Luis Rodolfo Ibarra Rivas

Mara del Carmen Daz Meja

Coordinadores

METODOLOGA CURRICULAR
UN MODELO PARA EDUCACIN SUPERIOR
SEIS EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS

5
6
 Presentacin
Mara del Carmen Daz Meja

Toda propuesta educativa surge inmersa en determinaciones esta-

blecidas por los ncleos de poder; polticas nacionales e internacio-
nales dictan qu integrar en los planes y programas de estudio: cierto
nmero de conocimientos, habilidades o destrezas (Daz Barriga,
A. 1996; De Alba, 2002a; 2007). Tambin establecen cmo hacer-
lo, por caso, y muy en boga, competencias profesionales. No obs-
tante, tambin conviene considerar que la educacin profesional es
ms que conocimiento terico-prctico para ejercer una profesin.
Al educar se trasmiten simultneamente, y sin tener plena concien-
cia de ello, ideas, prcticas y sentimientos que se hacen evidentes
en actitudes, valores y acciones hacia los otros, hacia la sociedad y
hacia la patria.
El modelo curricular que se presenta no es una propuesta contes-
tataria. S invita a la reflexin, a plantear preguntas que enriquez-
can el sentido y significado de los procesos de evaluacin, diseo o
rediseo curriculares. Cuestionamientos del tipo: por qu as y no
de otra manera? A quin respondemos cuando hacemos evaluacin
curricular, a la institucin, a los estudiantes, a la nacin?
Esta larga y esclarecedora cita pudiera detonar cuestionamientos
sobre el quehacer de evaluadores curriculares.

7
 Modificar un plan de estudios va mucho ms all de la realizacin de una
tecnologa. Se trata de una transformacin social en el seno de una institu-
cin en el que estallan mltiples conflictos ms o menos explcitos, en el que
se confrontan concepciones filosficas, cientficas, pedaggicas y polticas.
En donde las nuevas estructuras diseadas modifican las relaciones de po-
der entre los grupos que operan en la institucin, se destruyen grupos que se
vuelven anacrnicos y se generan otros nuevos que pugnan por consolidar-
se. En general, este proceso est dominado por el conflicto entre lo viejo y
lo nuevo y su resolucin no se decreta administrativamente; se logra con el
correr del tiempo, con la fuerza del que impone la propuesta exitosa a conse-
cuencia de su capacidad de convencer, de aglutinar y realizar [] el con-
flicto no tiene por qu expresarse bajo la forma de lucha abierta y agresiva;
puede subyacer a la apacible tarea de los diseadores. Pero est presente en
cada una de las opiniones que se vierten y en cada una de las decisiones que
se toman. Est presente, aunque no se tenga conciencia de ello, entre en lo
que en una fase es discusin, y luego hay que realizarlo en la prctica, en su
concepcin de vida y en su orientacin cientfica (Furln, 1996, p. 15-16).

En este libro se comparte la experiencia como profesores universi-

tarios que una o varias veces nos vimos involucrados en procesos de
evaluacin curricular y nos percatamos de que los compaeros
maestros y las autoridades universitarias asumen la evaluacin cu-
rricular como procedimiento tcnico. Sinnimo de intervencin en
planes y programas de estudios para modificar seriaciones, cambiar
o insertar asignaturas.
En general, para justificar la creacin de un programa educativo
o las modificaciones a los planes y programas vigentes se recurre a
referentes empricos. Se recaban datos de los egresados. Se hace un
estudio que da cuenta de escuelas semejantes en la regin geogr-
fica de que se trate. Se recopilan planes de estudios de escuelas simi-
lares, con lo que se pondera las ventajas del programa en el que se
trabaja. Se consulta a empleadores y, con base en las demandas del
mercado laboral, se disea un perfil de egreso que expresa las ha-
bilidades o competencias laborales que tendr el futuro profesional
a formar. Se explicitan los recursos materiales y humanos disponi-
bles en la institucin educativa para concretar el currculum.
Sin demeritar estas cuestiones, necesarias todas, consideramos
que la teora curricular y los saberes pedaggicos dan sentido a
cualquier propuesta curricular. El currculum es mucho ms que un

8
plan de estudios entendido como tiras de materias con horas/cr-
ditos.
Cierto que la evaluacin curricular se concreta en diseo o actua-
lizacin de planes y programas educativos, no obstante, considera-
mos que el proceso queda trunco sin ampliar la mirada para aceptar
que

...El currculo es una proposicin terica, construida sobre la base del estudio
de un conjunto de elementos: una idea acerca de la funcin universitaria, un
conjunto de hiptesis sobre la prctica deseable en el futuro profesional, una
teora del conocimiento, una teora educativa, etc. A los elementos conceptua-
les se agrega una masa de informacin sobre los diversos aspectos: caracters-
ticas de los estudiantes, de los docentes, de los recursos, de la institucin (Fur-
ln, 1996, p. 27).

Los autores de este libro admitimos la evaluacin curricular como

investigacin, que genera productos para acrecentar el conocimien-
to en el rea. Aceptamos que es un proceso complejo de reflexin
terica y anlisis crtico, de referentes empricos a partir de los que
se conoce, comprende y valora la estructuracin y desarrollo de un
currculo. Reconocemos que existen diversas formas de realizar e
interpretar la investigacin curricular, debidas en parte a las distin-
tas acepciones de currculo, que se caracteriza como polismico y
vinculado a diversas tradiciones de investigacin, disciplinas, teo-
ras y comunidades de investigadores (De Alba, 2002a; Daz Barriga,
A., 2003). Aceptamos que la evaluacin curricular, en tanto inves-
tigacin educativa, tiene la peculiaridad de que a partir del conoci-
miento generado se espera tener elementos para tomar de decisio-
nes sobre el currculo: su conduccin, operacin, factibilidad y su
mejora.
En suma, ofrecemos una mirada alterna, no opuesta, pero s com-
plementaria a las formas habituales de hacer intervenciones curricu-
lares. sta se dirige a mostrar la utilidad de los recursos terico-me-
todolgicos que confieren cientificidad al trabajo curricular.
Enfatizamos dos recursos tericos: modos de pensamiento (Bour-
dieu, 2005) y ncleos disciplinares-profesionales (Mockus, 1990),
para, de manera colegiada, construir o reconstruir los contenidos de
la enseanza, sus fines y sus medios para alcanzarlos. La figura 1
muestra nuestro modelo de evaluacin curricular

9
Figura 1. Modelo de evaluacin curricular

Evaluacin curricular

es prctica educativa-investigativa
basada en

Ncleo Modos de Perfil Prctica

profesional pensamiento profesional profesional

orientados por teoras, mtodos y tcnicas

Educativas Cientficas

con formas de trabajo educativo

Autnomo-
Diversificadas Comprometidas y
cooperativas
racionalizadas

Fuente: Elaboracin propia.

Este libro ofrece, en la primera parte, elementos terico-metodol-

gicos; en la segunda parte mostramos a manera de estudio de casos,
cmo aplicamos esos recursos conceptuales en las facultades de la
uaq. Mostramos que el modelo que sugerimos es aplicable a distin-
tas reas del conocimiento, y que puede concretarse acorde a los re-
quisitos institucionales para darle forma como: currculum flexible,
por crditos y administrar los contenidos como unidades de apren-
dizaje, unidades didcticas y aun en las, tan en boga, competencias
profesionales. La figura 2 sintetiza el proceso de evaluacin curri-
cular.

10
Figura 2. Proceso de evaluacin curricular

Instauracin de la
Invitacin al colegio
comisin de evaluacin
docente a participar
curricular

Seminario-taller de evaluacin curricular

Obtencin:
Recuperacin de
* Fines y medios
elementos terico-
de la educacin
metodolgico
* Ncleo profesional
* Ejes de formacin

Elaboracin de contenidos de la enseanza

Gestin de plan de estudios Flexible

* Mdulos
Organizacin de
Recursos * Asignaturas
la enseanza
* Unidad de
aprendizaje
* Competencias

Fuente: Elaboracin propia.

11
12
 I
Elementos terico-metodolgicos.
Modelo de evaluacin curricular
universitario

Luis Rodolfo Ibarra Rivas

1. Introduccin

El modelo aqu ofrecido es producto del anlisis de experien-

cias evaluativas realizadas en la Universidad Autnoma de Quer-
taro (uaq) de 2001 a 2010. Su pretensin: guiar otras evaluaciones
curriculares para propiciar nuevas teoras y prcticas educativas.
Sus soportes tericos: filosofa y pedagoga, as como teoras cu-
rriculares, estticas, psicolgicas y sociolgicas. El mayor inters:
la transformacin educativa para lograr un mundo mejor, posible
slo por medio del dilogo y los acuerdos para coordinar la ac-
cin, gracias a climas de confianza y compromiso. Se parte del re-
conocimiento de que vivimos una aguda crisis sistmica del capital
mundial, con efectos en las naciones-Estado y sus sistemas de edu-
cacin. Quiz en momentos se llegue a la exageracin, sin embargo,
espero poder asustar lo suficiente... para que as lleguen a ser... ms
responsables. Espero que la escuela abandone la mala pedagoga y
la degradacin en la que ha cado. Por tanto, tengo fe en una escuela
apta para oponerse a ese pospensamiento que ella misma est ayu-
dando a crear (Sartori, 2006).

13
 Este captulo est organizado en tres secciones. La primera des-
cribe el referente emprico que ciment el modelo, teoras sociol-
gicas para comprender la accin social de los acadmicos al evaluar
el currculo y algunos argumentos sobre esttica. Luego muestra los
mtodos que condujeron la evaluacin.
En la segunda, se analizan las etapas de la evaluacin curricu-
lar demanda de evaluacin curricular; ausencia de un modelo para
responder a dicha exigencia; caractersticas del seminario-taller
preparado para la evaluacin curricular; estructuras del campo edu-
cativo, lo cual permiti valorar las carencias de las propuestas que
condujeron la evaluacin curricular.
La ltima seccin presenta once elementos del modelo de eva-
luacin curricular aqu propuesto. Inicia sealando qu es un mode-
lo y sus nexos con la incertidumbre. Prescribe la necesidad de crear
un clima de confianza y compromiso, y luego, decidir qu postu-
ra ontolgica y epistemolgica guiar la evaluacin. Sigue otra par-
te que estipula acordar en otras reas: pedaggica y de ciencias de
la educacin. Un propsito fundamental del modelo es ofrecer ele-
mentos para que, en cada carrera o profesin, existan guas, concep-
tos, categoras, y prcticas que conduzcan a delinear el habitus y la
illusio del profesional que se est educando. Finalmente, ofrece tc-
ticas para transformar relaciones educativas donde el currculo se
practicar. El modelo que aqu se postula vincula teoras curricula-
res y experiencias escolares: teoras para elaborar un plan educativo
y teoras para comprender y modificar prcticas educativas y sus ac-
tores (Daz Barriga, A., 2003).

Evaluacin curricular como objeto de estudio

De 2001 a 2010, quien esto escribe colabor en las evaluaciones

curriculares de las cinco facultades de la uaq Qumica, Ciencias
Polticas y Sociales, Lenguas y Letras y Ciencias Naturales y Psico-
loga (Ibarra, 2007a). Cada evaluacin tuvo una secuencia similar.
Inicialmente, directivos de esas facultades solicitaron respuesta a
cmo reacomodar el plan de estudios, sin valorar las implicacio-
nes de tal prctica. S compartieron una visin generalizada: asumir
la evaluacin curricular como un reto metodolgico cmo cambiar
el plan de estudios, no tanto por qu ni para qu.

14
 Desde el inicio, se acord con los directivos realizar un semi-
nario-taller con acadmicos que ejercan cada currculo a evaluar.
Sobre la base de conceptos, teoras, medios y propsitos similares
acordados en el seminario-taller, luego evaluaran. El seminario-ta-
ller, que dur una semana, tuvo como propsitos que los acadmi-
cos se responsabilizaran de la evaluacin y planeacin de su pro-
pio trabajo, y que tomaran para s conocimientos y formas prcticas
de trabajo que les permitieran seguir una tendencia filosfica-peda-
ggica-cientfica-curricular, de tal suerte que evaluar se diferenciara
del sentido comn docente actual.
El seminario-taller pretendi paliar, en alguna medida, la idea de
que la mayora de acadmicos no tiene formacin en teoras curricu-
lares-educativas. Para ello, se compilaron tendencias, textos que
ofrecen un movimiento que cobra fuerza y predomina en un mo-
mento determinado, con la finalidad de que los acadmicos elabora-
ran una propuesta, esto es, un proyecto especfico para conducir una
intervencin curricular, que incluyera recomendaciones e indicacio-
nes especficas encaminadas a la consecucin de un beneficio con-
creto (Daz Barriga, F., 2003).
Quienes coordinaron la evaluacin curricular en cada facultad
se propusieron elaborar un modelo de evaluacin curricular que: 1)
describe su funcionamiento, permite explicarlo e intervenirlo; 2) in-
cluye conceptos-categoras-formas-prcticas, as como sus relacio-
nes y formas de operar; 3) es prescriptivo: sirve como ejemplo para
adoptar o re-producir; 4) es una estrategia potencial para desarrollar
el currculo, aplicarlo y resignificarlo en una variedad ms o menos
amplia de propuestas curriculares (Daz Barriga, F., 2003).
Para elaborar el modelo, se investigaron procesos de evaluacin
curricular en cinco facultades. Tales procesos tuvieron tres etapas:
1. Demanda-seminario-taller, respuesta a la solicitud al estructurar
un seminario-taller, y con ese soporte, elaboracin de una propues-
ta que orient la evaluacin. 2. Proceso de evaluacin curricular,
guiado por la propuesta, se investigaron necesidades, potencialida-
des y demandas al currculo, y se acordaron elementos curriculares.
El proceso se materializ en documentos aprobados por diversas
instancias, incluyendo el Consejo Universitario, que fundamentaron
y explicaron los nuevos curricula. 3. Puesta en prctica de los nue-

15
vos curricula: estudio de limitaciones y fortalezas del documento al
operar. Las tres etapas fueron el objeto de estudio de esta investiga-
cin. Su estudio aport elementos empricos y teoras para este mo-
delo de evaluacin curricular. En este trabajo son presentados los
elementos fundamentales que lo constituyen.

Teoras de apoyo

Se enuncian aqu teoras empleadas para comprender el actuar

acadmico; las primeras son sociolgicas; la ltima, esttica. Las
teoras sobre evaluacin curricular estn en la segunda seccin.

Teora estructural gentica de Pierre Bourdieu

Campo, habitus, illusio y bienes simblicos (Bourdieu, 1988)

son conceptos que explican la accin social a partir de sus estructu-
ras y gnesis. Estn intrnseca y orgnicamente vinculados entre s.
La illusio, la creencia en el valor de bienes simblicos, es la inver-
sin de energa que hacen agentes sociales, misma que los conduce
a desplegar habitus para obtenerlos. La illusio, histrica y determi-
nada por campos, da sentido a la vida: cumplir una funcin social.
Los habitus son producciones histrico-sociales generadas en cam-
pos especficos que el individuo encarna; sin necesidad de profun-
das reflexiones, orientan acciones y formas de valorar. Son como un
resorte que impulsa lo que debe ser hecho o apreciado, y rechazar lo
inadmisible-prohibido. El campo estructura a sus participantes: sa-
ben que no pueden hacer impunemente lo que se les ocurra. Existen
estructuras, reglas del juego, que guan la competencia para obtener
los bienes simblicos en juego. El campo es el espacio estructurante
y estructurado en que se disputan los bienes simblicos.

Teora de la accin comunicativa de Jrgen Habermas

Habermas (1989) estudi dos tendencias al hablar: la que per-

sigue el xito y se dirige a la imposicin mediante el engao o la

16
coercin; y la que se dirige al entendimiento, el acuerdo y la coor-
dinacin de acciones. Los actos de habla dirigidos al entendimiento
no persiguen imponer ni embaucar; mediante la conversacin, diri-
gen las acciones al entendimiento y al acuerdo. Los actos de habla,
segn Habermas, ocurren a travs de signos lingsticos. Funcionan
como: smbolo (corresponden a cosas u objetos), sntoma (expresa
la interioridad del hablante) y seal (muestran la apelacin que se
hace al oyente).
Los actos de habla existen en tres mundos: objetivo, afectivo y
normativo. En el mundo de habla objetivo, el signo lingstico re-
fiere una realidad emprica, cosas que existen con relativa indepen-
dencia del hablante; es una forma de comunicarse objetivante, ni
dogmtica ni histrinica, que expone el estado de cosas tratadas; no
hace juicios de valor ni afectivos, e invoca al acuerdo objetivo. En
el afectivo se mueven fuerzas histrinicas: el hablante muestra sus
sentimientos y emociones a propsito de sus vivencias; no est inte-
resado en la verdad sino en la veracidad, en la sinceridad, en la con-
cordancia entre lo dicho con lo experimentado. En el mundo de ha-
bla normativo, el hablante expresa signos lingsticos de exigencias
dirigidas al destinatario; se inclina por lo dogmtico, por desplegar
fuerzas con determinacin y firmeza; su pretensin de credibilidad
est dirigida a la rectitud, a la concordancia de lo expresado con lo
exigido. Distinguen la oferta del hablante, habitus e illusio orienta-
dos al entendimiento y al acuerdo en sus dilogos; permiten recono-
cer desde qu mundo de habla se dirigen.

Teora de la vida cotidiana de Agnes Heller

Heller (1977) elabor su teora para explicar cmo es que la so-

ciedad se reproduce generacin tras generacin. Hizo un estudio
histrico-hermenutico de dos tendencias fundamentales: cotidia-
na, concomitante al hombre particular, y no cotidiana, propia del
hombre individual. Segn Heller, el ser humano llega a un mundo
ya hecho, ajeno a su voluntad, y para sobrevivir en ese mundo debe
apropiarse de las cosas, usos, instituciones y expectativas, debe te-
ner una capacidad media que permita su existencia. La vida cotidia-

17
na es una constante lucha en contra de la dureza del mundo, y con-
tinuamente se exige al ser humano la capacidad media para vivir en
su pequeo mundo: sigue la tendencia de la continuidad, de mante-
ner la alienacin; se est atrapado en un pequeo mundo, el mundo
particular y, no se vive todo el mundo. La vida cotidiana es la apro-
piacin de la alienacin porque, para el pequeo mundo, son extra-
os y hostiles los otros mundos y, frente a ellos, se vive en lucha. Se
lucha incluso en el mundo particular. Quien est atrapado en un pe-
queo mundo es un hombre particular.
El hombre particular no tiene conciencia de la genericidad por-
que no sigue motivaciones genricas, como trabajar en beneficio de
la sociedad y el mundo. Persigue conservar su mundo, conservarse
a s mismo. Sus motivaciones y afectos son particulares. Se inclina
por sentimientos tales como egosmo, envidia, vanidad, celos y vi-
leza. El centro de las preocupaciones y afanes del hombre particular
es el yo y, en el mejor de los casos, un restringido nosotros (mi fa-
milia, mis amigos, mis compaeros de trabajo). La vida cotidiana,
dijo Heller, es la escuela que prepara para la vida no cotidiana, en
la cual se desenvuelve el hombre individual. Sus motivaciones son
altruistas: acta, sabe y produce; como ser social y comunitario, va
ms all de las motivaciones e intereses particulares. No le intere-
sa ser feliz, sino vivir con sentido. El sentido de su vida es producir
en provecho del gnero humano. El hombre individual no est atra-
pado por la mezquindad ni el egosmo. Trabaja por su polis, por el
gnero humano presente, por el que ya falleci y por el que vendr.

Teora esttica

El modo de pensamiento esttico hace sensible a quien lo posee.

Hay personas que no tienen ritmo, aunque se afanen no pueden bai-
lar. Hay otras que, sin dificultad, al bailar siguen placentera y pls-
ticamente la msica. Algunos otros, adems de seguir rtmicamente
la msica, la crean.
Los primeros no tienen ritmo, los otros lo siguen y los ltimos
disfrutan al moverse o al producirlo (Willems, 1964). Existen tres
formas duraderas de ser y de valorar. Si se desprecian estas diferen-

18
cias, se corre el peligro de ser un pesado o, peor, alguien insen-
sible.
Snchez Vzquez (1992) seal que la esttica es una forma de
vida y que es imposible que alguien no tenga una forma de mostrar-
se al mundo: maniquea o simplona (bueno-malo, falso-verdad, til-
intil) u otra, con un sinnmero de colores y tonalidades. Tampoco
todos los colores producen, por fuerza, algo esttico. Valorar la for-
ma de ser impulsa a matizar, a problematizar, a buscar gradaciones.
La esttica humaniza, alienta sentimientos que valoran lo sublime,
bello, trgico, cmico, pico, horroroso e inaudito.

Metodologa

Habermas (1993) estableci que producir conocimiento sigue

tendencias: 1) describir, inherente a una actitud contemplativa rigu-
rosa fenomenologa; 2) prescribir: inters tcnico ciencias em-
prico-analticas; 3) interpretar y explicar: inters prctico herme-
nutica; 4) transformar: inters de emancipar marxismo.
Esta investigacin observ los hechos sociales que aqu se descri-
ben y comparan. Adems, interpreta y explica y prescribe mtodo
pedaggico, con intereses diferentes de lo tcnico. El apoyo teri-
co-metodolgico descans en una construccin ideal de cmo sera la
realidad si guardara la coherencia, la consistencia de sentido que for-
mula la abstraccin de la realidad en forma de tipo ideal (Durkheim,
1989, 2006; Heller, 1991; Husserl, 2001; Weber, 1992).
Los criterios de objetividad en que descansa la investigacin son
verosimilitud y plausibilidad; es decir, reconstruir, describir, narrar,
modelar o comprender cmo ocurri realmente, cmo funciona
realmente, qu significa realmente o cmo fue realmente enten-
dido (Heller, 1991). El estudio sigue una forma de exposicin na-
rrativa: aquella que es normalmente anecdtica y presenta una mi-
cro historia un tanto catastrfica de hechos, a partir de los cuales
podra y debera lucharse (Gonzlez, 1995).
La tcnica para recabar informacin fue el estudio etnogrfico
(Corenstein, 1988; Rueda 1992). La indagacin se gesta al estudiar
pequeos universos; son estudios de caso. La metodologa que gui

19
esta investigacin tambin comparte intereses con la investigacin-
accin: ser sincrtica al sintetizar diversas posturas en aras de realizar
una investigacin reflexiva regida por determinados principios; entre
otros, incrementar la comprensin de procesos, mejorar la calidad de
la prctica humana, centrarse en problemas de los actores, y traba-
jar de forma colaborativa y participativa. Se realiza in situ, sigue un
enfoque de caso, es evaluativa-reflexiva, se basa en el dilogo y no
pretende controlar variables del entorno, pues problema, propsitos y
metodologa cambian conforme las circunstancias y el avance lo de-
mandan (McKernan, 2001).

2. Anlisis de etapas y acadmicos en la evaluacin curricular

Este apartado estudia acontecimientos significativos de las tres

etapas de la evaluacin curricular, a fin de mostrar experiencias aca-
dmicas al evaluar y esbozar las teoras curriculares estudiadas para
formular las cinco propuestas. Su indagacin soporta este modelo.
Se examina: 1) demanda; 2) carencia de un modelo de evaluacin cu-
rricular y necesidad de formularlo; 3) sucesos del seminario-taller;
4) estructuras de globalizacin-sep-uaq-acadmicos. Asimismo, se
adelanta un elemento central del modelo: la conjugacin sincrti-
ca de las teoras estructural-gentica (campo, habitus e illusio), ac-
cin comunicativa (actos de habla), vida cotidiana (hombre particu-
lar e individual), esttica (formas) y pedaggica (fines y medios
educativos). Se sealan carencias de las propuestas, filosfica, meta-
fsica, ontolgica y epistemolgica. He aqu una base fundamental
del modelo: sus decisiones filosficas.

Demanda

Para comprender el inters de los directivos de las cinco facultades

que origin la intervencin curricular, fue necesario mostrar hechos
sociales que permitieron entender su proceder. Acaso los directivos
tambin encarnasen el deseo de mejorar la calidad educativa, pero
el motor ms poderoso que impuls la evaluacin curricular fue el

20
afn de conseguir el apoyo presupuestal que aporta la sep, condicio-
nado a evaluar y modificar sus curricula, mediante el Programa Inte-
gral de Fortalecimiento Institucional (pifi).
La demanda casi se redujo a procedimientos tcnicos para quitar
y poner materias de un plan de estudios. Fue hecha por el director o
coordinadores de las licenciaturas, no por comisiones de profeso-
res, no por la base. La demanda no se origin en la universidad ni
por sus actores. Vino de fuera: sep-pifi. En trminos generales, los
profesores vieron, al inicio, la evaluacin curricular como deman-
da burocrtica, no acadmica. La entendieron como un trabajo de
expertos, no de ellos. Al comienzo, se sintieron un tanto ajenos a la
evaluacin curricular, la sintieron impuesta.

Carencia de un modelo de evaluacin curricular

En la uaq, como en otras universidades, no se dispone de una

propuesta institucional con bases filosficas, cientficas y pedaggi-
cas, que conduzca sus curricula. Hay manuales tcnico-administra-
tivos, pero para encarar la evaluacin curricular no existen teoras
curriculares que sealen los elementos a considerar, cmo operar-
los, qu hiptesis guan la formacin de universitarios, en qu teo-
ras del conocimiento y educativas apoyarse, qu aspectos estu-
diantiles y acadmicos intervienen, cmo considerar los recursos
materiales disponibles y las condiciones sociopolticas prevalecien-
tes, etctera (Furln, 1996).
En la uaq, la evaluacin curricular no sigue directrices tericas
comunes, acordes con un plan rector de la vida universitaria. No se
articula la universidad con un modelo para evaluar y elaborar los
curricula con cierto grado de homogeneidad y con diferencias en-
tre facultades, licenciaturas y posgrados. Tal vez parezca normal no
contar con un modelo curricular en cada universidad. No es as, la
Universidad Autnoma de Baja California s dispone de una pro-
puesta curricular institucional centrada en la flexibilidad (Martnez,
2006). Otra muestra es que, desde fines del siglo pasado, en algu-
nas universidades europeas existe inters por lograr homogeneidad,

21
materializado en el Tratado de Bolonia de junio de 1999 (Abello,
2007).
En la uaq, con todo y que no existe un modelo curricular, s son
admitidas directrices del Proyecto Tuning para Amrica Latina; por
ejemplo, en el Proyecto de Reforma Universitaria uaq 2003-2005
se estableci operar con el sistema de crditos, movilidad estudian-
til, centrar el trabajo docente en el aprendizaje estudiantil y, de ma-
nera ms reciente, delinear competencias genricas y especficas
(Beneitone, 2007).
Sin teoras educativo-curriculares ni un modelo curricular que
articulen los curricula, hay pautas que pretenden dirigir el trabajo
universitario, guas tcnicas (uaq, 2001), a las que se sobreponen
exigencias de poltica educativa internacional, por caso, el Proyecto
Tuning. Las universidades que no cuentan con un modelo no signi-
fican tal carencia como problema, y no propician formas de valorar
para urgir a resolver la necesidad terica de un modelo curricular.
Aqu no se ofrece el modelo, sino una oferta ms. Existen otras, ste
se suma a ellos. Su pretensin es abrir un horizonte de posibilidades
tericas y prcticas (Gadamer, 2005).

Seminario-taller

Se parti del principio de que evaluar es responsabilidad y atri-

bucin de los profesores que ponen en prctica al currculo y no
slo de expertos. nicamente los acadmicos saben lmites y po-
tencialidades de su facultad, licenciatura, disciplina o materia. Slo
ellos son responsables de objetivar acuerdos para su propia planea-
cin curricular y, ms tarde, para ponerla en prctica y evaluarla.
Son necesarios equipos de trabajo (De Alba, 2002b); sin el trabajo
colaborativo acadmico es imposible que la pluralidad de opinio-
nes e interpretaciones garantice el consenso. Sin el trabajo en equi-
po resulta muy difcil que los acuerdos se lleven a cabo en las au-
las, en tanto no se comparta un marco conceptual comn ni haya
un compromiso con las propuestas tericas. Sin el trabajo de aca-
dmicos para acordar los principios rectores del proyecto curricu-

22
lar, stos seran tergiversados u omitidos en las prcticas educativas
(Tirado, 2002).
El primer artculo elegido para el seminario-taller relata cmo ela-
borar mapas conceptuales en el aula (Boggino, 1997). Con l, se apo-
y estructurar contenidos de las tendencias. Sobre esa base, se ini-
ci el estudio de tendencias curriculares con el artculo centrado en
el perfil profesional y la deteccin de necesidades (Daz Barriga, F.,
1984); fue muy aceptado de manera inicial: coincidi con formas
duraderas de ser y de valorar encarnadas por los asistentes al semi-
nario-taller, ya que sistematiza el sentido comn acadmico vigen-
te. Despus, se pas a otros que articulan al currculo sobre la base
de prcticas profesionales (Daz Barriga, 1981; 1983). Uno ms di-
rigi el estudio a ncleos profesionales y compromiso con la Na-
cin (Mockus, 1990). Otro, argumenta el concepto modos de pen-
samiento (Bourdieu, 2005). Se analiz tambin un texto que postula
que evaluar en el mbito del currculo es investigar (Marn Mndez,
1986). Finalmente, otro escrito aport elementos para encauzar el
trabajo evaluativo, para saber cmo gestionar-organizar el trabajo
evaluativo (Garca, 1993).
El seminario-taller recibi ese nombre porque cada participan-
te indag el contenido de los artculos y ofreci el resultado de sus
pesquisas al resto de profesores. Tambin vincularon las teoras y
aportes de las tendencias presentadas en cada artculo, con sus ne-
cesidades prcticas para evaluar los curricula. Este trabajo indivi-
dual, previo a cada sesin, fue sucedido por otro de anlisis y dilo-
go grupal. En l, no sin dificultades terico-prcticas, se perfilaron
directrices que acadmicos de cada facultad, sobre la base de acuer-
dos, admitieron para guiar su trabajo en la evaluacin curricular.
En el trabajo grupal fue-es-ser necesaria la confianza (Luh-
mann, 2005). sta es un hecho social, una relacin social, con su
propio sistema de reglas que mitiga el riesgo y la incertidumbre in-
herentes al complejo mundo contemporneo. Reduce incertidum-
bre, complejidad y riesgo al reemplazar la insuficiente informacin
por una seguridad internamente garantizada. La confianza es emo-
tiva: inspirada en sentimientos y creencias, no requiere argumentos
para actuar y valorar con certeza. Tambin es racional: parte de su-
puestos lgicos, intuiciones dadas, deducciones y anlisis previos:

23
el individuo supone posibilidades de xito para sus logros e intere-
ses. La confianza no es, como supondra el sentido comn, el rela-
jamiento de normas; justo al contrario, es el fuerte compromiso de
lealtad que las personas establecen entre s y entre ellos y las nor-
mas y relaciones existentes (Parsons, 1974). Riesgo e incertidumbre
aminoran, al suponer en el otro, en el compaero de trabajo, el com-
promiso ineludible con los fines de la evaluacin; ese compromiso
es la confianza.
Crear un clima de confianza no es algo secundario. En buena
medida, de tal ambiente de confianza, racional y afectivo, depende
evaluar. En algunas facultades el trabajo fue dentro de una atmsfe-
ra de mayor confianza. Hubo fases de la evaluacin curricular que
dejaron ver que la confianza era casi inexistente y, en su lugar, algu-
nos acadmicos vivieron temores y desconfianza. Evaluar as resul-
t muy difcil.

Estructuras del campo educativo

El trabajo en la uaq est estructurado. Al igual que cualquier

campo, en la Universidad no se hace impunemente lo que se quie-
ra: existen estructuras que limitan y potencian al trabajo acadmi-
co. La uaq, como otros campos, padece una crisis estructural gene-
ralizada: una ausencia de horizontes utpicos, un debilitamiento de
estructuras econmicas, polticas, sociales y culturales. La crisis
de estructuras se traduce en cierta desordenacin del sistema que di-
ficulta la comprensin de nuestras sociedades; tal incomprensin
lleva a desesperanza y a posturas pesimistas e incluso catastrficas
sobre el futuro y el presente. En este contexto, se abre la posibilidad
para la constitucin de nuevas estructuras (De Alba, 2002b). Com-
prender las estructuras facilita evaluar; se sabe qu limita.

Globalizacin-sep-uaq

Las estructuras de la uaq son comprensibles si se ven en su rela-

cin con organismos de la sep y a stos dentro del marco de la glo-

24
balizacin-modernizacin: si se analiza a la uaq por impactos de
los acuerdos de Bolonia y Tuning para Amrica Latina y por medi-
das de organismos internacionales: bm-ocde-gatt (Ibarra, 2007b).
Algunas tendencias estructurales que marcaron nuevas polticas p-
blicas de Mxico e institucionales de la uaq fueron: restringir el
presupuesto y otorgarlo segn resultados de evaluaciones; dismi-
nuir duraciones de licenciaturas; atender la demanda del mercado
ocupacional, mediante curricula, basados en competencias; centrar
el trabajo acadmico en el aprendizaje-conocimiento de los estu-
diantes.

Estructuras de facultades

Cada facultad se estructura, predominantemente, segn sea su

campo disciplinar (Becher, 2001). En la de Qumica priv la illusio
por la objetividad de las ciencias naturales, por su distancia respecto
a la poltica. Valoraron el manejo de variables y el rigor del llamado
mtodo cientfico. Al evaluar sus curricula, result difcil que sus
acadmicos incorporen conceptos y teoras de las ciencias socia-
les: compromiso con la Nacin, por caso. No obstante, no fueron
refractarios a considerarlas y, una vez consensuadas, abrieron ten-
dencias adicionales a la del mercado ocupacional. Las estructuras
de la Facultad de Ciencias Polticas admitieron, sin ningn reparo,
la importancia de tomar postura; empero, al momento de precisarla
se confrontaron distintas illusio: en ciencias sociales el consenso es
que no hay consenso.
Las estructuras de las cinco facultades tambin experimenta-
ron conflictos por intereses distintos. Los conflictos son debidos a
illusio y habitus que pugnan por mantener lo instituido (valor de
la gestin-docencia), frente al empuje de lo instituyente (investi-
gacin-difusin). Por ejemplo, en la Facultad de Lenguas y Letras
un conflicto importante fue entre los profesores fundadores, quie-
nes orientaron la licenciatura a la docencia de la lengua inglesa tal
como fue el origen de esta facultad, un Centro de Lenguas en los
aos sesenta del siglo xx; mientras que acadmicos con grado de
doctor, contratados en los aos noventa, se centraron en investiga-

25
cin lingstica. Lo que sucede en la uaq, pasa en sus facultades:
no hay una forma de dominio legtimo, no existen estructuras que
predominen y obtengan consenso, coexiste estructuras anteriores
y actuales. Hay crisis: no muere lo viejo, no puede nacer lo nuevo
(Gramsci, 2001).

Estructuras de acadmicos al hablar

Es factible afirmar que para encauzar el trabajo conjunto casi se

ignoran estrategias que conduzcan actos de habla para acordar. La
evaluacin curricular demanda acadmicos que interacten desple-
gando habitus e illusio orientados al entendimiento-acuerdo: sujetos
lingstica e interactivamente competentes (Habermas, 1989). Ade-
ms de saber teoras curriculares, es indispensable acordar cules se
recuperarn. Durante los procesos de evaluacin curricular existieron
dos tendencias de habitus e illusio acadmicos: inversin de energa
orientada al xito, a imponer (la ms amplia) y orientada al acuerdo
(la minora).
Algunas formas duraderas de ser y de valorar que conducen al
acuerdo son: apertura al dilogo y lo orientan; rehyen discutir-im-
poner sus juicios; valoran al otro y sus intereses; evitan feas expre-
siones corporales; tienen sentido del humor y contagian su alegra;
poseen visin histrica-temporal; tienen mirada problematizadora y
ubican el tema del dilogo en distintas vertientes y enfoques; sedu-
cen con su conversacin-dilogo; son virtuosos; tienen formas de
ser estticas.
Otras formas de ser, ajenas al dilogo y acuerdo, se caracterizan
por estr orientadas al engao y la imposicin. Son feas formas de
hablar. Con esas producciones histrico-sociales, encarnadas por
acadmicos, no hay mucha esperanza de trabajo consensuado. Ha-
br conflictos. Los habitus siguen tendencias. No operan de manera
pura. No existe ser humano que slo siga una tendencia. Los acad-
micos se inclinan ms por una; sin embargo, acaso sin que lo deseen
cabalmente, actan siguiendo otra forma de ser. Las tendencias es-
critas no son seres humanos, slo son teoras para explicar formas
de accin social humana.

26
Estructuras, crisis, ser y deber ser universitario

Este modelo establece que es necesario conocer qu determina

la evaluacin curricular, pifi por caso, porque plantea no seguir su
influjo acrticamente. Algunas estructuras tensan el actuar acadmi-
co. No hay una estructura institucional ni una illusio ni un habitus
que hegemonice; coexisten conflictivamente. El disenso est sote-
rrado en una aparente calma. Mientras no se expliciten las dificul-
tades debidas a habitus-illusio-estructuras distintas, si no hay des-
acuerdo, no habr dilogo orientado al acuerdo. Slo reconociendo
las diferencias y las proximidades fue posible llegar a acuerdos.
Este modelo curricular se benefici al develar dificultades inheren-
tes a illusio y habitus diferentes. Para comprender a los acadmicos,
fue-es-ser indispensable examinar estructuras en las que actan y
operan como resortes en ellos. Al objetivar formas de ser y de valo-
rar, se desdramatiz-desdramatiza-desdramatizar lo que pareca un
conflicto entre individuos.
El pedagogo ingls John Locke (1986) expres: si lo que es ne-
cesario hacer, fuese lo comn al actuar, no importunara con mis
ideas. Este modelo es una apuesta pedaggica: vincula teoras del
campo sociolgico, educativo y esttico para comprender mejor la
realidad educativa y, sobre todo, para actuar con ms tino en prove-
cho de un mundo mejor. No es usual relacionar estas teoras en be-
neficio de la evaluacin curricular: los conceptos de habitus, illusio
y campo del juego; tendencias al hablar; formas de ser cotidiana,
que reproduce la alienacin, y no cotidiana, que engrandece al g-
nero humano; formas estticas de ser ante el mundo, y la necesidad
de moverse entre el deber ser y lo que es.

Sesiones, tendencias y lo valorado-recuperado

En el seminario-taller se examinaron textos con tendencias: se

dialog y se acordaron elementos comunes para formular las cinco
propuestas. En cada facultad la propuesta tuvo caractersticas dife-
rentes y similares. Los artculos, elementos y tendencias fueron:

27
1. Garca (1993) explicita finalidades de evaluar: quines, por qu,
cmo y cundo evaluarn; sugiere guiarse por la forma centrali-
zada: comit representativo ayudado por comits de rea y ca-
rrera; establece teoras para evaluar y para elaborar una agenda
para mejorar los programas educativos; encara las tensiones tc-
nica e ideolgica, as como dificultades debidas a tipos de con-
tratacin (tiempo libre-tiempo completo), o a la mayor dedica-
cin investigacin-docencia-gestin.
2. Marn Mndez (1986) postul que toda evaluacin curricular es
investigacin educativa: produce teoras y mtodos, dentro del marco
institucional, con el fin de mejorar la vida acadmica, y encarar
contradicciones socio-econmico-culturales-sociales-cientficas-
laborales que la determinan; distingue plan de estudios, currcu-
lo oculto, pensado y vivido; evaluacin diacrnica (sociohistoria
de la profesin) y sincrnica (anlisis de cmo se realiza la for-
macin de estudiantes orientada a una cierta prctica profesio-
nal).
3. F. Daz Barriga (1984) disert sobre inters en el mercado ocu-
pacional: aport tcnicas para conformar el perfil profesional.
4. A. Daz Barriga (1981, 1983) se centr en prcticas profesiona-
les caducas, emergentes y dominantes; organiz el currculo en
tres niveles: epistemolgico, psicolgico y relacion universidad
y sociedad.
5. Mockus (1990) compromete la universidad pblica con la na-
cin y con la exigencia de ser competitiva; critic cierto tipo de
currculo atomizacin de contenidos, falta de coherencia, super-
ficialidad de sus relaciones y desactualizacin, y para evitarlo
es necesario formular el ncleo profesional-disciplinario anu-
damiento del grupo de realizaciones ejemplares o paradigmti-
cas, indispensables para reconocer una disciplina, sus lneas de
profundizacin, relaciones y jerarquas; aport: trabajar sobre
el trabajo de estudiantes y disminuir horas frente a grupo en pro-
vecho de incrementar otras formas de participacin de alumnos:
investigar-estudiar en bibliotecas, laboratorios, alentar grupos de
discusin, incluso fuera de la uaq.
6) Bourdieu (2005) ofreci articular los curricula sobre la base de
modos de pensamiento: deductivo, experimental, histrico, re-

28
 flexivo y crtico, dotados de aplicacin y validez generalizada.
Otras de sus ofertas para redisear curricula son: toda adicin
debe compensarse por supresiones; trabajar menos tiempo en el
aula y reemplazar aprendizaje pasivo por lectura activa; cam-
biar el examen pesado y aleatorio por el control continuo, por
pruebas prcticas que evalen inventiva, sentido crtico; los pro-
gramas deben realizarse colaborativamente entre profesores;
diversificar las formas de comunicacin pedaggica, buscar co-
herencia, integracin y equilibrio al revisar y trascender fronte-
ras disciplinares, sin detrimento de identidades y especificidades
de enseanzas fundamentales; esforzarse en articular los modos
de pensamiento de las ciencias naturales y de las ciencias del
hombre para inculcar el modo de pensamiento racional, crtico y
esttico.

Una aportacin valiosa del seminario-taller fue iniciar la forma-

cin de una cultura evaluativa, es decir, una cultura de la investi-
gacin y de la educacin. No fue ajena a catarsis individuales y gru-
pales, ante el desconcierto o ante la ignorancia de algo que suponan
dominar. La cultura evaluativa no fue slo la suma de conocimien-
tos provenientes de los artculos, fue conseguida gracias a acuerdos
y conflictos que dieron sentido a cosas o hechos sociales que antes
slo atisbaban a medio o mal comprender. Tambin se debi a la
voluntad poltica de los directivos que apoyaron al proceso desde
el seminario-taller y, sobre todo, a la participacin de los actores del
proceso: los acadmicos. El trabajo del seminario-taller se interes
en vincular el anlisis de experiencias socioeducativas y de teoras;
as se define el plan educativo.

Sntesis de estructuras y tendencias curriculares

Este modelo recuper elementos tratados en los seminarios-talle-

res:

La demanda institucional de evaluar no es neutral ni asptica.

Quien evala debe acordar: demanda de directivos, lo institucio-

29
 nal, necesidad de modificar, lo instituyente, y conservar algunas
cosas, lo instituido. Es necesario reiterar que no existe una cultu-
ra evaluativa (Daz Barriga, A. 1983; Garca 1993), est en forma-
cin. La disputa por la representacin legtima en cada facultad es
muy intrincada. Hay crisis.
Se debe reconocer que evaluacin curricular es investigacin
educativa. Su resultado debe ser una obra cientfico-pedaggica
que ofrezca fines y medios educativos.
El diseo curricular debe resolver las tensiones: i) necesidades del
mercado laboral; ii) prcticas profesionales; iii) ncleo profesio-
nal, y iv) modos de pensamiento.
Los fines de la universidad pblica para beneficio de la nacin y
la ciencia exigen: i) la anhelada formacin integral de estudiantes
como producto del trabajo integral de profesores integralmente
formados; en tal virtud, es necesario un programa de profesiona-
lizacin docente; tambin debe realizarse investigacin educativa,
como proceso formativo y para encarar dificultades de cada facul-
tad; ii) para integrar esfuerzos acadmicos, deben organizarse los
programas educativos sobre la base de objetos de transformacin,
ejes conceptuales o problemticos; iii) se deben disminuir horas
de trabajo pasivo de estudiantes y horas docente frente a grupo, al
incrementar otras formas de comunicacin pedaggica; iv) es ne-
cesario definir recursos necesarios para apoyar el nuevo currculo.

Este modelo de evaluacin curricular demanda articular los ele-

mentos antes expuestos.

Carencias de las propuestas y bases del modelo

Cada una de las tendencias estudiadas en el seminario-taller, en

distinta medida, ponder la necesidad de una decisin epistemol-
gica. Las propuestas que guiaron la evaluacin curricular en cada
facultad, muestran la importancia de considerar la epistemologa.
La filosofa fue valorada por acadmicos en las fases del proceso de
evaluar. Aunque, ahora es notorio, no con suficiente nfasis ni ex-
tensin ni conocimiento.

30
 Tyler (1998), pionero de la teora curricular, afirm la necesi-
dad de vincular la filosofa con las intervenciones curriculares: para
plantear los objetivos de la educacin se deba interrogar a alumnos,
la sociedad y los especialistas; demand ver las respuestas a la luz de
la filosofa y la psicologa, para valorar su factibilidad y su plausibi-
lidad. Recientemente, la filosofa se expuls al evaluar el currculo;
por ejemplo, cuando se realiza slo basado en el diagnstico de ne-
cesidades o competencias profesionales, ningn filtro sirve para ta-
mizar lo que especialistas arguyen que demanda la sociedad.
La postura filosfica tambin impacta al momento de decidir qu
es y cmo es la realidad. Las respuestas a esa pregunta contribuirn a
responder otra: qu concepto o cul elemento articular al currcu-
lo? Si fuese ncleo conceptual, la realidad es de tipo ideal; si se
respondiera que es prctica profesional, entonces es ms de cuo
material, y si la apuesta es a la praxis profesional, la postura filos-
fica es ms prxima al marxismo. Es necesario, al evaluar el currcu-
lo, primero acordar la postura filosfica que lo conducir. sta es
la visin ms amplia, sobre la que otros acuerdos son posibles. Sin
claridad filosfica de qu es la realidad, se propician dificultades.

3. Modelo de evaluacin curricular

Enseguida se argumenta la oferta terica de este modelo. Prime-

ro, a propsito de qu y cmo es un modelo y sus mrgenes de in-
certidumbre. Despus, para fundamentar el modelo, se enuncian
teoras filosficas que analizan qu es la realidad; de ese anlisis de-
riva el estudio de modelos epistemolgicos. Posteriormente, se tra-
tan relaciones entre mtodo y pedagoga. Finalmente, se expresa la
exigencia de decidir sobre aspectos pedaggicos, ticos, polticos,
econmicos y estticos.
Este modelo ofrece un recurso terico que sintetiza lo estudia-
do en el seminario-taller: habitus e illusio. Es necesario recordar
que la educacin pretende transmitir sentimientos, prcticas e ideas
(Durkheim, 2006); en educacin superior, pretende generar en el es-
tudiante un modus operandi, una manera de ejercer una profesin.
Las disposiciones duraderas de ser y de valorar y sus correspon-

31
dientes illusio deben contener: ncleo de la profesin, prcticas pro-
fesionales y modo de pensamiento; asimismo, otros elementos para
que el profesional no slo sea un ignorante del todo y un especialis-
ta de una parte del trabajo. Illusio y habitus ofrecen una forma de
globalizar y conjuntar lo disperso.

Modelo e incertidumbre

Antes de tratar otras teoras es necesario examinar el concepto

de modelo. Realidad y modelo no son lo mismo. No, porque, entre
otras cosas, un modelo slo recupera una parte de la realidad, no
la realidad toda. Un modelo es una representacin de la realidad?
S, de carcter inacabado; siempre es necesario regresar a l para
avanzar en su configuracin y reelaboracin. Con certeza, el mode-
lo presenta incertidumbre.
Existen modelos que persiguen intereses conceptuales: 1) ser
ejemplares: modelos pedaggicos, 2) conducir la accin: la llamada
ciencia nomottica o el marxismo, y 3) los no operativos: descrip-
tivos, interpretativo-explicativos (Fullat, 1992; Habermas, 1993).
Los modelos requieren mostrar qu es aquello que les permite ase-
gurar que es verdadera su oferta: su fundamento epistemolgico, en
el plano de la representacin; tambin deben cimentar al ente o cosa
que traten: su fundamento ontolgico (Fullat, 1992).

Ser y ente, ontologa y metafsica

Qu es la realidad? Platn menospreci la realidad sensible y

valor otra realidad, la ideal, fuente de todos los valores. Para Aris-
tteles, la realidad es dual, materia y forma, por lo que no basta-
ran las ideas para comprenderla (Hirschberger, 1991). Seguramen-
te esta pobre argumentacin sobre ontologa y epistemologa se vea
ajena al currculo. Por el contrario, es inherente a la evaluacin cu-
rricular. Si la eleccin para dar forma al currculo es ncleo concep-
tual, entonces se es ms cercano a Platn: la realidad son ideas. Si
se admite la realidad dual, los ncleos conceptuales son insuficien-

32
tes, y en consecuencia, la prctica profesional, lo material es nece-
sario.
Ms recientemente, el anlisis ms controvertido y que abre el
debate contemporneo sobre la realidad es la obra Ser y tiempo de
Martin Heidegger. Para l, el ser deba determinarse desde el hori-
zonte del tiempo. Afirm que el ser mismo es tiempo. Una valiosa
leccin desde la Antigedad es distinguir al ente del ser: objetos es-
pecficos como un ser humano o la naturaleza son distintos del ser.
Evaluar requiere el ser y su estudio si se considera que

...el pensar no es una cosa; en realidad, no es nada determinado, y no por-

que sea algo indeterminado, sino porque su ser consiste simplemente en es-
tar abierto al ser, en ser una relacin constante con el ser que de este modo,
se convierte en correspondencia, porque el ser mismo slo dura en tanto que
ocurre, en tanto que se presenta al hombre (Heidegger, 2008).

