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PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
MANUAL DEL ESTUDIANTE
EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA

Cuevas-Caravaca, E. (Coord.)
Psicologa de la Educacin. Manual del estudiante.
Cuevas-Caravaca, E. (Coord.)
Fundacin Universitaria San Antonio.
I.S.B.N.: 978-84-16045-55-6
D.L.: MU 1151-2016
Impreso en Espaa. Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin

total o parcial sin permiso expreso y por escrito de los titulares del Copyright.
PSICOLOGA DE
LA EDUCACIN
MANUAL DEL ESTUDIANTE
EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Coordina: Elena Cuevas Caravaca
Relacin de autores:
Elena Cuevas Caravaca

Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin. Universidad Catlica de Murcia.
M ngeles Fernndez Vilar

Cndido J. Ingls Saura

Facultad de Ciencias Sociosanitarias. Universidad Miguel Hernndez de Elche.
M Isabel Jimnez Morales

Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Catlica de Murcia.
Miguel Lpez Zamora

Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Catlica de Murcia.
Lidia Pamies Aubalat

M Soledad Torregrosa Dez

NDICE
PRESENTACIN ............................................................................................................................................................. 7
TEMA 1
INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN........................................................................... 9
1. POR QU PSICOLOGA DE LA EDUCACIN? RELACIN ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN .... 10
2. CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN.......................................... 12
3. BREVE RECORRIDO POR LA EVOLUCIN DE LA DISCIPLINA................................................................... 14
4. LA EFICACIA DEL PROFESOR .............................................................................................................................. 17
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 21
ACTIVIDADES DE AMPLIACIN ............................................................................................................................... 22
LECTURAS RECOMENDADAS ................................................................................................................................... 23
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN ....................................................................................................................... 24
TEMA 2
PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDUCTISMO A LA ENSEANZA ............................................ 27
1. DEFINICIN DE CONDUCTISMO Y MODELOS BSICOS ........................................................................... 29
2. CONDICIONAMIENTO CLSICO ........................................................................................................................ 30
3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL............................................................................... 34
4. APRENDIZAJE SOCIAL .......................................................................................................................................... 42
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 45
TEMA 3
TEORAS Y APLICACIONES DESDE EL PARADIGMA COGNITIVO ......................................................... 51
1. INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA COGNITIVISTA .................................................................................... 52
2. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (PI) .......................................................................................... 53
3. TEORAS MULTIALMACN................................................................................................................................... 55
4. TEORA DE LOS ESQUEMAS Y DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO ................................................ 60
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 65
TEMA 4
TEORAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE ..................................................................................... 71
1. DEL COGNITIVISMO AL CONSTRUCTIVISMO: PIAGET Y VYGOTSKY. .................................................... 72
2. BRUNER: APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO......................................................................................... 79
3. LA TEORA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .......................................................................... 83
4. OTROS MODELOS DE APRENDIZAJE ACTUALES ........................................................................................ 86
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 90
TEMA 5
LA INTELIGENCIA ....................................................................................................................................................... 97
1. INTELIGENCIA: CONCEPTO, CARACTERSTICAS Y DUALIDADES. .......................................................... 99
2. ENFOQUE PSICOMTRICO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA. ........................................................... 100
3. ENFOQUE COGNITIVO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA. ................................................................... 104
4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA. ................................................................................................ 107
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 114
TEMA 6
MOTIVACIN Y AUTOCONCEPTO ...................................................................................................................... 121
1. LA MOTIVACIN: QU ES Y QU PAPEL QUE DESEMPEA EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR ........ 122
2. CONCEPCIONES DE LA MOTIVACIN Y TEORAS MOTIVACIONALES ................................................. 123
3. AUTOCONCEPTO: CONCEPTO Y RELACIN CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR ................................ 133
4. MEJORA DE LA MOTIVACIN Y EL AUTOCONCEPTO DE LOS ESTUDIANTES EN EL AULA .......... 138
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 140
TEMA 7
CLIMA ESCOLAR E INTERACCIN EN EL AULA ............................................................................................. 146
1. CLIMA ESCOLAR Y FACTORES QUE CONTRIBUYEN A SU CONFIGURACIN ..................................... 147
2. INTERACCIN ENTRE ALUMNOS ...................................................................................................................... 150
3. INTERACCIN PROFESOR ALUMNOS ............................................................................................................. 153
4. EL CONTROL DE AULA Y LA PREVENCIN DE PROBLEMAS .................................................................... 158
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 160
PRESENTACIN
Todo docente, toda persona que pretenda dedicarse al maravilloso mundo de la

educacin de otros, ms an cuando estos otros son nios, debe saber que lo que ocurre
en un aula depende o se ve influenciado por un sinfn de factores de toda ndole:
individuales, sociales, contextuales, metodolgicos, etc. Desde el mbito de la psicologa de
la educacin se estudia el modo en que las personas aprenden, teniendo en consideracin
los factores anteriormente mencionados.
La razn de ser de esta asignatura, Psicologa de la Educacin, es la firme creencia de

que el conocimiento generado desde la psicologa, correctamente trasladado y aplicado al
mbito educativo, es capaz de mejorar y optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Por
esto, a lo largo del temario se repasarn las aportaciones ms substanciales en la materia,
que aportarn al alumno conceptos bsicos y algunas claves sobre esas variables que
median en la situacin de enseanza-aprendizaje.
En una primera parte del temario se realizar un breve recorrido por la evolucin de
la disciplina y se abordar qu es y cmo se produce el aprendizaje segn diferentes
aproximaciones tericas. El alumno se familiarizar con teoras y conceptos como
aprendizaje por condicionamiento, aprendizaje social, aprendizaje significativo,
aprendizaje por descubrimiento, refuerzos, castigos, esquemas, etc.
Los siguientes temas se dedicarn a estudiar variables individuales que influyen de

manera decisiva en el rendimiento de los alumnos como: inteligencia, motivacin y
autoconcepto. El manual finaliza repasando otras importantes e influyentes variables a tener
en cuenta a la hora de comprender lo que ocurre en un aula: variables de tipo contextual y
social como son la interaccin entre los alumnos, la de stos con el profesor, las expectativas
que ste ltimo tenga sobre sus alumnos, la disciplina que se establece en clase, etc.
Esperamos que el estudio de esta asignatura despierte la curiosidad de los

estudiantes y, si cabe, an ms pasin por la profesin docente.
7
TEMA 1
INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
ELENA CUEVAS CARAVACA
8
tema 1
INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Prof.: Elena Cuevas Caravaca*

*
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin. Universidad Catlica de Murcia
RESUMEN
Este tema pretende ser una introduccin a la materia que a lo largo de este
cuatrimestre se va a estudiar. Por esto en primer lugar se ofrece un acercamiento al concepto
o definicin de Psicologa de la Educacin, a cul es su objeto de estudio y a la finalidad con
que se viene desarrollando formalmente desde mediados del siglo pasado.
A lo largo de los distintos apartados se realiza un recorrido por la evolucin que ha

sufrido esta disciplina desde sus inicios, que ha pasado por distintas etapas hasta llegar al
momento en que se encuentra hoy da.
Por ltimo, tratando de transmitir al alumno la envergadura, la innegable

importancia que tiene el conocimiento de esta disciplina para el profesional de la docencia,
se ofrecen las claves que hacen de un estudiante de educacin un profesor eficaz:
cualidades, habilidades, metodologas y comportamientos tanto personales como
profesionales que un buen docente debe ostentar.
NDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 10
1. POR QU PSICOLOGA DE LA EDUCACIN? RELACIN ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN .... 10
2. CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN.......................................... 12
3. BREVE RECORRIDO POR LA EVOLUCIN DE LA DISCIPLINA................................................................... 14
4. LA EFICACIA DEL PROFESOR .............................................................................................................................. 17
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 21
9
OBJETIVOS
Definir el objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin, su relevancia y sus
caractersticas diferenciales.
Conocer la evolucin histrica de la disciplina Psicologa de la Educacin.
Desarrollar una visin crtica de la Psicologa de la Educacin.
Concienciarse de la importancia de la figura del profesor en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Conocer las caractersticas del profesor eficaz.
1. POR QU PSICOLOGA DE LA EDUCACIN? RELACIN ENTRE PSICOLOGA Y

EDUCACIN
Una de las cuestiones que suscitan mayor debate y que ms cardinales resultan para
el hombre y las sociedades actuales es la educacin. Esto justifica holgadamente el hecho de
que pueda y deba ser estudiada desde distintas perspectivas; una de ellas es la de la
psicologa.
En todas las sociedades emergen organizaciones o estructuras que inician a los nios
en la educacin y la transmisin de su cultura. En un principio, el primer agente socializador
y educativo es la familia, dando paso despus a la educacin formal en todos sus niveles y a
la educacin permanente ms tarde. Como seala Mialaret (2006), la incorporacin del nio
a un centro educativo es un acontecimiento vital substancial, pues deja la seguridad de su
familia y se adentra en otro ambiente distinto y desconocido que le empuja a entablar
nuevas relaciones con iguales, a someterse a nuevas formas de comportamiento y
reglamentos, etc. Esto es, la escuela para el alumno supone un cambio en las condiciones de
su existencia que no va a ocurrir sin que repercuta en su desarrollo fsico, psicolgico,
cognitivo, afectivo y de personalidad. El estudio de todos los procesos psicolgicos puestos
en prctica constituye un captulo importante de la Psicologa de la Educacin (p. 18).
El hecho de que todos los alumnos alcancen las metas propuestas por el docente y/o
que consigan aprender con eficacia no slo depende, como bien supondr el lector, de sus
capacidades intelectuales. Son otras muchas las variables que entran en juego y que el
profesor debe conocer y tener en consideracin si quiere que sus alumnos progresen
adecuadamente en sus aprendizajes escolares.
Estas variables van a estar directamente relacionadas con el sujeto que aprende (su
inteligencia, motivacin, autoconcepto y/o autoestima, estilo cognitivo o de aprendizaje,
10
expectativas, intereses, etc.), con los contenidos que aprende (lo que conoce de ellos con
anterioridad, su estructuracin, si cuenta con organizadores y esquemas, etc.,), y con cmo
los aprende (cuestiones metodolgicas y contextuales). Sobre algunas de estas cuestiones
ser sobre las que se profundice en esta asignatura.
La Psicologa de la Educacin se fundamenta en la conviccin de que los

conocimientos generados desde el mbito de la psicologa, correctamente trasladados y
aplicados al mbito educativo, son capaces de mejorar y optimizar el proceso de enseanza-
aprendizaje. Esta disciplina estudia y analiza el aprendizaje que se adquiere mediante la
enseanza formal, aclarando cules son los procesos cognitivos, afectivos y sociales que en
l intervienen, y qu puede aportar ese conocimiento a la planificacin y desarrollo por parte
del educador de una enseanza ms eficaz y adaptada a la edad y caractersticas de los
discentes (Trianes y Gallardo, 2004).
Por tanto, ante el interrogante de si Psicologa y Educacin poseen algn tipo de

relacin, la respuesta es: rotundamente S. Deben, por tanto, ser incluidos en la formacin
de los educadores los conocimientos provenientes de la psicologa? Los conocimientos
psicolgicos sobre el desarrollo, el aprendizaje y las conductas para una enseanza eficaz
son esenciales para una buena formacin docente (Mndez, 2011, p. 55).
El lector, como futuro docente, debe poseer conocimientos bsicos sobre las
distintas variables y procesos de naturaleza psicolgica que van influir en el desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje de sus alumnos y en toda situacin educativa, en sus
resultados escolares y en su desarrollo global. As, se deben tener en cuenta:
a) Qu variables resultan importantes, qu el papel que juegan y cmo se articulan con

el resto de variables que no son de naturaleza psicolgica.
b) Qu procedimiento es ms adecuado para la comprensin y explicacin de la
situacin educativa en su conjunto.
c) Formular propuestas concretas con el fin de intervenir sobre la situacin de
enseanza- aprendizaje, modificarla u orientarla en una direccin determinada.
Es por todo lo anterior que Coll (2001) defiende que dentro del carcter
multidisciplinar de la formacin del profesorado, el conocimiento que aporta la Psicologa de
la Educacin es fundamental para comprender y analizar los procesos de cambio del alumno
y especialmente los procesos que se producen en la situacin educativa. El docente no slo
debe tener un dominio de las disciplinas curriculares, sino que tiene que aprender cmo
intervenir en las situaciones de enseanza-aprendizaje, y conocer los principios que
11
subyacen a los diferentes mtodos y tcnicas con el fin de que la prctica no sea un
instrumento sin fundamento (p. 48).
2. CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
De acuerdo con los argumentos expuestos hasta aqu, y como podr intuir el lector,
no es tarea sencilla precisar qu se entiende por Psicologa de la Educacin.
Esta disciplina se ha ido configurando paulatinamente como resultado del esfuerzo

de psiclogos y pedagogos por aplicar las teoras y mtodos de la psicologa cientfica a las
prcticas educativas con el fin de mejorar su planificacin y desarrollo.
El ncleo central de esta disciplina, tal y como lo describe Coll (2001) es:
el estudio de los cambios comportamentales (incluyendo los procesos
psicolgicos subyacentes) que se producen en las personas como
consecuencia de su participacin en actividades educativas, de su naturaleza y
caractersticas, de los factores que las facilitan, los dificultan y los obstaculizan,
y de las consecuencias que tienen para el desarrollo y la socializacin de los
seres humanos (p. 60).
En la lnea de lo que seala este autor, la Psicologa de la Educacin es una disciplina

psicolgica dado que su foco de estudio son los procesos psicolgicos. Pero tambin es una
disciplina educativa en tanto que esos procesos son inherentes a las situaciones educativas
en las que tienen lugar, de manera que hay que atender a las caractersticas de stas
ineludiblemente. De las luchas entre disciplinas y autores por hacer de la Psicologa de la
Educacin una disciplina bsica e independiente o, por el contrario, aplicada y subordinada
nos ocuparemos en el siguiente apartado.
En resumen, se puede definir la Psicologa de la Educacin como aquella disciplina

que se dedica al estudio de los procesos de cambio comportamental que se producen en las
personas como consecuencia de su participacin en actividades educativas, as como de las
variables que influyen en dichos procesos. Por tanto, estudia al sujeto que aprende, estudia
el proceso mismo de aprendizaje y estudia las estrategias instruccionales mediante las que
se lleva a cabo dicho proceso.
Cul es, entonces, el foco central de la Psicologa de la Educacin? La respuesta es

sencilla: el proceso de enseanza-aprendizaje. De modo que estudia todos aquellos aspectos
del proceso que afectan a la adquisicin del aprendizaje y busca y determina las formas ms
adecuadas para organizarlo.
12
Se identifican entonces dos grandes bloques de contenidos abordados desde la
Psicologa de la Educacin y que configuran la estructuracin de esta asignatura: los relativos
a los procesos de cambio comportamental como consecuencia de su participacin en
actividades educativas (esto es, al aprendizaje), y los relativos a las variables y factores que se
relacionan directa o indirectamente con dichos procesos.
El primer bloque de la disciplina (y de la asignatura) se centrar en las teoras y

modelos que explican los procesos de aprendizaje y que conforman uno de los elementos
centrales de la Psicologa de la Educacin: conductismo, cognitivismo y constructivismo.
El segundo bloque de contenidos de la disciplina es el que aborda el estudio de los

factores, variables o dimensiones que guardan relacin con ese proceso de aprendizaje.
Estas variables pueden ser inherentes al sujeto que aprende (intrapersonales o internas),
como su nivel de desarrollo, su capacidad intelectual, conocimientos previos, caractersticas
afectivas y de personalidad como motivacin, autoconcepto, estilo cognitivo, etc. Tambin
puede tratarse de variables externas propias de la situacin de enseanza-aprendizaje como
las caractersticas del profesor, las relaciones e interacciones personales en el aula, la
organizacin y presentacin de los contenidos, etc.
En su afn de elaborar una teora educativa con base cientfica y de conformar, sobre
todo, una prctica aplicada coherente con sta, la Psicologa de la Educacin articula sus
contenidos en torno a estas finalidades, y tal y como enumera Coll (2001, p. 56-60) se pueden
distinguir tres dimensiones:
1. Una dimensin TERICA o EXPLICATIVA, mediante la cual la Psicologa de la

Educacin pretende elaborar una teora que permita explicar y comprender mejor los
procesos educativos. Se trata de conocimientos conceptualmente organizados
(leyes, principios, modelos, teoras) sobre los componentes psicolgicos de los
procesos educativos, para comprender y explicar mejor sus caractersticas, desarrollo
y consecuencias.
2. Una dimensin TECNOLGICA o PROYECTIVA, que persigue contribuir al diseo de
situaciones educativas capaces de estimular determinados procesos y tipos de
cambios en quienes participan en ellas. Se trata de conocimientos de naturaleza
esencialmente procedimental sobre la planificacin y diseo de procesos educativos
o de algunos aspectos de los mismos actividades de enseanza y aprendizaje,
procedimientos de evaluacin, seleccin de materiales didcticos, etc.-, que tienen
su origen en el anlisis de los componentes psicolgicos presentes en ellos.
13
3. Una dimensin PRCTICA o TCNICA, orientada a la intervencin y la resolucin de
problemas concretos surgidos en el desarrollo de actividades educativas. Se trata de
conocimientos de naturaleza esencialmente tcnica e instrumental, orientados a la
intervencin directa en el desarrollo de los procesos educativos, ya sea desde la
perspectiva del desempeo de la funcin docente, ya sea desde la perspectiva de la
intervencin psicopedaggica.
3. BREVE RECORRIDO POR LA EVOLUCIN DE LA DISCIPLINA
Una vez subrayada la relacin existente entre la psicologa y la educacin, otra

cuestin distinta y que ha suscitado el debate entre la comunidad cientfica, como venamos
anunciando, es el tipo de relacin que las une. Existen an disconformidades entre los
psiclogos de la educacin respecto a cmo utilizar y aplicar el conocimiento psicolgico al
mbito educativo. Para ilustrar la controversia de esta complicada relacin nos vamos a servir
de la propuesta de Mayer (2002), que se pregunta cul es la relacin adecuada entre
psicologa y educacin y cmo afecta el punto de vista del psiclogo del aprendizaje al
acercamiento del educador al proceso de instruccin.
El autor seala, resumidamente, que la psicologa estudia cmo las personas

aprenden y se desarrollan mientras que la educacin supone ayudarles a aprender y
desarrollarse. Y pregunta al lector: Cmo piensa que debera ser la relacin entre la
psicologa y la educacin? (p. 8). Y ofrece tres respuestas alternativas a dicha cuestin:
- Los psiclogos deberan llevar a cabo investigaciones de laboratorio sobre

aprendizaje y desarrollo y explicar las teoras resultantes a los educadores. Los
educadores deberan aplicar estas investigaciones cientficas en sus mtodos de
enseanza.
- Los psiclogos deberan llevar a cabo investigaciones de laboratorio sobre
aprendizaje y desarrollo sin preocuparse de los educadores. Los educadores deberan
desarrollar mtodos de instruccin que satisfagan las necesidades prcticas de sus
alumnos sin examinar teoras psicolgicas irrelevantes.
- Los psiclogos deberan estudiar cmo la gente aprende y evoluciona en situaciones
educativas reales, basando sus investigaciones en los retos planteados por los
educadores. Los profesores deberan basar sus decisiones instruccionales en las
teoras psicolgicas de cmo aprenden y se desarrollan los alumnos.
Como bien ilustra el autor (tabla 1), si se escoge la primera opcin se estara optando
por un camino de un solo sentido en el que los conocimientos surgidos de la investigacin
14
psicolgica se aplican a la educacin. Si se escoge la segunda opcin se estara decidiendo
por una calle sin salida en la que la psicologa y la educacin no encuentran un punto de
unin. Si se escoge la tercera respuesta se estara seleccionando un camino de doble sentido
que va desde la psicologa a la educacin y, viceversa, desde la educacin a la psicologa, en
el que ambas se nutren la una de la otra.
Tabla 1. Los tres caminos de la Psicologa y la Educacin (extrado de Mayer, 2002)
Tono
Fase Direccin Periodo Relacin psicologa y educacin
emocional
La psicologa es aplicada la educacin; la
Calle de un Principios de Optimismo
1 educacin es destinataria de la
sentido siglo XX ingenuo
psicologa.
Calle sin Mediados La psicologa ignora a la educacin; la
2 Pesimismo
salida de siglo XX educacin ignora a la psicologa.
Calle de La educacin da forma a la investigacin
Finales del Optimismo
3 doble psicolgica; la psicologa da forma a la
siglo XX cauto
sentido prctica educativa.
Estas tres concepciones se corresponden con las fases por las que la historia de la
disciplina Psicologa de la Educacin ha pasado en el ltimo siglo. Para realizar este breve
recorrido nos basaremos en los trabajos de Coll (2001), Sampascual (2009) y Mayer (2002).
Como ha sealado Coll (2001), la presuncin de que el conocimiento psicolgico

contribuye a optimizar la prctica educativa ha sido aceptada desde siempre, pero hay que
esperar a principios del siglo XX para que, de una forma sistemtica, comience a
fundamentarse la prctica educativa en el estudio cientfico del comportamiento y de la
actividad humana.
Desde comienzos del siglo XX hay autores que entienden la Psicologa de la

Educacin como disciplina aplicada; una rama de la psicologa que nicamente extrae de la
Psicologa General los principios y explicaciones ms relevantes para aplicarlos a la
educacin y la enseanza, aquellos conocimientos que son ms pertinentes para la
comprensin del fenmenos educativo. Una de las figuras ms representativas de esta
posicin fue Thorndike (1906, 1913) para quien la Psicologa de la Educacin consista
simplemente en aplicar la psicologa a la educacin. Desde esta posicin no se la considera
como una disciplina cientfica ya que no tiene un objeto de estudio propio ni la intencin de
producir nuevos conocimientos; su cometido es la mera aplicacin de conocimientos ya
15
existente producidos por otras reas de la investigacin psicolgica. Este planteamiento
domin hasta finales de los aos cincuenta.
A mediados de siglo educadores y psiclogos se volvieron pesimistas sobre la

capacidad de la Psicologa de la Educacin como ciencia que guiara la educacin (calle sin
salida; independencia). Los psiclogos investigaban con animales en laboratorios, o con
humanos pero con tareas como memorizar listas de slabas, con poco sentido en cuanto a
que son muy ajenas al mundo de la educacin. Los educadores, por su parte se centraron en
tareas ms prcticas y metodolgicas.
Desde finales de los aos sesenta y principios de los setenta y, sobre todo, en el
transcurso de las tres ltimas dcadas, han surgido planteamientos diferentes en los que se
le da a la Psicologa de la Educacin una relevancia mucho mayor.
Por un lado hubo quienes quisieron (y an pretenden) considerar a la Psicologa de la

Educacin como una psicologa que se construye desde las propias situaciones educativas,
que se configura como una disciplina especfica (y no aplicada) e independiente, con unos
objetivos, contenidos y programas de investigacin propios; unas teoras y problemas
propios, y una investigacin bsica orientada a dar respuesta a los interrogantes e hiptesis
principales acerca de la esencia del aprendizaje y la enseanza dentro del aula (Sampascual,
2009, p. 51). Bruner (1966), autor que aport el concepto de aprendizaje por
descubrimiento que estudiaremos ms adelante, fue uno de los que reclamaron su
independencia de otras reas. Este enfoque no ha obtenido xito ni ha sido reconocido por
la comunidad cientfica.
Por otro lado, surge el planteamiento de considerar a la Psicologa de la Educacin

como una disciplina puente entre la psicologa y la educacin, cuyas relaciones ya no se
consideran unidireccionales (calle de doble sentido). Segn esta concepcin, el
conocimiento psicolgico puede contribuir a mejorar la comprensin de los fenmenos
educativos a la vez que el estudio de stos contribuye a ampliar el conocimiento psicolgico.
Los fenmenos educativos pasan a ser un mbito de actividad humana susceptible de ser
estudiado con los instrumentos conceptuales y metodolgicos propios de la psicologa
(Coll, 2001, p. 50). Ausubel (1969, 1978), otro de los autores fundamentales que estudiaremos
ms adelante y que aport el concepto de aprendizaje significativo, adopta este punto de
vista; y se opone a considerar la Psicologa de la Educacin como una simple amalgama de
conocimientos de otras reas. Este es, como afirma Sampascual, el punto de vista ms
coherente y que se est generalizando en la actualidad.
As, tambin en palabras de Coll (2001), la Psicologa de la Educacin:
16
se enriquece con las leyes, principios, explicaciones, mtodos, conceptos y
resultados empricos que tienen su origen en la investigacin psicolgica
bsica, pero a su vez contribuye al mismo tiempo a enriquecer esta ltima con
sus aportaciones sobre los fenmenos educativos y, ms concretamente, con
sus explicaciones sobre el comportamiento humano en situaciones
educativas (p. 55).
Por tanto, las relaciones de la Psicologa de la Educacin con el resto de mbitos de

estudio de la psicologa son esencialmente bidireccionales e interdependientes.
4. LA EFICACIA DEL PROFESOR
Probablemente en contra de lo que el lector inicialmente haya podido prever que

contendra este apartado, la eficacia del profesor no se limita a una lista de quehaceres en el
aula y buenas prcticas docentes para la mejora del rendimiento de los alumnos. El hecho de
que un profesor trabaje de modo eficaz no va a repercutir nicamente en los resultados de
stos, los alumnos, sino tambin en l mismo, en la percepcin de su vala como profesional
y en la pasin que continen sintiendo por la profesin con el paso de los aos.
El filsofo espaol Emilio Lled dijo en una ocasin que ensear es una forma de
ganarse la vida pero, sobre todo, es una forma de ganar la vida de los otros. El ejercicio
profesional docente es una de las tareas ms reconfortantes y gratificantes que existen; es un
trabajo que reporta mltiples satisfacciones pero, a su vez, es un trabajo que requiere de un
esfuerzo y un compromiso de enormes proporciones. Que los alumnos obtengan buenos
resultados, observar sus avances o su entusiasmo por aprender, obedece a una importante
inversin de tiempo y trabajo por parte del docente que en muchas ocasiones emplear
(sacrificar) horas libres y fines de semana en tareas de planificacin o de evaluacin. Para
superar estas dificultades (y el resto de obstculos con que podr encontrarse de muy
diversa ndole) es imprescindible que el docente no permita que menoscaben su motivacin
y que su actitud hacia los estudiantes contine siendo positiva y entusiasta.
Ser un profesor eficaz requiere, por tanto, compromiso y motivacin. En palabras de

Santrock (2012): cuanto mejor enseemos, ms satisfacciones nos reportar nuestro trabajo.
Cuanto ms respeto y xito logremos a ojos de nuestros estudiantes, mejor nos sentiremos
sobre nuestro compromiso con la enseanza (p. 12).
Pero, adems, el alumno debe saber que la labor del docente no se limita
nicamente a la transmisin de conocimientos sino que sus funciones van mucho ms all. El
17
docente deber ser un facilitador del aprendizaje, un experto en instruccin, un referente
motivador, un buen planificador y organizador, un lder, un orientador y, lo ms difcil, un
modelo para sus alumnos.
Para alcanzar estas metas ser necesario poseer (o aprender) y poner en

funcionamiento una serie de cualidades personales y profesionales que vienen siendo
estudiadas desde hace ms de cincuenta aos y que han sido abordadas desde mltiples
aproximaciones tericas y metodolgicas. Esta investigacin sobre la efectividad del
desempeo docente y la experiencia de los profesionales demuestra que algunos de los
factores que ms destacablemente influyen en le desarrollo acadmico de los alumnos son
los relacionados con los procesos que se llevan a cabo dentro del aula. Elementos como los
comportamientos o actitudes del docente, las prcticas pedaggicas que se lleven a cabo y
los estilos de enseanza, la gestin del grupo y su control, el conocimiento de la materia y su
planificacin, etc., incidirn en los resultados de los estudiantes.
Como recoge el autor mencionado, sern profesores eficaces aquellos que dominen
su materia y posean slidas habilidades de enseanza. En este sentido, debern conocer y
hacer uso de estrategias educativas excelentes que incluyan la definicin de objetivos, la
planificacin de la enseanza y el control del aula y la retroalimentacin. As mismo, debern
saber motivar, comunicarse y trabajar eficazmente con estudiantes con diversas capacidades
y caractersticas.
De este modo, compilando las aportaciones y revisiones de distintos autores, se

listan a continuacin las cualidades, habilidades, metodologas y comportamientos tanto
personales como profesionales que harn del docente un profesional eficaz y de su docencia
una labor de calidad.
Un buen profesor ser el que:
Domina su materia y entiende lo que explica, adaptndolo al nivel de los alumnos (la
cuestin del conocimiento de la materia se vuelve ms relevante conforme se asciende
de nivel educativo).
Estructura el material que ensea: sabe identificar los conceptos principales,
organizarlos y secuenciarlos de manera relacional, y presentarlos ordenadamente.
No improvisa. Programa/planifica cuidadosamente la instruccin: establece objetivos y
organiza planes para alcanzarlos.
Hace uso de organizadores previos e inclusores que favorecen el aprendizaje
significativo conectando los nuevos contenidos con los conocimientos previos de los
alumnos.
18
Organiza y gestiona adecuadamente el espacio del aula y los tiempos.
Programa el trabajo personal de los alumnos en clase y en casa y controla los deberes.
Es flexible y adaptable en cuanto a esta planificacin.
Comunica a sus alumnos lo que espera que aprendan, lo que tienen que hacer y cmo
lo tienen que hacer.
Repite y revisa los conceptos e ideas clave.
Realiza una evaluacin continua del aprendizaje de sus alumnos, brindndoles
retroalimentacin sobre su desempeo.
Se asegura de que los alumnos progresan en su comprensin de los contenidos y que
no experimentan niveles altos de frustracin.
Formula muchas preguntas, verificando repetida y continuamente la comprensin de
los alumnos.
Hace preguntas susceptibles de ser contestadas por la mayora de alumnos.
Proporciona a los alumnos incidos o claves de respuesta y tiempo suficiente para
responder.
Tambin deja tiempo para que los alumnos asimilen la nueva informacin.
Hace uso de reforzadores positivos, sobre todo de tipo social, tanto verbales como no
verbales.
Supervisa directamente el trabajo de sus alumnos la mayor parte del tiempo, evitando
que trabajen sin ayuda o simplemente no trabajen.
Es claro y comunicativamente diestro, tanto a la hora de exponer los contenidos como a
la de plantear preguntas.
Posee habilidades de comunicacin (no slo a nivel de expresin oral) tanto para la
enseanza como para el trato con alumnos, padres y resto de profesionales
(asertividad).
Proyecta la voz, la modula y realiza inflexiones, su diccin en clara y maneja
adecuadamente el contacto ocular con los alumnos.
Est comprometido con la escuela y sus estudiantes.
Muestra cordialidad hacia sus alumnos y les brinda comprensin emptica y apoyo
emocional.
Es expresivamente dinmico o carismtico, muestra entusiasmo y buen sentido del
humor (los profesores expresivos reciben calificaciones ms positivas de sus alumnos
que los que no lo son, independientemente de la materia que imparta).
Crea un clima positivo en el aula y fomenta la cohesin entre los alumnos.
19
Practica una educacin inclusiva y anima a los alumnos a relacionarse positivamente
con estudiantes diversos.
Conduce la clase con eficacia y previene problemas de conducta.
Es objetivo y capaz de observar desde una posicin distanciada o neutral lo que ocurre
en el proceso instruccional en el aula.
Procura que todos los alumnos participen.
Mantiene expectativas altas sobre el rendimiento de todos sus alumnos, se lo comunica
adecuadamente y los anima a esforzarse.
Ayuda a construir un autoconcepto positivo en sus alumnos.
Motiva a sus alumnos hacia la consecucin de logros.
Posee buenas estrategias para ayudar a los estudiantes a auto-motivarse y ser
responsables de su aprendizaje.
Ofrece la oportunidad de pensar creativamente.
Atiende a las distintas inteligencias y potencia los talentos individuales.
Adapta su instruccin a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
Posee una buena comprensin del desarrollo cognitivo infantil y gracias a ella
promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Conoce y maneja diversas metodologas de enseanza, desarrollando en el aula
actividades variadas, participativas y activas.
Favorece actividades de aprendizaje cooperativo.
Utiliza una amplia variedad de recursos didcticos, incluyendo el manejo de nuevas
tecnologas.
Contina formndose y aprendiendo durante toda la vida.
En consonancia con el ltimo de los tems de la lista, el docente deber reflexionar

sobre todos estos aspectos a lo largo de su carrera profesional, tanto en sus inicios como
posteriormente, siempre en la bsqueda de la mejora y la excelencia.
20
REFERENCIAS
Coll, C. (2001). Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza.
Mayer, R.E. (2002). Psicologa de la educacin: el aprendizaje en las reas de conocimiento.

Madrid: Pearson Educacin.
Mndez, L. (2011). El psiclogo educativo en Espaa. Algunas propuestas para la reflexin.

