ilNGENUO O ALERTA?

HACIA UNA MEJORA DE LA LECTURA COMPRENSIVA

A TRAVES DEL ANALISIS CRITICO DEL DISCURSO

GRACIELA B. PASCUAL Y LUCIA I. RIVAS

Universidad Nacional de La Pampa
gpascual@amet.com.ar
luciairivas(yahoo.com.ar

Resumen
Este artfculo intenta demostrar que el anclaje de las practicas de lectura comprensiva
en el andlisis cn'tico del discurso es una herramienta indispensable para lograr una
comprensidn mds integral de los textos que leeitios. Es nuestra intencidn mostrar modos
a trav6s de los cuales se puede ahondar en las significaciones de los textos en forma
critica, en la creencia que todo acto de comunJcacidn se reaiiza desde una perspectiva
o punto de vista determinado que signa la ideologia y la visidn del mundo del produc-
tordel mensaje. (Caldas-Coulthard, 1997).
Acorda a los modelos culturales y valoraciones sociales a las que responden, los
distintos medios de comunicacidn construyen, por medio del lenguaje, cuadros dife-
rentes de una misma realidad. Los mecanismos y estrategias para lograrlo vari'an de
un medio a otro y de un escritor/hablante a otro, tanto en la seleccidn de los conteni-
dos y las voces que incluyen, como en la manera de realizarlos. Un andlisis critico del
discurso, en el que se exploran y se analizan los recursos representacionales y sus
implicancias en determinado contexto. le permite al lector ver mds alia de la informa-
cidn explicita y desentrafiar los complejos hilos que se entretejen en el lenguaje para
acceder a una interpretacidn mds completa y mejor fundada del texto y de las intencio-
nes del autor.

Palabras claves: Comprensidn de texto- representacidn- ideologia- contexto- compe-

tencia comunicativa.
Keywords: Text comprehension - representation - ideology - context - communicative
competence.

Fecha de recepcidn: 27-03-03

Fecha de aceptacidn: 26-06-03

Introducci6n
La Doctora Carmen Catdas-Coutthard (1997) escribid: "cuando nos comuni-
camos tomamos un punto de vista o perspectiva particutar sobre to que sea que
queramos transmitir", y agrega que "esta 'toma de perspectiva' marca nuestra
visidn del mundo, y consecuentemente, nuestra ideotogia"'. Aceptar que los
significados que asociamos al mensaje reflejan nuestras representaciones tanto
del SI mismo como de la otredad, es aceptar tambien que en una sociedad tan
rSpidamente cambiante como la de hoy se ha vuelto mas importante que nunca
anclar el anSlisis critico del discurso a las prScticas de tectura comprensiva. Al-
canzaremos asi conciencia cabal de los comptejos hilos que se entretejen en el
lenguaje que usamos.

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Modelos de Lectura
Las metodologfas para la lectura comprensiva han cambiado radicalmente en
los ultimos treinta afios. Para beneficio de muchos estudiantes, tejos estSn tos
tiempos en tos que ta instruccidn de tectura era puramente tineal y dependiente
de los signos en ta pSgina. En esos dfas, tas significaciones estaban itiscdptas en
tos textos y eran impuestas a los lectores, quienes accedfan a ettas por medio det
reconocimiento adecuado y preciso de los grafemas y las patabras det tenguaje.
Tat concepcidn det proceso de tectura dejaba a tos tectores afuera de ta escena
de comunicacidn, relegandolos at rot pasivo de meros receptores de textos com-
ptetos en sf mismos en cuanto a tos significados.
Las investigaciones ttevadas a cabo desde finates de tos afios 1970 en ade-
tante han considerado una visidn mucho mas abarcativa de ta tectura y han
bdndado nuevos modetos que contemptan tas interrelaciones entre tas diferen-
tes habitidades, tas fuentes de conocimiento y tos procesos en diferentes nivetes
cognitivos invotucrados en ta tectura. Esto signified modelos que integraban
tanto las estrategias que abordan primero to gtobat para ttegar a to especffico
{top-doum) asf como aquettas que comienzan por to especffico para ttegar a to
gtobat {bottom-up). Otro descubrimiento significativo en et que avanzd ta in-
vestigacidn en tos procesos de tectura fue ta "teorfa det esquema", que demostrd
que, frente a un texto, tos tectores comparan ta informacidn a atmacenar con tas
distintas estructuras abstractas de conocimiento ya existentes en su memoria,
activando dichas fuentes en la mente ante cada estfmulo para interpretar asf ta
nueva informacidn (Anderson y Pearson, 1984, p. 37). Carrelt (1983) conve-
nientemente distinguid dos tipos principates de conocimiento previo: el "es-
quema formal" para las estructuras de organizacidn retdrica de un texto, y et
"esquema de contenido", que comprende et conocimiento en tas Sreas de con-
tenido de un texto (Carrell y Eisterhold, 1988, p.79). Entre los nuevos mtxletos
de tectura interacdvos, fue et de Rumethart (1977) uno de los mSs significati-
vos. Este estabtece que "nuestra interpretacidn de to que teemos depende det
'contexto' en et que et segmento de texto se encuentra inctuido", ya que "el
significado no se construye simplemente del segmento de texto en particular
que estamos procesando sino del ambiente que to rodea".
Louise Rosenbtatt (1994, pp. 1063-6) propone que et acto de lectura debe
entenderse como una tratisaccidn, el interjuego entre un lector, un texto y un
contexto que se invotucran en una "situacidn totalmente dinSmica" en la cual
el significado que es acumulativo y en evotucidn se evoca, se cotistruye, se
le da forma y se revisa. En otras palabras, ta tectura es "una transaccidn comple-
ja, recursiva, auto-correctiva y no-lineal"; es un proceso constante de eleccio-
nes desde "la reserva lingufstico-expedenciat" del lector, quien es afectado por