En la universidad es necesario propiciar pensar, no basta con ge-

nerar aprendizaje y conocimiento. sa es una respuesta a pensar
qu entender por ser? Ser es lo expresado mediante el modo infi-
nitivo de un verbo; el verbo que designa aquello que hace que las
cosas sean, y sean lo que son; pero l mismo, por ser infinito y no
tener lmites es horizonte, no es ningn ente. Este modelo abre la
polmica sobre qu es la realidad y cmo conocerla. Aporta ele-
mentos para acordar; cada grupo de acadmicos convendr qu en-
tender por realidad.

Conocer y prctica en el materialismo histrico y dialctico

En el materialismo histrico y dialctico, para conocer, el sujeto

interacta con el objeto. No es un mero receptor pasivo que regis-
tra la realidad. Es un sujeto activo que est sometido a condiciona-
mientos diversos, que introducen en el conocimiento una visin y
los lmites de la realidad construida socialmente (Marx, 1979). En
la visin marxista, el sujeto es el conjunto y anudamiento de rela-
ciones sociales en que est. Sujeto y objeto interactan y propician
el conocimiento, manteniendo ambos su existencia objetiva y real;
cada uno acta sobre el otro y lo modifica, dentro de la prctica so-

33
cial del sujeto que percibe al objeto en y por su actividad. La reali-
dad a conocer, en el materialismo histrico y dialctico, existe de
manera objetiva, al margen de cualquier conciencia cognoscente: el
objeto es la fuente de las percepciones sin las cuales el proceso de
conocimiento no es posible.
Una caracterstica sustantiva de la epistemologa y ontologa
marxista estriba en su inters emancipatorio: la autorreflexin libe-
ra la conciencia y al sujeto social, respecto de fuerzas hipostasiadas
que dominan, tambin contribuye a modificar esas fuerzas. Cono-
cer no es ajeno a praxis. La prctica-terica y la prctica-prctica se
conjugan en ese manido trmino: praxis: la prctica, en su calidad
emancipatoria.

Conocer e innovacin

Otra forma de conocer y pensar universitario se materializa en

la tecnologa, porque, a fin de cuentas, la mayora de las ciencias se
objetivan en artefactos o modos de producir. La tecnologa es una
produccin histrica y social. Es una relacin humana con la natura-
leza y entre los hombres que la utilizan o que reciben sus productos.
Es aplicacin de conocimiento para transformar la naturaleza. Es
una creacin cultural que permite un cierto dominio y transforma-
cin de productos naturales. Al convertir productos naturales en
otra cosa, cambia condiciones sociales, econmicas, polticas y cul-
turales vigentes hasta antes del cambio tecnolgico (Flores, 2003).
Los cambios tecnolgicos parten del conocimiento tcito: cono-
cimiento prctico, saber adquirido en vivencias previas obtenidas
en experiencias con otros individuos, es individual y es propio de
un campo y actores especficos. Comprende prcticas productivas
individuales y formas colectivas de regulacin organizacional. El
conocimiento tcito se debe traducir y transmitir en forma de cono-
cimiento codificable: catalogar, describir, prescribir, interpretar-ex-
plicar, criticar o transformar; para almacenarlo con smbolos y para
no realizarlo de manera inadvertida, rutinaria y mecnica. Asimis-
mo, debe producirse y transmitirse conocimiento codificado: con-

34
junto de leyes, principios y teoras que explican, describen, critican
o transforman una realidad determinada (Daz, F. J., 2003).
El mundo mejor deseable est vinculado con invencin e innova-
cin. Sin stas, es impensable. nicamente en un ambiente de con-
fianza y de compromiso de lealtad existe probabilidad de invencin
y creacin, de modificar lo existente.
El mundo de la tecnologa, la innovacin e invencin, tam-
bin ofrece otra forma de entender la produccin de conocimien-
to. Como en el materialismo histrico y dialctico, tambin advierte
conocer como algo social y no nicamente individual; admite tam-
bin la necesidad de partir de aquello que es la base que soporta las
prcticas vigentes: conocimiento tcito, para, sobre tal base, generar
conocimiento codificado y codificable. En este caso, la realidad a co-
nocer y transformar est en el mundo de la produccin, de los ser-
vicios (incluidos los educativos) y la naturaleza. En el marxismo el
nfasis est puesto en el conflicto, aqu el hincapi es sobre la con-
fianza y el compromiso de lealtad. El pensamiento disyuntor ve de
manera antittica: confianza-compromiso de lealtad versus conflic-
to-contradiccin. O uno u otro. No necesariamente es as.

Conocer, psicologa y epistemologa

Piaget y Vygotsky ofrecen otro valioso fundamento: conocer es

un proceso de relaciones; en el caso del ginebrino, de un sujeto
y un objeto; mientras que el ruso explic el proceso de conocer de
un sujeto, gracias a la mediacin de otro que contribuye a tal pro-
ceso. Los dos postulan que en la relacin objeto-sujeto estn invo-
lucradas un conjunto de estructuras. Los dos no admiten el conocer
sin conflicto o desequilibrio cognitivo: la tensin que sufre quien
conoce, al enfrentar un objeto con nuevas estructuras que est apre-
hendiendo, con otras que le sirven de soporte para comprenderlas.
Piaget postul:

Las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e in-

ventar. Dicho de otra manera: en construir estructuras estructurando lo real.

35
 En efecto, cada vez aparece ms claro que estas dos funciones son indiso-
ciables, ya que para comprender un fenmeno o un acontecimiento, hay que
reconstruir las transformaciones de las que son el resultado, y para recons-
truirlas hay que haber elaborado una estructura de transformaciones, lo que
supone una parte de invencin o reinvencin (Piaget, 2001).

La teora psicogentica de Piaget es til para la evaluacin cu-

rricular y el modelo aqu ofrecido porque permite comprender los
procesos de conocer de los acadmicos y de sus discpulos, porque
admite la parte activa del sujeto que conoce. Piaget y Vygotsky ad-
miten conocer como prctica en la que, al enfrentarse al objeto, se
da un proceso de invencin de estructuras para estructurarlo. No
hay comprensin si previamente no existe invencin o reinvencin
de estructuras.

Conocer, estructuras, equilibrio y desequilibrio

Los acadmicos que se encarguen de evaluar al currculo no

slo necesitan decidir cmo favorecern procesos de conocer y de
aprender de sus estudiantes; tambin requieren comprender cmo,
ellos mismos, se enfrentan a sus procesos de inventar-comprender
la evaluacin curricular. Quienes coordinen la evaluacin curricular
requieren saber que para comprender-inventar estructuras necesa-
rias para evaluar de parte suya y de sus colegas se basan en es-
tructuras previas, y que, de acuerdo con Piaget, la reorganizacin
de las estructuras precedentes no es un proceso mecnico de inme-
diata solucin, sino un proceso de construccin sucesiva de estruc-
turaciones, en una alternancia de desestructuraciones y reestructura-
ciones (Gil, 1997).
Tales reestructuraciones-desestructuraciones generan desequili-
brio de estructuras cognitivas, estos desequilibrios mueven la bs-
queda que conducir a nuevas reequilibraciones. Dos procesos son
cruciales para comprender la dinmica del sistema cognitivo y su
equilibrio temporal: asimilacin las estructuras de relacin que
posibilitan la organizacin de las acciones del sujeto tienden a in-
corporar-asimilar elementos exteriores a l y compatibles con su
naturaleza y acomodacin los esquemas de asimilacin se en-

36
cuentran obligados a modificarse, a acomodarse, en funcin de las
caractersticas de los elementos que requieren asimilar, sin perder
por ello su continuidad. Conocer consiste en suscitar nuevos proble-
mas a medida que resuelve los precedentes (Gil, 1997).
Los profesores que sigan este modelo para evaluar el currculo
deben admitir un equilibrio temporal de distintas fases: participar
en un seminario-taller, elaborar su propuesta, evaluar el currculo y
su puesta en operacin. Los procesos aqu narrados sobre evaluar el
currculo, cada uno, es un equilibrio temporal que da lugar a otras
prcticas evaluativas y a la continua intervencin sobre el currculo.
La desequilibracin es crucial para comprender la dinmica del sis-
tema cognitivo. Tambin es primordial para generar prcticas eva-
luativas que innoven, inventen, o comprendan lo que sucede.

Conocer y proceso social

Vygostky apost en el terreno epistemolgico a la accin externa

sobre el sujeto que conoce. El conocimiento no se produce slo de
manera individual, tambin es en la compaa y gracias a otro. La
accin del educador, o de quien contribuye al proceso de conocer, es
actuando sobre la zona de desarrollo prximo de quien conoce.
Esta zona es un hallazgo que encontr en sus investigaciones:

La distancia entre el nivel actual de desarrollo determinado por la resolucin

independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado
por la resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con compaeros ms capaces (Vygotsky, 1996).

El concepto de zona de desarrollo prximo est en el ncleo de la

explicacin social del aprendizaje y el conocimiento expuesto por
Vygotsky. La zona de desarrollo prximo se crea mediante la nego-
ciacin entre el ms experto y el principiante, no por medio de la
entrega de un andamio o especie de armazn prefabricado, por el cual
el principiante accedera al objeto. La puesta en juego del andamia-
je, trmino con que Vygotsky operacionaliz la intervencin del
otro que ayuda a conocer, no es un proceso unidireccional en el que
el experto construye el andamio por su cuenta y lo presenta al prin-

37
cipiante para que lo use (Vygotsky, 1995). El andamio se construye
con la creacin, desarrollo y comunicacin de significado, mediante
el uso en colaboracin de mediadores (Daniels, 2003).
El proceso de conocer es infinito, cada sujeto tiene lmites. Uno
de ellos es su desarrollo y su potencial intelectual. Otro ms es el de-
sarrollo cognitivo que sobre el objeto a conocer se tenga socialmen-
te (Vygostky, 1996). Otra limitante es la comunicacin: el concep-
to es imposible sin la palabra. Pensar con conceptos no es posible
en ausencia de pensamiento verbal (Vygotsky, 1995). El desarrollo
conceptual y la comunicacin social son fundamentales para el an-
damiaje.
Los dilogos que sostenga quien se enfrenta a un objeto por co-
nocer se dan en contextos diferentes, no con un solo interlocutor. El
trabajo de Vygotsky contribuye con este modelo de evaluacin cu-
rricular al mostrar la importancia de la influencia social en el proce-
so de conocer. Seala la necesidad de hablar sobre las palabras, al
mostrar que el papel de la comunicacin-dilogo consiste en orien-
tar y dar forma a nuestra propia conducta, al decir que el dilogo es
un instrumento para estructurar, controlar y liberar la accin; no
es un simple medio de transferencia de informacin (Daniels, 2003).

Modelo, mtodo y pedagoga

El mtodo, en el modelo de evaluacin curricular aqu ofreci-

do, fue insumo que gener y gui el seminario-taller. Ahora que se
formula un modelo de evaluacin curricular, se advierte la necesi-
dad de regresar a l para incorporar otros elementos: el mtodo es
una postura epistemolgica, ontolgica y metafsica; precisamente
por esa caracterstica, tambin es una postura pedaggica, poltica,
tica y esttica. Estas maneras de relacin humana detonan una for-
ma de la profesin que est evalundose.
El mtodo, para Vygotsky (1996), es uno de los problemas ms
importantes de toda la empresa de comprender las formas de acti-
vidad humana. Este modelo es un mtodo: estipula etapas a seguir
seminario-taller, evaluacin curricular, operacin del nuevo curr-
culo y evaluacin del proceso para retroalimentarlo. Adems exige:

38
1) crear un clima de confianza, compromiso y dilogo para acordar;
2) acordar acerca del ente y el ser (ontologa), y de cmo se conoce
(epistemologa); 3) acordar la forma de relacin entre acadmicos
(esttica-poltica-tica-econmica-social) como elemento definito-
rio de lo que luego suceda; 4) recrear tendencias estudiadas en el
seminario: diagnstico de necesidades, prctica profesional, ncleo
profesional y modos de pensamiento, y 5) este modelo de evalua-
cin-curricular est basado en habitus e illusio.
El modelo aqu presentado no es ajeno a las tensiones que
Durkheim (2006) estipul para la pedagoga: se mueve entre la
ciencia y el arte. Es una ciencia porque tiene un objeto de estudio
especfico, la educacin; en el currculo es el plan educativo y las
prcticas educativas. El ente-objeto educacin-currculo lo estudian
las ciencias de la educacin (psicologa, sociologa, economa, pol-
tica, historia y otras ms); es cientfico. Educacin, currculo y pe-
dagoga llaman a trascender. No se educa para hoy. Se educa para
un futuro deseable. Al orientarse a un futuro deseable, a una utopa,
entonces, la pedagoga no es cientfica: prescribe el deber ser, perfi-
la deseos. A stos los soporta en visiones cientficas para que tengan
posibilidad de conseguirse. Este modelo ansa contribuir a formar al
homo sapiens (con apoyo en teoras sobre el saber abstracto), al homo
faber (con ayuda de innovar e inventar), al homo politikon (con el so-
porte de la prctica o la praxis) y al homo ludens (al recuperar teoras
estticas).

Modelo, ontologa, metafsica y epistemologa

Este modelo de evaluacin curricular no prescribe deseos-inte-

reses-illusio especficos. S afirma, enrgicamente, que los acadmi-
cos no deben vivir sueos propios del conocimiento tcito ni del
sentido comn. Para elevarse sobre el sentido comn es indispen-
sable que el conocimiento tcito de los acadmicos sea motivo de
estudio a la luz de teoras filosfico-cientficas. Requieren dialogar,
innovar o inventar, sobre la base de sus presupuestos, de su sentido
comn, con la ayuda de teoras epistemolgicas, ontolgicas y me-
tafsicas, para acordar:

39
1. La postura ontolgica o metafsica. La pregunta que gua esta
fase es: qu es la realidad? Esta postura guiar a acadmicos
y a sus estudiantes en formas de educar que favorezcan recono-
cer (ideas), estimar (sentimientos) y transformar (prcticas), por
ejemplo. Otra muestra de derivaciones prcticas de decisiones
tericas: la realidad a recrear en el currculo slo ser la profe-
sin (ente minsculo) o ser sta con relaciones complejas con
otros entes y con el ser.
2. Postura epistemolgica. Es necesario saber cmo se conoce la
realidad. Algunas posibilidades son: prctica-praxis (marxis-
ta), innovar-inventar (tecnolgica-cientfica), inventar estructu-
ras de transformacin (abstracta-cientfica), llenar de sentido pa-
labras-conceptos con la ayuda de otro(s) (sociohistrica). Otras
formas de conocer son: sensible, racional, intuicin, inters, em-
pata, lucha, epoche, eros y azar (Ibarra, 2007). La respuesta a
esta pregunta tampoco es cosa menor. Determinar cmo progra-
mar actividades acadmicas de estudiantes y sus profesores, por
ejemplo, al trabajar en clase, evaluar o al disear el currculo y
sus componentes.

Este modelo, se reitera, prescribe que los acuerdos y compromisos

devengan del campo, lmites y posibilidades de los acadmicos. No
se exige asumir acrticamente posturas filosficas. Profundidad, rigor,
extensin y complejidad de las decisiones, es imprevisible. Ser tem-
poral, segn sea el desarrollo o formacin de los acadmicos de cada
facultad y cada profesin al evaluar su currculo.

Modelo pedagoga, tica, poltica, economa y esttica

Este modelo no es una prescripcin poderosa que pliegue a aca-

dmicos a sus designios. Su poder es dbil. Slo exige que cada
acadmico y cada grupo o tribu de acadmicos se autocritique, se
autovalore, para que genere desequilibrios e incertidumbre, para
que requiera otras estructuras para estructurar lo que antes era real
y que, con el desequilibrio, perdi un tanto de su objetividad. La
prescripcin que es indeclinable del modelo es la autocrtica, prc-

40
tica-praxis, innovacin e invencin de estructuras que de ella y con
ella derive. De esa prctica es ineludible que devengan acuerdos
que coordinen la accin en reas humanas: tica (autonoma-hete-
ronoma o deber-placer), poltica (democracia-verticalidad o con-
senso-coercin), econmica (eficiencia-calidad o satisfaccin a las
masas-necesidades sofistica-das), esttica (sublime-bella o grotes-
ca-cmica) y pedaggica (escuela: tradicional-nueva-progresista-
tecnocrtica).
Estas decisiones perfilarn los fines y medios deseables: con qu
finalidad y cmo educar. Cada respuesta posible tampoco es pres-
crita por este modelo. S exige que estas cuestiones sean motivo de
externar sentimientos y razones en forma de argumentos que con-
duzcan al acuerdo y a coordinar las prcticas educativas y evaluati-
vas del currculo.

Modelo, habitus e illusio de un profesional

La formacin que ofrece este modelo educativo, materializado

en un currculo, debe ser en: sentimientos, ideas y prcticas. Es de-
cir, un habitus y una cierta illusio que caracterice a un profesional.
Las disposiciones duraderas de ser y de valorar y los intereses que
promueva el currculo tendrn soporte en tres conceptos que con-
tribuirn a objetivarlas: prcticas profesionales, ncleo profesional
disciplinar y modo de pensamiento.
Llegar a cules sern las disposiciones duraderas de ser y de va-
lorar, y cules los intereses de los egresados de una cierta discipli-
na o carrera profesional, demanda que los acadmicos que tienen la
responsabilidad de educar, encarnen el habitus que quieren transmi-
tir: exige conocer su campo (prcticas, teoras, ncleos profesiona-
les), historia y perspectivas; es indispensable que transmita formas
prcticas de ejercer la profesin hasta el punto en que el estudian-
te, de manera gradual, se apropie del modus operandi cientfico
(modos de pensamiento); implica tambin que el estudiante expe-
rimente ciertos sentimientos. Transmitir los habitus e illusio de una
profesin requiere determinar:

41
a) El componente terico conceptual: los ncleos profesionales.
b) Las prcticas profesionales emergentes, dominantes y caducas:
y, la prctica profesional deseable.
c) El sentido del juego: el modo de pensamiento.
d) Los lmites y resortes que guiarn al trabajo profesional: los sen-
timientos.

La forma de transmisin-recreacin en aulas, laboratorios, talle-

res y cubculos conjugar-encarar la tensin teora-prctica: quien
est formndose ejercitar la profesin acorde a ciertos habitus e
illusio, y al mismo tiempo se apropiar de estructuras de transfor-
macin de teoras y conceptos: una prctica-prctica y una prctica-
terica, una praxis, ahora se aade profesional, y un modus operan-
di o sentido del juego.

Modelo y formas de comunicacin

Para contribuir a pensar lo impensable, para transitar de motiva-

ciones particulares a motivaciones individuales, para contribuir a
ensayar habitus e illusio con tendencias genricas, es necesario rei-
terar que las formas de comunicacin deben dirigirse al dilogo y al
acuerdo, para coordinar acciones. Es urgente apropiarse de formas
estticas que permitan la convivencia agradable y comprometida.
Esa relacin social debe ser tal, que promueva un proyecto curricu-
lar, la utopa, que los acadmicos formulen para dar sentido a su
vida acadmica. Tarea que los lanzar a otros problemas y necesida-
des. Es necesario mitigar la incertidumbre inherente a conocer con
un clima de confianza y con dilogos con compromiso de lealtad.
Recurdese que para guiar la accin social es necesario vincular
las teoras involucradas en el modelo. Esta vinculacin es la exigi-
da por la praxis o prctica-terica y prctica-prctica. Es tambin
la requerida para innovar sobre la base del conocimiento tcito. Es la
que demanda apropiarse de estructuras de transformacin para in-
ventar y comprender la realidad. Es aquella que demanda la com-
paa del otro, para que la zona de desarrollo prximo d lugar a la
apropiacin y transformacin de la realidad. Esta vinculacin teri-

42
co-prctica es la encarnacin de otros habitus e illusio. Valga adver-
tir la dura crisis que se padece, y que no favorece mundos mejores.
Para lograrlos es necesario mucho empeo y energa, tambin pro-
cesos de formacin.

Modelo y necesidades tcticas

1. Es forzoso que las autoridades universitarias contribuyan y apo-

yen la evaluacin curricular. Sin su concurso resulta sumamente
difcil que la evaluacin progrese.
2. Los acadmicos requieren instituir un programa de formacin
disciplinar y pedaggica. Es imposible cambiar antiguos habitus
e illusio acadmicos sin abrir espacios para tal fin.
3. Es necesario develar y encarar estructuras que limitan y poten-
cian al actuar acadmico, tanto las que vienen de fuera y de arri-
ba, como las internas que dividen y hacen disputar.
4. Es necesario evaluar y modificar la relacin educativa acad-
mico-alumno. Bourdieu (2005), Daz Barriga, A. (1981; 1983),
Garca (1993), Marn Mndez (1986) y Mockus (1990) ofrecen
distintas posibilidades sobre este aspecto. Aqu slo aade la ne-
cesidad de reformar lineamientos para asignar cargas acadmicas
de alumnos y maestros.

4. Conclusiones

La evaluacin curricular es una tarea prioritaria, en virtud de las

condiciones vigentes en la educacin superior: exigencias de sis-
temas de financiamiento federal y la necesidad de encarar las inde-
seables condiciones que vive la universidad al desarrollar docencia,
investigacin, extensin y gestin. Las relaciones del deber ser (la
utopa deseable-currculo a formular) y del ser (la realidad actual en
crisis-currculo vivido-oculto) se deben acordar con apoyo en teo-
ras filosficas, pedaggicas, polticas, ticas, econmicas, tecno-
lgicas-cientficas y culturales. La propuesta curricular, a precisar
en cada facultad y en cada carrera, requiere explicitar las orienta-

43
ciones acordadas para dirigir sus acciones educativas. La propuesta
que derive de este modelo de evaluacin curricular tambin experi-
mentar las tensiones de considerar ncleos profesionales, prcticas
profesionales y modos de pensamiento. Es necesario que se articu-
len esos conceptos con otros que los subsumen: habitus e illusio. Las
funciones sustantivas inherentes al currculo evaluado (docencia, in-
vestigacin, extensin y gestin) sern modificadas. Se requiere ex-
plicitar en qu consistirn tales cambios y estipular las necesidades
materiales para encararlos.
Si la participacin de los directivos universitarios es indeclina-
ble, es igualmente ineludible la de los acadmicos responsables de
ejercer el currculo al evaluar. La universidad apuesta a la educa-
bilidad de sus estudiantes. sta debe extenderse a sus acadmicos.
Los educadores requieren educarse. Es necesario programar su for-
macin. Los acadmicos requieren trabajar, incesantemente, para
crear un clima de confianza y de compromiso, as como de libertad
y goce. Necesita ponderarse, como punto de partida en cada faceta
de la evaluacin curricular, al sentido comn o conocimiento tcito
acadmico. ste se resignificar con teoras y dilogos: generarn
confianza, compromiso y acuerdos, al iluminar zonas oscuras.
La operacin de los resultados de la evaluacin curricular (cu-
rrculo pensado) debe conseguir que, efectivamente, se lleven a la
prctica formas y fines de trabajo previamente acordados o, bien,
que stos sean transformados por otros que los superen. Una posibi-
lidad para lograrlo es armonizar-conjuntar el trabajo acadmico. La
conjuncin de esfuerzos es factible gracias a reuniones y evaluacio-
nes peridicas en las que se prevean, evalen y retroalimenten las
decisiones. Es indeclinable instituir una estructura formada por aca-
dmicos con carga horaria destinada a la evaluacin curricular: es
imperioso evaluar la evaluacin curricular. La universidad es lo que
sea su currculo.

44
 II
Evaluacin curricular de la
Licenciatura en Nutricin de la
Facultad de Ciencias Naturales
Mara del Carmen Daz Meja

1. Introduccin

Mi formacin profesional, nutriloga. Mi oficio, profesora de la

Licenciatura en Nutricin de la Universidad Autnoma de Querta-
ro, desde su fundacin; adems, los estudios de posgrado en Educa-
cin me permitieron involucrarme como responsable de la Comi-
sin de Evaluacin Curricular.
En este captulo se relata, en la primera parte, la trayectoria de la
Licenciatura en Nutricin, en tres momentos: su fundacin en 1988,
en la Facultad de Medicina; su integracin a la Facultad de Ciencias
Naturales en 1995 y la mudanza al Campus Juriquilla en 2005; en
cada periodo se reestructur el programa educativo, se modific la
planta docente y se reconfiguraron grupos de profesores.
En la segunda parte se describe cmo se decidi enfrentar la l-
tima evaluacin curricular, que inici con la implementacin de un
Seminario-Taller de Evaluacin Curricular para complementar y
dar sentido a los procedimientos universitarios, basados en la Gua
para la actualizacin o creacin de nuevos programas educativos
(uaq, 2001). Se comparten, luego, resultados del seminario-taller y

45
cmo a partir de ste se redisearon los contenidos de la enseanza
del Programa Educativo (pe).
Se refiere a continuacin la gestin del currculo actualizado, in-
cluye cmo se organiz el plan de estudios flexible por crditos. Des-
cribe cmo los conocimientos acordados por el colegio de profesores
tomaron forma de unidades didcticas y cmo se administran en pe-
riodos semestrales.
Por ltimo se da cuenta de algunas dificultades de la puesta en
operacin del pe actualizado. Dificultades que derivaron de una si-
tuacin indita, operacionalizar un plan de estudios flexible por cr-
ditos y algunas soluciones que se implementaron y se implementan
durante el trayecto.

2. Contexto

La Licenciatura en Nutricin, uaq

La Licenciatura en Nutricin est marcada por tres periodos que

influyen y orientan su desarrollo curricular. Su fundacin, en 1988,
en la entonces Escuela de Medicina y sus primeros aos, marcados
por el tutelaje de sta.
La Escuela de Ciencias Naturales se instaur segn acuerdo del
H. Consejo Universitario en diciembre de 1995 y reuni a las licen-
ciaturas en Biologa, Nutricin y Medicina Veterinaria y Zootec-
nia. En septiembre de 1997 alcanz el rango de Facultad al iniciar
la operacin del Programa de Especialidad en Produccin Porcina.
La actual Facultad de Ciencias Naturales se fund, pero careca
de instalaciones fsicas, cada programa de licenciatura permaneci en
los sitios que haba ocupado en tanto se realizaba la construccin
de un edificio ad hoc: Biologa, anexo a la Facultad de Qumica;
Nutricin, a la Facultad de Medicina, y Veterinaria comparti insta-
laciones con otras escuelas y dependencias acadmico-administrati-
vas en el Campus Histrico, magnfico edificio colonial, ubicado en
el corazn de nuestra ciudad.
En julio del 2005, la Facultad de Ciencias Naturales se traslad a
sus instalaciones propias en el Campus Juriquilla. En este periodo la

46
Facultad enfrent las dificultades propias de instalacin de equipos,
distribucin y adaptacin de espacios. El mayor reto desde entonces
ha sido la integracin de tres reas disciplinares: biologa, veterina-
ria y nutricin, que crecieron y se desarrollaron a ritmos diferentes.
Cada una cont con sus profesores y sus estudiantes, conform sus
cuerpos acadmicos y gener sus lneas de investigacin, con rela-
tiva independencia, para planear, ejecutar, evaluar y modificar sus
planes y programas de estudio (Daz Meja, 2005).

La nutriologa y los maestros de la Licenciatura en Nutricin

La nutriologa se reconoce como cuerpo de conocimientos mul-

tidisciplinario (ammfen, 2003); los programas educativos incluyen
conocimientos de las ciencias naturales qumicas, biolgicas, m-
dicas y sociales psicologa, economa, administracin, socioan-
tropologa. Se espera que los estudiantes integren conocimientos
y prcticas de distintos campos para abordar la problemtica ali-
mentario-nutricional; no obstante, se observa en los pe del pas una
tendencia, biologicista-medicalizante, en detrimento de las otras
reas del conocimiento (ammfen, 2003; Crocker, 2005; Daz, M.
C., 2005).
Con base en la multidisciplina, los profesores de Nutricin son
nutrilogos, mdicos y qumicos en proporciones variables, esca-
samente profesionales de las ciencias sociales. Varias disciplinas y
quienes las encarnan comparten la formacin de futuros nutrilo-
gos. Cada grupo de profesionistas trasmite a los estudiantes pers-
pectivas distintas y aplicaciones diferentes de los conocimientos
acumulados por la nutriologa.
Las diversas perspectivas de la nutriologa, planteadas por distin-
tos profesores cobran sentido si se admite, con Becher (2001), que
las formas de organizacin de la vida profesional de los grupos par-
ticulares de acadmicos estn ntimamente relacionadas con las ta-
reas intelectuales que realizan; las divergencias entre los acad-
micos no slo son normas sociales que separan a los miembros de
culturas acadmicas distintas, sino que derivan, al menos en parte,
de las caractersticas epistemolgicas de las actividades que llevan
a cabo.

47
 Entonces, la trayectoria curricular de la Licenciatura en Nutri-
cin articula a los maestros que participan y han participado, as
como las relaciones tejidas entre ellos. La tabla 1 resume y da cuen-
ta de la composicin de la planta docente en cuatro momentos cla-
ves en el desarrollo del pe. Su instauracin, en 1988; la primera y
segunda evaluaciones curriculares, en 1995 y 2005, y la composi-
cin, en 2010, momento de inicio de un proyecto para evaluar prc-
ticas educativas, a cargo de quien esto escribe.

Tabla1. Licenciatura en Nutricin

Planta docente
Profesin 1988 1995 2005 2010
Nutrilogos 12% 33% 32% 44%
Qumicos 32% 30% 36% 30%
Mdicos 40% 22% 12% 15%
Otros 16% 15% 20% 11%

Fuente: Archivos escolares.

Analizar la composicin y dinamismo de la planta docente es

importante durante los procesos de evaluacin curricular porque
orienta tendencias disciplinarias. En la tabla 1, el rubro denomina-
do otros se refiere a profesionales de la biologa, veterinaria y psi-
cologa. Puede apreciarse la disminucin de profesores mdicos y la
casi permanencia de profesores del rea qumica, tal situacin pue-
de explicarse debido a que ellos los qumicos cuentan con contra-
tacin como profesores de tiempo completo, mientras que los m-
dicos, al ocurrir la mudanza de la Facultad al Campus Juriquilla, se
vieron en la necesidad de dejar de participar en el pe, en virtud de
la lejana entre facultades. El incremento de nutrilogos da muestra
de la apropiacin del campo curricular en asignaturas de tipo profe-
sionalizante. Adicional a la composicin de la planta docente en s
misma, es necesario tener en cuenta que cada reconfiguracin im-

48
plica el establecimiento de nuevas relaciones y cambios en los cen-
tros de poder (Furln, 1996). Una veta poco explorada y de posible
utilidad en los procesos de evaluacin curricular es el impacto de
la relacin laboral de los profesores y la institucin (profesores de
tiempo completo, de asignatura y honorarios) y su impacto en el pe.

Por qu y cmo realizar la evaluacin curricular

En el marco del Programa de Fortalecimiento de la Dependencia

de Educacin Superior: Ciencias Naturales (prodes-cn), el Progra-
ma Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi) en sus versiones
3.0, de agosto de 2003; 3.1, agosto, 2004; 3.2, septiembre de 2005
y 3.3, mayo de 2006, se establecieron compromisos expresados me-
diante objetivos, metas, estrategias y acciones que, entre otras co-
sas, comprometieron la reestructuracin del pe de la licenciatura en
Nutricin para diciembre de 2004 y el acceso a nivel 1 de ciees en
2006.
A pesar de los plazos establecidos en los documentos del pifi
desde 2003, el proceso de evaluacin curricular de la Licenciatura
en Nutricin inici formalmente en mayo de 2005, con la instaura-
cin de una comisin de profesores responsables, encabezada por
quien escribe.
En los compromisos del pifi se estableci que el programa edu-
cativo se modificara para flexibilizarlo y centrarlo en el aprendiza-
je de los estudiantes y que la modificacin se realizara mediante el
trabajo participativo de los profesores. Al iniciar la encomienda, se
evidenciaron ideas de las autoridades de la Facultad y de los com-
paeros profesores. Ellos vislumbraban la evaluacin curricular
como intervencin tcnica en el plan de estudios para modificar se-
cuencias, contenidos, suprimir o aumentar materias.
Los compaeros partan desde el sentido comn y desde expe-
riencias previas. En la uaq, la evaluacin curricular suele hacerse
siguiendo la Gua para la actualizacin o creacin de nuevos pro-
gramas educativos (uaq, 2001). Este documento es til, pero orien-
ta la evaluacin curricular hacia la formacin de habilidades tcni-
co-profesionales fundamentadas en el diagnstico de necesidades

49
y se corre el riesgo de funcionalizar la educacin a los requisitos
del aparato productivo en detrimento de la formacin terica (Daz
Barriga, A. 2001). Adems, la evaluacin curricular, basada en el
desarrollo de una gua, posiblemente impide u obvia el anlisis y
reflexin sobre el ser social que es deseable formar.
Cmo hacer para enfrentar tensiones entre atender urgencias
burocrticas, los compromisos del pifi, e involucrar a los compae-
ros persuadindoles de que la evaluacin curricular no slo es mo-
dificar el plan de estudios?

3. Evaluacin curricular. Fase 1

Seminario-Taller de Evaluacin Curricular

Para ampliar la mirada de los profesores y encontrar sentido a la

tarea por iniciar, se organiz el seminario-taller. En l, junto con los
maestros, se trabajaron los elementos terico-metodolgicos que
posibilitaran la reflexin y, luego, la reconstruccin del pe. Se invi-
t al pleno de profesores, con la intencin de analizar fines y medios
de la educacin (Durkheim, 2006), as como obtener un lenguaje
comn relacionado con la teora curricular y el Modelo Educativo
uaq (2003), que indica la necesidad de organizar currculos flexi-
bles y enseanza centrada en el aprendizaje.
El seminario-taller tuvo una duracin de 40 horas terico-prc-
ticas; se cont con la asistencia y participacin del 75% de la plan-
ta docente. Tuvo entre sus propsitos, complementar y ampliar los
procedimientos que tradicionalmente se utilizan en la uaq y pro-
piciar el anlisis y la reflexin individual y colectiva sobre el ser
social en formacin: los futuros licenciados en nutricin.
Durante el desarrollo del seminario-taller, se mostraron y ana-
lizaron tensiones existentes en el campo curricular y algunas fuer-
zas que operan en l: fines de la educacin superior, avances de la
ciencia, necesidades de los empleadores, exigencias sociales, de-
mandas laborales, recursos disponibles. El trabajo colegiado se apo-
y en lecturas clsicas del campo curricular. Textos sobre defini-
cin de perfil de egreso (Daz Barriga, F. 1984); prctica profesional

50
(Daz Barriga, A. 1997), currculum vivido, formal y oculto (Marn,
1986); modos de pensamiento (Bourdieu, 2005); ncleo profesional
(Mockus, 1990).
Los asistentes leyeron artculos concernientes a diversas perspec-
tivas de abordaje curricular, y los relacionaron con sus necesidades
y expectativas en sus reas acadmicas para, con ese soporte, for-
mular cambios curriculares.
Con base en la lectura y el anlisis individual y colectivo se ex-
plicitaron criterios y estrategias para bosquejar cmo, por qu y qu
hacer en materia de diseo curricular. Se solicit que, con base en
los documentos revisados, los maestros propusieran opciones para
facilitar el proceso de evaluacin y, en su caso, rediseo del pe. Se
construy de manera colegida una agenda de trabajo.
De especial inters fue la recuperacin del texto Principios para
una reflexin sobre los contenidos de la enseanza por sus argu-
mentaciones sobre la reestructuracin de las divisiones del saber,
sus condiciones de transmisin, la necesidad de propiciar modos de
pensamiento histrico, deductivo, experimental, y la eliminacin
de saberes caducos e incorporacin de saberes impuestos por avan-
ces del conocimiento y de cambios econmicos, tcnicos y sociales
(Bourdieu, 2005, p.130). Estos principios estuvieron presentes tan-
to al concretar propuestas para evaluar el plan de estudios vigente,
como al plantear el rediseo del pe.
Para trabajar los contenidos de la enseanza, se orient el trabajo
de los profesores en el transcurso del seminario-taller, a la recu-
peracin de la categora ncleo profesional-disciplinar que alude a
encontrar un grupo reducido de realizaciones ejemplares, reconoci-
do y acogido por la comunidad profesional y que se consideren re-
levantes para el trabajo y desarrollo de la misma (Mockus,1990).
Los contenidos curriculares, explcitos en el plan de estudios, orien-
tados por el ncleo profesional, decantan y ordenan con suficiente
claridad aquello que es fundamental para la formacin del licencia-
do en nutricin.
Seleccionar lo que es indispensable para la formacin profesio-
nal particular no es sencillo, supone reconocer, abstraer y jerarqui-
zar conocimientos y tcnicas considerados como paradigmticos
ejemplares o tpicos y destacar las categoras con las que una co-

51
munidad profesional aprehende su campo. Este trabajo requiere la
participacin de expertos en la disciplina o profesin en este caso,
los maestros de nutricin para separar lo fundamental de lo acce-
sorio, reconocer el objeto de la disciplina, identificar la realidad que
se pretende conocer o modificar y los medios y las tcnicas para al-
canzar ese conocimiento.
La claridad de los contenidos curriculares qu ensear y porqu
ensearlo contribuye a la formacin de un ser social que se reco-
nozca a s mismo, en este caso, como licenciado en nutricin. Por el
contrario, la dispersin entre los juicios de los profesores, inclu-
so posturas contrarias respecto a los conocimientos fundamentales
que deben incluirse en el plan de estudios, puede crear confusin
y tensiones irreconciliables entre los profesores, que pueden re-
percutir negativamente, en la implementacin de los programas y
la formacin de los estudiantes.

De lo abstracto: los ncleos a lo concreto: contenidos de la

enseanza

Mediante trabajo colegiado, se recuper la categora ncleo profe-

sional-disciplinar, de la siguiente manera: se solicit a los maestros
que expresaran de la forma ms abstracta posible, en un concepto o
una frase, aquello fundamental, paradigmtico, en la formacin del li-
cenciado en Nutricin.

Ncleo profesional

Los profesores acordaron, no sin dificultad, que lo nuclear es:

[promover la] Alimentacin para [lograr] la salud biopsicosocial.
Este acuerdo fue fundamental y determinante, porque al tener clari-
dad en la finalidad: formar profesionistas que intervengan en la
alimentacin de individuos y poblaciones para preservar y mante-
ner la salud, fue posible derivar conocimientos y habilidades sin
los cuales el profesionista no puede ser reconocido ni reconocerse
como licenciado en nutricin.

52
 Para expresar el ncleo profesional y utilizarlo para orientar el
rediseo del plan de estudios, recurrimos al formato de mapas con-
ceptuales (Boggino, 1997). Este formato result muy til, pues po-
sibilita jerarquizar y relacionar conceptos relativos a la profesin:
licenciado en Nutricin. La primera objetivacin conceptual se
muestra en la figura 1.
Una vez obtenido el ncleo profesional Alimentacin para la sa-
lud biopsicosocial, se derivaron tres ejes o subncleos que soportan
la formacin de profesionales comprometidos a trabajar en favor
de la salud biopsicosocial:

Nutricin
Psicosocial
Bioqumico-mdico

Para cada eje o subncleo repetimos la operacin, buscamos y

concretamos algn conocimiento paradigmtico, o ncleo, a partir
del cual decantaran teoras, mtodos y prcticas indispensables para
la formacin de futuros nutrilogos.

53
Figura 1. Ncleo profesional-disciplinar

Alimentacin para la salud biopsicosocial

Soportada por

Nutricin

Psicosocial Bioqumico-mdico

Se concreta en

Intervencin tcnico-creativa

Fuente: Elaboracin propia.

Subncleo: nutricin

Profesionalizante-disciplinar y vertebrador de la propuesta de

modificacin del plan de estudios; rene conocimientos y habilida-
des propios de la nutriologa en sus dos vertientes principales: nutri-
cin clnica y poblacional.
El conocimiento nuclear result ser la Evaluacin del estado nu-
tricio. Fue un acuerdo fundamental y reconocido por el pleno del
Colegio de Profesores como conocimiento paradigmtico y prcti-
ca profesional distintiva del licenciado en nutricin; a partir de l,
se articularon los contenidos programticos que dieran cuenta de la
alimentacin o dieta de individuos y poblaciones as como de los
procesos nutriolgicos.

54
Figura 2. Subncleo nutricin

Evaluacin del estado nutricio

Remite a

Dieta Organismo humano

Patrn Ingestin de Etapas Composicin Clnica

alimenticio nutrimentos fisiolgicas corporal nutricia

Gasto energtico

Integrada en la

Adecuacin diettica

Fuente: Elaboracin propia.

De forma colegida y en sesiones plenarias se trabajaron tambin

los ejes psicosocial y bioqumico-mdico, decantando conocimientos
terico-prcticos relativos tanto a las ciencias naturales como a las
ciencias sociales que, se consider, apoyan y favorecen la compren-
sin, y adquisicin de los conocimientos-habilidades profesionali-
zantes.

Subncleo: psicosocial

Articula los saberes necesarios para comprender y explicar la ali-

mentacin como fenmeno socio-histrico-cultural, y apoyar las in-
tervenciones profesionales en el rea de la nutricin poblacional. El
conocimiento paradigmtico o nuclear fue Estilo de vida y alimen-
tacin, con tres vertientes: salud pblica, educacin y psique tanto
individual como colectiva.

55
Figura 3. Subncleo psicosocial

Estilos de vida y alimentacin

Explicados y comprendidos por

Salud pblica Educacin Psique

Epidemio- Economa y Fines Medios Colectiva Individual

loga poltica
nutricional alimentaria

Integrados en la

Intervencin tcnico-creativa

Fuente: Elaboracin propia.

La salud pblica constituye un cuerpo de conocimientos habi-

tualmente presente en los planes de estudio de nutricin. Los sabe-
res relacionados con educacin, en trminos generales; son escasos,
no obstante, el nutrilogo se reconoce como educador en nutricin
y alimentacin. Los pe dedican una fraccin, en general pequea, a
tpicos relativos a educacin para la salud. Psicologa, sociologa,
antropologa y economa contribuyen con sus cuerpos terico-me-
todolgicos para la comprensin del complejo fenmeno de la ali-
mentacin humana.

Subncleo: bioqumico-mdico

Se desarroll para orientar los conocimientos que se deberan in-

cluir con la intensin de explicar el funcionamiento del organismo
humano en relacin al proceso de nutricin. El conocimiento para-
digmtico o nuclear: Transformacin de materia y energa, integra

56
las dos vertientes de este eje, teoras, mtodos y tcnicas provenien-
tes de las ciencias qumicas y de la medicina. De este eje derivarn
tambin los conocimientos relacionados con los alimentos en su en-
foque bromatolgico, microbiolgico y de tecnologa alimentaria.

Figura 4. Subncleo bioqumico-mdico

Transformacin de materia en energa

a travs de

Procesos

Bioqumicos Fisilogos

Deriva Deriva

Qumica Qumica Fisicoqu- Clnica

alimentos Biologa
mica

Procesos Nutricin
Patologa Semiologa
alimentarios celular

Integrada en la
Intervencin tcnico creativa

Fuente: Elaboracin propia.

Intervencin tcnico-creativa

Ideas, prcticas y sentimientos (Durkheim, 2006), o conocimien-

tos, aptitudes y actitudes que se generan durante la trayectoria esco-
lar se objetivan en la prctica profesional. Las experiencias escola-
res que promueven la ejecucin de estas habilidades se explicitaron
en lo que se denomin: intervencin tcnico-creativa.

57
 Se consider paradigmtico o nuclear Prevencin, promocin y
accin, que articula lneas de desarrollo y ejercicio profesional en
reas de investigacin, educacin para la alimentacin, seguridad
alimentaria, consultora y procesado de alimentos. Este eje se con-
creta con actividades didcticas dentro y fuera del espacio escolar;
seminarios de investigacin, proyectos de intervencin educativa
prcticas profesionales, y culmina con la realizacin de servicio so-
cial. En cada una de estas actividades se pretende la actuacin pro-
fesional tica y evaluada permanentemente.

Figura 5. Intervencin tcnico-creativa

Prevencin,
Promocin y accin

Sobre

Seguridad Consultora en Procesamiento Investigacin

Alimentaria artesanal de
Alimentacin alimentos

tica

Evaluacin

Fuente: Elaboracin propia.

Dos semanas de trabajo intenso dieron fruto. Reelaboracin co-

lectiva del ncleo profesional, ejes de formacin y una aproxima-
cin a sus contenidos. Recuperacin de textos relativos a teora cu-
rricular que posibilitaron el anlisis y la reflexin sobre los fines y
los medios para la formacin profesional de los licenciados en Nu-
tricin. Elaboracin de una agenda para continuar el trabajo. As
concluimos el seminario-taller de evaluacin curricular.

58
4. Evaluacin curricular. Fase dos

Intervencin en el plan de estudios

Despus de concluido el seminario-taller, el trabajo prosigui en

reuniones quincenales; se formaron grupos de profesores de reas
afines (qumicos-mdicos y nutrilogas) para fundamentar los co-
nocimientos relativos a su especialidad; en sesiones plenarias se
discutieron los avances.
Al configurarse grupos de maestros por afinidad profesional, se
puso de manifiesto el conflicto originado por la diferencia de perspec-
tivas disciplinares, con las que, segn los profesores, debe abordarse
la nutriologa como ciencia, as como los conocimientos que debie-
ran ser indispensables para la formacin profesional de los futuros li-
cenciados en Nutricin. La formacin profesional heterognea de los
profesores constituy una de las tensiones ms difciles de sobrelle-
var en el proceso de modificacin curricular.
Vale la pena destacar que en esta fase resignificamos el valor de
trabajo hecho durante el seminario-taller. Ncleo y subncleos pro-
fesional-disciplinares, o ejes de formacin y conocimientos para-
digmticos fueron tiles para solventar las diferencias entre profe-
sores.

Decantacin de los conocimientos, estructuracin de contenidos y

cursos

El subncleo nutricin devino eje profesionalizante, e incluye

conocimientos relacionados con la alimentacin y nutricin del in-
dividuo sano y enfermo y sus peculiaridades en las distintas etapas
de la vida: nio, adulto, anciano. Este eje debe proveer elementos
terico-metodolgicos para trabajar en colectividades, implemen-
tando programas de orientacin alimentario-nutricional a poblacio-
nes abiertas, programas de intervencin en grupos vulnerables, o
dirigir servicios de restauracin colectiva, en comedores institucio-
nales: escolares, industriales, hospitalarios.
Las licenciadas en Nutricin (todas mujeres) trabajaron sin difi-
cultad y con bastante consenso lo relativo a los conocimientos-habi-

59
lidades particulares de la profesin, con base en articular lo que re-
conocen como plan de cuidado nutricio, que integra evaluacin del
estado de nutricin y la consecuente elaboracin, implementacin y
seguimiento de regmenes de alimentacin modificados para indivi-
duos o colectividades.
La integracin de contenidos del eje profesionalizante se trabaja-
ron con base en conocimientos fundamentales y mnimo-indispen-
sables, que en principio surgieron de manera fragmentada, despus
de varias sesiones se lograron decantar, secuenciar y articular co-
nocimientos tericos, mtodos y tcnicas, con nutriologa clnica y
poblacional para dar lugar a las unidades didcticas que se mues-
tran en la tabla 2. Denominamos unidad didctica a cualquier even-
to de enseanza-aprendizaje: cursos, talleres, seminarios, laborato-
rios, prcticas profesionales.

