralos Diltheyacentuarenla:
problemasfundamentalesdeconocimiento. la realidad investigada
histricodelhombre.Se
Mepropongo,d~se unaperspectivahistrica,reconstruirlaprehistoriadel comprehensindesdedI
positivismomodernoconelpropsitosistemticodeanalizarlasconexiones (...)ElVerstehennoess
entreconocimientoeinters.Siqueremosseguirelprocesodedisolucindela del"EsprituObjetivo"
teoradelconocimiento,cuyolugarhasidoocupadoporlateoradelaciencia, realizacionesculturales
tenemosqueremontarnosatravsdelasfasesabandonadasporlareflexin.
Volverarecorrerestecaminodesdeunhorizontequeapuntahaciasupunto Habermas,sensible
de partida puede ayudarnos a recuperarla perdidaexperiencia de la rsdedica una parte rela
reflexin.Porqueelpositivismoeseso: elrenegardelareflexin. 3o hacealtemadelasciencia
comprensin.
LaorientacingeneraldelacienciadesdeelRenacimientohasido
actuarsobrelascosas,osea,operarinstrumentalmentesobrelarealidad. Difierenlasrealizaciom
EsteelementopermitiraentenderporqulacienciadesdeGalileotiende delascienciasdel esp
abuscar"laexplicacincausal",ensucriteriodeactuarutilitariamente explicarnosconla ayu<
sobrelanaturaleza."Esteinterspragmtico,mcnicocausalista,que iniciales,mientrasque
novaapreguntaryael 'porqu', y'paraqu' ltimos,sinoporel 'cmo' comprenderlosmedian
msinmediatodelosfenmenos."31 unactoenelquese[unl
La dificultad para aceptarestepunto de vista como universal h;;
Lasociologacompn
llevado a una polmica alemana entreteora de la ciencia yteora del
alacomprensin; enlosp
conocimiento odicho en otros trminos: neopositivismo vs. teora
crtica,dealtointers,segnmuchosautores,aunquedemasiadoligaaa
comprender equivale;
al"genio"delalenguagermana,queintroduceunafuertedistincinentre . realmenteenlaaccinl
erkUiren: iluminar =explicar y verstehen: ponerse dentro= com en promedioy de mod
prender. masas); cj construido
Lacomprensinha sidoconstruidadesdediversasmodalidades,en elaboracindeltipoide
unatradicinqueMardonesyUrsacalificandehermenutica.
En la lgica weberi
Aestaconcepcinmetodolgicamentelavamosadenominarhermenutica, unaopcindelinvestigado
atendiendoaalgunosdesusrasgosmscaractersticos(...)loqueunificaa ideales.Enestaperspecti1
todosestospensadoresensuoposicinalafilosofapositivista(... )rechazoal tipoidealhecho.
monismometodolgicodelpositivismo; rechazoalafsicamatemticacomo Habermasestudiae
canonidealreguladordetodaexplicacincientfica; rechazoalafnpredic
tivoycausalistadela reduccindelaraznala razninstrumental. 32
"
\
intersespecfico: enelc
instrumental, mientras (
Existeuna historiadela evolucindel trminocomprensin. Este crticas,elinterses laer
Lascienciasempri<
:ID Habermas, J., op.cit.,p. 9 (elsubrayadoesnuestro).
" Mardones, J" yUrsa. N..op.
1Mardones, J., Ursa,N.,op.cit.,p. 18.
3' Habermas,J., op.cit.. p. 152.
32 Mardones, J. Ursa,N.,op.cit., p. 22.
35 Weber, M., Economay socil