Psicologa Educativa, 17 (1), 39-56.
Mialaret, G. (2006). Psicologa de la educacin. Madrid: Siglo XXI.
Murillo, F.J., Martnez-Garrido, Hernndez-Castilla, R. (2011). Declogo para una enseanza

eficaz. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 9(1), 6-
27.
Sampascual G. (2009). Psicologa de la Educacin. Madrid: U.N.E.D.
Santos-Guerra, M.A. (7 de julio, 2007). Veintisiete mil euros! [Mensaje en un blog]. El Adarve.
Recuperado de http://goo.gl/yTSSZw.
Santrock, J. (2012). Psicologa de la Educacin. Madrid: McGraw Hill, S.L.
Trianes, M.V. y Gallardo, J.A. (2004). Psicologa de la educacin y del desarrollo en contextos
escolares. Madrid: Pirmide.
21
ACTIVIDADES DE AMPLIACIN
A. Contesta a las siguientes preguntas dando tu opinin personal:

Cules son para ti las cualidades ms importantes en un docente (de Educacin
Infantil o Primaria segn sea tu caso)?
Cmo crees que puede la Psicologa de la Educacin ayudar a los docentes a ser
mejores?
B. Suele decirse coloquialmente que los profesores tienen que 'tener psicologa'.
I. Contesta a las siguientes preguntas dando tu opinin personal:
Quiere esto decir que tienen que ser tambin psiclogos para los nios?
Crees que un profesor puede ejercer funciones de psiclogo en ocasiones?
II. Ahora contesta a las siguientes preguntas buscando la informacin que no

conozcas. Oficial y legalmente hablando:
Hay psiclogos en los centros educativos de educacin infantil y primaria?
Qu debe hacer un profesor si cree necesitar la opinin de un especialista o si
cree que algn alumno requiere de la intervencin (evaluacin y/o tratamiento)
de uno?
22
LECTURAS RECOMENDADAS
En el siguiente enlace puede consultarse un artculo de revisin de la Revista de la

Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Magdalena (Colombia), en el que se
repasa la razn de ser y el objeto de estudio de la psicologa y los psiclogos de la
educacin:
Arvilla, A.R., Palacio, L.P. y Arango, C.P. (2011). El psiclogo educativo y su quehacer
en la institucin educativa. Duazary, 8(2), 258-261. Disponible en:
http://revistas.unimagdalena.edu.co/index.php/duazary/article/view/231/20
5.
Post de la web INED21, un medio digital de educacin y aprendizaje, titulado La

psicologa que necesita un profesor en el aula; ste, a su vez, contiene un enlace a un
informe sobre las competencias del docente del s.XXI, titulado Desde la igualdad a la
excelencia.
Coronado, J.L. (29 de septiembre de 2012). La psicologa que necesita un profesor en

el aula. Recuperado de: http://ined21.com/la-psicologia-que-necesita-un-
profesor-en-el-aula/)
En el siguiente enlace puede consultarse un artculo de la Revista Iberoamericana sobre

Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, en relacin con la enseanza eficaz:
Murillo, F.J., Martnez-Garrido, C.A. y Hernndez-Castilla, R. (2011). Declogo para una

enseanza eficaz. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin, 9(1), 6-27. Disponible en:
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num1/art1.pdf
En el siguiente enlace puede leerse un artculo de opinin muy breve del experto en
educacin Miguel ngel Santos Guerra, de lectura casi obligada (muy recomendada) para
los estudiantes que comienzan su carrera en la docencia:
Santos, M.A. (7 de julio de 2007). Veintisiete mil euros!. El Adarve. Recuperado de:
http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2007/07/07/%C2%A1veintisiete-
mil-euro/
El libro El elemento, de Ken Robinson es una lectura ligera y entretenida que permite
reflexionar sobre las aptitudes, las potencialidades, las pasiones y sobre cmo alcanzar
ese elemento en que nos sentimos ms a gusto y plenos.
Robinson, K. (2011). El elemento. Madrid: Debolsillo.
23
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
VERDADERO O FALSO
Psicologa y Pedagoga tratan de explicar y aplicar los principios psicolgicos al

1 V F
campo de la educacin.
A mediados de siglo XX educadores y psiclogos se volvieron optimistas sobre
2 V F la capacidad de la Psicologa de la Educacin como ciencia que guiara la
educacin.
Que los alumnos alcancen las metas propuestas y/o que consigan aprender
3 V F
con eficacia depende de sus capacidades intelectuales.
La eficacia del profesor viene determinada por la mejora del rendimiento de los
4 V F
alumnos.
Cada vez hay una tendencia mayor a considerar la Psicologa de la Educacin
5 V F
como un campo de aplicacin de la psicologa.
En un principio el primer agente socializador y educativo es la familia, dando
6 V F
paso despus a la educacin formal.
El foco central de la Psicologa de la Educacin es el proceso de enseanza-
7 V F
aprendizaje
Esta disciplina estudia y analiza el aprendizaje que se adquiere mediante la
8 V F
enseanza informal.
9 V F Thorndike entiende la Psicologa de la Educacin como disciplina aplicada.
10 V F La labor del docente se limita nicamente a la transmisin de conocimientos.
SOLUCIONES: 1V 2F 3F 4F 5F 6V 7V 8F 9V 10F
SEALA LA OPCIN CORRECTA
I. La relacin entre Psicologa II. Los conocimientos de naturaleza procedimental

Bsica y Psicologa de la sobre la planificacin y diseo de procesos
Educacin es: educativos, se refieren a la dimensin:
a. Interdependiente a. Terica o explicativa
b. Unidireccional b. Proyectiva o tecnolgica
c. Subordinada c. Prctica
SOLUCIONES: I A II B
24
25
TEMA 2
PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDUCTISMO
A LA ENSDEANZA
ELENA CUEVAS CARAVACA
26
tema 2
PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDUCTISMO A LA ENSEANZA
Prof.: Elena Cuevas Caravaca*

* Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin. Universidad Catlica de Murcia
RESUMEN
Este tema pretende acercar al lector a las claves esenciales del aprendizaje segn se
entiende desde el paradigma conductista y cmo ste puede ser utilizado en el mbito
educativo. Tras una primera definicin de lo que es el 'aprendizaje', se estudiarn los
conceptos y procesos bsicos de los Condicionamientos Clsico y Operante as como del
Aprendizaje Social o por Observacin.
Trminos como "refuerzos" o "castigos", tan familiares para nuestro vocabulario

general, cobrarn sentido y sern correctamente entendidos y aplicados en el aula con los
alumnos. Por ltimo, se estudiar el proceso que subyace al aprendizaje por observacin (lo
que comnmente llamamos 'imitacin'), incidiendo en la enorme repercusin que tienen
nuestros actos sobre los ms pequeos y la gran responsabilidad que ellos conlleva
especialmente para los docentes.
NDICE
INTRODUCCIN ............................................................................................................................................................ 28
1. DEFINICIN DE CONDUCTISMO Y MODELOS BSICOS ........................................................................... 29
2. CONDICIONAMIENTO CLSICO ........................................................................................................................ 30
3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL............................................................................... 34
4. APRENDIZAJE SOCIAL .......................................................................................................................................... 42
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 45
27
OBJETIVOS
Conocer qu se entiende por aprendizaje y cules son sus caractersticas principales.

Conocer la definicin, conceptos bsicos y figuras ms representativas del
condicionamiento clsico.
Conocer la definicin, conceptos bsicos y figuras ms representativas del
condicionamiento operante.
Explorar las aplicaciones del enfoque conductista a la situacin educativa/en el aula/en
el contexto de la educacin formal.
Conocer la definicin, elementos y figuras ms representativas del aprendizaje social.
Comprender la relevancia del aprendizaje social en el aula y del docente como modelo
de referencia para sus alumnos
INTRODUCCIN
Uno de los objetivos de la psicologa de la educacin ha sido dar una explicacin a

cmo se crean y perduran las diferentes formas de comportamiento, a cmo el ser humano
aprende, y, ms concretamente, cmo aprenden los alumnos dentro del aula.
El primer concepto que se debe conocer y comprender es el de "aprendizaje". Qu

es "aprender"?, qu supone?, en qu consiste?... Se puede definir "aprender" como el
proceso mediante el cual la persona adquiere conocimientos, procedimientos, actitudes,
valores, etc. , como resultado de la experiencia, el estudio, la instruccin, el razonamiento o la
observacin. Como resultado de este proceso se produce el "aprendizaje". Algunas
definiciones:
Kimble (1961, 12): cambio ms o menos permanente de la conducta, que ocurre como
resultado de la prctica.
Gagn (1974, 13): proceso que capacita a los organismos a modificar su conducta con
una cierta rapidez en una forma ms o menos permanente.
Domjan y Burkhard (1986, 33): cambio duradero en los mecanismos de conducta,
resultado de la experiencia con los acontecimientos ambientales.
Good y Brophy (1995, 109): cambio relativamente permanente en la capacidad de
ejecucin, adquirida por medio de la experiencia.
Si el lector ha sido observador se habr percatado de las coincidencias entre las

anteriores conceptualizaciones. Por tanto, y en sntesis, de estas definiciones se desprenden
tres aspectos fundamentales:
28
1. En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual ("adquirir una
conducta").
2. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo ("duradero",
"relativamente permanente").
3. En tercer lugar, el aprendizaje sucede a travs de la prctica o la experiencia
("por medio del estudio o de la experiencia", "por la prctica", "generado por la
experiencia").
Son diversas las teoras y posiciones desde las que se ha estudiado el fenmeno del
aprendizaje. En este tema y los que se estudiarn a continuacin se tratarn las aportaciones
ms relevantes que un futuro docente debe conocer para comprender mejor cmo los
alumnos acceden al conocimiento, el hecho educativo y el comportamiento humano en
general.
1. DEFINICIN DE CONDUCTISMO Y MODELOS BSICOS
Como refiere Sampascual (2009), la psicologa conductista nace alrededor de la

segunda dcada del siglo XX -poco despus de la aparicin de la psicologa cientfica-, y muy
pronto tuvo un gran desarrollo y un lugar tan destacado que lleg a eclipsar a otras
corrientes. Con races empiristas, para el conductismo la mente es un papel en blanco: todo
conocimiento nos llega a travs de la experiencia.
Precisamente el CONDUCTISMO recibe ese nombre por centrarse exclusivamente en

la CONDUCTA (behavior) observable y manifiesta de los sujetos. Esta corriente sostiene que
la conducta debe explicarse en base a las experiencias observables y no a los procesos
mentales. Rechazaba la psicologa que tena como objeto de estudio la mente o la
conciencia, ya que sta es interna y no observable pblicamente. Para los conductistas slo
se puede hacer ciencia a partir de lo observable desde fuera y, por tanto, el objeto de estudio
de la psicologa deba ser la conducta, externa y observable.
As pues, los psiclogos conductistas decidieron abordar el estudio experimental del

aprendizaje animal y humano, comenzando por estudiar el aprendizaje producido por
asociacin entre estmulos y respuestas (E-R). Sus postulados sostienen que toda conducta
se explicara en funcin de esas asociaciones. Por esto esta corriente tambin se la denomina
"asociacionismo".
Dentro del Conductismo surgen dos enfoques principales para el estudio del
aprendizaje por asociacin o condicionamiento:
29
El CONDICIONAMIENTO CLSICO (sin reforzamiento) fundamenta el
aprendizaje en la contigidad o proximidad entre estmulos. Las figuras ms
representativas de esta teora son Pavlov y Watson.
El CONDICIONAMIENTO OPERANTE (con reforzamiento) fundamenta el

aprendizaje en el reforzamiento, en que las consecuencias que tengan las
conductas determinarn su posterior repeticin. Las figuras ms representativas
de esta teora son Thorndike y Skinner.
2. CONDICIONAMIENTO CLSICO
DEFINIDO POR PRIMERA VEZ POR: I. PAVLOV (1905)
DESARROLLADO POR: J. B. WATSON (1925)
ELEMENTOS: ESTIMULOS RESPUESTAS (conductas)
PROCESO: un estmulo neutro se asocia con un estmulo incondicionado que provoca

una determinada respuesta hasta que la sola presencia del estmulo neutro desencadena
una respuesta anloga a la que origina el estmulo incondicionado (Sampascual, 2009, p.
99).
El condicionamiento clsico, tambin llamado modelo estmulo-respuesta (E-R),

es un tipo de proceso de aprendizaje bsico mediante el cual se asocian, conectan o
relacionan dos estmulos para que provoquen la misma respuesta. Resumidamente, un
estimulo originariamente neutro y que no provoca ninguna respuesta en el organismo, se
presenta emparejado a otro estmulo que s la provoca; tras esa asociacin el primer estmulo
deja de ser neutro y adquiere la capacidad de provocar una respuesta similar, una
respuesta condicionada (Santrock, 2012).
Concepcin del organismo: el organismo es algo meramente reactivo, pasivo,

respondiente; sometido al reflejo condicionado.
La figura 2.1. representa este proceso tal y como fue descubierto por Ivan Pavlov
(1849-1936), un fisilogo ruso que estudiaba el proceso digestivo midiendo en perros sus
niveles de salivacin. Evidentemente nada tiene que ver esto con la psicologa o el
aprendizaje, pero durante sus experimentos Pavlov se percat de que los perros no salivaban
nicamente ante la presencia de la comida sino tambin cuando escuchaban los pasos de los
30
investigadores llegar por el pasillo; incluso ante el timbre de la puerta. Pareca, entonces, que
los perros haban aprendido a anticipar la comida.
Figura 1. Proceso y elementos del Condicionamiento Clsico de Pavlov.
I. ELEMENTOS BSICOS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Los elementos bsicos de este tipo de condicionamiento son:
Estmulo incondicionado (EI): cualquier estmulo que origina una respuesta no

aprendida previamente, que hace que un organismo reaccione de determinada manera.
P. ej.: comida = salivacin.
Respuesta incondicionada (RI): es la respuesta que se produce de forma natural, no
aprendida, refleja, ante un estmulo igualmente incondicionado. Mismo ejemplo:
comida = salivacin. Estas respuestas siempre son de tipo fisiolgico o emocional.
Estmulo neutro (EN): es aquel que, al principio del experimento, no guarda relacin
alguna ni con la respuesta incondicionada ni con el estmulo incondicionado, que no
tiene ningn efecto sobre la respuesta que deseamos conseguir. P. ej.: sonido = ninguna
respuesta ( salivacin).
Estmulo condicionado (EC): es el estmulo inicialmente neutro pero que, apareado con
el estmulo incondicionado un nmero suficiente de veces, producir por s mismo la
respuesta deseada en un organismo. P. ej.: el sonido que, tras haberlo presentado junto
a comida varias veces, es capaz de provocar l slo la respuesta de salivacin.
31
Respuesta condicionada (RC): es la respuesta que se asocia a un estimulo condicionado,
que antes de producirse el emparejamiento EI-EC no la hubiera provocado. Es, por tanto,
una respuesta aprendida, que adems suele ser menos intensa que la RI. P. ej.: la
salivacin ante el sonido.
II. TIPOS DE CONDICIONAMIENTO
Dependiendo de la naturaleza del estmulo incondicionado (EI) y de su carcter

motivacional el condicionamiento podr ser APETITIVO (si el EI es de naturaleza agradable
para el organismo) o AVERSIVO (si el EI es desagradable).
Si con este tipo de aprendizaje lo que se pretende es provocar una respuesta

diremos que el condicionamiento es EXCITATORIO. Si, por el contrario, lo que se pretende es
hacer que el estmulo condicionado (EC) adquiera la capacidad extinguir, disminuir, hacer
que no ocurra una conducta, entonces se denomina condicionamiento INHIBITORIO.
III. PRINCIPIOS O LEYES DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Adems de la ADQUISICIN de nuevas conductas, mediante condiciona-miento

clsico se observan otros tipos de aprendizaje. Justo el proceso contrario sera el de
EXTINCIN: se presenta el EC (sonido) en varias ocasiones sin que vaya seguido del EI
(comida) para hacer desparecer paulatinamente la RC (salivacin).
Adems, Pavlov pudo observar cmo su perro comenzaba a salivar no slo cuando
sonaba la campana sino ante otros sonidos similares e incluso con tan slo escuchar sus
pasos por el pasillo. Cuando se tiende a responder a estmulos parecidos al EC decimos que
se produce GENERALIZACIN. Tambin puede entrenarse al organismo para responder slo
ante un EC concreto y, aunque los haya parecidos, no se emparejen al EI. El que el organismo
responda ante unos estmulos pero no ante otros se denomina DISCRIMINACIN.
Finalmente, si se dan las circunstancias adecuadas es posible que un

condicionamiento que se haba extinguido vuelva a producirse (recuperando el EC sus
propiedades originales, volviendo a provocar la RC). Este fenmeno se denomina
RECUPERACIN ESPONTNEA. Suele ocurrir despus de que pase un tiempo sin presentar al
sujeto el estmulo extinguido; el simple paso del tiempo es suficiente a veces para que -al
volver a presentar el estmulo- la respuesta aparezca de nuevo incluso ms intensamente
que al principio.
32
IV. CONDICIONAMIENTO CLSICO EN HUMANOS
John Watson (1878-1958), fundador de la Escuela Psicolgica Conductista en 1913, es

conocido por su categrica afirmacin sobre el aprendizaje y el desarrollo de los sujetos: si le
daban una docena de nios l hara de cualquiera de ellos lo que quisiera,
independientemente de las habilidades, los talentos o la raza de sus progenitores. Y es que
Watson defenda que todo comportamiento puede ser explicado como respuestas a
estmulos y rehusaba hacer referencia a la conciencia o la mente.
Se centr en estudiar las emociones y su experimento ms famoso es el que realiz

con un beb de once meses al que condicion para que sintiera miedo ante una rata blanca
(conocido como el pequeo Albert). Clicar en www.youtube.com/watch?v=IteGZg2fWuY
para visionar el procedimiento real del experimento o visitar la direccin (seg: 48 a 2:20).
Pese a lo limitado de esta concepcin del aprendizaje -que no incluye los procesos
mentales que median entre estmulo y respuesta-, lo cierto es que el condicionamiento
clsico subyace a muchos de nuestros aprendizajes, especialmente a los de carcter
emocional. Un ejemplo claro sera el del nio que tras una vacuna en el pediatra (EI) aprende
a tener miedo (RIRC) a las personas con bata blanca (ENEC). Incluso puede llegar a
generalizar este miedo a cualquier tipo de bata y sentir miedo al ver la bata de su profesora.
V. APLICACIN A LA ENSEANZA DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Como decamos, una parte importante de nuestra conducta emocional se aprende

mediante condicionamiento clsico. sta ser la aplicacin ms importante de este mtodo
de aprendizaje dentro del aula.
Como seala Sampascual (2009), los profesores estn condicionando a sus alumnos a
diario para que tengan sentimientos placenteros o no en clase, para que les guste o les
disguste la materia que estn aprendiendo, o para que sientan miedo o no de ellos o de sus
preguntas, exmenes y pruebas. Si el aula o los exmenes se asocian a la crtica, el alumno
puede manifestar miedo al aula o al momento de evaluacin. Todo esto tendr una fuerte
incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos.
En el polo positivo, se puede ayudar a los alumnos que en edad infantil acceden por
primera vez al centro educativo trabajando sobre sus nuevas rutinas y haciendo de ellas
momentos placenteros. Por ejemplo, en el momento de la llegada al aula (momento muy
crtico al comienzo de la escolarizacin) puede cantarse una cancin de bienvenida con ellos,
alegre y divertida, de modo que tras algunas repeticiones los nios asocien el comienzo del
da y la llegada al colegio con sentimientos de diversin y seguridad.
33
3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL
DEFINIDO POR PRIMERA VEZ POR: E. THORNDIKE (1911)
DESARROLLADO POR: B. F. SKINNER (1930)
ELEMENTOS: RESPUESTAS (conductas) CONSECUENCIAS
PROCESO: el sujeto ejecuta voluntariamente un comportamiento que es seguido de una

consecuencia; la naturaleza (agradable o desagradable) de la
consecuencia modificar la tendencia del organismo a repetir el
comportamiento en el futuro.
Como el lector habr podido imaginar, no todo el aprendizaje es tan automtico e

involuntario y no todas nuestras conductas pueden explicarse mediante condicionamiento
clsico. Muy al contrario, la mayor parte de ellas son realizadas de manera deliberada,
voluntaria, no refleja, y son emitidas con el objetivo de desencadenar algn tipo de
consecuencia.
Esto es lo que defiende el segundo proceso de aprendizaje desarrollado por el

conductismo: el condicionamiento operante o instrumental. A diferencia del
condicionamiento clsico, la conducta no est provocada por estmulos previos sino que el
sujeto emite una conducta de manera voluntaria (opera) en funcin de las consecuencias
que sta conlleva, esto es, como instrumento para conseguir o evitar algo. Estas
consecuencias reciben el nombre de "reforzadores", y el proceso por el que la conducta
operante es condicionada se denomina "reforzamiento".
Las bases del condicionamiento operante fueron establecidas por Edwuard L.

Thorndike (1874-1949) mientras que el autor ms destacado fue B. F. Skinner (1904-1990),
quien aplic esos principios a la educacin y la clnica.
I. ELEMENTOS BSICOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Los elementos bsicos del condicionamiento operante son los mismos que en el
condicionamiento clsico (ESTMULOS y RESPUESTAS), aunque en este caso el aprendizaje se
produce gracias a la aparicin de un nuevo elemento: las consecuencias o reforzadores. El
REFORZADOR es, en psicologa, el estmulo o consecuencia que sigue inmediatamente a una
conducta/respuesta y que hace ms probable que sta se repita.
34
Adems, es posible, pero no obligatorio, que en el condicionamiento se encuentren
presentes ESTMULOS DISCRIMINATIVOS. Un estmulo discriminativo indica cundo la respuesta
puede conducir o no a la consecuencia deseada, es decir, indica cundo el reforzador est
disponible. Con las repeticiones, se aprender a responder slo cuando el estmulo
discriminativo est presente. Un ejemplo: un nio de cuatro aos llora (conducta/respuesta)
para conseguir algo que quiere (consecuencia/refuerzo) como no comer ms pescado del
plato, y puede darse el caso de que el nio sepa que esto slo le funciona con pap y no
con mam. En este caso el nio no llorar ante cualquier adulto que le d de comer sino slo
si ese adulto es el padre (estmulo discriminativo).
II. CLASIFICACIN DE LOS REFORZADORES
En una sntesis de las aportaciones de diversos autores, se presentan a continuacin

distintos tipos de reforzadores segn sea su propsito, quin lo administre, quin lo reciba,
su naturaleza u origen reforzante, etc.
i. Segn su propsito: aumentar o disminuir la conducta.
Son REFORZADORES aquellos estmulos que pretenden incrementar, hacer ms

probable, la aparicin de una conducta, su probabilidad de repeticin Proceso:
Reforzamiento.
Son CASTIGOS los estmulos que pretenden disminuir o eliminar la probabilidad de
repeticin de una conducta Proceso: Castigo.
ii. Segn su presentacin o retirada
Se denominan POSITIVOS los objetos o acontecimientos que se administran despus

de que se ejecuta una respuesta.
Se denominan NEGATIVOS los objetos o acontecimientos que se eliminan o
suprimen despus de que se ejecuta una respuesta.
Observe el lector que la calificacin de positivo o negativo nada tiene que ver con
su naturaleza agradable o desagradable (apetitiva o aversiva), sino con el hecho de que lo
positivo (+) implica sumar, dar, administrar un estmulo, mientras que lo negativo (-) implica
restar, quitar, retirar un estmulo.
Combinando los anteriores elementos se obtiene una clasificacin de los diferentes

procedimientos del condicionamiento operante:
35
Propsito / Consecuencia DAR / SUMAR (+) QUITAR / RESTAR ()
AUMENTAR la conducta REFORZAM. POSITIVO REFORZAM. NEGATIVO
DISMINUIR la conducta CASTIGO POSITIVO CASTIGO NEGATIVO
Administrar un estmulo que incremente la posibilidad de que una

POSITIVO respuesta se repita (ser agradable).
REFORZAMIENTO
P.ej.: Dar un chocolate a un nio cuando hace su cama.
Eliminar un estmulo que incremente la posibilidad de que una

NEGATIVO respuesta se repita (se eliminar algo aversivo).
P. ej.: Quitar deberes si hay buena conducta.
Administrar un estmulo que disminuya la posibilidad de que una

POSITIVO respuesta se repita (ser desagradable).
P.ej.: castigo fsico o tareas extras ante mal comportamiento.
CASTIGO
Eliminar un estmulo que disminuya la posibilidad de que una

NEGATIVO respuesta se repita (se eliminar algo agradable).
P.ej.: Dejar sin postre si no se comen las verduras.
Como seala Woolfolk (2010), un problema en las aulas es el reforzamiento de

conductas inapropiadas en los alumnos por parte de los compaeros e, incluso, del profesor.
P. ej.: un alumno se tira pedos en clase y los compaeros con sus risas refuerzan esta
conducta; adems, la atencin del profesor puede mantener involuntariamente la conducta
del alumno e incluso enviarlo al pasillo pudiera ser tambin una consecuencia reforzante
para l aun cuando no lo parezca pues le otorgara prestigio entre los alumnos.
iii. Segn el origen de su valor reforzante.
Reforzador PRIMARIO: satisface alguna necesidad biolgica y tiene un valor reforzante

de modo natural, innato, para el sujeto. P. ej.: el alimento para quien siente hambre o
el calor para quien tiene fro.
Reforzador SECUNDARIO: no posee valor reforzante de modo natural, sino que es
aprendido y asociado a un reforzador primario. P. ej.: sabemos que el dinero es valioso
debido a que hemos aprendido que nos permite obtener otros objetos deseables,
36
incluyendo reforzadores primarios como la comida y el abrigo. Dentro de los
reforzadores secundarios encontramos diversos tipos:
a. Sociales: provienen de otras personas (aprobacin y reconocimiento, ausencia
de desaprobacin o rechazo, atencin y afecto).
b. Materiales: cuentos, chuches, juguetes.
c. Actividades placenteras: ver Tv, ir de excursin, estar con amigos.
iv. Segn el proceso de reforzamiento.
Reforzadores INTRNSECOS: la propia conducta en s misma resulta placentera y

reforzante. P. ej.: realizar un trabajo con agrado, leer, bailar, hacer deporte.
Reforzadores EXTRNSECOS: consecuencias externas, recompensas. Se trata de un
proceso observable pblicamente.
v. Segn quin administre el refuerzo.
Reforzadores EXTERNOS: aplicados por una persona distinta a quien los recibe. P. ej.:
cuando el maestro alaba el trabajo bien hecho a un alumno.
AUTORREFORZADORES: autoaplicados. P. ej.: las expresiones de nimo que nos damos a
nosotros mismos cuando estamos haciendo una tarea que nos resulta difcil (venga
que yo puedo, vamos que queda poco, etc).
vi. Segn quin reciba el refuerzo.
Reforzadores DIRECTOS: el propio sujeto que emite la conducta es quien recibe el

refuerzo.
Reforzadores VICARIOS: el sujeto observa cmo otra persona es reforzada o castigada
por realizar una conducta.
III. APLICACIN A LA ENSEANZA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
La aplicacin del condicionamiento operante en el aula se traduce en las conocidas

como tcnicas de modificacin de conducta para el control de comportamientos disruptivos
o que se desean reducir o eliminar, y para la enseanza y mantenimiento de nuevas
conductas o aprendizajes.
No es objetivo de esta asignatura instruir al futuro docente en tcnicas psicolgicas

conductuales pero se nombran a continuacin algunas de las ms utilizadas:
37
Tcnicas para el
Tcnicas para la Tcnicas para
desarrollo/mantenimiento
reduccin de conductas ambos propsitos
de conductas
Moldeamiento Costo de respuesta Economa de fichas

Induccin Reforzamiento diferencial Modelado
Programas de reforzamiento Saciacin Contrato de contingencias
Principio de Premark Sobrecorreccin Autoinstrucciones
Encadenamiento Tiempo fuera Resolucin de problemas
Los programas de reforzamiento son patrones para la aplicacin del re-fuerzo, que
permiten que una conducta que el nio ya realiza se presente de forma ms frecuente o se
haga ms duradera. Inicialmente se suele comenzar con la aplicacin de programas
continuos y, una vez la conducta es frecuente, se pasa a programas intermitentes.
Para desarrollar una conducta nueva, puede descomponerse en unidades ms

simples e ir enseando y reforzando la secuencia paso a paso mediante tcnicas de
moldeamiento y/o encadenamiento. En ambos casos el reforzador se proporciona tras las
respuestas que, aun no siendo exactamente la objetivo, se acercan a ella (Sampascual, 2009).
Esto se usa con frecuencia en educacin especial o para la enseanza del lenguaje.
La economa de fichas es una tcnica bastante popular y reconocida para su uso en

el aula que consiste en otorgar reforzadores (fichas, puntos, pegatinas, dinero de juguete,
etc.) por el buen comportamiento o el trabajo acadmico, que despus se canjearn por algo
que el sujeto desee. El contrato de contingencias es un acuerdo escrito en el que diferentes
partes (ej. el nio y el tutor) se comprometen a cumplir los acuerdos tomados, ambas partes
tienen derechos y obligaciones y se establecen refuerzos y penalizaciones.
Para controlar (disminuir o eliminar) conductas indeseadas en el aula es frecuente

utilizar procedimientos conductistas en los que tratan de eliminarse los estmulos que estn
reforzando la conducta en cuestin. El tiempo fuera, como su nombre indica, consiste en
sacar al nio que presente un comporta-miento perturbador del entorno en el que se est
produciendo la conducta durante un periodo corto de tiempo (ej., una zona distinta del aula
en la que no tenga acceso a los reforzadores que mantienen la conducta u otro espacio libre
de estmulos que lo entretengan), aplicndose entonces un castigo negativo. Mediante
extincin se retira el refuerzo positivo que est manteniendo la conducta inadecuada,
puesto que normalmente no se persiste en una conducta si durante un tiempo suficiente el
reforzador habitual no se presenta. Como seala Santrock (2012), muchas conductas
inadecuadas son mantenidas involuntariamente () por la atencin del profesor (p. 75).
38
Estos son slo algunos de los ejemplo ms comunes. El futuro docente debe tener
muy presente que estos procedimientos no consisten en la entrega de reforzadores de
manera improvisada sino que requieren de una profundizacin en su manejo, y de reflexin,
planificacin y cuidado.
IV. CRTICAS Y CONSEJOS DESDE EL CONDUCTISMO A LA ENSEANZA
En 1954 Skinner escribi un artculo, titulado La ciencia del aprendizaje y el arte de la

enseanza, en el que hace un diagnstico de los males de la enseanza tradicional que se
imparta entonces en las escuelas. De un modo resumido y siguiendo a Sampascual (2009),
Skinner se centr en:
1. En el aula la conducta est controlada generalmente por el estmulo aversivo y el

castigo. Sin embargo, la recompensa es un procedimiento ms efectivo que el
castigo para el aprendizaje de nuevas respuestas.
2. Cuando se utilizan las recompensas, el tiempo que transcurre entre la respuesta y el
reforzamiento es excesivamente largo. Sin embargo, la aplicacin inmediata de los
reforzadores es una condicin sumamente importante para su eficacia.
3. Ausencia de reforzamientos en serie. Los programas educativos no estn
organizados de una manera sistemtica que permita avanzar a los estudiantes paso a
paso a travs de una serie de aproximaciones sucesivas o moldeamiento, con los
reforzamientos correspondientes, hasta llegar a la conducta final deseada.
4. Por ltimo, y lo ms importante, poca frecuencia de reforzamiento. La cantidad total
de recompensas administradas a los estudiantes en el transcurso de una jornada
escolar es extremadamente baja, pues no es posible que el maestro proporcione
reforzadores adecuados y con frecuencia a todos los alumnos cuando el nmero de
stos es elevado.
Con el fin de solventar estas carencias, Skinner propuso el uso de una nueva
herramienta: la mquina de pensar. Estos dispositivos permitan presentar en una pantalla
una pregunta y una serie de alternativas. Al elegir la respuesta correcta apareca algn tipo
de recompensa (ej., un sonido o un mensaje) y se pasaba a la siguiente pregunta, mientras
que si la respuesta era incorrecta no haba consecuencias. De esta forma se consegua que
los estudiantes obtuvieran refuerzos inmediatamente despus de la realizacin de la
conducta, que la informacin de estudio se pudiera graduar en distintos niveles de dificultad
y que los estudiantes pudieran marcar su propio ritmo de aprendizaje. No obstante,
resultaba econmicamente inviable que hubiera en todos los centros educativos una
39
mquina de pensar para cada alumno. De esta forma surgi la enseanza programada, que
presenta la informacin a travs de textos programados y que sigue los principios bsicos
propuestos por Skinner con las mquinas de pensar, solventando los problemas econmicos
asociados.
El Sistema de Instruccin Personalizada propuesto por Keller (1966) surge como una
variante del anterior. As, mientras los principios en los que se basa son los mismos (marcar el
propio ritmo de aprendizaje, obtencin de feedback, etc.) tanto las exigencias en las
respuestas como las recompensas presentadas son diferentes. Las caractersticas ms
destacadas son: su orientacin al dominio de la materia (marcando un nivel de exigencia
mnimo del 80%), un reforzamiento sustentado en la concesin de actividades
complementarias vinculadas a contenidos acadmicos, y la existencia de tutorizacin
continua por parte de profesorado y compaeros (tutorizacin por pares).
Como el alumno habr podido deducir, las dificultades que se presentaban a

principios del s. XX para el uso de las mquinas de pensar en las aulas, a da de hoy han sido
solventadas por la presencia de ordenadores en los centros escolares. As, basadas en los
principios bsicos del condicionamiento, podemos distinguir aplicaciones informticas que
permiten:
Presentar ejercicios prcticos de diferentes materias, que permitan obtener un
feedback inmediato sobre la actuacin.
El trabajo con entornos o materiales especficos a travs de simulacin. As se
consigue poner a los nios en determinadas situaciones que por su coste, por, la
dificultad para acceder a determinados entornos, etc., no sera posible en la realidad.
Utilizar juegos instructivos que, sin estar necesariamente vinculados a materias
escolares, favorezcan determinadas habilidades (ej., capacidad de anlisis y sntesis,
focalizacin de atencin, agudeza perceptiva, etc.).
V. ALGUNAS APLICACIONES DEL COND. OPERANTE A LA ENSEANZA EN EL AULA
Aun siendo muchas las aplicaciones y tcnicas que desde el conductismo pueden
introducirse en el aula para el desarrollo/eliminacin de conductas, la utilizacin del
reforzamiento es la prctica ms extendida. Algunas recomen-daciones bsicas que deben
tenerse en cuenta son recogidas en distintos manuales de psicologa son:
Reforzar los comportamientos positivos de los alumnos.
Asegurarse de que los estmulos utilizados como recompensas tienen un valor
reforzante para el alumno (no todos los reforzadores actan por igual en todos los
40
alumnos, lo que obliga al profesor a conocer cules son los reforzadores que pueden
ser eficaces con cada uno).
Los refuerzos deben variarse: Utilizar una amplia variedad de estmulos reforzadores y,
de nuevo, establecer su idoneidad para cada sujeto.
Utilizar preferentemente reforzadores secundarios sociales tales como una sonrisa, un
gesto de aprobacin, una palabra muy bien, correcto o una alta calificacin.
El refuerzo debe ser contingente con la conducta que se desea incrementar y no
administrarse ante otras.
Administrar el refuerzo tras haber tenido lugar el comportamiento requerido. Para que
produzca los efectos deseados, el reforzador ha de ser administrado inmediatamente
Cuando se estn instaurando nuevas conductas se deben proporcionar abundantes
refuerzos, cada vez que se realicen.
Utilizar claves o estmulos discriminativos; seales que recuerden a los alumnos la
conducta que se espera de ellos.
En la medida de lo posible, concentrarse en reforzar a los alumnos que siguen las
reglas e ignorar a los que se comportan de manera inadecuada.
Asegurarse de que incluso los alumnos ms disruptivos reciben refuerzo cuando hacen
las cosas bien.
Usar el moldeamiento de modo que cuando se aborden nuevos aprendizajes se
refuercen las conductas que se aproximen a la objetivo, aunque stas an no sean del
todo correctas.
Evitar el castigo en la medida de lo posible. Descartar el castigo fsico.
En caso de utilizarlo:
Debe aplicarse de inmediato e inevitablemente.
Avisar de que se desea que cese una conducta o amenazar con el castigo una sola vez.
Guardar serenidad ante la mala conducta y evitar expresiones despectivas.
Adecuar la naturaleza y magnitud del castigo a la infraccin cometida.
Ser consistente: aplicar el castigo si se ha avisado con anterioridad.
Evitar que la conducta no deseada sea reforzada eventualmente.
Asegurarse de que no se produzca habituacin al castigo.
Utilizar claves o seales para recordar la posibilidad del castigo.
Documentarse y formarse adecuadamente en tcnicas de modificacin de conducta si
se pretende emplearlas en el aula y consultar al psiclogo.
41
4. APRENDIZAJE SOCIAL
AUTOR PRINCIPAL: A. BANDURA
ELEMENTOS: RESPUESTAS (conductas) REFORZADORES

