Ttulo: El arte en la enseanza de la filosofa: reflexiones desde una experiencia de filosofar con

nixs.
Autora: Ayeln Branca.
Pertenencia Institucional: Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de
Crdoba.
Mesa de trabajo: 2. Abordajes pedaggicos, histricos y filosficos en educacin.
Correo electrnico: aye.branca@gmail.com
Resumen
Si junto con Badiou pensamos al arte como un procedimiento de verdad, la filosofa se nos
presenta, no como una crtica de arte que tiene una verdad para decir sobre las obras, sino como la
prctica de traducir las verdades singulares e inmanentes de la obra misma. Desde esta perspectiva,
es posible entender las obras de arte, que participan en las verdades artsticas de una poca, como
materias propicias para la estimulacin de espacios pedaggicos en el que los intereses personales
y la participacin subjetiva de cada unx confluya con la aparicin misma de la verdad artstica. En
el presente trabajo se indagar el vinculo entre arte y enseanza de la filosofa, tomando como
punto de partida una experiencia concreta de filosofar con nixs.
Palabras claves: Filosofar, arte, enseanza, poltica, inesttica, .

El arte en la enseanza de la filosofa: reflexiones desde una experiencia de filosofar con

nixs.
A continuacin se intentar sostener una apuesta: repensar la dimensin pedaggica del arte
en lo que sta tenga para aportar a la enseanza de la filosofa. Cabe destacar que la presente
reflexin parte de una prctica concreta de filosofar con nixs, donde el arte asume un lugar
especfico. Esta apuesta presenta, entonces, tres desafos: 1.Comprometerse con una posicin
terica y una voluntad poltica respecto a la filosofa y su enseanza.2. Reflexionar respecto al
filosofar con nixs, en tanto prctica de enseanza de la filosofa, a partir de una prctica concreta.
2. Asumir responsablemente el vnculo entre el arte y la enseanza de la filosofa, y por lo tanto,
entre el arte y la verdad, as como entre el arte y la poltica.1

1Cada uno de estos trminos y relaciones, sern esclarecidos en el desarrollo de ste trabajo a partir de un
acercamiento inesttico con el arte:
Por inesttica entiendo una relacin de la filosofa con el arte que, al postular que el arte es de por
s productor de verdades, no pretende de ninguna manera convertirlo en un objeto para la filosofa.
Contra la especulacin esttica, la inesttica describe los efectos estrictamente intrafilosficos que
produce la existencia independiente de algunas obras de arte. (Badiou, 2009: 22)
 En prime lugar se presentar brevemente la experiencia especfica de la cual parte el
presente anlisis, a fin de continuar con una presentacin de los trminos en los que se sostiene la
apuesta respecto a la enseanza de la filosofa hoy, en el marco de la educacin escolarizada.
Desde ese punto de partida, se reflexionar entrono al vnculo entre el arte y la enseanza de la
filosofa, a partir de la recuperacin de la propuesta inesttica de Badiou (2009) y la experiencia
de filosofar con nixs mencionada.
La escuela que no quera ser gris: un encuentro entre el arte y el filosofar.
En el marco de un Proyecto, La escuela que no quera ser gris, desarrollado en el Taller de
filosofar con nixs del Colegio San Jos (Sol de Mayo 726, B Alto Alberdi), junto con estudiantes
y maestras de 3r grado, en el ao 2015, se llevo a cabo una experiencia de enseanza de la
filosofa -una practica filosfica con nixs- a partir del encuentro entre arte y filosofa.
El proyecto, se baso, en parte, en la problematizacin entorno a la apropiacin colectiva del
espacio (escolar) por parte de lxs nixs. A partir la lectura de los cuentos El pueblo que no quera
ser gris (Doumerc y Barnes) y La calle es libre (Doppert), lxs nixs guiadxs por las docentes,
llevaron adelante un proceso de organizacin, debates y creacin en el que, preguntndose por lo
que les gustara cambiar de la escuela, concluyen interviniendo la misma con plantas, flores,
canteros, macetas y un mural producido colectivamente. Este anlisis se focaliza, principalmente
en el proceso de produccin del mural.