Tabla 2. Subncleo nutricin

Unidades didcticas
Nutriologa Preparacin de alimentos
Diettica Conservacin de alimentos
Clculo diettico Nutricin poblacional
Evaluacin del estado nutricio Nutricin poblacional II
Evaluacin del estado nutricio
Seguridad alimentaria
avanzado
Planeacin de servicios de ali-
Dietoterapia
mentacin
Operatividad de servicios de
Dietoterapia avanzada
alimentacin
Clnica nutricional

60
Tabla 3. Subncleo psicosocial

Unidades didcticas
Salud Pblica Educacin alimentaria
Epidemiologa Nutricional Psicologa de la alimentacin
Socioantropologa de la ali-
Economa de la alimentacin
mentacin
Biotica

Para que el licenciado en Nutricin intervenga en la forma de ali-

mentarse de individuos y comunidades, no es suficiente conocer so-
bre su propia disciplina y contar con el apoyo de ciencias qumi-
co-biolgicas y de la salud; precisa del sustento de las ciencias
sociales que le permitan comprender y explicarse el complejo fen-
meno de la alimentacin humana y los factores sociohistrico, cul-
turales y econmicos que la orientan.
Las licenciadas en Nutricin se encargaron tambin de trabajar
los conocimientos terico-prcticos propios del eje o subncleo psi-
cosocial. En este punto, se solicit ayuda de otros profesores como
la psicloga que participa en el pe y se reconoci la necesidad de
solicitar asesora de expertos en estas ramas del saber. Se configu-
r el eje psicosocial integrando teoras, mtodos y procedimientos
propios de sociologa, economa y poltica, psicologa, educacin y
tica, entre otros; se reconoci tambin la necesidad de contratacin
de profesores con perfil ad hoc para operar esta parte del pe.
El grupo de profesores qumicos y mdicos demostraron gran
claridad terica, pero les fue bastante complicado trabajar en la de-
cantacin de los conocimientos indispensables para un futuro pro-
fesional de la nutricin; tendieron a saturar el bosquejo de plan de
estudios con gran carga terica y escasa prctica. Les result dif-
cil pensar en trminos de conocimientos nucleares. Sus propuestas
se concretaron de manera inicial muy fragmentadas, como asigna-

61
turas tericas y sus laboratorios. Emergieron viejas y conocidas for-
mas de estructurar un plan de estudios; esta situacin propici que
conductores del seminario-taller y responsables del proceso, en el
interior de la Licenciatura en Nutricin, mantuvieran asesora per-
manente.
La propuesta inicial, tras varias sesiones de acuerdos y desacuer-
dos, se modific para quedar finalmente con las unidades de apren-
dizaje, que se muestran en la tabla 4.

Tabla 4. Subncleo bioqumico-mdico

Unidades didcticas
Qumica
Qumica de alimentos
Bioqumica
Bioqumica metablica Fisiologa
Biologa celular Fisiopatologa
Microbiologa Patologa
Laboratorio integrador qumi- Laboratorio integrador fisiol-
co-biolgico gico-metablico

La formacin en aulas y laboratorios culmina con otros espacios

docentes; mostramos los que derivan de lo que denominamos inter-
vencin tcnico creativa, en ella se renen las unidades de aprendi-
zaje que tienden al aprendizaje autnomo.

62
Tabla 5. Intervencin tcnico-creativa

Unidades didcticas
Seminario nutriolgico integrador
Seminario de investigacin
Prcticas profesionales
Servicio social

Finalmente, hay un cmulo de conocimientos comunes a todos

los ejes descritos, pudiera admitirse como un eje transversal y le de-
nominamos habilidades universitarias. Provee herramientas nece-
sarias para la formacin de los futuros profesionales, tales como ha-
bilidades de aprendizaje, metodologa de la investigacin o manejo
del lenguaje. Tambin algunos cursos optativos que aportan cier-
ta flexibilidad al plan de estudios, porque incluyen tanto tpicos de
avances recientes en la disciplina como la posibilidad de ampliar la
perspectiva cultural de los estudiantes.

Tabla 6. Habilidades universitarias

Metodologa de la investigacin
Bioestadstica
Diseo experimental
Habilidades de aprendizaje
Expresin oral y escrita
Cursos optativos

63
Organizacin del plan de estudios

El modelo educativo de nuestra universidad es semiflexible, or-

ganizado en cuatro etapas formativas: universitaria, multidisciplina-
ria, profesionalizante y final (uaq, 2003). No existi dificultad en
acomodar en estas etapas el trabajo realizado: los ejes de formacin,
como lo mostramos en la figura 6.
Al final de este captulo se incluye el plan de estudios nut06 y
el mapa curricular.

Figura 6. Modelo educativo

Modelo educativo licenciatura en nutricin
Formacin
Formacin Formacin Etapa formativa
universitaria
multidisciplinaria profesional final
bsica
Seminarios
Clnica
Bioqumica-mdica
Habilidades Poblacional Optativas
y
universitarias Servicios de
Psicosocial Practicas
alimentacin
profesionales
40% 42% 9.5%
312 crditos
133 crditos 144 crditos 32 crditos
+Servicio social
TOTAL 340 CRDITOS

Fuente: Elaboracin propia.

El currculo semiflexible (Snchez, 1995) se organiza por etapas o

niveles constituidos por unidades de aprendizaje, que no necesaria-
mente tienen una secuencia temporal obligatoria. Los conocimientos
en la etapa inicial brindan herramientas terico-metodolgicas gene-
rales. Posteriormente, en etapas sucesivas, se agrupan bsicos o co-
munes a las reas del conocimiento y los especficos del pe en cues-
tin. La etapa final profundiza en los conocimientos y su aplicacin
en el campo profesional. En esta modalidad acadmica, las seriacio-
nes se reducen al mnimo, sin embargo, se debe indicar con precisin
los cursos que debern ser acreditados como requisito previo.

64
 El modelo acadmico semiflexible, al estar basado en el sistema
de crditos, permite, respetando los criterios de seriacin o requi-
sitos, que el alumno seleccione las unidades de aprendizaje a cur-
sar en un semestre, de acuerdo con sus posibilidades, intereses;
adicionalmente, el sistema de crditos facilita el reconocimiento y
acreditacin de cursos de otros pe realizados en otras escuelas o fa-
cultades de la uaq, e incluso en otras instituciones de educacin su-
perior, nacionales o extranjeras.
La flexibilidad curricular tambin alude a propiciar el trabajo au-
tnomo del estudiante y el establecimiento de distintas modalidades
de enseanza: seminarios, talleres, laboratorios, cursos tericos y
prcticos, prcticas de campo; a estas distintas modalidades, como
se mencion, se les denomin unidades didcticas (Pansza, 1993).

5. Gestin del programa educativo

El Programa Educativo Nutricin 2006 (pe nut06) fue aproba-

do por el H. Consejo Universitario el 25 de mayo de 2006, y pues-
to en operacin en el semestre agosto-diciembre del mismo ao. Se
tomaron algunos acuerdos en sesiones plenarias del Colegio de Pro-
fesores para tratar de anticipar respuestas a problemas operativos
vislumbrados, relativos a la puesta en marcha de la flexibilidad cu-
rricular, situacin indita en la Licenciatura en Nutricin.
Ante la inmediatez de la operatividad, se decidi prestablecer los
cursos ofrecidos en primer y segundo semestres para que los estu-
diantes de nuevo ingreso se insertaran en la vida universitaria de
forma ms dirigida. Y se elabor un mapa curricular, distribuyen-
do los cursos en ocho semestres, con una secuencia pensada como
la propia para la aprehensin de los conocimientos y que sirviera
como gua a estudiantes y profesores en el momento de tener la op-
cin de elegir cursos a partir del tercer semestre.
Otra dificultad, ante la inmediatez de la operacin del pe06, fue
el insuficiente tratamiento terico-metodolgico de la flexibilidad
curricular y la centralidad de acto educativo en el estudiante. Para
dar solucin, la responsable de evaluacin curricular quien esto es-
cribe dise el Taller de Operatividad del Nuevo Plan de Estudios.

65
Este taller tuvo como finalidad contextualizar tericamente el mo-
delo educativo de la uaq, donde se inserta el pe nut06. Caracte-
rizar y acordar los elementos de la flexibilidad del pe. Esbozar los
supuestos de la didctica centrada en el estudiante y reorientar la
elaboracin de los diferentes programas de los cursos segn forma-
to ad hoc para tal efecto.
Contamos con la participacin del 70% de profesores y tuvo una
duracin de 25 horas. Se reconoce la imposibilidad de agotar estos
temas en 25 horas; sin embargo, se pens importante, al menos, clari-
ficar algunos conceptos claves con relacin a la flexibilidad curricu-
lar y centralidad del proceso enseanza-aprendizaje en el estudiante
y acaso dejar una semilla de apetencia entre los profesores para pro-
fundizar en estos temas. Como producto del taller, obtuvimos los
programas desarrollados de las unidades didcticas segn el forma-
to acordado.

Dificultades de operacin del pe nut06

De la tutora

Los programas flexibles requieren modificar las relaciones que se

establecen entre maestros y estudiantes, entre stas se encuentra una
de las funciones sociales recientemente adquiridas por los profeso-
res: la tutora; aunque se cuenta con el programa institucional de tu-
toras, es un hecho que no se han establecido, no al menos en forma
slida, entre las actividades de los profesores, acaso por falta de ha-
bilitacin en esta funcin, acaso como argumentan algunos com-
paeros por falta de tiempo. Es una situacin a analizar en profun-
didad, que de momento slo se apunta a que entre las funciones del
tutor est orientar a sus tutorados sobre cmo planear su trayectoria
estudiantil.

De las estructuras acadmico-administrativas

Los programas flexibles exigen adecuacin en las estructuras y

procesos acadmico-administrativos universitarios. Un inconvenien-

66
te se relaciona con doble inscripcin la primera fue tener que rea-
lizar un proceso de preinscripcin en la Coordinacin de Carrera,
para despus realizar la inscripcin formal en el rea de Servicios
Escolares que se encuentra centralizada en la Rectora, lo cual sig-
nifica realizar dos veces el mismo trmite, esto no se ha resuelto se
espera que en el futuro cercano este trmite se simplifique.
Adicionalmente, la reciente modificacin al Estatuto Orgnico de
la Universidad y cambios en los reglamentos entre ellos el de estu-
diantes que entraron en vigencia en enero de 2008, concede a los
alumnos el derecho a acreditar cursos en dos nuevas modalidades:
examen voluntario, es decir, acreditar sin haber cursado la uni-
dad didctica, y la apertura de cursos de verano en cuatro semanas
intensivas de trabajo. Estas opciones de acreditacin exigen flexibili-
zacin de los procesos acadmico-administrativos para responder de
mejor manera posible a situaciones inditas en la uaq.
Finalmente, en agosto de 2010 se realiz una evaluacin sobre
la operatividad interna del pe nut06. Se encontraron trayectorias
escolares inconsistentes, aquellas que no siguen, al menos aproxi-
madamente, secuencias deseables para la aprehensin de los conte-
nidos escolares. Los resultados pueden obedecer a varias circuns-
tancias.
Operar un plan flexible en tanto situacin indita en la Licencia-
tura en Nutricin, origin que: i) No se pusieran en marcha los fil-
tros que impidieran administrativamente, la inscripcin inoportuna.
ii) Por parte de los estudiantes, no parece que la lgica de seleccin
de cursos responda a fines educativos, acaso, no se ha propiciado
la suficiente madurez para que se involucren como responsables de
su aprendizaje. iii) Parece que la funcin tutoral an no logra insta-
larse entre los profesores universitarios. Acorde con los resultados
del cuestionario estudiantil, slo 19% de los estudiantes refiri in-
tervencin de su tutor en la conformacin de su trayectoria escolar
(Daz, M. C., 2011; 2012).

6. Comentarios finales

Para cerrar este captulo, vale la pena destacar que el proceso de

evaluacin curricular y rediseo del plan de estudios efectuado en-

67
tre 2005 y 2006, fue participativo. La mayora de los maestros se
involucraron hasta donde sus intereses lo permitieron; esto tiene
como ventaja que los compaeros, hasta cierto punto, lo consideren
legtimo.
Fue til la implementacin del Seminario-Taller de Evaluacin
Curricular; gracias al anlisis colectivo del materiales ad hoc, los
profesores aceptaron que esta tarea rebasa la idea comn de realizar
cambios superficiales en los contenidos del plan de estudios. La pla-
nificacin curricular por ncleo profesional subsan tensiones en-
tre profesores derivadas de su distinta formacin profesional, y la
complicacin de construir un programa educativo multidisciplina-
rio evit la dispersin y permiti ponderar y jerarquizar de la mejor
manera posible las distintas reas del conocimiento necesarias para
la actualizacin del programa educativo de la Licenciatura en Nutri-
cin.
Finalmente, se considera que existen dos lneas pendientes de
atender en la lnea curricular, ambas mejoraran la calidad de prcti-
cas educativas en donde se objetiva el currculo.
Formacin docente, no como actividad discrecional o cosmti-
ca. Es necesario que los profesores universitarios adquieran teoras,
tcnicas, procedimientos; se apropien de saberes pedaggicos, di-
dcticos y de otras disciplinas como psicologa, sociologa y filoso-
fa que den sentido y posibiliten la prctica educativa como prctica
profesional.
Fomentar el trabajo colegiado. La posibilidad de llegar a acuerdos,
mediante develar desacuerdos, no es comn entre los maestros. No
fue una prctica social eficiente ni generalizada reconocer el con-
flicto-desacuerdo y luego acordar. Para que un grupo humano coor-
dine acciones y alcance metas comunes, por caso, la evaluacin
curricular, rediseo y ejecucin del programa educativo de la Licen-
ciatura en Nutricin, es necesaria la comunicacin. Comunicacin
efectiva mediante el dilogo con base en tolerancia, respeto, con-
fianza y reconocimiento del otro y de lo otro (Daz, M. C., 2010).

68
Anexo 1. Plan de estudios nut06

Horas Horas Horas Horas

Cr- Requi-
Unidades de aprendizaje teo- prc- sema- tota-
ditos sito
ra tica na les
FORMACIN UNIVERSITARIA
1 Metodologa de la investigacin 3 3 6 108 9
2 Bioestadstica 2 3 5 90 7
3 Diseo experimental 2 3 5 90 7 2
4 Habilidades de aprendizaje 0 4 4 72 4
5 Expresin oral y escrita 0 4 4 72 4
126 306 432 31
FORMACIN MULTIDISCIPLINARIA
6 Qumica 5 0 5 90 10
7 Qumica de alimentos 4 0 4 72 8 6
8 Bioqumica 5 0 5 90 10 6, 10
9 Bioqumica metablica 5 0 5 90 10 8
10 Biologa celular 4 0 4 72 8
11 Microbiologa 4 0 4 72 8
12 Fisiologa 5 0 5 90 10
13 Fisiopatologa 5 0 5 90 10 12
14 Patologa 5 0 5 90 10 13
Laboratorio de integracin qu- 6,10,
15 0 4 4 72 4
mico biolgico 11
Laboratorio de integracin fisio- 9, 12,
16 0 4 4 72 4
lgico y metablico 13
17 Psicologa de la alimentacin 3 3 6 108 9
18 Salud pblica 4 0 4 72 8
Socioantropologa de la alimen-
19 4 0 4 72 8
tacin
20 Biotica 3 2 5 90 8
Economa y produccin de ali-
21 4 0 4 72 8
mentos
1080 234 1314 133
FORMACIN PROFESIONAL
22 Nutriologa 4 0 4 72 8
23 Clculo diettico 2 4 6 108 8
24 Diettica 2 4 6 108 8 23
25 Evaluacin del estado nutricio 2 3 5 90 7
Evaluacin del estado nutricio
26 2 3 5 90 7 25
avanzado
27 Dietoterapia 2 4 6 108 8
28 Dietoterapia avanzada 2 4 6 108 8

69
Anexo 1. (Continuacin)
29 Clnica nutricional 2 6 8 144 10 28
30 Epidemiologa nutricional 4 0 4 72 8 18
Educacin alimentario-nutricio-
31 2 4 6 108 8
nal
32 Nutricin poblacional I 4 4 8 144 12 31
33 Nutricin poblacional II 4 4 8 144 12 32
34 Seguridad alimentaria 3 2 5 90 8
Planeacin de servicios de ali-
35 4 4 8 144 12
mentacin colectiva
Operatividad de servicios de ali-
36 4 4 8 144 12 35
mentacin colectiva
37 Preparacin de alimentos 0 4 4 72 4
38 Conservacin de alimentos 0 4 4 72 4
774 1044 1818 144
FORMACIN FINAL
39 Seminario integrador 0 3 3 54 3
40 Seminario de investigacin 0 3 3 54 3
Optativas 360 20
Prcticas profesionales 0 120 120 6
Servicio social
588 32
Crditos totales 340

Fuente: <www.uaq.mx/FCN/nut_plannut06.htm>.

70
 III
Historia curricular
de la Facultad de Ciencias Polticas
y Sociales

Mara Edita Sols Hernndez

Ana Isabel Roldn Rico

La Licenciatura en Sociologa, carrera inaugural de la Facultad

de Ciencias Polticas y Sociales, inici sus actividades acadmicas
en julio de 1984, durante la rectora del licenciado Braulio Guerra
Malo, quien ocup el cargo en el periodo 1982-1988.
La comisin que realiz los estudios de factibilidad para su crea-
cin estaba formada por el director de la Facultad de Derecho, el
licenciado Francisco Guerra Malo; el director del Centro de In-
vestigaciones Sociales, doctor Gilberto Silva Ruiz, el secretario
acadmico de la uaq, el doctor Alejandro Obregn y el director de
la Facultad de Psicologa, maestro Carlos Dorantes, quienes elabo-
raron los estudios y documentos pertinentes para su apertura.
En la sesin del H. Consejo Universitario celebrada el 6 de julio
de 1984, se aprob la creacin de la carrera en Sociologa.

71
1. La primera reestructuracin curricular (1989-1990)

Al cumplir cuatro aos de su apertura se realiz el foro de discu-

sin denominado La enseanza de la sociologa, que convoc a in-
vestigadores y profesores de distintas universidades, con el inters
de intercambiar experiencias sobre los avances de la disciplina y la
formacin de los socilogos. En el marco de este foro se evalu
la pertinencia para reestructurar el plan de estudios original, tanto
en su conformacin como en sus contenidos (Plan de Estudios de
la Licenciatura en Sociologa, uaq, 1990, p. 1).
En noviembre de 1987 se nombr la Comisin de Reestructura-
cin, la cual comenz a trabajar con dos encargos: primero, realizar
una amplia investigacin de la realidad local para conocer espacios
de trabajo y demandas especficas del perfil profesional; segundo,
consultar con expertos a fin de actualizar el estado del conocimiento.
Para entonces se organiz el 1er. Congreso Nacional de Sociologa
en la ciudad de Tlaxcala; espacio que aprovech la Comisin para
presentar los avances y retroalimentarse con comentarios de exper-
tos. En 1988, Quertaro fue la sede del 2o. Congreso, al que acudie-
ron reconocidos expertos como el doctor Pablo Gonzlez Casanova
y el doctor Ricardo Pozas Arciniega, entre otros. El 3er. Congre-
so (1989) fue en la ciudad de Torren y desafortunadamente fue el
ltimo.
En el mismo periodo, en el interior de la Facultad se realizaron
varios foros de sociologa, con diferentes temticas de discusin:
organizaciones sociales, pobreza, industrializacin, crecimiento de-
mogrfico, entre otros.
Este breve recuento es para encuadrar el inters que guiaba la
reestructuracin curricular en la Facultad de Sociologa, la genera-
cin y actualizacin del conocimiento.

Diseo del plan de estudios

En el aspecto metodolgico, el plan de estudios se dise confor-

mado por dos matrices: la de investigacin y la de ejercicio profe-

72
sional. Cada una integraba campos fundamentales de la formacin
en sociologa.
En la de investigacin se imparta el ncleo analtico de la cien-
cia: las diferentes corrientes tericas, metodologas y tcnicas. En la
matriz de ejercicio profesional se formaba en los campos de inter-
vencin de la sociologa, sin excluir las aportaciones de disciplinas
afines como la psicologa, la antropologa, o la ciencia poltica al
campo de la sociologa.
La formacin se consolidaba en la investigacin de problemas
sociales y en las estrategias de intervencin para el ejercicio profe-
sional.

Tabla 1. Matrices

Matriz de investigacin Matriz de ejercicio profesional

Eje terico-metodolgico
(8 materias)
Eje histrico-econmico
(8 materias)
Eje tcnico-instrumental
(9 materias)
Talleres de Investigacin
(4 semestres, 7o. a 10o. semestres)
Eje de disciplinas afines
(4 materias)
Eje de las sociologas especficas
(5 materias)
Talleres de ejercicio profesional
(2 semestres, 9o. y 10o. semestres.

Fuente: Licenciatura en Sociologa. Plan de estudios 1990.

Estructurar en niveles no implicaba un orden jerrquico y menos

la supeditacin de uno a otro. Ambas matrices y sus niveles confi-
guran espacios de anlisis en lo horizontal y vertical, mediante te-
mas especficos como la sociologa de la educacin, de la religin,
del trabajo y del desarrollo.
De tal modo, la formacin se articulaba formando, informando y
desarrollando destrezas y habilidades propias que se sintetizaran en
el ltimo tercio del plan de estudios en los dos talleres: el taller de
investigacin y taller de ejercicio profesional.
El mapa curricular qued conformado por treinta y ocho mate-
rias distribuidas en diez semestres y fue aprobado para su puesta en
marcha en julio de 1990.

73
 La idea de dos matrices bsicas e integradas desde la investiga-
cin y el ejercicio profesional qued como impronta en los subsi-
guientes diseos y rediseos. La herencia curricular fue la matriz de
investigacin, como la expresin necesaria y compleja de formas
de pensar e interpretar la realidad social y la matriz del ejercicio
profesional como formas de intervencin y aplicacin sociolgica
directa en el campo laboral. Ambas matrices se articularon, como
ya se mencion, en campos especficos de problematizacin y signi-
ficacin propios de la disciplina.

Cambios en la estructura universitaria y desarrollo de nuevos

programas

Los siguientes aos transcurrieron en la lnea del crecimiento y

consolidacin de la Facultad, con la apertura en 1991 de la Especia-
lidad en Desarrollo Comunitario, su primer posgrado.
Para entonces, el Consejo Universitario reorden las reas de co-
nocimiento y se decidi adscribir las carreras que estaban bajo la
supervisin de la Secretara Acadmica de Rectora a las facultades
afines; por lo que la Carrera de Tcnico en Periodismo (surgida en
1984 y que dependa hasta ese entonces de la Secretara Acadmi-
ca) pas a la Facultad.
En 1997, se reestructur para convertirla en Licenciatura en Pe-
riodismo y Comunicacin, con duracin de nueve semestres, y con
dos lneas, la formativa y la informativa (uaq, 1997, pp. 23-
24). Ambas lneas se ajustaron a ejes de formacin como en el plan
de estudios de la carrera de Sociologa.
En esencia, el nuevo plan se orient para responder a la profe-
sionalizacin exigida por la demanda del mercado, a travs de una
formacin ms slida en lo terico. Este objetivo implic una inevi-
table actualizacin de la planta de profesores, quienes en su mayo-
ra eran periodistas y no contaban con los ttulos necesarios para cu-
brir el perfil docente de licenciatura.

74
2. Segunda reestructuracin (1997)

En 1994, la Secretara de Educacin Pblica propone el Plan de

Desarrollo Educativo 1995-2000 (pde). Su objetivo principal era
consolidar el sistema de educacin media y superior en lneas de ca-
lidad, pertinencia y equidad de la educacin.
El pde tiene como principal vehculo inductor los programas de
financiamiento: el Fondo para la Modernizacin de la Educacin
Superior (fomes) y el Programa de Mejoramiento del Profesorado
(promep), con ellos se busca: 1) apoyar la actualizacin y forma-
cin de los profesores; 2) impulsar nuevas modalidades educativas;
3) ampliar y mejorar la infraestructura y 4) fomentar los procesos
de reforma acadmica y administrativa.
Se busca diversificar la oferta de las instituciones educativas para
atender los problemas de cobertura, eficiencia, calidad y equidad.
La uaq no permaneci al margen. En 1996 el Consejo Acadmi-
co de la Facultad de Sociologa conoci, adems de la propuesta ya
descrita de convertir la carrera tcnica en Periodismo en licencia-
tura, la de crear la licenciatura en Ciencias Polticas y Administra-
cin Pblica para responder a las nuevas demandas locales en la es-
tela poltico-educativa. Esta situacin dio a su vez la oportunidad de
evaluar y reestructurar el pe vigente de Sociologa.
Siguir los Lineamientos para la Creacin de Nuevas Carreras
en la uaq exigi un orden que estructur, determin y reprodujo
la normatividad impuesta por el pde y, en particular, el fomes. La
justificacin, factibilidad, viabilidad, pertinencia, prospectiva de
la profesin, egresados, mercado de trabajo, fueron los rubros que
constituan la metodologa de diseo; ya que, bajo esta estructura, el
nuevo proyecto curricular aseguraba su financiamiento.
El propsito general del segundo proyecto de reestructuracin
curricular de la Facultad se centr en atender la demanda local y re-
gional de carreras en ciencias sociales, en un contexto de procesos
de recomposicin y reestructuracin, [] de la sociedad y el estado
[] teniendo como consecuencia la construccin de un nuevo or-
den poltico (uaq, 1997, p. 3).
En cuanto al desarrollo de las ciencias sociales, el documento
aprobado explic que se parti de tres supuestos:

75
1. La prdida de vigencia o de predominio de tradiciones intelec-
tuales, corrientes de pensamiento o paradigmas cuya precedencia
fue de considerable influencia. La idea era dejar de ensear el co-
nocimiento cientfico de la sociologa diferencindolo por escue-
las de pensamiento, para partir de problemas sociales y las distin-
tas explicaciones tericas que dan cuenta de ello.
2. La necesidad de hacer frente a los nuevos desafos y problemti-
cas de la sociedad, recuperando las recientes explicaciones teri-
co-conceptuales que dan cuenta de ello.
3. La conformacin actual de estilos plurales, flexibles e interdis-
ciplinarios de la prctica cientfica en las ciencias sociales y po-
ltica, que refiere a la constitucin de formas explicativas desde
perspectivas interdisciplinares y estilos ms plurales de forma-
cin e intervencin en las ciencias sociales y polticas.

A dichos supuestos se aun el reporte interno de egresados de las

casi 10 generaciones de socilogos, que encontraron debilidades y
fortalezas en su formacin, al mismo tiempo que oportunidades para
superarse.
Por otro lado, el estudio de factibilidad mostr la ausencia de una
Licenciatura en Ciencias Polticas y Administracin Pblica en la
regin, con la posibilidad de consolidarse porque varios profesores
en ese momento se encontraban cursando o haban cursado la maes-
tra en Anlisis Poltico en la misma facultad que, en ese entonces
estaba incluido en el padrn de excelencia de Conacyt.
Integrar la Ciencia Poltica con la Administracin Pblica en una
sola carrera pretendi obedecer a las evaluaciones del Colegio Na-
cional de Ciencias Polticas y Administracin Pblica aplicadas en
32 programas nacionales (uaq, fcpys, 1997).
El resultado fue un plan de estudios que comparti un tronco co-
mn y una misma estructura curricular con la Licenciatura en So-
ciologa que adems de ya existir, tambin se encontraba en rees-
tructuracin. Al igual que el pe de la Licenciatura en Periodismo y
Comunicacin, recuper de la primera reestructuracin de 1990, la
articulacin en dos grandes bloques de cuya matriz se desprenden 3
ejes curriculares.

76
Tabla 2. Ejes curriculares
Matriz de Investigacin Matriz de Ejercicio Profesional

Eje Terico metodolgico tico profesional

Eje Histrico econmico Habilidades del pensamiento
Eje Tcnico Instrumental Habilidades profesionales

Fuente: Lic. en Sociologa y Lic. en Ciencias Polticas y Administracin Pblica.- Plan de

estudios 1997.

El cambio curricular se manifest en una estructura de tres tron-

cos en los que se desplegaran los ejes de formacin e informacin:
Tronco Bsico Comn (3 semestres); Tronco Disciplinar (5 semes-
tres) y Tronco Terminal (2 semestres)
El tronco terminal logr sintetizar los planteamientos y experien-
cias del PE anterior. Se articul en dos grandes talleres, el de inves-
tigacin y el de ejercicio profesional. Se pretenda no slo concen-
trar la formacin, sino tambin permitir el acompaamiento de la
institucin, durante las primeras inserciones e intervenciones de los
estudiantes en el campo profesional.
En conjunto, las dos licenciaturas: Sociologa y Ciencias Polti-
cas y Administracin Pblica tendran una duracin de 10 semestres
(5 aos) durante los cuales tomaran 54 materias que equivalan a
480 crditos.

Tabla 3. Estructura de Plan de Estudios

Tronco Bsico Comn 144 crditos 16 materias

Tronco disciplinar 240 crditos 30 materias

Tronco Terminal: de Inves-

tigacin y Ejercicio profe- 96 crditos 8 materias
sional

Total 480 Crditos 54 Materias

Es importante sealar que la propuesta de trabajar con o por cr-

ditos no slo era una modificacin sustancial a los pe anteriores,

77
tambin implic un reto para el sistema administrativo escolar de
la uaq que an hoy no se supera. Si bien, el pde 1995-2000 inclua
entre sus polticas la necesaria modernizacin administrativa, que
debera implementar la planeacin y el control de los procesos y re-
cursos, en la prctica fue claramente uno de los puntos ms rezaga-
dos del programa.

3. Antecedentes de la tercera reestructuracin curricular

Este tercer momento de reestructuracin parece corresponder a

un punto en el que la disciplina y su comunidad acadmica reciben
estmulos y existen circunstancias externas que la obligan a buscar
respuestas dirigiendo este impulso a su interior.
El cambio curricular comenz a gestarse sin tener todava egresa-
dos de los programas reestructurados en 1997; los profesores detec-
taron ausencias, falta de integracin entre contenidos, pertinencia,
repeticin.
Sin embargo, lo que pareci definir la necesidad de reestructurar
no slo los planes y programas de estudio, sino la vida acadmica
de la Facultad, fue un factor exgeno e instituyente: los resultados de
la evaluacin externa solicitada a los Comits Interinstitucionales
de Evaluacin de la Educacin Superior (ciees), llevada a cabo en-
tre finales del 2000 y principios del 2001.

La evaluacin del ciees, antecedente y justificacin para

el tercer rediseo

En noviembre del 2000 la Facultad fue evaluada por los ciees,

de ah surgieron recomendaciones que sentaron las bases para solu-
cionar o mejorar problemticas que se perciban en la Facultad, en-
tre ellas, las deficiencias que presentaban los planes de estudio de
las carreras.
El documento elaborado por los ciees recogi las situaciones
institucionales de la Facultad y las preocupaciones de la comunidad
acadmica para devolver una evaluacin negativa que colocaba la

78
licenciatura en Comunicacin y Periodismo y la de Ciencias Polti-
cas y Administracin Pblica, en el nivel 3 y la Licenciatura en So-
ciologa, en el 2.
El documento fue sometido a discusin interna para valorar los
aspectos fundamentales que permitiran el desarrollo de la Facultad.
La mayora de los puntos sealados encontraron una respuesta fa-
vorable, casi inmediata, a la entrega de los resultados de los ciees.
Sin embargo, el tema nodal de la reestructuracin de los planes y
programas de estudios se llev ms tiempo.

El Congreso Interno de la fcpys

En el marco de esta evaluacin, en el 2002 se llev a cabo el

Congreso Acadmico de la Facultad de Ciencias Polticas y Socia-
les, en l participaron directivos, maestros y alumnos. Se hicieron
consideraciones sobre los planes de estudio, la necesidad de ade-
cuarlos a los objetivos y posibilidades planteadas por la institucin
y ajustar los contenidos a las necesidades sociales, el contexto eco-
nmico y las demandas de la poltica educativa.
Se precis que el modelo educativo, a nivel interno, debera ga-
rantizar el aprendizaje de los alumnos y transformar el carcter pre-
sencial de la enseanza por la vinculacin de la teora con la prcti-
ca en trabajos de campo. Diferenciar claramente el servicio social y
las prcticas profesionales.
Se recomend revisar el proceso de ingreso a la facultad y deli-
mitar si debera ser inductivo, evaluativo, selectivo, de diagnstico,
o alguna de estas combinaciones. Lo importante, en todo caso, era
ayudar a la orientacin vocacional e informar sobre los programas,
su organizacin, contenidos y fines.
Los planes deberan operar con base en crditos, garantizar la
convalidacin de estudios previos, as como la vinculacin con
otras facultades y universidades nacionales y extranjeras.

79
La reforma universitaria

De forma paralela al congreso interno, en enero de 2003, la Uni-

versidad Autnoma de Quertaro, en el cierre del proceso de la re-
forma universitaria, propuso a la comunidad universitaria el Mo-
delo Educativo Centrado en el Aprendizaje (uaq, 2003), como
elemento rector de todos los programas educativos de la institucin.
La educacin centrada en el aprendizaje y la flexibilizacin de
los planes de estudio son los ejes de la transformacin del modelo
educativo de la Universidad.
Los elementos sintticos de este modelo educativo son:

Orientacin humanista, integral, de calidad y excelencia, susten-

tada en los ms altos valores ticos y de compromiso social.
Enfoque multidisciplinario, para abordar los conocimientos teri-
cos y metodolgicos combinando la educacin presencial con ac-
tividades de aprendizaje fuera del aula, cuyo diseo, coordinacin
y operacin recae en los acadmicos organizados en cuerpos aca-
dmicos.
Construccin de conocimientos y habilidades necesarios para
aprender a aprender, que se beneficie con el intercambio sistema-
tizado de saberes derivados de la confrontacin con la realidad.
Modelo flexible, el cual requiere que la docencia, investigacin y
extensin sean elementos sustantivos en la formacin de los estu-
diantes.
Orientar y seguir las trayectorias escolares de los estudiantes a
travs del programa de tutoras, como complemento a las evalua-
ciones que los profesores hagan en sus asignaturas al desempeo
acadmico de los alumnos.

En cuanto al perfil genrico de egreso de la uaq, el modelo esta-

blece que: Todos los egresados de la uaq contarn con una forma-
cin integral, slidos conocimientos bsicos que permitan su apli-
cacin en una prctica profesional exitosa en el mercado sustentada
en valores ticos y de responsabilidad social. Los egresados, en su
formacin, habrn desarrollado la capacidad de liderazgo, de traba-
jo en equipo y de resolucin de problemas, el pensamiento creativo,

80
crtico y reflexivo; contarn con conocimientos en el uso de nuevas
tecnologas y habrn constituido las habilidades intelectuales nece-
sarias para aprender a lo largo de sus vidas, incorporando adecuada-
mente nuevos conocimientos a su prctica profesional.
El modelo agrega que los valores y actitudes en los cuales estar
sustentada la formacin del egresado de la uaq son:

Compromiso social, con la universidad y con su propia forma-

cin.
Valores ticos, honestidad, tolerancia y respeto.
Actitud emprendedora, con iniciativa, creativa e innovadora.
Capacidad de liderazgo, de adaptacin al trabajo en equipo y en
grupos
Interdisciplinarios.

En resumen, tres eventos: 1) evaluacin de ciees y sus repercu-

siones presupuestarias en caso de no remediar los sealamientos
de la evaluacin, 2) compromisos que fueron discutidos y asumi-
dos por la comunidad acadmica en el congreso de la fcpys y 3)
adecuar estas transformaciones a la propuesta de modelo educativo
de la uaq y el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
(pifi). Tales fueron los elementos que llevaron a redisear por terce-
ra ocasin los planes y programas de las tres licenciaturas.
Hablar de rediseo curricular refiere a un proceso de amplio es-
pectro que involucra distintas dimensiones de la planeacin educati-
va, donde los procesos institucionales de tipo administrativo, aca-
dmico, financiero y poltico, impactan directamente a cada uno de
los miembros de la comunidad involucrada. Daz Barriga, A. (1995)
destaca que la evaluacin curricular genera reticencias en los suje-
tos ante los cambios en el modelo educativo; por lo que es indispen-
sable encontrar un modelo propio que reduzca la resistencia a adop-
tar nuevas prcticas; adems, agrega que las resistencias son ms
comunes en los niveles de mandos medios, lo que no slo obstaculi-
za el proceso, sino que erosiona la validez y confiabilidad de la eva-
luacin misma.

81
El proceso: primera fase

Entre junio del 2002 y junio del 2003 se intent realizar el tercer
rediseo en la historia de la Facultad de Ciencias Polticas y Socia-
les de la uaq.
Aunque se haban tomado cursos impartidos por la Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(en adelante anuies) para actualizar los conocimientos en diseo
curricular y en los nuevos enfoques de aprendizaje en enseanza su-
perior, no se logr el suficiente consenso debido, en parte, al des-
gaste de la Direccin en su intento por sacar la reforma curricular
en expresso, ya que era necesario cumplir los compromisos con el
pifi. Pero tambin, por las inasistencias del cuerpo docente que pro-
pona evitar dar una respuesta entusiasta e inmediata a los requeri-
mientos externos y evaluar las experiencias curriculares anteriores
mediante una reflexin propia y consensada.
En junio de 2003, la direccin convoc al Colegio de Profeso-
res para revisar y aprobar el documento diseado por la comisin y
enviarlo a los expertos externos para obtener su respaldo. La con-
clusin de esta reunin, a la que asistieron la mayora de los pro-
fesores, fue no aprobarlo. A cambio se sugiri revisar con el apoyo
de un experto de la universidad el trabajo de las comisiones de re-
diseo. Los profesores tambin sealaron ausencias de elementos
importantes que haban sido recomendaciones del ciees (2001), del
congreso interno de la fcpys (2002) y estaban en el nuevo mode-
lo de la uaq (2003). Se dijo, adems, que haba poca claridad en
conceptos bsicos como organizacin curricular, aprendizaje cons-
tructivo, flexibilidad, ya que no eran comprendidos de la misma ma-
nera por todos.
Para evitar dar una respuesta inmediata, instrumental y poco cr-
tica sobre las polticas educativas, se propuso abrir espacios de an-
lisis y discusin conjunta, tomar cursos sobre diseo curricular y se
defini una agenda de trabajo que evidenci, una vez ms, la falta
de criterios para guiar el rediseo.
Ante la premura del tiempo, la direccin de la facultad solicit
apoyo de la asesora externa de anuies, quien guiaba la reforma ins-
titucional de la uaq, esta intervencin tampoco tuvo eco.

82
 Para ese momento la Facultad haba agotado el tiempo dado por
el ciees para reorganizar el plan de estudios siguiendo las directri-
ces del pifi. Ambas situaciones ejercan una fuerte presin para con-
cluir la reestructuracin.

La segunda fase

Con fundamentos y conceptos propios se reinici la discusin in-

terna sobre el modelo educativo, el tipo de organizacin curricular
y la metodologa de trabajo, recuperando la historia de los cambios
curriculares; al mismo tiempo comenz la formacin del cuerpo do-
cente con los nuevos modelos de enseanza y aprendizaje.
Otra comisin asumi el rediseo y sistematiz las propuestas
de expertos en el diseo curricular como Antanas Mockus, P. Bour-
dieu, y A. Daz Barriga, las cuales sirvieron para iniciar la discu-
sin sobre el rediseo, que termin en reestructuracin, pero con un
acuerdo colectivo importante y necesario para la transformacin cu-
rricular.

4. La tercera reestructuracin: bases conceptuales que

orientaron el rediseo de las licenciaturas

Las discusiones en los cursos y las aportaciones de los profesores

participantes se concentraron en tres fuentes de anlisis:
El avance del conocimiento cientfico (la generacin de cono-
cimientos), la disciplina (ciencia para ser enseada) y la profesin
(aplicacin del conocimiento en situaciones determinadas), direc-
trices fundamentales que propician la inclusin de otros elementos
analticos y ejecutivos.
La comisin para la reflexin sobre los contenidos de la ensean-
za, encabezada por Pierre Bourdieu y Francois Gros, en Francia en
1988, sealaba como principio fundamental la revisin peridica de
los programas para actualizar los saberes exigidos por los progre-
sos de la ciencia y los cambios de la sociedad, sin que ello impli-
que el aumento de los contenidos sino, por el contrario, mantener el

83
equilibrio, disminuir la extensin sin bajar el nivel que deber man-
tenerse e incluso mejorarse a travs de un cambio y control en el
aprendizaje mediante la evaluacin (p. 95).
El segundo principio es el imperativo educativo de ensear lo
pertinente, ofrecer modos de pensamiento dotados de una vali-
dez y una aplicacin general, particularizando que, hay que cui-
dar que la enseanza no permita que subsistan lagunas inadmisibles
[] en particular en materia de modos de pensamiento o de habili-
dades fundamentales (p. 96).
Con estos principios se asumi que el rediseo y el modelo edu-
cativo de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales no debera ser
circunscrito nicamente a las exigencias del mercado y la profesin
como lo marcaba la poltica educativa, de ser as estaramos impri-
mindole una visin parcial, utilitarista y desvinculada de las bases
epistemolgicas y filosficas del conocimiento y, de alguna manera,
limitando la posibilidad de que los progresos de la ciencia pudieran
ser construidos desde la licenciatura, restringindolos al posgrado o
a los centros de investigacin.
As, el primer paso fue construir la arquitectura del campo del
conocimiento para cada una de las tres licenciaturas en la lnea de
lo que Mockus (1990) reconoce como el equilibrio entre coheren-
cia conceptual, capacidades y habilidades profesionalizantes, resal-
tando que tal arquitectura debera partir de los saberes en los que los
profesores son fuertes (p. 175).
Como se seal anteriormente, hay una tendencia externa en la
poltica educativa a considerar la formacin orientada por la prcti-
ca profesional (estrictamente lo laboral o la supremaca del modelo
norteamericano, es decir, la productividad), dejando de lado princi-
pios axiolgicos, ticos, culturales, estticos y humanistas que re-
clama la profesin misma.
Otra lnea de discusin fue lo esencial de la formacin en el ni-
vel de licenciatura y su relacin con otros niveles. Es decir, siguien-
do a Bourdieu y Mockus, cules son los modos de pensamiento per-
tinentes en la actualidad y cules son los nuevos saberes impuestos
por los cambios econmicos, tcnicos y sociales, englobando todo
lo anterior en los valores y el compromiso social de las disciplinas.
La integracin de estas tres dimensiones nos mostr el ncleo
desde el cual se proyecta concretamente el perfil de egreso, para fi-

84
nes institucionales, y el objetivo de la formacin, para fines pedag-
gicos.

Arquitectura del campo de conocimiento: los cimientos

Figura 1. Arquitectura del campo del conocimiento

AVANCES DE
MODOS DE LA
PENSAMIENTO PROFESIN
PERFIL
DE EGRESO
Objetivo
de formacin

PRINCIPIOS
AXIOLGICOS

Fuente: Elaboracin propia.

Los modos de pensamiento dotados de validez y aplicacin gene-

rales, segn Bourdieu, (1989), deben ser, sin cuestionamiento algu-
no, la base de la formacin cientfica y disciplinar, pero asegurando
la asimilacin reflexiva y crtica por parte de los estudiantes de esos
modos de pensamiento fundamentales.
En el mismo sentido, desde la perspectiva latinoamericana, Moc-
kus (1990) coincide al sealar que

...Contra los currculos enciclopedistas es necesario reivindicar una jerar-

quizacin que logre decantar y ordenar [] aquello que es realmente indis-
pensable para la formacin de un colega o de una profesin: Un ncleo disci-
plinario o profesional (pp.171-172).

Acorde a los nuevos avances de la psicologa educativa, tecnolo-

ga de la informacin, etctera,

85
 ...el eje de la nueva Universidad puede ser precisamente el trabajo sobre el
trabajo del estudiante [] buscando nuevas formas intensas y eficaces de
cooperacin profesor-alumno y alumno-alumno orientadas a la crtica y per-
feccionamiento de las realizaciones del estudiante (idem).

Ambas posturas, Bourdieu y Gros, en Francia, y Antanas Moc-

kus, en Colombia, encontraron un buen nicho de aplicacin en el
modelo educativo centrado en el aprendizaje que la uaq propuso en
el 2003, y ms an, en el proceso de reestructuracin de la Facultad
en el 2004.
Al seguir los lineamientos del modelo de la uaq aceptamos com-
partir la propuesta del mismo y se agreg que lo de centrado en el
aprendizaje deba aludir no slo a los estudiantes, sino tambin a
los profesores, sin olvidar que este aprendizaje debe venir acompa-
ado de una clara definicin.
Para nuestra propuesta, el aprendizaje se defini como una reela-
boracin constante de lo aprendido de manera tal que quienes parti-
cipan del proceso de aprender adquieren nuevos significados (Pans-
za, M. et al., 1997).
Un aprendizaje significativo, como lo acua Ausubel (Casanue-
va, 2005) no slo se restringe a la voluntad e intensidad de aprender
o de allanar el camino de contenidos obsoletos, adems, se vincula
con la coherencia de las experiencias de aprendizaje.
Estas bases conceptuales comenzaron a ganar el inters de profe-
sores para ordenar los contenidos acadmicos por problemas so-
ciales, conceptualizados como objetos de transformacin (Daz
Barriga, A., 1984, p. 35).
El objeto de transformacin devino en un concepto que integra la
triada del conocimiento (conocimiento-contenido, sujeto que apren-
de-aprendizaje, sujeto que gua-enseanza) y la formacin profesio-
nal de manera dialctica. En esta relacin, el eje del trabajo docente
es, como lo seala Mockus, el trabajo del estudiante para construir
conocimiento y habilidades hacindolos significativos.
Para ello fue importante reflexionar y acordar que el objetivo de
la formacin acadmica sera la generacin de conocimiento a tra-
vs de los objetos de transformacin, por lo que los cuerpos acad-
micos (ca) nuevos actores en la escena de la educacin superior
donde profesores de tiempo completo y grado mnimo de maestra

86
se agrupan por lneas temticas de investigacin adquiran suma
importancia, como lo seala el modelo educativo de la uaq.
Los cuerpos acadmicos, al proponerse generar conocimiento
compartido, no slo fortalecen las prcticas acadmicas, sino que
aseguran la asimilacin reflexiva y crtica de los modos de pen-
samiento fundamentales, a la vez que construyen metodologas y
tcnicas tanto para la investigacin como para la docencia. Mockus
(1990) propone que

...Al determinar el ncleo profesional se trata de seleccionar un grupo re-

ducido de realizaciones ejemplares cuya apropiacin convierta al estudiante
en un virtual miembro de la correspondiente comunidad profesional o disci-
plinaria (p.173).

Por realizaciones ejemplares Mockus se refiere a obras comple-

tas, que bien pueden ser las lneas de investigacin de un CA, que
fundamentan gran parte de la prctica de una comunidad disciplina-
ria.

Arquitectura del campo del conocimiento: la estructura

Figura 2. Arquitectura del campo del conocimiento: estructura

Objetos de transformacin
(Problemas o procesos sociales)

CONOCIMIENTO

APRENDIZAJE SIG- ENSEANZA REFLEXIVA

NIFICATIVO Y CRTICA

CUERPOS ACADMICOS
Fuente: Elaboracin propia.

87
 En cuanto a la materializacin de estas reflexiones, los planes de
estudio y su modelo curricular, la Comisin propuso trabajar con al-
gunos conceptos especficos de los ineludibles ingredientes del bu-
fet de polticas educativas para la educacin superior bajo los si-
guientes criterios:

a) Flexibilidad que comprenda el diseo de los planes de estudios

en sus contenidos y por crditos, para que haga compatible la
movilizacin de los estudiantes con otros programas de forma-
cin locales, nacionales e internacionales, con el fin de ofrecerles
la posibilidad de articulaciones diversas, tanto a nivel interdisci-
plinar, de intervencin profesional, como de experiencias peda-
ggicas. Los estudiantes tomarn decisiones sobre lo que sera su
programa de estudios y sus opciones. Adicionalmente, despus
de ciertos crditos, el pe considerara una salida intermedia con
valor tcnico-universitario como lo proponen el modelo educati-
vo de la uaq.

Para ello se retomaron algunos puntos de la propuesta de Mockus

para la universidad colombiana:

Permitir una formacin diversificada segn los intereses de los es-

tudiantes.
Permitir una vinculacin entre el pregrado y las lneas de investi-
gacin.
Permitir una actualizacin permanente de los contenidos de los
planes de estudio mediante la introduccin de elementos recientes
(Mockus, 1990, p. 172).

b) La flexibilidad y capacidad de revisin y modificacin continua

de los programas se sustent en los principios ya citados de Bou-
rdieu y Gros (1989): son progresivos en su articulacin vertical y
coherentes en la vinculacin horizontal (p. 97), adems de que se
estructuran en etapas formativas que ordenan los contenidos en
secuencias, lo que permite considerar el trnsito desde una for-
macin bsica, slida y de menores niveles de especializacin
hacia conocimientos ms especializados y generadores de cono-

88
 cimiento, tanto para la disciplina como para la profesin, al mis-
mo tiempo que se responde con ello a las circunstancias y de-
mandas del contexto local, nacional e internacional.

c) El equilibrio entre los contenidos analticos y los prcticos se

consigui al definir su interdependencia con el fin de evitar re-
peticiones innecesarias, al mismo tiempo que se consider to-
dos aquellos de carcter indispensable. Bourdieu y Gros sea-
lan que la bsqueda de la coherencia debera reforzarse con una
bsqueda del equilibrio y de la integracin entre las diferentes
especialidades, entre las diversas formas de excelencia (p. 103);
en pocas palabras, se deben incluir ejemplos de aplicacin a tra-
vs de experiencias diversas de aprendizaje, trasladando los ob-
jetivos de aprendizaje hacia otros espacios, fuera del aula, en los
niveles y los espacios de formacin, sin descuidar la adquisicin
de hbitos de pensamiento, de tcnicas e instrumentos cognos-
citivo indispensables para conducir un razonamiento riguroso y
reflexivo (p. 104).