OBSERVADORES MODELOS
PROCESO: la observacin de otras personas lo que hacen y las consecuencias que

obtienen por su comportamiento, modela la conducta del sujeto, que
aprende a repetir o evitar esas conductas.
Como de nuevo sospechar el lector, no todo el aprendizaje se logra mediante

condicionamiento clsico u operante, sin que intervenga ningn tipo de procesamiento
cognitivo o experimentando personalmente siempre las acciones. Muy al contrario, una
buena parte del aprendizaje humano se produce por la observacin de la conducta de otros,
sin que el sujeto lo experimente por s mismo.
Este tipo de aprendizaje se denomina social, observacional o vicario, y fue

estudiado extensa y principalmente por A. Bandura (1925-presente). La conducta de los otros
(modelos) y sus consecuencias (los refuerzos o castigos que reciben) sirven de gua para el
observador. A este proceso se le llama modelado y, en otras palabras, el solo hecho de ver lo
que otros hacen y las consecuencias que obtienen por su comportamiento, permite que se
aprenda a repetir o evitar esa conducta y tambin lo que suceder si la realizamos.
Como regla general puede decirse que las conductas observadas que tienen
consecuencias positivas tienden a imitarse con mayor probabilidad que las que son
ignoradas o castigadas (Trianes, Jimnez y Ros, 2004). Un alumno puede que participe ms
en clase tras observar que a otros compaeros se les refuerza cuando lo hacen.
Obsrvese, como apunta Vega (1998), que el sujeto que aprende no es el que recibe
el refuerzo, sino que ste se otorga al modelo; no hace falta practicar para aprender y esto
supone una rotura con los planteamientos de Skinner, para quien las conductas se
establecen exclusivamente por refuerzo. As, siguiendo al autor, la teora del aprendizaje
social se halla a medio camino entre la postura conductista (pues incluye el proceso de
reforzamiento), y las explicaciones cognitivas del aprendizaje, ya que incluye el
procesamiento de la informacin en cuanto a adquisicin, almacenamiento, recuperacin y
transferencia del conocimiento (p. 350).
42
Las investigaciones de Bandura le permitieron establecer algunas de las condiciones
necesarias para el aprendizaje imitativo:
- Que el modelo reciba reforzamiento por lo que realiza.
- Que haya similitud entre modelo y observador.
- Que el modelo tenga prestigio ante el observador.
- Que el observador posea los componentes de la respuesta a ejecutar.
- Que el imitador reciba tambin reforzamiento por la imitacin.
Otra cuestin que influye en el modelado es el nivel de desarrollo de los sujetos

(Woolfolk, 2010): conforme los nios crecen son capaces de concentrar su atencin por
periodos ms largos, utilizar estrategias de memoria para retener informacin y motivarse a
s mismos para practicar (p. 318).
I. TIPOS DE CONDUCTA MODELADA
Imitacin: el sujeto reproduce de manera bastante exacta una conducta observada en

un modelo.
Modelado abstracto: el sujeto no adquiere la conducta del modelo sino las tendencias,
criterios morales, estilos lingsticos, estilos cognitivos, estrategias de procesamiento de
la informacin, actitudes, etc. que subyacen a esa conducta.
Modelado creativo: cuando son varios los modelos en los que observar una conducta,
el sujeto no adquiere la de uno de ellos ni la suma de todas, sino una conducta nueva,
diferente de las fuentes originales, formada por el observador al sintetizar y combinar
las conductas observadas (Vega, 1989).
II. SUBPROCESOS CONSTITUYENTES DEL APRENDIZAJE POR MODELOS
Para que el aprendizaje por observacin tenga lugar no es suficiente con que un
modelo emita una conducta en presencia de un observador: el sujeto que observa deber
llevar a cabo necesariamente una serie concreta de procesos para adquirirla y ejecutarla
despus (algunos de ellos de corte cognitivo, razn por la que esta teora se distancia del
conductismo y se acerca a las posiciones cognitivas y del procesamiento de la informacin).
43
1. ATENCIN. Una conducta no puede ser adquirida si no es percibida y atendida. Esa
atencin es influida por distintos factores:
a. Caractersticas del modelo: atractivos, adultos, con prestigio y con poder social
(popularidad), similares al sujeto en sexo o edad, etc.
b. Valor funcional de la conducta: importancia para el observador.
c. Caractersticas del observador: habilidades observacionales, actitu-des e
intereses, experiencias anteriores, sentimientos.
En la enseanza de contenidos el docente deber asegurarse de que los estudiantes
presten atencin a las ideas clave y deber recalcarlas.
2. RETENCIN. La conducta observada tendr que ser memorizada para recuperarla

despus. La retencin mejora si se ensaya mentalmente (imaginando la imitacin de la
conducta) y mediante prctica real.
3. REPRODUCCIN. Es posible que se atienda y se retenga una conducta observada pero para
que llegue a reproducirse ser necesario que el sujeto posea la capacidad motriz para
repetirla. La prctica es fundamental.
4. MOTIVACIN O REFORZAMIENTO. De nuevo, aun cumplindose las anteriores condiciones, es

posible que el sujeto no est motivado para realizar la conducta. Las consecuencias (o la
expectativa de conseguirlas, ms bien), si son satisfactorias sern un incentivo para
nuevas repeticiones.
III. APLICACIN A LA ENSEANZA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Este tipo de aprendizaje es esencial en el desarrollo del nio y especial-mente la

enseanza. Mediante la observacin de otros pueden adquirirse conductas, patrones
conductuales y de pensamiento, actitudes, emociones; y pueden tambin puede utilizarse
para desinhibirse otras.
En la lnea de lo que plantea Santrock (2012), lo fundamental para el docente es

hacerse consciente del modelo que supone para sus estudiantes, que observan su conducta
a diario y para los cuales el profesor es un adulto de referencia, junto a padres y familiares. Se
debe tener especial cuidado en el aula de las conductas que se exhiben, del tono emocional
con que se realizan, de la actitud (entusiasta o aptica), del vocabulario que se emplea, de las
expectativas y los prejuicios que se reflejan, etc. Como ya se seal en el anterior tema, un
profesor eficaz es capaz de reflexionar sobre su prctica docente, analizando su conducta
frente al grupo y el tipo de modelo que est procurando a sus alumnos.
44
Conjuntamente, se puede utilizar el modelado de manera intencionada haciendo lo
que Schulk denomin demostraciones modeladas (visto en Woolfolk, 2010), en las que el
profesor describe y demuestra a los alumnos cmo resolver los problemas (p. 81). En el aula
de infantil se pueden modelar, por ejemplo, las rutinas de aseo. Si se utiliza un modelo de
forma deliberada puede resultar de gran eficacia. El profesor puede, tambin, pedir a los
alumnos ms capacitados de infantil o primaria que ejecuten una tarea para que los dems
nios aprendan observando el modelo.
Precisamente porque los compaeros son tambin modelos importantes en el aula,

los nios pueden captar los hbitos buenos y malos de los dems, sobre todo los de aquellos
compaeros que cuenten con mayor prestigio en el grupo. Habr que procurar controlar la
conducta de ese sujeto para que no se produzca un modelado indeseado. Ese prestigio
tambin lo gozan los alumnos mayores, de modo que una buena estrategia sera hacer
participar a alumnos de cursos superiores.
Las posibilidades que el aprendizaje social brinda para el aula son inconmensurables
y extraordinarias.
REFERENCIAS
Gaonach, D. y Golder, C. (2005). Manual de psicologa para la enseanza. Mxico: Siglo XXI.
Navarro, J.I. y Martn, C. (2010). Psicologa de la educacin para docentes. Madrid: Pirmide.
Requena, M.D. y Sainz de Vicua, P. (2009). Didctica de la Educacin infantil. Madrid: Editex.
Santrock, J. (2012). Psicologa de la Educacin. Madrid: McGraw Hill, S.L.
Trianes, M.V., Jimnez, M. y Ros, M. (2004). Modelos de aprendizaje conductual y social. En

Trianes y Gallardo (coord.), Psicologa de la educacin y del desarrollo en contextos
escolares (pp. 371-400). Madrid: Pirmide.
Vega, M. (1998). El modelo conductista. En Castaedo y Bueno (coord.), Psicologa de la

educacin aplicada (pp. 339-364). Madrid: CCS.
Woolfolk, A. (2010). Psicologa educativa. Mxico: Pearson Educacin.
45
A. Visualiza el video al que puedes acceder siguiendo el siguiente enlace

(https://www.youtube.com/watch?v=52a5CUgXHI4) o que puedes encontrar en
YouTube con el nombre 'Prstame atencin', y que resulta un ejemplo real y perfecto
para distinguir todos los elementos del Condicionamiento Operante.
I. A continuacin, contesta a las siguientes preguntas:

Qu conducta (en trminos conductistas: respuesta) es la que el beb realiza?
Esa conducta la lleva a cabo como instrumento para conseguir algo, qu? (en
trminos conductistas: consecuencia o reforzador).
Adems, claramente en este ejemplo existe un estmulo discriminativo. Cul es?
II. Sobre el reforzador que recibe el nio del video, seala de qu tipo es segn sea su
propsito, quin lo administre, quin lo reciba, su naturaleza u origen reforzante,
etc. (leer el apartado: Clasificacin de los reforzadores).
B. Idea y genera (elabora, fabrica) un sistema de recompensas o economa de fichas para

utilizar el aula.
Instrucciones para realizar la tarea:
Seleccionar el grupo de alumnos al que ir dirigido (edad-curso).
Describir qu se quiere conseguir con los alumnos, qu se desea que aprendan.
Seleccionar las fichas (consecuencias) que se van a proporcionar. Habrn de ser

elementos manejables y fciles de administrar, adaptados a la edad de los alumnos.
Determinar las conductas objetivo a reforzar (qu conducta concreta va a obtener

qu cantidad de fichas).
Especificar los refuerzos por los que se canjearn las fichas al final del proceso.
De resultar necesario, ampliar informacin sobre los pasos que deben darse y las
cuestiones a tener en cuenta para establecer un sistema de recompensas en el aula
buscando en libros de la biblioteca o mediante Google Acadmico.
* Recomendacin: Libro Tcnicas de modificacin de conducta, de Francisco Javier
Labrador Encinas (Ed. Pirmide, 2008).
46
Texto que aborda la cuestin de la violencia de gnero como fruto del aprendizaje vicario
y el efecto mimtico, analizando adems el papel de los medios de comunicacin.
Cabrera, P.A. (2010). Aprendizaje vicario, efecto mimtico y violencia de gnero.

Disponible en: http://www.aconsejame.net/doc-violenciagenero-documento.pdf
Artculo en el que se tratan algunas consideraciones sobre la utilizacin del modelado en

la adquisicin de habilidades motrices en nios:
Zubiaur, M. (2005). Algunas consideraciones sobre la utilizacin del modelado en la

adquisicin de habilidades motrices en nios. Revista de Psicologa del
Deporte, 14(1), 85-97. Disponible en: http://www.rpd-
online.com/article/view/193/193
Artculo de prensa sobre el uso del castigo a diferentes edades.
Peraita, L. (24 de junio de 2013) Un castigo para cada edad. ABC. Recuperado de
http://www.abc.es/familia-padres-hijos/20130205/abci-premios-castigos-
201301291605.html.
Aunque no se trate de una lectura, se recomienda visualizar en el siguiente enlace

(https://goo.gl/JZEpdT) un fragmento del programa TVE "Para todos la 2": un debate
sobre el castigo en el aula que se emiti el 7 de noviembre de 2013. Adems, al hilo de
este debate, los principales protagonistas publicaron una reflexin post-debate que
puede leerse en los siguientes enlaces: https://goo.gl/6DaW43 y https://goo.gl/0LXhRO.
47
VERDADERO O FALSO
1 V F La respuesta incondicionada es aprendida.
2 V F Para el condicionamiento clsico el organismo es algo meramente reactivo.
3 V F Si se pretende provocar una respuesta el condicionamiento es excitatorio.
4 V F Watson utiliz condicionamiento inhibitorio y aversivo con el pequeo Albert.
La aplicacin ms importante del Cond. Clsico en el aula est relacionada con

5 V F
la conducta emocional.
En el Cond. Operante el estmulo discriminativo es un elemento obligatorio que

6 V F
indica cundo el reforzador est disponible.
7 V F Los docentes debern usar preferentemente reforzadores sociales.
8 V F Un juguete es un reforzador primario, extrnseco, externo y vicario.
Si se presta atencin a la conducta del modelo y se retiene en la memoria se

9 V F
repetir la conducta observada.
En el modelado creativo el sujeto observa varios modelos y adquiere una

10 V F
conducta nueva, sntesis de las originales pero diferente.
SOLUCIONES: 1F 2V 3V 4F 5V 6F 7V 8F 9F 10V
I. Entrenar al organismo para responder II. Para que la profesora se porte bien con
slo ante un EC concreto se denomina: nosotros le regalamos un jamn. Estamos
a. Adquisicin aplicando:
b. Generalizacin a. Refuerzo positivo
c. Discriminacin b. Refuerzo negativo
c. Feedback
SOLUCIONES: I C II A
48
49
TEMA 3
TEORAS Y APLICACIONES DESDE EL PARADIGMA COGNITIVO
M NGELES FERNNDEZ VILAR Y ELENA CUEVAS CARAVACA
50
tema 3
TEORAS Y APLICACIONES DESDE EL PARADIGMA COGNITIVO
Prof.: M ngeles Fernndez Vilar y Elena Cuevas Caravaca *

RESUMEN
En este captulo se ofrece una retrospectiva de las principales aportaciones que los
diferentes modelos de la Psicologa Cognitiva han realizado a la educacin. En primer lugar,
con el modelo del Procesamiento de la Informacin se empiezan a estudiar de manera
cientfica los procesos cognitivos (atencin, codificacin, almacenamiento y recuperacin)
que intervienen en la elaboracin de la informacin que recibe el sujeto antes de emitir su
respuesta. Con las Teoras Multialmacn se desarrollan diferentes explicaciones acerca de las
estructuras en las que se produce el almacenamiento de la informacin (memoria sensorial,
memoria a corto plazo, memoria de trabajo). Finalmente, con la Teora de los Esquemas, se
intenta aportar una explicacin a cmo se produce dicho almacenamiento de la informacin
(esquemas) y cmo se organiza (nivel superficial y nivel profundo). Se finaliza el captulo con
una serie de recomendaciones aplicadas para que los docentes puedan mejorar el
aprendizaje de los alumnos.
NDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 52
1. INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA COGNITIVISTA .................................................................................... 52
2. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (PI) .......................................................................................... 53
3. TEORAS MULTIALMACN................................................................................................................................... 55
4. TEORA DE LOS ESQUEMAS Y DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO ................................................ 60
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 65
51
OBJETIVOS
Comprender las diferencias entre este enfoque cognitivista del aprendizaje y el

anterior enfoque conductista.
Conocer brevemente los antecedentes que dieron lugar a la aparicin de la Psicologa
Cognitivista.
Abordar el enfoque del Procesamiento de la informacin.
Analizar las caractersticas atencionales y su efecto sobre el procesamiento de la
informacin en los nios.
Conocer las teoras multialmacen y abordar las caractersticas ms significativas de los
tres tipos de estructuras de la memoria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo.
Conocer los conceptos bsicos de la teora de esquemas.
Comprender el funcionamiento de la memoria desde el enfoque de los niveles de
procesamiento.
1. INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA COGNITIVISTA
A diferencia de la psicologa conductista, la psicologa cognitiva o cognitivista centra

su atencin en los estudios de los aspectos no observables, mentales o internos del
comportamiento humano que median entre los estmulos y las respuestas. Se centran
precisamente en aquello que los conductistas ignoraban. Como se explicaba en el tema
anterior, el Conductismo fue la corriente dominante en psicologa desde los aos veinte
hasta los aos sesenta y las explicaciones que ofreca de la conducta del hombre y del
aprendizaje resultaban insatisfactorias por prescindir de los procesos mentales que son, sin
duda, el factor fundamental del aprendizaje y de toda la actividad humana.
Por eso, a partir de la segunda mitad del siglo XX el paradigma conductista empieza
a ser desplazado que no eliminado- por el paradigma cognitivo, que recupera la mente
como protagonista de la actividad psicolgica (Sampascual, 2009). Con l van a aparecer
otras explicaciones del aprendizaje que centran su atencin, precisamente, en lo que los
conductistas ignoraban: el funcionamiento de la mente. Si en el conductismo el alumno era
un sujeto pasivo, cuya nica misin era establecer conexiones entre estmulos y respuestas
por medio del reforzamiento, principalmente, en la psicologa cognitiva y posteriormente
ms an en la constructiva- el alumno va a ser un sujeto esencialmente activo, siendo su
misin la adquisicin o reorganizacin de sus estructuras cognitivas, lo que le va a permitir
procesar y almacenar la informacin.
52
Ya dijo el filsofo Ren Descartes la clebre frase: cogito ergo sum, frecuentemente
traducida al espaol como pienso, luego existo. Pero, qu es el pensamiento? Siguiendo a
Santrock (2012) el pensamiento entraa "el manejo y la transformacin de la informacin en
la memoria" (p.143) con el propsito de solucionar problemas, formar conceptos, razonar,
etc.
Lo que caracteriza a la psicologa cognitivista es, por tanto, el inters por conocer
cmo funciona la mente durante la adquisicin y el procesamiento de la informacin, los
procesos mentales intermedios entre estmulo y respuesta. Al cambiar el foco de inters
surgen nuevos conceptos como memoria, informacin, procesamiento, codificacin,
almacenamiento, esquema, etc.
2. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (PI)
El modelo terico con el que comienza la psicologa cognitiva es el Procesamiento de

la Informacin, para el que el funcionamiento mental se equipara al de un ordenador (esto se
denomina metfora del ordenador). Es decir, tanto el ordenador como la mente son
sistemas manipuladores de smbolos que transmiten informacin desde una entrada hasta
una salida, y su actividad consiste en realizar una serie de cambios en la misma de manera
sucesiva y secuencial.
As las cosas, un supuesto fundamental de este enfoque es que se suceden una serie
de operaciones mentales entre el estmulo y la respuesta: las etapas de procesamiento. A lo
largo de stas se van aplicando determinadas operaciones y estrategias para el trabajo y el
almacenamiento de la informacin con la que se trabaja. La mayor parte de las teoras que
surgen desde este enfoque se representan mediante diagramas de flujo (grficos en los que
se representan las distintas etapas de procesamiento).
El enfoque del Procesamiento de la Informacin subraya, pues, que los nios utilizan
y supervisan la informacin y elaboran estrategias para trabajar con ella. Los nios van
desarrollando de manera gradual su capacidad para procesar la informacin a medida que
van madurando y teniendo experiencias con el mundo que les rodea, lo que les permite
adquirir conocimientos y habilidades cada vez ms complejas (Santrock, 2012).
A grandes rasgos, lo que las teoras del procesamiento de la informacin (TPI)

intentan explicar son aspectos sobre: a) la manera en que la gente presta atencin a los
sucesos del medio, b) cmo se codifica la informacin que se debe aprender y la relaciona
53
con los conocimientos que ya se tienen, c) cmo y en qu tipo de estructuras se almacena la
nueva informacin y d) cmo la recupera cuando se necesita (Sampascual, 2009).
En este apartado nos vamos a detener en primero de los procesos: el atencional,

mientras que el resto sern abordados en los siguientes epgrafes.
LA ATENCIN. El mundo genera mucha informacin que el nio necesita percibir y

para ello, necesariamente y en primer lugar, tiene que poner en marcha sus mecanismos
atencionales, esto es, tiene que atenderla (Lachter, Forster y Ruthruff, 2004).
Como seala Santrock (2012, p.102), la atencin consiste en concentrar los recursos
mentales en algo. Existen distintas formas de atencin:
Atencin selectiva, que consiste en centrarse sobre un aspecto llamativo de una
experiencia. Por ejemplo, localizar la voz de su mam en una habitacin llena de
gente desconocida para un nio.
Atencin dividida, consiste en concentrarse en ms de una actividad al mismo
tiempo. Por ejemplo, leer mientras se escucha msica.
Atencin sostenida, consiste en mantener la atencin durante un tiempo amplio. Por
ejemplo, la capacidad del nio de mantener la atencin en la realizacin de una ficha
desde el principio hasta el final.
Como docentes debemos tener en cuenta que con el desarrollo evolutivo de los
nios se producen cambios en la capacidad atencional. En este sentido, la cantidad de
tiempo que los nios pueden mantener la atencin aumenta con la edad. En estudios
recientes se ha demostrado que la capacidad de los nios para controlar y mantener la
atencin mejora entre los 5 y los 12 aos y parece ir asociada a la madurez escolar
(rendimiento y habilidades lingsticas y cognitivas) (Posner y Rothbart, 2007). Por otra parte,
si a los nios en edad preescolar los estmulos que acaparan su atencin son los externos
llamativos, es a partir de los 6-7 aos cuando los nios empiezan a prestar atencin a la
informacin relevante para la realizacin de las tareas, y esta capacidad aumenta con la
edad. Ocurre igual con la capacidad de atencin dividida, la cual podra estar relacionada con
un aumento de los recursos cognitivos, la automatizacin o el progreso en la capacidad para
asignar los recursos.
ltimamente el acceso a los dispositivos electrnicos que tienen los nios desde
edades cada vez ms tempranas les lleva a una tendencia a la multitarea. A este respecto,
Santrock (2009) se ha cuestionado hasta qu punto esto es beneficioso, considerndolo ms
perjudicial que conveniente, ya que les lleva a distribuir los recursos atencionales entre gran
cantidad de tareas simultneas y la ejecucin adecuada en cada una de ellas se ve mermada.
54
3. TEORAS MULTIALMACN
Adems de los procesos atencionales, las teoras del procesamiento de la

informacin han generado sobre todo teoras sobre el funcionamiento de la memoria
humana. Las teoras multialmacn tienen como base terica la creencia que tanto la
memoria como el aprendizaje implican una secuencia de fases a travs de las cuales se
transmite la informacin al mismo tiempo que sta va sufriendo una serie de cambios y
modificaciones durante su recorrido.
El modelo pionero en este terreno fue el de Broadbent (1958). Para este autor el
procesamiento de la informacin se explica como un flujo de informacin que pasa por
diversos tipos de almacenes. A partir de este modelo surgieron otros muchos para explicar el
funcionamiento de la memoria, pero el que ms difusin ha tenido ha sido el de Atkinson y
Shiffrin (1971, citado en Sampascual 2009), para explicar cmo se producen procesos tales
como la codificacin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin en la
memoria.
Resumidamente, tal y como puede visualizarse en la figura 1, la informacin

proveniente del exterior primero entra por unos receptores sensoriales (memoria o registro
sensorial), luego pasa a un almacn de memoria a corto plazo de capacidad limitada
(memoria a corto plazo) en donde en se filtra la informacin en funcin de aquellas
caractersticas a las que se les presta atencin y, por ltimo, la informacin seleccionada se
almacena en la memoria a largo plazo (Sampascual, 2009, p.52).
A continuacin se exponen los rasgos ms significativos de cada uno de estos

almacenes (para un estudio ms detallado acudir a Sampascual, 2009, p. 163-168).
Informacin Puede permanecer

del exterior Estrategias el resto de la vida
(repeticin,
agrupamiento,)
Memoria o
Memoria a Memoria a
registro
Corto plazo Largo plazo
Sensorial
1 seg. 30 seg.
OLVIDO OLVIDO
Figura 1. Representacin del modelo de almacenes de memoria de Atkinson y Shiffrin (1971)
55
I. MEMORIA O REGISTRO SENSORIAL (RS)
Para que comience a procesarse la informacin necesariamente sta deber ser

captada por los sentidos (odo, tacto, vista, etc.), entrando as desde el exterior al sistema de
procesamiento y comenzando entonces el proceso de CODIFICACIN. La estructura o
almacn de memoria en la que toda esa informacin que captan los sentidos se compila es el
registro sensorial o memoria sensorial. Pero la cantidad de estmulos de todo tipo (visuales,
auditivos, olfativos, kinestsicos, etc.) que se perciben continuamente son demasiados como
para poder procesarlos y almacenarlos todos. Por ejemplo: levante la vista el lector de este
escrito y mire a su alrededor; hgase consciente de la cantidad de informacin que tiene a su
alrededor y que no estaba registrando ni procesando (el tipo de luz que le ilumina, los
muchos objetos que le rodean y sus caractersticas, el color de las paredes, su textura, el olor
de la habitacin, la presin que siente su cuerpo contra la silla en la que est sentado, voces a
lo lejos o msica de fondo, sensacin de hambre o dolor de alguna parte del cuerpo, etc.). En
palabras de Woolfolk (2010): si cada variante de color, movimiento, sonido, olor,
temperatura y otras caractersticas terminara en la memoria de trabajo, la vida sera
imposible(p.239).
Para procesar toda esta ingente cantidad de informacin el sistema de

procesamiento va desechando continua y rpidamente toda aquella que no es relevante y a
la que no se presta atencin. As, las caractersticas ms importantes de este registro o
memoria sensorial son:
- Es automtica, inconsciente, involuntaria: se caracteriza por estar fuera del control de

la conciencia.
- La duracin de la informacin retenida en esta memoria es muy breve: entre medio

segundo y, ciertamente, no ms de dos.
- En ese intervalo de tiempo los procesos de atencin y de percepcin son decisivos,

ya que van a filtrar la informacin que pasar al siguiente almacn. Slo la
informacin atendida y que nos resulta significativa ser la que podr pasar
entonces al siguiente almacn de memoria: la memoria a corto plazo.
- Si la informacin no es transferida al siguiente almacn de memoria pasado ese

tiempo, se pierde. Esta memoria tiene una capacidad para procesar bastantes datos a
la vez, casi ilimitada, pero en su mayora son olvidados al instante.
- Se denomina memoria sensorial icnica (o visual) cuando la informacin que se

registra es visual (imgenes), y memoria sensorial ecoica (o acstica) cuando es
informacin auditiva (sonidos).
56
II. MEMORIA A CORTO PLAZO O MEMORIA DE TRABAJO (MCP)
En este almacn es donde tiene lugar la parte central del proceso de la

CODIFICACIN de la informacin que en este almacn est muy relacionado con la
organizacin de la informacin y en funcin de cmo se lleve a cabo pasar a la memoria a
largo plazo o se perder.
Las principales caractersticas de este almacn de memoria a corto plazo se recogen

a continuacin:
- Amplitud: la cantidad de informacin que retiene es limitada (41 elementos) pero

sta vara en funcin de la edad y habilidad de los nios. Esta limitacin se puede
compensar utilizando la estrategia del agrupamiento de elementos de informacin.
P. ej.: si agrupamos los nmeros de dos en dos o de tres en tres, podemos recordar
ms cantidad de ellos. As, los nueve dgitos del telfono 9 1 3 9 8 6 2 5 8 no
podremos retenerlos de forma independiente, pero s lo podremos conseguir si los
organizamos en tres o cuatro grupos: 91 398 62 58.
- La duracin de la informacin en este almacn es breve: 20-30 segundos. No

obstante, esta limitacin tambin se puede compensar utilizando la estrategia de
repeticin, que permite retener la informacin durante ms tiempo. La repeticin. P.
ej.: todas las personas cuando consultan un nmero de telfono en un listn retienen
el nmero que acaban de ver repitindolo una vez tras otra mientras se dirigen al
aparato y marcan las cifras del mismo.
- Es susceptible a la distraccin. Por ejemplo, en el caso de recordar el nmero de

telfono es suficiente con que se produzca cualquier interrupcin para que el
nmero desaparezca de la memoria y tengamos que volver a consultarlo de nuevo.
- Mantener la informacin en este almacn requiere un esfuerzo mental constante y

consciente, y es fcil distraerse. De esta forma, si estamos repitiendo la informacin
(para alterar artificialmente su permanencia en este almacn) y se produce una
distraccin (interrumpiendo la estrategia de repeticin) se perdera la informacin. P.
ej.: en el caso de recordar el nmero de telfono, es suficiente con que cualquiera nos
haga una pregunta escueta o nos diga cualquier cosa para que el nmero
desaparezca de la memoria y tengamos que volver a consultarlo de nuevo.
- En la memoria a corto plazo se producen dos tipos de efectos: primaca y recencia.