La propuesta se llev adelante mediante espacios de talleres que conjugaron reflexiones
individuales y colectivas, con toma de decisiones, experimentacin colectiva de obras de arte
(murales) y, finalmente, la produccin artstica. La articulacin de estas instancias dio lugar, por un
lado, a la posibilidad misma de preguntarse por la apropiacin del espacio escolar y; por otro, a la
produccin colectiva de una obra (mural) que, dando cuenta tanto de un querer hacer (querer
transformar la escuela) como un querer decir, lleg a consumarse en la transformacin concreta del
espacio. Transformacin que se llevo adelante desde el reconocimiento de lxs nixs de aquello que
queran modificar, pero tambin de aquello que queran trasmitir y mostrar al resto de la
comunidad escolar.
El punto de partida de este proyecto radica en la pregunta de cmo intervenir en las
modalidades de disciplinamiento dominantes desde la prctica filosfica entendida como un
cuestionamiento transformador y colectivo. A continuacin desarrollaremos algunas cuestiones
sobre este punto de partida.
Por una enseanza de la filosofa que intervenga en el orden de lo dado.
 Ensear, en los marcos de la institucin escolar, implica hacerse cargo de los vnculos
innegables entre la enseanza y su institucionalizacin. Si se piensa, junto con Foucault (2008:
198-200), el modo en que las distintas prcticas educativas y las instituciones estn filtradas por
tcnicas y dispositivos disciplinares que configuran, desde lo ms sutil, a las subjetividades en
juego, el desafo parece, en principio, insondable. Nos encontramos con un control constante sobre
los cuerpos, las palabras, los manejos del tiempo y el espacio. Tanto docentes como estudiantes
parecen estar inmersos en una mquina de poder, impuesta por la misma estructura institucional
(disposicin de las aulas, horarios fijos, normas rgidas, etc.). Estructura que responde a
normativas (leyes de educacin, diseos curriculares, programas educativos, etc.) demarcadas por
un aparato estatal atravesado por diferentes intereses econmicos (capitalistas), ideolgicos y
polticos. Ante esta perspectiva se abre la pregunta por la posibilidad de intervenir en este orden
desde una prctica crtica y transformadora:
Asumiremos, entonces, como punto de partida, que cada acto educativo actualiza un problema filosfico
y poltico fundamental, que es cmo resolver la tensin entre reproducir lo que hay y dar un lugar a lo
diferente que puede haber. La historia de la educacin podra leerse a la luz del mayor o menor peso que
se ha intentado dar a una u otra de estas alternativas. (Cerletti: 8)

Liberar la tensin entre la reproduccin y la novedad a favor de esta ltima, implica en

primera instancia, dar lugar a un esquema de pensamiento en el que la novedad sea posible.
Superada la tensin ontolgica entre la posibilidad o imposibilidad del surgimiento de lo nuevo, es
que se abre paso a la necesidad de asumir un compromiso poltico con aquellas verdades
disruptivas; con aquellas verdades novedosas que agujerean el estado de situacin (Cerletti).
Invertir el orden, es algo que suele decirse que hace la filosofa, pero muchas veces parece
hacer lo contrario; ensimismada en la bsqueda de una auto-definicin, no hace ms que
replegarse sobre su propia historia. Aislada, no tiene orden que invertir. Muchas veces, se parte de
una esencializacin de la filosofa, otorgndole a sta un espacio privilegiado para la crtica y la
transformacin emancipadora. La filosofa no es ni la duea de la revolucin, ni siempre
revolucionaria. La disrupcin, la crtica y transformacin atraviesan a cualquiera que asuma las
condiciones materiales de nuestras sociedades y se predisponga polticamente a cambiarlas. Uno
de los lmites de la enseanza de la filosofa como prctica enmancipadora, se encuentra en
filosofas escolsticas que reducen su enseanza a la repeticin de un canon filosfico oficial.