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SUS expectativas, sus intereses presentes y sus objetivos, es decir, por lo que ella
llama la "perspectiva adoptada por el lector", [ver Anexo, fig. 1: contexto glo-
bal]

Lectura de textos de los medios usando Analisis Critico del Discurso

Cuando nos aproximamos a un texto, nuestra interpretacidn varfa considera-
blemente segiin el "contexto local" (o contexto de situacidn: momento, lugar,
participantes involucrados) y el "contexto global" (o contexto de la cultura:
normas sociales, valores e ideologfas). Tanto el escritor como el lector represen-
tan la realidad y las identidades en un estilo propio de acuerdo con sus respecti-
yos y personales esquemas de pensamiento, intereses e intenciones al momento
de construir el significado. La eleccidn de los recursos representacionales a usar
varfa notablemente entre los discursos de diferentes escritores y de diferentes
grupos sociales, respecto de la seleccidn o el modo en que se usan tales recursos,
por ejempio, en "la manera en que se habia de un tema, objeto o proceso en
particular" (Kress, 1985, p.7). Tambien varfan los medios a traves de los cuales
se realizan dichos significados (por ejempio, el lenguaje, las imagenes, tos gestos,
etc.), asi como tambifin son variadas las interpretaciones y los valores que tales
representaciones pueden invocar en la audiencia, es decir "el reconocimiento,
valoracidn y efecto social" que pueden tener en los lectores (Kress, 1996, p. 18).
Como es evidente, distintos medios pintan cuadros diferentes de la misma
realidad, de acuerdo con la audiencia a la que se dirigen y con tos modetos
culturales a los que responden. Los sesgos ideoldgicos presentes en un texto se
tornan aparentes en el modo en que se "construyen" tanto los eventos como las
identidades de los participantes. Estas caracteristicas textuales y discursivas de
un mensaje pueden develarse completamente por medio del Analisis Critico
del Discurso con el objeto de desentrafiar los posibles significados ocultos que
yacen detras de la informacidn mSs explicita.
Observando cdmo se "empaqueta" la informacidn y cdmo las interpretacio-
nes cambiarian si se las representara de modo diferente, el analista puede
adentrarse en tos posibles significados encubiertos en un texto. En la presenta-
cidn general de un texto pueden utilizarse recursos variados. Los mecanismos
de comunicacidn modema y multi-modal incluyen sistemas semidticos tates como
diagramas y fuentes diversas, imSgenes, fotos, audio, hipervfncutos, y cada uno
de ellos en amplia gama de tamafios y colores. Los textos pueden contener
material para leer y material para ver. Todo esto nos acerca informacidn sobre
la identidad de la audiencia meta proyectada, en terminos de su voluntad de
teer, o simptemente de mirar. Cuanto mSs formates, serios y mejor educados
sean tos potenciates tectores, preferirSn el texto sdlido por encima del color, las
imagenes o et sonido. Como dice Catdas-Coutthard (1996, p.264): "Los textos
no pueden anatizarse sin tomar en consideracidn las imSgenes que los acompa-