As, se constata que cuando a un grupo de personas se le presenta una lista de
elementos (palabras, dibujos, acciones, etc.) para que sean memorizados, al cabo de
un breve lapso de tiempo, recuerdan con mayor facilidad aquellos tems que se
57
presentaron al principio (primaca) y los que se presentaron al final de la lista
(recencia), siendo ms difuso el recuerdo de los elementos intermedios.
- Tal y como ocurra en el anterior almacn, de nuevo slo la informacin atendida y

que resulte significativa ser la codificada y la que podr pasar al siguiente almacn
de memoria: la memoria a largo plazo.
La memoria a corto plazo en la actualidad tambin es denominada memoria

operativa o memoria de trabajo, pues es la que permite utilizar una informacin el tiempo
necesario para trabajar en una tarea o un problema en un momento determinado. Recibe
este nombre porque permite operar con la informacin procedente del entorno y aquella
que est almacenada en la memoria a largo plazo para dar una respuesta. P. ej.: cuando un
alumno est trabajando en un problema matemtico sencillo (sobre gallinas, huevos, peras o
manzanas) retiene la informacin que le permite resolverlo durante el tiempo que tarda en
llevar a cabo la operacin; despus desechar esa informacin para centrarse en la del
siguiente problema. As, en palabras de Santrock (2009) la memoria operativa es como una
mesa de trabajo mental que permite a las personas manipular, conectar y construir la
informacin, solucionar problemas y comprender el lenguaje escrito y hablado (p.109).
III. MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)
Santrock (2009) define la memoria a largo plazo como el almacn donde se guarda
una cantidad de informacin durante un tiempo prolongado de manera relativamente
permanente (p.111). En l se almacena informacin de muy distinta naturaleza: recuerdos
vividos, nuestro conocimiento acerca del mundo, imgenes, conceptos, estrategias de
actuacin, etc. Por lo tanto, aqu es donde tienen lugar los procesos de almacenamiento,
recuperacin y olvido.
Las caractersticas ms importantes son:
- Su capacidad es ilimitada.
- Por definicin, en este almacn la informacin se almacena de un modo ms o

menos permanente aunque, en la prctica, a veces nos resulte difcil encontrar
alguna informacin cuando queremos hacer uso de ella.
En cuanto al proceso de ALMACENAMIENTO de la informacin en la memoria,

atendiendo al tipo de contenidos que se almacenan en ella se plantean dos tipos de
almacenes:
58
Memoria Declarativa (explcita): es el recuerdo consciente de la informacin como
hechos o sucesos especficos que pueden recordarse verbalmente. A su vez se divide
en dos subtipos:
- Memoria Episdica : es la retencin de informacin sobre dnde y cundo

sucedieron los hechos de la propia vida, atendiendo a coordenadas espacio-
temporales. En palabras de Sampascual (2009), se refiere al almacenamiento de
hechos, acontecimientos o experiencias personales que tuvieron lugar en un
tiempo y en un lugar determinados (p. 166). Por ejemplo, los recuerdos de los
estudiantes de su primer da en la escuela.
- Memoria Semntica : conocimiento general almacenado en forma de

proposiciones verbales. P. ej.: saber que el delfn es un mamfero.
Memoria Procedimental (motrica, implcita o no declarativa): es el conocimiento
de las habilidades motoras aprendidas a travs de la experiencia y de las operaciones
cognitivas sobre cmo hacer algo, adquirido. Por ejemplo, el conocimiento que tiene
un nio acerca de cmo montar en bici, o el adulto de cmo conducir un coche.
Otro aspecto importante de la memoria a largo plazo es cmo se representa y

recupera la informacin en ella contenida. Parece ser que la informacin se almacena de
manera organizada y una de las explicaciones que dan cuenta de cmo es esa organizacin
es la teora de los esquemas, que se estudiar en el siguiente epgrafe.
Por ltimo, no toda la informacin almacenada en la memoria a largo plazo es

siempre susceptible de ser recuperada. Las dificultades o la imposibilidad que a veces
tenemos para recordar informaciones memorizadas o aprendidas no siempre son un
problema de decaimiento u OLVIDO, sino un problema de RECUPERACIN. En la literatura
al respecto se ofrecen tres explicaciones posibles a este fenmeno (Santrock, 2012):
Olvido dependiente de indicios: consiste en la incapacidad para recordar informacin

por falta de indicios de recuperacin eficaces.
Olvido como consecuencia de interferencia: cuando otra informacin interfiere con

aquella que queremos recuperar. Por ejemplo, si un alumno est estudiando para un
examen de Biologa y luego para otro de Historia, la informacin de Historia
interferir con el recuerdo de la informacin de Biologa.
Olvido por desvanecimiento: el paso del tiempo es responsable de parte del olvido.
Los recuerdos se desvanecen a diferente velocidad, pero dicho desvanecimiento es
menor cuando van asociados a emociones.
59
4. TEORA DE LOS ESQUEMAS Y DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO
Estas teoras suponen una alternativa a la teoras multialmacn, considerando que lo

importante no es tanto en dnde se almacena la informacin sino en cmo se produce este
almacenamiento.
I. TEORA DE LOS ESQUEMAS
Esta teora trata de explicar de manera general cmo se produce la

REPRESENTACIN de los conceptos almacenados en la memoria.
Como refiere Sampascual (2009), el autor referente de esta teora y del concepto de
esquema es Rumelhart (1984), quien defini los esquemas como estructuras organizadas de
conocimiento sobre algn determinado tema, que confieren sentido a las situaciones o a las
informaciones con las que nos encontramos y que constituyen modelos que describen qu
esperar de la situacin, las relaciones entre sus elementos, etc. (p.168). En sntesis, se trata
de "paquetes de informacin" sobre conceptos genricos. No se trata de definiciones
precisas de los conceptos sino de informacin general y prototpica de ellos; informacin de
tipo procedimental y declarativo al tiempo.
Por ejemplo: el esquema de perro de un nio pequeo contendr informacin

como cuatro patas, pelo, rabo, ladra, etc. El esquema ir a trabajar contendr
elementos procedimentales como coger el coche, conducir hasta el trabajo, buscar
aparcamiento, subir a la oficina y encender el ordenador, entre otras cosas. As, es
sencillo intuir cmo los esquemas sirven para dar sentido a las situaciones o a las
informaciones con las que nos encontramos, pues constituyen modelos sobre qu esperar
de la situacin, las relaciones entre sus elementos, etc. Tambin permiten seleccionar y
decidir qu informaciones son relevantes y cules no lo son para ser incorporadas a la
memoria, lo que estar en funcin de la existencia de algn esquema previo en el que la
nueva informacin pueda ser integrada para realizar inferencias e interpretar los mensajes o
bien elaborar nuevos esquemas.
Cmo se construyen los esquemas? Se construyen captando las regularidades de

las situaciones, los comportamientos o las ideas percibidas en el entorno. Los esquemas se
organizan en torno a prototipos, esto es, buscando las propiedades caractersticas de una
categora o clase (personajes, objetos, acciones, metas). Adems, los esquemas se organizan
de manera que pueden encajarse unos dentro de otros, y la activacin de uno puede llevar a
la activacin de otros de orden superior o inferior. A esta organizacin se la denomina
vertical. P. ej.: el esquema "viajar en tren" puede formar parte de otro ms general sobre "ir
60
de vacaciones (figura 2). La organizacin ser horizontal cuando un mismo esquema se
utilice en diferentes situaciones. P. ej.: viajar en tren puede formar parte de los esquemas ir
de vacaciones o ir a trabajar.
Al mismo tiempo, que la informacin se organice en esquemas permite completar la

informacin que se est procesando con el conocimiento previo del sujeto. P. ej.: en el
esquema correspondiente a "viajar en tren" se encontrar la condicin de que antes de subir
debera obtenerse un billete (figura 3).
Figuras 2 y 3. Representacin de esquemas y sub-esquemas.
En palabras de Sampascual (2009): comprender es una cuestin de activar o

construir un esquema que proporcione una explicacin coherente de las relaciones entre los
objetos y los eventos mencionados (169). En este proceso de comprensin de la
informacin se realizarn inferencias y prediccio-nes a partir de los esquemas que ya se
tienen y se integrar la nueva informacin en ellos. Cundo comprendemos mejor? Ser
clave disponer de un apropiado esquema previo relativo al contenido a aprender y que en
dicho esquema la informacin est bien estructurada y tenga coherencia.
Segn esta teora, una persona experta ser aquella que posea ms esquemas, mejor
estructurados y ms desarrollados y detallados. Obsrvese que esta diferencia no solo es
cuantitativa (los expertos saben ms), sino cualitativa (el conocimiento de los expertos est
mejor organizado).
Siguiendo estas ideas, Rumelhart distingui tres tipos de modificacin de esquemas
y, por tanto, de aprendizajes (citado en Fernndez-Martn, 1998, p.374-375):
Crecimiento. Mecanismo bsico por el que el sistema adquiere los datos con los que
rellena las variables de los esquemas. La nueva informacin no modifica la estructura
de los esquemas ya existentes ni genera esquemas nuevos.
61
Ajuste. Pone en marcha la evaluacin o modificacin de los esquemas disponibles
fruto de la experiencia. La nueva informacin s modifica la estructura de los
esquemas ya existentes.
Reestructuracin. Formacin de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas

de concebir la informacin.
II. TEORAS DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO
Contrariamente a la teora multialmacn, Craik y Lockhart (1972, citado en Santrock,

2012) no conceban la memoria como un sistema estructurado de almacenes sino que
plantean que lo realmente relevante es el nivel de profundidad con el que se elabora la
informacin. Propusieron que el sujeto puede procesarla en diferentes niveles de manera
que cuanto ms profundamente se elabore ms tiempo probablemente se recordar. Desde
esta perspectiva lo que determina el procesamiento no es, pues, el lugar en donde se
almacena la informacin sino el nivel de profundidad o de plenitud con que se realiza el
procesamiento de la misma.
De manera que cuanto ms profunda sea la elaboracin de la informacin, mayor

ser su persistencia. Adems el procesamiento de la informacin en la memoria se produce
de un modo continuo desde un nivel superficial a uno profundo.
Nivel superficial: se analiza de modo poco profundo la informacin, no se elabora ni

planifica. Se atiende a las partes de la informacin, a los detalles, de manera aislada y
sin determinar si son relevantes o no, y no se integra ni se analiza de forma global. P.
ej.: leer un tema de la asignatura slo para valorar lo largo y difcil que es o para tratar
de retener algn dato importante antes de un examen. Favorece un tipo de
aprendizaje memorstico.
Nivel profundo: se analiza el significado del contenido a aprender, se busca la

estructura subyacente del texto, se intenta establecer relacio-nes entre el nuevo
material y las experiencias y conocimientos previos del sujeto, se utiliza el
pensamiento lgico, crtico y creativo. P. ej.: leer un tema de la asignatura para tratar
de comprender su contenido y aplicarlo al contexto educativo. Favorece el
aprendizaje significativo.
Como sealaron Craik y Tulving (1975, citado en Sampascual, 2009), uno de los
factores claves que determina el nivel de procesamiento de la informacin es la
intencionalidad y la implicacin del sujeto (que marcar la atencin prestada, la profundidad
62
con la que se analiza la informacin y el tiempo que se dedica al aprendizaje). En este
sentido, cuanto ms inters se ponga en elaborar la informacin que se va a aprender, el
procesamiento ser ms profundo y por tanto, la informacin se almacenar de forma ms
significativa, resultando ms fcil su recuperacin.
En este caso, las diferencias entre expertos y novatos vendrn dadas por su modo de
enfrentarse a las tareas y la resolucin de problemas:
Experto ser el sujeto que se dirige a los principios fundamentales, organiza el

conocimiento, conecta conocimiento previo, establece reglas de actuacin,
proporciona retroalimentacin y practica la transferencia.
Novato ser el que se centra en los atributos superficiales, no organiza el

conocimiento, no tiene informacin suficiente para establecer redes proposicionales,
no conecta con conocimiento previo, etc.
En la actualidad se sostiene que estas teoras no son excluyentes ni incompatibles

sino que se acepta que para explicar el funcionamiento de la memoria se deben aceptar
tanto la existencia de diferentes tipos de almacenes de memoria como de diversos niveles de
procesamiento de la informacin.
III. ALGUNOS CONSEJOS PARA DOCENTES QUE SE EXTRAEN DE LAS TPI
Poseer conocimientos, aunque estos sean relativamente bsicos, sobre cmo se lleva
a cabo el procesamiento de la informacin permite a los docentes establecer unas pautas de
actuacin y seguir una serie de criterios que mejorarn el proceso de enseanza-aprendizaje
de los alumnos.
- Se ha estudiado la importancia de la atencin para el proceso de aprendizaje. Si el
alumno no presta atencin a lo que se le pretende ensear ser imposible que
adquiera la conducta, habilidad o conocimientos. Por tanto, el docente deber
asegurarse de que los alumnos le prestan atencin, sobre todo cuando se trata de
conceptos importantes.
- La capacidad para la atencin sostenida es menor en alumnos de menor edad por lo
que el docente deber planificar las tareas, fichas y ejercicios de manera que no
requieran de una atencin sostenida por largos periodos de tiempo. Es importante
cambiar de actividad frecuentemente,
- No saturar. Tambin ser importante no presentar demasiada cantidad de estmulos
a los alumnos para que la divisin de la atencin que eso estimula no redunde en una
falta de atencin a todo.
63
- En ese mismo sentido, es mejor distribuir el aprendizaje a lo largo del tiempo que
realizarlo de manera masiva (de una vez).
- Para activar la atencin de los alumnos puede despertarse su curiosidad lanzando una
pregunta como qu sucedera si?. Tambin llamar a los alumnos por su nombre
logra captar su atencin, as como utilizar imgenes o acciones llamativas.
- Hay que evitar conductas que puedan distraer a los alumnos -como golpear un lpiz
en la mesa mientras se habla, que pudieran interferir con su atencin.
- Caminar por el aula y evitar un tono de voz montono.
- La memoria a corto plazo es limitada y breve y pueden utilizarse estrategias que
ayuden a ampliar su capacidad y duracin, como la repeticin o el agrupamiento. La
repeticin de los datos puede realizarse de diferentes maneras: en voz alta, con ayuda
visual, repitiendo uno por uno los datos o agrupndolos, etc. Los nios utilizan esta
estrategia de forma natural a partir de los 6 aos.
- Aprovechar la ocurrencia de los efectos de primaca y recencia transmitiendo los
mensajes importantes al principio y al final de la clase.
- La memoria a corto plazo es muy susceptible a la distraccin, por lo que el docente
deber tratar de controlar los estmulos del aula (objetos llamativos, ruidos,
compaeros, etc.) que puedan provocar la distraccin de los alumnos.
- Para que la informacin pase de un almacn al siguiente deber ser atendida y resultar
significativa para el sujeto, por lo que el docente deber procurar presentar la
informacin a sus alumnos de modo que les proporcionen un significado. El material
significativo se aprende y se retiene mejor que el material no significativo.
- La organizacin de los datos en funcin de las relaciones entre los mismos, es una
estrategia ms compleja y aparece ms tarde, sobre los 9 10 aos. En la etapa de
educacin infantil el nio ya es capaz de organizar los datos segn las relaciones
funcionales entre ellos, p. ej.: cosas para vestirnos, cosas que se comen, etc.
- A la hora de introducir nueva informacin, el docente deber procurar activar los
esquemas de que ya dispongan los alumnos sobre esa informacin en concreto u otra
relacionada, para que estos puedan organizarla, comprenderla y aprenderla mejor.
- El olvido se produce en mayor cantidad inmediatamente despus de un aprendizaje,
perdiendo gradualmente cada vez menos. Por esto es conveniente realizar ejercicios
de repaso de la informacin para la que se desea un aprendizaje a largo plazo.
- Se recuerda con ms facilidad la informacin que se ha elaborado personalmente, y
cuanto ms se trabaje y elabore ms la harn suya los alumnos. Para ello podemos
64
pedir a los alumnos que expliquen con sus propias palabras, que generen ejemplos,
que expliquen a un compaero, que dibujen o exterioricen las relaciones, etc.
REFERENCIAS
Fernndez-Martn, M.P. (1998). Teora del procesamiento de la informacin. En Castaedo y

Bueno (coord.), Psicologa de la Educacin aplicada (pp.363-383). Madrid: CCS.
Lachter, J., Forster, K. I. y Ruthruff, K. I. (2004). Forty-five years after Broadbent (1958): Still no
identification without attention. Psychological Review, 111, 880-913.
Posner, M., y Rothbart, M.R. (2007). Research on attention networks as a model for the
integration of psychological science. Annual Review of Psychology, 58, 123.
Santrock, J. (2012). Psicologa de la Educacin. Madrid: McGraw Hill
Woolfolk, A. (2010). Psicologa educativa. Mxico: Pearson Educacin.
65
A. Los mecanismos de la memoria

I. Visualizar e vdeo del siguiente enlace en el que Joaqun Fuster, psiquiatra
neurocientfico espaol, explica el funcionamiento de la memoria de trabajo.
Disponible en el enlace: https://youtu.be/loBOMPHTXSE.
II. Responder a las siguientes cuestiones:

Qu son las memorias?
De qu dos tipos de memoria se habla al comienzo y donde se localizan?
Qu es el ciclo percepcin/accin?
B. Funcin ejecutiva. Reformulacin actual de los procesos cognitivos.

I. Visualizar el documental elaborado por la Universidad de Harvard: acerca de las
funciones ejecutivas. Disponible en el enlace: https://youtu.be/FxXjxpPrXgI
II. Responder a las siguientes preguntas:

Qu se entiende por funcin ejecutiva?
Cules son sus tres componentes principales?
Cundo se desarrolla fundamentalmente?
Las dificultades en el desarrollo de las mismas, qu implicaciones educativas
pueden tener?
66
El siguiente artculo presenta los resultados sobre un estudio que analiza el desarrollo de
la funcin ejecutiva (funciones de control, planificacin, memoria de trabajo o evaluacin
de tareas) en poblaciones escolares mediante la aplicacin de la prueba Dimensional
Change Card Sort (DCCS).
Alarcn-Rubio, D., Snchez-Medina, J. A. y Prieto-Garca, J. R. (2014). Evaluacin del

desarrollo de la funcin ejecutiva en escolares: uso de la prueba dimensional
change card sort (DCCS) en una muestra espaola. Revista de Educacin, 363,
83-100. Disponible en el enlace: https://goo.gl/EP8uln.
Libro divulgativo y lleno de ancdotas que lo hacen asequible sobre el lbulo frontal. El
lbulo frontal nos permite ocuparnos de procesos mentales complejos, controla nuestro
juicio y nuestro comportamiento social y tico, y es muy vulnerable a las lesiones, que
pueden tener efectos devastadores.
Goldberg, E. (2004). El cerebro ejecutivo (2 ed). Barcelona: Crtica.
Enlace a los contenidos del Volumen 8 de la Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y

Neurociencias, dedicado en extenso a las funciones ejecutivas, entre cuyos artculos
destacamos el siguiente:
Lopera, F. (2008). Funciones ejecutivas. Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y

Neurociencias,. 8 (1), 59-76. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/309173
Estudio que analiza el tipo de estrategias (atencionales, de lenguaje comprensivo y

expresivo, planificacin y metacognitivas) que nios de cuatro y cinco aos emplean en la
resolucin de distintas tareas: conservacin, clasifi cacin y teora de la mente (ToM).
Siz, M.J., Carbonero-Martn, M.A., y Flores, V. (2010). Anlisis del procesamiento en

tareas tradicionalmente cognitivas y de teora de la mente en nios de 4 y 5
aos. Psicothema, 22 (4), 772-777. Disponible en el enlace:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3319829.
Los siguientes enlaces corresponden a videos divulgativos de National Geographic sobre

el funcionamiento de la memoria:
- Cmo memorizamos?: http://youtu.be/tPf6VEY_OUM
- Cmo funciona la memoria?: http://youtu.be/pe2rpqArIKo
67
VERDADERO O FALSO
La Psicologa Cognitiva contempla al alumno como un sujeto pasivo que

1 V F establece conexiones entre estmulos y respuestas slo a travs del
reforzamiento.
El modelo terico con el que empieza a funcionar la Psicologa Cognitiva que
2 V F
se caracteriza por la metfora del ordenador es la Teora General de Sistemas.
Cuando hablamos de atencin nos estamos refiriendo a dos formas de
3 V F
concentrar recursos mentales sobre algo.
El modelo de estructuras de memoria caracterizado por la memoria sensorial,
4 V F la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo que ha tenido ms difusin
es el de Atkinson y Shiffrin.
5 V F El proceso de Codificacin comienza en la memoria sensorial.
La memoria de trabajo es la que permite utilizar una informacin el tiempo

6 V F
necesario para trabajar en una tarea.
7 V F Hoy en da se acepta que la memoria a largo plazo tiene capacidad ilimitada.
El olvido es un proceso cognitivo relacionado con el almacenamiento de la

8 V F
informacin en la memoria a corto plazo.
Cuando hablamos de memoria procedimental nos estamos refiriendo a una
9 V F
memoria de tipo conceptual y explcita.
La representacin de los conceptos en la memoria se trata de explicar desde la
10 V F
teora de los esquemas.
SOLUCIONES: 1F 2F 3F 4V 5V 6V 7V 8F 9F 10V
I. Uno de los aspectos que caracteriza a la psicologa II. La Teora General de Sistemas
cognitivista es que centra su atencin en: y la Gramtica Generativa
a. Los aspectos observables de la conducta. entre otras se consideran
b. Los aspectos mentales o internos del como los antecedentes de:
comportamiento humano que median entre los a. La Psicologa Cognitiva.
estmulos y las respuestas. b. La Psicologa Conductista.
c. Ninguna de las dos opciones anteriores es correcta. c. La Psicologa Instruccional
SOLUCIONES: I B II A
68
69
TEMA 4
TEORAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE
MIGUEL LPEZ ZAMORA Y ELENA CUEVAS CARAVACA
70
tema 4
TEORAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE
Profs.: Miguel Lpez Zamora* y Elena Cuevas Caravaca**

* Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Catlica de Murcia
** Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin. Universidad Catlica de Murcia
RESUMEN
En este captulo haremos una introduccin a las teoras constructivistas, detallando

las aportaciones de dos de los ms notorios investigadores del desarrollo infantil, Jean Piaget
y Lev Vigotsky. Aunque sus teoras puedan parecer contrarias no lo son y cada una ha
influenciado de manera determinante el contexto actual de enseanza aprendizaje.
Adems, introduciremos los trabajo de Bruner y Ausubel acerca del aprendizaje por
descubrimiento y el aprendizaje significativo. Por ltimo, se expondrn los diferentes
modelos del aprendizaje que, en la actualidad, pugnan por explicar cmo los nios
adquieren sus conocimientos, como son el aprendizaje situado, el aprendizaje estratgico, el
aprendizaje cooperativo y el aprendizaje auto-regulado
NDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 72
1. DEL COGNITIVISMO AL CONSTRUCTIVISMO: PIAGET Y VYGOTSKY..................................................... 72
2. BRUNER: APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO......................................................................................... 79
3. LA TEORA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .......................................................................... 83
4. OTROS MODELOS DE APRENDIZAJE ACTUALES ........................................................................................ 86
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 90
71
OBJETIVOS
Ser capaz de distinguir los principios del constructivismo de los de otras perspectivas.
Identificar las influencias de las aportaciones de Piaget al aprendizaje en el contexto
educativo.
Conocer los elementos principales de la teora de Vygotsky y su influencia en el
contexto enseanza-aprendizaje.
Conocer e identificar los elementos principales de la teora del aprendizaje por
descubrimiento de Bruner.
Conocer e identificar los elementos principales de la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel.
Identificar los modelos actuales de aprendizaje y las diferencias entre ellos.
1. DEL COGNITIVISMO AL CONSTRUCTIVISMO: PIAGET Y VYGOTSKY.
Durante los temas anteriores hemos hecho un repaso sobre las distintas
concepciones acerca de cmo se desarrolla el ser humano a partir de los diferentes
mecanismos de aprendizaje. En el tema anterior introducamos las teoras cognitivas del
Procesamiento de la Informacin y las presentbamos casi como opuestas al conductismo.
En ellas se prestaba atencin a lo no observable, a los procesos mentales, mientras que en el
conductismo eso era impensable. Sin embargo, esas concepciones cognitivas iniciales no
resultaban totalmente satisfactorias pues consideran al ser humano como simple procesador
de la informacin obtenida a partir de estmulos sensoriales externos, como si fusemos un
ordenador; como sujetos que no tienen ms opcin que dejarse llevar por el devenir de las
circunstancias, sin voluntad ni decisin ms all de los avatares del procesamiento de los
estmulos: recibimos y codificamos la informacin que nos transmite el profesor o el libro de
texto.
Aquellos a los que este papel del sujeto que aprende les pareca insuficiente
desarrollaron entonces la que hoy en da es una de las vertientes ms influyentes en la
psicologa y las ciencias de la educacin, una en la que el alumno verdaderamente es el
protagonista de su aprendizaje, lo asimila, lo "construye": el Constructivismo.
Desde esta perspectiva el alumno ya no es tan slo un reproductor de la informacin

que recibe y almacena sino que es l el que construye esa informacin, relacionndola con
las experiencias y conocimientos que ya tiene almacenados en la memoria (Gaonach, D. y
Golder, C. (2005). Es decir, pasamos de una perspectiva en la que el proceso enseanza-
72
aprendizaje es una actividad que consiste en que el profesor transmite unos conocimientos
que el alumno recibe, acumula y reproduce, a otra en la que la actividad del profesor
consiste en facilitar y promover el aprendizaje cuyo contenido es construido por el propio
alumno.
Somos indudablemente partcipes de nuestro proceso de aprendizaje, del

procesamiento que hacemos de la informacin que nos llega a travs de los sentidos. Ante
un mismo estmulo cada uno de nosotros reaccionar de modo distinto y esto va a depender
de multitud de factores personales, sociales o ambientales: nuestros conocimientos previos,
nuestra experiencia, nuestras expectativas e intereses, nuestro estado de nimo, la sociedad
y cultura a la que pertenezcamos, cmo se nos presente esa informacin, nuestra
motivacin, nuestro autoconcepto, etc. Por tanto, quin puede negarnos nuestro papel
fundamental, nuestro protagonismo y nuestra responsabilidad sobre nuestros aprendizajes?
I. PIAGET
Jean Piaget (1896-1980), epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, es uno de los

investigadores ms renombrados en el rea de la psicologa y la educacin. Los trabajos de
Piaget, pioneros en su planteamiento, se posicionaron en contra de las grandes vertientes
psicolgicas de aquel tiempo. Por un lado, desdeaba el psicoanlisis al centrarse en exceso
en la individualidad y en la afectividad, ignorando los procesos generales del desarrollo. Por
otra parte, se opona abiertamente al conductismo y a las rgidas evaluaciones psicomtricas,
que empequeecan el papel de la mente (Navarro y Martn, 2010). De este modo, los
trabajos de Piaget proponan un camino intermedio, un compromiso entre las teoras
innatistas y empiristas; camino en el que la biologa juega un papel esencial, estableciendo
una serie etapas o estadios consecutivos en el desarrollo del ser humano, pero a la vez
estableca que el conocimiento del nio era construido de manera interactiva entre el
contexto y el nio que aprende.
Para Piaget, los primeros aos del nio suponen el momento clave en la formacin
de la construccin del conocimiento, y ste debe participar de manera directa, voluntaria,
activa y protagonista en el descubrimiento del mundo que le rodea y en el aprendizaje de las
destrezas que lo convertirn en una persona adulta. Por ello, todo proceso de enseanza
deber estar supeditado a l, a sus circunstancias evolutivas e individuales (para Piaget el
aprendizaje es algo que se produce de manera individual).
Es precisamente su aportacin a la psicologa evolutiva una de las ms importantes

de este autor: Piaget parte de las ciencias naturales (biologa) para construir su teora y su
73
clasificacin de los estadios del desarrollo por los que todo nio pasa. No es objetivo de esta
asignatura analizarlos pero s recordaremos que esas etapas que Piaget describe son los
perodos sensoriomotor, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones
formales. Estas distintas fases se caracterizan por distintas formas de razonar acerca del
mundo que le rodea; formas de pensamiento que se van haciendo progresivamente ms
complejas. Esto es, a travs de esta sucesin de etapas (perodos y subperodos) del
desarrollo que Piaget describe, el intelecto del nio se va desarrollando en "un proceso
continuo de organizacin y reorganizacin de estructuras en constante equilibrio" (Martn y
Navarro, 2011, p.25).
Para Piaget, las diferencias individuales pueden hacer que un nio retrase o adelante
la estancia en algn estadio, pero de ninguna manera puede saltarse ninguno (Bukatko,
2012). En este proceso, desde el nacimiento, lo que tratamos de conseguir es adaptarnos al
medio que nos rodea, a la nueva informacin que recibimos, por lo que puede decirse que el
objetivo del desarrollo cognitivo y del aprendizaje para Piaget es la adaptacin.
Cmo nos adaptamos al medio, a la nueva informacin? Cmo vamos adaptando

nuestras estructuras de conocimiento, nuestros esquemas, a las nuevas demandas? En un
proceso de equilibracin entre los conocimientos que poseemos y los que tenemos que
incorporar. No slo almacenamos unos contenidos tras otros, aprendizajes puntuales, sin
analizarlos ni enfrentarlos con lo que ya poseemos. Por el contrario, el aprendizaje se
produce precisamente cuando nos enfrentamos a un conflicto cognitivo (un conflicto de
ideas que no nos concuerdan y nos desequilibran) y tenemos que conseguir solucionarlo y
reequilibrarnos. Por ejemplo: a todos nos ha pasado (de nios o adultos) que en algn
momento alguien nos ha dicho eso de el tomate es una fruta, y nos hemos quedado
pasmados. En ese momento nos sobreviene un conflicto entre la informacin que tenamos
hasta ese momento y la nueva; nuestro esquema sobre los tipos de alimentos se ve
vapuleado, nos desequilibramos. Para adaptarnos al medio, a esa nueva realidad, tendremos
que lograr alcanzar el equilibrio de nuevo, reequilibrar, y eso lo haremos forzosamente-
adaptando nuestros esquemas, modificndolos para integrar el nuevo conocimiento.
Se habr percatado el lector de que ya hemos tratado antes en esta asignatura

conceptos similares. De un modo muy parecido al que plantea Rumelhart (ver tema 3), con la
nueva informacin pueden ocurrir dos procesos bsicos: que la incluyamos e integremos en
los esquemas que ya poseemos o que tengamos que modificarlos antes. Rumelhart lo llam
"crecimiento" y "ajuste"; Piaget lo denomina "asimilacin" y "acomodacin".
74
Estos son dos trminos complementarios y esenciales en la teora de Piaget (1970):
ASIMILACIN: inclusin de conceptos externos en las estructuras o esquemas
mentales existentes de la persona. Esto implicara comprender algo o ensamblarlo
con lo que ya sabemos. Por lo tanto es imprescindible que exista un esquema
previo.
ACOMODACIN: modificacin o ajuste de estos esquemas a la nueva informacin.
Ocurre si los esquemas que poseemos no son apropiados para incorporar los
nuevos contenidos.
Siguiendo con el ejemplo anterior, imaginemos que somos nosotros o nosotras los
docentes y estamos explicando esta cuestin a los nios y nias. Por un lado, los alumnos
necesitarn acomodar sus esquemas previos de frutas y hortalizas para integrar la nueva
informacin sobre el tomate. Por otro, cuando les expliquemos los motivos por los que el
tomate es realmente una fruta (botnicamente hablando se trate de una fruta pues contiene
las semillas), asimilarn la nueva informacin que les demos al respecto incorporndola al
esquema frutas.
Reflexin: y si le decimos esto a un nio de tan slo dos aos? En efecto, el

aprendizaje del nio no ser adecuado si el momento de la inclusin de la nueva
informacin no es el correcto (no est en el estadio del desarrollo correcto y an no ha
desarrollado las capacidades necesarias) o si carece de conocimiento o esquemas previos
donde integrar la nueva informacin). Segn Piaget, cada habilidad debe de ser desarrollada
en su momento apropiado.
II. VYGOTSKY
Pero aprendizajes como los anteriores advertimos que se producen nicamente

porque son los adultos u otros nios los que ensean al sujeto que aprende; de no ser as
nunca se aprenderan.
Cuando deja de concebirse el aprendizaje como un proceso individual y se aaden a

la ecuacin el contexto y las relaciones sociales, entonces hablamos de una versin social del
constructivismo: el socio-constructivismo; y su mayor exponente fue el ruso Lev Vygotsky
(1896-1934). Sus numerosos trabajos trataron cuestiones como el lenguaje, la psicologa del
juego, la filosofa de la ciencia o el estudio de las necesidades educativas de nios con
problemas, y han tenido una influencia fundamental en la psicologa y en la educacin que
an se siente en nuestros das.
75
Sin embargo, es especialmente recordado por sus postulados acerca de que el
aprendizaje y el desarrollo del nio dependen en gran medida del CONTEXTO que le
rodea. Para Vygotsky "todas las teoras psicolgicas deberan ser necesariamente sociales y
contextuales" (Martn y Navarro, 2011, p.31). De esta manera, el ambiente social y cultural
sera el factor principal interviniente en el desarrollo de todas las capacidades y procesos
psicolgicos del nio, desde el lenguaje hasta la afectividad. Ms que del propio nio, el
desarrollo depende de las personas que le rodean.
Partiendo de esta concepcin social del desarrollo humano, Vygotsky estableci una
diferenciacin entre los distintos tipos de procesos psicolgicos, basada en la necesidad o
no de socializacin o de pertenencia a una cultura para su desarrollo (Castorina y Dubrovsky,
2004).
Aquellos procesos psicolgicos que se desarrollan de manera natural, de origen

biolgico, y que se comparten, incluso, con animales de orden superior (como la
atencin, la percepcin o la memoria) son denominados Procesos Psicolgicos
Elementales (PSE).
Como consecuencia de nuestra pertenencia a una cultura, a una sociedad en la que
interactuamos con otros individuos de los que aprendemos, desarrollamos otros
Procesos Psicolgicos Superiores (PSS), especficamente humanos. Dentro de stos a
su vez se pueden distinguir:
Por un lado, aquellos que se desarrollan por el mero hecho de participar de la
cultura, sin gran esfuerzo (como la adquisicin del lenguaje oral), y que se
denominan PSS Rudimentarios.
Y por otro lado, los que requieren de voluntariedad e instruccin (como el
lenguaje escrito), y que se denominan PSS Avanzados.
Para Vygotsky, los procesos psicolgicos superiores, los que se desarrollan

nicamente si perteneces a una sociedad, se van adquiriendo por proceso de
INTERNALIZACIN. De forma sencilla, siguiendo a Sampascual (2009), puede decirse que
desde esta perspectiva el aprendizaje se produce desde el exterior al interior del alumno.
Esto es, el contexto social y cultural (interpersonal, exterior) que rodea al nio le ofrece de
manera interactiva las claves necesarias para que el nio desarrolle determinadas
habilidades. Pero no es hasta que el nio, activamente, procesa estas claves y las internaliza
que no va a desarrollar dichas habilidades propiamente (intrapersonal, interior).
76
Por ejemplo, enlazando todo lo anterior, pensad en un nio que haya crecido en
medio de la selva sin contacto con ninguna civilizacin. Hay determinados procesos
psicolgicos que el nio s realiza (atencin, memoria, etc.) pero aprender a hablar?
Adquirir una lengua humana? Ahora imaginemos que ese mismo nio es rescatado e
introducido en una sociedad. Gracias a ese contacto con los otros el nio aprender el nuevo
lenguaje. Ahora bien, los nios pequeos estn continuamente estimulados verbalmente
por sus padres, familiares, compaeros de colegio, etc., pero no es hasta que ellos se
apropian de esta informacin/interaccin puramente social y la convierten en algo propio
que no van a aprender a comunicarse correctamente.
Dicho de otro modo, primero se ejecutan las conductas en interrelacin con otros
(adultos o nios mayores o ms capaces) y luego, tras internalizarlas, se es capaz de
realizarlas sin ayuda. Lo mismo suceder con la mayora de los conocimientos explcitos, las
pautas culturales y sociales e incluso las destrezas emocionales; primero sern observadas en
el medio que rodea al nio y despus sern internalizadas como suyas. Esto fue denominado
por Vygotsky como la Ley de la doble formacin (1962), pues primero se forman en el plano
externo e interpersonal y despus, doblemente pues, en el interno o intrapersonal.
El segundo concepto fundamental en la obra de Vygotsky es el que actualmente se

denomina ANDAMIAJE. Segn l, para que se produzca un aprendizaje adecuado, la
sociedad debe ofrecer un apoyo adaptado a las necesidades y capacidades del nio. Como si
fuese una obra en construccin, los agentes educativos (padres, profesores, iguales) deben
guiar al nio en los aprendizajes que les corresponden en cada momento evolutivo, evitando
darles todo hecho. Debern ir configurando una experiencia educativa en la que el nio
deba de trabajar su propio aprendizaje, paso a paso, y darle apoyo y seguridad pero
dirigindole a que aprenda a resolver l mismo los problemas adaptados a su nivel y
sintindose agente activo de su propia instruccin. Antes de continuar debemos hacer una
precisin y es que, pese a que el concepto de andamiaje est claramente implcito en la obra
de Vygotsky, l nunca utiliz esta palabra, sino que fue acuada en 1976 por Jerome Bruner,
uno de sus mayores estudiosos.
El andamiaje entronca directamente con el trmino ZONA DE DESARROLLO