Afirmar esto, no significa que cualquier prctica filosfica que se corra de la mera repeticin
dogmtica, ser emancipadora. Muchxs otrxs filsofxs de la educacin asumen que la filosofa
planteada como una prctica de cuestionamiento incesante, ser siempre, en s misma,
transformadora. Sin embargo, estas perspectivas tambin parten de una esencializacin de la
prctica filosfica. Preguntarse sobre lo que nos rodea y sobre las formas de actuar, vivir y hacer,
naturalizadas en nuestra cotidianidad, puede ser una instancia generadora de movimiento, una
apertura a lo nuevo y a la transformacin. Pero tambin existe el riesgo de aislarse en el
cuestionamiento perpetuo y que el movimiento de la prctica reflexiva y crtica se repliegue sobre
s misma, deviniendo un nihilismo o escepticismo asctico, que nada tiene por transformar.
Se puede pensar, que la enseanza de la filosofa, en tanto obliga a la filosofa a salirse de
s misma, se presenta como una de las vas por las que la filosofa puede ejercer ese compromiso
con la novedad, con la intervencin en el orden de lo dado (Althusser, 2015: 31-38). Sin embargo,
ste presupuesto, no puede afirmarse en abstracto. La apuesta consiste en generar espacios de
enseanza, en lo que los esquemas de reproduccin, de poder disciplinar, de conservadurismo, se
vean agujereados por nuevas formas de construccin de saber colectivo y crtico. A continuacin,
se propone pensar en las obras de artes, como un dispositivo apropiado para una enseanza
emancipadora, asumiendo una perspectiva inesttica (Badiuo). Previamente abordaremos los
vnculos entre el arte y la enseanza de la filosofa, as como de la filosofa en general.
En los orgenes, el destierro.
En los orgenes de la relacin entre la filosofa y la enseanza, as como entre la filosofa y
la poltica, se encuentra la relacin del arte con la enseanza. Es el filsofo-pedagogo (Platn)
quien, ante la bsqueda de una sociedad justa, comienza a cuestionarse el papel que pueden tener
las prcticas artsticas, en la educacin del sujeto poltico. Sin embargo, tambin nos encontramos
con el destierro del arte, donde sus efectos pedaggicos polticos no son deseables.
Ante la situacin de incertidumbre poltica (posguerras en la pennsula del Peloponeso) y
relativismo intelectual (auge de la retrica sofstica) propia de su poca, Platn intenta hacer una
apuesta constructiva: afirmar la existencia de la Verdad y comprometerse con llevar adelante una
poltica capaz de dar lugar al orden social fctico segn esta Verdad (Garca P., 2010: 200-201). La
Repblica de Platn se presenta entonces, como un intento sistemtico por establecer vnculos
entre la educacin y la poltica. As se plantea, no slo el mejor modo de organizacin poltica (la
organizacin de la sociedad ms Justa), sino tambin el desarrollo de un programa pedaggico. En
este programa educativo y apuesta poltica se presenta tambin, por primera vez, el problema entre
el arte y la educacin. Es necesario remarcar el trmino problema. En el esquema platnico el
arte se presenta como aquella prctica ms indeseable a los fines pedaggicos-polticos de la
Repblica, al mismo tiempo que no puede dejar de reconocer la fuerza de atraccin que las obras
de arte tienen sobre los hombres.
 Como puede verse en la Repblica (607d-608b), la tensin entre el arte, especficamente la
poesa imitativa, y la educacin se hace explcita. El hechizo que el arte produce sobre nosotros es
algo innegable, los efectos de ste hechizo en las manos de un arte imitativo de apariencias, son
indeseables. Como apariencia de apariencia, el arte se distancia tres veces de la verdad y nos
desva del camino dialctico, por el que debe avanzar todo proyecto educativo, tanto a fines
individuales como polticos. Si la verdadera poltica debe organizar la ciudad segn la Idea de
Justicia, tal y como expone Platn en el libro X de la Repblica (Platn, 1988), es necesario
desterrar a la potica y seguir el paradigma del pensamiento matemtico que procede con la
coherencia y universalidad de la lgica deductiva, haciendo paso al camino dialctico de ascenso
hacia la Idea. El pensamiento matemtico que une y deduce (Platn, Repblica, libro X, 595a-
609b) se presenta como un pensamiento trasparente, alejado de la multiplicidad aparente y
cambiante de lo sensible, que nos orienta hacia la Unidad, la Idea de Justicia, que finalmente
deber ordenar la ciudad. Por el contrario, el poder mimtico del arte, en tanto simulacro, impide
distinguir claramente el pensamiento puro de la Idea, de la imagen sensible a la que nos remite; sus
lazos impuros con la experiencia sensible corrompen el acto del pensamiento. As mismo, Platn
parece reconocerle un posible lugar al arte en su proyecto pedaggico. Pero esto implicara que el
arte se aleje de la imitacin del mundo sensible a fin de imitar el patrn de las formas eternas. El
arte debera dejar de ser mero simulacro para ser copia de la Idea (Scotto, 1984: 201-203).