Llegar a estos acuerdos no fue fcil. Los fases marcadas anterior-

mente, los tiempos acumulados, los compromisos institucionales en
puerta y la discusin y tensin constante entre la comunidad acad-
mica que buscaba consenso en torno al sentido, fines y conceptos
del rediseo, fue aliviada por una visita externa.
Tres meses despus del curso de diseo curricular, de la confor-
macin de la comisin central de rediseo, de la recepcin y tra-
tamiento de las aportaciones escritas, la comisin ampliada que
inclua a la central, las coordinaciones de licenciaturas, secretara
acadmica y direccin recibi, una vez ms, a la maestra Dolores
Snchez Soler en calidad de asesora externa de la uaq, por parte de
anuies. La comisin central realiz, para la visita, una exposicin
del trabajo, mecanismos y logros alcanzados hasta ese momento.
Snchez Soler lo encontr interesante y con bastantes posibilidades
de seguir desarrollndose por lo que aval ampliamente la propues-
ta de arquitectura, tanto del conocimiento como de la estructura,
dndole con ello un reconocimiento que permiti destrabar las re-
sistencias internas de algunos miembros del Colegio de Profesores.

89
 Una vez acordados, discutidos y operativizados los elementos
bsicos se seal el orden en que integraran el desarrollo de la ar-
quitectura de los programas:

Flexibilidad.
Progresin (relacin vertical).
Coherencia (vinculacin horizontal).
Equilibrio (teora y prctica).
Experiencias diversas de aprendizaje.
Construccin de conocimiento vs aprendizaje memorstico.
Evaluacin continua.
Nivel de exigencia.

5. Mecanismos de operacin: tercera fase

La segunda fase, en la que se discutieron y aprobaron los concep-

tos bsicos y se sentaron los cimientos arquitectnicos de la rees-
tructuracin curricular dio lugar a un tercer momento donde el tra-
bajo permanente, acuerdos y voluntad institucional constituyeron
los principales fundamentos para definir las formas de operar, que
fueron de lo formal-institucional a lo formal-comunidad-acuerdo y
viceversa. Los mecanismos aqu tratados los ubicamos en el segun-
do, para acentuar la diferencia, con los mecanismos y formatos que
la uaq propone, dentro de un contexto mucho ms amplio de polti-
cas administrativas.
La tercera fase inici con una consulta general al Colegio de Pro-
fesores que tom en cuenta las caractersticas generales de forma-
cin acadmica, el programa de adscripcin y, el tipo de contratacin.
Las categoras de la consulta integraron los rubros y orientaciones
ya presentados hasta el momento:

Conocimiento de la estructura curricular actual, es decir, el plan

de estudios, sus programas, sus niveles de integracin, objetivos
por tronco etctera.
Perfil de prctica profesional y de egreso, entendido como el con-
junto de conocimientos, habilidades profesionales, actitudes y

90
 compromisos sociales que, de acuerdo a la experiencia acadmi-
ca y profesional de los profesores, deba ser transmitida a los estu-
diantes de cada licenciatura.
Formacin bsica y disciplinaria, que busc precisar los conoci-
mientos bsicos en la formacin cientfica y disciplinar pertinen-
tes, desde la perspectiva de los profesores, para entender y expli-
car las actuales transformaciones sociales y el compromiso de las
disciplinas con la sociedad.
Proceso de enseanza-aprendizaje, que recogi la opinin docen-
te (mediante un amplio cuestionario) sobre las nuevas considera-
ciones en torno a la formacin centrada en el aprendizaje.

Con la sistematizacin general de la informacin obtenida, la co-

misin central detect los elementos principales sobre los que el
Colegio de Profesores coincidi dentro de cada una de las catego-
ras.
Despus de la consulta, y con los elementos acordados respec-
to a la arquitectura del rediseo, se hizo una nueva convocatoria al
pleno de los profesores. El objetivo fue hacer un bosquejo de las
principales lneas sobre las cuales se estructuraran los campos te-
mticos (despus llamadas unidades de aprendizaje) que le dieron
estructura a la formacin bsica y disciplinar de los programas de es-
tudio. Se seleccionaron los ms importantes. Posteriormente se in-
vit a los profesores especialistas en cada campo temtico para que
desarrollaran los contenidos de las materias, su secuencia e integra-
cin, en cada una de las unidades de aprendizaje propuestas.

El mecanismo formal-institucional: agenda segn el formato

institucional

En contraste con el proceso interno (comunidad-acuerdos) es im-

portante mostrar los mecanismos predeterminados institucional-
mente para llevar a cabo un proceso de cambio o modificacin cu-
rricular. Lo siguiente es la agenda institucional de trabajo con las
adecuaciones sufridas durante el proceso. Las actividades de coor-
dinacin de la comisin central fueron cuidando el equilibrio entre

91
los mecanismos internos de trabajo, formal-comunidad-acuerdos y
el externo, formal-institucional.

Agenda

Deteccin de necesidades: contexto que enmarca el rediseo del

plan de estudios.

1. Factores internos: organizacin acadmica y administrativa, pla-

nes y programas de estudio, necesidades de formacin docen-
te, nuevas condiciones relacionadas al aprendizaje. Se tomaron,
como documentos base, el congreso interno de la Facultad y sus
resultados adems del modelo educativo de la uaq ya citados.
2. Factores externos: polticas y lineamientos educativos (ciees),
mecanismos de financiamiento (fomes, pifi), necesidades socia-
les (espacios institucionales de vinculacin y extensin), campos
profesionales (ubicacin y seguimiento de los egresados).

Evaluacin interna y externa de los programas de estudio de todos

los programas de la Facultad.

1. En lo interno: el nuevo ingreso y su alta demanda, revisin y apro-

bacin semestral de los programas de estudio en el consejo aca-
dmico, evaluaciones docentes, evaluaciones finales de los cursos,
promedios de reprobacin y desercin, promedios de aprovecha-
miento en los alumnos.
2. En lo externo: servicio social, talleres de prcticas profesionales,
talleres de investigacin, seguimiento de los egresados.
Todos los puntos fueron revisados crticamente por el Colegio de
Profesores frente a la propuesta de arquitectura curricular presen-
tada por la comisin central conformada en el inicio de la segun-
da fase.
La mecnica de trabajo tuvo como eje una serie de reuniones
constantes en tres formatos:
I. Plenaria del Colegio de Profesores.
II. Comisin y coordinaciones de programas.
III. Comisin, coordinaciones de programas y profesores por
programas.

92
 La primera tarea operativa fue definir la agenda general, los pla-
zos y las responsabilidades para realizar el rediseo. Despus del
nombramiento de la comisin central, definida el 4 de julio del 2004
al final del curso sobre evaluacin curricular, se constituy una co-
misin ampliada que inclua a los coordinadores de programas, el
Colegio de Profesores y los cuerpos acadmicos. En resumen, la
agenda general incluy una serie de actividades tanto de ndole do-
cumental como prctico:

Reunin de los elementos para la justificacin del rediseo. (Recu-

peracin del documento de evaluacin del ciees.)
Consulta a profesores y estudiantes con la intencin de recoger al-
gunas consideraciones sobre: enseanza y aprendizaje, estructura
de los planes de estudio, ambiente escolar y trabajo administrati-
vo de la Facultad. (Se tom el resultado del congreso interno de la
Facultad y, adicionalmente, se elabor un cuestionario que indag
estos aspectos en el Colegio de Profesores y a la comunidad estu-
diantil.)
Redefinicin del perfil de egreso: reunin de documentos sobre los
egresados de la fcpys, consultas telefnicas con empleadores, re-
portes de colegios de profesionistas de cada rea, revisin de per-
files de egreso de otros programas afines y de la misma licencia-
tura.
Estructura curricular: resultados del curso sobre diseo curricu-
lar, acuerdos y seguimiento.
Trabajo colegiado a travs de la comisin central y la comisin
ampliada para la elaboracin de los nuevos planes y programas
con base en el modelo y la estructura acordada.
Elaboracin del documento final: comisin central.
Presentacin ante instancias universitarias: comisin central.
Calendarizacin general de acuerdo a los plazos institucionales:
agosto 2003-junio 2004.

Con esta agenda y los acuerdos previos consensuados entre el

pleno del Colegio de Profesores, la comisin central de rediseo y
la comunidad acadmica de la facultad, todos interesados en sacar
adelante el proyecto de modificacin curricular, se trabaj conjunta-

93
mente con la direccin y coordinaciones de las tres licenciaturas en
el eje rector que sustent a cada contexto de todo lo antes citado. El
resultado se expresa en el plan de estudios vigente en la Facultad de
Ciencias Polticas y Sociales (2004-2012). Por razones de extensin
y por los objetivos del presente trabajo, no lo presentamos en el pre-
sente texto.

94
 IV
Evaluacin curricular de la
Licenciatura en Lenguas Modernas
Ignacio Rodrguez Snchez
Gerardo Argelles Fernndez

1. Introduccin

Este captulo describe el proceso de reestructuracin de la Li-

cenciatura en Lenguas Modernas (llm, en adelante) de la Universi-
dad Autnoma de Quertaro (uaq), que tuvo lugar entre febrero de
2005 y febrero de 2006. Esta licenciatura tiene en la actualidad tres
ramas: ingls, espaol y francs, pero el proceso que aqu se descri-
be fue general y se aplic slo a las dos primeras ramas. La estruc-
tura es prcticamente la misma para las tres ramas, a pesar de que la
lengua de instruccin y los contenidos varan.
Tras dar cuenta de una breve historia de la llm, se contextuali-
zarn las tareas realizadas centrndose en tres mbitos: los antece-
dentes (el modelo vigente al momento del proceso de reestructura-
cin, los factores que determinan el modo en que se realiza la labor
de reestructuracin), la definicin y crtica de los actores y agentes,
y, finalmente, los procesos del trabajo mismo (desde el taller inicial
hasta la elaboracin de un documento de aclaraciones, ya posterior
a la aprobacin de la reestructuracin misma).
En lneas generales, la elaboracin del documento de reestructu-
racin fue un proceso inclusivo, con gran participacin por parte de

95
todos los maestros (poco ms de treinta), revelador de los con-
flictos y tensiones internas del grupo, y muy fructfero, con un re-
sultado positivo, del que casi todos los maestros se sienten orgullo-
sos autores, para beneficio de los alumnos, la fll, y la comunidad
de la uaq.
La concepcin ontolgica en que se fundamentan los procesos
descritos en este captulo radica en una visin de la educacin como
herramienta indispensable al momento de formar ciudadanos aca-
dmicos responsables, cuya visin crtica de la realidad y la prcti-
ca profesional contribuyan a la profundizacin de la democracia en
el pas.
Este captulo har nfasis no tanto en descripciones de tipo con-
ceptual sino en aspectos muy prcticos y puntuales, sin evitar entrar
en la descripcin detallada de conflictos que se suscitaron.

2. Contexto

La Facultad de Lenguas y Letras

A finales de 1966, en sesin del Consejo Universitario de la uaq,

se aprob la creacin de la Escuela de Idiomas. Esta Escuela era un
centro cuyo objetivo consista en preparar a los estudiantes en la ad-
quisicin de uno o varios idiomas y permitirles as mejores posibi-
lidades en su desempeo profesional. En 1987 el Consejo Universi-
tario aprob la carrera de Lenguas Modernas en Ingls, Espaol y
Francs a nivel tcnico. En 1988 se aprob el cambio de nivel tcni-
co a Licenciatura en Lenguas Modernas en Ingls, Espaol y Fran-
cs. Esto permiti que la Escuela pasara a denominarse Instituto de
Idiomas.
En 1997 la denominacin del Instituto pas a ser Facultad de
Lenguas y Letras (fll, en adelante) al haber sido aprobada, por el
Consejo Universitario, la Maestra en Lingstica.
En 2003 la fll se enriqueci con la apertura de la Maestra en
Literatura Contempornea de Mxico y Amrica Latina, y dos aos
despus con el Doctorado en Lingstica, planeado y sostenido por
el ncleo disciplinar en lingstica que alberga el Centro de Estu-

96
dios Lingsticos y Literarios, en especfico el Cuerpo Acadmico
de Lingstica.
Conviene tener presente que el enorme crecimiento y consi-
guiente adecuacin que desembocan en la creacin de la fll es re-
flejo acentuado de un proceso de cambio que se da en todos los m-
bitos, no ya slo de la uaq sino en la entidad federativa y que afecta
desde la demografa hasta el crecimiento econmico. As, mientras
la uaq pasa de contar con una matrcula para licenciatura de 7741
estudiantes en 1996, a 11194 en 20001 durante el mismo periodo el
nmero de estudiantes que cursa la llm se triplica en seis aos: de
96 en el ao 2000, a 285 en 2005. La alta demanda social de estas
licenciaturas atrae incluso a considerable nmero de estudiantes de
otras entidades federativas.
Desde el inicio de su andadura, en 1987, hasta la reestructuracin
curricular que vamos a describir, la llm ya haba sido reestructura-
da una vez (1998). En esa ocasin la reestructuracin fue exclusi-
vamente una consecuencia del quehacer acadmico-administrativo
enfocado a responder a la demanda de la actualizacin peridica del
currculum.
La restructuracin del 2006 obedece tambin a la actualizacin
peridica (otros diez aos transcurridos) pero, adems, se inserta en
el marco de una serie de ejercicios de autoevaluacin, planeacin y
auditora (Programa Integral de Fortalecimiento Institucional [pifi]
as como la evaluacin por parte de los Comits Interinstitucionales
de la Enseanza Superior [ciees]) que resultaban novedosos en el
contexto educativo.
La fll fue sensible a los requerimientos directos de sus estu-
diantes, y observ cambios en las necesidades de los profesionales
egresados de la llm. Este hecho, que ha sido una constante, permi-
te replantear nuevos objetivos acordes con los cambios acadmicos,
laborales y administrativos que exige la sociedad queretana.
Como referencia para dar cuenta de los cambios que supuso la
reestructuracin de 2006 es necesario considerar el plan vigente de
estudios que llevaba operando desde 1998.

1
<http://www.uaq.mx/estadistica/00/totales/alumnos-e.html> y <http://www.uaq.mx/es-
tadistica/05/totales/alumnos-e.html>. (Consulta: 3 abril de 2008.)

97
Plan 98

El currculum de la llm todava vigente en 2005 haba sido apro-

bado en 1998 y estaba conformado por 59 asignaturas seriadas y
obligatorias. Estas materias se agrupaban en siete reas de forma-
cin directa bajo las denominaciones de 1) formacin en espaol;
2) formacin pedaggica; 3) formacin lingstica; 4) manejo de
lengua; 5) formacin cultural; 6) formacin paralela, y 7) investi-
gacin. Si bien este nmero de reas no deja de ser elevado, en rea-
lidad supuso una reduccin del nmero de reas, que en el plan ante-
rior sumaban once.
El Plan 98 supona un ajuste bastante radical del proyecto ante-
rior. Basndose en encuestas a empleadores, egresados, alumnos y
maestros, se confirmaron las carencias que ya se conocan y se tom
conciencia de otras que hasta ese momento no se haban hecho no-
tar. En lneas generales, podra decirse que este plan se centr en el
rediseo de materias, pero no entr en una discusin profunda del
modelo educativo. En este proceso se establecieron los objetivos de
cada una de las siete reas, lo cual implicaba la descripcin de los ob-
jetivos generales y contenidos mnimos de cada asignatura. Para ello
fue de gran ayuda la experiencia de un taller sobre diseo curricu-
lar impartido por una maestra que trabajaba en el departamento de
planeacin de la uaq. Asimismo, se sugiri el apoyo necesario para
el xito de la reestructuracin: desde la bibliografa hasta la infraes-
tructura administrativa y logstica.
El proceso se inici encargando a un maestro de la propia fll
que impartiera un curso sobre elaboracin de objetivos. Esta medi-
da sirvi tanto para el rediseo de las asignaturas y las reas como
para definir de manera precisa el perfil de ingreso y el perfil de egre-
so (vase los anexos ii y iv del presente captulo al final del mismo).
Este trabajo fue liderado por la Secretara Acadmica de la fll y
por los coordinadores de las licenciaturas. En l participaron la ma-
yora de los maestros.
Hay dos motivos por los cuales el Plan 98 resulta relevante. En
primer lugar porque, para la reestructuracin de 2006, ya se contaba
con un equipo experimentado en el rediseo curricular, lo cual faci-

98
lit la integracin de las dinmicas de trabajo en grupo y de trabajo
individual en el producto final.
En segundo lugar, el Plan 98 facilita la autoevaluacin y el an-
lisis crtico, por ejemplo, la racionalizacin o reorganizacin de las
reas hace ms evidentes las carencias en el mbito docente. Por
ejemplo, al establecer una lista de objetivos para la licenciatura, re-
sulta muy patente que se orienta de manera primordial en la forma-
cin docente y en el diseo educativo y deja de lado la formacin
lingstica y la literaria (slo hay tres materias y se considera que es
slo una pequea parte de la formacin cultural).
A pesar de las diferencias y problemas que se estudian en detalle
ms adelante, son muchos los puntos en comn de ambas reestruc-
turaciones. Tantos, en realidad, que en algunas ocasiones, como ve-
remos, se revelan como un lastre del que resulta difcil librarse. Uno
de los puntos ms importantes que justifican la reestructuracin cu-
rricular es el ajuste hacia un currculum con mayor flexibilidad. Las
materias del plan vigente hasta ese momento haban sido seriadas y
obligatorias. Este hecho implicaba que todos los alumnos, sin im-
portar su perfil de desarrollo y sus intereses laborales a futuro, se
inscribieran a todas las asignaturas ofrecidas por semestre.

Ejercicios institucionales de planeacin

En el periodo que media entre el plan que entra en vigor en 1998

y la reestructuracin de 2006, aparte de circunstancias como las ya
mencionadas (el crecimiento de la matrcula y la consolidacin de
la fll), se dan otras de carcter ms general que determinan no slo
los cambios en los contenidos; la importancia del proyecto no ter-
mina en la reordenacin de materias sino que es parte de un proceso
de cambio continuo. Se trata del anlisis de las necesidades de la so-
ciedad, lo cual incide no slo en la estructura misma de la fll, sino
en otros aspectos como la redefinicin de los roles de maestros y es-
tudiantes en el proceso educativo.
As, la participacin en programas federales como el Progra-
ma de Fortalecimiento de las Dependencias de Educacin Superior
(Prodes) y Programa de Fortalecimiento de la Gestin de la uaq

99
(ProGes), integrados en los pifi 3.0, 3.1 y 3.2, y el dilogo con
los ciees se convierten en parte elemental del trabajo autocrtico y
propositivo de la fll, primero como miembro de la des de Humani-
dades (junto a las facultades de Filosofa y de Bellas Artes) y luego
como constituyente de una des propia. Cinco de los actores invo-
lucrados en la reestructuracin de 2006 son miembros del Sistema
Nacional de Investigadores y seis cuentan con el perfil Promep. La
llm fue evaluada por ciees en 1998 (obteniendo el nivel 2) y de ah
se obtuvo una serie de recomendaciones, entre las que destacan:

Ofrecer ms cursos de literatura espaola, inglesa y francesa, en

lugar de pedagoga, epistemologa y la denominada formacin
paralela.
Exigir en el proceso de ingreso mayores conocimientos de francs
y de ingls.
Fortalecer la planta de profesores con nuevas contrataciones y
distribuir de manera coherente la carga docente segn las especia-
lidades.
Mejorar las instalaciones y el equipamiento.
Formular con urgencia un programa para actualizar el acervo de
la biblioteca.
Fomentar las formas de titulacin.

Asimismo, todos los maestros de posgrado participan en la do-

cencia de los pe de licenciatura en respuesta a una poltica de la
uaq que considera pertinente su participacin, como mnimo en
una materia de los pe de licenciatura. Como participantes en pe de
posgrado, muchos ya han sido sometidos tambin a una evaluacin
pifop.
Hay dos documentos institucionales que marcan el clima de re-
novacin curricular y de planeacin en la uaq. Por un lado, los tra-
bajos de reestructuracin curricular se enmarcan en un Plan Integral
de Desarrollo Educativo (pide 2000-2010). Por otro, el Departa-
mento de Planeacin produce la Gua para la actualizacin o crea-
cin de nuevos programas educativos (2001) y la Propuesta de mo-
delo educativo (2003).

100
 Todo lo anterior se combina en un plan de desarrollo interno de
la fll promovido y dirigido por la actual administracin ejecutiva.
En el anlisis de autoevaluacin del pifi 3.0 se sostuvo que el
sistema educativo vigente se caracterizaba por una cierta rigidez
curricular, normativa y administrativa, que ofrece un elevado conte-
nido informativo y una orientacin pedaggica centrada sobre todo
en la enseanza; esta rigidez provocaba que los estudiantes se so-
metieran a jornadas exhaustivas de trabajo presencial en clase des-
vinculado del entorno social y profesional. Desde el pe 3.0 se esta-
blece la meta compromiso de reestructurar la llm, de modo que el
pe pueda ser evaluado de buena calidad (nivel 1).
Todos estos ejercicios de autoevaluacin y de planeacin pro-
ponen medidas proactivas, en lugar de reactivas, ante los proble-
mas. La previsin de estos problemas permite establecer medidas
correctivas con mayor eficacia y sin las tensiones que suelen surgir
en momentos crticos. Asimismo, permiten planear la obtencin de
recursos con la finalidad de satisfacer las urgentes necesidades de la
fll: los recursos de apoyo a los investigadores, la construccin y
equipamiento de un nuevo edificio para la biblioteca y el centro de
cmputo, etctera.

3. Organizacin poltica

Otro cambio que empuj hacia una reestructuracin profunda del

currculum es el cambio del equipo directivo. El equipo que asu-
mi la Direccin en 2003 tom una medida que tuvo enormes con-
secuencias respecto al asunto que tratamos en este libro. Se trata del
nombramiento de unos coordinadores de licenciatura (espaol e in-
gls), que son maestros con pocos aos en la uaq, relativamente j-
venes, con experiencia docente internacional y cuentan con un de-
tallado conocimiento de sistemas educativos de varios pases. La
frescura permiti establecer un dilogo abierto con todos los cole-
gas y a su vez les eximi de verse excesivamente vinculados con
el anterior plan de estudios y su elaboracin. Estos nombramientos
se hicieron con vistas a que asumieran tambin el encargo que les
hizo la Direccin, capitanear, coordinar y redactar el documento de

101
reestructuracin. A diferencia del equipo anterior de reestructura-
cin, el nuevo grupo de trabajo cont, sin excepcin alguna, con
experiencia en la investigacin (presencia en foros internacionales),
ttulos de posgrado y participacin en otros foros dentro de la uaq,
posgrado, elaboracin de pifis, reportes para ciees, etc. Es decir,
estos coordinadores eran orientados por intereses distintos a los pre-
vios: algunos de ellos estaban vinculados a la ciencia (lingistas) y
no tanto a la docencia.
La creciente presencia de la cultura de la auditora, cuyos me-
canismos empiezan a ser bien conocidos en esta poca en la uaq,
unido a una comunicacin constante y sincera con colegas y estu-
diantes de la llm, hace que los trabajos de reestructuracin no sean
tomados por ningn grupo como un trabajo burocrtico o remedial,
sino de autntica planeacin. Es decir, el grupo al que se le encar-
ga liderar el proceso de restructuracin tiene un habitus distinto al
del grupo que hizo la restructuracin anterior: se encuentra inmerso
no slo en un nuevo clima institucional, sino que tambin percibe,
factible y verdaderamente, la posibilidad de aplicar sus experiencias
profesionales en otros pases al contexto de la uaq.
Para los nuevos coordinadores profesores con maestra y docto-
rado e investigadores en activo con participacin en posgrado y con
experiencia en la elaboracin de reportes para el pifi, el nuevo en-
cargo de coordinar no slo consisti en quitar o asignar una o varias
materias en respuesta a una demanda pragmtica, sino que fue una
verdadera oportunidad de poner en marcha nuevas prcticas y di-
nmicas de relacin con colegas, estudiantes, administradores y
superiores, en definitiva, un nuevo ethos.
La planeacin curricular no es, para este grupo, un castigo con-
sistente en llenar papeles con estadsticas carentes de significado y
promesas deslindadas de la realidad. No piensan que estas prome-
sas slo se podran cumplir si las autoridades educativas decidie-
ran contribuir plenamente en los cambios desembolsando importan-
tes sumas de dinero; la planeacin no es para este pequeo grupo
simplemente una nefasta consecuencia de la cultura de la auditora
y rendicin de cuentas que llega al sistema educativo pblico, sino
que es una oportunidad para que los acadmicos se apropien de su
destino y con ello demuestren a la comunidad su vala como profe-

102
sionistas y en esta medida puedan diferenciarse de oscuras insti-
tuciones que ofrecen licenciaturas similares pero de calidad cues-
tionable. Los compromisos son compromisos de verdad y no ms
nmeros en unas pginas sin destinatario. Su forma de accin social
no es tradicional ni afectiva, sino orientada a fines (producir y re-
producir la ciencia) y a valores (la verdad u objetividad).

Composicin de los campos de fuerza: tribus acadmicas,

actores y agentes

No es objetivo de este trabajo establecer cmo se configuraron

los distintos grupos de agentes y actores del proceso de reestructu-
racin. Si bien la identificacin se dio por el peso simblico de al-
gunos factores, resulta difcil establecer cules son necesarios, cu-
les contingentes y, en cualquier caso, de qu manera interactan
esos factores. As, no podemos estar seguros de que un factor de-
terminante en la adscripcin de unos maestros a su grupo vaya a
ser el tiempo que lleva adscrito a la fll, o el hecho de compartir
a diario un pasillo, o coincidencias ideolgicas o de intereses. Es
probable que tambin incida la formacin educativa, el origen so-
cial, la procedencia geogrfica o nacional, el tipo de contratacin,
la coincidencia de visiones, ambiciones personales y profesionales,
ilusiones. Se nos pueden escapar algunos factores, pero, en cual-
quier caso, tampoco es fcil determinar si la pertenencia grupal pre-
cede o, por el contrario, viene determinada por otras filiaciones.
Lo que s se hace en esta seccin es una simplificacin delibe-
rada casi una caricatura de los agentes, con la intencin de aco-
plar esta realidad al relato. No es ajena al hecho de que la narrativa
de los procesos descritos sirve para moldear inexorablemente esos
mismos eventos. Conscientes de la imposibilidad de salir de ese
crculo hermenutico, ya puestos a deformar la realidad, se inten-
tar aqu combinar la simplicidad con la legibilidad, sin excluir el
sentido del humor. Por eso la divisin de los actores y agentes que
se propone en esta seccin es deliberadamente frvola y se cuenta
con la esperanza de que el lector identifique algunos de estos ele-
mentos en otros contextos y, por qu no, que tambin llegue a iden-

103
tificarse con alguno de ellos. Lejos de la intencin de los autores
est caer en la ofensa.
Somos conscientes de que los mrgenes que delimitan los tres
grupos que se presentan a continuacin son difusos, no tienen una
divisin perfectamente clara, pero s son los suficientemente com-
pactos como para dar una idea de las tensiones existentes en el pro-
ceso de redaccin del documento.

a) Los Soprano

Este grupo corresponde a los investigadores de la fll (en su ma-

yora sni, formados sin apoyo de la uaq, con doctorado, maestros
de los pe de posgrado de la Facultad, con experiencia internacional,
respaldados por la Direccin de la fll). Les define el hecho de que
quieren que cambie el statu quo, pero no desean que cambie su si-
tuacin en la fll como ptc y especialistas. Su postura frente a los
ejercicios de autoevaluacin y de planeacin de la Facultad (pifi,
evaluaciones de ciees) es que son absolutamente necesarios, pero
no manifiestan inters ni intencin de participar en la redaccin o en
la discusin pormenorizada de los mismos.

b) Los Cantautores

Este grupo lo conforman los dos coordinadores de las licencia-

turas, a quienes se encarga la direccin y la elaboracin del proyec-
to de reestructuracin. Son los principales agentes de cambio: tie-
nen estudios de posgrado (apoyados por la uaq) y ven la situacin
de cambio como un desafo profesional, as como una oportunidad
para realizar su compromiso de mejorar la organizacin de la licen-
ciatura. Son maestros de asignatura, llamado tiempo libre, que
acaban de obtener o vislumbran a corto plazo una plaza de tiempo
completo, y se sienten apoyados por la direccin de la fll. Les inte-
resa que cambie el statu quo as como (ha cambiado o va a cambiar)
su tipo de contratacin laboral. Su postura frente a los ejercicios de
autoevaluacin y de planeacin de la Facultad (pifi, evaluaciones
de ciees) es, tambin, que son absolutamente necesarios; pero, a di-

104
ferencia del grupo anterior, s manifiestan inters y disposicin para
redactar y discutir pormenorizadamente los mismos. A este grupo
pertenecieron los autores de estas lneas.

c) La Banda

Es el grupo ms numeroso de maestros. Aqu se encuentran los

veteranos de la restructuracin del Plan 98. Muy pocos cuentan con
cualificacin de un ttulo de posgrado, y normalmente cuentan con ex-
periencia docente slo en la propia uaq. Muchos son egresados de
la misma llm y la inmensa mayora son profesores de asignatura
(tiempo libre). El propio equipo directivo, electo, surge de este gru-
po. No les interesa tanto que cambie el statu quo como que cambie
su situacin. Su postura frente a los ejercicios de autoevaluacin y
de planeacin de la Facultad (pifi, evaluaciones de ciees) es que
son una prdida de tiempo y energa absolutamente innecesarios, y
no manifiestan aversin a la posibilidad de participar en la redac-
cin o en la discusin de los mismos, aunque la contribucin que se
les solicit slo fue limitada.
En cuanto a la pertenencia a una u otra tribu no hay diferencias
significativas de gnero, etnia o edad. Adems es posible pertenecer
o haber pertenecido a varias tribus. Por ejemplo, uno de los di-
rectores de La Banda perteneci en su momento a la tribu de Los
Soprano. Asimismo, dentro de La Banda hay elementos que se iden-
tifican con Los Soprano en cuanto a sus aspiraciones (por ejemplo,
estudiantes realizando su doctorado).
Los Soprano ven a La Banda como mera comparsa y a Los Can-
tautores como transcriptores de una partitura que ellos han com-
puesto en su cabeza. Los Cantautores quieren ser Sopranos o aca-
ban de iniciar su carrera solista, pero no olvidan sus inicios en La
Banda, con quienes trabajan a diario, aunque no se apenan de aban-
donarla a su propia suerte. Para La Banda, Los Soprano son divos
que literalmente se creen dioses del Olimpo; a Los Cantautores
los miran con recelo (por querer ser Sopranos), con envidia (por lo-
grar reconocimiento profesional y econmico), y con compasin
(porque el trabajo administrativo es muy duro). El reparto del espa-

105
cio que estos maestros tienen asignado es muy representativo de es-
tas contrastadas filiaciones. Los Soprano estn en la segunda planta
de un edificio ubicado en un talud (de ah el sobre nombre Olim-
po), a escasos veinte metros el edificio de licenciatura. En ste hay
un largo pasillo que da a una docena de cubculos donde la mayora
de La Banda afina sus instrumentos. Los Cantautores tienen dos cu-
bculos, uno en el Olimpo y otro en el pasillo (inframundo o Hades)
donde ensaya La Banda.

Tabla 1. Habitus de los grupos en cuanto a imponer

La Banda

Los Cantautores

Los Soprano

Poltico
*** *

*** *** *

*** ** *** ** *

Tcnico
Prctica profesional
*** *

Teoricista
*** *

Grillos
*** *** *** *** *** *** *** *** *** *** ** *** *** *

Apticos
*

** ** *** ** *

Bando
*

Solitario
** *

Avin
Contreras
*

Despistado
*

Adivino
*

** *** ** ** ** *** *** *

Dogmtico
** *

Rgido
Lbil
*** ** *

Pomposo
Lpero
Impaciente
** *

Vaciado
*** ***

Sermonero
*

*= Poco, **= Bastante, ***= Mucho

106
 La tabla 1 hace referencia a los tres grupos en cuanto a los princi-
pios que distinguieron la orientacin a la imposicin. La lectura ge-
neral de la tabla 1 refleja que Los Cantautores, lejos de tener un ca-
rcter protagonista, tienen un perfil bajo. La Banda es el grupo que
tiene un perfil ms destacado y llamativo (en parte por la multitud y
variedad de los elementos que lo componen) y en un punto interme-
dio, ms parecido al de los Cantautores, estn Los Soprano.

Tabla 2. Habitus de los grupos en cuanto a la orientacin al

dilogo-acuerdo

Los
Soprano Los Cantautores La Banda
Abierto al dilogo y lo orienta. ** *** **
Rehuyeron discutir-imponer sus juicios. * ** *
Valoraron al otro y sus intereses * *** *
Dominaron feas expresiones corporales * *** *
Tuvieron sentido del humor y contagiaron
* * **
su alegra
Poseyeron una visin histrica-temporal. * ** ***

Tuvieron una mirada problematizadora y

ubicaron el tema del dilogo en distintas ** ** *
vertientes y enfoques
Sedujeron con su conversacin-dilogo. * *** *
Fueron virtuosos * ** *

*= Poco, **= Bastante, ***= Mucho

La tabla 2 viene a sugerir un panorama similar al que se revela en

el estudio de los grupos en cuanto a la actitud impositiva (vase este
mismo volumen, pgina 120). Los Cantautores realizan un traba-
jo titnico para alcanzar acuerdos y dialogar con todo el mundo,
mientras Los Soprano y La Banda mantienen una actitud muy simi-
lar entre s y ms cercana a la confrontacin.

107
4. Procesos plan 2006

Esta seccin describe los pasos del desarrollo del Proyecto de

Reestructuracin Curricular 2006. Como en el caso del Plan 98, en
la reestructuracin aqu descrita, el objetivo fue el de actualizar los
contenidos de las materias que se imparten en la llm, reordenarlas
y, en su caso, proponer nuevas materias con el fin de atender, princi-
palmente, las observaciones hechas por los ciees en materia de ac-
tualizacin curricular, as como a las metas-compromiso adquiridas
en el pifi 3.0.
Adems, se toma una visin ms general de lo que implican los
procesos de enseanza y aprendizaje. Se reconoce una gran diversi-
dad de modelos educativos, se redefinen las actitudes y las relacio-
nes con los estudiantes y se establece un sistema de crditos.

Desarrollo del seminario-taller

Despus del nombramiento de los responsables del trabajo para

la reestructuracin de la llm, se llev a cabo un taller de cuarenta
horas impartido por un experto en diseo curricular.
El taller represent el campo del que habla Bourdieu (2005). Sus
contribuciones sirvieron como fundamento terico y sustento califi-
cado del presente proyecto. Dicho con otras palabras: el taller con-
tribuy a dar un mismo lenguaje y un mismo fin al trabajo comn. Se
repartieron una serie de lecturas que orientan sobre la pertinencia de
cambios curriculares (Daz Barriga, F. 1984; Daz Barriga, A. 1981;
Garca Garduo, 1993; Martn et al., 1986; y Mockus, 1990). Para
comprender la restructuracin curricular y orientacin hacia un plan
semiflexible es necesario, primero, plantear algunos sustentos filos-
ficos y pedaggicos fundamentales.
Este taller contempl anlisis individuales y por grupos en cin-
co sesiones generales de cinco horas (o sea, veinticinco horas pre-
senciales) y requera asimismo de quince de trabajo y lectura indi-
vidual.
Otra de las finalidades del taller inicial fue generar confianza
entre los distintos grupos. Se hizo mucho hincapi en todo lo que

108
comparten (espacio, tiempo, estudiantes, intentar disfrutar ms del
trabajo, mejorar la dimensin social del trabajo).
Dicho taller fue dirigido por el especialista fuera de la llm y por
Los Cantautores. stos concedan una importancia enorme a la ac-
tividad porque no se vieron imponiendo una agenda desde el pri-
mer da, con lo cual se evitaban posibles acusaciones de imponer su
voluntad de manera autoritaria. Esa importancia se debe tambin a
que el proceso que se inici vena respaldado por especialistas, que
brindaban su apoyo incondicional y su experiencia a la hora de so-
lucionar posibles conflictos, es decir, reciban un apoyo constante
e incondicional de fuera y dentro de la llm. El taller marc el tono
de la relaciones de trabajo que se siguieron hasta que se complet el
proyecto. Fue importante que hayan sido los miembros de otras fa-
cultades e instancias de la uaq quienes marcaran esa pauta del pro-
yecto. Su contribucin result esencial para diluir tensiones, para
resaltar la importancia de la tarea que se realizara y para subrayar
el alcance de la reestructuracin curricular dentro del marco institu-
cional.

Encuestas

Como en el caso del Plan 98, un paso de gran importancia fue la

recoleccin de datos para identificar necesidades y reas de mejora.
Asimismo, para poder ubicar el campo de estudio de la licencia-
tura respecto a la visin mundial de Lenguas y Letras, se encomen-
d la tarea de investigar universidades estadounidenses que ofrecen
carreras afines a la impartida en la fll. Esto se hizo mediante una
consulta a travs de los sitios virtuales oficiales de otras universida-
des. Es decir que frente a la visin local se opt por vincular lo glo-
bal y lo local para obtener lo glo-cal.
Para informar y dar direccin al proceso de reestructuracin
curricular de la llm se recolectaron datos empricos de diver-
sas fuentes, incluyendo alumnos regulares y prximos por egre-
sar (N=95), maestros (N=32), administrativos (N=12), egresados
(N=35) y empleadores (N=11), con el fin de recabar sus evaluacio-
nes acerca de las reas de formacin existentes.

109
 La reestructuracin de 2006 de la llm se plante como objetivo
cumplir con la demanda profesional y laboral del estado, principal-
mente, aunque tambin del Bajo.
En esta seccin se identificaron con precisin fines de la educa-
cin superior, avances de la ciencia, necesidades de empleadores,
exigencias sociales, demandas laborales y recursos disponibles.

Identificacin de problemticas y propuesta de soluciones

La metodologa que se aplic consisti en comparar las necesi-

dades y requerimientos del momento con la oferta que se haba pro-
puesto hasta entonces. Primero se aplic al funcionamiento de la
llm y luego, en detalle, a las materias y su organizacin. As se des-
cartaron los aspectos obsoletos o no deseables del Plan 98, se ela-
bor una lista de aspectos cuya relevancia segua manifiesta y por
ello resultaba valioso que se conservasen, y otra lista con propues-
tas de mejoras deseables. Los grupos de trabajo se centraron en la
bsqueda de medidas para la cobertura de las nuevas necesidades.
En cuanto a las materias en s, el procedimiento fue el mismo: pri-
mero se establecieron las materias del antiguo plan a descartar y se
contrastaron con el listado de aquellas que se consideraron como to-
dava relevantes para su permanencia. En segundo lugar se hizo un
ejercicio para establecer el gnero, clase, tipologa, nmero y posi-
ble alcance de las materias por incorporar a la licenciatura. Una vez
completado el listado de materias deseable, se decidi la modalidad
para su clasificacin e incorporacin en las reas de formacin (con
denominaciones capitales de orientacin tales como: primer nivel,
nivel general, divisible) y, dentro de estas, en lneas disciplina-
res (segundo nivel, nivel especfico, sin subdivisiones).
Las siguientes secciones sealan aquellos problemas identificados
en sus especficos correlatos objetivos en la praxis y las medidas
para su solucin.

110
Flexibilidad

El Plan 98 ofreca un enorme nmero de materias obligatorias.

Se observ que se deba intentar reducir el nmero de materias y
agilizar los estudios para adecuarse a la forma en que se deba cur-
sar el currculo. Para esto, la reestructuracin propuso un currcu-
lum semiflexible centrado en el alumno. Se consider que la mo-
dalidad semiflexible, permitira al alumno una mejor y adecuada
seleccin de las asignaturas ms pertinentes para el avance en una
lnea terminal especializada segn el perfil profesional futuro. Se
reconoci, por lo tanto, la conveniencia de reducir el nmero de cla-
ses en el aula por semana para generar mayores posibilidades de es-
tudio independiente y de profundizacin (en la tabla 3 se presenta el
contraste del nmero de cursos y de horas).
En este sentido, se acord una reduccin significativa de un pro-
medio de 23.22 a 19.77 horas de contacto semanales, lo cual signifi-
caba una reduccin de treinta y siete horas por semestre, que pasaba
de 209 a 172, significando esto una reduccin mayor a 20%. Es ne-
cesario subrayar que detrs de esta reduccin subyace la preocupa-
cin de los maestros de proporcionar a los estudiantes la posibilidad
de llevar realmente a cabo las lecturas programadas en cada materia,
lo cual no haba sido considerado de manera realista en el Plan 98,
generando por tanto un aprendizaje deficiente y gran frustracin en el
alumnado, que lidiaba a diario con la imposibilitad de cumplir con las
expectativas de los maestros. Este ejercicio de autoevaluacin y au-
tocrtica, as como la respuesta que se proporciona son de capital im-
portancia en el rea de humanidades, donde el aprendizaje indepen-
diente realizado a travs del trabajo bibliogrfico resulta esencial.
Los crditos se calculan a partir del nmero de horas por sema-
na de una materia, as como por la naturaleza del curso, terico (el
nmero de crditos es el doble del nmero de horas por semana) o
prctico (el nmero de crditos es el mismo que el nmero de horas
por semana).

111
Tabla 3. Plan 98 y plan reestructurado 2006. Comparacin del
nmero de horas de clase por semana y del nmero de cursos
impartidos

Cursos por Cursos por se-

Horas plan Horas plan
Semestre semestre, mestre, Plan
98 2006
Plan 98 2006
VIII 7 5 25 23
VII 7 6 26 23
VI 7 6 27 23
V 8 5 25 17.5
IV 8 5 27 19
III 8 6 25 21.5
II 7 7 25 24.5
I 7 7 29 20.5
Promedio de horas por semestre 23.22 19.11
Mnimo del total horas del programa 209 172

Movilidad

Otra necesidad perentoria era fortalecer la movilidad estudiantil

en diferentes espacios intra e inter-universitarios con el fin de que el
alumno dispusiese de un conocimiento cualitativamente ms asegu-
rado y cuantitativamente ms diverso de la ciencia, propiciando as
una mayor ampliacin del denominado horizonte de expectativas
y de sus marcos generales de competencia. Por lo tanto, se recono-
ci la necesidad de complementar los estudios disciplinarios con es-
tudios en reas interdisciplinarias, culturales y tcnico-formativos,
denominados por convenio general como bsicos universitarios.
El nuevo plan facilit formalmente la posibilidad de que los es-
tudiantes cursen materias facultativas y complementarias a su for-
macin de origen en otras facultades de la uaq, contribuyendo as a
dar una adecuada e inmediata respuesta a la necesidad de movilidad
estudiantil contemplada en los programas de movilidad acadmica,
tanto de la misma institucin, como imperantes en el discurso de in-

112
novacin didctica y movilidad estudiantil en el pas. De este modo
tambin fue posible ampliar formalmente las condiciones de movi-
lidad acadmica a nivel internacional.
Esta necesidad de movilidad se tradujo en un slido proyecto in-
tegral dentro de la restructuracin con lo cual se derivaron las si-
guientes medidas concretas:

a) Revisin de los programas vigentes de intercambio con otras uni-

versidades (mexicanas y extranjeras).
b) Estudio de viabilidad para optimizar los programas de intercam-
bio vigentes y futuros.
c) Consultas internas y externas (revisin de proyectos similares en
la uaq, por ejemplo, en las facultades de Qumica y Ciencias Po-
lticas).
d) Redaccin de los elementos formales y jurdicos para el adecua-
do y efectivo funcionamiento de los programas de intercambio.
e) Con base en lo anterior, elaboracin de panoramas y escenarios
para coordinadores de rea, junto con los planteamientos de solu-
cin formales, jurdicas y prcticas.
f) Planteamiento, elaboracin y prueba sistemtica de la modalidad
de crditos, como medida universal para la realizacin de los in-
cisos c) y d).

Esta ltima medida puso de manifiesto una vanguardia adminis-

trativa ante la cual los estatutos, usos y costumbres de la administra-
cin de servicios escolares de la misma uaq no estaban total-
mente preparados ya que no hay estructura para la flexibilidad. Los
responsables de la reestructuracin se vieron no slo frente al reto
de justificacin de viabilidad de tal planteamiento de adopcin del
sistema crediticio, sino tambin ante el trabajo de hacer patente su
eminencia y urgencia ante las autoridades universitarias.
Cabe resaltar que la adaptacin a este sistema de crditos, que fa-
cilitara formalmente la movilidad acadmica, represent para mu-
chos de los tutores y los maestros una verdadera novedad; pero, a
pesar de ello, result ser uno de los puntos de concordancia colecti-
va casi inmediata.

113
Prctica profesional

Un rea de mejora, que se identific tambin con prontitud, fue la

necesidad de fortalecer y hacer ms relevante la prctica profesio-
nal, as como su incremento en materia de vinculacin y extensin
con la comunidad. Esta pronta identificacin se debi a la existencia
del antecedente que supone el modelo educativo de la uaq (2003).
Para solucionar este aspecto, se propuso la insercin del servi-
cio social dentro del currculum, lo cual ayudara no slo al cum-
plimiento efectivo de la esperada prctica profesional, sino tambin
fortalecera las labores de extensin y vinculacin universitarias
con la sociedad. Uno de los mejores resultados de esta adecuacin
ha sido la derivada contribucin para una mejor eficiencia terminal,
otorgando a su vez mayor sentido a las prcticas existentes. Formal-
mente se estableci un valor crediticio al servicio social de 20 crdi-
tos y se orden como un espacio curricular ms dentro del currcu-
lum reestructurado. Asimismo, se pusieron en marcha disposiciones
para asegurar la oferta de pertinentes programas de servicio social
con carcter formativo y complementario para el fortalecimiento de
las habilidades y competencias de los estudiantes, as como un pro-
cedimiento para evaluar los progresos de los mismos. En resumen, se
procede a sugerir una diversificacin de los espacios para el aprendi-
zaje.

Uniformidad

El plan de estudios reestructurado en 1998 era exactamente el

mismo para todos los estudiantes; es decir, los maestros y sus ma-
terias eran asunto obligado para todos los alumnos. Con ello, por
ejemplo, un estudiante dispuesto para la literatura se vea ante el in-
deseado e innecesario reto de la estadstica, destinada pertinente-
mente para el futuro lingista; en otros casos, tanto el futuro literato
como el lingista se vean inmersos en los compromisos de elabo-
racin de materiales y en prcticas profesionales como asesores de
lengua castellana o ayudantes de maestro, sin definiciones ms pre-
cisas, en primarias y secundarias de la ciudad de Quertaro y sus
reas conurbadas. Este tipo de situaciones producan conflictos y

114
actitudes poco positivas en las aulas, complicaban el egreso de la
carrera, entorpecan la titulacin, descontextualizaban la formacin
del estudiante y hacan que se perdiera alumnado en los tiempos in-
termedios, todo esto pese a la buena voluntad de maestros y alum-
nos. El hecho de pensar que un currculum depende directamente
de la buena voluntad de sus actores, pero sobre todo, de los maes-
tros, para hacer patente su funcionalidad, pone de manifiesto la
ineficacia de sus estatutos y subraya la completa ausencia de las
prcticas de autoevaluacin. Como veremos ms adelante, tambin
las prcticas de autoevaluacin de los maestros (a s mismos y a
los programas educativos en que concurren) fueron uno de los as-
pectos que sufri grandes transformaciones. Sin embargo, se ignora
todava el alcance de estas prcticas de autoevaluacin.
Por lo tanto, se sostuvo que, en la medida de lo posible, se deba
atender la posibilidad de que cada alumno individualizara su plan
de estudio y que la figura del tutor les guiara en el momento de en-
cauzar, en lo posible, sus intereses. La implementacin a nivel uaq
del Programa Institucional de Tutoras (pit) o sea, la tutora univer-
sitaria, supuso un enorme apoyo al diseo curricular semiflexible
que se propuso en la reestructuracin.
Esa misma falta de flexibilidad (todos los estudiantes deban cur-
sar todas y cada una de las cincuenta y un materias del Plan 98) era
prueba de la evitacin del conflicto que, para los maestros, supon-
dra establecer una jerarqua, aunque fuera aproximada, de la im-
portancia de las materias. La solucin a esta problemtica (para mu-
chos una caracterstica cultural) no consisti en la aplicacin de un
determinado criterio de autoridad inobjetable y que todos debiesen
acatar, sino en la apertura a la libre eleccin del alumno en cuanto
a la posibilidad de establecer sus prioridades y dedicacin plena a
las reas en las que profesionalmente se ven concebidos. La solu-
cin que se adopt fue establecer grandes reas y dar al estudiante
la posibilidad de elegir, a partir del cuarto semestre, su lnea termi-
nal. Esto acababa con la sempiterna y eterna discusin (no siempre
abierta) sobre la genealoga de las materias: o sea, qu materias
eran ms importantes. Por tanto, se llev a cabo una complicada la-
bor sinttica donde se discuti, negoci y estableci cules seran
las reas disciplinares, cules las lneas profesionales y cules las l-

115
neas de formacin cultural y universitaria. Para nuestro caso se es-
tablecieron dos lneas disciplinares en el rea de Formacin Disci-
plinar: Lingstica y Literatura; y se establecieron tres lneas dentro
del rea de Formacin Profesional: docencia, traduccin y espaol
como lengua extranjera (L2). En este nuevo planteamiento de reas
se hace posible el seguimiento de una lnea disciplinar (lingstica o
literatura) y un rea profesional (traduccin o docencia, en el caso
de llm-ingls; o docencia del espaol L1 docencia del espaol L2,
en el caso de espaol L2), dejando en manos de los estudiantes la
decisin de su futuro y acabando con los obsoletos paternalismos y
las gracias de las buenas voluntades.
Adems, el Plan 98 requera de mayor profundizacin y actua-
lizacin en torno a su base disciplinar, lingstica y literaria. El re-
forzamiento de los estudios literarios y lingsticos con un eje filo-
lgico tambin reflejaba la actualizacin acadmica del campo en
Lenguas y Letras Modernas.
La eleccin del rea profesional viene a resolver, en cierto modo,
la necesidad que presentaba la llm de adecuarse para satisfacer la
oferta laboral del campo en lenguas y letras modernas. Los cambios
sociales y el crecimiento de la entidad, como se dijo ms arriba, re-
queran mantener un balance proporcional entre la formacin disci-
plinaria y la formacin profesional. La eleccin de lneas termina-
les permitira la concentracin y profundizacin en un rea.
Parte de la reestructuracin curricular exigi una revisin de la
relacin entre materias y su carga horaria; en el anterior mapa curri-
cular (de la reestructuracin 98) se observa un promedio actual de
siete a ocho materias por semestre obligatorias con tres o cuatro ho-
ras presenciales por semana para cada una, habiendo incluso algu-
nas materias con carga horaria de hasta diez horas, frente a la tutela
de un solo docente inamovible, incluso durante generaciones.