eptarlas"normas"quela
cientfica,esnecesa
ichapolmica,conlafinali
lltareduccionista paralos
,reconstruirlaprehistoriadel
ticodeanalizarlasconexiones
lirelprocesodedisolucindela
padoporlateoradelaciencia,
;abandonadasporlareflexin,
mtequeapuntahaciasupunto
perdida experiencia de la
negardela reflexin,3o
:leelRenacimentohasido
talmentesobrelarealidad.
desdeGalileotiende
odeactuarutilitariamente
"mcnicocausalista,que
ltimos,sinoporel'cmo'
e vista como universal hi;i
de la ciencia yteorade.l
1
neopositivismo vs, teora
;,aunquedemasiadoligatla
! unafuertedistincinentre
11: ponerse dentro= com
diversasmodalidades,en
dehermen,utica.
)sadenominarhermenutica,
tersticos (.,,) loqueunificaa
:ofapositivista(",)rechazoal
alafsicamatemticacomo
.tinca; rechazoalafnpredic
la razninstrumental,32
rminocomprensin, Este
147
conceptoapareceenelpensamientodeDilthey,referidoaloquedenomina
/
lascienciasdelespritu:
Diltheyacentuarenrascienciashumanaslapertenenciadelinvestigadory
la realidad investigada al mismo universo histrico: el mundo cultural e
histricodelhombre.Sedaportantounaunidadsujetoobjetoquepermitela
~ comprehensindesdedentrodelosfenmenoshistricos,sociales,humanos
(...)ElVerstehennoesslounconocimientopsicolgico.sinolacomprensin
del"EsprituObjetivo" (Hegel),encuantoobjetivacinsensiblehistrica,en
realizacionesculturalesdelesprituovidahumana.:13
Habermas,sensibleaestaproblemtica,en Conocimiento e in.te
rs dedica una parterelativamenteamplia al tratamientoque Dilthey
hacealtemadelascienciasdelespritu,yenparticularalproblemadela
comprensin,
Difierenlasrealizacionescognitivaspropiasdelascienciasdelanaturalezay
de lascienciasdel espritu: frente aunos acontecimientosdados podemos
explicarnoscon la ayuda de hiptesis nomolgicas a partirde condiciones
t iniciales, mientrasqueporlo que toca aconjuntossimblicosslopodemos
J comprenderlosmedianteuna vivenciareproductiva (...)Lacomprensines
un actoenel quesefundenexperienciayaprehnsi,:l~
Lasociologacomprehensivatambinconcedeun papelimportante
.,
l'
alacomprensin; enlos propiostrminosdeWeber,
comprender equivale a captacin interpretativa del sentido: al mentado
realmenteenlaaccinparticular(enlaconsideracinhistrica): b) mentado
en promedio yde modo aproximativo (en la consideracin sociolgica de
masas): cl construido cientficamente (porel mtodo tipolgico) para la
elaboracindeltipoidealdeun fenmenofrecuente.3:'
En la lgica webriana, esta construccin de sentido responde a
unaopcindelinvestigador; talopcinserealizadeacuerdol ciertostipos
ideales.Enestaperspectivalaexplicacinesfactibleenestaarticulacin:
tipoidealhecho.
Habermasestudiacmo laproduccin cientficaesguiada porun
"\ intersespecfico: enelcasodelascienciasempricoanalticas,larazn
instrumental, mientras que en el caso de las ciencias hermenutico
crticas,el interseslaemancipaciny transformacin.
Lascienciasempricoanalticas,
"' Mardones. J., y Ursa, N" op.cit.,p. 23.
3' Habermas.J., op.cit., p. 152.
,.Weber,M., Economay sociedad,Mxico,FondodeCulturaEconmica,1983, p.9.
 148
slotoleranuntpodeexperienciadefinidaporellosmismos(...)enelmbito
dela metodologa (sta) vienecontenidajuntoalasreglaslgicoformales
necesariasparalaconstruccindeunsistemadeductivodeenunciadoshipo .
tticos(...)Enocasionessedicequelateorahadeserisomrficarespectoal
campudesuaplicacin; peroelgiromismonodejadeinduciraerror. 36

En el "inters" de las ciencias sociales,que en otro momento

Habermasexpresa<;omo cienciasvinculadasaunateoradialctica, se
apoya sta misma "enuna explicacin hermenutica del mundo social
(donde) lainterrelacinhipotticodeductivadeenunciadosessustituida
porlaexplicacinhermenuticadesentido".37