Se puede afirmar que la desgracia de la potica en el esquema platnico-dialctico,
corresponde al vnculo entre el arte de su poca y la Verdad. Segn este esquema (Badiou, 2009:
46-49) la escisin entre arte y verdad no se da porque el arte deba producir veracidad, sino porque
para el arte su verdad es exterior y la ltima palabra, en relacin a sus posibilidades dentro de un
conjunto social determinado, la tienen la filosofa y la poltica. El arte se plantea como incapaz de
producir verdades singulares y su criterio regulador se constituye desde afuera y en funcin de sus
efectos en la esfera pblica.
La reconciliacin entre el arte y la filosofa, una lectura contempornea de Platn
La relacin entre arte y enseanza de la filosofa, aqu planteada, parte de una apuesta: dar
lugar a una enseanza no re-productivista, que haga del encuentro de la prctica filosfica con los
otros, una prctica cuestionadora, pero no escptica. Es decir, una prctica constructora de saberes
de manera colectiva y que irrumpan en el orden de lo dado. Este punto de partida es, en gran
sentido, platnico, pues la apuesta pedaggica est intrnsecamente ligada a una apuesta poltica,
reconocindose la vinculacin entre verdad y poltica. Sin embargo, no es lo mismo asumir el
platonismo hoy, que hace ms de dos mil aos. Si el autntico proyecto poltico pedaggico
platnico, se sustenta tanto en la consistencia del pensamiento puro matemtico, como en el
rechazo de la impureza mimtica de la potica, retomar la apuesta platnica lleva a repensar, desde
nuestra contemporaneidad tanto las matemticas como el arte (Garca P.: 154).
La matemtica moderna y lo poltico
A partir de la matemtica moderna, especficamente a partir de la teora de conjuntos, se abre
una nueva vinculacin entre la matemtica y la Unidad. El paradigma de las matemticas hoy, no
se corresponde con el modelo puro de las matemticas de la poca de Platn, en la que su ser se
sostena especficamente en la unin y la deduccin, en el contar que reconoce la Unidad como
lo nico que es (Garca P., 2011: 155). Con el teorema de Gdel el pensamiento de la unidad (la
unidad del conjunto) slo es posible en la medida en que incluye el pensamiento de aquello que lo
determina como unidad (el termino fundante) pero ese pensamiento no se hace presente al
conjunto mismo. Desde el interior mismo del conjunto, este trmino no puede ser reconocido
como uno, an perteneciendo a l. Desde este nuevo paradigma matemtico el neoplatonismo de
Badiou lleva a repensar la poltica.
Si las matemticas han de brindar el modelo que ha de seguir la poltica, se puede decir
que: el autntico pensamiento poltico es aquel que busca la organizacin social fctica, ya no
desde la idea transcendental de la sociedad contada como Uno, sino de aquel termino no
reconocido pero incluido: aquello que por el estado de la situacin, del conjunto, la ciudad, no es
contado como uno, perteneciendo a stos. El trmino fundante de todo proceso poltico radica ah,
en aquella parte que, estando incluida, no es reconocida. Pero para que lo no representado se
presente, para que el trmino fundante aparezca en escena, ser necesario pensar tambin en
nuevas formas de representacin. No es posible apelar al lenguaje convencional, al lenguaje de
estado, de lo posible. El lenguaje convencional, al nombrarlo, slo logra ocultar ese trmino.