PRXIMO (1978), tercer gran postulado de Vygotsky (ver Figura 1). Este concepto hace
referencia a la zona o lugar en la debe centrarse la instruccin para que se produzca el
aprendizaje. Ms claramente, para que se produzca un aprendizaje ptimo por parte del
alumno, el conocimiento a asimilar debe encontrarse en un punto intermedio entre lo que el
77
nio ya sabe en ese momento (nivel o zona de desarrollo real) y lo que podra aprender con
la ayuda de los agentes educativos (nivel o zona de desarrollo potencial).
Figura 1. Representacin de las distintas zonas de desarrollo de Vygotsky
Por ejemplo, un nio que acabe de aprender las cinco primeras tablas de multiplicar
no tendr problemas para, con la debida instruccin, aprender el resto de tablas. Sin
embargo, si a este nivel le pedimos que aprenda a hacer clculos ms complejos el nio ser
incapaz de aprender correctamente, ya que est fuera de su zona de desarrollo prximo, ms
all de la potencial. De esta manera, si el objetivo del aprendizaje es demasiado fcil le
producir aburrimiento, desidia y falta de inters, y si es demasiado difcil le provocar
ansiedad y baja autoestima; y no se estara produciendo aprendizaje en ninguno de los dos
casos.
Los trabajos de Piaget y Vygotsky no se enmarcan cronolgicamente en el

cognitivismo pero sus aportaciones tampoco resultan puramente constructivistas. Las
aproximaciones de estos dos autores, fuertemente influenciadas por las corrientes
predominantes de la poca, sirven de puente entre las teoras cognitivas y las
constructivistas. De esta forma, la Teora Psicogentica de Piaget y la Teora Sociocultural de
Vygotsky, junto con las teoras del procesamiento de la informacin y el creciente inters
sobre los componentes motivacionales, dan lugar a la concepcin constructivista del
proceso de enseanza-aprendizaje.
78
2. BRUNER: APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Jerome Bruner (1915-2016) fue uno de los grandes psiclogos y pedagogos del siglo
XX, respetado por ser uno de los pioneros en el desarrollo del cognitivismo, centrando gran
parte de su carrera en estudiar cmo se desarrollan los procesos de aprendizaje en el nio
(Gardner, 2001). Expandi y desarroll el concepto de andamiaje propuesto por Vygotsky,
retomando el concepto de que la interaccin es fundamental en el desarrollo de destrezas
cognitivas tales como el lenguaje, pero centr su enfoque terico en la necesidad de que los
esquemas mentales del nio adquiriesen una estructura bien definida como prerrequisito
de un buen aprendizaje. Para l, el proceso de enseanza deba ser algo dinmico,
centrndose en ensear no slo datos acadmicos sino en que el alumno fuese capaz de
captar las estructuras subyacentes a los conocimientos, de manera que el alumno aprendiese
a pensar, no a memorizar. Afirmaba que no era necesario esperar a que un nio entrase en
un determinado estadio para comenzar a ensearle, como sostena Piaget, sino pudiendo y
debindose empezar antes.
I. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Bruner, que defiende un acercamiento prctico y activo a la educacin, desarroll un

nuevo modelo de aprendizaje al que denomin como APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
Son sinnimos de descubrimiento las palabras exploracin, averiguacin, revelacin o
hallazgo. Como el lector puede entonces presuponer, en palabras simples diramos que el
aprendizaje por descubrimiento ser aquel en el que el alumno explore, averige y halle o
descubra por s mismo los contenidos a aprender.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: forma de enseanza en la que el contenido

principal de la tarea de aprendizaje no se le ofrece al alumno en su forma final sino
que ste debe inducirlo/descubrirlo de manera autnoma a partir de una serie de
ejemplos, guiado por el profesor, para asimilarlo en su estructura cognitiva.
El profesor se convierte entonces en un gua y mediador que estructura los

conocimientos de manera ajustada al nivel del alumno, y que plantea una metodologa
inductiva, esto es, da las pistas necesarias para el aprendizaje. Pero no proporcionar toda la
informacin a aprender, obligando al alumno a implicarse activamente en el proceso de
aprendizaje, fomentando su motivacin, ofrecindole una estructura de conocimiento que le
ayudar a organizar el aprendizaje y, por ltimo, reforzndole cuando el alumno consiga los
objetivos propuestos (Gaonach y Golder, 2005). As, el profesor fomentar el desarrollo de
79
alumnos independientes y curiosos, capaces de investigar por s mismos, de tomar
conceptos especficos y atreverse a aplicarlos y generalizarlos en otros contextos y, en
definitiva, convertirlos en motores de su propio desarrollo.
La inquietud de Bruner por hacer a los aprendices involucrarse en mayor medida en

la construccin de los conocimientos naca de sus crticas a la organizacin de los planes de
estudio de su poca, que le parecan altamente ineficientes por cuanto creaban alumnos que
desarrollaban sus capacidades memorsticas pero que realmente no aprendan a pensar. Esto
no quiere decir que desterrara por completo el aprendizaje memorstico o el aprendizaje por
recepcin. Est claro que el primero es necesario para algunos contenidos como las tablas de
multiplicar o la lista de las preposiciones que todos sabemos de memoria. Y en cuanto al
segundo, no sera operativo que todo el conocimiento a aprender tuviese que generarlo o
redescubrirlo el alumno.
Pero no se puede negar que resulta fundamental implicar al alumno en su proceso

de aprendizaje, que los conocimientos se recuerdan y comprenden mejor cuando es el
sujeto el que elabora la informacin y que hay que fomentar en los alumnos la capacidad de
investigar de forma autnoma, resolver problemas y pensar de forma crtica.
En la siguiente tabla se recogen algunas de las ventajas e inconvenientes que

pueden atribuirse al aprendizaje por descubrimiento (Fernndez-Martn, 1998; Sampascual,
2009):
Tabla 1. Ventajas e inconvenientes del aprendizaje por descubrimiento
VENTAJAS INCONVENIENTES
- Fomenta la maduracin del alumno impulsndole a - Es incierto y poco eficaz

construir sus propias estructuras de pensamiento. comparado con la enseanza
- Garantiza una mejor retencin de la informacin. expositiva.
- Es ms divertido que el memorstico por recepcin - El profesor adquiere un papel
y estimula la curiosidad y la apertura a la antinatural al esconder
experiencia. informacin.
- Favorece la motivacin intrnseca por conseguir las - Los alumnos pueden
metas (ver tema 6). experimentar frustracin o
- Favorece la transferencia de los aprendizajes a otras generar aprendizajes incorrectos
reas y contextos, y su uso posterior. que despus habrn de desa-
- La enseanza expositiva habitual no ayuda a que prender.
los alumnos lleguen a ser autnomos en el - El esfuerzo del docente es mayor:
80
aprendizaje, mientras que por descubrimiento se requiere una planificacin muy
antepone el pensamiento a la memorizacin. cuidada.
- Ensea a los alumnos el camino para aprender a - Es difcil de llevar a cabo con
aprender. grupos grandes.
- Fortalece su autoconcepto y confianza en s - Resulta menos o nada efectivo
mismos. con los alumnos ms lentos.
- Fomenta su responsabilidad ante las tareas. - Precisa emplear muchos recursos
- Es menos autoritario que la enseanza expositiva. materiales y ms cantidad tiempo.
II. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Para que el aprendizaje se produzca y lo haga de manera efectiva, hay que tener en
cuenta una serie de cuestiones fundamentales que para Bruner son: la motivacin de los
alumnos por aprender, la estructuracin y secuenciacin de los contenidos (cmo y en qu
orden se les presentan) y la necesidad que los alumnos tiene de retroalimentacin y
reforzamiento. Siguiendo las explicaciones de Sampascual (2009):
Motivacin
Bruner afirmaba que para que se produzca aprendizaje es condicin sine qua non que
exista una predisposicin intrnseca en el alumno, y lo ideal es que esto sea as ms all
de las posibles recompensas externas que se le pudiesen ofrecer. Eso va a depender en
gran medida de las habilidades del docente para interesar al alumno en la materia,
pero contamos con grandes ventajas pues:
- Los nios cuentan de manera innata con curiosidad ante el mundo que les rodea
y ante los problemas que se le plantean; un instinto que les empuja a investigar
conceptos novedosos o llamativos.
- Necesitan desarrollar sus competencias y sentirse eficientes, realizados, orgullosos
de s y motivados. As, muestran ms inters por actividades en las que se saben
capaces y exitosos, y menos por aquellas en las que son ms torpes.
- Les gusta la reciprocidad(colaborar activamente con los iguales en una tarea)
pues resulta agradable y gratificante.
Estructura
Uno de los postulados fundamentales de Bruner es que para aprender bien una
materia debe asimilarse bien su estructura fundamental. Para ellos es cardinal que el
81
profesor, el padre, la madre o el modelo ofrezcan la informacin que debe aprender el
nio de manera estructurada, sencilla, comprensible y a ser posible prctica,
relacionando los conceptos fundamentales entre s, para que ste pueda desarrollar y
ampliar sus propios esquemas fcilmente.
Bruner desarroll entonces la idea del CURRICULUM EN ESPIRAL, una crtica a los
planes de estudios lineales y secuenciales que suelen hacer hincapi en un concepto
para rpidamente pasar a otro y otro y otro, sin volver nunca hacia atrs. Este autor
consideraba que una asignatura o materia se debera organizar como una espiral, es
decir, empezando con unos conceptos centrales que aportasen la estructura
fundamental del conocimiento, avanzando poco a poco y desarrollando nuevos
conceptos, pero siempre volviendo a los anteriores, profundizando y amplindolos. De
este modo la espiral de conocimiento ir hacindose ms grande, y se volver
continuamente a conceptos familiares que cada vez son expuestos en mayor
profundidad y complejidad, adaptndose siempre al nuevo nivel del nio.
Organizacin y secuencia de los contenidos

Una vez que el nio est correctamente motivado y se le han ofrecido los
conocimientos de manera estructurada y sencilla, ste debera ser capaz de organizar
estos nuevos conceptos. Ahora bien, esta nueva informacin deber estar ajustada al
nivel de desarrollo del nio; es decir, por muy bien que est estructurada, si no ha sido
pensada en el nivel y capacidades que en ese momento el alumno presenta, la
experiencia educativa podra fracasar. De forma similar a como lo hace Piaget, Bruner
secuencia el desarrollo del nio en tres estadios y en cada uno de ellos el modo de
representarse el conocimiento que tiene el alumno vara.
- ESTADIO ENACTIVO. Esta primera fase es la ms simple; el aprendizaje se llevar a
cabo principalmente por medio de acciones fsicas, manipulando objetos e
imitando los movimientos de los adultos. Se debe ensear entonces a travs de la
accin situada y la manipulacin.
- ESTADIO ICNICO. En una fase posterior el nio ser capaz de aprender en base a
dibujos o imgenes sin necesidad de tener delante o manipular el objeto, de
manera que los instructores podrn servirse de estas ayudas visuales para mejorar
la experiencia de aprendizaje.
- ESTADIO SIMBLICO. Momento en el que el nio domina el lenguaje y es capaz de
manipular signos y conceptos abstractos que ve alrededor. Bruner afirma que el
nio ya puede entonces ser considerado como un aprendedor eficiente.
82
Reforzamiento
Tomado directamente de los modelos conductistas, cuando el alumno realice bien
una tarea el contexto debe ofrecerle una retroalimentacin ofeedback positivo que
aumente la posibilidad de que el alumno vuelva a repetirla. Adems, el feedback es
necesario para que el alumno sepa si sus resultados y construcciones son correctos o si
debe revisarlos.
3. LA TEORA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
David Ausubel (1918-2008) es otro de los grandes pioneros del constructivismo y del
cognitivismo junto con Jerome Bruner. Pero al contrario que este ltimo, Ausubel considera
que en el proceso de enseanza-aprendizaje los docentes s deben dar a los alumnos la
informacin en su forma final, sin que medie descubrimiento, y plantendolo de forma
deductiva. Bruner sostena que era el ejercicio de investigar y descubrir lo que haca al
aprendizaje ms profundo y eficaz. Ausubel en cambio lo que defiende es que lo importante
es presentar a los alumnos la informacin bien estructurada y de manera que sea susceptible
de ser relacionada y encajada en esquemas que ya se posean.
Este objetivo realmente es compartido por ambos: ambos defienden que el buen
aprendizaje debe consistir en que los contenidos a aprender consigan relacionarse a las
estructuras de conocimiento que se poseen. Adems, esta idea de "conectar conocimientos
nuevos a los ya disponibles" ya la conocemos pues en el tema anterior se hablaba de los
"esquemas" de Rumelhart y de cmo crecen y se ajustan, e incluso en este mismo tema
presentbamos los conceptos de "asimilacin y acomodacin" de Piaget.
Pero fue Ausubel realmente el primero en plantearlo y en ponerle nombre a ese tipo
de aprendizaje, y lo llam APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. La definicin es sencilla:
El aprendizaje es SIGNIFICATIVO cuando el alumno relaciona la nueva informacin

con los conocimientos previos que tiene almacenados en su estructura cognitiva.
Adquisicin y retencin de un conocimiento nuevo que al conectar con un

aprendizaje previo (relacionndolo e integrndolo sustancial y profundamente), es
asimilado, contribuyendo a su diferenciacin, elaboracin y estabilidad.
A estos esquemas o estructuras de conocimiento previos, disponibles ya en la mente

del sujeto, a los que se ancla la nueva informacin y sirven de nexos Ausubel los llam
83
INCLUSORES. Lo que propone entonces a los docentes, fundamentalmente, es que valoren
qu conocimientos previos tienen los alumnos sobre aquello que se les quiere ensear para
as reconocer su nivel de aprendizaje y establecer la estrategia a utilizar; al mismo tiempo el
consejo que se desprende es que antes de introducir nuevos conceptos se repase con los
alumnos los que ya poseen para ayudarles en ese proceso de anclaje. Por ejemplo: si vamos a
ensear a nuestros alumnos de cuarto de primaria los rganos reproductores de las flores
(nuevo conocimiento) deberamos comenzar la clase recordando los conocimientos que
adquirieron en tercero, cuando se les ense las partes bsicas de una flor (inclusor o
elemento de anclaje). As accedern ms fcilmente a su esquema o conocimiento previo
sobre la flor e incluirn la nueva informacin, realizando as un aprendizaje significativo.
Pero, qu ocurre si el alumno no cuenta con un inclusor o punto de anclaje en su

estructura cognitiva? Qu puede hacer el profesor entonces? Ausubel entonces propone
facilitar al alumno algn material introductorio extra que le ayude a organizar la informacin
posterior. Por esto los llam ORGANIZADORES PREVIOS (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976),
pues se mostraran al alumno antes de comenzar el proceso de aprendizaje propiamente
dicho.
Estos organizadores previos daran una informacin inicial, rudimentaria y general

que creara la base de conocimiento necesaria en la que el instructor se basara para
presentar el corpus de conocimiento a aprender. De esta manera los beneficios son dobles:
el material nuevo se vuelve ms familiar y potencialmente significativo, a la vez que las ideas
previas de la estructura cognitiva que son pertinentes se seleccionan y utilizan de modo
integrado.
I. CONDICIONES NECESARIAS PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Siguiendo a Sampascual (2009), para que se produzca el aprendizaje significativo

deben darse dos condiciones bsicas: que el alumno est dispuesto y su actitud sea
favorable, y que el material sea susceptible de ser relacionado/anclado.
La primera de las condiciones, la actitud favorable, es entendible: ser necesario que

el aprendiz est dispuesto a realizar, sin resistencias, un procesamiento profundo de la
informacin, y no que simplemente le interese realizar un aprendizaje mecnico y
literal.
En cuanto a la necesidad de que el material sea susceptible de ser anclado, se le
denomina "potencialidad significativa" o "significatividad": la tarea o el nuevo
84
conocimiento debe ser relacionable con la estructura cognitiva que ya tiene el alumno.
Esta significatividad puede a su vez emanar de:
Del material SIGNIFICATIVIDAD LGICA.
De que el material que sea empleado tenga unos contenidos asequibles para el
alumno y est estructurado correctamente y de una manera sencilla que facilite
que se pueda aprender y relacionar con lo que ya se conoce. Para lograrla ser
preciso que el docente planifique la enseanza teniendo en cuenta a la
organizacin de los contenidos conceptuales de la disciplina.
Del aprendiz y su estructura cognitiva SIGNIFICATIVIDAD PSICOLGICA.
De la cantidad de esquemas y conocimientos previos o (inclusores) que posea y
de la calidad de su estructura y sus interrelaciones.
Este ltimo punto es fundamental para el aprendizaje, puesto que no basta con
almacenar conocimiento tras conocimiento en nuestra memoria a largo plazo; es necesario
tenerlos organizados en nuestra mente de manera ordenada y jerarquizada, de manera que
sean fcilmente recuperables y que puedan recibir fcilmente informacin en los esquemas
previos ya que tenemos dominados la tarea.
En el ejemplo anterior, si un alumno se encuentra con la siguiente proposicin: el

pistilo es el rgano reproductor femenino de la flor, esa proposicin slo puede ser
aprendida significativamente en el caso de que el alumno conozca previamente, al menos, el
concepto de "flor" y el de "reproduccin" (tambin lo "femenino" y "masculino"), que sepa de
qu elementos consta la flor o cul es la finalidad la reproduccin.
II. DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE
Ausubel lamenta que con frecuencia se considera errneamente para l- que el

aprendizaje por recepcin es siempre repetitivo, o que el aprendizaje por descubrimiento es
siempre significativo. Para Ausubel no slo se aprende significativamente mediante el
descubrimiento sino tambin se aprenden conceptos significativos memorizando o
simplemente recibiendo informacin del ambiente, cuando se es capaz de extraer y deducir
informacin valiosa a partir de enseanzas generales del contexto.
Ausubel sostiene que cualquier aprendizaje que se lleve a cabo en el aula se puede
colocar a lo largo de dos dimensiones independientes (ver tablas 2 y 3): el tipo de estrategia
que utilice el profesor que implique ms o menos implicacin activa del alumno, y el tipo de
aprendizaje que realice el alumnos, ms superficial y memorstico o ms profundo y
significativo (Sampascual, 2009).
85
Tablas 2 y 3. Clasificacin de los tipos de aprendizaje
en funcin de la estrategia docente y del procesamiento discente.
Tipo de estrategia de enseanza del docente
POR RECEPCIN/EXPOSITIVA POR DESCUBRIMIENTO/INDUCTIVA

La informacin se presenta ya procesada por Implica que el alumno no recibe toda la
el instructor y lista para que el alumno la informacin necesaria para aprender,
asimile sin ms esfuerzo que el aprender los debiendo trabajarla para encontrar los
conceptos importantes. conceptos significativos (Bruner).
Tipo de aprendizaje que realiza el alumno
REPETITIVO/MEMORSTICO SIGNIFICATIVO/PROFUNDO
Se basa en repeticiones sucesivas de la Implica que el alumno asocie la nueva
informacin para asimilarla de manera informacin con los conocimientos previos
arbitraria y literal, puesto que no se tiene un que ya posea para enriquecer los esquemas
esquema previo al que asociarlo. conceptuales existentes (Ausubel).
Asumiendo que este es un modelo cruzado y que ningn tipo de aprendizaje es

absolutamente homogneo en su metodologa y procedimiento, nos encontramos con
aprendizajes que pueden tener caractersticas de los otros. Es decir, un aprendizaje por
descubrimiento puede ser tambin repetido, o uno significativo puede ser por recepcin.
Como decamos al principio, para Ausubel el proceso ptimo de aprendizaje sucede cuando
ste es significativo por recepcin, es decir, cuando el instructor da al alumno la
informacin altamente procesada pero ste debe de extraer los conocimientos claves que
sern asociados a las estructuras de conocimiento que ya tiene.
4. OTROS MODELOS DE APRENDIZAJE ACTUALES
Actualmente el estudio de los diferentes modelos de aprendizaje se encuentra en un

momento extraordinariamente prolfico. Esto viene dado, por un lado, por el gran desarrollo
de los campos de la psicologa educativa y la pedagoga, que estn dndole cada vez ms
importancia al contexto del aula para explicar cmo se producen los procesos de enseanza-
aprendizaje. Por otro lado, por el imparable avance de las neurociencias, que cada vez son
ms eficientes a la hora de mapear el funcionamiento del cerebro relacionado con la
adquisicin de conocimientos. Esto ha producido una explosin de teoras, muchas en
constante revisin, que intentan aportar su grano de arena para explicar cmo el ser humano
86
aprende durante el curso evolutivo. En este apartado vamos a mencionar las ms
desarrolladas.
I. APRENDIZAJE SITUADO
El aprendizaje situado o contextualizado es un modelo relativamente reciente que

concibe la actividad en contexto como el factor clave de todo aprendizaje (Sagstegui,
2004). Partiendo de los conocimientos previos del alumno, este modelo afirma que la
situacin(escenario o contexto) educativa especfica es condicin indispensable para que se
produzcan aprendizajes significativos. El itinerario curricular de las escuelas ha servido
positivamente para estandarizar los procesos educativos pero a la vez ha separado el
aprendizaje de conocimientos de los contextos naturales que sirven para darles significado.
Este modelo entiende que sin prctica real no puede crearse una dinmica de
aprendizaje efectivo, impidiendo que los alumnos aprendan de verdad. Por ejemplo, si a la
hora de ensear matemticas, en lugar de interminables ejercicios de clculo frente a la
calculadora se fomentasen contextos prcticos y especficos en los que el alumno pusiese en
juego estas destrezas a aprender, el aprendizaje ser ms motivador, pleno y significativo.
Por tanto, la metodologa fundamental sera la resolucin de problemas, el uso de
simuladores (TICs), la prctica en escenarios reales, etc. De este modo aumentar tambin la
transferencia de los conocimientos aprendidos al contexto.
No ser ms productivo y beneficioso ensear a los nios desde la realidad de lo
tangible y observable que desde lo abstracto de una explicacin insustancial en un aula sin
ms fuentes estimulares y de conocimiento que el discurso expositivo del profesor?
II. APRENDIZAJE ESTRATGICO
Un "estratega" es un experto en estrategia, y la "estrategia" supone meditar y

programar lo que se hace en pos de alcanzar un objetivo determinado. De hecho, todos
entendemos a lo que nos referimos al hablar de estrategas y estrategias en el mal-llamado
arte de la guerra, en poltica o en deporte.
Pues bien qu significa aplicar esto al campo educativo? Cmo ser un aprendiz
estratgico? Ser un alumno capaz de desarrollar procedimientos que le ayuden a llevar a
cabo ms fcilmente el aprendizaje, modificando no slo lo que aprende sino, sobre todo,
cmo aprende. De este modo, el alumno estratgico ser aquel que conozca numerosas
estrategias o tcnicas de estudio y sepa en cada momento cules utilizar en funcin del
contenido o del objetivo que tenga.
87
Por ejemplo: si el objetivo del estudiante es encontrar la estructura fundamental de
un texto o materia y se trata de un alumno estratgico, entonces primero leer el texto,
utilizar el subrayado, har un resumen y har un esquema o un mapa conceptual para
lograr su objetivo.
Por lo tanto, hablamos de aprendices o aprendizaje estratgico cuando se es capaz

de planificar, regularizar y valorar qu tcnicas usar, cundo y cmo usarlas, por qu y para
qu, para aprender unos contenidos determinados. De esta manera, el aprendizaje se
caracterizar por ser un proceso activo (uso de herramientas), constructivo (generacin de
conocimiento), significativo (relacionando conocimiento nuevo y anterior) y estratgico
(ajustando a las situaciones, contenidos y necesidades concretas).
III. APRENDIZAJE COOPERATIVO
Este modelo basa sus premisas en la importancia de la cooperacin entre iguales

para desarrollar los procedimientos de aprendizaje, definindola como una experiencia
social y acadmica dirigida por el instructor. Segn esta concepcin, el trabajo con los
compaeros de clase pondr en juego una serie de habilidades cognitivas, sociales y
emocionales que producir una mejor experiencia educativa. Entre las consecuencias
beneficiosas que aportar estarn:
1. Sinergia de grupo. Estableciendo objetivos grupales en los que cada individuo pueda
aportar algo de s mismo se crea un vnculo entre los miembros del grupo capaz de
producir un resultado mejor y mayor que la suma de sus esfuerzos individuales
2. Interdependencia positiva. La comunicacin positiva entre los miembros ser
indispensable para llevar a buen puerto el aprendizaje.
3. Responsabilidad individual: El xito de la tarea grupal depender no slo del trabajo
en equipo, sino de que cada miembro asuma como suyo el papel que le
corresponde en el equipo.
Segn Sampascual (2009) el proceso de formacin de una dinmica de aprendizaje

cooperativo sera as:
- Llegar a un acuerdo sobre el objetivo grupal.
- Establecer un procedimiento y objetivos individuales.
- Llevar a cabo la tarea.
- Discutir las posibilidades de xito de cada uno de los objetivos individuales
- Elegir qu estrategia pueda ser la ms beneficiosa para el objetivo grupal.
- Valorar en grupo el resultado final.
88
Nada tiene que ver el trabajo cooperativo con el trabajo en grupo que suele
realizarse en niveles educativos superiores. No se trata de tomar una tarea, dividirla en varias
partes, repartirlas entre los miembros para que cada cual haga la suya y despus unirlas en
un "refrito" sin orden ni concierto. No. Cuando se plantea correctamente un trabajo o un
aprendizaje cooperativo se asume que el nico modo de que cada miembro del grupo
alcance su objetivo es que los dems tambin hayan alcanzado los suyos; es necesario una
puesta en comn, una ayuda mutua entre compaeros, y que el profesor supervise y gue la
tarea.
Este modo de trabajar aumenta la motivacin y el inters (y consecuentemente el

nivel de implicacin) de los alumnos por la tarea, mejora la calidad del trabajo final,
promueve un aprendizaje ms significativo, los alumnos aprenden los unos de los otros (a
nivel terico, actitudinal, de habilidades, de tcnicas de aprendizaje, etc.), las diferencias
sociales se dejan a un lado y favorece la integracin y el clima del aula, y educa a los nios en
el respeto de las opiniones de los dems, en la escucha activa y la tolerancia.
IV. APRENDIZAJE AUTO-REGULADO
Esta modalidad de aprendizaje se define como un proceso activo-constructivo por el

que el alumno fija sus propias metas de aprendizaje, monitorea, auto-regula y controla su
adquisicin de conocimientos, motivacin y conductas, estando dirigidas por las metas y el
contexto (Pintrich, 2000). En este aprendizaje los alumnos son el elemento activo, tomando
el control durante todo el proceso, planificando los diferentes aspectos, siendo capaz de
auto-observarse, auto-evaluarse y auto-reforzarse (Bandura, 1978).
De este modo, una persona que est llevando a cabo un aprendizaje auto-regulado
ser capaz de controlar los aspectos cognitivos de la tarea (organizar, identificar y evaluar
el conocimiento), ser capaz de modular los aspectos motivacionales (esforzndose por
motivacin intrnseca), y ser capaz de controlar conductualmente todo el proceso (siendo
activo en todo el aprendizaje, seleccionando el mejor entorno o resistiendo las distracciones)
(Salmern-Prez, Gutirrez-Braojos, Fernndez-Cano, A y Salmern-Vilchez, 2010).
Siguiendo a Winne (citado en Santrock, 2012, 86), algunas caractersticas de los

alumnos bien autorregulados seran:
- Fijan objetivos para ampliar sus conocimientos y mantener la motivacin.
- Son conscientes de sus caractersticas emocionales y poseen estrategias para
controlar sus emociones.
- Supervisan peridicamente su progreso hacia el objetivo.
89
- Ajustan o revisan sus estrategias en funcin del progreso que realizan.
- Evalan los obstculos que puedan surgir y realizan las adaptaciones necesarias.
Un alumno que se considere un aprendiz auto-regulado es el alumno que todos

desearamos tener en clase. Cul sera el modo de conseguir alumnos as en nuestras aulas?
Ensendoles a serlo! Debemos ensear a nuestros alumnos a gestionar de manera
autnoma y activa su estudio, a conocer y utilizar estrategias cognitivas y motivacionales, a
dirigir sus esfuerzos hacia metas valiosas y a que se hagan conscientes, por tanto, de que
ellos mismos pueden y deben regular su propio proceso de aprendizaje.
REFERENCIAS
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Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mexico: Editorial Trillas, 55-107.
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Castorina, J.A. y Dubrovsky, S. (2004). Psicologa, cultura y educacin: perspectivas desde la

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Fernndez-Martn, M.P. (1998). Teoras cognitivas del aprendizaje. En Castaedo y Bueno

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Gardner, H. (2001). Jerome S. Bruner. En J. A. Palmer (ed.) Fifty Modern Thinkers on

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90
Martn, C. y Navarro, J.I. (2011). Psicologa para el profesorado de Educacin Secundaria y
Bachillerato. Madrid: Pirmide.
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Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in selfregulated learning. En M. Boekaerts,
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Salmern-Prez, H; Gutierrez-Braojos, C; Fernndez-Cano, A y Salmeron-Vilchez, P (2010).

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Santrock, J. (2012). Psicologa de la Educacin. Madrid: McGraw Hill.
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Wooldfolk, A.E. y McCune, L. (1980). Psicologa de la educacin para profesores. Madrid:

Narcea.
91
A. Crear hoy las escuelas de maana
Para trabajar esta actividad es necesario ver el vdeo que aparece en el siguiente enlace
(http://www.youtube.com/watch?v=wRmZAgBM32M).
A partir de la informacin en l presentada, y atendiendo a los conocimientos adquiridos

sobre el constructivismo tras la lectura de este tema, reflexiona sobre las siguientes
cuestiones y comntalas:
Realmente las nuevas escuelas van a suponer un cambio/mejora en el aprendizaje?

sera posible aplicar estos cambios a cualquier escuela?
Qu papel tiene el profesor en estos nuevos centros?
Qu teoras pueden estar a la base de estas nuevas escuelas?
B. Aprendizaje significativo y mapas conceptuales.
Esta actividad consta de dos partes.
Se deber ampliar informacin sobre el mapa mental, una tcnica que en la

actualidad se ha popularizado en todos los niveles de enseanza y en multitud de
mbitos. Se sugieren las siguientes preguntas para orientar la bsqueda:
- Qu es un mapa conceptual?
- Cules son sus caractersticas significativas?
- Cules son los diferentes pasos o procesos que se deben de cumplir para
realizar un mapa conceptual?
- Es lo mismo que un mapa mental?
- Quin es Joseph D. Novak y porqu se relaciona con los mapas mentales?
Realiza un mapa conceptual de este tema.
92
En la siguiente lectura se exponen diferentes directrices sobre cmo disear actividades

de tipo constructivistas, con una perspectiva aplicada y centrada principalmente en el
aprendizaje de la escritura.
Gonzlez Lara, A. R. (2009). Actividades constructivistas. Innovacin y Experiencias

Educativas, 17, 1-16.
Este texto pretende fortalecer la formacin de los futuros docentes e investigadores en el

rea de la educacin, proponiendo contenidos y estrategias que permiten comprender y
aplicar adecuadamente el Constructivismo Social en el aula (disponible aqu).
Gonzlez lvarez, C. M. (2012). Aplicacin del Constructivismo Social en el Aula.

Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa en Educacin Bilinge y
Multicultural.
En esta lectura se propone un mtodo de enseanza basado en el aprendizaje por

descubrimiento, analiza argumentos a favor y en contra, as como los supuestos tericos y
principios en que debe basarse esta tcnica.
Reibelo Martn, J. D. (1998). Mtodo de enseanza. Aprendizaje para la enseanza por

descubrimiento. Aula abierta, 71.
En el siguiente artculo se plantean problemas actuales que presenta el sistema educativo

y que impiden implementar la concepcin constructivista, se recuerda el rol que como
docentes debemos tener claros y el papel que debemos asignarle al error dentro de esta
corriente, y se sugieren mejoras a implementar (disponible aqu).
Surez, Z. (2012). Constructivismo en educacin: ilusiones y dilemas. Calidad en la

Educacin Superior, 3 (1), 24-42.
El siguiente artculo presenta los resultados sobre un estudio que analiz los efectos del
aprendizaje autorregulado en el logro acadmico,. TEMA 4 TOTAL
Dignath, C., Buettner, G. y Langfeldt, H-P. (2008). How can Primary school students
learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis of
self-regulation training programmes. Educationa. Research Review, 3, 101-
129.
93
VERDADERO O FALSO
Segn la T de la construccin Psicosocial del Aprendiz. de Vygotsky, la

1 V F
educacin (enseanza) ha de tener lugar en la zona de Desarrollo Real (ZDR).
Para Piaget, el proceso que supone la inclusin de conceptos externos en las
2 V F estructuras o esquemas mentales existentes de la persona se denomina
Equilibracin.
Para que se pueda reproducir un comportamiento que se ha observado en un
3 V F Modelo (aprendizaje observacional), es necesario que se den una serie de
condiciones: atencin, representacin simblica, produccin y motivacin.
Para Bruner el curriculum en espiral es una crtica a los mtodos secuenciales y
4 V F
lineales de la enseanza tradicional.
La metodologa de trabajo de los modelos constructivistas considera a Bruner
5 V F
deductivas y a Ausubel inductivo.
La interdependencia positiva es un elemento principal en el aprendizaje
6 V F
cooperativo.
Los organizadores previos son materiales introductorios de los temas a
7 V F
ensear.
Segn Hernandez (2008) y Sacristn (2006), el tipo de aprendizaje estratgico
se articula en torno a la premisa de aprender a aprender y que se caracteriza
8 V F
por ser activo, constructivo, significativo y estratgico se denomina aprendizaje
significativo
9 V F Para Ausubel los conocimientos previos del nio no son importantes.
10 V F La sinergia de grupo es caracterstica del aprendizaje cooperativo.
SOLUCIONES: 1F 2F 3V 4V 5F 6V 7V 8F 9F 10V
I. El aprendizaje situado es un modelo II. Dar las pistas y el corpus terico necesario
relativamente reciente que concibe la para el aprendizaje se considera una:
actividad como algo: a. Metodologa reactiva.
a. Contextualizado. b. Metodologa inductiva.
b. Cooperativo. c. A y B son falsas.
c. Coordinado
SOLUCIONES: I A II B
94
95
TEMA 5
LA INTELIGENCIA
M ISABEL JIMNEZ MORALES
96
tema 5
LA INTELIGENCIA
Prof.: M Isabel Jimnez Morales*
* Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Catlica de Murcia
RESUMEN
En el presente captulo se pretende realizar una aproximacin al trmino inteligencia

y su evolucin desde planteamientos psicomtricos iniciales como la T Bifactorial de
Spearman, hasta conceptualizaciones ms recientes como la planteada por H. Gardner en su
Teora sobre las Inteligencias Mltiples (1995), en la que empiezan a considerarse relevantes
las habilidades sociales y emocionales. Es indudable que la inteligencia es un constructo
complejo y una variable fundamental en el proceso de aprendizaje. No obstante, la
investigacin actual refleja que la Inteligencia no es la nica responsable del rendimiento del
alumno, ya que el aprendizaje y la adaptacin socio-escolar del alumno, dependen tambin
de otras variables con las que interacciona como son la motivacin o el auto-concepto.
La segunda parte del captulo ir dirigida a abordar la Inteligencia emocional (IE), que
supone el desarrollo terico ms reciente en el campo as como los principales modelos
existentes y sus aplicaciones educativas.
NDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 98
INTRODUCCIN ............................................................................................................................................................ 98
1. INTELIGENCIA: CONCEPTO, CARACTERSTICAS Y DUALIDADES. .......................................................... 99
2. ENFOQUE PSICOMTRICO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA. ........................................................... 100
3. ENFOQUE COGNITIVO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA. ................................................................... 104
4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA. ................................................................................................ 107
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 114
97
OBJETIVOS
Conocer la evolucin conceptual de la Inteligencia, su naturaleza y estructura.
Analizar las aproximaciones psicomtricas y cognitivas principales al estudio de la

Inteligencia y sus implicaciones educativas.
Reflexionar crticamente sobre la Inteligencia Emocional y la importancia de los

aspectos emocionales en el contexto educativo, as como conocer sus principales
aplicaciones.
INTRODUCCIN
Hasta hace relativamente poco tiempo, maestros y psiclogos consideraban que la

aptitud intelectual del alumno era el factor ms determinante de su aprendizaje y de su
rendimiento acadmico. Tradicionalmente, el nivel intelectual del alumno se ha equiparado
a su dominio en determinadas materias acadmicas y a la obtencin de altas puntuaciones
en los test de Inteligencia o de CI (Cociente Intelectual), lo que no es nada sorprendente, ya
que este tipo de pruebas psicolgicas evala, en buena medida, las aptitudes o capacidades
que exige el entorno escolar.
Sin embargo, en las ltimas dcadas, se ha producido un cambio en la

conceptualizacin de la Inteligencia como resultado de la investigacin psico-educativa que
ha proliferado sustancialmente. Numerosos estudios evidencian que la Inteligencia
acadmica ya no es suficiente, aunque s necesaria, para alcanzar el xito acadmico y
profesional. La inteligencia acadmica no nos garantiza el xito en la vida cotidiana, a
nuestra felicidad o equilibrio personal (Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008). En la actualidad
existe consenso entre los expertos en cuanto a la importancia de otras variables tales como
la motivacin, el auto-concepto y la inteligencia emocional, a la que dedicaremos la ultima
parte del captulo por desempear un papel fundamental en la adaptacin socio-escolar.
Por todo esto, debemos reflexionar sobre la necesaria transformacin de nuestras

escuelas de manera que promuevan el desarrollo creativo de las personas. Los maestros
debern abordar entre otros retos, la educacin de las emociones ya que esto es una
necesidad plenamente justificada y una obligacin de nuestro sistema educativo. Los
estudiantes necesitarn tener conocimientos y adquirir competencias socioemocionales que
puedan aplicar durante su periodo de formacin educativa que favorezcan procesos de
autorregulacin cognitiva y emocional que son fundamentales para el aprendizaje
significativo. En este sentido, ser especialmente importante conectar con sus habilidades
98
intrapersonales y trabajar las emociones negativas de los estudiantes (como la ansiedad o la
indefensin) as como fomentar las positivas. Por ello, saber educar las emociones de los
alumnos, resulta una habilidad crucial para el desempeo eficaz de la funcin docente y de
la integracin efectiva de los estudiantes en la sociedad.
1. INTELIGENCIA: CONCEPTO, CARACTERSTICAS Y DUALIDADES.
El estudio de la Inteligencia ha sido una de las reas que ms inters ha suscitado a

los largo de los siglos. Filsofos clsicos como los griegos Platn y Aristteles, escolsticos
como San Agustn o Santo Toms de Aquino, pensadores como Pascal, Lock o Kant, y as un
largo etctera, han coincidido en general, en considerar a la inteligencia como una cualidad
que diferencia a los individuos y que otorga a aquellos que la poseen, una mayor capacidad
para el aprendizaje, una comprensin ms universal y profunda, o un mayor juicio, pudiendo
distinguirse en la misma diferentes tipos, o al menos, aspectos relevantes (Snchez-Elvira,
2003).
Como hemos comentado anteriormente, la inteligencia se ha considerado

tradicionalmente el factor ms importante para el aprendizaje. Sin embargo, en los ltimos
aos, se ha producido un cambio en la conceptualizacin de la Inteligencia y la investigacin
psico-educativa ha aportado numerosos estudios que demuestran la influencia de otras
variables sobre el aprendizaje, que han contribuido a que esta se considere una aptitud ms.
Como ocurre con la mayora de conceptos psicolgicos, no existe consenso en

cuanto a cmo definir la Inteligencia humana. La inteligencia es una capacidad, aptitud o
facultad que condiciona y afecta al logro de un determinado nivel de rendimiento en las
tareas a las que se enfrenta la persona y que tiene una funcionalidad adaptativa (Crespo,
Martn y Navarro, 2010). No obstante, existen tantas definiciones como autores y, de
acuerdo con autores como Freeman (1962) y Gag y Berliner (1984), estas pueden ser
agrupadas en tres categoras (Sampascual, 2009):
Inteligencia entendida como capacidad de aprendizaje.

Inteligencia concebida como capacidad de adaptacin al entorno y a situaciones
nuevas.
Inteligencia como capacidad de resolver problemas.
Si reflexionamos sobre estas tres aproximaciones que recoge Sampascual (2009)

podemos concluir que no son mutuamente excluyentes, sino que son ms bien
complementarias. Pueden por tanto, ser integradas dentro de una concepcin ms amplia
99
como la planteada por Wechsler (1944), quien define la inteligencia como: la suma o
capacidad global del individuo para actuar de modo provisto de finalidad, para pensar
racionalmente y para tratar de enfrentarse de modo eficaz con su medio ambiente(p.7)
Desde los planteamiento iniciales, en los que Stern (1912) acuo el concepto de CI, la
inteligencia se equipar al dominio materias acadmicas y altas puntuaciones en estas
pruebas que evaluaban el Cociente Intelectual (Edad Mental/Edad Cronolgica*100), se
sucedieron numerosas crticas dirigidas a las pruebas basadas en la medida del CI, por su
funcin meramente descriptiva y su carcter esttico. El CI no revela nada acerca de la
naturaleza de la inteligencia o de su funcionamiento, puesto que dos personas con idntica
puntuacin pueden haber obtenido el mismo resultado a partir de procesos cognitivos
diferentes. Un mismo CI puede estar configurado por perfiles de capacidades distintas.
Asimismo, numerosos autores critican el CI por su carcter estrictamente cuantitativo y
centrado en el producto en lugar de en los procesos a travs de los cuales tiene lugar la
conducta inteligente. Del mismo modo, desde este enfoque basado en el CI, se presta escasa
atencin a los contextos reales en donde la conducta inteligente se produce, dado que se
derivan de pruebas basadas en problemas que no son cotidianos y no permiten elaborar
estrategias efectivas tiles de cara a disear las intervenciones psico-educativas necesarias.
Actualmente, y tras el surgimiento de otras concepciones y perspectivas de estudio,
podemos decir que la Inteligencia acadmica ya no es suficiente, aunque s necesaria, para
alcanzar el xito profesional y que no nos garantiza el xito en la vida cotidiana, a nuestra
felicidad o equilibrio personal, ni a nuestra salud mental. En el siguiente punto, analizaremos
este recorrido desde el enfoque psicomtrico inicial, hasta el actual enfoque cognitivo, para
abordar por ltimo, la Inteligencia Emocional (IE) y sus aplicaciones educativas.
Con respecto a la Dualidades, nos referimos fundamentalmente a dos cuestiones

fundamentales. Por un lado, al estudio de la contribucin de factores genticos y
ambientales al estudio de la Inteligencia y, por otro, a si la inteligencia es una capacidad
susceptible de ser modificada a o por el contrario se trata de una entidad fija e inmutable con
el paso del tiempo. Estas dualidades relativas a la inteligencia, sern abordadas en el punto
siguiente, situadas en el contexto de las teoras a las que han dado lugar
2. ENFOQUE PSICOMTRICO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA.
Al revisar la literatura, podemos encontrar dos aproximaciones al estudio cientfico

de la Inteligencia (ver figura 1). Por un lado, encontramos el enfoque Psicomtrico, que se
ocupa del estudio de las diferencias individuales a partir del estudio de los factores
100
responsables de tales diferencias (Ferrndiz, cols., 2010) y por otro, en enfoque cognitivo que
pretende estudiar la inteligencia, desde la comprensin de los procesos o del
funcionamiento subyacente a la realizacin de tareas cognitivas.
Figura 1. Esquema de aproximaciones y autores principales.
Uno de los objetivos centrales de debate entre los cientficos dedicados al estudio de
la Inteligencia ha sido determinar si se trata de una capacidad unitaria o est integrada por
un conglomerado de capacidades y habilidades ms especficas.
Desde las teoras psicomtricas o diferenciales, se explica la Inteligencia como un

conglomerado de habilidades ms menos primarias (Crespo, Martn y Navarro, 2010). Como
sealan estos autores, desde este enfoque las diferencias entre los individuos en la
realizacin y ejecucin en los Test de Inteligencia, se debe a la existencia de factores,
aptitudes o capacidades, que guardan una mayor o menor relacin entre s. Desde esta
perspectiva, el objetivo de los investigadores ha sido identificar cuantos factores componen
y analizar la relacin existente entre ellos. En las primeras investigaciones se parti de una
conceptualizacin unitaria de la inteligencia, teniendo como principal representante a
Galton, que la conceba como resultado del equipamiento sensorial del individuo y
desarroll pruebas psicomotrices sencillas para medir los tiempos de reaccin y la agudeza
sensorial (y as infera las habilidades intelectuales)
Desde este enfoque, es necesario destacar la figura de figura de A. Binet (1857-1911),

que desarroll sus trabajos en la Universidad de la Sorbona de Pars. Las aportaciones que
realiz supusieron un punto de inflexin en la consideracin de la Inteligencia, al proponer
que esta deba comprender la valoracin de procesos de orden superior (tales como el
razonamiento, la capacidad de comprensin, y de juicio, etc) y publicar la primera escala
mtrica de inteligencia junto con Simon en el ao 1905 (Snchez-Elvira, 2003).
101
Los psiclogos de la poca, de orientacin aplicada, decepcionados por el escaso
valor predictivo que parecan mostrar los tests mentales basados en la medida de procesos
mentales simples, se acogieron presurosos a la modalidad propuesta por Binet. De ese
modo, se inici el camino hacia la reconceptualizacin de la inteligencia y su evaluacin a
travs de tareas de carcter complejo (Cohen y Swerdlik, 2001).
Gracias a la contribucin tanto terica como metodolgica de R. B. Cattell (1905-

1998) acerca de un modelo mixto de la inteligencia: Inteligencia Fluida (Gf) e Inteligencia
Cristalizada (Gc), se pas a una conceptualizacin bifactorial de la inteligencia. Su aportacin
representa una de las elaboraciones ms fructferas y relevantes en este mbito y todava
hoy se sita a la base de modelos explicativos y procedimientos de medida de la inteligencia
(Snchez-Elvira, 2003).
En cuanto a la controversia Herencia vs. Ambiente, que trata de investigar en qu

medida la capacidad intelectual tiene un componente hereditario y en qu medida se debe
al aprendizaje, podemos destacar la Teora de los dos factores propuesta por Horn y Cattell
(1966). Desde este planteamiento, existe lo que estos autores denominan Inteligencia Fluida,
que sera la capacidad para adaptarse y afrontar situaciones nuevas de forma flexible sin que
el aprendizaje previo constituya una fuente determinante para su manifestacin y que
depende fundamentalmente de las capacidades que heredamos. Segn los autores, la
Inteligencia fluida que es la que aplicamos en la resolucin de tareas mentales simples
(Velocidad perceptiva, amplitud memoria, razonamiento inductivo y deductivo) vendra
determinada genticamente y por tanto es menos susceptible de ser modificada por la
influencia del ambiente.
Por otro lado, existe lo que denominan Inteligencia Cristalizada, que se refiere al
conjunto de capacidades, estrategias, conocimientos, que representa el nivel de desarrollo
cognitivo alcanzado a travs de la historia de aprendizaje del sujeto y que sera resultado de
la educacin (influencias ambientales/culturales) y del aprendizaje. Es la que aplicamos
cuando nos enfrentamos a tareas cognitivas complejas, de comprensin verbal, evaluacin
de la experiencia, obtencin de conclusiones, etc.
Desde este enfoque, cabe destacar la Teora Bifactorial de la Inteligencia planteada

por Spearman (1923) con el objeto de conocer la estructura de la inteligencia y aplicando la
tcnica del anlisis factorial, concluy que esta poda entenderse como un nico factor
general o factor g, que el individuo aplica ante cualquier tarea mental, determinando su
rendimiento en la misma y, por otro lado, se encontraran un conjunto de destrezas o
habilidades que denomin factores especficos o factor s. Concibi la inteligencia como un
102
modelo bifactorial, en el que el nivel de ejecucin del sujeto depende de dos factores
independientes:
Factor G general-: que influye en todas las actividades inteligentes.
Factor S especfico- : distinto e independiente, propio para cada tipo de actividad

inteligente o para cada tarea.
Posteriormente estos planteamientos iniciales evolucionaron hacia

conceptualizaciones mltiples de la inteligencia en donde se han producido diversas
aportaciones. As, encontramos la Teora de la Aptitudes Mentales Primarias (1938),
propuesta por Thurstone, que concibi la inteligencia como un conjunto limitado de
habilidades primarias independientes y asociadas con distintas tareas intelectuales. Admiti
la existencia de un factor general por encima de ellas, que sera el perfil del sujeto en las
diferentes aptitudes primarias, que son: aptitud espacial, aptitud numrica, fluidez verbal,
comprensin verbal, velocidad perceptiva, razonamiento abstracto, memoria asociativa.
Por otro lado, encontramos la Teora de la Estructura del Intelecto propuesta por
Guildford, que define la inteligencia como un conjunto sistemtico de aptitudes o funciones
para procesar diferentes tipos de informacin de modos diversos. No existe, segn l, un
factor general y otros especficos ordenados jerrquicamente. Crea un modelo de la
estructura de la inteligencia tridimensional y cbico, y sugiere la posibilidad de q se
componga de hasta 120 factores (ver Figura 2). En su teora propone que las habilidades
intelectuales surgen a partir de la combinacin de tres dimensiones:
Operaciones mentales: procesos intelectuales que se realizan en el acto inteligente
con la informacin que recibe (procesamiento, memoria,...).
Contenidos: tipo de informacin que discriminamos.
Productos: resultados del pensamiento: organizacin de la informacin.
Figura 2. Representacin grfica del Modelo de Guildford (extrada de Sampascual, 2009).
103
La realizacin de cualquier actividad cognitiva implicar realizar una operacin
mental con un determinado contenido especfico para obtener un producto o resultado
(5x6x4=120).Para comprenderlo mejor, os voy a plantear el siguiente ejemplo. Si os presento
una secuencia de nmeros: 3, 6,12, 24y os pregunto, Cul es el nmero siguiente? Para
llegar a la solucin correcta de esta pregunta (que es 48), se requiere realizar, en primer
lugar, una Operacin convergente (solo hay una solucin o respuesta correcta), que aplicar
sobre un Contenido Simblico (nmeros), que dar como resultado un Producto, ya que se
obtiene una relacin (cada nmero es el doble del anterior).
3. ENFOQUE COGNITIVO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA.
Dentro de este enfoque, vamos a destacar la Teora Trirquica de la Inteligencia de

Sternberg (1985) por su amplia repercusin y sus implicaciones en el campo psicolgico.
Como sealan Crespo, Martn y Navarro (2010), su teora parte de la premisa de que la
conducta inteligente, depende del funcionamiento de tres aspectos que estn
estrechamente relacionados, que son el individuo y su mundo interno (o Inteligencia
Acadmica), la experiencia del sujeto para afrontar situaciones nuevas (o inteligencia
Creativa) y los contextos donde se tiene que poner a prueba (Inteligencia Prctica)
(Sternberg, 1985).
La Inteligencia Acadmica (subteora componencial o analtica), es la que

empleamos en contextos acadmicos (resolver problemas, aprender vocabulario,
conceptos). El concepto central de esta Inteligencia es el de Metacomponentes. Un
Metacomponente es un proceso de orden superior por los que el individuo planifica, ejecuta
y evala una accin. El profesor debe tambin ayudar a desarrollar estas habilidades
acadmicas que contribuyen a mejorar la comprensin de contenidos. Los
metacomponentes de adquisicin son los que ponemos en prctica para adquirir
conocimientos nuevos Si los estudiantes deben hacer un resumen de un texto, debern
subrayar las palabras ms importantes para mejorar la codificacin (seleccin de la
informacin ms importante), y unirlas o combinar la informacin para luego comparar con
el material de origen (comparacin selectiva). Por otro lado, encontramos ejemplos de
metacomponentes de realizacin/ejecucin son:
- Seleccionar la velocidad y la precisin es un metacomponente que tiene que ver

con la seleccin de estrategias y de tiempo dedicado a planificar una accin para
despus ejecutarla con precisin.
104
- Supervisin de la solucin: reflexionar sobre el resultado y aprender del error
(repasar las tareas que se han realizado al finalizarlas)
En segundo lugar, se encuentra la Inteligencia Creativa (Subteora Experiencial): A

partir de su experiencia, el nio aprende a solucionar problemas de manera creativa y
perspicaz (encontrar recursos para un nuevo proyecto). De este modo, desarrolla habilidades
para hacer frente a problemas y situaciones nuevas, que a partir de la prctica va a
interiorizar y automatizar.
Por ltimo, se incluye la Inteligencia Prctica (Subteora Contextual): Es la que

empleamos en nuestra vida cotidiana para adaptarnos al medio. Evidentemente se plantea
el debate sobre qu conductas se consideran inteligentes, para quien y donde, ya que los
aspectos socioculturales, impregnan estos matices. Aqu podramos situar la Inteligencia
emocional, que implica la capacidad de Adaptacin al medio, que puede tener lugar de en
ocasiones seleccionando adecuadamente el entorno, cambiando de ambiente, si no
podemos adaptarnos a l o modulando el pensamiento de los otros.
El reconocimiento de la Inteligencia Social, recibi su mayor impulso en el contexto

educativo en el periodo que comprende el periodo que va desde 1970 a 1989, gracias a los
trabajos de Howard Gardner (1983), cuando fue publicada su Teora sobre las Inteligencias
Mltiples (1995). La teora propuesta por Gardner, ha sido ampliamente aceptada y
reconocida ya que tiene unas implicaciones psicopedaggicas muy importantes. De todo lo
que ha aportado, sobre todo nos interesa resaltar la inclusin de las inteligencias personales,
ya que constituyen antecedentes directos de la Inteligencia emocional puesto que tienen
que ver con las emociones propias (inteligencia intrapersonal) y las de los dems
(inteligencia interpersonal).
En sus investigaciones reivindica la necesidad de romper con los planteamientos

psicomtricos unitarios y concebir la inteligencia como un conjunto de capacidades
independientes susceptibles de ser desarrolladas y mejoradas a travs de la educacin, las
experiencias y el ambiente en el que se desenvuelve el sujeto. Asimismo, segn su teora, las
competencias cognitivas quedan mejor descritas en trminos de un conjunto de habilidades
(Gardner, 1983). Por ello, propuso la existencia de siete tipos de Inteligencia entre las que se
encuentran dos tipos de inteligencia personal: interpersonal e intrapersonal que constituyen
claros precursores del concepto Inteligencia Emocional.
105
La mayora de las personas tenemos todas las inteligencias, aunque cada una
desarrollada de un modo y nivel particulares (Crespo, Martn y Navarro, 2010) es decir que en
cada individuo se combinan de una forma diferente (Sampascual, 2009).
La Inteligencia Lingstica es la capacidad para manejar el lenguaje oral y escrito (son

hbiles leyendo, escribiendo contando historias, memorizando palabras). Poseen una
alta habilidad para explicar, ensear, hablar y persuadir. Est muy desarrollada en
escritores, periodistas y polticos. En el aula podemos desarrollarla con diarios de
clase, programas de radio, teatros
La Inteligencia Lgico-Matemtica, tiene que ver con la capacidad para utilizar las
habilidades relacionadas con el clculo, considerar proposiciones, formular y
comprobar hiptesis y llevar a cabo operaciones matemticas complejas. Est muy
desarrollada en (cientficos, informticos, matemticos, ingenieros). En el aula
podemos desarrollarla mediante Aprendizajes cooperativos, juegos de lgica.
La Inteligencia Espacial hace referencia a la capacidad para percibir imgenes

internas, externas, transformarlas y modificarlas y descifrar la informacin grfica.
Est muy desarrollada en (marineros, pilotos, escultores, pintores, arquitectos e
ingenieros y cirujanos). En el aula podemos desarrollarla con trabajos artsticos,
mapas geogrficos, puzles.
La Inteligencia Musical es la capacidad para percibir, discriminar, transformar y

expresar formas musicales, la sensibilidad musical (buen odo). Hace referencia a las
habilidades para operar con los elementos musicales: ritmo, timbre, tono. Est muy
desarrollada en cantantes, compositores y msicos. En el aula podemos desarrollarla
al cantar, tocar instrumentos, escuchar msica.
La Inteligencia Corporal-Kinestsica es al que empleamos para resolver problemas,

elaborar productos, expresar y generar ideas, empleando el cuerpo en su totalidad, o
partes del mismo. Incluye habilidades como coordinacin, fuerza, flexibilidad y
velocidad. Est muy desarrollada en atletas, bailarines, artesanosetc. En el aula
podemos desarrollarla construyendo cosas, haciendo tocar y sentir los propios
aprendizajes.
La Inteligencia Naturalista es la capacidad para comprender el mundo natural y

trabajar en l con eficacia. Incluye habilidades para la observacin, planteamiento y
comprobacin de hiptesis. Est muy desarrollada en bilogos, jardineros,
ecologistas, fsicos y qumicos. En el aula podemos desarrollarla fomentando el
106
contacto con la naturaleza (excursiones) para desarrollar la sensibilidad ecolgica
(reconocer plantas, animales y otros elementos).
La Inteligencia Intrapersonal constituye la capacidad de introspeccin, de formar una

imagen adecuada de uno mismo y de cmo se comporta. Una persona con buena
inteligencia intrapersonal posee un modelo realista y eficaz de s mismo, sabe
distinguir el placer emocional del dolor. Este tipo de inteligencia suele necesitar de la
inteligencia lingstica para transmitir el conocimiento intrapersonal.
La Inteligencia Interpersonal es la destreza para comprender a los dems, motivarles

y cooperar con ellos. Se construye a partir de una capacidad para percibir diferentes
contrastes en los estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones de
los dems. Este tipo de inteligencia capacita al adulto para leer las intenciones,
emociones y deseos de los dems, aunque sean ocultos y, en pocas anteriores, se
crea que era de carcter innato. Actualmente, pensamos que se trata de
capacidades adquiridas, que se pueden ensear y aprender. La inteligencia
interpersonal es tpica de los diplomticos, de los profesores y maestros, de los
terapeutas, de los buenos vendedores y de los lderes religiosos y polticos. Es la que
presentan personas con habilidades sociales definidas, capacidad de ayuda a otros,
buen sentido del humor, sensibilidad para entender y detectar los sentimientos de
los dems, capacidad para resolver conflictos y tomar decisiones apropiadas en
situaciones emocionales y capacidad de liderazgo.
4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA.
Aunque la habilidad para experimentar emociones es innata en cada ser humano, las
personas difieren en el modo en el que son capaces de identificar, expresar, utilizar y regular
sus sentimientos y los de otras personas.
El concepto Inteligencia emocional es un constructo psicolgico, que se acu para

hacer referencia a esta variabilidad interpersonal en el manejo de las emociones y, consiste
en la interaccin entre Emocin y Cognicin, que permite al individuo, un funcionamiento
adaptado a su medio.
En los ltimos aos, se ha incrementado el inters por analizar la relacin existente

entre la inteligencia emocional, el xito acadmico y el ajuste emocional de los estudiantes.
En concreto, Salovey y Mayer, (1990) iniciaron el estudio del papel de las habilidades
107
emocionales en el aprendizaje proponiendo una teora de IE en la literatura acadmica con la
esperanza de integrar la literatura emocional en los currculos escolares.
La consideracin de la Inteligencia Emocional como un objeto de estudio

importante, dentro de la psicologa, est generando un amplio desarrollo de las diferentes
aproximaciones tericas al concepto en el campo educativo (Humphrey y cols., 2007), que
evidencian que las habilidades emocionales podran contribuir a la adaptacin social y
acadmica del estudiante de diferentes modos (Mestre y cols., 2006):
En primer lugar, facilitando los procesos de pensamiento. El trabajo escolar y el

desarrollo intelectual implica la habilidad de emplear y regular emociones para incrementar
la concentracin, controlar la conducta impulsiva y rendir en condiciones de estrs. En este
sentido, es especialmente importante favorecer el pensamiento crtico. Este se fomenta
cuando los estudiantes se enfrentan a explicaciones conflictivas de argumentos y debates,
que pueden motivarlos a profundizar ms en un tema ya intentar resolver un caso. Adems
del pensamiento crtico, resulta fundamental desarrollar en los estudiantes otro tipo de
pensamiento, el pensamiento creativo necesario para solucionar problemas. La creatividad
es la capacidad de pensar en algo de manera novedosa y original, logrando soluciones
singulares para los problemas.
Tambin puede producir un incremento en la motivacin intrnseca del estudiante

para realizar su trabajo escolar. Uno de los componentes fundamentales de la inteligencia
emocional que se incluye en la mayora de definiciones es la capacidad de motivarse a si
mismo. Asimismo, las teoras actuales sobre motivacin resaltan la influencia que tiene sobre
el rendimiento, el establecimiento de diferentes tipos de metas acadmicas (de ejecucin o
de rendimiento), debido a los diferentes patrones motivacionales que generan en el alumno.
La IE se relaciona con la autoeficacia para el rendimiento (creencia del sujeto sobre su propia
capacidad para alcanzar un buen rendimiento acadmico) y la constancia (diligencia y
esfuerzo para llevar al da las actividades de diferentes asignaturas y alcanzar las metas
establecidas).
La adaptacin socio-escolar requiere establecer relaciones con iguales y profesores, y

por ello se cree que las habilidades emocionales y disposicionales juegan un papel crucial en
la facilitacin de la interaccin social (Jimnez, y Lpez-Zafra, 2011). As, la expresin y
regulacin de emociones positivas podra facilitar expectativas positivas sobre la interaccin
social, as como el uso de estrategias de interaccin social efectivas y la funcin ejecutiva
asociada con la coordinacin de todas las destrezas necesarias para la conducta social
efectiva (Mestre y cols., 2006).
108
I. MODELOS TERICOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (IE).
La mayora de los modelos de IE, ms que planteamientos contradictorios, pueden

considerarse complementarios. Globalmente, podemos distinguir entre modelos de IE
basados en el procesamiento de informacin emocional centrado en las habilidades
emocionales bsicas (como el de Mayer y Salovey), y aquellos modelos denominados
mixtos (como los modelos de Bar-On y Goleman), cuya visin es ms general y ms difusa,
ya que se centran en rasgos estables de comportamiento y en variables de personalidad
(empata, asertividad, impulsividad, etc) (Fernndez-Berrocal y Ruz, 2008).
Modelos de inteligencia Emocional basados en el rendimiento/ habilidad.
Esta categora englobara los modelos que conciben la Inteligencia emocional como
un conjunto de habilidades (Mayer y Salovey, 1997). Estos modelos basados en habilidades
especficas, estudian habilidades concretas como identificar emociones en caras, o
comprensin de significados emocionales. El modelo que mejor representa esta
aproximacin al estudio de la IE es el propuesto por Mayer y Salovey (1997)
En este modelo la Inteligencia Emocional se considera una habilidad mental

especfica: La inteligencia emocional implica la habilidad de percibir, valorar y expresar
emociones con precisin; la habilidad de acceder y generar sentimientos para facilitar el
pensamiento; la habilidad para comprender emociones y conocimiento emocional; la
habilidad para regular emociones que promuevan el crecimiento intelectual y emocional
(Mayer y Salovey, 1997).
A nivel general, el modelo plantea la existencia de 4 habilidades estructuradas

jerrquicamente que son (Mayer y Salovey, 1997; 2007). La primera habilidad Percepcin de
Emociones, hace referencia al grado en que identificamos adecuadamente nuestras propias
emociones, as como los estados y sensaciones fisiolgicas y cognitivas que estas conllevan.
Asimismo, incluye la percepcin de los estados emocionales de los dems as como tambin
sobre objetos, arte, historias, msica y otros estmulos, y adems la habilidad para expresar
emociones, que aunque innata, se va desarrollando y perfeccionando progresivamente a lo
largo de la vida.
La segunda habilidad, la Facilitacin emocional del pensamiento, hace referencia a la

accin de la emocin sobre la inteligencia y consiste en la habilidad para generar, usar y
sentir emociones necesarias para comunicar sentimientos, o para usarlos en otros procesos
cognitivos (Mayer y Salovey, 2007). Por ejemplo, el humor cambia la perspectiva del
109
individuo desde el optimismo hasta el pesimismo, favoreciendo la consideracin de
mltiples puntos de vista.
El tercer elemento, la Comprensin emocional, est relacionado con la capacidad

para comprender y usar el conocimiento emocional (Mayer y Salovey, 2007). Se refiere a la
habilidad para etiquetar emociones y reconocer las relaciones entre las palabras y las
emociones mismas. Asimismo, implica la habilidad para interpretar los significados que las
emociones conllevan respecto a las relaciones y la habilidad para comprender sentimientos
complejos, as como de reconocer las transiciones entre emociones.
La cuarta y ltima habilidad, Regulacin emocional, comprendera a los procesos

emocionales de mayor complejidad, es decir, la regulacin consciente de las emociones para
lograr un crecimiento tanto emocional como intelectual (Mayer y Salovey, 2007). Este ltimo
componente del modelo hace referencia a la habilidad para permanecer abierto a los
sentimientos (tanto los placenteros como los displacenteros) y de monitorizar
reflexivamente las emociones en relacin a uno mismo y a otros, as como de regular las
emociones propias y de los dems, mitigando las emociones negativas e intensificando las
positivas, con el objeto de promover la comprensin y el crecimiento personal.
En resumen, la inteligencia emocional, hace referencia a la habilidad para razonar

acerca de emociones, as como tambin la aptitud para usar emociones e informacin
emocional para ayudar al razonamiento.
Modelos de Inteligencia Emocional basados en Rasgos o Modelos Mixtos.
El modelo ms representativo de esta aproximacin es el Modelo de Inteligencia