116
Tabla 4. Crditos por rea, lnea y semestre

VIII nfasis
nfasis disciplinar Cultural
Profesional
VII Lingstica o Clases de Servicio so-
Docencia o
o Literatura lengua cial
VI Espaol LE/L2
(8c a 24c) (20c)
o Traduccin
Crditos V (60c)
(50c)
por rea y
IV
(12-

Espaol L2/LE1

Lengua meta (3c

semestre

Traduccin (32c)
Lingstica (32c)
Literatura (32c)

Docencia (32c)

(6c

Universitaria
III

(6c a 24c)
Filologa

Cultural
II

a 12c)
(32 c)
34c)

32c)
I
Profesional- Interdiscipli-
rea de formacin Disciplinaria bsica Formativa
Laboral naria
Total de crditos
160 c 106 c 32 c 44 c
mnimos por rea

Una de las pocas coincidencias con la anterior reestructuracin

es que los diferentes maestros se agruparon por reas de inters; es
decir, que las tribus se definieron, en parte, por la disciplina. No
obstante, en este caso, quienes impartan los ncleos conceptuales
de identidad terica (literatura, lingstica, filologa) se agruparon
bajo lo que se denomin rea disciplinar bsica; mientras que las
habilidades profesionales de carcter prctico (traduccin, docen-
cia) se agrupan en reas profesionales. A grandes rasgos, Los So-
prano predominaron en las materias ms especializadas de las l-
neas disciplinarias bsicas (lingstica y literatura) y La Banda
predomin en las materias de nfasis profesional (docencia y tra-
duccin).

117
Tabla 5. Descripcin de las reas del Plan 98

Formacin peda-

Formacin cul-
Formacin lin-

Formacin pa-

Investigacin
Formacin
en espaol

Manejo de
la lengua
gstica
ggica

ralela

Total
tural
rea

Nmero de 2 13 6 13 12 9 10 65
Materias

Peso Curricu- 3% 20% 10% 20% 18% 14% 15% 100%

lar

Tabla 6. Descripcin de las reas nuevas

rea Sub-reas Peso Curricular*

Literatura

Formacin Bsica Disciplinar Filologa 47 %

Lingstica

Docencia

Formacin Profesional-Laboral Espaol como L2 31 %

Traduccin

Cultural
Formacin Interdisciplinaria 9%
Lengua Profesional

Optativas uaq
Formacin Universitaria 13 %
Servicio social

* (sobre el total de crditos del nuevo plan)

118
Mecanismos de autoevaluacin del programa educativo

La ausencia de mecanismos formales de evaluacin empuj y

oblig al establecimiento de procedimientos para mantener y ele-
var la calidad acadmica. Anteriormente, la nica evaluacin que se
realizaba era la evaluacin de los maestros a los estudiantes. As,
tuvo lugar una ampliacin para que abarcara la autoevaluacin del
docente y la evaluacin del alumno al docente (mediante cuestiona-
rio interno).
Por otro lado, tambin se empez a realizar una evaluacin por
parte de los maestros a los planes educativos en el contexto de los
cuerpos colegiados y los ejercicios institucionales de autoevalua-
cin. Esto supuso la conformacin de academias y la participacin
de stas en dinmicas que reforzaron el trabajo de actualizacin y
los sentimientos identitarios.
Asimismo, se establecieron criterios mnimos y mximos de per-
manencia y egreso, para que el alumno que as lo requiriera pudiera
apoyarse en cursos y clases adicionales.

5. Redacciones

Hubo tres versiones del documento de reestructuracin. En pri-

mer lugar, se realiz un borrador, completo en febrero 2006 y se pu-
blic para su discusin en el mbito de la fll. Esta versin reci-
bi muy pocos comentarios y en su mayora se refirieron a aspectos
muy puntuales: los crditos de una materia, la ubicacin de otra ma-
teria en un determinado semestre o en determinada rea, etc. Esta
circunstancia hace sospechar (infundadamente, claro) que la ma-
yora de los maestros no ley el documento sino que simplemente
comprob la existencia o reubicacin ontolgica de su materia y
su espacio laboral en relacin con los clculos de la carga horaria
frente a grupo, ya sea deseada o exigida como mnima en los estatu-
tos de sus contrataciones. En realidad, stos en apariencia pequeos
cambios y adecuaciones nicamente propiciaron una prdida de la
consistencia e impulso inicial del documento de reestructuracin, ya
que result una labor tediosa y en ocasiones sin sentido comprobar

119
cada una de las referencias singulares en todo el documento (315
pginas en total, incluyendo las descripciones de todas las materias,
pero excluyendo una extensa bibliografa). Sin embargo, esta obse-
sin por ubicar y mantener el peso en horas de la propia materia
refleja el hecho de que se aceptaba de manera implcita que el ethos
de la facultad lo proporcionaban las materias del ncleo disciplinar
(literatura, lingstica y filologa) y que el ethos de la profesin lo
daban las prcticas profesionales. Antes de aplicar el modelo curricu-
lar exista un enorme nfasis en la docencia, pero el hecho de no es-
tar expuesto de forma explcita y de no conformarse con los ethos
generaba una enorme confusin.
En segundo lugar, con las pocas enmiendas descritas arriba, se
elabor otra versin para someter al Consejo Tcnico en marzo del
2006. En este Consejo, integrado por miembros de las facultades de
Filosofa y de Bellas Artes, aparte de expresar con los elogios de ri-
gor el esfuerzo realizado, se hicieron una serie de observaciones, en
general, referidas tambin al detalle, no al fondo del trabajo. Com-
prense aqu los siguientes ejemplos:

a) Se insta a insistir en las diferencias con el plan anterior para des-

tacar las virtudes del nuevo.
b) Se sugiere destacar la variedad de lneas terminales y las posibles
combinaciones entre las diferentes lneas disciplinares.
c) Se exige destacar la semiflexibilidad del currculum.
d) Se pide el cambio de nombre de alguna u otra materia.
e) Se requiere que se especifique de manera ms precisa la defini-
cin de algunos conceptos bsicos como cultura o traduccin.

Con esto se redacta la versin que se aprueba en el Consejo Aca-

dmico Universitario de mayo de 2006. Una vez aprobado el docu-
mento de restructuracin por el Consejo, se nombraron a dos nue-
vos coordinadores (uno de ellos redacta este estudio de caso). Estos
coordinadores de la llm-i y llm-e se vieron en la posicin de esta-
blecer de manera absolutamente precisa, para maestros y alumnos,
las implicaciones del nuevo plan curricular y los dems cambios en
cuestin de horarios, grupos, materias y dems requisitos.

120
 La distribucin de la informacin entre los maestros de una ma-
nera clara y concisa obedeca a la necesidad de que se refrescara el
proceso en el que haban intervenido su tiempo y esfuerzo, familia-
rizarse con los cambios para que, a su vez, quienes ejercieran labo-
res de tutor, pudieran transmitir a los estudiantes las implicaciones
de los cambios. Asimismo, los estudiantes deban de ser informados
sobre las ventajas que el nuevo currculum de estudios supona con
el fin de que solicitaran, si as lo consideraban oportuno, su pase al
nuevo plan. Cabe mencionar que todava a estas alturas del proce-
so de reestructuracin ya aprobada institucionalmente segua acti-
vo un infructuoso movimiento de pasillos, con el cual se busca-
ba organizar un referndum de veto entre maestros y estudiantes
inconformes con la reestructuracin. Esta pretensin se comprende
si se advierte que algunos integrantes de La Banda parecan estar
desinformados o se sentan de alguna manera amenazados por los
cambios. Esto viene a demostrar que el espacio curricular se haba
convertido en un capital simblico y que los modos de actuar se
escenificaban en un campo de juego que se haba convertido, para
algunos en el espacio para la tensin.
Los cambios que se realizaron versaron sobre:

Cambio de nombre de materias.

Cambio de ubicacin de materias.
Eliminacin de algunas seriaciones.
Cambio de nmero de horas de una materia.
Cdigos de materias: las claves de los cursos se componen de tres
dgitos en donde para la mayora significa lo siguiente: el primer
dgito corresponde al ao en que se localiza la materia en el plan
de estudios (aunque pueda cursarse en otro ao); siendo excep-
ciones los 500, que corresponden al servicio social, y los 600, que
corresponden a los cursos de lengua ambos con valor curricular.
El segundo dgito indica el rea (0 filologa, 1 literatura, 2 lings-
tica, 3 docencia, 4 espaol LE/L2, 5 traduccin, 6 cultura y 7 uni-
versitaria). (Vase Anexo I).

La mayora de los cambios se refieren a inconsistencias en que se

haba incurrido durante la elaboracin de la versin final al incorpo-
rar sugerencias emergentes pero muy puntuales.

121
 El principal cometido fue resumir varios cientos de pginas, fruto
del trabajo de un largo ao del nutrido equipo de maestros, en unas
tablas de referencia, lo cual no fue una tarea sencilla y que haba
que dar dinamismo al mapa curricular explicando todas las opcio-
nes y escenarios, es decir, subrayando el aspecto flexible del mis-
mo. Dicho en otras palabras, los coordinadores se vieron en la si-
tuacin de explicar de la manera ms sencilla posible las reglas que
permitiran a cada estudiante disear su propio plan curricular.
En la versin final se estableci, en forma de tabla, qu mate-
rias pasaban a ser obligatorias, cules optativas y cules opciona-
les. Estos tres trminos implican el grado de libertad del estudian-
te a la hora de incorporar la materia a su plan curricular. Para las
materias obligatorias el grado de libertad es nulo; para las mate-
rias optativas el grado de obligatoriedad es aproximadamente
de 80% y para las materias optativas se contempla un mximo de
20% (vase tabla 7 y tabla 8).
La diferencia entre estas tablas y el mapa es que en el mapa los
semestres an son los ejes en que se insertan las materias, siendo en
realidad poco ms que orientativos.

Tabla 7. Formacin disciplinar comn: lingstica (mnimo 160

crditos)

Materias optativas
Materias obligatorias Materias especficas de Otras materias de forma-
la lnea de lingstica cin disciplinar comn
Introd. A los estudios litera- Seminario i-10 Hermenutica del texto-8
rios-8 Seminario ii-10 Historia de lengua ii-8
Lit. europea-8 Anlisis lingstico-8 Historia lengua i-8
Lit. ibero/inglesa-8 Anlisis discurso-8 Latn ii-6
Lit. moderna-8 Bilingismo-8 Lit. latino/norteamericana -8
Introduccin lingstica-8 Semntica-8 Introd. a teora Lit.-8
Fontica y fonologa-8 Adquisicin lenguaje 1-8 Sem. Crit. Lit. (a).-10
Morfologa -8 Psicolingstica-8 Sem. Inv. Lit. (b).-10
Sintaxis-8 Fundamentos Invest. litera-
Fundamentos filologa-6 ria-8
Latn i-6 Historiografa crtica litera-
ria-8
Seminario de teora Lit.-8
Temas selectos-8
76 crditos Mnimo 48 crditos

122
Tabla 8. Formacin disciplinar comn: Literatura (mnimo 160
crditos)

Materias obligatorias
Introd. a los Estudios Litera-
rios-8
Lit. europea-8
Lit. ibero/inglesa-8
Lit. moderna-8
Introduccin lingstica-8 teraria-8
Fontica y fonologa-8
Morfologa-8
Sintaxis-8
Fundamentos filolo-
ga-6
Latin I-6
Lit. latin o N. Am-8
Intro. a teora Lit.-8
92 crditos
Materias optativas
Materias especficas de la Otras materias de forma-
lnea de literatura cin disciplinar comn
Sem. crit. lit(a).-10 Hermenutica del texto-8
Sem. inv. lit(b).-10 Historia de lengua II-8
Fundamentos investigacin Historia lengua I-8
literaria-8 Latn II-6
Historiografa de crtica li- Seminario I-10
Seminario II-10
Seminario de teora Lit.-8 Anlisis lingstico-8
Temas selectos-8 Anlisis discurso-8
Bilingismo-8
Semntica-8
Adquisicin lengua-
je 1-8
Psicolingstica-8
Mnimo 32 crditos

Lo que se hace con estas tablas es adoptar el punto de vista del

estudiante y liberarse de la ubicacin de la materia en un semestre,
lo cual da la falsa sensacin de una seriacin, que en la prctica ha-
ba dejado de existir.
Para ayudar al estudiante (y a su tutor) a escoger las materias de-
seadas y a calcular los crditos que estas materias suman se dise
tambin una adaptacin del mapa curricular a una hoja de obligato-
rias, cules optativas y, en su caso, opcionales. El estudiante slo te-
na que marcar en esta hoja las materias que haba cursado, las que
cursaba o quera cursar y entonces en varias casillas aparecan de
manera automtica el nmero de crditos que tendra por cada rea,
as como el total de crditos.

123
6. Consecuencias

Aparte de los previsibles efectos de crear un nuevo currculum

(una preparacin de los estudiantes para el mundo laboral y una s-
lida formacin bsica) la reestructuracin incidi en una nueva di-
nmica de funcionamiento de la llm (reorganizacin de funciones
de los ptc de la facultad), en la personalidad de esta misma facul-
tad y finalmente en otros programas educativos de la misma. El im-
pacto se debe a mltiples factores: por un lado, porque se trata de
los programas donde hay ms estudiantes, y en el que la mayora
de los maestros de la facultad participan. En segundo lugar, porque
tanto el modo en que se elabora la reestructuracin como las con-
secuencias del producto elaborado no tienen parangn con ningn
otro proyecto llevado a cabo en la Facultad.
La necesidad de repartir determinadas funciones administrati-
vas entre los maestros qued patente despus de la reestructuracin.
Anteriormente estas funciones recaan exclusivamente en la direc-
cin de la facultad y, muy especialmente en los coordinadores de
los pe, lo cual no resultaba ni equitativo ni mucho menos eficiente.
Mientras tanto, el resto de los maestros se limitaba a cumplir rde-
nes o a felicitarse o lamentarse por el estado de las cosas. El resulta-
do de esta desigual carga incida en la saturacin de trabajo de unos
cuantos responsables, con la consiguiente falta de seguimiento de
trabajo o la puesta en marcha de soluciones ad hoc. Por tal situacin
se decidi crear una serie de cargos administrativos para cumplir
con ciertas funciones organizacionales y un modo de comunicar-
se entre s. Los nuevos cargos que se crearon surgieron a instancias
de quienes implementaron el plan reestructurado de la llm, que, de
facto, se convirtieron en los lderes del comit de planeacin de la
fll. Estos puestos estaban relacionados con las responsabilidades
de las siguientes reas: programa de tutoras; eventos acadmicos,
culturales y deportivos; biblioteca e informatizacin, movilidad, se-
guimiento de egresados, servicio social, evaluacin de los progra-
mas educativos, acreditacin y becas.
En segundo lugar, el nuevo currculum impact en la gestin aca-
dmica y en la investigacin. El trabajo de diagnstico (identifi-
cacin de problemas y fortalezas), definicin de metas-objetivos y

124
polticas tuvo un alcance ms amplio que el que se recoge en este
captulo ya que la dinmica que se inici con la restructuracin (y
se sigue llevando a cabo) condujo a la separacin de la des-Huma-
nidades. Desde que esta figura naci (con el primer ejercicio Pro-
des), la fll integraba, junto con la Facultad de Bellas Artes y la
Facultad de Filosofa, la des-Humanidades. La restructuracin de
las principales licenciaturas de estas tres facultades haba sido una
meta-compromiso establecida en el marco del Prodes 3.1 (2000)
para el ao 2006. Sin embargo, para esa fecha la nica licenciatu-
ra que se haba reestructurado en estas tres facultades fue la de Len-
guas Modernas. Esto nos hizo ver que las dinmicas de los funcio-
namientos de las tres facultades eran muy dispares y, en un futuro a
medio plazo, no iban a dejar de serlo. Se haba creado la sensacin
de que la fll era la nica realmente comprometida con el cambio
y la mejora constante no slo de los programas educativos sino de
otros mbitos de la organizacin y la planeacin institucional. As,
se elabor un documento solicitando la creacin de una nueva des
de lenguas y letras, lo cual permitira apreciar de manera difana los
avances conseguidos en un periodo relativamente breve (seis aos).
Este documento se envi primero a las autoridades universitarias de
la uaq y finalmente se present ante las autoridades educativas de la
sep, que, ante la evidencia, promulgaron en 2007 la creacin de
la nueva instancia que se solicitaba: la des de lenguas y letras.
El documento enviado contena detallada informacin, proce-
dente del anlisis realizado para la reestructuracin y de la llm y de
los ejercicios de evaluacin Prodes, y mostraba, adems del logro
de la restructuracin en tiempo y forma, las diferencias en:

Aumento de la matrcula. La matrcula de la llm haba aumen-

tado de 2000 a 2006 un 138% (de 96 estudiantes a 228) mientras
que la de las restantes licenciaturas lo haca a un ritmo muy por
debajo (msica: 31%; antropologa, 35%; filosofa, 55%, y artes
visuales, 75%.
Eficiencia terminal. La llm era la que contaba con un ndice ms
alto (mejora constante desde 2003) con 65% de egresados.
Tasas de titulacin. La llm superaba a las ms destacadas licen-
ciaturas de la des-Humanidades en porcentajes que oscilaban en-

125
 tre 16 (con filosofa, la carrera que ms se acercaba a llm) y 43%
(con Antropologa).
Porcentaje de ptcs con ttulo de posgrado. La fll contaba con
93% de sus ptc con ttulo de maestra o doctorado, un dato muy
superior al de filosofa (87%) y de bellas artes (67%). Los datos
revelaban asimismo que en la fll 50% de los ptc cuentan con un
ttulo de posgrado obtenido a partir de 2000, mientras que los por-
centajes de reciente capacitacin de los ptc de las otras facultades
estn muy alejados (filosofa, 26% y bellas artes, 8%.

Todos estos datos reflejaban el enorme esfuerzo que en este pe-

riodo hizo la fll para adaptarse a la demanda de la sociedad y au-
mentar su oferta educativa sin menoscabo de la calidad de la mis-
ma. No eran obviamente resultado de la casualidad, sino producto
de la dedicacin y del compromiso con la mejora continua por par-
te de los ptc de Lenguas y Letras, que aprovechaban las oportuni-
dades a nivel contractual brindadas por la uaq.
La tercera consecuencia fue la reapertura de la llm-Francs.
Para reactivar esta licenciatura, ya slo hubo que adaptar el docu-
mento final (aclaraciones incluidas) a los contenidos especficos del
rea de francs. La elaboracin de un nuevo programa para francs
fue relativamente rpida pues quien se encarg de elaborarlo con-
taba con un modelo de los elementos que deban componer la li-
cenciatura as como el modo de articularse. Asimismo, la encargada
de reactivar esta licenciatura y elaborar los documentos necesarios
cont con el apoyo de un equipo de especialistas experimentados que
solucionaba las dudas y obstculos que se presentaba. El docu-
mento sirvi para negociar con la Embajada de Francia un apoyo
a la llm-Francs, que se reinici tras un periodo de varios aos, en
2007. No cabe duda que la aplicacin de este modelo podra am-
pliarse sin problema incluso para casos de programas educativos de
posgrado. As, el modelo utilizado supuso una inversin que ya re-
ditu (y puede seguir redituando) en trminos de dinero, recursos,
superacin de conflictos y tiempo.
La evaluacin curricular incide, adems de en la investigacin y
la docencia, en la administracin. A nivel administrativo, este tipo
de renovaciones en los que se prima un sistema flexible obliga a la

126
institucin, en un primer momento, a tomar soluciones ad hoc para
dar cabida a los nuevos cambios; y en segundo momento, fuerza a
que las propias estructuras de servicios escolares adopten estrate-
gias de flexibilidad para recoger cambios de muy distinta naturaleza
y programas educativos organizados de muy distinta factura.
En definitiva, el impulso que se inicia con la reestructuracin de
la llm, no ceja hasta la fecha y tiene un alcance que cuando se ini-
ci el proceso era inconcebible. Todos los involucrados en el pro-
ceso de reestructuracin se vieron beneficiados, aunque en distin-
ta medida, de un aprendizaje tecnolgico. La redinamizacin de los
programas de estudio (temarios actualizados e incorporacin de se-
minarios que permiten a los maestros mostrar parte del trabajo de
investigacin que realizan), las nuevas estructuras de trabajo (por
ejemplo, en el aula ya no hay un grupo de estudiantes desmotiva-
dos pues es posible escoger las materias a partir del semestre v) y
las nuevas relaciones entre maestros (a la hora de dar y obtener rea-
limentacin en el marco de academias) siguen siendo las pautas que
marcan la evolucin del trabajo administrativo en la fll.

7. Conclusin

En restructuraciones anteriores, el valor simblico de la asigna-

tura se centraba en el hecho de que cada docente era propietario de
algunas materias. La seriacin y obligatoriedad de todas ellas ga-
rantizaba al docente un reconocimiento profesional e incluso per-
sonal. Al cambiar y establecer un currculo semiflexible, se da pro-
tagonismo y relativa libertad al estudiante para fijar su propio plan
de estudios. En el caso de la llm, la estructura semiflexible con-
sisti en la insercin de las materias en reas con distinto peso
curricular: elementalmente, en un rea disciplinar bsica (literatu-
ra y lingstica) y en un rea de formacin profesional (docencia del
ingls o el espaol y traduccin). Esta estructura semiflexible dilu-
y en la nada las posibles disputas entre los grupos de maestros so-
bre la prioridad o importancia de reas, materias y hasta el mismo
protagonismo de individuos.

127
 El proceso de restructuracin que se ha descrito en este captulo
abarca dos aos. En realidad, se trata de un proceso ms largo, pues
es reflejo tanto de antecedentes muy concretos como de cambios en
el funcionamiento de los modelos institucionales. Ser consciente de
ambos permite adaptarse de manera armnica a tendencias globa-
les que sitan al estudiante como centro de los procesos de ensean-
za-aprendizaje. La ineluctable presencia de ejercicios de rendicin
de cuentas (en evaluacin, planeacin y establecimiento de metas)
conduce a que el papel de liderazgo de individuos y grupos pase a
un segundo plano. El lastre de personalismos que impeda la adap-
tacin de los programas educativos a las necesidades sociales y ten-
dencias globales queda opacado por la efectividad de los esfuerzos
colectivos, la bsqueda de consensos y la reflexin y crtica colec-
tivas y continuas. As, el esfuerzo individual se funde en el esfuer-
zo colectivo y la institucin educativa, que la posibilita y estimula,
deja de ser una abstraccin para convertirse en el foro donde el de-
bate y la diversidad garantizan el crecimiento y la adaptacin a los
tiempos que vivimos.

128
Anexo I. Mapa Curricular - Propuesta de Licenciatura en Lenguas Modernas Espaol e Ingls
Prctica
Prctica Sem. Prctica Seminario Inv. Temas Clases de Optativa Optativa
Sem. Crit.Lit. Sem. Inv.Lit. Prctica Profesional de Seminario I Seminario Temas Selectos Prof.
VIII Profesional espaol Profesional Termi-nologa Actuales Lengua UAQ UAQ
5h /10c 5h /10c Investigacin 10h/10c 5h /10c II 5h /10c 5h /10c Traduccin
3 10h/10c 5h /10c 10h/10c 5h /10c 3h/6c Meta 3h/3c 3h/6c 3h/6c
10h/10c
Historia y Clases de Semitica Optativa
Prctica Literatura Lengua Esttica UAQ
Diseo de Semina-rio de
Historiografa Fundamentos Anlisis Anlisis Prctica Temas Prctica de Trad. 3h/6c Meta 3h/3c 3h/6c 3h/6c
Prctica de Investigacin Proyectos Trad. de Tex-
VII de Critica Lit. de Invest.Lit. Lingstico Discurso Docente 2 Selectos Docente admin. Sociedad Seminario
10h/10c Educativos tos Mdicos Clases de Optativa
4h / 8c 4h / 8c 4h / 8c 4h / 8c 10h/10c 4h / 8c 10h/10c Tcnicos y Cultura de Inves-
4h / 8c 4h / 8c Lengua UAQ
10h/10c en Mxico tigacin
Meta 3h/3c 3h/6c
3h/6c 3h/6c
Historia Cultura en Seminario Tcnicas Taller Lin-
Seminario de Hermenutica Bilingis- Prctica Temas Teora de la *Socio- Clases de
Temas Selectos de Semntica Filosofa educa- la Ensean- Trad Textos de inves- gstico-
VI Teora Lit. del Texto mo 4h Docente 1 Selectos Traduccin lingstica Lengua
4h / 8c Lengua II 4h / 8c tiva 4h / 8c za de L2 4h Literarios tigacin Literario
4h / 8c 4h / 8c / 8c 4h / 8c 4h / 8c 4h / 8c 4h/8c Meta 3h/3c
4h / 8c / 8c 4h / 8c 3h/3c 3h/3c
Literatura Adminis- Taller de
Introd. a Teo- Psico- Adquisi- El Mundo Clases de Semitica
Latinoam/ Historia de Lengua I Psicologa Evo- tracin clase Didctica del Espaol Redaccin
V ra Literaria lingstica cin. Leng. Traduccin Legal 4h / 8c Contempor- Lengua Cultural
Norteamer 4h / 8c lutiva 4h / 8c de lengua como L2 4h / 8c Avanzada
4h /8c 4h / 8c 1 4h / 8c neo 3h/6c Meta 3h/3c 3h/6c
4h / 8c 4h / 8c 3h/6c
Mundos Clases de
Gramtica Comparada Metodologa de la Traduc- *Filosofa del lenguaje
IV Literatura Ibero / Inglesa 4h/8c Latn II (opt.) 3h/6c Sintaxis 4h/8c Experiencias en el Aula 3h/6c Coloniales Lengua
3h/6c cin 3h/6c 3h/6c
3h/6c Meta 3h/3c
Origines
de la Clases de
Estrategias de Enseanza y de Adquisicin de L2 y Estrategias de Traduccin Taller de Desarrollo de
III Literatura Moderna 4h/8c Latn I 3h/6c Morfologa 4h/8c Civilizacin Lengua
Aprendizaje 3h/6c LE 3h/6c 3h/6c Expresin Oral 3h/6c
Occidental Meta 3h/3c
3h/6c
Didctica y Evaluacin de la Los Estados Clases de
Fundamentos de Filologa Fontica y Fonologa Dialectologa del Introd. a la Historia de la Comprensin de Textos
II Lit Europea 4h/8c Competencias Comunicativas Nacionales Lengua
3h/6c 4h/8c Espaol 3h/6c Traduccin 3h/6c 3h/6c
3h/6c 3h/6c Meta 3h/3c
*La
Introduccin a los Conceptos Clases de
Introduccin a Lingstica Gramtica del Espaol Tradicin
I Introduccin 4h/8c Trabajo del Docente 3h/6c y Prctica de la Traduccin Lengua *Epistemologa 3h/6c
4h/8c 3h/6c Mesoameri-
3h/6c Meta 3h/3c
cana 3h/6c

Cultura Lengua
Literatura Filologa Lingstica Docencia Espaol LE/L2 Traduccin Universitaria
Meta
Interdisciplinar Universitaria

Sem/ rea
Disciplinar Formacin Comn 40% (160 C) Profesional 30% al 40% (106 C)
15% (32 C) 15% (44 C)
 Anexo ii. Modalidades de titulacin segn el modelo
de la reestructuracin 2006
El ttulo de licenciatura en todas sus posibles combinaciones en
espaol:

Licenciado en Lenguas Modernas en Espaol con Lnea Terminal

en Lingstica y Docencia.
Licenciado en Lenguas Modernas en Espaol con Lnea Terminal
en Lingstica y Espaol como L2.
Licenciado en Lenguas Modernas en Espaol con Lnea Terminal
en Lingstica y Traduccin en Ingls.
Licenciado en Lenguas Modernas en Espaol con Lnea Terminal
en Literatura y Docencia.
Licenciado en Lenguas Modernas en Espaol con Lnea Terminal
en Literatura y Espaol como L2.
Licenciado en Lenguas Modernas en Espaol con Lnea Terminal
en Literatura y Traduccin en Ingls.

El ttulo de licenciatura en todas sus posibles combinaciones en

ingls:

Licenciado en Lenguas Modernas en Ingls con Lnea Terminal

en Lingstica y Docencia.
Licenciado en Lenguas Modernas en Ingls con Lnea Terminal
en Lingstica y Traduccin.
Licenciado en Lenguas Modernas en Ingls con Lnea Terminal
en Lingstica y Espaol como L2.
Licenciado en Lenguas Modernas en Ingls con Lnea Terminal
en Literatura y Docencia.
Licenciado en Lenguas Modernas en Ingls con Lnea Terminal
en Literatura y Traduccin.
Licenciado en Lenguas Modernas en Ingls con Lnea Terminal
en Literatura y Espaol como L2.

130
 Anexo iii. Perfil de egreso, Plan 2008

Al terminar la Licenciatura en Lenguas Modernas el egresado

habr adquirido conocimientos, habilidades y aptitudes que, antes
que nada, lo definen como un profesionista, versado en la lengua y
la literatura. A continuacin se desglosan las caractersticas centra-
les del egresado y despus se indican los diversos campos laborales
en que pueda trabajar.

Conocimientos

Conocer las teoras y los trabajos que se vinculan con el ncleo

disciplinario (lingstico y literario) para as reconocer la interdis-
ciplinaridad y la formacin integral, que forman parte de otras
disciplinas como la psicologa, la antropologa y la sociologa,
as como de las reas pedaggicas relacionadas con la enseanza-
aprendizaje de lenguas.
Poseer un conocimiento profesional en el estudio comprensivo de
la lengua estudiada y del espaol (lengua materna para la mayora
de los estudiantes) as como de las variaciones culturales asocia-
das con la lengua meta (el ingls y, eventualmente, el francs).
Aproximarse con un alto grado de profundidad a la interaccin
entre las culturas estudiadas y sus lenguas.

Actitudes

El egresado habr desarrollado:

Un pensamiento crtico y objetivo.

Una actitud proactiva y de inclusin.
Una apreciacin de las culturas y valores asociados a las lenguas
estudiadas.
Actitudes crticas de autoevaluacin para lograr un desempeo
digno y de calidad.

131
 Una actitud que le permita emprender con tica su prctica profe-
sional.

Habilidades

Todos los egresados al terminar tendrn habilidades para:

Profesionalizar el manejo de la lengua estudiada (y mejorar tam-

bin el manejo de otro idioma) en todas sus dimensiones (com-
prensin oral y comprensin escrita, expresin oral y expresin
escrita) mediante la capacidad de abstraccin y anlisis concreto.
En caso de una segunda lengua (ingls o francs) como lengua
meta, esto ser a un nivel profesional (equivalente a un 7 compe-
tente segn los parmetros de la recomendacin de la sep, dgair,
23/07/2004, equivalente a un toefl 600 o ms, o el Cambridge
First Certificate o ielts del Consejo Britnico de 7.0 o ms).
En caso de segundo idioma (para los alumnos de ingls), esto ser
a nivel intermedio, 6.
Saber identificar y tomar acciones basadas en los aspectos filos-
ficos, psicolgicos y culturales que conciernen la adquisicin, el
uso y el manejo de lenguas en distintos mbitos profesionales.
Leer e identificar reportes de investigacin cientfica (bsica y
aplicada), relacionados con la lingstica terica y aplicada, la ad-
quisicin y el desarrollo de lenguaje, el anlisis y la crtica litera-
rios, el proceso de aprendizaje-enseanza de lengua, la traduccin
y campos relacionados.
Aplicar sus conocimientos lingsticos, literarios y profesionales
a la resolucin de problemas prcticos en los distintos campos la-
borales que a continuacin se desglosan.

132
Anexo iv. Perfil de egreso, Plan 98

Al trmino de la licenciatura en lenguas modernas, el estudiante

ser capaz de:

Manejar las cuatro habilidades comunicativas de la lengua estu-

diada (comprensin oral y comprensin escrita, expresin oral y
expresin escrita,) a un nivel licenciatura.
Aplicar sus conocimientos lingsticos y pedaggicos, al igual
que su experiencia prctica, en la enseanza de la lengua estudia-
da en instituciones que lo requieran.
Integrar conocimientos y procesos para explicar un fenmeno
dado o resolver un problema que se presente en su campo laboral.
Aplicar sus conocimientos administrativos en la coordinacin de
maestros en instituciones relacionadas con su profesin.
Comprender la o las culturas relacionadas con la lengua estudiada
y su interaccin con esta ltima.
Elaborar o modificar programas de estudio con bases epistemol-
gicas, psicoeducativas y metodolgicas acordes a las necesidades
existentes en su campo laboral.
Aplicar sus conocimientos de la lengua estudiada en la enseanza
de literatura o cursos basados en contenidos disciplinarios en di-
cha lengua.
Profundizar en el estudio de la lengua meta a partir de los conoci-
mientos lingsticos tericos adquiridos.
Aplicar sus conocimientos y las habilidades desarrolladas en la
lengua estudiada para realizar traducciones de dicha lengua a su
lengua materna a un nivel profesional (en el caso de la Licencia-
tura en Ingls y Francs).
Analizar y producir textos en espaol para mejorar su manejo del
espaol de acuerdo a las teoras del discurso. Realizar trabajos de
investigacin lingstica o educativa.
Desarrollar actitudes crticas de autoevaluacin para lograr un
desempeo digno y de calidad.
Asumir con tica su prctica profesional.

133
134
 Licenciatura en Innovacin y Gestin
Educativa
Una propuesta de innovacin
curricular

Sara Miriam Gonzlez Ramrez

1. Introduccin

La Universidad Autnoma de Quertaro, con el fin de dar res-

puesta a la demanda de educacin superior en el estado, incremen-
t su cobertura con nuevos proyectos acadmicos que proporcio-
nen opciones de estudios. En este marco, un grupo de maestros, de
forma colegiada, elaboraron una nueva propuesta curricular para
la Facultad de Psicologa, la Licenciatura en Innovacin y Gestin
Educativa (lige), con la intencin de formar socioeducadores que
tengan una visin integral e integradora del individuo. El profesio-
nista egresado de la lige ser sensible a necesidades de su entor-
no, grupales e individuales, para intervenir y gestionar aprendiza-
jes significativos en diferentes espacios socioeducativos formales y
no formales; ejercer, de forma innovadora, saberes relativos a teo-
ras, mtodos y tcnicas didctico-pedaggicas aplicables a proyec-
tos socioeducativos para beneficio comn.
La propuesta curricular se desarroll siguiendo dos lneas de tra-
bajo, la primera fue responder a la demanda institucional marcada

135
por el Plan Institucional de Desarrollo (pide 2007-2012), que esta-
blece tres niveles operativos y cinco componentes del modelo edu-
cativo de la uaq. La segunda fue el trabajo corresponsable, conti-
nuo y colegiado, basado en el dilogo y los acuerdos, para elaborar
una propuesta innovadora que respondiera a caractersticas como
movilidad, flexibilidad, interdisciplinariedad, competencias, entre
otras.
Basada en Daz Barriga (2003), la propuesta curricular admiti
dos tendencias: el proyecto educativo a realizar (teoras educativas)
y el estudio de acciones educativas especficas en escuelas (prc-
ticas educativas). Estas dos visiones sobre lo que es o debera ser
el currculo pueden apreciarse como antagnicas: teoricista versus
empirista, y generar tensiones. En el caso de la lige, se acept que
la difcil tensin teora-prctica es inherente al campo curricular.
Quienes trabajaron el proyecto de la lige admiten la evaluacin
y el diseo curriculares como investigacin; en este caso particular,
como investigacin-accin participativa con base en el trabajo con-
junto de los acadmicos responsables de la evaluacin curricular.
Es necesario considerar esta forma de indagar porque el trabajo fue
en equipo y el objeto de estudio fueron procesos educativos que los
propios investigadores experimentan. Es investigacin-accin par-
ticipativa porque los resultados de la misma tuvieron importancia
terica en el avance del campo curricular, objetivado en el mode-
lo de la lige que devino de un proceso y, adems, porque condujo a
mejorar prcticas educativas y sociales, durante y despus del pro-
ceso de investigar.
Es participativa porque el enfoque no fue jerrquico, sino sim-
trico, debido a que los participantes establecieron una relacin entre
pares al indagar, porque fueron crticos y autocrticos. Como parti-
cipantes en la investigacin no fueron informantes, s coresponsa-
bles de su desarrollo y resultados.
Como equipo de trabajo, se sigui la tesis de McKernan (2001):
el currculo se puede mejorar gracias a la investigacin-accin y
los profesores son los mejor situados para realizar la evaluacin de
sus propios procesos socioeducativos. Segn McKernan, se est en
mejor posicin porque, al inicio, se admiti y formul un problema
o una serie de hechos que dificultaron y favorecieron las etapas de

136
la investigacin curricular y de su puesta en prctica; adems, se
desarroll comprensin interpretativa individual y grupal sobre la de-
teccin, registro, anlisis, explicacin y prescripcin de los proble-
mas prcticos acontecidos al materializar el currculo de la lige.
La lige est pensada como un espacio de formacin intelectual
ya que educar educadores inmersos en un marco de posmoderni-
dad. Las condiciones formativas no pueden regirse bajo los argu-
mentos reduccionistas o mediticos para dejarse llevar por la in-
eficiencia de lo efmero, sino orientarse hacia la bsqueda de fines
trascendentes para recuperar el sentido de la educacin, el sentido de
vivir y de ser en sociedad. El inters de quienes disearon el currcu-
lo radic en ofrecer elementos que contribuyeran a dar sentido a
la ingente carencia que vive la era posmoderna: el sinsentido de la
vida. No se vera con malos ojos una fuerte conmocin en las ma-
neras de trabajar en el aula que coadyuvaran a transformar la reali-
dad socio-poltico-econmico-cultural de este pas, en momentos en
que todo y nada vale o, bien, en los que el dogmatismo impera. El
diseo curricular que se propone anhela mostrar lmites para abrir
la oportunidad de otras formas de ser y de valorar en las aulas y en
Mxico.

2. Fundamentos tericos

Pedagoga

La pedagoga es un campo de saber terico con inters norma-

tivo. Los argumentos tericos de la pedagoga no se limitan a des-
cribir y explicar, son saberes con indeclinable orientacin valorativa
y, en tal virtud, pretenden guiar valorativamente la actividad docen-
te (Furln, 1992, p. 46). Las teoras pedaggicas, de manera similar
a las filosficas, se caracterizan por ser una fe razonada, una sabi-
dura de naturaleza tica, poltica y social (Piaget, 2001, p. 67). La
pretensin de formular un modelo para guiar la evaluacin curricu-
lar es, eminentemente, un trabajo con intereses pedaggicos.
La prctica educativa fue primero, la pedagoga vino despus.
Pedagogo es una voz de origen griego. Se utiliz para designar al

137
esclavo responsable de conducir a nios de familias ciudadanas
griegas a casa del maestro o al gimnasio. Ms tarde aparecieron teo-
ras educativas. La pedagoga es intermitente. Hubo y hay pueblos
sin pedagoga. El ser humano, dice Durkheim, no reflexiona siem-
pre, sino slo cuando hay necesidad de discurrir, porque las condi-
ciones necesarias para la reflexin no se presentan siempre ni en to-
das partes (Durkheim, 2006, p. 102). Por caso, existen pueblos que
no pueden dejar que algunos de sus miembros disfruten del ocio
creador para reflexionar o, bien, otros carecen del impulso para cri-
ticar y mejorar sus condiciones de vida. La pedagoga requiere un
caldo de cultivo.
Los pedagogos tienen una conciencia crtica de su mundo y si
hablan de las prcticas educativas vigentes es para criticarlas. Son
revolucionarios, una muestra es Juan Jacobo Rousseau; ofrecen
argumentos para fundamentar su fe razonada o modo de interve-
nir para que la educacin contribuya a crear mundos distintos y
mejores.
La fe razonada, la intervencin pedaggica, describen y explican
medios y fines de la educacin. Sin uno de esos dos conjuntos no
hay pedagoga. sta vive la tensin entre las dos ticas que ilustr
Weber (Luhmann, 1996, p. 153): la de la responsabilidad y la de la
conviccin (Weber, 1991, pp. 46-54). La del mundo objetivo cien-
tfico y la tica de la fe. La inherente a describir y explicar objeti-
vamente al ser, a la realidad. Y la del deber ser, la de los anhelos
fundados. La ciencia est ms orientada al presente y al pasado:
dice lo que existe y cul es su por qu. La pedagoga se inclina por
el futuro: expresa lo que hay que hacer para construir lo deseable
en el futuro.
La pedagoga, como la filosofa, responde a preguntas generosas
como las siguientes: qu es el hombre, cmo, qu y para qu cono-
ce; cules son sus necesidades e intereses individuales; cules son
(o debieran ser) sus compromisos y normas para la convivencia;
qu autoridad es ms legtima y garantiza una mayor y mejor auto-
noma; qu conflictos derivan en la prctica de la relacin axiolgi-
ca que sustenta los derechos del hombre y del ciudadano; en suma,
cul debiera ser el mundo deseable o utopa a conseguir (fines de la

138
educacin) y cmo llegar a l (medios de la educacin) (Geneyro,
1990).
La pedagoga es cosa distinta de la ciencia de la educacin. Es
una teora prctica. Facilita ideas que dirigen. Es teora prctica que
se acerca al arte pero se distingue de l porque, en lugar de actuar
sobre las cosas o sobre los seres, reflexiona sobre procedimientos
de accin que se usan con vistas no a conocerlos o explicarlos, sino
a apreciar lo que valen, s con lo que deben ser; considera si ser
til cambiarlos y en qu forma, hasta sustituirlos totalmente por
procedimientos nuevos. Estas reflexiones toman la forma de teoras
(combinaciones de ideas) y, por lo mismo, se acercan a la ciencia.
Pero las ideas que estn combinadas as tienen por objeto no expre-
sar la naturaleza de las cosas dadas sino dirigir la accin educativa a
fines (Durkheim, 2006, pp. 114-115).

Fundamentos curriculares

Se estudiaron y analizaron autores que sealan tendencias para

formular y articular el plan educativo. Tyler (1998) recomend pa-
sar las exigencias hechas al currculo por los diversos agentes so-
ciales a travs del tamiz de la filosofa y teoras de las ciencias de
la educacin. Daz-Barriga, F. (1984) acenta el perfil profesional
como eje del currculo, mientras que ngel Daz Barriga (1981;
1983) lo sustenta en prcticas profesionales. Actualmente la tenden-
cias dominante son competencias profesionales (Beneitone, 2007).
Tambin se consider otra forma de comprender el currculo so-
bre la base de modos de pensamiento, que pueden ser deductivo,
experimental, histrico, reflexivo o crtico (Bourdieu, 2005), estos
modos de pensamiento estn dotados de validez y aplicacin gene-
ral, son una manera de apropiarse de la realidad. Otro recurso teri-
co valioso fue el de ncleos profesional-disciplinarios, stos repre-
sentan el reducido grupo de realizaciones ejemplares o paradigmas
necesarios para el ejercicio profesional (Mockus, 1990).
En suma, los fundamentos que guiaron esta propuesta fueron
eclcticos en la medida en que mezclan el mtodo hermenutico
con otros como el pedaggico, descriptivo y participativo. Sin duda

139
pudiera recibir ese adjetivo que la descalifica. No obstante, hay otra
forma de ver esa misma manera de proceder, que es la sincrtica o
compleja.
En la lige el diseo curricular sigue la orientacin de la teora de
la complejidad (Morin, 2004). La pretensin es re-unir lo que arti-
ficialmente se halla separado, o se considera antagnico: teoras cu-
rriculares, posturas didctico-pedaggicas o, el hombre, su cultura y
entorno en procesos socioeducativos.
La propuesta curricular para la lige es sincrtica. Reconoce la
necesidad de responder a exigencias del mercado y, al mismo tiem-
po, a ncleos disciplinares, prcticas profesionales y, hoy da, a
competencias profesionales.
Se enumeran a continuacin algunos elementos de la teora de la
complejidad y su aplicacin en el proyecto curricular de la lige.
Evitar la simplificacin o pensamiento disyuntor que admite slo
uno de los dos trminos de la apora: cuerpo versus mente.
Otras disyuntivas: individuo biolgico epistmico de Piaget fren-
te a hombre histrico social de Vygotsky. Conflicto (tendencia mar-
xista) versus armona (propensin del funcionalismo). Todo (en-
foque de la totalidad) contra partes (modelo analtico). Fines de la
educacin (pedagoga o filosofa) versus medios de la educacin.
Para evitar el pensamiento disyuntor que simplifica conviene seguir
el pensamiento complejo, aquel que admite que la realidad est te-
jida por conjuntos de constituyentes heterogneos inseparablemen-
te asociados: eventos, acciones, interacciones, retrotracciones, azar.
El pensamiento complejo admite lo enredado, inextricable, desor-
denado, ambiguo, incierto y contradictorio. La complejidad se en-
riqueci con postulados de la microfsica teora cuntica y de la
macrofsica teora de la relatividad. Con esas teoras se acota y
complica la certidumbre de la visin mecnica, la cual domin el
terreno cientfico desde el siglo xvii; la complejiza al incorporar
como propio de la ciencia y de la misma realidad, la incertidumbre:
lo complejo est siempre vinculado con el azar, est ligado al orden
y al desorden como mezcla ntima. Adems, la complica al admitir
la relatividad, debida al campo o sistema desde el que se observe
o en el que se est.

140
 Desde la complejidad. La realidad es estudiada como fenmeno
abierto, como propio de un sistema abierto. En ella el sujeto, el indi-
viduo, emerge y est en el mundo fsico, biolgico y cultural; ste,
igualmente, surge con l. La complejidad no admite la disyuncin
sujeto versus objeto. Ambos tienen que ser estudiados gracias a la
interseccin, complementacin, limitacin y comunicacin de teo-
ras: fsicas, biolgicas, antropolgicas.

Hbitos intelectuales

El sistema de hbitos slo es parte de un conjunto que lo subsu-

me: una postura filosfico-terico-poltica-tica y esttica. Es decir,
una forma de ser y de valorar que asume, consciente o inconscien-
temente, ciertos principios. Esta es una mirada compleja de los h-
bitos, misma que se complement con las aportaciones del mtodo
descriptivo de Durkheim (1989) tratado en Las reglas del mtodo
sociolgico, donde el autor estableci ciertas pautas metodolgicas
para conformar el sistema de hbitos intelectuales. Contemplar y
describir la cosa o hecho social, la construccin histrico-social, las
representaciones sociales o las formas duraderas de ser y de valorar.
Adems:

a) Descubrir las propiedades del hecho social.

b) Observar y describir las especies o variantes del fenmeno o he-
chos social; de los datos sensibles deben sacarse, directamente,
los elementos de sus definiciones iniciales.
c) Clasificar los hechos sociales al caracterizarlos por un elemento
esencial de su naturaleza.
d) Abstraer de sus propiedades y elementos ms importantes un
concepto para distinguirlos, para identificarlos.
e) Evitar prenociones o palabras de sentido comn para agruparlos.
f) Identificar formas que existen de manera permanente, que no
cambian con sus distintas aplicaciones individuales.
g) Elucidar lo normal de lo patolgico o anormal; tales dife-
rencias no derivan de las representaciones sociales del investiga-

141
 dor, sino de circunstancias y exigencias del propio campo de es-
tudio.
h) Formar tipos sociales (Weber los denomin tipos ideales) con-
trastando hechos sociales conjuntados bajo un principio o propie-
dad; esto, gracias a mostrar sus diferencias y semejanzas emp-
ricas en virtud de integrar la multiplicidad de formas de ser y de
valorar en tipos sociales o conjuntos diferenciados entre s, debi-
do a propiedades y caracteres esenciales.
i) Observar y describir diferentes formas que puede adoptar un
tipo social, mostrar que los tipos sociales son complejos, es de-
cir, dentro de ellos se distinguen variedades diferentes al mismo
tiempo que semejantes en principios, propiedades o caracteres
esenciales.
j) Explicar cmo o por qu se gesta el tipo social, al enunciar las
caractersticas ms importantes que lo llevaron a surgir. En otras
palabras, abstraer de la realidad social la causa eficiente ligada al
tipo social (hechos sociales antecedentes determinantes) y, ade-
ms, la funcin que cumple en el todo social (la relacin que sos-
tiene con algn fin social).
k) Indagar la gnesis del tipo social dentro del propio medio que lo
vio instituirse en el interior de las cosas o hechos sociales que
lo impulsaron, de las personas que los encarnaron. Es decir, des-
cubrir propiedades del medio que son susceptibles de ejercer una
accin sobre el curso de los fenmenos sociales.
l) Probar el tipo y hecho social al mostrar la concomitancia cons-
tante de los elementos que lo constituyen, al abstraer de la infor-
macin emprica una correspondencia entre las naturalezas que ma-
nifiestan.