He aqu el lugar del arte! El arte, entendido como procedimiento de verdad, puede jugar
un rol central en la configuracin de un lenguaje que permita nombrar aquello imposible para el
estado de situacin. Pero para esto, es necesario reconocer en el arte aquello que tiene de
autosuficiente, reconocerlo como productor de verdades singulares e inmanentes.

El arte como un procedimiento de verdad

Badiou reconoce cuatro procedimientos de verdad, es decir, cuatro configuraciones a partir
de las cuales se hace posible la aparicin de una verdad que agujeree el estado de situacin
haciendo aparecer el trmino fundamento, imposible en ste: el amor, la poltica, la ciencia y el
arte. Asumir que el arte es un procedimiento de verdad, implica correrse de los esquemas
tradicionales, segn los cuales la esttica se ha pronunciado histricamente sobre el arte: el
esquema Didctico-platnico, el Romntico y Clsico-aristotlico (Badiou 2009: 45-60).
Al igual que en el esquema platnico (ver apartado anterior) en el esquema clsico-
aristotlico el arte es incapaz de verdad, su esencia es mimtica y pertenece al orden de las
apariencias. Pero a diferencia del primero, esto no es un problema ya que su finalidad no es la de
dar cuenta de ninguna verdad. En todo caso, el arte est vinculado a la bsqueda de la felicidad
(eudeimonia), consiste en una actividad que ofrece la posibilidad de catarsis. Si la filosofa nos
habla de verdad, el arte slo nos muestra verosimilitud y es por esto que logran conciliarse.
Inversamente, el romanticismo esttico (Hegel, Schopenhauer, Nietzsche, Schelling,
Heidegger, etc.) encuentra una relacin de inmanencia entre el arte y la verdad; el arte slo es
capaz de verdad, pero aquella verdad no es singular al arte. El esquema romntico, encuentra en el
arte el espacio propio de expresin de la verdad absoluta. Para el romanticismo, la belleza artstica
es una representacin finita de lo infinito y, en ese sentido, sigue siendo eterna. La filosofa, como
devota del arte, no debera sino guiarse piadosamente por el modelo de verdad artstica: el arte se
constituye como el lugar de verdad. La tarea filosfica es en este esquema la recuperacin de esa
verdad o principio fundamental.
Siguiendo a Badiuo, se puede afirmar que en estos esquemas nunca se posibilit que el arte
tuviera una relacin con la verdad como productora de una verdad singular. Dificultad ante la cual
el filsofo argelino plantea un cuarto esquema. En su propuesta, la verdad es inmanente al arte (ya
no es dada desde su exterioridad, sea por la filosofa o la poltica) pero no es una verdad que
presenta alguna jerarqua o particularidad ms que ser verdad producida por el arte (singular); no
es el espacio privilegiado en el cual se presentan las verdades a la filosofa. Esta verdad es una
verdad artstica. El arte es irreductible a la filosofa y viceversa. La filosofa tendr con el arte,
como con todo procedimiento de verdad, la relacin de mostrarlo como tal (Badiu, 2009: 54). La
filosofa ya no es rectora, crtica ni devota del arte, no se presenta como una esttica en los
trminos tradicionales: Badiou propone as una inesttica. Est permite concebir la obra de arte
como el modelo de un lenguaje autosuficiente que, al trascender el rgimen convencional de
representacin, es capaz de inaugurar un procedimiento poltico al nombrar su acontecimiento. En
este punto y, sin desconocer la autonoma relativa del arte en relacin al conjunto de las prcticas
sociales y su condicin de procedimiento genrico (el arte produce verdad y esta verdad no le es
dada desde afuera), la palabra de Platn debe introducirse de manera justa: el arte tiene una
dimensin poltica que, en cierta medida, est por fuera del arte.