Emocional-Social de Bar-On (1997). Este modelo terico se caracteriza por ser ms amplio y
comprehensivo que el planteado anteriormente por Mayer y Salovey puesto que en l, se
concibe la inteligencia emocional-social como una interseccin de competencias sociales y
emocionales, de destrezas y de facilitadores que interactan entre s y que determinan la
efectividad con la que nos comprendemos y expresamos, comprendemos a los otros y nos
relacionamos con ellos y afrontamos las demandas diariamente (Bar-On, 2006).
Segn Bar-On, el constructo inteligencia emocional-social (ESI), est formado por una
compleja interaccin de rasgos emocionales y de personalidad que conforman al individuo.
As, dentro de las clasificaciones reflejadas en la literatura, su modelo de ESI se considera
mixto, puesto que combina dimensiones de tipo cognitivo, social, emocional y de
personalidad. Segn Bar-On, las personas emocionalmente inteligentes son generalmente
optimistas, flexibles, realistas y resuelven los problemas eficazmente, afrontando el estrs sin
110
perder el control; (Bar-On, 200). De acuerdo con el planteamiento de Bar-On, ser emocional y
socialmente inteligente supone, en primer lugar tener habilidades intrapersonales, es decir,
ser consciente de uno mismo, comprender sus potencialidades y debilidades y expresar los
sentimientos y pensamientos propios de un modo no destructivo. A un nivel de relaciones
interpersonales, ser emocional y socialmente inteligente es ser consciente de las emociones,
sentimientos y necesidades de los otros, y de establecer y mantener relaciones basadas en la
cooperacin, que sean constructivas y mutuamente satisfactorias. Por ltimo, ser emocional
y socialmente inteligente, significa manejar efectivamente los cambios personales, sociales y
ambientales, afrontando con realismo y flexibilidad la situacin inmediata a la que nos
enfrentamos, solucionando problemas y tomando decisiones. Para hacer esto, necesitamos
manejar adecuadamente las emociones y ser suficientemente optimistas, positivos, as como
motivarnos a nosotros mismos.
II. APLICACIONES EDUCATIVAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades

relacionadas con la IE afecta al comportamiento de los estudiantes, es decir que bajos
niveles de IE estn asociados a problemas, tales como comportamientos disruptivos,
consumo de sustancias adictivas, dficit en los niveles de bienestar y ajuste psicolgico
(Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).
Estudios recientes en los que se analiza la relacin existente entre IE rasgo,

comportamiento disruptivo en el aula y absentismo escolar, tambin han mostrado que la
inteligencia emocional rasgo se relaciona negativamente con el nmero de ausencias del
centro no autorizadas y que aquellos alumnos con bajas puntuaciones en inteligencia
emocional rasgo, era significativamente ms probable que hubieran sido expulsados de sus
escuelas.
Los alumnos con un mayor nivel de inteligencia emocional tienen la habilidad de

usar sus emociones como herramientas para tener relaciones interpersonales efectivas en su
entorno social, saben manejar y regular activamente sus valoraciones sobre situaciones
emocionales, por lo que es menos probable que manifiesten comportamientos antisociales.
As, un bajo nivel de eficacia emocional, combinado con altos niveles de impulsividad y
escasas habilidades sociales, se relacionan, segn numerosos autores, con diversos modos
de comportamiento antisocial.
Los jvenes psicolgicamente competentes tienden a evitar actividades de altos

riesgo y al mantenimiento de conductas que le permitan obtener resultados positivos. El
111
aprendizaje de destrezas sociales y emocionales ayuda a reducir, eliminar o mitigar estos
comportamientos de riesgo interviniendo antes de que aparezcan ya que no necesitan
utilizar reguladores externos (tabaco, alcohol) para reparar los estados de nimo negativos
provocados por la variedad de acontecimientos vitales estresantes que se les pueden
presentar (Trinidad y Johnson, 2002).
Asimismo, la Inteligencia emocional, ajuste emocional y social. Los estudios

realizados en Estados Unidos, con estudiantes revelaron como aquellos que presentaban
ms inteligencia emocional percibida, informaban menos sntomas fsicos, menos ansiedad
social y depresin, mejor autoestima, mayor satisfaccin interpersonal, mayor empleo de
estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas (Mestre y cols.,2006) .
Con respecto a la vinculacin entre Inteligencia emocional y relaciones

interpersonales, encontramos diversos trabajos de investigacin que muestran que, en
general, la inteligencia emocional correlaciona positivamente con la empata y otras
competencias sociales, como una mayor habilidad para identificar expresiones emocionales,
un mayor apoyo social percibido y una mayor satisfaccin con las relaciones establecidas en
esa red social.
III. RETOS FUTUROS: EDUCACIN EMOCIONAL
Numerosos autores han sugerido que la adquisicin de destrezas emocionales, debe

ser prerrequisito que los estudiantes deben dominar antes de acceder al material acadmico
tradicional que se les presenta en clase y por ello, educar la inteligencia emocional de los
estudiantes se est convirtiendo en una tarea necesaria y que la mayora de padres,
docentes y profesionales educativos consideran esencial para lograr que los nios alcancen
un desarrollo evolutivo y socio-emocional adecuado. Con el trmino Educacin emocional,
se designa un proceso educativo planificado y desarrollado a travs de programas de
intervencin que se muestren realmente eficaces para prevenir y modificar la problemtica
comportamental tan diversa existente actualmente en los centros educativos (Bisquerra, y
Prez 2007).
Por ello, actualmente, la educacin emocional (o alfabetizacin emocional que es el
trmino ms empleado en el contexto anglosajn) es una necesidad que queda plenamente
justificada. As, el entorno escolar lejos de considerarse un mero transmisor de conocimiento,
se configura, cada vez ms, como un espacio privilegiado para trabajar la socializacin y la
educacin emocional, que se inicia en el seno de la familia.
112
En Estados Unidos, la organizacin The Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning (CASEL), lleva ms de dos dcadas promocionando la inclusin
socioemocional en las escuelas, con el objetivo de establecer el aprendizaje social y
emocional como una parte esencial de la educacin desde preescolar hasta la universidad,
proponiendo un marco integrador para coordinar todos los programas psicopedaggicos
especficos que se aplican en las escuelas bajo la denominacin Social and Emotional
Learning (SEL; Aprendizaje Emocional y Social) y que estn mostrando resultados
prometedores (Fernndez- Berrocal y Ruz, 2008; Fernndez-Berrocal, Ruiz, Extremera y
Cabello, 2009).
As, aunque en Espaa existe todo un movimiento educativo consciente de la
necesidad de recursos y procedimientos para incluir el desarrollo socioemocional en el
currculo e incluso podemos encontrar algunas experiencias educativas desde los aos 80, ha
sido en la ltima dcada cuando el inters por aplicar programas de educacin
socioemocional, ha crecido de forma notable, ya que existe una gran demanda en los
centros escolares para implementar propuestas educativas que promuevan el xito
acadmico, la mejora de la salud y la prevencin de conductas problemticas (Fernndez-
Berrocal y cols., 2009) y en definitiva, la adaptacin socio-escolar.
Entre los objetivos generales de los programas de educacin emocional destacan:
Fomentar el autoconocimiento y la consciencia de las propias emociones en los
estudiantes.
Desarrollar las habilidades de relacin interpersonal a travs de la creacin de
ambientes de aprendizaje afectivos y atractivos para el alumno.
Desarrollar la autorregulacin emocional y habilidades de automotivacin para el
aprendizaje.
Aportar estrategias de afrontamiento efectivas para gestionar y el optimismo como
recurso psicolgico fundamental para la prevencin de problemas emocionales.
Ensear cmo aplicar las destrezas y competencias del alumno tanto dentro como
fuera del aula.
En conclusin, la accin educativa debe promover el auto-conocimiento y el cultivo

del pensamiento optimista y otras habilidades, como por ejemplo la capacidad de
planificacin y de establecer relaciones sociales significativas, directamente relacionadas con
la felicidad. Todo ello, producir como efecto indirecto la mejora del rendimiento acadmico
y del aprendizaje. Por ello, ser necesario seguir investigando todas aquellas variables
cognitivas, afectivas y sociales implicadas en el aprendizaje de manera que puedan ser
contempladas y potenciadas desde el mbito educativo.
113
REFERENCIAS
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32, 995-105.
115
A. Las inteligencias mltiples en el aula.
El objetivo principal de esta prctica es que el alumno profundices en la Teora de

Howard Gardner sobre las inteligencias mltiples. Su trabajo repercuti en la mejora del
sistema educativo y le vali un reconocimiento internacional y numerosas distinciones, entre
ellas, el premio Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011.
Procedimiento. Para realizar esta actividad, los alumnos debern:

Visionar el documental titulado De las inteligencias mltiples a la educacin
personalizada (V.O) en el que se realiza una entrevista a su autor H. Gardner.
Realizar un resumen y valoracin personal del mismo.
Disear una actividad destinada a favorecer el desarrollo de las Inteligencias
mltiples a travs de diferentes reas curriculares.
Recursos
Descargar Video documental en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-
inteligencias-multiples-educacion-personalizada-vo/1270214/
B. Pensamiento crtico y Creatividad
Si algo se est defendiendo ltimamente con mucho ahnco entre los expertos en
educacin es que es indispensable fomentar en nuestros alumnos tanto el pensamiento
crtico como el pensamiento creativo.
Cul es el objetivo principal del pensamiento crtico? Ensean la mayora de las

escuelas a sus alumnos a pensar crticamente? Cmo se hace o podra hacerse?
- Buscar artculos en revistas educativas o proyectos de innovacin educativa que
versen sobre el fomento del pensamiento crtico.
Qu es el pensamiento creativo? Cmo pueden los profesores fomentar el
pensamiento creativo?
- Ver el video de la charla TED de Sir Ken Robinson acerca de la creatividad y cmo
las escuelas de ahora la ahogan y en lugar de potenciarla. Disponible en:
www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=es
- Escoger un grupo de alumnos de un nivel determinado, una temtica de un rea
cualquiera y elaborar una dinmica para trabajarla de que estimule la
creatividad o pensamiento creativo de los alumnos.
116
Revisin crtica de las investigaciones sobre IE en el contexto escolar y anlisis de su valor

presente y futuro para las polticas educativas en el sistema educativo espaol.
Fernndez-Berrocal, P. y Ruiz, D. (2008). La inteligencia emocional en la educacin.
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, 6 (2), 421-436.
Captulo de libro que trata la educacin emocional y su importancia desde el punto de

vista de la psicologa social.
Lpez-Zafra, E. y Jimnez, M. I. (2012): Psicologa Social de la educacin: el papel de la

inteligencia emocional en el aula. En V. Arias, J. Morales, E. Nouvilas y J. L.
Martnez (Eds.). Psicologa Social Aplicada. Madrid: Panamericana.
El talento es un hbito y, como todos los hbitos, difcil de adquirir. Esta obra pretende
ayudar a nuestros nios a descubrir los suyos, sus fortalezas y debilidades. Hay un talento
bsico que debemos intentar desarrollar universalmente as como debemos saber qu
hacer con los dems talentos y tambin con nuestras limitaciones.
Marina, J.A. (2010). La Educacin del talento. Barcelona: Ariel.
Las emociones positivas hacen al ser humano ms resistente a las adversidades de la vida
y le permiten desarrollar un conocimiento ms profundo de las situaciones.
Recomendamos todo el libro y, en especial, el siguiente captulo:
Palomera, R. (2013). Educando para la felicidad. En E. Fernndez- Abascal (Coord.),

Emociones positivas, (pp. 247-274). Madrid: Pirmide.
Ken Robinson desarrolla en este libro las ideas de su famosa charla TED "Cmo la escuela
mata la creatividad" y ofrece soluciones innovadoras y revolucionarias para uno de los
problemas ms relevantes de nuestra sociedad: como transformar un sistema educativo
que no funciona.
Robinson, K. y Aronica, L. (2016). Escuelas Creativas. Barcelona: Debolsillo.
117
VERDADERO O FALSO
La Inteligencia Interpersonal constituye la capacidad de introspeccin, de

1 V F
formar una imagen adecuada de uno mismo y de cmo se comporta.
La inteligencia cristalizada, es la capacidad para adaptarse y afrontar
2 V F situaciones nuevas de forma flexible sin que el aprendizaje previo constituya
una fuente determinante para su manifestacin.
Segn la teora de Inteligencias Mltiples, la mayora de las personas puede
3 V F
desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia.
Para hablar de altas capacidades es necesario que el estudiante obtenga una
4 V F
puntuacin en los test de Inteligencia superior a 130.
Uno de los objetivos de los programas de Educacin emocional es fomentar el
5 V F
autoconocimiento y la consciencia emocional.
6 V F Actualmente se considera que la inteligencia es una entidad fija e inmutable.
Segn la T de Sternberg, la inteligencia prctica implica la habilidades para

7 V F
hacer frente a problemas y situaciones nuevas.
Segn Guildford y su modelo de estructura del Intelecto (1967), lo resultados
8 V F
de los procesos de pensamiento, se denominan operaciones.
9 V F La Teora Bifactorial de la Inteligencia fue planteada por Spearman (1923).
Bajos niveles de IE se relacionan con comportamientos disruptivos y dficit en

10 V F
los niveles de bienestar y ajuste psicolgico.
SOLUCIONES: 1F 2V 3V 4F 5V 6F 7V 8F 9F 10V
I. Algunos autores que han considerado la inteligencia como una capacidad unitaria son:
a. Binet y Cattell b. Spearman y Galton c. Galton y Binet
II. La capacidad para resolver problemas, elaborar productos, expresar y generar ideas,
empleando el cuerpo en su totalidad (que est muy desarrollada en atletas, bailarines,
cirujanos y artesanos), se denomina:
a. Inteligencia Naturalista.
b. Inteligencia Corporal.
c. Inteligencia Musical.
SOLUCIONES: I B II B
118
119
TEMA 6
MOTIVACIN Y AUTOCONCEPTO
M SOLEDAD TORREGROSA DEZ Y CNDIDO J. INGLS SAURA
120
tema 6
MOTIVACIN Y AUTOCONCEPTO
Profs.: M Soledad Torregrosa Dez* y Cndido J. Ingls Saura*
**Facultad de Ciencias Sociosanitarias. Dpto. Psicologa de la Salud. Universidad Miguel Hernndez de Elche
RESUMEN
En el tema que a continuacin se desarrolla se presentan los aspectos bsicos que

permitirn al alumno entender la motivacin y el autoconcepto y conocer su relevancia en el
mbito acadmico. En las siguientes pginas, se define qu es la motivacin y cmo es
entendida (y abordada) desde diferentes perspectivas tericas, prestndose especial
atencin a las teoras motivacionales que actualmente tienen mayor peso: (a) la teora de la
motivacin de Maslow; (b) la teora de la motivacin de logro de McClelland y Atkinson; y (c)
la teora de atribucin de Weiner. Asimismo, se presenta en qu consiste el autoconcepto y
los elementos fundamentales que lo definen. El tema finaliza con algunas pautas sobre cmo
mejorar la motivacin y el autoconcepto en el alumnado, intentado dar, en todos los casos,
una visin aplicada de estos constructos en el campo educativo.
NDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 122

INTRODUCCIN ............................................................................................................................................................ 122
1. LA MOTIVACIN: QU ES Y QU PAPEL QUE DESEMPEA EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR ........ 122
2. CONCEPCIONES DE LA MOTIVACIN Y TEORAS MOTIVACIONALES ................................................. 123
3. AUTOCONCEPTO: CONCEPTO Y RELACIN CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR ................................ 133
4. MEJORA DE LA MOTIVACIN Y EL AUTOCONCEPTO DE LOS ESTUDIANTES EN EL AULA .......... 138
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 140
121
OBJETIVOS
Saber qu es la motivacin y el papel que desempea en el aprendizaje escolar

Conocer las principales teoras explicativas de la motivacin, destacando los
elementos principales, semejanzas y diferencias.
Identificar las diferencias entre motivacin intrnseca y extrnseca.
Conocer qu es el autoconcepto y el papel que desempea en el aprendizaje escolar
Conocer la estructura del autoconcepto y su desarrollo.
Identificar las caractersticas bsicas del autoconcepto.
Ser capaces de mejorar la motivacin y el autoconcepto de los estudiantes en el aula.
INTRODUCCIN
Como el estudiante ya sabe, son muchas las variables implicadas en el aprendizaje.

As, resulta necesario, no solo conocer las diferentes aproximaciones tericas que tratan de
explicar el proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin atender a los aspectos
relacionados con el sujeto que aprende, la forma de aprender y la propia materia objeto de
estudio. En el tema anterior ya se comenz a profundizar sobre algunas de las variables
relacionadas con el educando, concretamente variables de tipo cognitivo y emocional.
Pero si dos alumnos presentan el mismo nivel intelectual y los mismos conocimientos
previos necesariamente van a obtener el mismo rendimiento? Los estudios empricos y
nuestra propia experiencia nos demuestran que esto no es as. Las diferencias entre ambos
estudiantes se explicaran desde un punto de vista motivacional y es precisamente este
aspecto el que se va a abordar en este tema, centrando la atencin en dos constructos: la
motivacin y el autoconcepto, as como en sus implicaciones en el mbito educativo.
1. LA MOTIVACIN: QU ES Y QU PAPEL QUE DESEMPEA EN EL APRENDIZAJE

ESCOLAR
La motivacin es un aspecto fundamental para cualquier conducta. Cuntas veces

no nos encontramos con que debemos hacer algo pero no tenemos ganas? Estas ganas
de las que se habla en el lenguaje coloquial son las que definen la motivacin. De esta forma,
tal y como seala Sampascual (2009) la motivacin podra ser entendida como la fuerza que
impulsa y orienta la actividad de los individuos a conseguir un objetivo (p. 286). La
motivacin, por tanto, es la que nos mueve para alcanzar nuestros objetivos.
122
En no pocas ocasiones se habr escuchado el dicho hace ms el que quiere que el
que puede. As vemos cmo la sabidura popular pone de manifiesto la importancia de la
motivacin. Si bien es cierto que el poder (la parte cognitiva) es importante y es necesario
contar con unos conocimientos previos y unas aptitudes especficas para adquirir
determinados aprendizajes (como se puso de manifiesto en el tema anterior), no es menos
cierto que el querer (la parte motivacional, la que nos activa, dirige hacia la accin y nos
hace persistir), va a ser fundamental para que se lleve a cabo la conducta.
Se considera fundamental que los futuros docentes conozcan los aspectos esenciales
de las teoras motivacionales y sus aplicaciones prcticas, con el fin de que sean capaces de
reconocer en las aulas los muy frecuentemente mencionados problemas de motivacin y
actuar (junto con el equipo de orientacin si fuera necesario) para tratar de paliarlos.
2. CONCEPCIONES DE LA MOTIVACIN Y TEORAS MOTIVACIONALES
En este apartado se concretarn las principales aproximaciones explicativas al

estudio de la motivacin. As, se atender a explicaciones que prestan especial atencin a
aspectos biolgicos (homeostticas/conductistas), otras fundamentadas en elementos
inconscientes (psicoanalticas), aquellas que se centran en el individuo y su autorrealizacin
(humansticas) y las que atienden al procesamiento de la informacin (cognitivas). Una vez
analizadas las caractersticas principales de estas teoras, se revisarn en mayor profundidad
aquellas que en la actualidad presentan una mayor relevancia en el mbito educativo: la
Teora de Maslow, la Teora de motivacin de logro de Atkinson y McClelland y la Teora
atribucional de Weiner.
I. EXPLICACIONES HOMEOSTTICAS Y CONDUCTISTAS
Las explicaciones homeostticas entienden la motivacin como una forma de

recuperar el equilibrio perdido, utilizando para ello mecanismos de autorregulacin
(homeostasis). Aunque esta perspectiva parte de la biologa, se considera que tambin es
aplicable al mbito psicolgico, de forma que, si una situacin genera un desequilibrio
cognitivo, es necesario llevar a cabo una serie de actuaciones que permitan al organismo
recuperar su estado inicial de equilibrio (concepcin similar a la planteada por Piaget
respecto al proceso de aprendizaje). Tal y como se muestra en la Figura 1, desde esta
perspectiva se considera que: existe una carencia (A) que genera una necesidad (B) que da
lugar a la aparicin de un impulso (C) y este dirige la accin (D) para la obtencin de un
incentivo o refuerzo (E). En este esquema el impulso sera la motivacin y el incentivo se
123
vinculara con la reduccin de la necesidad. Por ejemplo, un alumno que empieza sus
estudios de Educacin y no tiene conocimientos previos sobre Psicologa de la Educacin
(carencia), necesita ampliar estos conocimientos (necesidad) y surge un impulso que le lleva
a la conducta de revisin y estudio de la materia. En este caso el incentivo es el aumento del
conocimiento, que le permite suplir la carencia y reducir la necesidad, recuperndose as el
equilibrio inicial. Desde esta perspectiva es fundamental el valor que tiene el incentivo para
reducir la necesidad generada.
Reequilibracin
Figura 1. Esquema motivacional basado en incentivos
Esta teora sirve de base a las explicaciones conductistas de la motivacin, en las que
se considera que la necesidad genera un impulso (drive) que desencadena una conducta
dirigida a la obtencin de un incentivo. Aunque originalmente estas teoras conductistas
planteaban tambin la motivacin como un impulso que se diriga hacia la accin para la
reduccin del impulso inicial (teora de la reduccin del impulso de Hull en 1952),
posteriormente comenzaron a dar mayor importancia al incentivo. As, en las teoras
conductistas sobre motivacin, se considera que es el incentivo (y no la necesidad) el que
realmente activa este impulso motivacional y que este incentivo resulta relevante, no solo en
los casos en que permite recuperar el estado de equilibrio (como se considera en las teoras
homeostticas), sino tambin por el valor que en s mismo tiene para el individuo.
Por ejemplo, las teoras homeostticas permitiran explicar, en el caso anterior, que el
educando estudie para reducir su ignorancia (refuerzo interno), dando relevancia as a la
reduccin de la necesidad. Sin embargo, desde las teoras conductistas se considerara que la
bsqueda y estudio de material tendra como fin el aprobar o sacar buenas notas (refuerzo
externo), dando as ms peso al incentivo que a la posible necesidad existente. De esta
forma, podemos constatar que las teoras conductistas entienden la motivacin como
extrnseca, dado que sern refuerzos externos los que impulsarn la conducta, mientras que,
en las teoras homeostticas, los refuerzos tendern a ser internos.
II. EXPLICACIONES PSICOANALTICAS
A principios del siglo XX surgen las teoras psicoanalticas, que consideran que la
conducta est dirigida por instintos o pulsiones inconscientes. Atendiendo a la organizacin
124
de la psique propuesta por Freud (yo, ello, supery), el individuo acta con el fin de satisfacer
sus propios deseos, alcanzar el placer y evitar el dolor (hedonismo). La conducta motivada
surge debido a que se genera un desequilibrio interno que genera el impulso necesario para
actuar y recuperar el equilibrio (homeostasis). Como se puede observar, el esquema que nos
permite explicar la conducta motivada es similar al planteado por las teoras anteriores, sin
embargo, aqu la relevancia reside en el que esos impulsos (motivacin) que nos llevan a
actuar son inconscientes y estn determinados por los instintos o pulsiones.
III. EXPLICACIONES HUMANISTAS
Las teoras humansticas surgen como alternativa a las teoras conductistas y a las
psicoanalticas. As, desde esta perspectiva se da importancia a la personalidad y a la
introspeccin (frente a la visin conductista), pero no entendida de forma inconsciente e
instintiva sino consciente (en contraposicin a las teoras psicoanalticas). Desde esta teora
se considera que son las necesidades personales del individuo las que generan ese impulso
que dirige la accin. As, tambin se parte de una necesidad que impulsar la conducta
(como se planteaba en las anteriores perspectivas), pero se incluirn necesidades que hacen
referencia tanto a la satisfaccin de aspectos bsicos como a la realizacin personal. Esta
teora seala que el individuo posee una capacidad personal innata (determinada
biolgicamente) para desarrollarse como persona y que el ambiente generar las situaciones
que facilitarn o dificultarn esta autorrealizacin.
Dentro de esta perspectiva terica se enmarca la Teora de la motivacin de

Maslow de 1968. Este autor plantea que el individuo se desarrolla en tanto en cuanto
satisface una serie de necesidades personales. Maslow ordena estas necesidades de forma
jerrquica y considera que slo se presentarn necesidades de orden superior una vez se
hayan satisfecho las de los niveles inferiores. En la Figura 2 se presentan, ordenadas, las
necesidades bsicas propuestas en esta teora.
Figura 2. Organizacin jerrquica de las necesidades segn Maslow
125
Las necesidades propuestas por Maslow se agrupan en necesidades de deficiencia y
necesidades del ser. Las primeras hacen referencia a una serie de carencias que han de ser
necesariamente satisfechas para el correcto desarrollo del individuo. Si el individuo no
tuviera cubiertas estas necesidades presentara conductas orientadas a su satisfaccin. Una
vez cubiertas estas necesidades desaparecen, ya no resultan relevantes. Las necesidades del
ser, por su parte, se refieren a aquellas necesidades que surgen con el fin de que el individuo
logre la autorrealizacin y por tanto no desaparecern al ser satisfechas, por el contrario, se
incrementarn. Entre las necesidades de deficiencia se encuentran:
Necesidades fisiolgicas. Hacen referencia a necesidades bsicas: comer, beber,

descansar, etc.
Necesidad de seguridad (fsica y psicolgica). Este tipo de necesidad hace referencia
a que el individuo ha de encontrarse en un entorno en el que no se sienta
amenazado para poder desarrollarse adecuadamente.
Necesidad de pertenencia y apoyo. Son las vinculadas con el entorno social. Este tipo
de necesidad pone de manifiesto que el individuo necesita sentirse parte de un
grupo, relacionarse con otros e integrarse en la sociedad.
Necesidad de autoestima. Se refiere a la necesidad de tener una visin positiva de
uno mismo, de sus habilidades, destrezas, actitudes, etc. Esta visin permitir al
individuo confiar en s mismo y en sus capacidades.
Una vez satisfechas las necesidades de deficiencia surgiran las necesidades del ser
que son:
Necesidad de logro intelectual. Hace referencia a la necesidad de saber, de entender

el mundo, de sentir curiosidad y tratar de buscar explicaciones.
Necesidad de apreciacin esttica. Sera la necesidad relacionada con la bsqueda
del orden y la simetra, de identificar la belleza y la esencia artstica.
Necesidad de autorrealizacin. Sera la necesidad de mayor orden y hace referencia a
alcanzar aquello que uno puede llegar a ser. El inters por la autorrealizacin suele
aparecer cuando los individuos presentan una identidad personal clara y un sistema
de valores slido.
Respecto a la teora motivacional de Maslow es necesario destacar que las

necesidades surgen en un orden jerrquico y que es necesario que las necesidades de
niveles inferiores (a la base de la pirmide) se satisfagan antes de que aparezcan las
necesidades de orden superior. Es por ello que, segn esta teora, resultar complejo
126
empezar a trabajar la autorrealizacin en alumnos de Primaria cuando an no tienen
formada una visin clara y coherente de s mismos (necesidad de autoestima) o pretender
que los alumnos se centren en los aprendizajes escolares (necesidad de logro intelectual)
cuando no tienen cubiertas las necesidades bsicas de alimento y vivienda (necesidades
fisiolgicas y de seguridad).
IV. EXPLICACIONES COGNITIVAS
Finalmente, las perspectivas cognitivas tambin tienen en consideracin aspectos

internos al tratar de explicar la motivacin, si bien se centran en aquellos elementos que
tienen relacin con el procesamiento de la informacin (ej. el pensamiento). As, Festinger en
1957 establece que la motivacin se basa en la existencia de una disonancia cognitiva
(conflicto entre dos ideas incompatibles) que nos impulsa a que actuemos para intentar
reducirla. De esta forma, la necesidad o carencia propia de las teoras anteriores vendra dada
por aspectos internos. Segn este autor la disonancia puede deberse a:
- Que las actitudes y/o comportamientos no correspondan con lo socialmente

establecido.
- Que no se cumplan las expectativas respecto a un hecho.
- Que exista un conflicto entre las propias actitudes del individuo y su conducta.
Por ejemplo, si un estudiante tiene un examen y no ha estudiado para ello puede

presentar cierta disonancia (pues su comportamiento de no estudiar no es el socialmente
esperable), con lo que deber tomar medidas para reducir esta disonancia. Por ejemplo se
puede plantear que total, es un parcial, no pasa nada si no estudio o que he ido a clase y
esto es tan importante o ms que estudiar, con el fin de mitigar el malestar que la
disonancia puede generar.
En 1951 Tolman, por su parte, al tratar de explicar la motivacin desde la perspectiva

cognitiva destac la existencia de tres variables fundamentales: los motivos (que seran
similares a las carencias planteadas por las teoras previas), las expectativas (las posibilidades
que el individuo percibe de poder conseguir el incentivo) y el incentivo (o refuerzo a
obtener, el valor que tenga este incentivo para el sujeto determinar que se aproxime o no a
su consecucin). Segn la propuesta de Tolman, la motivacin para llevar a cabo una
conducta vendra dada tanto por las expectativas del individuo como por el valor del
incentivo.
Estas ideas fueron analizadas, en la dcada de los 60, con mayor profundidad por
McClelland y Atkinson en la teora de la Motivacin de Logro. Tal y como seala Sampascual
127
(2009) la motivacin de logro pone de manifiesto la necesidad de los individuos de superar
tareas difciles, de dar lo mejor de s mismos, de alcanzar altas metas y de destacar por
encima de los dems (p. 295). Concretamente, Atkinson establece que la fuerza de la
motivacin para llevar a cabo una conducta se basa en tres elementos:
Fuerza del motivo o impulso (I). Hace referencia a esa disposicin interna, general y
estable que nos mueve hacia la accin. Se distinguen dos tipos de impulso, la
motivacin de logro, en la que la disposicin a actuar se basa en la consecucin del
xito, y la evitacin del fracaso, en la que esta disposicin se vincula con evitar
consecuencias negativas.
Expectativa o probabilidad de xito (E). Implica una anticipacin cognitiva de las
posibles consecuencias. As se destacan expectativas de xito, cuando el sujeto cree
que alcanzar su objetivo, y expectativas de fracaso, cuando cree que no lo
alcanzar.
Valor del incentivo (V). Hace referencia a la importancia y/o atraccin que genera el
objetivo para el individuo. As, se distingue entre atraccin (cuando el objetivo se
percibe como algo valioso, que se desea obtener) y evitacin (cuando el objetivo no
resulta atractivo y se intenta rechazar).
Desde esta teora, para identificar la motivacin (M) de un determinado estudiante

en el mbito educativo, sera necesario atender a la suma algebraica de las tendencias de
aproximacin (xito: Ie, Ee, Ve) y las de evitacin (fracaso: If, Ef, Vf), tal y como se presenta en la
siguiente frmula:
M = (Ie X Ee X Ve) + (If X Ef X Vf)
De esta forma se pone de manifiesto que todos los alumnos presentan tanto la
tendencia para la consecucin del logro como para la evitacin del fracaso, no obstante, una
tiende a dominar sobre la otra. En funcin de cul sea la tendencia dominante, los alumnos
se involucrarn en tareas de un tipo u otro y reaccionarn de forma diferente dependiendo
de si los resultados que obtienen son interpretados como xito o fracaso (tal y como se
observa en la Tabla 1).
Como se puede observar en la tabla, cuando la motivacin de logro (el impulso por
alcanzar el xito) es superior a la motivacin por evitar el fracaso, los alumnos tienden a
involucrarse en tareas de dificultad moderada, es decir, se implican en tareas que ponen a
prueba sus capacidades pero en las que hay probabilidades de obtener xito (riesgo
moderado). Si ante ese tipo de tarea el estudiante interpreta su resultado como un fracaso
persistir en su conducta, se esforzar ms e incrementar su motivacin por el estudio, por
128
superar la tarea, pues le supondr un reto. Si por el contrario, ante esta situacin de dificultad
moderada el alumno interpreta su resultado como un xito lo ms probable es que
disminuya su motivacin por el estudio, pues ya ha conseguido alcanzar su meta y
demostrar que es capaz de hacerlo.
Tabla 1. Motivacin, involucracin en la tarea y reaccin ante resultados.
Tarea en que se
Motivacin Reaccin ante fracaso Reaccin ante xito
involucra
Motivacin logro > Dificultad intermedia Persistencia conducta Disminucin
motivacin (riesgo moderado) Aumento motivacin motivacin para
evitacin fracaso para estudio estudio
Dificultad extrema
(muy fciles o muy
Motivacin logro < Desnimo Aumento motivacin
difciles)
motivacin Abandono estudio
Evitan tareas dificultad
evitacin fracaso
intermedia
Por el contrario, si la motivacin de evitacin del fracaso es superior a la motivacin

de logro, los alumnos se involucrarn en tareas muy fciles o muy difciles. A priori esta
situacin puede resultar incongruente por qu se involucran en tareas muy difciles si lo que
pretenden es evitar el fracaso? El motivo es que en las tareas de dificultad alta la mayora de
la poblacin fracasa, con lo que la valoracin con respecto a s mismos, sus capacidades y
habilidades no se vera afectada. Esta vala personal tampoco se vera afectada al
involucrarse en tareas de dificultad baja, pues la mayora de la poblacin las supera con xito
y conseguiran de esta forma lo que pretenden, evitar el fracaso. Respecto a la interpretacin
de los resultados, los alumnos con motivacin de evitacin del fracaso que experimentan
xito tendern a incrementar su motivacin por el estudio y a persistir en las tareas, sin
embargo, si experimentan fracasos tendern a desanimarse y a desistir.
Por ejemplo, es posible que en una situacin de clase el profesor plantee un ejercicio
al que los estudiantes nunca antes se han enfrentado. Centrndonos en el planteamiento de
esta teora, aquellos alumnos en los que destaca la motivacin de logro resolveran el
ejercicio aunque su respuesta no fuera la adecuada, pues su inters reside en aprender. Sin
embargo, los estudiantes en los que predomina la evitacin del fracaso es posible que
obvien la tarea, que no traten de resolver el ejercicio, pues al considerar que pueden
equivocarse prefieren no involucrarse.
Atendiendo a estas cuestiones, el identificar las reacciones de los alumnos ante

situaciones de xito y fracaso y el analizar el tipo de tareas en las que deciden involucrarse
nos permitir identificar su impulso motivacional predominante (motivacin de logro o
129
evitacin del fracaso). Los trabajos empricos han puesto de manifiesto que la familia tiene
un peso fundamental al establecer si los estudiantes se regirn ms por la motivacin de
logro o por la evitacin del fracaso (para ms informacin vase Sampascual, 2009). As,
fomentar la independencia y la confianza en uno mismo a travs de reforzadores sociales y
expectativas positivas permitir fomentar la motivacin de logro; mientras que el no valorar
los esfuerzos de los menores y centrar la atencin en los fallos que comenten fomentara la
evitacin del fracaso.
El que la familia tenga un papel fundamental en el desarrollo de la motivacin no