3. El currculo de la Licenciatura en Innovacin y Gestin

Educativa

Estructura curricular

Para seleccionar los contenidos de enseanza de la Licenciatu-

ra en Innovacin y Gestin Educativa se recuperaron y reelabora-

142
ron (Ibarra et al., 2008; 2010) las categoras planteadas por Antanas
Mockus (1990):

Ncleo disciplinar. Alude a encontrar un grupo reducido de rea-

lizaciones ejemplares, reconocido y acogido por la comunidad
profesional y que se consideren relevantes para el trabajo y desa-
rrollo de la misma.
Ncleo profesional. Decanta y ordena aquello que es fundamental
para la formacin del licenciado en innovacin y gestin educati-
va.

El diseo curricular por ncleos, supone reconocer y jerarquizar

los conocimientos y tcnicas considerados paradigmticos, es decir,
ejemplares o tpicos, y destacar las categoras con las que una co-
munidad profesional aprehende su campo. Este trabajo requiere se-
parar lo fundamental de lo accesorio, reconociendo el objeto de la
disciplina, la identificacin de la realidad que se pretende conocer o
modificar y los medios y las tcnicas para alcanzar ese conocimien-
to (Mockus, 1990).
Conforme a la visin terica que asumimos en esta propuesta cu-
rricular, con el fin de fundamentar la creacin de la Licenciatura en
Innovacin y Gestin Educativa se establecieron cuatro ncleos
disciplinares comunes a la formacin de los licenciados en Gestin
e Innovacin Educativa. Ncleos disciplinares comunes que inte-
ractuarn con cada rea de formacin profesional, a saber: 1) Inno-
var, 2) Educar y socializar, 3) Gestionar y 4) Comunicar. Enseguida
se muestra esquemticamente el proceso conceptual.

143
Figura 1. Estructura curricular

ESTRUCTURA CURRICULAR LIGE

Ncleos disciplinares

Educar
Innovar y Gestionar Comunicar
socializar
Dimensin conceptual

Ncleos profesionales

Ncleo terico Ncleo prxico

Dimensin operativa Unidades didcticas

Ncleos disciplinares de innovacin y gestin educativa

La definicin de estos fundamentos proporcionaron elementos

para identificar ncleos disciplinares que sustentan la propuesta de
la lige.

144
Innovar

El mundo mejor deseable est vinculado con la innovacin. Sin

sta el mundo en crisis seguira como est. Se considera que nica-
mente es posible innovar sobre la base de reconocer la realidad, es
decir, de indagar el conocimiento tcito: El conocimiento tcito: co-
nocimientos prcticos, saberes adquiridos en vivencias previas, en
experiencias de intercambio con otros; tienen un referente tanto in-
dividual como colectivo, es aquel que se transmite de manera inad-
vertida, slo se acta sin saber, bien a bien, sus cmo o porqu. Es
un saber que carece de elementos que lo estructuren explcitamen-
te. Este conocimiento tcito, para transitar del conocimiento copia
haz lo que hago, di lo que digo a la invencin y comprensin,
debe traducirse y transmitirse en conocimiento codificable: catalo-
gar, describir, prescribir, interpretar-explicar, criticar o transformar
sus contenidos y prcticas, para almacenarlos con smbolos y para
no realizarlo de manera inadvertida, rutinaria y mecnica. Asimis-
mo, debe transmitir el conocimiento codificado a sus alumnos: con-
junto de leyes, principios y teoras que explican, describen, critican,
transforman o prescriben una realidad determinada (Daz, 2003;
Flores, 2003, pp. 33-34).
Innovar tiene, pues, la necesidad de estructurar lo real en estructu-
ras que al hacerlo, al estructurarlo en conceptos, teoras y mtodos, lo
inventa, es decir, en alguna medida lo modifica (Piaget, 2001). La
innovacin, al comprender lo real, no puede dejar de modificarlo y, al
hacerlo, abre la oportunidad de transitar a otro estadio. El acto de co-
nocer, segn Piaget, no es ms que incidir sobre realidades especfi-
cas en nuestro caso, las educativas para inventar los constituyentes
que las estructuran.
Sucintamente dicho, el ncleo disciplinar innovacin demanda
estudiar y aplicar teoras epistemolgicas y metodolgicas que con-
tribuyan a dotar de herramientas para operar sobre la realidad. La
realidad, en este caso, educativa.
Otro ncleo profesional irrenunciable de la Licenciatura en Inno-
vacin y Gestin Educativa es el acto de educar. Para elucidarlo nos
apoyamos, inicialmente, en la definicin de Durkheim:

145
 La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las
que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y mora-
les, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial
al que est particularmente destinado (2006, p. 47).

Esta definicin inicial se enriquece con algunas ideas: los edu-

candos tambin son adultos. La educacin no necesariamente se
restringe a nios. La educacin humana puede ser durante toda
la vida. Si los agentes a educar se abren a todas las generaciones
humanas, el campo u objeto de educar es aquello que el propio
Durkheim seal: la valiosa cultura humana y, adicional a ella, tam-
bin la naturaleza es otra rea dentro de la que cabe innovar.
Educar, para fines de la Licenciatura en Innovacin y Gestin
Educativa, es la accin dirigida a fines preestablecidos por profe-
sionales egresados de esa opcin educativa A quines est dirigida
la accin educativa? Se abre a todo ser humano que desee o requie-
ra transitar de una condicin inicial (el motivo de la innovacin) a
otro ms deseable: el programa de innovacin educativa que ofrece
el profesional.
Educar sigue la premisa de innovar, de reconocer la realidad. La
realidad educativa s es la de las instituciones educativas y de las
empresas de bienes y servicios. nicamente que, al admitir a tales
usuarios, no se restringe a ese mbito. Otros grupos humanos no
satisfechos en sus necesidades educativas sern favorecidos por la
accin de los profesionales que se desea formar. Algunos de esos
grupos sern las ong, ancianos, parejas con vida comn, emigran-
tes, minusvlidos, hijos nicos, familias, en fin, aquellos grupos hu-
manos que, de tanto verlos, pasan inadvertidos en sus necesidades
educativas, algunos estudiosos los califican como invisibles. Algu-
nas de sus necesidades educativas por atender sern sus formas de
ocio: recreativo, social, econmico o de desarrollo (Sue, 1989), las
maneras en que se relacionan entre ellos o entre ellos y grupos so-
ciales de su entorno.
Otro aspecto a trabajar ser aquello vinculado con los interesados
y sus relaciones con la naturaleza; los que deseen contribuir al de-
sarrollo sustentable de manera comprometida, ya sea con prcticas
ecolgicas, en relacin con la cultura del agua, la basura o el uso

146
de energticos, por ejemplo. De igual modo, el servicio de progra-
mas educativos se puede extender al goce del turismo ecolgico. En
suma, la accin educativa de los profesionales se abrir a las rela-
ciones hombre-naturaleza.
Un elemento ms a innovar ser el comprendido bajo otro am-
plio rubro: cultura. Dentro de l estar la local, de Quertaro como
ciudad y entidad federativa, la nacional y la global. Los progra-
mas educativos estarn ligados a los bienes simblicos de la llama-
da alta cultura: pintura, escultura, msica, danza, cine, literatura,
urbanismo y, en general, las llamadas bellas artes. Otro mbito de
cultura que se abre es la del folklore y, de manera similar al anterior,
en distintas manifestaciones.
Las reas usuales de educacin, escuelas y empresas de bienes
y servicios, tambin ocuparn la formacin del licenciado en In-
novacin y Gestin Educativa. Sobre posibles programas educa-
tivos para este rubro estn el diseo, gestin y evaluacin para in-
crementar la productividad o relaciones sociales ms eficientes y
solidarias, por ejemplo. Es necesario destacar que la formacin de
este profesional no se circunscribir a ser profesor de algn ni-
vel educativo. Tendr la preparacin para hacerlo, no obstante, sus
fuentes de trabajo se abrirn a otras reas hasta ahora no atendidas
y, quiz, ni siquiera pensadas como susceptibles de ser ofrecidas
como motivo de educacin.

Socializar y educar

Otro ncleo profesional irrenunciable es el acto de socializar y

educar. lige plantea como primordial la necesidad del gnero hu-
mano de formarse a s mismo. El ser humano se convierte en tal
gracias a dos principales procesos, a saber: socializar y educar. En-
tre ambos no existen fronteras definitivas. Hay zonas o momentos
en que se confunden y al mismo tiempo se distinguen. Socializar no
necesariamente lleva consigo una finalidad trascendente. Al educar,
s hay fines y medios que trascienden de generacin en generacin.
En la vida, como en la escuela, se requiere humanizar al ser huma-
no, se necesita socializarlo y educarlo. Se consider como proce-

147
so de humanizacin al incesante despliegue de las facultades inhe-
rentes a nuestra especie: ideas, sentimientos y prcticas (Durkheim,
2006) requeridas para la vida individual, en sociedad y en comuni-
dad; facultades necesarias para producir y reproducirse en armona
con la naturaleza. La humanizacin es un proceso siempre inacaba-
do para la especie, para cada individuo y grupo social.

Gestin

En la medida en que innovar en educacin est abierto a otros

adultos y en tanto se entiende a la innovacin y la educacin como
acciones humanas solidarias, la gestin se aprecia como el ejerci-
cio compartido del poder, de manera ms horizontal, en formas que
se privilegien los actos de habla dirigidos al entendimiento y no a la
imposicin (Habermas, 1989). Se entiende que la innovacin slo
es factible dentro de un clima de confianza, en donde se disminu-
ya la incertidumbre, la informacin fluya sin cortapisas, en el que
los nexos humanos sean solidarios (Luhmann, 2005). La gestin se
apoya en el compromiso de lealtad que el socilogo norteamerica-
no Talcot Parsons (1974) mostr. Se admite ms la co-gestin y no
tanto la gestin vertical. Aun cuando se acepta la tensin propia de
los actos educativos que Antonio Gramsci (1981) mostr, consenso
versus coercin, se admite ms el acuerdo.
Para formar se sigue la visin que no admite la gestin reduci-
da a un problema tcnico, que la ve en su acepcin ms general. Al
contrario, se apuesta por una gestin ms humana: de naturaleza re-
lacional, en la que estn imbricadas nexos de poder, afectivos, in-
telectuales, normativos, econmicos, culturales, tecnolgicos, est-
ticos y tcnicos. Entonces, para esa forma de entender la gestin, es
necesaria una educacin del futuro licenciado en Innovacin y Ges-
tin Educativa que cubra teoras filosficas y cientficas acerca de
cmo se relacionan entre s los seres humanos.
Es necesario reconocer que la gestin es una dificultad terico-
prctica que requiere estudiarse para necesidades especficas (los
nexos a ser innovados), con el soporte de teoras que den diversas
posibilidades de comprender los fenmenos humanos en los que

148
es necesaria la coordinacin; por supuesto, tambin con la ayuda de
los involucrados en los procesos a ser innovados.
La gestin educativa es un problema a ser investigado y no slo
atendido con soluciones ya existentes. Los mtodos de investiga-
cin antes mostrados pretenden dar idea de la complejidad que est
presente al innovar actos educativos. Es imposible ver la innova-
cin educativa como el solo resultado de una persona ilustrada que
impone sus decisiones a ignorantes. Es, ms bien, el encuentro con-
flictivo y gozoso de seres humanos en bsqueda de mejores condi-
ciones de vida. Es la bsqueda de formas de relacin humana que
den mejores pautas para que la innovacin educativa sea exitosa.

Comunicacin

Existen necesidades que requieren tanto la gestin como la inno-

vacin para realizarse. Demandas que no son propiamente de nin-
guno de esos dos campos, como tampoco son del educativo. Para
educar, socializar e innovar-gestionar, es necesario comunicar. Co-
municacin dirigida a la negociacin y al acuerdo, para coordinar
acciones donde se privilegien los actos de habla dirigidos al enten-
dimiento y no a la imposicin (Habermas, 2006). Adicionalmente
atendemos a otras formas de comunicacin, lenguajes tiles y ne-
cesarios para la lige. Nos referimos a la comunicacin matemti-
co-estadstica, a las tic y al manejo de otros idiomas adicionales
al espaol. Este ncleo disciplinar de apoyo parece de menor im-
portancia; no lo es porque, seguramente, contribuir a la difusin y
concrecin de las innovaciones y gestiones educativas.

Ncleos profesionales de la Licenciatura en Innovacin y Gestin

Educativa

Los ncleos disciplinares descritos decantaron en ncleos profe-

sionales, reconociendo el objeto de la disciplina, las necesidades de
formacin escolarizada, la identificacin de la realidad que se pre-
tende conocer o modificar y los medios y las tcnicas para alcanzar

149
ese conocimiento. Derivaron de los siguientes cuestionamientos.
Qu elementos determinan al ser humano? Qu elementos son
deseables en el desarrollo humano? Cmo la educacin y la socia-
lizacin contribuyen a formar al hombre y mujer deseable?
Los ncleos profesionales reunen campos temticos terico-me-
todolgicos de investigacin e intervencin de manera articulada,
evitando la disyuncin teora-prctica (Morin, 2004). Los ncleos
profesiones integran saberes para intervenir en situaciones socio-edu-
cativas de forma innovadora acorde a las demandas contempor-
neas, en el marco de la globalizacin, que exige gestionar el cono-
cimiento inter y multidisciplinar, trabajo en equipo y en ambientes
reales y virtuales y de intervencin.
Se concretaron dos ncleos profesionales: el ncleo terico, que
tiene una tendencia mayor a la praxis intelectual, y el ncleo prxi-
co, que rene saberes tericos y habilidades prcticas para trasfor-
mar la realidad socioeducativa. Estos ncleos dan sustento a las uni-
dades de aprendizaje y estructuran el plan de estudios.

Plan de estudios

La lige consta de ocho semestres que se materializa en trayec-

tos curriculares. Los primeros cuatro semestres constituyen la For-
macin Bsica Comn, rene aquellos saberes mnimos indispen-
sables para la formacin de los licenciados en Innovacin y Gestin
Educativa. Son contenidos que soportan o fundamentan el quehacer
de un socioeducador que innove y gestione programas y proyectos
para el beneficio comn.
Despus, los trayectos curriculares continan con la Formacin
Profesional, que comprende los dos semestres siguientes y cuenta
con la definicin de saberes encaminados a los campos de interven-
cin profesional diversificada en cuatro reas en donde los egresa-
dos pueden desempearse como socioeducadores profesionales.
En el currculo de la lige se definieron cuatro reas de formacin
especializada o profesional:

150
 rea Docencia. Los egresados intervendrn innovadoramente
para gestionar aprendizajes significativos en diferentes espacios
socioeducativos formales y no formales.
rea de Psicopedagoga. Los egresados gestionarn propuestas
psico-educativas innovadoras, congruentes y respetuosas, para
orientar a profesores, estudiantes y padres de familia.
rea de Educacin Virtual. Establecida para que los egresados
ejecuten, con trabajo interdisciplinario y planeacin estratgica el
diseo, operacionalizacin y evaluacin de programas socioedu-
cativos virtuales.
rea de Educacin Sociocultural. Los egresados gestionarn de-
mandas de grupos sociales no escolarizados con pensamiento al-
ternativo, complejo e innovador de respeto a la diversidad en for-
mas de vida.

El plan de estudios termina, con la Formacin Integradora, es

el trnsito de los ltimos dos semestres; este trayecto est consi-
derado para reforzar saberes que materialicen el dominio de cono-
cimientos, habilidades y actitudes correspondientes a las reas de
especializacin, con el fin de que el alumno concrete y afine su per-
fil profesional. En este periodo, los estudiantes tienen experiencia
de prctica profesional y de servicio social, finalizando as los estu-
dios de licenciatura.

Unidades de aprendizaje de la Licenciatura en Innovacin y

Gestin Educativa

Los ncleos disciplinares y profesionales orientaron los conteni-

dos de la enseanza del programa educativo y posibilitaron cons-
truir unidades didcticas que se trabajan en cada uno de los pe-
riodos semestrales. Las unidades didcticas conjuntan diversas
acciones de enseanza-aprendizaje; cursos, seminarios, talleres,
prcticas de campo, etctera (Pansza, 1993).
Los aprendizajes se evidenciarn en competencias genricas, es-
pecficas y profesionales. Como puede apreciarse en el cuadro 1, los
ncleos disciplinares posibilitaron reunir lo aparentemente disper-

151
so: competencias y lograr mayor coherencia en el desarrollo de los
contenidos de las enseanza.

Cuadro 1. Competencias profesionales. lige

Ncleo
Ncleo Innovar Ncleo Gestionar Ncleo Comunicar
Educar-socializar
Interviene en proce-
sos socioeducativos.
Capacidad de investi- Capacidad de apli- Capacidad de co-
gacin car conocimientos municacin oral y
Educa en valores,
en la prctica. escrita.
formacin ciudada-
Capacidad de abstrac-
na y democracia.
cin, anlisis y sntesis. Capacidad para Capacidad de co-
toma de decisiones municacin en un
Problematiza
Habilidad para buscar segundo idioma.
realidades espec-
informacin en fuentes Identifica y gestiona
ficas con apoyo de
diversas. apoyos para atender Habilidades en el
teoras filosfico-
necesidades so- uso de las tecno-
pedaggicas que
Capacidad para actuar cioeducativas espe- logas de la infor-
fundamenten lo
en nuevas situaciones cficas en diferentes macin y de la
deseable del desa-
contextos. comunicacin.
rrollo humano.

Acorde con las demandas institucionales, la lige tiene un pro-

grama curricular semiflexible (Snchez, 1995) pues se manejan
temas y unidades de aprendizaje a distancia as como espacios de
aprendizaje electivos, llamados tpicos selectos, que dan posibili-
dad de adaptarse a condiciones que el estudiante requiera. Adems,
est contemplada la movilidad, porque los alumnos tendrn posibi-
lidad de cursar materias en otras facultades o en otras universida-
des.
La lige est constituida en crditos y permite, acorde a los cri-
terios de seriacin o requisitos, que el alumno seleccione las unidades
de aprendizaje a cursar en un semestre, de acuerdo a sus posibili-
dades e intereses. Adicionalmente, el sistema de crditos posibilita
la movilidad estudiantil porque facilita el reconocimiento y acredi-
tacin de cursos, de otros programas educativos realizados en otras
escuelas o facultades de la uaq e incluso en otras instituciones de
educacin superior nacionales o extranjeras.

152
Enseanza-aprendizaje

El Proceso enseanza-aprendizaje busca propiciar la autonoma

intelectual de los estudiantes. Los profesores implementarn mode-
los claros, flexibles, privilegiando el anlisis sobre la acumulacin
de informacin; disearn guas de aprendizaje orientadas a plan-
tear y solucionar problemas o estudios de caso para propiciar que
los estudiantes logren enlazar los conocimientos teorico-metodol-
gicos y su utilizacin prctica en la realidad. El programa educativo
se fundamenta en una perspectiva innovadora del proceso ensean-
za-aprendizaje, por lo que la formacin profesional ser multimo-
dal: cursos presenciales y a distancia, talleres, seminarios, prcticas
y actividades acadmicas extramuros que llenarn de sentido los
tiempos y trayectos escolares. Se implementarn formas de evalua-
cin del aprendizaje que pongan de manifiesto la capacidad, creati-
vidad, innovacin y gestin de los estudiantes para abordar y pro-
poner alternativas de solucin a problemticas relacionadas con su
perfil profesional en espacios reales.
El proceso socio-educativo de enseanza-aprendizaje, recuperar
la teora de la complejidad ya que promover aprender, ensear, co-
nocer, pensar, reflexionar y el ejercicio de la praxis. En momentos
habr un mayor nfasis en el aprendizaje y el estudiante, mientras
que en otros se promover la reflexin, el pensar; as como en la sis-
tematizacin con el fin de promover la escritura en todo caso, la
mira estar puesta en innovar y gestionar para transformar.
Para lograr lo anterior ser indispensable el trabajo colaborativo
entre profesores, soportado en el consenso y en el respeto a los acuer-
dos. De inicio se implementaron seminarios y talleres de forma-
cin docente previos al inicio de esta licenciatura, para que los
maestros que se integran a la planta acadmica adquirieran lengua-
jes comunes sobre teora de la complejidad, gestin e innovacin,
as como para la aplicacin del plan de estudios. Durante todo el
trayecto curricular, los profesores se afanarn para que los estudian-
tes reelaboren ideas, sentimientos y prcticas congruentes y necesa-
rias para la construccin de un sentido de ciudadana y responsabi-
lidad social.

153
 Los maestros de la lige fungirn como tutores para orientar y
acompaar la eleccin de cursos y recorrido acadmico, respetan-
do la secuencia lgica de formacin-elaboracin del conocimiento
para propiciar el aprendizaje significativo.
De manera adicional, existen en el plan de estudios actividades
curriculares de trabajo autnomo o no escolarizado; son tareas que
el estudiante realizar con sentido formativo para la autonoma y
la autogestin. Lo anterior da la oportunidad de registrarlas para el
otorgamiento de crditos a ciertas actividades como la participacin
en coloquios, la escritura de un ensayo o artculo para la genera-
cin y divulgacin del conocimiento.

Ejes transversales

Otros elementos que estructuran el currculo de la lige son los

ejes de formacin transversal. A lo largo del trayecto estudiantil, da-
rn nfasis en la:

a) Formacin tica y esttica. Durante toda la carrera, se trabaja-

r para que los estudiantes analicen y evalen dilemas ticos y
estticos relacionados con su persona, su prctica profesional y su
entorno; para respetar a las personas y el medio ambiente, as
como para desarrollar su capacidad de reflexin crtica de s mis-
mos y de sus tradiciones.
b) Formacin poltica. Durante toda su trayectoria curricular, los es-
tudiantes reelaborarn ideas, sentimientos y prcticas congruen-
tes y necesarias para que construyan un sentido de ciudadana y
responsabilidad social y puedan ser capaces de construir estra-
tegias de participacin en la sociedad actual, con la finalidad de
que sea sostenible, y tengan una visin crtica tanto de su persona
como del ser social.
c) Creatividad. El trayecto curricular est enfocado a formar dentro
del pensamiento complejo, para que los estudiantes sean expues-
tos ante situaciones que propicien el desarrollo del pensamiento
no lineal, sino sincrtico y dialgico, y que hagan uso de su crea-
tividad para ser propositivos en la elaboracin de proyectos cien-

154
 tficos y tecnolgicos, as como para llevarlos a cabo con la in-
tencin de transformacin y beneficio comn.

En suma, se espera que la trayectoria escolar, posibilite la forma-

cin profesional de licenciados en Innovacin y Gestin Educativa
que evidencie las competencias que se enumeran a continuacin.

Sern educadores profesionales ticos y autnomos.

Dominarn mtodos y tcnicas didcticas de investigacin y de
gestin.
Integrarn formas de pensamiento tericas, metodolgicas y
tcnicas para intervenir en procesos socioeducativos.
Integrarn formas de comunicacin oral, escrita y virtual; ade-
ms, contarn con las bases para hacerlo en una segunda len-
gua.
Innovadores, interventores y gestores de propuestas socioedu-
cativas.
Trabajarn de manera colaborativa e interdisciplinaria, de for-
ma compleja y estratgica.
Difundirn conocimientos en provecho del avance tecnolgico,
cientfico, filosfico y pedaggico.
Identificarn el campo educativo formal y no formal como es-
pacio de transformacin.
Apreciarn y respetarn formas de manifestacin individual,
grupales y culturales.

La Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa es una carre-

ra que fomentar un pensamiento de verse y vivirse integralmente y,
por lo tanto, ver al otro de forma integral; esto demanda un trabajo
autnomo, autogestivo y un sentido de servicio para la transforma-
cin y beneficio comn.
De manera sinttica, se afirma que la lige es innovadora por-
que presenta una nueva forma de concebir al educador como forma-
dor integral, porque se trabaja en forma sincrtica, dialgica, inter y
multidisciplinaria y multidimensionalmente, tambin integra al in-
dividuo y su entorno pero, sobre todo, identifica una visin futura
de la educacin en Mxico y el mundo.

155
 Para concluir, los siguientes esquemas muestran el plan de estu-
dios de la lige. Puede apreciarse la formacin bsica comn. A par-
tir del quinto semestre las unidades de aprendizaje corresponden a
las cuatro vertientes del campo de formacin profesional especiali-
zada. El sptimo y octavo se le denomin formacin integradora, es
el trayecto en el que los estudiantes escogern, de acuerdo a sus ne-
cesidades o intereses, las unidades didcticas que convengan para
profundizar la formacin profesional de su eleccin, y realizarn
intervenciones socioeducativas mediante prcticas profesionales y
servicio social.

156
 MAPA CURRICULAR LIGE. REA DOCENCIA
FORMACIN BSICA COMN FORMACIN PROFESIONAL FORMACIN INTEGRADORA
1 Semestre C 2 Semestre C 3 Semestre C 4 Semestre C 5semestre C 6 semestre C 7 semestre C 8 semestre C
Procesos
Filosofa y
Naturaleza y hombre 6 socioeduca- 6 6 Didctica 6
educacin
tivos
Historia de la edu- Poltica y
6 6 Pedagoga 6 Currculum 6
cacin Educacin
Educacin

NCLEO TERICO
Psicologa y Ocio y recrea- Pedagoga con- Procesos de
Procesos culturales 6 6 para la ciuda- 6 6 7 7
educacin cin tempornea trabajo
dana
Herramientas del Grupos y co- TICs y edu- Innovacin Didctica de las Evaluacin Tpico Tpico
6 6 6 6 7 7 7 7
aprendizaje munidades cacin socioeducativa Cs sociales curricular selecto A selecto C
Investigacin Investigacin
Investigacin terico- Gestin so- Innovacin Gestin de Tpico Tpico
6 terico- 6 terico-emp- 6 6 7 7 7 7
emprica I cioeducativa educativa proyectos selecto B selecto D
emprica II rica III
Prctica su- Prctica su- Investigacin Laboratorio de Laboratorio
Prctica supervisada I 5 5 5 5 9 9 Optativa III 7 Optativa IV 7
pervisada II pervisada III socioeducativa docencia I de docencia II
Prctica super- Prctica pro- Prctica pro-

NCLEO PRXICO
Ingls I 5 Ingls II 5 Ingls III 5 5 Optativa I 7 Optativa II 7 5 5
visada IV fesional I fesional II
Coloquio
5 Servicio Social 10
estudiantil

157
158
MAPA CURRICULAR LIGE. REA PSICOPEDAGOGA
FORMACIN BSICA COMN FORMACIN PROFESIONAL FORMACIN INTEGRADORA
1 Semestre C 2 Semestre C 3 Semestre C 4 Semestre C 5semestre C 6 semestre C 7 semestre C 8 semestre C
Procesos
Naturaleza y Filosofa y
6 socioeduca- 6 6 Didctica 6
hombre educacin
tivos
Historia de la Poltica y
6 6 Pedagoga 6 Currculum 6
educacin Educacin
Educacin
Procesos cultu- Psicologa y Ocio y recrea- Psicologa del Psico- diag-
6 6 para la ciuda- 6 6 7 7

NCLEO TERICO
rales educacin cin desarrollo nstico
dana
Orientacin
Herramientas Grupos y TICs y edu- Innovacin Orientacin Tpico Tpico
6 6 6 6 7 vocacional y 7 7 7
del aprendizaje comunidades cacin socioeducativa educativa selecto A selecto C
profesional
Investigacin Investigacin Investigacin Evaluacin
Gestin so- Evaluacin del Tpico Tpico
terico-emp- 6 terico-emp- 6 terico-emp- 6 6 7 de procesos 7 7 7
cioeducativa aprendizaje selecto B selecto D
rica I rica II rica III psicoeducativos
Laboratorio Laboratorio
Prctica super- Prctica su- Prctica su- Investigacin
5 5 5 5 psicopedag- 9 psicopedag- 9 Optativa III 7 Optativa IV 7
visada I pervisada II pervisada III socioeducativa
gico I gico II

NCLEO PRXICO
Prctica super- Prctica pro- Prctica pro-
Ingls I 5 Ingls II 5 Ingls III 5 5 Optativa I 7 Optativa II 7 5 5
visada IV fesional I fesional II
Coloquio
5 Servicio Social 10
estudiantil
 MAPA CURRICULAR LIGE. REA EDUCACIN VIRTUAL
FORMACIN BSICA COMN FORMACIN PROFESIONAL FORMACIN INTEGRADORA
1 Semestre C 2 Semestre C 3 Semestre C 4 Semestre C 5semestre C 6 semestre C 7 semestre C 8 semestre C
Naturaleza y Procesos so- Filosofa y
6 6 6 Didctica 6
hombre cioeducativos educacin
Historia de la Poltica y
6 6 Pedagoga 6 Currculum 6
educacin Educacin

NCLEO
PRXICO
Educacin Educacin Material
Procesos Psicologa y Ocio y recrea-
6 6 para la ciuda- 6 6 en ambientes 7 didctico 7
culturales educacin cin
dana virtuales virtual
Evaluacin
Entornos
Herramientas Grupos y TICs en Innovacin en ambientes Tpico Tpico
6 6 6 6 virtuales de 7 7 7 7
del aprendizaje comunidades educacin socioeducativa virtuales de selecto A selecto C
aprendizaje
aprendizaje
Investigacin Investigacin Investigacin Gestin de
Gestin Innovacin edu- Tpico Tpico
terico-emp- 6 terico-emp- 6 terico-empri- 6 6 7 programas 7 7 7
socioeducativa cativa virtual selecto B selecto D
rica I rica II ca III virtuales
Investigacin Laboratorio Laboratorio
Prctica super- Prctica super- Prctica super-
5 5 5 terico-emp- 5 de educacin 9 de educacin 9 Optativa III 7 Optativa IV 7

NCLEO TERICO
visada I visada II visada III
rica IV virtual I virtual II
Prctica Prctica
Prctica su-
Ingls I 5 Ingls II 5 Ingls III 5 5 Optativa I 7 Optativa II 7 profesio- 5 profesio- 5
pervisada IV
nal I nal II
Coloquio
5 Servicio Social 10
estudiantil

159
160
MAPA CURRICULAR LIGE. REA EDUCACIN SOCIOCULTURAL
FORMACIN BSICA COMN FORMACIN PROFESIONAL FORMACIN INTEGRADORA
1 Semestre C 2 Semestre C 3 Semestre C 4 Semestre C 5semestre C 6 semestre C 7 semestre C 8 semestre C
Naturaleza y Procesos so- Filosofa y
6 6 6 Didctica 6
hombre cioeducativos educacin
Historia de la Poltica y
6 6 Pedagoga 6 Currculum 6
educacin Educacin

NCLEO
TERICO
Procesos Psicologa y Educacin para Ocio y recrea- Aproximacin Aproximacin
6 6 6 6 7 7
culturales educacin la ciudadana cin psico-social antropolgica
Mtodos de
Herramientas Grupos y comu- TICs en edu- Innovacin Anlisis de la Tpico Tpico
6 6 6 6 anlisis psico- 7 7 7 7
del aprendizaje nidades cacin socioeducativa vida social selecto A selecto C
sociocultural
Investigacin Investigacin Investigacin Diseo y
Gestin so- Educacin Tpico Tpico
terico-emp- 6 terico-emprica 6 terico-empri- 6 6 7 gestin de 7 7 7
cioeducativa comunitaria selecto B selecto D
rica I II ca III proyectos
Laboratorio Laboratorio
Prctica super- Prctica super- Prctica super- Investigacin
5 5 5 5 de educacin 9 de educacin 9 Optativa III 7 Optativa IV 7
visada I visada II visada III socioeducativa
sociocultural I sociocultural II

NCLEO PRXICO
Prctica Prctica
Prctica super-
Ingls I 5 Ingls II 5 Ingls III 5 5 Optativa I 7 Optativa II 7 profesio- 5 profesio- 5
visada IV
nal I nal II
Coloquio
5 Servicio Social 10
estudiantil
 Evaluacin curricular de la
Maestra en Ciencias de la Educacin
Mara del Carmen Gilio Medina

1. Introduccin

El presente trabajo pretende dar cuenta del proceso que se lle-

v a cabo en la Facultad de Psicologa de la Universidad Autno-
ma de Quertaro (uaq) en la reestructuracin del plan de estudios
de la Maestra en Ciencias de la Educacin. Parte de reconocer que
lo que aqu se muestra es producto de una arquitectura individual, la
de quien esto escribe y da cuenta de la reconstruccin analtica de
la participacin en este proceso.
En este trabajo se asume que los procesos curriculares deben re-
portar la trama y urdimbre que les da sentido, desvelando la cons-
truccin curricular que los hace particulares y contextuados.
La evaluacin y modificacin del plan de estudios de la Maestra
en Ciencias de la Educacin era una tarea pendiente desde los aos
noventa, deseo de muchos de los implicados en ella y prctica de
pocos; una primera interrogante de este trabajo es Qu impidi que
el proceso culminar en tiempo y forma?
Qu atraviesa las evaluaciones y modificaciones de los planes
de estudio cuyo objeto es la educacin? El trabajo pretende aportar
a la comprensin del campo de estudio sobre lo curricular.

161
 Si bien se reconoce que la demanda de las modificaciones de los
planes de estudio que se presentan en esta obra tienen el comn de-
nominador de haber sido impulsadas por exigencias y demandas ex-
ternas (Programa Integral de Fortalecimiento Integral, pifi, y Co-
mits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior,
ciees y solicitudes de acreditaciones), no podramos establecer lo
mismo para el programa aqu analizado ya que hasta el momento
no ha requerido de estos programas de financiamiento externo para
operar. Aunque fue objeto de una evaluacin externa del Comit de
Evaluacin de la Educacin Superior (ciees), producto del contexto
actual de evaluacin de la educacin superior, sta no fue elemen-
to crucial para llevar a cabo rpidamente la modificacin curricular,
prueba de ello es el tiempo que se llev concretar el nuevo plan de
estudios.
Es innegable que el contexto actual de mercantilizacin de la
educacin superior ha impregnado el afn evaluador de las univer-
sidades, contexto al cual la uaq no es ajena. Se reconoce que he-
mos entrado a estos procesos evaluativos a partir de los aos noven-
ta (Gilio, 2001) y que el tenor de estos procesos se enmarca en lo
que la anuies sistematiz como orientaciones a las universidades
pblicas y que a continuacin son mencionados como los ejes bajo
los cuales se han direccionado las polticas internas de nuestra insti-
tucin (Ibarra, 2005):

Fortalecimiento de la gobernabilidad de la universidad a partir de

una conduccin centralizada ms eficaz, sustentada en un nuevo
equilibrio entre rganos personales y colegiados.
Evaluacin y acreditacin de instituciones y sus programas, me-
diante el establecimiento de estndares de desempeo.
Evaluacin del trabajo acadmico en funcin de su productividad
y sus resultados, y el correspondiente pago por mrito.
Formacin y consolidacin de cuerpos acadmicos y sus lideraz-
gos para conducir de manera coordinada y eficaz la docencia y la
investigacin.
Flexibilizacin de los planes y programas de estudio mediante la
introduccin de modalidades optativas y la movilidad interinstitu-
cional de estudiantes y profesores.

162
 Consolidacin de la infraestructura propiciando la utilizacin ple-
na de las instalaciones y equipos y su uso racional y compartido.
Reorganizacin funcional de la universidad para alcanzar una ma-
yor eficiencia y productividad en los servicios administrativos
que proporciona a su comunidad y a la sociedad.
Diversificacin del financiamiento universitario y su control a
partir de la rendicin de cuentas y la transparencia contable y fi-
nanciera.
Creacin de sistemas confiables de informacin y seguimiento
para apoyar las acciones administrativas.

stas han sido las tendencias para orientar los diferentes docu-
mentos institucionales en la Universidad Autnoma de Querta-
ro, en especial el Nuevo Modelo Educativo (2003), que da linea-
mientos muy concretos para tomar en cuenta en las modificaciones
curriculares y las propuestas de programas de nueva creacin. Las
tensiones con las que se encuentran quienes participan en las modi-
ficaciones curriculares se hallan entre la obediencia a los lineamien-
tos anteriormente mencionados y las historias y trayectorias de los
programas y profesores que en ellos participan. Estas tensiones se
han ido resolviendo a partir de la orientacin de quienes han asumi-
do la coordinacin del programa de ciencias de la educacin y los
grupos de profesores que han tenido a su cargo la toma de decisio-
nes de las modificaciones curriculares de la maestra, a los cuales
llamaremos la vieja y nueva guardia.

2. Origen Es destino? un poco de historia.

Nacimiento de la vieja guardia

La maestra en Ciencias de la Educacin tiene su origen cuan-

do fue aprobada en mayo de 1977 fue uno de los primeros pos-
grados que ofert la Universidad Autnoma de Quertaro, promovido
en ese momento por el departamento de formacin de profesores,
no fue adscrito a ninguna facultad, por lo que present la carac-
terstica de ser interdisciplinario e institucional, elementos que en la

163
actualidad se rescatan como indispensables en la formacin aca-
dmica (Morin, 1999).
Este posgrado respondi en su momento a la poltica nacional de
formar profesores, tuvo como marco lo que estaba impulsndose en
esa poca, varios fueron sus justificantes, entre los que encontramos
la creciente demanda de estudios de nivel superior y la incapacidad
para afrontarla, lo que hizo necesario la formacin de recursos hu-
manos. Se reconoci la importancia de formar profesores que ele-
varan la calidad del proceso enseanza-aprendizaje, ubicando con
ello que la expansin cuantitativa de matrcula requera de un de-
sarrollo cualitativo, en este caso la profesionalizacin de la docen-
cia universitaria. En este contexto, como establecen Pacheco y Daz
(2009): El crecimiento del posgrado correspondi ms a las exi-
gencias, pautas y modelos de desarrollo, de la formacin de profe-
sionales, que a la necesidad de impulsar una cultura cientfica de ca-
rcter nacional.
Es necesario destacar que este posgrado en la uaq surge muy fo-
calizado al autoconsumo y con un perfil muy definido: la formacin
de profesores universitarios de tiempo completo, con dedicacin ex-
clusiva a la docencia y principal fuente de ingresos (en estos aos la
investigacin no tena mucho peso en la uaq). Se plante rescatar
el sentido histrico-social de la docencia a travs de la formacin
especializada de habilidades y conocimientos que requiere el ejerci-
cio de la enseanza, abriendo con ello la posibilidad de convertir la
docencia en objeto y prctica de investigacin.
Es interesante no olvidarse del contexto nacional del cual parte
este programa, ya que para 1978 los posgrados en educacin que se
haban creado en el pas haban proliferado y eran objeto de preocu-
pacin por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(Conacyt), en voz de su Programa Nacional de Investigacin Edu-
cativa (pnie). Es a travs de este programa que se pidi a investiga-
dores reconocidos llevar a cabo un diagnstico de los estudios de
maestra en educacin que se ofrecan en el pas. La finalidad de es-
te estudio fue poder orientar tanto a quienes deseaban realizar estu-
dios de posgrado en esta rea como a las instituciones de educacin
superior que se proponan abrir nuevos programas de maestra.

164
 Es importante sealar el inters de los responsables del estudio,
quienes buscaron obtener tanto datos cuantitativos como cualita-
tivos que permitieran una reflexin crtica de los elementos que
deban orientar la apertura de nuevos programas de maestra (Ez-
peleta y Snchez, 1982). Se destaca estos componentes porque va-
rias de las cuestiones detectadas en dicho estudio siguen vigentes
a ms de 30 aos de su culminacin y sern retomadas en este tex-
to ms adelante.
Para esa poca, el mosaico de instituciones y programas de pos-
grado educativos daba cuenta de la diversidad, tanto institucional
como curricular, si bien tenan las mismas denominaciones, maes-
tras en ciencias de la educacin o educacin, el estudio aludido
encontr bastantes diferencias en los contenidos de los planes de
estudio, tanto en su extensin y duracin, as como en los objeti-
vos que pretendan alcanzar. Se destaca el nivel dispar de la pro-
fundidad de los contenidos y de las experiencias formativas, ha-
ciendo evidente la presencia de diversas concepciones acerca de
lo educativo y su aplicacin profesional en diversos mbitos (Ez-
peleta y Snchez, 1982).
Hablar de la educacin, tenindola como objeto de estudio y
aplicacin, es hacer alusin a lo complejo, a lo multideterminado, a
lo valoral; lo educativo es tensin entre deber ser y reproduccin de
la cultura. La calidad de la educacin y la enseanza tienen mucho
que ver con el tipo de cultura que en ella se desarrolla, cuyo signifi-
cado se reconstruye a partir de las prcticas y cdigos que la tradu-
cen en procesos de aprendizaje (Gimeno, 1991).
El contexto educativo en los aos setenta tena como prioridad
la formacin de profesores e investigadores educativos, lo preten-
di a partir de centros creados ex profeso y de posgrados con ml-
tiples orientaciones el anlisis al que se hace mencin anteriormen-
te, reconoce tres tipos de posgrados: generales, especializados y de
enseanza superior; en cuanto a la creacin de centros, se form
el Centro Universitario para la Tecnologa y Enseanza de la Salud
(Ceutes), entre otros, que estaba orientado al apoyo educativo y di-
dctico de instituciones como la unam.
La Maestra en Ciencias de la Educacin de la uaq es reconocida
y analizada en el estudio anteriormente aludido (Ezpeleta y Sn-

165
chez, 1982). Las autoras la ubicaron dentro de los programas de en-
seanza superior, ellas hacen un anlisis que se presentar ms ade-
lante, ya que para ubicar dicho anlisis se requiere mostrar en este
momento los objetivos que se traz la maestra en Ciencias de la
Educacin en sus inicios y que a continuacin se exhiben:

Analizar las funciones de la educacin en el contexto nacional y

latinoamericano.
Obtener una visin total y comprensiva del Sistema educativo
mexicano.
Capacitar para el empleo de la metodologa cientfica de forma in-
terdisciplinaria
Reconocer las interrelaciones entre factores socio-pedaggicos,
psicolgico-didcticos y poltico-institucionales para el anlisis y
solucin de problemas relativos a la docencia y a administracin
educativa.
Actualizar en aspectos tericos e instrumentales propios de la me-
todologa de investigacin (uaq, 1977).

El currculo propuesto ofreci cuatro acentuaciones: metodolo-

ga de la enseanza, investigacin, sociopedagoga y organizacin
y administracin de la educacin superior, disponiendo formar a los
maestros en las cuatro reas, de donde se desprendi un primer ao
bsico y un segundo, tendiente a las especialidades.
El plan concibi la interdisciplinariedad como parte esencial en
la formacin de sus alumnos y su progresiva preparacin en el plan-
teamiento y bsqueda de resolucin de problemas educativos que
implicaran diferentes formas de anlisis; se pens acceder con ello
a niveles tericos y prcticos ms comprensivos de la realidad.
A partir de lo anterior, se promovi un trabajo interdisciplinario
desde las diversas disciplinas comunes a un semestre, adems de la
inclusin de talleres en busca de la convergencia terica y prctica
hacia el final de la formacin. A pesar de explicitar en el documen-
to de origen de la Maestra en Ciencias de la Educacin estos objeti-
vos, en el estudio que hemos venido aludiendo (Ezpeleta y Snchez,
1982) se reporta que muchas de las maestras analizadas a nivel na-
cional ms bien parecan especialidades, y otras, las menos, tenan

166
niveles de exigencia que rebasaron el carcter de maestras. Para el
caso de la uaq, reportan discrepancia entre los objetivos que pre-
tendan formar investigadores (uno de los ejes de formacin del pri-
mer plan de estudios y que se mencion con anterioridad fue la in-
vestigacin) y el dispositivo curricular que no corresponda a los
mismos:

En la fundamentacin del Plan se informa que est estructurado alrededor

de cuatro reas: Psicolgico-Didctica; Metodologa del trabajo cientfico;
Socio-pedagoga y Poltica y Organizacin del sistema educativo mexica-
no. El rea Metodologa del trabajo cientfico se propone la formacin cien-
tfica en las reas pedaggicas y, al mismo tiempo, profundizar la formacin
en investigacin en las disciplinas de origen de los alumnos. En relacin con
este ltimo propsito, no se advierte en el plan ninguna inclusin, mientras
que, con relacin al primero, los cursos de Introduccin al mtodo cientfico
y tcnicas de investigacin no parecen tener la fuerza suficiente como para
delinear una formacin en el sentido en que el rea lo propone. En cambio,
las restantes tres reas que estructuran el plan pueden considerarse como l-
neas curriculares relativamente equilibradas en el tronco comn, prolongn-
dose, con distinto peso en la especialidad Organizacin y administracin. En
la concepcin de esta especialidad merece destacarse porque no es frecuen-
te el nfasis puesto en el sujeto de la administracin: esto es, los problemas
educativos. En ese sentido hay un objetivo que hace explcita esta concep-
cin: El estudiante concebir a la organizacin y administracin como apo-
yo logstico principal de las funciones de docencia, investigacin y servi-
cios propios de las instituciones de educacin superior (Ezpeleta y Snchez
1982, p. 159).

Como vemos en este anlisis, desde sus inicios la maestra no

logr concretar los aspectos de investigacin y, por ende, de titu-
lacin; lo anterior se podra justificar debido a la falta de profeso-
res de tiempo completo que tuvo el programa, ya que ste se nutra
de profesores invitados, si bien con formacin en investigacin y
alta calidad acadmica, pero no pertenecientes a la institucin como
profesores de tiempo completo. Esta primera generacin de profe-
sores invitados que tuvo la maestra, con amplia experiencia de tra-
bajo en centros de alta calidad en lo educativo, como fue el Cen-
tro de Investigaciones y Servicios Educativos (cise) de la unam o
la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (enep) Iztacala, fue
determinante en la formacin de las primeras generaciones de este

167
posgrado; la tensin que se present en esta poca fue ante un cam-
bio de rector. Quien asumi el cargo en ese periodo decidi que el
programa haba formado suficientes profesores que estaban labo-
rando en la institucin, por lo que no habra necesidad de impor-
tarlos de otras, esto condujo a un primer reacomodo en la planta
acadmica que deriv en el nacimiento de lo que hemos llamado la
vieja guardia, o sea, los profesores que soportaron el programa des-
de entonces a la fecha y cuya funcin principal era la docencia, po-
cos dedicaban parte de su trabajo a la investigacin, quiz por esta
particularidad los alumnos del programa vivieron la investigacin
slo a travs de las materias de metodologa que cursaban en ese
momento, hecho del que da cuenta el anlisis de Ezpeleta y Snchez
(1982).

Primera modificacin: surgimiento del plan de estudios 1986.

Caractersticas y programas

La primera modificacin que tuvo el plan de estudios que dio ori-

gen a la maestra fue impulsada por los profesores de la vieja guar-
dia; se llev a cabo en 1986 y se estructur a partir de cuatro reas
de trabajo: 1) Investigacin, 2) Sociohistrica, 3) Poltico-econmi-
ca y 4) Psicolgico-didctica. No se ofrecieron cursos optativos, de
manera que todos los cursos y materias de este plan de estudios tu-
vieron carcter obligatorio. A ciencia cierta no ha quedado muy cla-
ro cmo se realiz esa modificacin, no hay archivos o documentos
que la avalen, simplemente apareci, y dio un giro a lo que era el
plan de estudios original.
En este contexto se imparti un curso propedutico con duracin
de un semestre (sin valor en crditos) que busc acercar a los candi-
datos al posgrado quienes ya no eran solamente profesores univer-
sitarios sino que provenan de varias profesiones y niveles educati-
vos a estudios generales sobre las ciencias sociales y la educacin.
Este curso era el medio de ingresar al programa. La conformacin
del plan de estudios 1986 fue de:

168
Tronco comn formado por seminarios

El tronco comn, cuya duracin era de dos semestres, tuvo como

finalidad dar una introduccin a las principales teoras que estudian
la educacin. Se trat de que el estudiante del programa adquiriese
una slida formacin conceptual en disciplinas bsicas que daban
cuenta de lo educativo. Entre ellas destacaron: teoras sociolgicas,
econmicas, polticas, psicolgicas y didcticas.
Las materias de investigacin y tesis buscaron construir espacios
en los que el alumno profundizara en las diversas lneas de investi-
gacin del programa y en los que pudiera estructurar y desarrollar
su proyecto de investigacin, que se convertira en la tesis de gra-
do. Sin embargo, esto no se logr; los ndices de eficiencia terminal
fueron muy bajos, lo que indic que las formas y maneras de abor-
dar las materias de investigacin y el contenido de los seminarios
no tuvieron aportaciones significativas para el desarrollo de la in-
vestigacin en los estudiantes, tal vez porque no se asignaron di-
rectores de tesis y tampoco se confeccion la investigacin desde el
inicio de los estudios. El ingreso era nutrido, la desercin tambin,
muchos ingresaban al programa, muy pocos salan y casi nadie se
titulaba Los profesores de la vieja guardia asuman que con la inser-
cin de materias relacionadas con metodologa e investigacin en el
plan de estudios se podra elaborar la tesis.