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fian. Las revistas exploran ta interaccidn visuat tanto como les es posible. Si el
texto se trata de atguna celebddad, alguna foto de 6sta aparecera".
Et enfoque que un esctitor da a tos participantes presentados como acto-
res (agentes) o como receptores (meta/beneficiados), ta manera en ta que
son mencionados (nomb.-e) y tratados (si aparecen en pdmero o segundo pta-
no), o a veces ocultados (exclusidn), el hecho de que los actores sociales y sus
acciones sean reportados en voz activa o pasiva (activacidn o pasivacidn) o
modatizadas, o tambien comprimidos en nominalizaciones, asf como tas circuns-
tancias que et/ta escritor/a se toma et trabajo de mencionar, todo conforma es-
trategias tingufsticas para representar et mundo. Asimismo, estas pueden ser
utitizadas mas o menos exptfcitamente y con diferentes grados de intencionatidad,
dependiendo del escritor (o hablante) y de tos temas u opiniones que desee
comunicar en ese momento (Hattiday, Fowter, van Leeuwen, Clark). "Como et
sistema de transitividad pone todas tas opciones a nuestra disposicidn, estamos
siempre supdmiendo atgunas posibitidades, de manera que ta eteccidn que ha-
gamos mejor aun, ta eteccidn tomada por et discurso indica nuestro punto
de vista, es ideotdgicamente significativa" (Fowter, 1991, p.71).
Cuando se anatiza cdmo tos participantes que imptican et escritor y tas
otras voces que puedan hacerse presentes en et texto, asf como tambiSn et lec-
tor a quien esta dirigido son representados en el discurso, es necesado obser-
var distintas caracterfsticas. Los datos personates, tales como edad, sexo, edu-
cacidn, etnia, se vuetven retevantes tan pronto como tengan impticancia en et
discurso correspondiente. Es cruciat considerar tos "rotes personates" que tos
participantes juegan en un texto, rotes que pueden variar a to targo det mismo y
que develan las identidades que dichos participantes proyectan. Es indudabte
que tanto tos escdtores como tos tectores tienen intereses e intenciones que
sattan a la luz de un modo u otro. Esto nos tteva a cotisiderar et propdsito de la
prSctica discursiva, su objetivo de comunicacidn, que estarS inevitablemente
conectado al genero discursivo det texto.
Los reportes pedodfsticos frecuentemente dan nombres a tos participantes
en et discurso. "El 'nombre' es una heaamienta ideoldgica muy poderosa. Es
tambi6n un indicador exacto de ta ideotogfa det que nombra. Los diferentes
nombres para un mismo objeto representan distintas maneras de percibirto"
(Clark, K. in Toolan, 1992, p. 209). Tambien es importante considerar de quie-
nes son las "voces" que se "oyen" en et texto, puesto que el tema de a qui^n se
le permite hablar y a qui^n se lo pdva de este pdvilegio nos dice mucho acerca
de la ideologfa del escdtor. Siempre habrS participantes en pdmer piano, es
decir, a ciertas "voces" se las harS pertenecer a grupos dominantes y a otras a
grupos marginales, o se las harS aparecer como participantes "prefeddos" o "cen-
surados", lo que ciertamente refleja relaciones de poder. La dectaracidn de at-
guien "puede ser editada, copiada y recontextuatizada: es decir, repetida en un

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contexto diferente (y a una audiencia diferente) de aquet en que fuera originat-