Unareflexinfinal.A lolargodeesteensayohemosdesconfiadodelos Ep
postulados que la teora de la ciencia hace respecto a la explicacin. Es1:
Hemosintentadomostrarquetaldesconfianzasebasaenunconjuntode porelcell
omisionesquelateoradelacienciahacerespectoaesteproblema.Aun de1;;
queestasomisionesataenalproblemaontolgico del objetode conoci mayo 1
miento,otrasocultaneldebateexistenteentrelateoradelacienciayla La
teoradelconocimientosobreunconjuntodetpicos,unodeloscualesesel yestu
problema de la explicacin. Porambas razones hemos calificadoa la'
propuestadenormarlaexplicacinprovenientedelateoradelaciencia
de propuesta ignorante. Estoes, es ignorante en cuanto no pueda dar
cuentadeunobjetodeconocimientoenespecfico,yasuveztambinloes
enrelacinalascaractersticasquetieneladisputarespectoaestetpico.
Sinembargo,esteensayohabladeotrasignorancias.Laignorancia
fundamentaltambinesdoble: esenprimerlugarrespectoalaconstitu
cindelateoradelconocimiento.Laconformacindelosproblemasdel
conocimientohaquedadoformuladaenelpensamientodeKantyHegel,
autores que exigen ser estudiados en la vasta problemtica en que se
desenvuelven.Ensegundolugar,estaignoranciasedarespectoaldebate
existenteentrelosrepresentantesdelateoradelacienciaylateoradel
conocimientoactualmente.Entenderestapolmicapermitirateneruna
visin mucho ms amplia respecto a los problemas del conocimiento,
virtualmentesuperadoradelosreduccionismosquedesdeuntratamiento
positivistasetienesobreesteparticular. Una lecturadeautoresquese
debatenmuestracontodaclaridadlanecesidadquesetienederealizar
traducciones (aclaracionesdetrminos),locualindicaladificultadpara
irmsalldeunconocimientosuperficialsobresupensamiento.
Lucharcontraestasdosignoranciaseslatareaquequedapendiente.

3'Habermas.J.,."TeoriaanalticadelacienciayladialcticaenAdorno,etal.,Lalgicade
lasciertcassociales" p. 5759.
31 Habermas,J.,Ibid., p. 58.
 PEDAGOGIUM
DIDCTICA
BIBLIOTECA DIGITAL DE PEDAGOGA

NOTAS FINALES
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48
iefinida por ellos mismos e..)
en el mbito
tenida junto a las reglas lgico-formales
un sistema deductivo de enunciados hipo- .
e la teora ha de ser isomrfica respecto al
ro mismo no deja de inducir a error. 36

ias sociales, que en otro momento

inculadas a una teora dialctica, se
Cn hermenutica del mundo social
leductiva de enunciados es sustituida
sentido" .37

ensayo hemos desconfiado de los Epistemologa y objeto pedaggico.

lcia hace respecto ala explicacin. Es la pedagoga una ciencia'? editado
se basa en un conjunto de por el centro d estudios sobre la universidad
l hace respecto a este problema. Aun- de la UNAM. se termin de Imprimir en
lema ontolgico del objeto de conoC- mayo de 1992 en Dlmeca Impresiones Finas.
tente entre la teora de la ciencia y la La edicin consta de 1,000 ejemplares
junto de tpicos, uno de los cuales es el y estuvo al cuidado de Luis Carlos Gonzlez
mbas razones hemos calificado a la
proveniente de la teora de la ciencia
s ignorante en cuanto no pueda dar
en especfico, ya su vez tambin lo es
tiene la disputa respecto a este tpico.
a de otras ignorancias. La ignorancia
n primer lugar respecto a la constitu-
,a conformacin de los problemas del
a en el pensamiento de Kant y Hegel,
en la vasta problemtica en que se
ta ignorancia se da respecto al debate
e la teora de la ciencia y la teora del
~r esta polmica permit ra tener una
) a los problemas del conocimiento,
ccionismos que desde un tratamiento
cular. Una lectura de autores que se
la necesidad que se tiene de realizar
inos) , lo cual indica la dificultad para
rficial sobre su pensamiento.
ncias es la tarea que queda pendiente.

I Yla dialctica en Adorno. et al., La lgica de