3. Evaluacin y modificacin del Plan 1986, primera etapa

La evaluacin curricular del plan 1986, se inici aos atrs, a tra-

vs de labores en las que se implicaron tanto profesores de la maes-
tra (vieja guardia) como alumnos de la misma, a partir de temticas
que fueron llamadas proyectos sin realmente serlo, ya que no se
desarrollaron como tales, no hubo resultados de los mismos, slo
se enunciaron.
La evaluacin tuvo lugar de agosto de 1997 a julio de 1998, y se
trabaj a partir de lo que los responsables de la misma llamaron te-
mas-problema, stos fueron abordados en dos mbitos, el adminis-
trativo y el acadmico. Tal parece que la manera de emprender la

169
evaluacin no surgi a partir de cursos de formacin previos, ase-
soras externas o trabajo colegiado, da la impresin de que se divi-
di el trabajo, previos acuerdos de abordar la evaluacin curricular
a partir de temas-problema; paradjicamente, en un posgrado cuyo
eje de estudio es lo educativo, no hubo sistematizacin para abordar
y culminar el trabajo curricular emprendido.
La organizacin para preparar los tema-problema fue mediante
equipos de trabajo conformados tanto por alumnos como por profe-
sores de la maestra.
Los tema-problema que se propusieron para ser trabajados fue-
ron:

1. Plan de estudios.
2. Seminario de tesis.
3. Prctica profesional.
4. Investigacin educativa.
5. Perfil de ingreso.
6. Propedutico.
7. Posgrados en el pas.
8. Plantilla de catedrticos.
9. Adjunta.
10. Idioma.
11. Estancias.
12. Modalidad.
13. Padrn de excelencia.
14. Becas.
15. Biblioteca.
16. Instalaciones.

Si bien estas temticas eran bastante evocativas e interesantes

para tener un panorama suficiente de los elementos necesarios para
discutir la orientacin que se quera dar al nuevo plan, no fueron
trabajadas en su totalidad. De algunas de ellas se obtuvieron peque-
os documentos de trabajo. A continuacin se mencionan algunas
de las conclusiones y propuestas de los equipos que s reportaron
su tarea bajo los siguientes rubros: investigacin educativa, opera-
cin administrativa, titulacin, posgrados en el pas, especializa-

170
cin, recursos y padrn de excelencia. Cabe sealar que el resul-
tado no termin como una evaluacin propiamente; dio elementos
para elaborar un diagnstico que pudo haber sido usado como so-
porte para llevar a cabo la modificacin del plan de estudios, cues-
tin que no se culmin; resultado anmalo, si se considera que hay
profesores experimentados en cuestiones educativas y curriculares
y alumnos en esta formacin. La tensin se present en las concep-
ciones de abordaje: el deber ser y hacer que se teorizaba en las aulas
no se utilizaba para modificar la prctica. A continuacin se desta-
can, por interesantes, los elementos centrales, por rubro, del resulta-
do del diagnstico.

Investigacin educativa

En este documento se cuestion la lnea de investigacin dentro

del programa de maestra, partiendo de que en la misma no se for-
maban investigadores. Se concluy que era necesario formar maes-
tros en un campo, cuestin ambigua que no alude al objetivo de pro-
fesionalizar la docencia; se plante tambin la necesidad de que los
alumnos supieran indagar, tal vez para formar hbitos de investiga-
cin, sin que llegaran a ser investigadores. De ah que se propuso no
modificar en lo sustancial las dos primeras reas de formacin socio-
histrica y didctico-pedaggica, ubicando la necesidad de vincu-
larlas con la investigacin.
La propuesta se centr en integrar la investigacin como soporte
y herramienta que pudiese utilizar el estudiante, en conjunto con los
saberes del resto de las reas, con el objetivo de llevarlo a analizar
la prctica. Se estableci, como misin fundamental de la lnea de
investigacin, ofrecer ncleos y modos de pensamiento que favore-
cieran las relaciones entre teoras, as como la relacin entre teoras
y exigencias prcticas.
Se hicieron propuestas sobre la lnea de investigacin, en el sen-
tido de vincular la investigacin con temticas especficas y de-
sarrollarse paralelamente a los cursos, para lo cual los profesores
tendran que expresar sobre qu temticas podran trabajar. Como
resultado del estudio, se establecieron las siguientes conclusiones:

171
a) Que como resultado del propedutico los estudiantes obtuvie-
ran un tema para investigar, este tema podra indagarse durante la
maestra en sus tres ejes de trabajo.
b) Que los alumnos realizaran ensayos que constituyesen los tres
ejes de formacin y sirvieran de apoyo para su investigacin y la
integracin de conocimientos.
c) Que pudieran instrumentarse talleres relativos a las habilidades
para indagar en investigacin.
d) Que los profesores se pusieran de acuerdo en criterios para ase-
sorar estudiantes, as como que explicaran a detalle cada punto
del protocolo de investigacin en las primeras sesiones de la ma-
teria de investigacin.

Operacin administrativa

Como resultado de esta indagacin se puso de manifiesto que

(con base en una encuesta que se realiz a alumnos, ex alumnos y
docentes de la maestra) sera deseable trabajar los fines de semana
materias de investigacin con profesores externos y temas especfi-
cos.
En el documento investigacin-tesis, se consider convenien-
te revisar el proceso administrativo relativo a la tesis, as como deli-
near los acuerdos acadmicos que son parte de la formacin profe-
sional del candidato a maestro.

Proceso de titulacin

La propuesta de apoyo a la titulacin plante la necesidad de cla-

rificar los objetivos de las materias Investigacin educativa y de
Tesis, establecer los requerimientos del protocolo de investigacin,
puntualizar las acciones del asesor, los postulados y las interpreta-
ciones de los cursos y materias, as como pensar en la ampliacin y
justificacin del nmero de crditos de la maestra con una materia
que cubriera dicha carencia, cuestin que apunt a considerar que
quienes llegaron a esta conclusin tenan la concepcin de que ha-

172
ciendo crecer el currculo en extensin, se asegurara la ptima for-
macin de un estudiante, cuestin que en la actualidad est bastante
debatida.
Tambin se sugiri reforzar la materia de Tesis con trabajo ms
aplicado a la construccin del problema de tesis y a la especifica-
cin del tema de cada estudiante. Se estableci ampliar las posibili-
dades de asesora de tesis.
En otro trabajo de la temtica anteriormente mencionada, se llam
la atencin sobre otras estrategias (no slo la elaboracin de la te-
sis) que favorecieran el proceso de titulacin. Digno de llamar la
atencin fue la solicitud de eliminar las diferencias terico-metodo-
lgicas entre sinodales que, se reconoca, dificultaba el proceso de
titulacin. Se presentaron propuestas relacionadas con las opciones
para el proceso de titulacin y con la incorporacin del trabajo de
tesis desde el curso propedutico. Este trabajo da muestras de que
existan diferencias conceptuales entre la planta docente de la poca
(vieja guardia).
En lo que se refiere a las opciones de titulacin, las propuestas
fueron por dems interesantes:

a) Partir de un banco de temas posibles a trabajar por los alumnos.

b) Iniciar el trabajo desde el curso propedutico en donde al final de
ste se entregue un anteproyecto de tesis basado en las posibili-
dades de orientacin y asesora posibles en la maestra.
c) Canalizar a los alumnos con un asesor, lo cual implicara que la
planta docente debera presentar los temas sobre los que estara
en posibilidades de asesorar.

Tambin se propuso implementar plticas en donde ex alumnos

titulados o en proceso de titulacin dialogaran sobre su experiencia
en la elaboracin de tesis. De la misma manera, se plante la posibi-
lidad de incentivar a los alumnos a travs de becas o incorporacin
al trabajo, para quienes hubieran realizado la tesis de forma destaca-
da y en el tiempo preestablecido.
En relacin con los asesores, se propuso elaborar un banco de
asesores internos y externos que se renovara continuamente y del
cual pudieran formar parte ex alumnos. Se contempl la posibilidad

173
de elaborar y publicar un cuadernillo que incluyera los requerimien-
tos para titularse.
Por ltimo, expusieron ofrecer servicio gratuito de asesora e in-
vestigacin externa a instituciones de educacin bsica en donde
los alumnos de la maestra apoyaran, segn sus intereses y confor-
me a la problemtica expuesta por la institucin. En el mismo docu-
mento se integr un banco de posibles temas de apoyo a las institu-
ciones.

Posgrados en el pas

En este documento se hizo un estudio comparativo con otros pos-

grados que existan en el resto del pas, considerando tanto aspectos
cualitativos como cuantitativos. Con base en este estudio se obtu-
vieron los elementos de anlisis que se mencionan a continuacin:

a) En cuanto a su objetivo, se ubicaron tres tendencias: formar in-

vestigadores, preparar a los alumnos para funciones educativas y
ambas. De veintin maestras, siete sealaron ambos propsitos,
seis tienden a las funciones educativas, seis a la investigacin y
dos omitieron la informacin.
b) En cuanto a su enfoque (en el sentido de perspectiva), se consi-
der que en los casos analizados falt informacin para precisar
los enfoques.
c) En cuanto al mapa curricular, se observaron diversas formas de
organizacin, tales como mdulos, ejes, ncleos y unidades. Seis
casos indicaron tener curso propedutico; cinco, tronco comn;
dos, opcin terminal, mencionndose la diferencia entre forma-
cin bsica y especfica.
d) En cuanto a estrategias de trabajo, se organizaban en materias,
cursos, talleres, prcticas, trabajo de investigacin, tutoras, esta-
das, asesoras, materias prcticas, actividades complementarias
y clases.
e) En cuanto a las lneas de investigacin, en este rubro se ubicaron
tres tendencias, las que incorporaban a los alumnos desde lneas
de investigacin trabajadas por los profesores, las que slo acep-

174
 taban a los alumnos que contaban con anteproyecto de tesis y las
que slo tenan lneas bsicas de formacin curricular.
f) En cuanto a los requisitos de acceso: se solicitaba licenciatura o
equivalente, acreditar el curso propedutico o de seleccin, ser
personal activo, pertenecer a una institucin, experiencia laboral,
ser profesores a nivel medio o superior, inscribirse a una lnea de
investigacin, contar con un posible tema de tesis y carta de mo-
tivos; slo uno de los planes mencion el perfil de ingreso.

Especializacin

En este rubro se ubic la necesidad de fortalecer la formacin

del egresado mediante la inclusin de temticas o asignaturas que
le permitieran incidir en el campo educativo no slo como docente,
sino tambin como investigador, administrador, asesor o capacita-
dor.
Asimismo, se propuso analizar y comparar los distintos estu-
dios de posgrado en ciencias de la educacin y la caracterizacin
del perfil acadmico y laboral de los estudiantes de la maestra en la
uaq para obtener semejanzas y diferencias entre los distintos pla-
nes de estudio con el objetivo de definir el perfil acadmico de cada
plan para, posteriormente, formar una lnea de salidas laterales acor-
de a los intereses profesionales de los estudiantes. Como segundo
momento se plante detectar posibles campos de especializacin de
la maestra.

Recursos de apoyo

Este documento puso de manifiesto la necesidad de ampliar el

servicio bibliotecario para el Posgrado en Ciencias de la Educacin
de la uaq. Dicha ampliacin contemplara modificaciones tales
como el acceso a Internet y a bases de datos, localizacin y obten-
cin de documentos, elaboracin de bibliografas. De igual mane-
ra se propuso aumentar la cantidad de volmenes por alumno y la

175
necesidad de suscribirse a diversas revistas de corte educativo, as
como la adquisicin de bases de datos en discos compactos.

Padrn de excelencia

Se analiz tambin los requerimientos para ingresar al padrn de

excelencia de estudios de posgrado del Conacyt, los requisitos y cri-
terios para integrar estudios de posgrado, as como una relacin de
los estudios de posgrado inscritos en el Programa Nacional de Pos-
grados de Calidad (pnpc) en el rea de educacin, se nota desde esta
poca el inters por pertenecer al pnpc; sin embargo, no se propuso
la estrategia para la incorporacin de la maestra a este padrn na-
cional.
Como se mencion anteriormente, haber realizado este trabajo
no culmin en la modificacin al plan de estudios, acaso porque los
directamente implicados, coordinador, profesores y estudiantes no
lograron acordar alguna propuesta resultado de los trabajos que ha-
ban llevado a cabo. Si bien ya se discuta la importancia de la in-
vestigacin y la necesidad de entrar al padrn de calidad nacional,
la vieja guardia se resisti a mover el plan de estudios con el cual se
haba venido operando desde aos atrs; por tanto, se trabaj para
quedar igual.

Sobre la evaluacin externa del Comit Interinstitucional para la

Evaluacin de la Educacin Superior (ciees) en 1999

Otros elementos referentes de la necesidad de llevar a cabo la ac-

tualizacin del plan de estudios fueron los resultados de una evalua-
cin externa realizada por el ciees de Educacin y Humanidades en
1999 y que arroj datos interesantes, llamados recomendaciones al
programa que ahora se analiza, entre stos destacaron:

a) Redefinir y jerarquizar con mayor claridad los propsitos del

programa.
b) Redefinir la poblacin a la que el programa est dirigido.

176
c) Disear mecanismos de seleccin de aspirantes en funcin de la
formacin previa necesaria para cursar el programa.
d) Revisar y flexibilizar la estructura del plan de estudios.
e) Revisar los cursos incluidos en el plan de estudios, de mane-
ra que las materias que se imparten sirvan para que la formacin
cumpla con los objetivos y propsitos expresados explcitamente
como aspiraciones de la maestra.
f) Revisar los programas que se imparten, de forma que las mate-
rias y contenidos respondan al desarrollo reciente de la discipli-
na.
g) Incluir en el plan de estudios cursos de filosofa e historia de la
educacin, ya que se asume una sola postura filosfica en la en-
seanza (escuela de Frncfort) y es conveniente que los alumnos
tengan una visin ms amplia de la historia de la educacin (par-
ticularmente superior) y de las diversas corrientes filosficas de
la educacin.
h) Impulsar la creacin de lneas de investigacin relacionadas con
las temticas del programa en aras de ofrecer apoyo y asesoras a
tesistas de una manera ms eficiente.
i) Disear un plan de desarrollo del rea o departamento de psico-
loga.

Creemos que estas observaciones, producto de la evaluacin ex-

terna de los ciees y el resultado del diagnstico de docentes y estu-
diantes que mencionamos en rubros anteriores hecho a fines de los
noventa, sirvieron de plataforma a la evaluacin curricular que se
retom en 2006. Como se puede ver, la Universidad daba respuesta
en otros programas educativos (analizados en este libro) a las polti-
cas nacionales referidas por Ibarra (2005) y la maestra en Ciencias
de la Educacin, segua su propio curso dictado por sus profesores y
no por las presiones derivadas de las polticas pblicas.

4. La evaluacin y modificacin al plan de estudios 1986

segunda etapa

Las condiciones para retomar la evaluacin y modificacin al

plan de estudio fueron en 2006, ao en que se vuelve a considerar

177
la necesidad del proceso evaluativo del plan de estudios de 1986.
Esta ltima evaluacin fue llevada a cabo de manera participati-
va por el cuerpo colegiado de docentes de la maestra en reunio-
nes permanentes de trabajo, fueron convocados todos (los profeso-
res de la vieja guardia y los nuevos que se haban incorporado al
programa), asistieron quienes desearon hacerlo. Dado que los pro-
fesores que forman el cuerpo acadmico de este posgrado ejercen la
docencia y la investigacin en educacin, no fue necesario formar-
se en cuestiones educativas a travs de un curso para poder llevar
a cabo la propuesta de modificacin al plan de estudios, metodo-
lgicamente a partir de la discusin de expertos se inici el deba-
te para proponer cambios a los nodos conceptuales del programa
mediante una autoevaluacin. La evaluacin curricular parti de la
propuesta de algunos profesores de cuestionar la funcin de la for-
macin que se imparta y la calidad y equidad que sta generaba,
ubicando que la equidad en educacin es sinnimo de formacin de
calidad para todos y que debe proporcionar herramientas terico-
conceptuales que permitan al estudiante pensar y actuar en su vida
profesional para, sobre todo, ser un mejor profesional de la educa-
cin, acorde a los nuevos requerimientos institucionales y sociales
de profesionalizar a los docentes, (cuestin que fue planteada desde
el origen de este programa). Preservar este objetivo permitira aten-
der al perfil de los estudiantes que en la actualidad solicitan ingreso,
que ya no son profesores de educacin superior de manera exclusi-
va y a los que el armado curricular existente no responda del todo.
Cabe aclarar que la reestructuracin curricular que se plante no
pretendi por s misma atender todos los problemas y propuestas
elaboradas como resultado del trabajo de los temas problema que
se mencion con anterioridad, y que no logr culminarse en 1997-
1998, se intent tener en cuenta algunas de las recomendaciones,
aquellas que se consider tenan que ver directamente con el plan
de estudios (atendiendo a las encomiendas de los ciees y a la expe-
riencia prctica de los profesores), en particular mejorar la orienta-
cin hacia la profesionalizacin, flexibilizar el plan de estudios, ar-
ticular sus contenidos y su forma de abordaje, as como fortalecer
los procesos de titulacin.

178
 En este contexto, se parti de reconocer que el concepto de currcu-
lum (Lundgren, 1992) tiene diferentes definiciones y que existen di-
lemas o poco acuerdo en su significado. Para fines de este trabajo
se reconoce al currculum como una propuesta poltico educativa
de formacin profesional, y establecemos, con Gimeno (1991), que
el currculum es el puente entre teora y accin, entre intenciones
o proyectos y realidad, por lo que es necesario analizarlo desde la
prctica donde realmente queda plasmado.

La nueva guardia

Es as que desde el anlisis de la prctica curricular en la forma-

cin de maestros en ciencias de la educacin, se pudo ubicar que la
tensin se centr una vez ms, en las historias y tradiciones de los
profesores, stos fueron un elemento detonador; apareci la lnea
divisoria entre la vieja guardia, los profesores egresados del progra-
ma en sus primeras generaciones formados desde el mismo con la
concepcin de que la investigacin se puede hacer al final de la for-
macin y desde materias ex profeso y la nueva guardia, los profe-
sores que estn en el programa y provienen de formaciones ajenas
al mismo, algunos pertenecen al sistema nacional de investigadores,
otros son perfil Promep, otros son doctores egresados de posgrados
que no son de educacin y quienes se incorporaron al programa du-
rante el periodo que analizamos; estos piensan que la investigacin
se hace de manera artesanal junto a quienes trabajan determinada l-
nea de investigacin.
Los profesores de la vieja guardia defendieron su postura de cam-
biar para quedar igual, siendo cautelosos ante las nuevas propuestas,
trataron de cambiar sin afectar en demasa lo que pudiera ser modifi-
cado, la tensin volvi a surgir a la hora de discutir la desaparicin,
modificacin o sustitucin de las materias (que por supuesto afectaba
intereses), cuestin que logr resolverse cuando uno de los docentes
con autoridad acadmica (egresado del programa y de la vieja guar-
dia) invit a no olvidarse del sentido de formacin y objeto de es-
tudio de la maestra: las ciencias de la educacin, por lo que la mirada
se enfoc entonces en vigorizar los ncleos conceptuales que permi-

179
tieran dar sentido al programa. Se traslad las materias que ya exis-
tan a optativas, agregando otras, y se aprob fortalecer la investiga-
cin y los lenguajes que propician pensar el fenmeno educativo: la
sociologa, pedagoga , filosofa, psicologa, disciplinas que eran for-
taleza en la formacin de maestros en ciencias de la educacin.
Otro de los elementos que perme en el anlisis fue la necesi-
dad de formar dentro de campos emergentes de la prctica educa-
tiva, cuestin que se resolvi a partir de la propuesta de tpicos se-
lectos, asunto que flexibiliz la propuesta de modificacin. De esta
manera se disip la tensin entre la vieja guardia y la nueva guar-
dia; a la vez, se cumpla con los requisitos derivados de las polticas
educativas.
En la nueva propuesta curricular se le dio otro sentido a la in-
vestigacin, el de herramienta para pensar la prctica, y a partir de
ello, poder plantear una pregunta de investigacin con el sentido
de llegar al tema de tesis. Encontramos aqu implcitamente otra
concepcin de abordaje de la investigacin en el programa ya que,
a la vez que se declaraba su importancia, se estableca el dispositivo
curricular para culminar en tiempo y forma; por tanto, se iniciaba
la confeccin de la tesis en el trayecto de la formacin. Este ltimo
elemento fue el eje en torno al cual se aglutinaron las posturas de
los profesores (uno de la vieja guardia y varios de la nueva) como
acuerdo generalizado y lnea de accin colectiva; as mismo, se al-
canz el acuerdo de preservar y fortalecer los ncleos conceptuales
que permitiesen pensar y actuar sobre lo educativo.
La razn por la que no se atendi a todos los elementos aportados
en el diagnstico llevado a cabo en 1997 fue la imposibilidad de lle-
gar a acuerdos; muchos de los profesores no haban querido entrar
a la modificacin del plan, se resistan a ello, por eso el lapso entre
esta iniciativa y la que en se retoma en el 2006-2007, donde se pre-
senta un consenso generalizado, lo cual, creemos, es un inicio de la
evaluacin permanente que se pretende concretar.

5. Propuesta de reestructuracin: plan de estudios 2007

El nuevo plan de estudios propuesto y negociado por el colegio

acadmico, trat de responder a las siguientes premisas:

180
 1. Conservar y fortalecer su identidad.
2. Flexibilizar la oferta educativa.
3. Enfatizar el terreno de la praxis.
4. Promover la movilidad acadmica.
5. Fortalecer el egreso con titulacin.

A continuacin se fundamenta cada aspecto y se explica cmo se

pretendi responder a cada necesidad.

1. Conservar e incrementar la identidad del posgrado. En este as-

pecto se decidi conservar los ejes de formacin socio-psico-pe-
daggicos que han constituido al posgrado desde su inicio.
2. Flexibilizar la oferta educativa con base en las necesidades de los
estudiantes. Para tal fin, se decidi ofrecer en los dos primeros
semestres un ncleo de disciplinas que proveen visiones y for-
mas de accin filosfica-cientfica-pedaggica de las prcticas
educativas. En los dos siguientes semestres se establecieron ma-
terias optativas, acordes a necesidades prcticas, derivadas de los
trabajos de tesis y de la formacin.
3. Enfatizar el terreno de la praxis. Con este aspecto se pretendi
centrar la atencin en el ejercicio profesional de la docencia de
los estudiantes (y en algunos casos de la gestin o el currculo),
por lo que sus prcticas educativas, sus necesidades docentes e
intereses quedaron como eje de reflexin y de las prcticas do-
centes.
4. Fortalecer el egreso con titulacin. El tema de tesis empezar a
trabajarse desde los primeros semestres y se reforzar con las
materias bsicas y las optativas, el sentido es cuidar que los estu-
diantes empiecen a desarrollar la tesis desde el inicio para garan-
tizar que al salir de la maestra puedan titularse.

Es importante destacar que la Maestra en Ciencias de la Educa-

cin, dado su perfil profesionalizante, hizo nfasis en la formacin
en la docencia, y en el anlisis de la prctica educativa, por lo que el
perfil de egreso asumi las siguientes caractersticas:

181
a) Slida formacin. El egresado tendr herramientas terico-meto-
dolgico-prcticas para comprender y actuar sobre sus prctica
educativa.
b) Especializacin de calidad. Acorde a sus necesidades profesiona-
les y de tesis, el alumno podr optar por formarse con ms inten-
sidad en algunas reas de la educacin a partir de las materias op-
tativas.
c) Visin interdisciplinaria y exigencia de formacin continua. Su
formacin estar enmarcada en visiones y prcticas educativas
diversas.
d) Fuerte compromiso con la praxis. La prctica educativa ser ob-
jeto de reflexin y transformacin (figura 1).

La concrecin del perfil anterior se complet a travs de las si-

guientes reas de formacin:

1. Sociohistrico-pedaggica.
2. Investigacin-praxis.
3. Psicolgico-didctico-curricular.

A continuacin se muestran los esquemas que dan cuenta del ob-

jeto de estudio y disciplinas para abordarlo, enfatizando la praxis
como referente y punto de llegada del anlisis terico que se em-
prende en las materias formativas. Una diferencia con la anterior
forma de trabajo fue el centrar las actividades de las materias op-
tativas en la prctica docente y en el problema de investigacin que
deseen investigar los estudiantes para obtener el grado. Las teoras
que son revisadas respaldarn a la construccin del problema de in-
vestigacin.

182
Figura 1. Objeto de estudio y ncleos disciplinares

EDUCACIN

DESCRIBIR, INTERPRETAR,
PRESCRIBIR, TRANSFORMAR,
CRITICAR

CIENCIAS DE LA PRAXIS FILOSOFA Y

EDUCACIN PEDAGOGA

Psicologa Sociologa Poltica Investigacin Docencia Currculo

economa Antigedad Modernidad Pos-
Didctica Gestin modernidad

Fuente: Elaboracin propia.

Las materias del plan de estudios se organizaron a partir de las

reas y lneas de trabajo mostradas en la figura 2.

Figura 2. reas y asignaturas de la Maestra en Ciencias de la Educacin

MAESTRA EN CIENCIAS
DE LA EDUCACN

FORMADA POR
REAS

SOCIOHISTRICO INVESTIGACIN PSICOLGICO-DIDCTICA

PEDAGGICA PRAXIS CURRICULAR

LNEAS DE TRABAJO PSIC. DE LA ED.

FILOSOFA EDUC.
Y TESIS.
PEDAGOGA
POLTICA Y ORGANIZAC.
DEL SIST. EDUC. MEX.
SOCIOLOGA DE LA ED.
ECONOMA DE LA ED.
DIDCT. GRAL.
DOCENCIA
CURRCULO
PROBLEMAS UNIVERS.
SOCIOLOGA PROFES.
HISTORIA EDUCACIN
PSICO. EDUC CONSTRUC.
PRCTICAS EDUCATIVAS
TICS Y EDUCACIN
GESTIN EDUCATIVA
INNOVACIN EDUCATIVA
TPICOS SELECTOS EDUC.

Fuente: Elaboracin propia.

183
 A partir de los elementos anteriores, y derivado de la negociacin
entre la vieja y nueva guardia, se decidi conservar la estructura-
cin por materias, de ello da cuenta la siguiente tabla.

Tabla 1. Plan de estudios

PRIMER SEMESTRE CRDITOS

1. FILOSOFA DE LA EDUCACIN 8
2. PSICOLOGA DE LA EDUCACIN 8
3. POLTICA Y ORGANIZACIN DEL SIST. EDUC. MEX. 8
4. INVESTIGACIN EDUCATIVA I 8
SEGUNDO SEMESTRE
1. PEDAGOGA 8
2. DIDCTICA GENERAL 8
3. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN 8
4. INVESTIGACIN EDUCATIVA II 8
TERCER SEMESTRE
1. TEORA CURRICULAR 8
2. ECONOMA POLTICA DE LA EDUCACIN 8
BLOQUE OPTATIVO 1
3. MATERIA OPTATIVA DOCENCIA I* 6
4. MATERIA OPTATIVA PROBLEMAS UNIVERSITARIOS I* 6
5. MATERIA OPTATIVA SOCIOLOGA DE LAS PROFESIONES I* 6
6. MATERIA OPTATIVA HISTORIA DE LA EDUCACIN I* 6
7.MATERIA OPTATIVA PSICOLOGA EDUCATIVA CONSTRUCTI-
6
VISTA I*
8. MATERIA OPTATIVA PRCTICAS EDUCATIVAS I* 6
9. MATERIA OPTATIVA TIC Y EDUCACIN I* 6
10. MATERIA OPTATIVA GESTIN Y CALIDAD EDUCATIVA I* 6
11. MATERIA OPTATIVA INNOVACIN EDUCATIVA I* 6
12. MATERIA OPTATIVA TPICOS SELECTOS 6
CUARTO SEMESTRE
BLOQUE OPTATIVO 2
1. MATERIA OPTATIVA DISEO CURRICULAR 6
2.MATERIA OPTATIVA PEDAGOGA II* 6

184
Tabla 1. (Continuacin)
3. MATERIA OPTATIVA DOCENCIA II* 6
4. MATERIA OPTATIVA PROBLEMAS UNIVERSITARIOS II* 6
5. MATERIA OPTATIVA HISTORIA DE LA EDUCACIN II* 6
6.MATERIA OPTATIVA PSICOLOGA EDUCATIVA CONSTRUCTI-
6
VISTA II*
7. MATERIA OPTATIVA PRCTICAS EDUCATIVAS II* 6
8. MATERIA OPTATIVA TIC Y EDUCACIN II* 6
9.MATERIA OPTATIVA GESTIN Y CALIDAD EDUCATIVA II* 6
10. MATERIA OPTATIVA INNOVACIN EDUCATIVA II* 6
11. MATERIA OPTATIVA TPICOS SELECTOS 6

* Nota: la numeracin no indica seriacin sino nivel de profundidad, el bloque optativo

son materias terico-prcticas

Como se ve, la nueva modificacin pretendi responder a las ne-

cesidades de formacin que plantea el entorno actual y sobre todo,
a la formacin de profesionales educativos con conocimientos sli-
dos y propuestas de cambio. La educacin es uno de los elementos
que necesita ser atendido con urgencia ya que provee de herramien-
tas para hacer un ejercicio pleno de la ciudadana, las universidades
tienen en sus manos esta responsabilidad y no deben eludirla.

Implementacin del nuevo plan de estudios

El nuevo plan de estudios fue aprobado por el consejo universi-

tario en mayo de 2007, por lo que para el ingreso de agosto de ese
ao empez a ponerse en marcha. Es necesario destacar que el cur-
so propedutico se modific, se hizo ms corto y sigui conservan-
do su carcter de filtro de ingreso, se cuid que a partir de ste se
pudiera valorar quines de los aspirantes contaban con el perfil re-
querido para ingresar a la maestra, se incorpor la entrevista y un
examen de lectura de comprensin de textos en espaol.
Actualmente se cuenta con tres generaciones que ya cursaron el
nuevo plan, y con dos generaciones que an cursan, la experiencia
que se ha generado da cuenta de mayor integracin de los cursos

185
entre s, de la aplicacin de stos al pensar y desarrollar la tesis de
grado.
El programa concurs en 2008 en una convocatoria de Fondos
Mixtos impulsada por Conacyt y Concyteq, recibi apoyo econ-
mico para operar durante tres aos, por lo que se actualiz la bi-
bliografa, los estudiantes recibieron becas de inscripcin, apoyo
para asistir a presentar sus avances de tesis en congresos y becas para
el pago de titulacin. Los profesores tambin tuvieron soporte
para asistir a estancias de investigacin y congresos. Lo anterior
tuvo buenos resultados: se ha elevado el ndice de titulacin, se ha
mejorado el proceso de ingreso, se ha promovido la movilidad aca-
dmica, y se han obtenido publicaciones conjuntas de profesores y
estudiantes.
El haber puesto materias optativas reforz el anlisis de la prc-
tica docente de los estudiantes, (que es de distintos niveles educati-
vos) y de los temas de tesis. De la misma manera, permiti invitar a
profesores especialistas que enriquecieron la visin del programa.
La vieja guardia dej de asistir a las reuniones en que se toma-
ron decisiones por lo que no ha habido tanto conflicto en la ope-
racin del nuevo plan 2007 ya que siguen sosteniendo la idea de
no cuidar la titulacin desde un inicio y no flexibilizar el currcu-
lo; la tensin de fondo sigue centrndose entre las concepciones de
investigacin, educacin y construccin de conocimiento. Para los
profesores de la vieja guardia, el hecho de cursar materias asegura
que el alumno ser capaz de hacer investigacin y escribir una te-
sis, leer teora es sinnimo de construccin conceptual; para los de
la nueva guardia, hacer investigacin es una trama y urdimbre (Sn-
chez Puentes, 1995) que tiene que ser aprendida al lado de un inves-
tigador que investiga y conoce el oficio de ensear a un aprendiz,
por tanto, debe ser un proceso cuidado desde el inicio de la forma-
cin, ya que de esta manera el manejo conceptual adquiere sentido
y significado.
Si bien vemos la tensin que se gener desde que empez el pro-
grama, se ha seguido preservando lo que nos cuestiona Origen es
destino? esperemos que no.
La experiencia en estos aos de operacin del nuevo plan indi-
c que haber puesto nombre a las materias optativas (producto de
la negociacin implcita entre la vieja y nueva guardia) devino en

186
candados, ya que la mayora de alumnos no queran tomar esas ma-
terias que no respondan a cuestiones de actualidad y al nuevo per-
fil de ingreso sino otras, y slo haba administrativamente la posibi-
lidad de acceder a una, llamada en la retcula Tpicos selectos. Por
esta situacin se acord en el Colegio de Profesores (de la nueva
guardia) quitar el nombre a las materias optativas y llamarlas de ese
modo, para poder optar realmente.
La nueva modificacin al plan de estudios se dio en 2011 con
acuerdo del Colegio de Profesores, sta incluy tambin el conve-
nio de que los directores de tesis se nombraran desde el inicio y que
los estudiantes registraran su proyecto de investigacin en el segun-
do semestre, y no en el tercero, para que pudieran avanzar y tener
resultados que presentar en algn congreso o publicacin.
En respuesta a las interrogantes que se plantearon al inicio de
este captulo, creemos que la tensin entre las concepciones de en-
seanza, aprendizaje y construccin de conocimiento de los profe-
sores de la vieja y nueva guardia, impidi que el plan de estudios
fuera constantemente evaluado. A pesar de que los profesores de
la vieja guardia encabezaron en 1998-99 la evaluacin curricular a
partir de temas-problema y que stos fueron bastante incluyentes de
las lneas que deban ser contempladas para la valoracin y modifi-
cacin del currculum, no se concretaron en alguna propuesta; esto,
lamentablemente, en un posgrado que tiene como sentido lo educa-
tivo (en l se ensea a Dewey, Rousseau, Pestalozzi, Comenio). La
actualizacin de saberes y el aprender a investigar como lenguaje
de pensamiento no fue reflejado en el plan de estudios.
Nuestra hiptesis es que se tuvo temor a enfrentar las diferencias
conceptuales y negociar referentes. La educacin es una prctica so-
cial, por ende, el conocimiento se negocia y desde esta postura hay
que construirlo. En el caso que aqu se analiza, la investigacin y su
enseanza, la confeccin de la tesis y la inclusin de materias optati-
vas, presentaron tensiones que no han tenido manera de resolverse.
En futuras evaluaciones y a propsito de la tensin que present
la enseanza de la investigacin en la maestra de ciencias de la edu-
cacin de la uaq, habra que tomar en cuenta el anlisis de Pacheco
y Daz (2009):

187
 Un rasgo tradicional del carcter profesionalizante en la formacin de recur-
sos para la investigacin en el campo de las ciencias sociales y la educacin
ha sido la poca relacin entre formacin acadmica y productividad cient-
fica; an cuando la obtencin de algn grado maestra o doctorado figura
como indicador de la formacin recibida, esta ltima no asegura la creativi-
dad del individuo ni su preparacin para la investigacin. Por el contrario, la
formacin que hasta aos recientes ha ofrecido la estructura institucional y
normativa del posgrado universitario, y en particular en educacin, responde
a una tendencia que fracciona los aprendizajes y sus respectivos objetos de co-
nocimiento, ms que a fijar los puntos de articulacin que los definen como
experiencias innovadoras (p.11).

A manera de conclusin, destacamos que los procesos de evalua-

cin curricular son complejos, coincidimos con Litwin (1998) en
que el campo de la evaluacin da cuenta de posiciones controver-
tidas y polmicas no slo desde la perspectiva poltica, sino tam-
bin desde la pedaggica y didctica, la evaluacin es una prctica
social, por ende compleja, presenta mltiples contradicciones; en la
medida en que se identifiquen y se aborden, se ofrecern opciones
de educacin transformadora.
Este trabajo es una pequea contribucin al anlisis de la prcti-
ca curricular de la Maestra en Ciencias de la Educacin del uaq y a
la construccin de un modelo de evaluacin curricular universitario.

188
 Esquema conceptual, referencial
y operativo (ecro) de la evaluacin
curricular del Doctorado en
Psicologa y Educacin
Luis Gregorio Iglesias Sahagn
Luis Rodolfo Ibarra Rivas

1. Introduccin

ecro es el trmino acuado por Pichn Rivire (1997, p. 215-

220), son las siglas de Esquema Conceptual Referencial y Opera-
tivo. Con este trmino, el autor se refiere al conjunto articulado de
conocimientos y valores que un grupo tiene, construye y recons-
truye permanentemente para desarrollar su funcin. Se consider
pertinente hacer explcito este ecro, pues orienta la evaluacin cu-
rricular, su necesidad y contexto.

Anlisis de la demanda

Dentro del proceso de evaluacin curricular del doctorado se

decidi realizar un anlisis de la demanda. El Diccionario de Mo-
liner dice que demandar significa pedir, reclamar una cosa. Y con-
signa, para demanda, los siguientes significados: peticin, pregunta,
busca, empeo, empresa, intento. Cosa que alguien se propone con-
seguir y por la que se esfuerza. Mientras que en el ms reciente
diccionario del Espaol actual (Seco y Ramos, 2000) se encuentra,

189
demandar: pedir, mostrarse dispuesto a comprar (algo); presentar
querella; preguntar. Mientras que en el Diccionario de psicoanli-
sis, publicado bajo la direccin de Roland Chemama (1995), se lee:
Demanda: forma ordinaria que toma la expresin de una aspira-
cin, en el caso en que se trata de obtener algo de alguien, a partir
de la cual el deseo se distingue de la necesidad.
Por anlisis de la demanda ha de entenderse, de manera ms pre-
cisa, un insumo metodolgico para el anlisis de lo social, siempre
y cuando, el lugar de emergencia (el dominio o consistencia empri-
ca) del proceso objeto de indagacin-evaluacin, comporte la for-
ma de un grupo, la lgica de una organizacin y, en fin, la positivi-
dad de una institucin.
El anlisis de la demanda se inici a partir de las siguientes inte-
rrogantes:
Quin(es) demanda(n) a quin(es)? Respuesta: el grupo de pro-
fesores que suscribi los dos documentos enviados a Consejo Aca-
dmico, el Consejo Acadmico, el secretario acadmico de la uaq y
el director de Investigacin y Posgrado de la Universidad. Fue ne-
cesario dejar abierta la pregunta: Acaso otros actores ms?
Cmo y cundo se demanda? Fue necesario consultar anteceden-
tes en informes escritos y testimoniales de actores que participaron en
el programa doctoral. Qu se demanda? Adems, se cubri otra ne-
cesidad: los trabajos que se vincularon a esa demanda, qu revelan?
Es decir, en tanto que analizador institucional qu se puede plantear
en cuanto a lo que la demanda, en su formulacin?, qu ha venido
revelando?
Las respuestas a esas interrogantes aportaron los rastros del ana-
lizador. El analizador no es un ser humano, es aquello que permi-
te indagar, puede ser un acontecimiento, una cosa o hecho social.
El analizador es un revelador, algo que revela, que hace correr el
velo, que quita la mscara de lo oculto, es el indicador de un con-
flicto (Fuks, s/f). Esto es, un haz de sucesos que sugieren que existe
algo problemtico no manifiesto o latente, que es necesario descri-
bir, aclarar, entender su naturaleza, hacerlo consciente.
Los analistas institucionales los doctores que evaluaron el cu-
rrculum construyeron un dispositivo artificial, el grupo de evalua-
cin. Los profesores as reunidos (es recomendable que sean todos

190
los miembros de la institucin, empleados y directivos) coordina-
das por el analista, analizan los analizadores, tratan de darle sentido
a los indicadores del analizador. Lo consiguen a partir del dilogo y
acordar los sentidos.
El analizador que se formul, en el caso del doctorado, fue el ca-
mino de desencuentros y la desafiliacin de algunos doctores que
fungan como profesores en el programa: el doctorado vivi una
crisis interna. Es necesario reiterar que no fue admisible evaluar sin
antes tener mayor claridad de la demanda que se hizo a los profe-
sores del doctorado. Las respuestas que se encontraron permitieron
encontrar una plataforma de la cual partir. sta se ubic en un con-
texto que es similar, el de la crisis que se padece en otros mbitos.

2. Crisis

Las condiciones en las que acontece la demanda de evaluacin

curricular son las denominadas bajo el engaoso o polismico con-
cepto de crisis. Abajo no sern agotadas las distintas posibilidades
tericas de comprenderlo. Tampoco ser mostradas distintas face-
tas con que se manifiesta en la Facultad de Psicologa, en la Uni-
versidad Autnoma de Quertaro (uaq) o, en general, en las insti-
tuciones de educacin superior (ies) de Mxico o el mundo. Slo se
ofrecern botones de muestra. Para iniciar, son expuestas posturas
tericas a propsito de la crisis. A continuacin sern descritas con-
diciones empricas de crisis. Luego, el ecro resea formas de ser y
de valorar que se orientan al dilogo, el acuerdo y la coordinacin
de acciones, y otras que se dirigen a imponer, esto es, se describen
formas de ser que contribuyen a encarar la crisis y otras que contri-
buyen a que sta se perpete. Estos apartados constituyen la parte
referencial del ecro.
Ms tarde son enunciadas teoras de apoyo para evaluar el cu-
rrculo del Doctorado en Psicologa y Educacin: filosficas, onto-
loga, epistemologa, tica, poltica, economa, esttica, psicologa
y pedagoga. La evaluacin curricular para articular las actividades
acadmicas del doctorado se centr en las ofertas tericas de: n-
cleos cientficos, prcticas doctorales, modo de pensamiento y sen-

191
timientos; es decir, formas duraderas de ser y de valorar y praxis.
Despus de esas teoras se describen necesidades tctico-operativas
para que el doctorado realice sus actividades encomendadas.

Teoras sobre la crisis

a) Wallerstein explica la crisis con el apoyo de teoras econmi-

cas (tasa de ganancia) y sociolgicas (sentimientos). Para fines
de este trabajo slo se recuperaron estos ltimos. Algunos sen-
timientos que aparecen en esta transicin de lo ya conocido (sis-
tema mundial capitalista) a lo desconocido (sistema mundo que
vendr) son: desilusin; no una decepcin temporal ante el siste-
ma o alguno de sus elementos. La desilusin es la prdida de la
esperanza, de la fe, es la conviccin en la incapacidad de las es-
tructuras del Estado para mejorar la mancomunidad. La ausencia
de esperanza est aparejada a la carencia de entusiasmo; as, esta
carencia de fe y esperanza es penetrante y corrosiva en el sistema
mundo y en sus componentes. Provoca miedo, escepticismo e in-
certidumbre. Estos sentimientos son causa y sntoma de esta cri-
sis sistmica: del sistema capitalista mundial, de cada Estado, de
sus instituciones y de sus ciudadanos. Las personas dejaron de ser
optimistas; pero, contradictoriamente, ante las condiciones tan
adversas, no abandonan sus aspiraciones de lograr un mundo me-
jor. Su deseo es ms fuerte, lo que hace surgir la prdida de la es-
peranza y de la fe. Concluye el autor bosquejando un panorama
difcil: se est en una transicin histrica que adoptar la forma
de etapa de problemas, un periodo negro (Wallerstein, 1998, pp.
32-34).
b) Alicia de Alba (2002) comprende la crisis estructural generaliza-
da con el soporte terico de smbolos y significados no comunes,
por ejemplo, la ausencia de horizontes utpicos. Para ella, la cri-
sis encuentra explicacin en el debilitamiento de los elementos
de las estructuras econmicas, polticas, sociales, culturales, edu-
cativas, cognoscitivas, etctera. Estas estructuras estn desinte-
gradas, sin que se articulen nuevas estructuras que las suplan. La
crisis es de estructuras y sus significados, es la desordenacin del

192
 sistema. sta dificulta la comprensin de nuestras sociedades y
sus acelerados cambios. Tal incomprensin lleva a encontrar des-
esperanza y posturas pesimistas e incluso catastrficas sobre
el futuro y el presente. En este periodo se abre la posibilidad de
la constitucin de nuevas estructuras; en tal virtud, es importante
encararlas de manera creativa y comprometida, es necesario en-
sayar nuevos juegos del lenguaje, nuevas formas de vida. Esta ta-
rea es de toda una generacin o incluso de varias.
c) Para Berger y Luckmann (1997), la crisis que se padece es debi-
da a la prdida de sentido compartido por los individuos y porque
los valores tampoco son patrimonio comn de todos los miem-
bros de la sociedad: el individuo crece en un mundo en que no
existen valores comunes que determinen la accin en las distin-
tas esferas de la vida y en el que tampoco hay una realidad nica
idntica para todos. Esta prdida, o ausencia, conduce a la expan-
sin de crisis subjetivas e intersubjetivas de sentido. Se vive la
dialctica entre la prdida de sentido y la nueva creacin de sen-
tido, o entre la erosin de sentido y su reconstitucin: este desa-
rrollo genera, sobre todo, un alto grado de inseguridad, tanto en
la orientacin de las acciones individuales como de la vida en-
tera. Estos autores complejizan la crisis de sentido y de valores
al afirmar que, no obstante, an existen personas, instituciones,
subculturas y comunidades que, incluso en estas condiciones son
capaces de relacionar con sentido sus experiencias y las diversas
posibilidades interpretativas que se les ofrecen.
d) Lyotard (1991) critica, cidamente, la modernidad. El concepto
posmoderno no alude a despus de la modernidad. sta la pos-
modernidad devino simultnea a la existencia moderna. La
posmodernidad no niega a la modernidad. La critica. Algunos
de sus cuestionamientos ms incisivos son: la cada de los gran-
des relatos (estticos, cientficos y religiosos), su supuesto pode-
ro no es tal, existe una realidad desestabilizada que no consigue
unidad ni con las arengas marxistas de la dictadura del proleta-
riado ni con los llamados al orden, al progreso o al desarrollo, ni
con las demandas de una moral religiosa (individual o colectiva):
la prdida o desestructuracin que fragmenta una inexistente uni-
dad. Slo hay un sinnmero de pequeos relatos que no consi-

193
 guen ser legtimos para la totalidad. Otra crtica es que no existe
ms un fin unitario de la historia, tampoco un pueblo ni un dis-
curso legtimo. Sin fin de la historia lo que existe es la desestima-
cin de la trascendencia. Se vive el aqu y ahora. Se vive siguien-
do el dictado cnico del qu ms da. Las personas experimentan
tedio, nostalgia, no viven sentimientos fuertes que provengan de
actos en que sublimen sus pasiones. Existe ms sufrimiento que
satisfaccin. El autor invita a experimentar el duelo de la moder-
nidad, al proceso de investment, recuperando lo que se deposit
en ella.
e) Guevara y sus colaboradores (1992) muestran la crisis del sis-
tema educativo nacional mexicano. Ofrecen elementos para ex-
plicarla; algunos de ellos son: la masificacin del sistema edu-
cativo y su consecuente prdida de calidad o deterioro educativo
(como si antes fuese excelsa y luego ya no). Sealan que no es
ms elemento de movilidad social ni mejora econmica. Tampo-
co es una prioridad real de inversin del Estado. Muestran el en-
torpecimiento del sistema por intereses corporativos y burocrti-
cos. Concluyen su anlisis con una lapidaria sentencia: Mxico
es un pas de reprobados.
f) El argentino Guillermo Jaim Etcheverry (1992), a diferencia del
libro anterior, ve la crisis educativa no debida a una situacin de-
rivada del sistema mismo de educacin escolarizada. Ms bien,
el fracaso escolar es el fracaso de un modelo cultural y de un sis-
tema de valores.

Facultad de Psicologa y crisis

Hay crisis porque no existe homogeneidad entre las tribus aca-

dmicas (Becher, 2001), los intereses que persiguen no son del todo
compartidos. La tendencia de algunos es mantener el status quo,
mientras que otros pretenden modificarlo. Dentro de esas tenden-
cias se experimentan distintas necesidades. Algunas de tipo mate-
rial: pasar a ser profesor de tiempo completo, respeto a condiciones
laborales de puesto, horario, posibilidad de aos sabticos, apoyo
para realizar actividades o asistir a congresos, etc. Otras necesida-

194
des con otro carcter son: transparencia y criterios homogneos en
la asignacin de recursos y apoyos, mayores niveles de eficiencia al
administrar (por ejemplo, mejores canales de comunicacin o me-
jores formas de decidir). S existen dos grandes tendencias, fractu-
radas por necesidades y deseos distintos. Dos tendencias que, vis-
tas de cerca, se convierten en un sin fin de partes, cada una de ellas
con cierta autonoma; no obstante, en momentos especficos, como
votaciones para decidir transformar la Facultad, s mantienen cohe-
rencia: unos a cambiar estructuras vigentes y otros a conservarlas.
En cada tendencia existen distintas gradaciones: algunos miembros
ms enjundiosos y otros ms calmos y mesurados. Sin duda, tam-
bin es factible pensar en otra tendencia socialmente construida: la
indiferencia por aspectos polticos le da sentido y orientacin a sus
acciones. Tal vez sta sea la de menor nmero de miembros.
La Facultad de Psicologa, como resultado de su historia previa y de
las condiciones actuales, padece la muerte de lo viejo sin que lo nue-
vo surja, padece crisis en tanto directivos ni otros maestros logran
que sus formas de dirigir sean hegemnicas, sean seguidas con con-
sensos activos vigorosos (Gramsci, 1998). Hay crisis en la facultad
porque no existe un proyecto acadmico que congregue voluntades
y acciones. Hay dispersin. No hay un horizonte utpico comparti-
do que lance a trabajar, de manera coordinada, para su consecucin.
Una muestra de ello es el informe que detecta y diagnostica la cri-
sis: Anlisis del Informe. Comisin del Consejo Acadmico. 27 de
agosto de 2008. En l, dicho de manera sucinta, se expresan tal c-
mulo de dificultades no resueltas que dieron legitimidad al plebisci-
to realizado para determinar si el director de la Facultad de Psicolo-
ga continuaba en su cargo.