mente producida" (Graddot y Boyd-Barrett, 1994, p.45).
Et estudio de tas "voces" tteva at anatista a considerar aspectos de
intertextualidad. De la inctusidn, por parte de tos escritores, de representacio-
nes discursivas en et texto resulta una frecuente mezcta o ambivatencia de vo-
ces en ta que tos tfmites entre una y otra voz son dificiles de trazar. Como dice
Fairclough (1992, p.ll9) "el significado del discurso representado no puede
determinarse sin referencia a cdmo funciona y es contextualizado en el discurso
que lo representa". Es importante aqui mencionar la otra forma de
intertextualidad que Fairclough (1992) describe y a la que llama
interdiscursividad. Esta se relaciona con "la configuracidn de convenciones para
la construccidn del discurso que entran en juego en su produccidn" (1992, p.lO4).
Un ejempio caracteristico de esto, facilmente reconocible en los medios, es la
mezcia de generos discursivos a trav6s de la cual se induce a que los lectores
interpreten una realidad en terminos de otra, como suele verse en la inclusidn
de discurso informa tivo en propagandas comerciales. El mismo efecto se logra a
travSs de metaforas, las que tambi6n pueden considerarse intertexto.
Otro punto importante es que, especialmente en los medios masivos de co-
municacidn y en las instituciones o lugares de trabajo, tanto los recursos de
representacidn como los procesos cambian rapidamente y al mismo tiempo afec-
tan la cultura. De acuerdo con Fairclough (1996, p.72-80) la tecnologizacidn
del discurso en todas sus formas tiene una influencia directa sobre las identida-
des sociales y sobre las relaciones que se establecea por ejempio, a traves de la
"apertura de las barreras entre lo privado y lo insritucional" o del uso de "modos
conversacionales mSs naturates, comunes e informates para retacionarse con
otros", que puede tener tambi6n consecuencias patotdgicas como "un tipo de
crisis de sinceridad, una desorientadora falta de certezas acerca de si estas cua-
lidades culturalmente valoradas del discurso son reales o simuladas bajo ciertas
circunstancias". Sin duda, los comentarios chismosos de ciertos medios traen lo
privado a to piiblico y, especialmente, en las revistas dirigidas a mujeres, los
reporteros a menudo apelan a narraciones en primera persona, porque estas
hacen mSs vivida y atractiva la representacidn de la experiencia.
La representacidn de las acciones se reaiiza frecuentemente a traves de
nominalizaciones mas que por medio de verbos, con el objeto de presentar tales
eventos como hechos no discutibles y para evitar revelar a los lectores tos deta-
lles que los motivaron. Esta estrategia tambiSn puede ser usada para adjudicar
responsabilidades de ciertos eventos, manteniendo la prominencia en aqueltos
participantes que son situados como actores. De manera similar, se tibera de
culpa a los actores dominantes por medio de la minimizacidn en et tratamiento
de hechos cruciales, en tfirminos de otorgarles espacio reducido, ponifindolos
en segundo piano, como meta o circunstancia, o reportSndoIos en construccio-

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nes pasivas sin agente. En cambio, cuando ta caracterfstica de agente se otorga

atternativamente a una variedad de participantes, et foco y las respotisabilida-
des se distdbuyen de manera mas pareja.
Et uso de tenguaje attamente connotativo para catificar a tos participantes o
para reportar procesos tambien caracteriza a tos textos de tos medios. Por ejem-
pto, con sorprendente frecuencia, discursos con tono emocionatmente cargado
dramatizan ta posicidn compticada de personatidades famosas, o agigantan et
impacto det sufrimiento y ta desventaja de los carenciados. t-inalmente, aunque
no por elto menos retevante, otra herramienta que no puede dejar de observarse
es et grado de modatizacidn presente en et discurso. Esto refiere at "grado de
'afinidad' con ta proposicidn" (Fairctough, 1992, p. 158) que el autor manifieste.
La modatizacidn esta ditectamente asociada at uso de ciertas estructuras verba-
tes, como por ejempto tos modatizadores "debe", "deberfa", "puede" o "podrfa",
y de frases adverbiates, como "probabtemente", "obviamente", o frases
mitigadoras, como "me parece que...", "es atgo asf como...", que reducen et com-
promiso personat que et autor exhibe respecto de su texto y de sus intertocutores.

Conclusidn
Los medios de informacidn, ciertamente, tienen el poder de ejercer una inftuencia
importante y hasta imprevisibte en los lectores, especiatmente en tos mas inge-
nuos. Consiguen crear o refonar modetos cutturates y vatoraciones sociates equf-
vocas respecto de identidades no siempre dignas de tates evatuaciones. Las facetas
det discurso brevemente discutidas aquf sdto intentan servir como cimiento para
apuntatar miradas mas comptetas e interpretaciones mejor fundadas de tos tex-
tos. Resutta obvio hoy en dfa que tanto docentes como atumnos necesitan estar
advertidos de que "ta tectura exitosa comprende mucho mas que ta simpte
decodificacidn" (Eskey, 1988), puesto que cuanto mSs alerta este el tector, mSs
eficientes seran sus habitidades de comprensidn tectora y mayor su capacidad
interpretativa.

ANEXO
Figura 1: contexto global

CONTEXTO GLOBAL

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NOTAS

' Todas las citas son traduccidn propia.

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