La dimensin pedaggica del arte, una apertura a la novedad.
 el arte en s- mismo es un procedimiento de verdad (...) el arte es educador simplemente porque produce
verdades, y "educacin" siempre ha querido decir (salvo montajes opresivos o pervertidos) slo esto:
disponer los saberes de una forma tal que alguna verdad pueda agujerearlos. (Badiou, 2009: 54)

Ante este modelo neoplatnico es posible reconocer una nueva concepcin pedaggica
donde el proceso de enseanza y aprendizaje se corre necesariamente del esquema reproductivista
de la educacin. Ante la concepcin plateada por Badiou sobre los procedimientos de verdad, se
plantea que un individuo deviene sujeto -de una verdad- en la medida en que participa de un
pensamiento excepcional que reconoce el saber de una situacin (Puchades, 2010: 201-202). As
entendida, la verdad de una situacin se presenta como un proceso de subjetividad a la que
cualquier individuo puede incorporarse a travs de una decisin autnoma. El punto de partida
mismo, compromete al reconocimiento de la posibilidad de un proceso educativo no
reproductivista. Tal como fueron definidas, las verdades no pueden pensarse como saberes
establecidos a transmitir por docentes dogmticos. La aparicin de la verdad se pone en juego en
el mismo encuentro, en la situacin concreta de enseanza, en la medida que tanto docentes como
estudiantes se incorporen autnomamente en un proceso de reconocimiento de saberes emergentes,
anteriormente impensables. La educacin se constituye, entonces, como un proceso de
subjetivacin, y no de sujetacin.
Por su parte, si junto a Badiou pensamos al arte como un procedimiento de verdad, la
filosofa se nos presenta, no como una crtica de arte que tiene una verdad para decir sobre las
obras, sino como la prctica de traducir las verdades singulares e inmanentes de la obra misma.
Desde esta perspectiva, es posible entender las obras de arte, que participan en las verdades
artsticas de una poca, como materias propicias para la estimulacin de espacios pedaggicos en
el que los intereses personales y la participacin subjetiva de cada unx confluya con la aparicin
misma de la verdad artstica.
La experimentacin de las obras permite instalar en lxs estudiantes, como objeto de deseo,
figuras subjetivas que le inciten a participar en ellas. Estas figuras y ste deseo surge ante la propia
fuerza de atraccin del lenguaje artstico. El arte confluye con la enseanza de la filosofa, dando
espacio al surgimiento de espacios educativos para la emancipacin, en donde en el asombro
suscitado por la experimentacin artstica, surgen aquellas verdades artsticas que van ms all de
saber establecido, en las que cada unx puede participar, construyendo nuevos imaginarios y
abriendo nuevos horizontes de cuestionamientos que irrumpen en lo dado de manera creativa.
Consideraciones finales
 Una rpida lectura rpida de los ltimos prrafos, parecera suponer que cualquier proceso
educativo, as como cualquier experimentacin artstica, se presenta como un proceso
transformador que da lugar a la novedad. Sin embargo, cabe destacar, por un lado, la voluntad
poltica por llevar adelante ciertas prcticas y por otro, la particularidad que se abre ante en el
encuentro entre la prctica filosfica, que en este caso se puede llamar actitud inesttica, con las
obras de arte. Estas particularidades son las que hacen repensar la importancia de llevar adelante
estos vnculos en nuestros mbitos educativos escolarizados, irrumpiendo en su misma forma de
institucin reproductora y conservadora.
Finalmente, es importante remarcar que las presentes reflexiones parten de una experiencia
concreta en la se puso en prctica una experiencia de filosofar con nixs. En estos encuentros se
generaron instancias en las que la potencialidad de la experiencia artstica y reflexin esttica, en
cierta medida, abrieron lugar a una prctica filosfica, una instancia de aprendizaje y enseanza
transformadora, una construccin de saberes disruptivos. Ante la experimentacin activa de obras
de artes (imgenes de murales) surge el asombro de cada nix y tras este, el surgimiento de la
novedad (emergencia de nuevos cuestionamientos y saberes). A la vez, la reflexin sobre esta
experiencia da lugar a una nueva indagacin terica. La practica filosfica y la construccin de
conocimiento se consuma en ese instante de encuentro, aquel momento imprevisible que se abre
en la instancia de enseanza, en cada taller. El encuentro es una instancia de apertura, de
desplazamiento y aparicin de nuevos cuestionamientos y temticas; sin embargo, el compromiso
con la novedad est en la posibilidad de seguir profundizando e indagando a partir de la misma
produccin e investigacin terica.

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