Crisis, uaq y polticas pblicas

Algunas polticas federales impactan de forma permanente la or-

ganizacin universitaria y su quehacer, esto por la implantacin de
sistemas de evaluacin cuyos resultados condicionan asignaciones
presupuestales a las universidades.
Los sistemas de evaluacin, y en particular el pifi (Daz Barriga,
A. 2008), son formas de violencia simblica sobre las universida-

195
des pblicas; en primer lugar, porque operan sobre una realidad que
no existe, se manejan desde un modelo ideal universitario: la uni-
versidad dedicada a investigar y profesores-investigadores de tiem-
po completo. No consideran profesores de tiempo libre ni universi-
dades ni universitarios inclinados slo a la docencia. Se imaginan
que las universidades cuentan con las mismas condiciones sociales,
culturales, histricas y econmicas; que las distintas disciplinas que
conforman reas de conocimiento y los actores que las encarnan
persiguen los mismos bienes simblicos y comparten disposiciones
duraderas de ser y valorar iguales.
Exige a acadmicos organizarse en cuerpos acadmicos (ca),
forma de organizacin entre acadmicos que, en el mejor caso, se
superpone a estructuras existentes, aunque muchas veces estn inte-
grados a la fuerza, agrupan personal que nunca ha trabajado en con-
junto e incluso no se conoce (idem). Junto con Promep y pifi, los ca
constituyen una va ms de obtencin de recursos extraordinarios.

Crisis estructural generalizada y ecro

Si mencionamos que en la Facultad de Psicologa, uaq e ies

existen crisis es necesario acotar que en sus aulas tambin sucede
tal condicin: ausencia de horizonte utpico, dificultad en la com-
prensin de nuestras sociedades y sus acelerados cambios. Incompren-
sin que lleva a desesperanza y pesimismo (de Alba, 2002). Esta
forma de entender la crisis es por la ausencia de un ideal compar-
tido, la falta de un horizonte utpico que d sentido a la vida. Es
tarea de varias generaciones dar origen a uno. En las condiciones
que vivimos hay pesimismo y desaliento, no vivos deseos de formu-
lar ni conseguir utopa alguna. La crisis estructural generalizada
est, precisamente, en la estructuras econmicas (recesin mundial
de todo el sistema capitalista), poltica (no hay una forma de gobier-
no legtima), cultural (no existen bienes culturales que hegemoni-
cen: todo y nada vale), cognoscitiva (no existe un modelo terico
que sea aceptado de forma consensuada).
Sin un ecro que gue la evaluacin curricular, elaborado de for-
ma consensuada, la evaluacin carecer de sentido. Las bases del

196
ecro para la evaluacin curricular del Doctorado en Psicologa y
Educacin aqu se perfilan. La realidad socioeducativa fue recons-
truida con el soporte de los elementos que constituyen al ecro. No
admitir la crisis estructural generalizada y suponer que existen refe-
rentes terico-conceptuales y operativos de aceptacin generalizada
lleva indefectiblemente a error. El ecro en su conjunto contribuy
al dilogo, acuerdo y la coordinacin de acciones.

Dilogo, acuerdo y coordinacin de acciones

La situacin de crisis, paradjicamente, lleva consigo la posibi-

lidad de la creacin de nuevas formas de relacin humana. En la
medida en que no hay sistemas de dominio fuertes sino otros muy
debilitados, existe la posibilidad de que emerja lo indito: creacin de
nuevas formas de relacionarse. La crisis tambin elabor formas
de ser para encararla: poder dbil del dilogo, el acuerdo y la coor-
dinacin de acciones (Habermas, 1989). Estas formas no predo-
minan ni hegemonizan. S las encarnan algunos acadmicos y
estudiantes. Ellos contribuyen a la creacin de sentido, a la cons-
truccin social de la realidad con miras diferentes a las de la crisis.
Existen formas duraderas de ser y de valorar o habitus (Bou-
rdieu, 1988) acadmicas que se distinguen por orientarse al di-
logo-acuerdo, se ilusionan con el dilogo-consenso en aras de un
mundo mejor. El mundo al que invitan es un mundo mejor del exis-
tente. Gracias a estas disposiciones duraderas de ser y de valorar el
acuerdo y el consenso se logra. Sin estas formas de ser y de valorar
orientadas al dilogo para coordinar acciones y construir un mundo
mejor, social e histricamente producido, la uaq nicamente vivira
la reproduccin de condiciones de crisis. Algunas caractersticas de
estas formas duraderas de ser y de valorar acadmicas de tales es-
tructuras que conducen actos de habla son:

Estn abiertas al dilogo y lo orienta. Por encima de sus propios

juicios, colocan la posibilidad de crear otros al dialogar: su aper-
tura anima a su interlocutor.

197
 Rehuyen discutir-imponer sus juicios. No propician momentos
irritantes. S encuentros agradables. Generan confianza emocio-
nal. Tienen la virtud del tacto (Van Manen, 2003).
Valoran al otro y sus intereses. Propician confianza racional. Se
afanan en comprender las desavenencias e inquietudes de sus
compaeros, buscan las razones que las explican.
Dominan feas expresiones corporales. Al escuchar-ver algo des-
agradable, oscilan entre ser inescrutables y dar fuerza a sus in-
tervenciones con su energa psquico-corporal (Ortega y Gasset,
2003).
Tienen sentido del humor y contagian su alegra. Valoran la irona
(Fernndez, 2004). La irona no es cmica. S incita a sonrer. A
diferencia de lo grotesco, cmico y satrico, es de naturaleza inte-
lectual y excita la reflexin.
Poseen una visin histrica-temporal. Valoran al tema discutido
sobre la base de su gnesis: al mostrar el movimiento de lo eva-
luado, desdramatizan y objetivan.
Tienen una mirada problematizadora y ubican el tema del dilo-
go en distintas vertientes y enfoques. Frente a discusiones del tipo
meln o sanda, no se aferran a una sola y se abren a la comple-
jidad (Morin, 2004).
Seducen con su conversacin-dilogo. La seduccin lleva al eros
platnico, al amor a la sabidura, a aquellos que escuchan-viven
esta estrategia. Tambin conduce a la duda e incertidumbre.
Son virtuosos. Poseen cualidades humanas que ayudan a que los
pactos se realicen y se mantengan (Hobbes, 1987, pp. 124-127):
cortesa opuesta a contumacia; sociabilidad o complacencia ni
orgullo ni arrogancia, modestia; gratitud, no oprobio, ofensa ni
injuria, facilidad para perdonar, tacto.
Tienen formas de ser estticas. La virtud tambin se luce desde el
punto de vista esttico (Ibarra 1997): hace al dilogo agradable.
No feo ni atropellado.

Agrias formas de ser

Existen otras formas de ser y de valorar acadmicas que estn

orientadas al engao y la imposicin, aunque formen tribus perte-

198
necen a la comunidad de una disciplina con un sentimiento de iden-
tidad y compromiso (Becher, 2001, p. 44) o bandos (se aglutinan
sus miembros por intereses comunes de carcter gremial-poltico,
no tanto cientfico-disciplinar), acaso vivan la actividad acadmica
en una terrible soledad. Tan solos, como todos a los que aplastan las
penurias de sentimientos tan innobles como escepticismo, increduli-
dad, temor, egosmo, cinismo, vileza, vanidad, celos o envidia. Sen-
timientos todos que encierran al hombre particular en su pequeo
mundo (Heller, 1991). Con ellos, con esas producciones histrico-so-
ciales encarnadas por acadmicos, no hay muchas esperanzas de eva-
luacin curricular ni trabajo consensuado. Habr engao e imposi-
cin.
Las formas duraderas de ser y de valorar siguen tendencias. Ya
sea orientadas al dilogo, acuerdo y coordinacin de acciones o, a
imponer. No operan de manera pura. No existe ser humano que ex-
clusivamente siga una. Si hay tendencias al actuar, los acadmicos
se inclinan ms por una tendencia; sin embargo, acaso sin que lo de-
seen cabalmente, acten siguiendo otra forma de ser. Por ejemplo,
aquel maestro que se incline por la ms agria forma de ser, bajo de-
terminadas condiciones, se torna conciliador e inclinado al dilogo.
Asimismo es factible encontrar a otra profesor que encarne formas
duraderas de ser y de valorar inclinadas al dilogo y que, de ma-
nera sbita, cambie a imponer al experimentar miedo o coraje in-
controlable debido a algn suceso. La tendencia al dilogo, acuerdo
y coordinacin de acciones y la orientada a imponer no son seres
humanos. Slo son teoras para explicar formas de accin social hu-
manas. nicamente son formas de comprender al otro y a s mismo.

3. Teoras para evaluar el currculo del doctorado en psicologa

y educacin

Para evaluar el currculo del Doctorado en Psicologa y Educa-

cin se inici con un seminario-taller en el que se compartieron cier-
tas lecturas. Del trabajo ah desarrollado provinieron tareas espe-
cficas a sus participantes. Una de ellas fue definir las teoras que
soportaron la evaluacin curricular. Partimos de la necesidad de asu-

199
mir una postura filosfica compleja ante las preguntas: qu es y
cmo se conoce la realidad? Aqu se dan slo pistas para encararlas.
En tanto universidad que se precia de ser universal o plural, no se
prescribe una sola manera de responderlas. S se seala la necesidad
de dialogar, acordar y coordinar acciones evaluatorias.
Sobre bases ontolgicas y epistemolgicas, despus, se plantean
criterios para decidir en otros mbitos sustantivos: tico, poltico,
econmico, esttico y pedaggico. De manera similar a la anterior,
antes que ofrecer una sola respuesta, ms bien se abren dificultades
para ser comentadas y consensuadas las decisiones al evaluar. El
currculo se explica gracias a tres aportes tericos: ncleo cientfico,
prcticas doctorales y modo de pensamiento. Este apartado terico
termina con precisiones en materia de necesidades tcticas: relacio-
nes con autoridades universitarias, procesos de formacin e investi-
gacin educativa, necesidad de explicitar estructuras que condicio-
nan u orientan al currculo, entre ellas, una de singular importancia:
formas de relacin educativa en el doctorado. Lo abajo expuesto
son ideas fuerza (Gramsci, 1998) que tuvieron como propsito ser-
vir de soporte a las decisiones al evaluar el currculo.

3. Filosofa

La teora curricular tiene un antecedente valioso en el norteame-

ricano Ralph Tyler (1998). Una de sus prescripciones fuertes fue
consultar tres fuentes para sustentar el currculo: expertos en la ma-
teria, sectores de la sociedad y alumnos. A esa informacin deman-
d pasarla a travs de filtros de la filosofa y psicologa. La primera,
para determinar fines valiosos; la otra, para encontrar cmo llegar a
tales finalidades.
En nuestro caso, advertimos que la filosofa debe iniciar el traba-
jo de evaluacin curricular. Debe ser su principal cimiento. Es in-
dudable que al preguntar a la realidad (ya sea alumnos, expertos o
sociedad), tal o cual cosa, preexiste una visin no explcita de qu
o cmo es la realidad. En el caso de Tyler, el teln de fondo desde el
que pens y plante sus preguntas curriculares obedece al pragma-
tismo norteamericano (James y Dewey, como algunos de sus expo-

200
nentes). Si se obvia el trabajo de una construccin social de la reali-
dad por parte de quienes evaluarn, seguramente, sus cimientos no
sern slidos para evaluar. El sentido compartido de qu es la reali-
dad debe ser encarado con dilogos y acuerdos.

Ontologa y epistemologa

Los elementos que aqu ofrecemos para evaluar el currculo del

Doctorado en Psicologa y Educacin no prescriben deseos-intere-
ses-expectativas especficas. Menciona uno de los ms poderosos:
capital versus trabajo Marx y ente. As como otro que pretende ser
ajeno a esa disputa Heidegger y ser. No dicta una lnea ontolgica
a seguir; por supuesto, se inclina y estipula vivir las tensiones entre:

Ser-abstraccin-Ereings-ente (Heidegger, 1990).

Realidad econmica poltica-prctica o praxis (Marx, 1979).
Realidad econmica tecnolgica-innovar e inventar (Schumpeter,
en Flores, 2003).
Realidad esttica-experiencia esttica-aura (Benjamin, 1994; Sn-
chez Vzquez, 1992).

Son los acadmicos, al momento de trabajar sobre finalidades es-

pecficas, quienes deben decidir su postura ontolgica. Este ecro
afirma, enrgicamente, que los acadmicos no deben vivir sueos
propios del conocimiento tcito ni del sentido comn; para ello son
indispensables las teoras filosfico cientficas. Requieren dialogar,
negociar, transformar, innovar o inventar sobre la base de sus postu-
lados, de su sentido comn, con la ayuda de teoras epistemolgicas
y ontolgicas. Este ecro para evaluar y poner en prctica al currcu-
lo del doctorado en psicologa y educacin no admite una nica
decisin sobre qu es la realidad. Tampoco hace suya una visin
eclctica. S exhorta al trabajo colegiado para crear, sincrticamen-
te, formas de ver la realidad.
Antes de entrar a la tarea de decisiones ontolgicas es necesario
crear un clima de confianza y compromiso (sobre la base del dilo-
go) que debe ser sucedido por otro, en el que la finalidad sea objeti-

201
var resultados-acuerdos-estructuras de transformacin-prcticas,
con palabras que den sentido a los conceptos: formas de ser y de va-
lorar de acadmicos, compartidos como deseables a propsito de:

a) Las relaciones complejas entre lo abstracto del ser y su tensin

con el ente, la postura negociada en el terreno ontolgico-meta-
fsico. Qu y cmo es la realidad? Tal es la pregunta que guiar
esta fase. Esta postura ontolgica-metafsica guiar a los acad-
micos y a sus estudiantes hacia formas de educar que favorezcan
reconocer (ideas), estimar (sentimientos) y saber moverse en la
incertidumbre del ser y lo sublime de atisbarlo momentneamen-
te (prcticas), por ejemplo. Otra muestra de derivaciones prcticas
de decisiones tericas: la realidad a recrear en el currculo slo
ser la profesin de doctor de un rea (ente minsculo) o ser sta
con relaciones complejas con otros entes y con el ser; la profesin
por s misma es una reduccin que no favorece la formacin plena
que se pretende mediante la aplicacin de un currculo.
b) Las formas de conocer: prctica-praxis (marxista), innovar-in-
ventar (tecnolgica-cientfica), inventar estructuras de transfor-
macin (abstracta-cientfica) (Piaget, 2001), llenar de sentido
palabras, conceptos con la ayuda de lo otro (Vygotsky, 1996), re-
lacin educativa (Snyders, 1972) o percibir el aura (Benjamin,
1994). En este caso, es necesario responder a la pregunta cmo
se conoce la realidad? Las respuestas a esta pregunta no son cosa
menor, ya que determinarn cmo programar actividades acad-
micas de estudiantes y sus profesores, por ejemplo, al trabajar en
clase, evaluar o al disear el currculo y sus componentes. De-
cisiones consensuadas sobre bases epistemolgicas impulsarn
programas de formacin docente para encarar lmites de acad-
micos en este mbito. En esta decisin epistemolgica tambin
queda abierta la relacin con el ser, para que la educacin no sea
nicamente tcnica.

Valga reiterar: no se propone la tctica simplificadora del pen-

samiento disyuntor: crea aporas o antinomias, exalta una par-
te y rechaza la otra. Se prescribe que los acuerdos y compromisos
devengan del campo, y los lmites y posibilidades del grupo de aca-

202
dmicos. Tampoco se sugieren sesudos trabajos filosficos. Es in-
declinable que se determine qu entender por realidad y cmo co-
nocerla. La profundidad, rigor, extensin, la complejidad de las
decisiones, no son previsibles, sern temporales, segn el desarrollo
alcanzado por los profesores en cada programa o rea al evaluar su
participacin en el currculo del doctorado.

Decisiones de tica, poltica, economa, esttica, psicologa y

pedagoga

En la medida en que conocer es una prctica y es tanto individual

como social, este ecro no es una prescripcin tan poderosa que arra-
se a los acadmicos y los pretenda plegar a sus designios; slo ex-
horta o exige que cada acadmico y cada bando, tribu o grupo de
acadmicos se autocritique, se autovalore para que genere desequi-
librios e incertidumbre, para que requiera otras estructuras para con-
formar lo que antes era real y que, con el desequilibrio, perdi un
tanto de su objetividad. La prescripcin que es indeclinable del ecro
es la autocrtica y la prctica-praxis que de ella y con ella se derive.
De esa prctica es ineludible que devengan acuerdos que coordinen
la accin en reas humanas: tica (autonoma-heteronimia o deber-
placer), poltica (democracia-verticalidad o consenso-coercin), eco-
noma (eficiencia-calidad o satisfaccin a necesidades bsicas de las
mayoras o a las necesidades sofisticadas de lites), esttica (subli-
me-bella o grotesca-cmica), psicologa (psique individual-Piaget y
psique colectiva-Vigotsky) y pedaggica (tradicional-nueva-progre-
sista-tecnologa educativa). Es innegable que si se sacan por la puer-
ta estas contradicciones entrarn por la ventana: el sitio, la accin y
el momento ms inopinado e incmodo.
En otro nivel de anlisis distinto del ontolgico-epistemolgico,
dichas decisiones ticas, polticas, estticas, econmicas, culturales
y pedaggicas, perfilarn los fines y medios deseables: cmo educar
en la Facultad de Psicologa.
Ninguno de los aspectos de este apartado son prescritos de mane-
ra definitiva por este ecro. Al mismo tiempo, s se exige que estas
contradicciones sean motivo de externar sentimientos, razones y an-

203
helos en forma de argumentos que conduzcan al acuerdo y a coordi-
nar las prcticas educativas y evaluativas del currculo.

Currculo: habitus y sistema de expectativas de un doctor

Sobre la base de acuerdos ticos, polticos, econmicos, estti-

cos y pedaggicos, el esquema conceptual y referencial que cons-
truimos los involucrados en la evaluacin curricular del doctora-
do prescribe, siguiendo las enseanzas de Durkheim (2006), que la
educacin es la formacin de una generacin joven con la contri-
bucin de otra ms vieja (ya sea cronolgica o por tener ms tiem-
po de producir ciencia en mbitos del doctorado). La formacin
que ofrecer este ecro, materializado en un currculo, debe abarcar
emociones, ideas y prcticas; es decir, formas de ser y de valorar y
sistemas de expectativas que caractericen a un doctor, por ejemplo,
de educacin.
Las disposiciones duraderas de ser y de valorar y los intereses
que promueva el currculo tendrn el soporte de tres conceptos que
contribuirn a objetivarlas: prcticas doctorales, ncleo cientfico y
modo de pensamiento. Para tener idea de qu es un oficio, el oficio
de cientfico en alguna disciplina, es til esta aportacin:

El habitus cientfico es una regla encarnada o, mejor dicho, un modus ope-

randi cientfico que funciona en la prctica conforme a las normas de la
ciencia, pero sin partir de ellas: esta especie de sentido del juego cientfico
hace que uno haga lo que debe hacerse en el momento preciso, sin que haya
sido necesario tematizar lo que se deba hacer (Bourdieu, 1995, pp. 164-
165).

Determinar tanto las disposiciones duraderas de ser y de valo-

rar, como los intereses de los egresados del doctorado, demanda
que los acadmicos que tienen la responsabilidad de educar encar-
nen el habitus que quieren transmitir. Adems de conocer su cam-
po (ideas, teoras, ncleos profesionales), historia y perspectivas, es
indispensable que tambin transmitan formas prcticas de ejercer la
profesin hasta el punto en que el estudiante, de manera gradual, se
apropie del modus operandi cientfico (modos de pensamiento). La

204
transmisin del oficio implica tambin que el estudiante experimen-
te sentimientos de una cierta forma: los psiclogos sociales juegan
con sus sentimientos de manera distinta a educadores o psiclogos
clnicos; seguramente, la transmisin-recreacin de sentimientos, al
ensear una profesin, sea de manera tcita, sin que estn codifi-
cados ni se hayan vuelto codificables. Comunicar en un espacio de
dilogo los habitus y el sistema de expectativas de un doctor en Psi-
cologa y Educacin requiere determinar:

El componente terico conceptual: los ncleos cientficos (Moc-

kus, 1990) para que, efectivamente, se transmitan a una genera-
cin joven.
Las prcticas doctorales emergentes, dominantes y caducas (Daz
Barriga, A., 1981): la prctica doctoral deseable; es necesario
tambin convertirla en prctica codificada y codificable, en for-
mas de ser y de valorar explcitas, para lograr que el estudiante las
encarne.
El sentido del juego: el modo de pensamiento (Bourdieu, 2005);
para adquirir otra expresin del modus operandi del cientfico
(Bourdieu, 1995) en formacin es necesario que sea codificado y
codificable, es irrecusable que el alumno lo vaya encarnando has-
ta hacerlo suyo.
Los lmites y resortes que guiarn al trabajo profesional: los senti-
mientos que contendrn (vergenza o temor, por ejemplo) al doc-
tor y los que servirn como resorte (pundonor o curiosidad).
La pertinencia cognitiva y social de la institucin a travs del pro-
grama, los discursos, prcticas educativas y producciones terico-
metodolgicas de los formadores y doctorandos.
La forma de transmisin-recreacin en aulas y cubculos conjuga-
r-encarar la tensin teora-prctica: el que est formndose ejer-
citar la profesin de acuerdo a ciertos formas de ser y de valo-
rar, a cierto sistema de expectativas, al tiempo que se apropiar
de estructuras de transformacin de teoras y conceptos: una prc-
tica-prctica y una prctica-terica, una praxis (Snchez Vzquez,
1980), o como antes se dijo, prctica ahora se aade a doctoral y
un modus operandi o sentido del juego.

205
 Adicional a esta tensin, experimentarn una ms: la apropiacin
de cierta forma de vivir sentimientos. Menuda tarea! Contribuir
a transformar la crisis educativa al formar de manera integral, de
parte de alguien que est en un proceso continuo de formacin in-
tegral: los acadmicos del doctorado.

Tambin es necesario que los aportes de la pedagoga progresis-

ta de Snyders (1972) contribuyan a encarar la creciente demanda de
educar slo centrndose en los aprendizajes de los alumnos.

4. Necesidades tcticas

Autoridades universitarias

Es indeclinable que las autoridades universitarias contribuyan y

apoyen la evaluacin curricular y sus recomendaciones. Sin su con-
curso es sumamente difcil, sino imposible, que la evaluacin pro-
grese. Es necesario recordar que consenso y coercin son dos caras
de la accin humana. Es an ms relevante la intervencin de las au-
toridades universitarias, al considerar la crisis que se padece: no
existen formas de dominio legtimas, por lo cual es indispensable
que se revitalicen algunas existentes. La tensin consenso-coercin
se abandon en no pocas instituciones. Su lugar lo ocupa el laisser
faire, laissez passer. Esa forma de no dominio requiere ser expulsa-
da de las universidades.

Seminario-taller de evaluacin curricular

La evaluacin curricular inici con el estudio de tendencias, de

propuestas contenidas en este texto y con el anlisis de este ecro.
Los acadmicos, simultneamente, requieren constituir un progra-
ma de formacin disciplinar y pedaggico. Es imposible cambiar
antiguas formas duraderas de ser y de valorar y sistemas de expec-
tativas acadmicos sin espacios para tal fin. La universidad apuesta
a la educabilidad de sus estudiantes. Es necesario que sus acadmi-

206
cos tambin se comprometan con su propia educabilidad. Las auto-
ridades universitarias requieren propiciar estos espacios. Los acad-
micos deben tambin generarlos y aprovecharlos.

Estudio del marco de referencia o contexto

La buena voluntad y el deseo son necesarios para evaluar, pero

no bastan. Es necesario develar y encarar estructuras que limitan
y potencian al actuar acadmico, tanto las que vienen de fuera y
de arriba, como las internas que dividen y hacen disputar. Algunas de
estas estructuras son las impuestas por la globalizacin y una de sus
manifestaciones, Alfa Tuning, para Amrica Latina; adems, formas
de financiamiento de la sep; maneras de relacin laboral, por ejem-
plo, contratacin de acadmicos o sobrevaloracin de formas de ser
acadmico; divergencias entre acadmicos que se inclinan ms por
uno u otro bien simblico, por caso, docencia o investigacin, o for-
mas de comunicar que no tienden al dilogo ni al acuerdo. Las
estructuras dieron cuerpo a la forma de ser universitario previo a
los resultados del currculo que se proponga. La propuesta curricu-
lar requiere reconocer y, al hacerlo, transformar las estructuras que
no contribuyen a su puesta en operacin.

Relaciones educativas

Otras estructuras que es necesario evaluar, y en su caso modifi-

car, son de otro mbito: la relacin educativa acadmico-estudian-
tes. Mockus (1990) sugiri actuar sobre el trabajo de los estudiantes,
disminuir sus horas frente a grupo en provecho de incrementar otras
formas de trabajo de los alumnos: investigar en bibliotecas, labo-
ratorios, grupos de discusin. Bourdieu (2005) sugiri reemplazar
el aprendizaje pasivo, por la lectura activa (ya sea de libros o de la
realidad); cambiar los exmenes pesados y aleatorios, por el con-
trol continuo, junto con un examen terminal, por pruebas prcticas
que evalen inventiva, sentido crtico, experimental o deductivo;
demand que los acadmicos trabajen colaborativamente en los se-

207
minarios; expuso la necesidad de diversificar las formas de comu-
nicacin educativa; prescribi la necesidad de dar coherencia, inte-
gracin y equilibrio a los programas educativos. Es necesario que
los programas educativos se integren sobre la base de lneas de for-
macin frente a reas de conocimiento disciplinar o de interven-
cin, objetos de transformacin (mdulos), ejes conceptuales o pro-
blemticos o, bien, unidades de aprendizaje. Hay que flexibilizar la
oferta educativa con seminarios acordes a necesidades de doctoran-
dos, de intereses de acadmicos por difundir y poner a prueba sus
producciones y acordes con las necesidades de las investigaciones
en curso de unos y otros. Es indispensable una reforma a los linea-
mientos de asignacin de cargas laborales de alumnos y de acad-
micos. Es preciso definir las necesidades materiales exigidas por la
puesta en operacin del nuevo currculo. En suma, se debe nutrir
de nuevas estructuras educativas. Por ejemplo, alentar la formacin
docente y la investigacin educativa en nuestra Facultad.

208
 Bibliografa

Abello, G. R. (2007), Bolonia, la Globalizacin de la Educacin,

en <http://www.elespectador.com/historico/2006-02-19/conteni-
do_MI-6178.htm>, consulta: 20 de octubre, 2007.
Alba, A. de (2002a), Evaluacin curricular. Conformacin concep-
tual del campo, Mxico, cesu-unam.
__________ (2002b), Currculum. Mito, crisis y perspectivas, M-
xico, cesu-unam.
__________ (2007), Currculum-sociedad. El peso de la incerti-
dumbre, la fuerza de la imaginacin, Mxico, Plaza y Valds/ ii-
sue.
ammfen (2003), Los nutrilogos en Mxico. Calidad educativa y
profesional, Mxico, Trillas.
Becher, T. (2001), Tribus y territorios acadmicos, Barcelona, Ge-
disa.
Beneitone, P. et al. (2007), Reflexiones y perspectivas de la educa-
cin superior en Amrica Latina, Espaa, Universidad de Deus-
to.
Benjamin, W. (1994), La obra de arte en la poca de su reproducti-
bilidad tcnica, en Discursos interrumpidos, Barcelona, Planeta
Agostini.
Berger, P. L. y Th. Luckmann (1997), Modernidad, pluralismo y
crisis de sentido, Buenos Aires, Paids.
Boggino, M. (1997), Cmo elaborar mapas conceptuales en la es-
cuela. Aprendizaje Significativo y globalizado, Argentina, Homo
Sapiens (Serie Educacin).

209
Bourdieu, P. (1988), La distincin, Barcelona, Taurus.
__________ et al., (1995), Respuestas por una antropologa reflexi-
va, Mxico, Grijalbo.
Bourdieu, P. (2005), Principios para una reflexin los contenidos
de enseanza, captulo 9, en Capital cultural, escuela y espacio
social, Mxico, Siglo XXI.
Casanueva, P., Evaluacin educacional formadora, en <http://
www.monografias.com/trabajos14/evaeduca/evaeduca.shtml>,
consulta: 20 de julio de 2005.
Corenstein, M. (1988), La investigacin etnogrfica en educa-
cin, en Pedagoga, nm. 11, julio-septiembre, Mxico, upn.
Crocker, R. (2005), Desarrollo curricular por competencias profe-
sionales integradas, Mxico, Universidad de Guadalajara.
Daniels, H. (2003), Vygotsky y la pedagoga, Mxico, Paids.
Daz Barriga, A. (1981), Alcances y limitaciones de la metodolo-
ga para la realizacin de planes de estudio, en anuies. Revista
de la Educacin Superior (40).
__________ (1983), Planes de estudio. Los retos de su modifica-
cin, en Educere, Revista Venezolana de Educacin.
__________ (1984), Didctica y currculum, Mxico, Nuevomar.
__________ (1996), El currculo escolar; surgimiento y perspecti-
va, Argentina, Aique.
__________ (1997), La profesin y la elaboracin de planes de es-
tudio. Puntos de articulacin y problemas de diseo, en T. Pa-
checo Mndez y A. Daz Barriga (coords.), La profesin, su con-
dicin social e institucional, Mxico, cesu-unam, Porra.
__________ (2001), Ensayos sobre la problemtica curricular, M-
xico, Trillas.
__________ (2003a), Currculum. Tensiones conceptuales y prc-
ticas, en Revista Electrnica de Investigacin Educativa, vol. 5,
nm. 2, en <http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.
html>, consulta: noviembre 12 de 2007.
__________ (2003b), Conceptualizacin de la esfera de lo curricu-
lar, en La investigacin curricular en Mxico, La dcada de los
noventa, Mxico, comie, Grupo Ideograma.
__________ (2008), El Programa Integral de Fortalecimiento Ins-
titucional (pifi), y su impacto en la dinmica de las instituciones

210
 de educacin superior, en A. Daz Barriga (coord.), Impacto de
la evaluacin en la educacin superior mexicana, Mxico, iisue,
unam, Plaza y Valds.
Daz Barriga, F. (1984), Metodologa de diseo curricular para
la enseanza superior, en Perfiles Educativos, nm. 7, Mxico,
cise-unam.
__________ (2003), Conceptualizacin de la esfera de lo curricu-
lar, en La investigacin curricular en Mxico. La dcada de los
noventa, Mxico, comie.
Daz, F. J. (2003 ), Innovacin tecnolgica y ambiente. La industria
qumica en Mxico, Mxico, Universidad Autnoma Metropoli-
tana-Xochimilco.
Daz, M. C. (2005), Identidad de licenciado en nutricin de la uaq,
tesis de maestra, Universidad Autnoma de Quertaro, Facultad
de Psicologa.
__________ (2010), Acadmicos: tensiones en campos comunicati-
vo-educativos, tesis doctoral en Psicologa y Educacin, Univer-
sidad Autnoma de Quertaro.
__________, A. M. Rodrguez y F. Mondragn (octubre, 2011),
Evaluacin de la flexibilidad curricular de la Licenciatura en
Nutricin, uaq, Perspectiva de los estudiantes. Ponencia presen-
tada en Congreso Internacional de Educacin, Mxico, Universi-
dad Autnoma de Tlaxcala.
__________, L. Ibarra y M. Gonzlez (2012), Tensiones en el
cumplimiento de polticas curriculares, en C. Leite, M. Zabalza,
Enseanza superior, Calidad e innovacin de la docencia, Portu-
gal, Centro de Investigacin e Intervencin Educativas, Univer-
sidad de Porto.
Didou S., (1997), El Fondo para la modernizacin de la educacin
superior: balance de un quinquenio y perspectivas de cambio
die, 52, en <http://www.cinvestav.mx/die/public/01Dcuments.
html>.
Durkheim, E. (1989), Las reglas del mtodo sociolgico, Mxico,
Premia.
__________ (2006), Educacin y sociologa, Mxico, Colofn.
Ezpeleta, J. y M. Snchez (1982), En busca de la realidad educati-
va. Maestras en educacin en Mxico, Mxico, Departamento

211
 de Investigaciones Educativas, Centro de Investigacin y Estu-
dios Avanzados del ipn.
Fernndez, P. (2004), El espritu de la calle, Psicologa poltica de
la cultura cotidiana, Barcelona, Anthropos.
Flores, J. J. (2003), Teoras de la innovacin: de Schumpeter
a los sistemas de innovacin tecnolgica, en J. Ocampo et al.
(coords.), Un debate abierto. Escuelas y corrientes sobre la tec-
nologa, Mxico, Universidad Autnoma de Chapingo.
Fuks, D. (s.f.), Ctedra Introduccin a la Psicologa, en <http://ca-
tedrafuks.wordpress.com/2010/10/24/analizador/>, consulta: 2 de
septiembre de 2012.
Fullat, O. (1992), Filosofas de la educacin, Barcelona, ceac.
Furln, A. (1992), El campo de estudio de la pedagoga, en J. Ser-
vn V. (comp.), Entrevistas sobre educacin, Mxico, Instituto
Tecnolgico de Celaya.
__________ (1996), Curriculum e institucin, Mxico, Cuadernos
del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin.
Gadamer, H. G. (2005), Verdad y mtodo, Salamanca, Sgueme.
Garca G., J. M. (1993), La revisin de programas: un modelo al-
ternativo de evaluacin curricular en educacin superior, en Re-
vista de la Educacin Superior, nm. 87, Mxico, anuies.
Geneyro, J. C. (1990), Seminario de paradigmas pedaggicos con-
temporneos, Mxico, Universidad Autnoma del Estado de Mo-
relos. Doctorado en Educacin.
Gil, M. (1997), Conocimiento cientfico y accin social, Barcelona,
Gedisa.
Gilio, M. C. (2003), Educacin Superior y Evaluacin: el caso de
la Universidad Autnoma de Quertaro, en Rueda, Daz Barri-
ga y Daz, Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la
educacin superior, Mxico, uam, una, uabjo.
Gimeno, J. (1991), El currculum: una reflexin sobre la prctica,
Espaa, Morata.
Gonzlez, L. (1995), El oficio de historiar, Mxico, Clio, El Cole-
gio de Mxico.
Gramsci, A. (1998), Antonio Gramsci, Antologa, Mxico, Siglo
XXI.

212
__________ (2001), La alternativa pedaggica, Mxico, Fonta-
mara.
Guevara, G. et al. (1992), La catstrofe silenciosa, Mxico, fce.
Habermas, J. (1989), Teora de la accin comunicativa, Buenos Ai-
res, Taurus.
__________ (1993), Ciencia y tcnica como ideologa, Mxico, rei
Editorial.
Heidegger, M. (2008), Qu significa pensar?, Madrid, Trotta.
Heller, A. (1977), Sociologa de la vida cotidiana, Barcelona, Pe-
nnsula.
__________ (1991), Historia y futuro Sobrevivir la modernidad?,
Barcelona, Pennsula.
Hernndez, G., En torno a los constructivismos y la educacin, en
<http://www.ime.edu.mx/En_torno_a_los_constructivismos.
pdf>, consulta: 19 de julio de 2005.
Hirschberger, J. (1991), Historia de la filosofa, Barcelona, Herder.
Hobbes, T. (1987), Leviatn, Mxico, fce.
Husserl, E. (2001), Invitacin a la fenomenologa, Barcelona, Pai-
ds.
Ibarra, L. (1997), Ejercicio docente y esttica: la plasticidad, en
Revista Siglo XXI Perspectivas de la educacin desde Amrica
Latina, 3, (7), mayo-agosto, Mxico.
__________ (2007), Investigacin, educacin y arte, en Segundo
encuentro de autoestudio de las universidades pblicas mexica-
nas, Mxico, ceiich-unam.
__________, M. C. Daz y M. C. Gilio (2007a), Elementos de un
modelo evaluacin curricular universitario, Ponencia presentada
en IX Congreso Nacional de comie. Mrida, Mxico.
__________, M. C. Daz y E. Sols (2007b), Acadmicos: estruc-
turas, disenso y consenso. Evaluacin curricular. Ponencia pre-
sentada en IX Congreso Nacional de comie, Mrida, Mxico.
__________, M. C. Daz Meja y M. C. Gilio (2010a), Currculo,
plan y prctica educativa, en J. Ancer (ed.), Escenarios actuales
y tendencias de la educacin superior, Mxico, uanl.
__________ (2010b), La universidad es lo que son sus curricula,
en Polticas educativas y universidad pblica, Mxico, uaz/uqr.

213
Ibarra, E. (2005), Origen de la empresarializacin de la universi-
dad: el pasado de la gestin de los negocios en el presente del
manejo de la universidad., en Revista de la Educacin Superior,
34 (134),
Jaim, G. (1992), La tragedia educativa, Mxico, fce.
Litwin, E. (2001), La evaluacin: campo de controversias y para-
dojas o un nuevo lugar para la buena enseanza, en Camilloni,
Celman et al., La evaluacin de los aprendizajes en el debate di-
dctico contemporneo, Buenos Aires, Paids.
Lora. E., Educacin y desarrollo en Mxico. Hacia un crculo vir-
tuoso, en <http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicacio-
nes/revsup/res092/txt3.htm>.
Locke, J. (1986), Pensamientos sobre la educacin, Madrid, Akal.
Luhmann, N. (2005), Confianza, Barcelona, Anthropos.
Lundgren, U. (1992), Teora del currculum y escolarizacin, Espa-
a, Morata.
Lyotard, J. F. (1991), La posmodernidad (explicada a los nios),
Mxico, Gedisa.
Marn Mndez, D. E. (1986), Evaluacin curricular: una propues-
ta de trabajo para el estudio del rendimiento escolar, en Perfiles
Educativos, 32, Mxico.
Martnez, L. (2006), Flexibilizacin curricular, El caso de la uabc,
Mxico, unam-cesu/uabc, Plaza y Valds.
Marx, C. y F. Engels (1979), La ideologa alemana, Mxico, Edi-
ciones de Cultura Popular.
McKernan, J. (2001), Investigacin-accin y currculum, Madrid,
Morata.
Mockus, A. (1990), Lineamientos sobre programas curriculares,
en Revista de la Educacin Superior, anuies, 74, Mxico.
Morin, E. (1999), Los siete saberes necesarios para la educacin
del futuro, Francia, unesco.
__________ (2004), Introduccin al pensamiento complejo, Barce-
lona, Gedisa.
Ortega y Gasset, J. (2003), Estudios sobre el amor, Madrid, Edaf.
Pacheco, T. y A. Daz (2009), El posgrado en educacin en Mxico,
Mxico, unam-iisue.

214
Parsons, T. (1974), El sistema de las sociedades modernas, Mxico,
Trillas.
Pansza M., C. Prez y P. Morn (1993), Operatividad de la didcti-
ca, Mxico, Gernika.
Piaget, J. (2001), Psicologa y pedagoga, Barcelona, Crtica.
Pichn Rivire, E. (1997), El proceso grupal. Del psicoanlisis a la
psicologa social, Buenos Aires, Nueva Visin.
Rueda, M. (1992), Investigacin etnogrfica en educacin, Mxico,
cise-unam.
Sartori, G. (2006), Homo videns, La sociedad teledirigida, Mxico,
Punto de Lectura.
Snchez, D. (1995), Modelos educativos, Mxico, anuies.
Snchez, R. (1995), Ensear a Investigar, Una didctica nueva de
la investigacin en ciencias sociales y humanidades, Mxico,
Centro de Estudios sobre la Universidad, unam.
Snchez Vzquez, A. (1980), Filosofa de la praxis, Barcelona, Cr-
tica, Grijalbo.
__________ (1992), Invitacin a la esttica, Mxico, Grijalbo.
Snyders, G. (1972), Pedagoga progresista, Madrid, Marova.
Sue, R. (1989), El ocio, Mxico, fce.
Tirado, V. et al. (2002), Reflexiones en torno a la necesidad de la
existencia de equipos educativos en los institutos de educacin
secundaria, en Dinmicas colaborativas en el trabajo del profe-
sorado, El paso del yo al nosotros, Barcelona, Gra.
Tyler, R. (1998), Principios bsicos del currculo, Buenos Aires,
Troquel.
Van Manen, M. (2003), El tono en la enseanza. El lenguaje de la
pedagoga, Barcelona, Paids.
Vygotsky, L. S. (1995), Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paids.
__________ (1996), Desarrollo de procesos psicolgicos superio-
res, Barcelona, Crtica.
Weber, M. (1992), Economa y sociedad, Mxico, fce.
Wallerstein, I. (1998), Utopstica, o las opciones histricas del siglo
xxi, Mxico, Siglo XXI, unam.
Willems, E. (1964), El ritmo musical, Universidad de Buenos Aires,
Editorial Universitaria de Buenos Aires.

215
Documentos

anuies (2002), Los nuevos modelos educativos para la enseanza

superior, Panormica Internacional. Expositora: Margarita Len-
he Garca. Modalidad presencial.
ciees (2001), Informe de evaluacin de las licenciaturas en Socio-
loga, en Ciencias Polticas y Administracin Pblica y en Perio-
dismo y Comunicacin; la Maestra en Anlisis Poltico y la es-
pecialidad en Desarrollo Comunitario.
uaq (1990), Documento de propuesta de modificacin al plan de
estudios de la carrera en sociologa, Escuela de Sociologa.
__________ (1994), Diez aos de sociologa en Quertaro: Memo-
rial, Facultad de Sociologa.
__________ (1977), Documento aprobado por Consejo Universita-
ria, Archivo de actas, Secretara Acadmica
__________ (1997), Plan de Estudios, Facultad de Ciencias Polti-
cas y Sociales.
__________ (2001), Gua para la actualizacin o creacin de nue-
vos programas educativos, Secretara Ejecutiva del Comit de
Planeacin.
__________ (2002), Congreso acadmico, Facultad de Ciencias
Polticas y Sociales.
__________ (2001), Plan de desarrollo, Facultad de Ciencias Na-
turales.
__________ (2003), Propuesta de modelo educativo, Rectora.
__________ (2004), Propuesta de Servicio Social, Facultad de
Ciencias Polticas y Sociales.
__________ (2007), Documento aprobado por Consejo Universita-
rio, Archivo de actas, Secretara Acadmica.

216
 Autores

Gerardo Argelles Fernndez

Doctor en Letras por la unam, es profesor-investigador en la Fa-
cultad de Lenguas y Letras de la Universidad Autnoma de Que-
rtaro (uaq). Exbecario Conacyt; cuenta con perfil Promep y la
candidatura al sni. Sobre su experiencia en la administracin y eva-
luacin curricular, ha sido coordinador de Programas Educativos y
de reas de Investigacin. Ha sido evaluador institucional para el
pifi y miembro permanente de los comits de planeacin acadmica
en su facultad sede, donde actualmente funge como jefe de Investi-
gacin y Posgrado.

Mara del Carmen Daz Meja

Licenciada en Nutricin por la Universidad Veracruzana. En
1990 ingres a la uaq como fundadora de la Licenciatura en Nutri-
cin, ah obtuvo los grados de maestra en Ciencias de la Educacin
y doctora en Educacin. Es profesora de tiempo completo, perfil
Promep, responsable de la Comisin de Evaluacin Curricular de la
Licenciatura en Nutricin. Imparte clases a nivel maestra y licen-
ciatura. Investiga sobre prcticas profesionales y educativas, acad-
micos y currculum en el marco de polticas educativas nacionales e
internacionales.

217
Mara del Carmen Gilio Medina
Pedagoga de licenciatura, tiene la maestra en Investigacin y
Docencia Educativa a Nivel Superior y estudios de doctorado en
Educacin. Es profesora de tiempo completo en la Facultad de Psi-
cologa de la uaq. Investiga sobre evaluacin educativa en diversos
mbitos: curricular, de la docencia y del aprendizaje. Cuenta con di-
versas publicaciones de las temticas referidas. Actualmente cuenta
con el perfil Promep.

Sara Miriam Gonzlez Ramrez

Licenciada en Pedagoga por la unam. Cuenta con estudios de
maestra en Ciencias de la Educacin por la uaq. Es autora de di-
versas ponencias y artculos sobre educaciny ciencia. Actualmen-
te coordina la Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa, pro-
gramade nueva oferta educativa de la uaq. Suslneas de trabajo
acadmico son: pedagoga, didctica yenseanza de la ciencia.

Luis Rodolfo Ibarra Rivas

Ingeniero qumico industrial (ipn), maestro en Ciencias de la
Educacin y doctor en Educacin por la Universidad Autnoma
de Morelos. Actualmente es profesor-investigador perfil Promep
adscrito a la Facultad de Psicologa, donde imparte clases en licen-
ciatura, maestra y doctorado. Coordina el Cuerpo Acadmico Pro-
cesos socioeducativos. Trabaja las lneas de investigacin: Edu-
cacin: currculo y pedagoga-didctica-filosofa; y Enseanza y
prctica de la investigacin desde enfoques hermenutico-fenome-
nolgicos. Recientemente coordina la Maestra en Ciencias de la
Educacin

Luis Gregorio Iglesias Sahagn

Psiclogo social por la uam-x. Maestro en Teora Psicoanalti-
ca. Doctor en Psicologa, sobresaliente Cum Laude, por la Univer-
sidad de Oviedo, Espaa. Profesor de la Facultad de Psicologa de
la uaq desde 1989. Becario de la Agencia Espaola de Coopera-
cin con Iberoamrica. Estancia sabtica: Honorary Associate Aca-
demic, en Research Institute for Health and Social Change, en Man-
chester Metropolitan University, Inglaterra 2011-2012.

218
Ana Isabel Roldn Rico
Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Autnoma Me-
tropolitana y maestra en Psicologa Educativa por la uaq. Profeso-
ra-investigadora de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de
la uaq de 1987 a la fecha. Tambin es profesora de la Escuela Nor-
mal del Estado de Quertaro desde 1989 a la fecha. Ha publicado
diferentes libros y artculos sobre pobreza, migracin, polticas so-
ciales y educacin.

Ignacio Rodrguez Snchez

Doctor en Lingstica Aplicada (Universidad de Swansea, Gran
Bretaa 2000). Licenciado en Filologa Hispnica por la Universitat
de Barcelona (1988), donde curs tambin su maestra en ensean-
za de Lenguas Extranjeras (1993). Desde 2005 trabaja en la uaq.
En la Facultad de Lenguas y Letras fue coordinador de la Licencia-
tura en Lenguas Modernas y jefe de Posgrado. En la actualidad fun-
ge como director general de Bibliotecas.

Mara Edita Sols Hernndez

Profesora adscrita a la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales
de la uaq. Estudi la Licenciatura en Sociologa y curs una maes-
tra en Ciencias de la Educacin. Su experiencia profesional abar-
ca tres reas: los aspectos administrativos de la institucin educati-
va, principalmente en el rea de evaluacin y diseo curricular, la
intervencin profesional a travs de la asesora en educacin supe-
rior a instituciones pblicas y privadas, as como la docencia.

219
220
 ndice

Presentacin............................................................................. 7
Mara del Carmen Daz Meja

I. Elementos terico-metodolgicos. Modelo de evaluacin

curricular universitario.................................................... 13
Luis Rodolfo Ibarra Rivas

II. Evaluacin curricular de la Licenciatura en Nutricin

Facultad de Ciencias Naturales....................................... 45
Mara del Carmen Daz Meja

III. Historia curricular de la Facultad de Ciencias polticas

y sociales......................................................................... 71
Mara Edita Sols Hernndez y
Ana Isabel Roldn Rico

IV. Evaluacin curricular de la Licenciatura en Lenguas

Modernas............................................................................. 95
Ignacio Rodrguez Snchez
y Gerardo Argelles Fernndez

V. Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa.

Una propuesta de innovacin curricular.......................... 135
Sara Miriam Gonzlez Ramrez

221
 VI. Evaluacin curricular de la Maestra en Ciencias de la
Educacin........................................................................ 157
Mara del Carmen Gilio Medina

VII. Esquema conceptual, referencial y operativo (ecro)

de la evaluacin curricular del Doctorado en Psicologa
y Educacin..................................................................... 189
Luis Gregorio Iglesias Sahagn y
Luis Rodolfo Ibarra Rivas

Bibliografa.............................................................................. 209

Autores..................................................................................... 217

222