implica que los maestros no puedan (y deban) actuar para tratar de fomentar un desarrollo
motivacional ajustado. De esta forma, si queremos desarrollar la motivacin de logro en las
aulas con el fin de que los alumnos den lo mejor de s mismos y se enfrenten a situaciones
desafiantes, debemos plantear actividades que impliquen una mayor independencia,
reforzar sus logros, tener expectativas elevadas (aunque realistas) sobre su desempeo y
evitar centrarnos nicamente en los posibles fallos que cometan.
La teora de la motivacin de logro dio pie al surgimiento, en 1974, de una nueva

teora en la explicacin de la motivacin: la Teora de la Atribucin de Weiner. Esta teora
supone una ampliacin de la teora de la motivacin de logro, pues se centra no solo en la
interpretacin de los xitos o fracasos sino en las causas a las que se atribuyen tales
resultados. De esta forma Weiner identific que eran precisamente estas atribuciones las que
determinaban las conductas de los individuos y sus reacciones emocionales. En las Tablas 2 y
3 se detallan los aspectos principales de esta teora.
Tabla 2. Dimensiones y causas a las que se atribuyen los resultados obtenidos.
Causas
Dimensiones Capacidad Esfuerzo Suerte Dificultad tarea
Locus Interna Interna Externa Externa
Estabilidad Estable Inestable Inestable Estable
Controlabilidad Incontrolable Controlable Incontrolable Incontrolable
Tal y como se observa en la Tabla 2, las causas a las que se atribuyen los resultados
obtenidos en una determinada tarea se pueden categorizar atendiendo a tres dimensiones:
Locus de control. Esta dimensin establece dnde se encuentra la causa, si es de

origen interno o externo. As, aquellas causas que se encuentran en el interior del
propio estudiante seran el esfuerzo o la capacidad, mientras que la suerte, la
dificultad de la tarea o las expectativas del profesor seran causas externas.
130
Estabilidad. Esta dimensin considera la modificabilidad de la causa, es decir, hasta
qu punto esta causa, que ha dado lugar a un determinado resultado, puede
cambiar. En este sentido encontramos que existen causas estables (y por tanto que
no pueden ser modificadas) como la capacidad o la dificultad de una tarea e
inestables (que s se pueden modificar) como, por ejemplo, el esfuerzo o la suerte.
Controlabilidad. Finalmente, esta dimensin se refiere a la posibilidad de actuacin
que tiene el alumno, hasta qu punto la situacin depende o no depende de l.
Atendiendo a esta dimensin identificamos causas controlables (que dependen del
propio alumno) como por ejemplo el esfuerzo e incontrolables (ante las que el
estudiante no tiene capacidad de actuacin) como la suerte, la capacidad o el
esfuerzo.
Estas tres dimensiones se combinan en las diferentes causas que el alumno aduce
para explicar sus resultados y, en funcin de si las causas se consideran internas o externas,
estables o inestables y controlables o incontrolables, se generarn unas determinadas
emociones y unas expectativas futuras que afectarn a la percepcin que el alumno tiene de
s mismo. En la Tabla 3 se concretan las reacciones emocionales y las expectativas que estas
atribuciones causales de xito y fracaso pueden generar.
Tabla 3. Reacciones emocionales y expectativas en situaciones de xito y fracaso atendiendo a las

dimensiones de atribucin causal (adaptada de Sampascual, 2009).
Situacin
Dimensiones xito Fracaso
Interna: orgullo y Interna: culpa, Externa:
Locus Externa: gratitud
satisfaccin vergenza irritacin
Inestable: que
Estable: volver a Inestable: que el Estable: volver a
Estabilidad el fracaso no se
tener xito xito no se repita fracasar
repita
Incontrolable:
Controlable: Incontrolable: Controlable:
nimo
orgullo y afortunado, culpa,
Controlabilidad deprimido,
expectativa de expectativas expectativa de
expectativa de
repetir xito inciertas cambio
fracaso
Tal y como se observa en la Tabla 3, las emociones y expectativas de futuro vendrn

dadas por las tres dimensiones que definan una determinada causa, de forma que el locus de
control est especialmente relacionado con las reacciones emocionales que se producen,
mientras que la estabilidad est ms vinculada con la expectativa de que ese mismo
resultado se repita de nuevo. La dimensin de controlabilidad influye tanto en las reacciones
emocionales como en las expectativas.
131
Esta teora permite ahondar en la explicacin de porqu dos alumnos, ante un
suspenso, pueden funcionar de forma completamente diferente. De esta forma, si uno de los
alumnos considera que ha suspendido porque no ha estudiado lo suficiente (esfuerzo)
probablemente presente sentimientos negativos (malestar, culpa, vergenza) pero
considere que podr remontar ese suspenso. Si el otro alumno, ante la misma nota, piensa
que ese suspenso se debe a que no es capaz de superar esa materia (capacidad) se
presentarn tambin emociones negativas, pero la expectativa de superar la materia en
sucesivas ocasiones ser muy baja. De esta forma se observa la relacin existente entre
atribuciones, expectativas y rendimiento escolar.
Es por tanto necesario que, como docentes, realicemos un esfuerzo por identificar las
causas a las que nuestros estudiantes atribuyen sus xitos y fracasos acadmicos y, en el caso
de que se estn llevando a cabo atribuciones desadaptativas, trabajemos en su modificacin.
As, se pretende que los estudiantes atribuyan sus xitos y fracasos a causas internas y
controlables (esfuerzo) en lugar de a causas internas e incontrolables (capacidad) o externas
(suerte, dificultad de la tarea, etc.). De esta forma, el estudiante considerar que su
desempeo depende de s mismo y que podr modificarlo con las actuaciones adecuadas.
Para fomentar este tipo de atribuciones los docentes han de: (a) presentar las tareas en una
secuencia de dificultad creciente, en las que el esfuerzo para alcanzar el xito se incremente
gradualmente, y (b) fomentar el desarrollo de un autoconcepto positivo y realista (esta
cuestin se detallar en el siguiente apartado).
V. MOTIVACIN INTRNSECA Y EXTRNSECA
Teniendo en consideracin las aproximaciones tericas mencionadas en pginas

anteriores es necesario destacar que la motivacin, el impulso o motivo que dirige la accin,
puede ser interno o externo. En este sentido distinguiremos entre motivacin intrnseca y
motivacin extrnseca. La primera hace referencia a que los motivos que impulsan la
conducta del individuo son de carcter interno, mientras que en la segunda los motivos que
dirigen la actuacin son externos al individuo. As, por ejemplo, podramos decir que si un
estudiante realiza sus tareas por el hecho de aprender (porque el saber en s mismo le
provoca satisfaccin) est intrnsecamente motivado hacia el aprendizaje; mientras que si
ese mismo estudiante realiza sus tareas con el fin de aprobar, ser reconocido por sus
compaeros o, simplemente, por evitar un castigo diramos que est extrnsecamente
motivado.
132
Atendiendo a estas cuestiones cabe pensar que lo ms adecuado para que se d un
aprendizaje eficaz sera que los estudiantes siempre estuvieran intrnsecamente motivados,
sin embargo, sabemos que esto no es posible. En muchas ocasiones, los estudiantes han de
enfrentarse a materias, actividades o situaciones acadmicas que no les resultan
estimulantes y, por tanto, difcilmente generarn esta motivacin intrnseca. En estos casos,
sera necesario que los alumnos estuvieran, al menos, extrnsecamente motivados. De hecho,
los estudios actuales ponen de manifiesto que la conducta de aprendizaje est influida
simultneamente por motivos intrnsecos y extrnsecos (Ingls, Martnez-Monteagudo,
Garca-Fernndez, Valle y Castejn, 2015). Es funcin del docente (a travs de su forma de
ensear y de las actividades y tareas que propone) promover en sus estudiantes la
curiosidad, el conflicto cognitivo y la necesidad de competencia, con el fin de potenciar el
desarrollo creciente de la motivacin intrnseca.
3. AUTOCONCEPTO: CONCEPTO Y RELACIN CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR
El autoconcepto es un aspecto fundamental al analizar el comportamiento de los

estudiantes en las situaciones de enseanza-aprendizaje. Muchas veces, el que nos
involucremos en unas tareas u otras o el que tengamos unas expectativas determinadas
sobre nuestro rendimiento acadmico no se vincula necesariamente con nuestras
capacidades, sino con la visin personal que tenemos sobre ellas, es decir, con nuestro
autoconcepto.
I. DEFINICIN, ESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS
El autoconcepto hace referencia al estudio del s mismo. Shavelson, Hubner y

Stanton (1976) definen el autoconcepto como la percepcin que el individuo tiene de s
mismo, constatando que esta percepcin de uno mismo se forma a travs de las experiencias
del individuo y est influida por los refuerzos del entorno y las evaluaciones de otras
personas significativas (ej., amigos, padres, maestros, etc.). Asimismo, es necesario destacar,
tal y como seala Beltrn (1984, citado en Sampascual, 2009), que en la formacin del
autoconcepto resulta relevante tanto esta reaccin de los dems (refuerzos y evaluaciones
recibidas por otras personas) como la comparacin con los dems. Si desde pequeo a un
nio sus padres y profesores le dicen que es buen estudiante y se refuerzan su actuaciones
de contestar correctamente, sacar buenas notas, etc. es posible que el nio tenga una
percepcin positiva de s mismo en el mbito acadmico. Sin embargo, ser necesario
atender tambin a la comparacin que se establece con las personas de su entorno. As, es
133
posible que el nio sea el mejor estudiante de su clase y se mantenga esa visin o que el
nio perciba que en su clase haya nios que son tan buenos estudiantes como l y entonces
considere que es un estudiante dentro de la media.
En muchas ocasiones, el estudio de este constructo resulta complejo debido a la

existencia de otros constructos afines (ej., autoestima, autoconfianza, autoeficacia) que en
ocasiones se utilizan como sinnimos. Si bien es cierto que en ocasiones los trminos
autoconcepto y autoestima se utilizan indistintamente para referirse al mismo constructo,
son muchos los autores que establecen una distincin conceptual entre ambos trminos
destacando que, aunque se refieren a conceptos relacionados, no atienden exactamente al
mismo contenido.
En este sentido, Coopersmith (1967, citado en Sampascual, 2009) establece que el

autoconcepto hace referencia a la parte evaluativa o descriptiva del s mismo e incluye las
ideas y concepciones que cada persona tiene de cmo es, cules son sus caractersticas
principales y qu rasgos la definen. La autoestima , por su parte, hara referencia a la
valoracin que se hace de la propia visin que se tiene de s mismo, destacando hasta qu
punto estos aspectos que nos caracterizan son relevantes.
Gonzlez-Pienda, Nez, Gonzlez-Pumariega y Garca (1997) destacan que la forma

en que se combinan la dimensin evaluativa (visin positiva o negativa de uno mismo) y
valorativa (mayor o menor importancia de esa concepcin) es especialmente relevante para
analizar el funcionamiento del autoconcepto del individuo. As, si los estudiantes tienen un
autopercepcin positiva de s mismos y para ellos esta visin resulta relevante se sentirn
satisfechos con su funcionamiento. Sin embargo, si tienen una autopercepcin negativa de
su funcionamiento acadmico y para ellos este aspecto es relevante pueden presentar
sentimientos negativos (depresin, ansiedad, etc.). Como se puede observar, no slo ser la
dimensin evaluativa (la percepcin que tiene el sujeto de sus capacidades) la que marcar
su buen funcionamiento, sino que la dimensin valorativa tambin tiene un gran peso. Esto
permitira explicar porqu un alumno que se perciba como buen estudiante puede sentirse
deprimido pues, aunque tenga una visin positiva de s mismo en este mbito, esta no es
suficientemente importante para l.
En lo que respecta a la organizacin o estructura del autoconcepto, resulta

especialmente relevante recurrir de nuevo a la aportacin de Shavelson et al. (1976), quienes
destacan que el autoconcepto se organiza de forma jerrquica, existiendo un concepto
general en la cspide de la jerarqua que se subdivide en autoconcepto acadmico y no
acadmico (vase Figura 2). Dentro del autoconcepto acadmico se incluiran las visiones
134
relativas al s mismo en diferentes reas o materias acadmicas (lengua, historia,
matemticas o ciencias); mientras que en el autoconcepto no acadmico se incluiran
dimensiones especficas en el mbito social (relaciones con compaeros y otros
significativos), emocional (estabilidad emocional) y fsico (habilidades fsicas y apariencia
fsica).
Cada una de estas dimensiones vendra marcada por experiencias en situaciones

concretas (base de la jerarqua), de forma que la congruencia de resultados en estas
situaciones especficas dara lugar a la formacin del autoconcepto en esa determinada
dimensin. Por ejemplo, si un alumno suele tener facilidad para los ejercicios de
matemticas, obtiene buenos resultados en esta materia y siente un inters especial por ella,
probablemente tenga un buen autoconcepto matemtico, que a su vez repercutir sobre su
autoconcepto acadmico y finalmente sobre su autoconcepto general.
Figura 3. Estructura del autoconcepto (adaptada de Shavelson et al., 1976)
Shavelson et al. (1976) tambin propusieron que el autoconcepto se defina en base

a una serie de caractersticas:
Estar organizado en categoras que permitan interpretar las experiencias del

individuo. Dado que cada persona tiene unas experiencias diferentes la organizacin
del autoconcepto diferir de unas personas a otras, aunque la propuesta en la Figura
2 podra ser una organizacin general para cualquier individuo.
Presentar mltiples factores que reflejen estas categoras (multidimensionalidad). En
los primeros aos de vida el autoconcepto es general, pero a medida que el
individuo se desarrolla y experimenta va presentando visiones especficas de s
mismo en diferentes mbitos (acadmico, social, deportivo, etc.), que se irn
conformando en categoras o dimensiones independientes.
Presentar una estructura jerrquica, en la que en la base se encuentren las
experiencias concretas y en el vrtice la visin general de uno mismo. Las
135
experiencias concretas (ej., sacar un 10 en un examen de matemticas) se agruparn
en dimensiones especficas (ej., autoconcepto matemtico), que a su vez se
agruparn en dimensiones de carcter ms general (ej., autococepto acadmico) y
que, finalmente, influirn en la visin global que tenemos de nosotros mismo
(autoconcepto general).
Ser estable en los niveles superiores de la jerarqua. En este sentido se considera que,
aunque la visin que tenemos sobre nosotros mismos tiende a ser estable, se
producen variaciones a lo largo del tiempo en funcin de las experiencias vividas.
An as, lo ms probable es que estos cambios se den en las dimensiones inferiores
de la jerarqua (las que estn ms vinculadas con las situaciones cotidianas) que en
las dimensiones superiores (ej., autoconcepto general).
Desarrollarse a medida que se incrementan las experiencias del sujeto (realidad
aprendida). De esta forma, a medida que el individuo vive diferentes experiencias y
se desenvuelve en diferentes situaciones su percepcin de s mismo se va
modificando.
Tener un carcter evaluativo, dando un determinado valor a las dimensiones que lo
componen.
Ser diferenciable de otros constructos relacionados (ej., autoeficacia o
autoconfianza).
II. AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ESCOLAR
Tal y como sucede con la motivacin, se considera que el autoconcepto es una

variable relevante en la explicacin del rendimiento acadmico. De hecho, en ocasiones
podemos estar motivados para llevar a cabo una determinada actividad y sin embargo no la
ponemos en prctica. Esto podra deberse a que la visin que tenemos sobre nosotros
mismos en relacin a ese mbito de actividad no sea positiva y esto nos disuada de llevarla a
cabo. En este sentido, los estudios empricos ponen de manifiesto que existe una relacin
positiva entre la percepcin que el individuo tiene de s mismo en un dominio y su
rendimiento en tareas de ese mismo dominio. As, por ejemplo, si yo percibo que se me dan
bien los deportes es probable que me implique en diferentes actividades deportivas y
obtenga buenos resultados.
No obstante, el problema surge al tratar de explicar la relacin entre ambos

constructos (autoconcepto y rendimiento). Esto es es la visin de uno mismo en el mbito
acadmico (o en un rea especfica) la que hace que tengamos buenas notas? o son las
buenas notas las que hacen que yo me perciba competente y por tanto desarrolle un
136
autoconcepto acadmico positivo general o en un rea acadmica especfica? Esta temtica
an hoy genera controversia existiendo cuatro posibles interpretaciones de tal relacin:
El rendimiento determina el autoconcepto. En este sentido se considera que son las

altas (o bajas) calificaciones las que determinarn la visin que el estudiante tiene de s
mismo.
El autoconcepto determina el rendimiento. Segn esta perspectiva, los estudiantes se
involucrarn en aquellas tareas que sean congruentes con su percepcin de s mismos,
de forma que si tienen un autoconcepto acadmico positivo se involucrarn en
actividades acadmicas obteniendo buenos resultados.
Autoconcepto y rendimiento se influyen mutuamente. En este sentido se considera
que el autoconcepto influye en el rendimiento y que este, a su vez, determina la visin
que el alumno tiene de s mismo en las dimensiones acadmicas.
Autoconcepto y rendimiento estn influidos por otras variables. Tal y como se puso de
manifiesto al comienzo del tema, en el anlisis del rendimiento acadmico es
fundamental atender a variables de tipo cognitivo, social, motivacional, etc., con lo
que es posible que existan otras variables que estn mediando la relacin entre ambos
constructos.
El atender a la relacin entre ambas variables resulta relevante en el mbito

educativo, pues en funcin de cul sea la variable independiente (la que genera la influencia
sobre la otra, dependiente) los esfuerzos debern situarse en actuaciones diferentes. As, si se
considera que el rendimiento determina el autoconcepto, los profesores deberan intentar
que los estudiantes obtengan buenos resultados acadmicos, pues de esta manera tendrn
una visin ms positiva de s mismos en este mbito. Si por el contrario, se considera que la
variable que ejerce la influencia es el autoconcepto, se debern plantear actuaciones
centradas en la percepcin que el estudiante tiene de s mismo, pues conseguir que el
alumno tenga una visin ms ajustada de su funcionamiento permitir que aumente su
rendimiento escolar. Dado que los ltimos estudios destacan que ambas variables se
influyen mutuamente (Guay, Marsh y Boivin, 2003), sera necesario atender a ambos tipos de
actuaciones para mejorar el funcionamiento escolar de los estudiantes.
137
4. MEJORA DE LA MOTIVACIN Y EL AUTOCONCEPTO DE LOS ESTUDIANTES EN EL
AULA
Ya se han mencionado, en relacin a las diferentes teoras y aproximaciones

planteadas, algunas pautas a tener en cuenta para trabajar la motivacin y el autoconcepto
del alumnado, a continuacin se presenta una visin ms detallada.
En lo que respecta a la mejora de la motivacin, las cuestiones ms relevantes a tener

en cuenta, atendiendo a la investigacin previa, son las que se exponen a continuacin (para
un anlisis ms amplio recurrir a Sampascual, 2009):
- Fomentar un clima de aula positivo. Este aspecto se detallar en el siguiente tema

pero, a grandes rasgos, hace referencia a la importancia de que los alumnos se
sientan aceptados y valorados en su aula, pudiendo participar y expresar sus ideas
con libertad. El que los alumnos se sientan seguros en su aula les permitir centrarse
en sus intereses acadmicos. Esto se puede conseguir utilizando el trabajo en grupos
cooperativos en el aula y planificando actividades que permitan el conocimiento de
los miembros del grupo, ms all de su dominio en los contenidos puramente
curriculares.
- Plantear objetivos y contenidos relevantes. Para que los alumnos se sientan
motivados en el aula es necesario que se definan claramente los objetivos y
contenidos que se abordarn y que estos resulten significativos, es decir, que se
relacionen con los intereses y necesidades del alumnado. Una forma de conseguir
esto es atender a los conocimientos previos que pueda tener el alumnado sobre la
temtica, relacionando los contenidos que se pretenden ensear con situaciones de
su vida cotidiana.
- Fomentar la disonancia o conflicto cognitivo. El planteamiento de actividades o
preguntas desconcertantes har que los estudiantes traten de buscar las respuestas,
incrementando as su curiosidad por la materia.
- Promover en los estudiantes atribuciones causales y expectativas apropiadas. Se
deben plantear actividades de forma que la dificultad se incremente
progresivamente. As, el alumno percibir que su xito o fracaso depende de su
esfuerzo (no de otras causas) y que puede llegar a cumplir con los objetivos
planteados.
- Separar las experiencias de aprendizaje de las evaluaciones. Es importante que el
alumnado perciba las actividades que se plantean en el aula como una forma de
aprender. En los momentos de evaluacin ser necesario hacer hincapi en la
138
evolucin de los aprendizajes, destacando cmo se pueden enmendar los posibles
errores cometidos sin que suponga una merma en la confianza que el alumno tiene
sobre sus posibilidades. Asimismo, es recomendable evitar dar solo una nota
numrica y hacer comparaciones entre alumnos. Como docentes es fundamental
que hagamos ver a los alumnos que la importancia reside en aprender y en corregir
las posibles carencias y no en sacar una nota determinada.
- Orientar el aprendizaje. En este sentido es necesario que el profesorado atienda a la
diversidad y que se muestre interesado por el funcionamiento de los alumnos y su
progreso. No todos los alumnos avanzarn en todas las materias al mismo ritmo
porque tienen capacidades diversas. Es necesario que el docente las conozca y, en la
medida de sus posibilidades, trate de fomentarlas.
- Presentar la situacin de enseanza-aprendizaje de forma entusiasta y ser un
ejemplo de conducta. La actitud del profesorado en el aula es un aspecto importante
para fomentar la motivacin, as si el profesor muestra la tarea o los contenidos con
inters probablemente promueva esta actitud en el alumnado. De igual forma se
considera que, si se pretende que el alumnado adquiera una serie de actitudes y
comportamientos, es necesario que el docente sea un ejemplo de ellos.
En lo que respecta a la mejora del autoconcepto en las aulas, las cuestiones ms

relevantes a tener en cuenta son las que se exponen a continuacin (para un anlisis ms
amplio recurrir a Sampascual, 2009):
- Crear un clima de aceptacin en clase. De igual forma que se planteaba respecto a la

motivacin, el que los alumnos se sientan aceptados en clase permitir que se
muestren como son y que se les valore por sus caractersticas personales. Esto no
quiere decir que el profesor deba aceptar cualquier conducta en clase pero es
necesario matizar que se deben censurar las actuaciones, no a las personas.
- Fomentar un trato respetuoso. Vinculado con el clima del aula se presenta la
necesidad de instaurar interacciones respetuosas, tanto entre alumnos como
alumno-profesor. El estudiante ha de mostrar respeto hacia sus profesores pero, a su
vez, estos han de mostrarse accesibles en el trato, mostrando al alumnado que se
tienen en consideracin sus emociones, necesidades y capacidades. El profesor no
debe abusar de su poder para que se le respete.
- Fijar lmites claros. Es necesario que los alumnos sean conscientes de qu se espera
de ellos, que conozcan cules son los criterios con los que se les va a evaluar y qu
conductas son aceptadas, de esta forma el alumno podr ser consciente de cundo y
139
porqu tiene xito, as como de los errores que comete, porqu y cmo puede
subsanarlos.
- Proporcionar oportunidades de participacin y plantear actividades que conduzcan
al xito. Es necesario que, en ese clima de aceptacin, se propongan actividades en
las que todos los alumnos tengan posibilidad de participar. Por sus caractersticas
personales, para unos alumnos resultar ms fcil que para otros intervenir, pero es
importante fomentar esta participacin. Una forma de fomentar la participacin es
plantear actividades inicialmente asequibles (en las que resulta sencillo alcanzar el
xito) para que los alumnos mejoren su concepcin de s mismos y puedan seguir
involucrndose en otras tareas de mayor complejidad.
La puesta en marcha de estas actuaciones para el fomento de la motivacin y del

autoconcepto permitir, no solo que los alumnos funcionen mejor acadmicamente, sino
tambin trabajar en el objetivo ltimo de la educacin: la formacin integral del individuo.
REFERENCIAS
Gonzlez-Pienda, J. A., Nez, J. C., Gonzlez-Pumariega, S. y Garca, M. (1997).

Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9, 271-289.
Guay, F., Marsh, H. y Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement:
Developmental perspectives on their causal ordering. Journal of Educational
Psychology, 95, 124-136.
Ingls, C. J., Martnez-Monteagudo, M. C., Garca-Fernndez, J. M., Valle, A. y Castejn, J. L.

(2015). Perfiles de orientacin de metas y autoconcepto de estudiantes de Educacin
Secundaria. Revista de Psicodidctica, 20, 99-116.
Sampascual Maicas, G. (2009). Psicologa de la Educacin. Tomo I (pp. 283-313, 316-344).

Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. UNED.
Shavelson, J., Hubner, J. J. y Stanton, G. C. (1976). Self-concept: validation of construct

interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-442.
140
A. Aplicando al aula:
Atendiendo a la teora de la motivacin de Weiner, ejemplifica situaciones (e indica las

causas subyacentes) en las que un alumno pueda realizar:
Atribuciones internas, estables e incontrolables.

Atribuciones internas, inestables y controlables.
Atribuciones externas, estables e incontrolables.
Atribuciones externas, inestables e incontrolables.
B. Una reflexin sobre el autoconcepto.
Visionado del corto Partly cloudy de Disney-Pixar (https://goo.gl/uZEumX).
Una vez visionado, reflexionar sobre la formacin del autoconcepto atendiendo a las
siguientes cuestiones:
Cmo influyen nuestras experiencias en la evaluacin sobre nosotros mismos?

De qu forma influyen las personas significativas en la visin que tenemos sobre
nosotros mismos?
Qu podramos decir sobre las dimensiones evaluativa y valorativa del
autoconcepto de la nube? pueden verse influenciadas por la conducta de la
cigea?
Reflexiona sobre la influencia que han tenido tus vivencias y las personas
significativas para ti en la visin que tienes de ti mismo actualmente.
El siguiente artculo cientfico permitir al alumno familiarizarse con la investigacin

educativa y con cmo las variables de estudio (en este caso el autoconcepto acadmico)
se relacionan con el rendimiento. Disponible en www.psicothema.com/pdf/1090.pdf
Gonzlez-Pienda, J.A., Nez, J.C., lvarez, L., Roces, C., Gonzlez-Pumariega, S.,
Gonzlez, P., Muiz, R., Valle, A., Gonzlez-Cabanach, R., Rodrguez, S. y
Bernardo, A. (2003). Adaptabilidad y cohesin familiar, implicacin parental
en conductas autorregulatorias, autoconcepto del estudiante y rendimiento
acadmico. Psicothema, 15, 471-477.
141
Artculo de investigacin que destaca la relevancia de los conceptos trabajados en este
tema (autoconcepto y atribuciones causales) en el mbito del aula. El estudio seala la
importancia de atender a estas variables cuando se trabaja con alumnado con dificultades
de aprendizaje. Disponible en: http://www.psicothema.com/pdf/370.pdf
Gonzlez-Pienda, J.A., Nez, J.C., Gonzlez-Pumariega, S., lvarez, L., Roces, C.,
Garca, M., Gonzlez, P., Gonzlez-Cabanach, R. y Valle, A. (2000).
Autoconcepto, proceso de atribucin causal y metas acadmicas en nios
con y sin dificultades de aprendizaje. Psicothema, 12, 548-556.
El siguiente documento presenta un trabajo cientfico en el que se atiende a la

importancia de las expectativas (entre otras variables) para la prediccin del rendimiento
acadmico del alumnado de educacin Primaria. Disponible en:
http://www.psicothema.com/pdf/4013.pdf
Rosrio, P., Loureno, A., Paiva, O., Rodrigues, A., Valle, A. y Tuero-Herrero, E. (2012).
Prediccin del rendimiento en matemticas: efecto de variables personales,
socioeducativas y del contexto escolar. Psicothema, 24, 289-295.
El artculo cientfico que se presenta a continuacin destaca una cuestin de reciente

actualidad, la relacin existente entre la cantidad de deberes en educacin Primaria y la
motivacin intrnseca de los alumnos. Disponible en:
http://formacionasunivep.com/ejihpe/index.php/journal/article/view/137/114
Valle, A., Regueiro, B., Estvez, I., Pieiro, I., Rodrguez, S. y Freire, C. (2015).
Implicacin y motivacin hacia los deberes escolares en los estudiantes de
Primaria segn el rendimiento acadmico y el curso. European Journal of
Investigation and Heath, 5, 345-355.
Este documento cientfico pone de manifiesto que los patrones de aproximacin al

estudio caracterizados por metas mltiples resultan especialmente vlidos para alcanzar
un rendimiento adecuado. Disponible en:
http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/view/283
Valle, A., Rodrguez, S., Gonzlez-Cabanach, R., Nez, J.C., Gonzlez-Pienda, J.A. y
Rosrio, P. (2009). Perfiles motivacionales y diferencias en variables afectivas,
motivacionales y de logro. Universitas Psychologica, 9, 109-121.
142
VERDADERO O FALSO
1 V F La motivacin es la fuerza que orienta e impulsa hacia la accin.
Las teoras cognitivas consideran que la motivacin depende, principalmente,

2 V F del incentivo, mientras que las conductistas otorgan mayor peso al
procesamiento de la informacin.
3 V F Maslow destaca, entre las necesidades de deficiencia, la autorrealizacin.
La teora de motivacin de logro considera que los elementos principales que

4 V F
definen la motivacin son: impulso, expectativa de xito y valor del incentivo.
Segn la teora de Weiner, un alumno que suspende un examen y lo atribuye a
5 V F que no es lo suficientemente inteligente, est haciendo una atribucin interna
y controlable de su fracaso.
Si queremos fomentar la motivacin de los alumnos debemos generar en ellos
6 V F
conflictos cognitivos.
7 V F El autoconcepto es la percepcin que cada persona tiene de s misma.
8 V F La visin que tenemos sobre nosotros mismos tiende a ser poco estable.
Si un alumno saca buenas notas se sentir satisfecho consigo mismo, aunque

9 V F
para l el aspecto acadmico no sea importante.
Para mejorar el autoconcepto de alumnado debemos fomentar la participacin
10 V F
y disear actividades que permitan alcanzar el xito.
SOLUCIONES: 1V 2F 3F 4V 5F 6V 7F 8F 9F 10V
I. Almudena considera que no ha superado la I. Los determinantes principales en la

asignatura porque no se ha esforzado suficiente formacin del autoconcepto son:
qu reaccin emocional se genera en ella a. Las emociones y evaluaciones
atendiendo a la teora de la atribucin? propias.
a. Culpa y expectativa de cambio. b. El rendimiento escolar y la
b. Irritacin y expectativa de volver a fracasar. retroalimentacin social.
c. Gratitud y expectativa de fracaso. c. Las reacciones de los dems y las
comparaciones con los dems.
SOLUCIONES: I A II C
143
144
TEMA 7
CLIMA ESCOLAR E INTERACCIN EN EL AULA
LIDIA PAMIES AUBALAT
145
tema 7
CLIMA ESCOLAR E INTERACCIN EN EL AULA
Prof.: Lidia Pamies Aubalat*
RESUMEN
Durante los temas anteriores, se ha aprendido como los alumnos pueden adquirir
conocimientos nuevos de forma relativamente permanente, para lo que se expusieron las
diferentes perspectivas tericas referentes al estudio del aprendizaje. Tambin, se ha estudiado la
influencia que pueden tener las caractersticas personales del propio alumno en su aprendizaje,
concretamente, la inteligencia, la motivacin y el autoconcepto. Adems, en el proceso de
enseanza-aprendizaje, es necesario analizar otras variables relacionadas con el contexto e
interaccin escolar en el aula, cuyas caractersticas pueden propiciar en mayor o menor medida
que se desarrolle este aprendizaje correctamente.
En el presente tema, se definir el clima laboral y los factores que contribuyen a su

configuracin. A continuacin, se atender a las interacciones que se dan en el aula, tanto los
alumnos entre s, como entre el profesor y los alumnos. Finalmente, se profundizar sobre el
control del aula y prevencin de conflictos en la misma.
NDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 147

1. CLIMA ESCOLAR Y FACTORES QUE CONTRIBUYEN A SU CONFIGURACIN ..................................... 147
2. INTERACCIN ENTRE ALUMNOS ...................................................................................................................... 150
3. INTERACCIN PROFESOR ALUMNOS.............................................................................................................. 153
4. EL CONTROL DE AULA Y LA PREVENCIN DE PROBLEMAS .................................................................... 158
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 160
146
OBJETIVOS
Conocer las principales variables ecolgicas e interrelacionales del clima escolar y como
afectan al clima.
Describir qu es el clima escolar y las variables que lo constituyen.
Identificar la forma de evaluacin del clima y los tipos sociomtricos derivados.
Saber las principales formas de interaccin en el aula.
Identificar las expectativas del profesorado, las dificultades en las aulas y las posibles
actuaciones para solventarlas.
Exponer las peculiaridades del control de aula y la prevencin de problemas.
1. CLIMA ESCOLAR Y FACTORES QUE CONTRIBUYEN A SU CONFIGURACIN
En el proceso de enseanza-aprendizaje, el ambiente escolar en el que se desenvuelve el

alumno, est condicionado por un lado por el contexto fsico de las aulas, por las interacciones que
el profesor establezca por sus alumnos, por la relacin que los alumnos establezcan entre ellos
mismos y por las caractersticas peculiares que tengan como grupo. Y este ambiente propiciar que
se desarrolle el aprendizaje en los alumnos, tanto a nivel grupal como individual (ver figura 1).
Figura 1. El ambiente escolar
147
I. CONCEPTO DE CLIMA ESCOLAR
Ms all de un escenario o contexto de interaccin fsico, el aprendizaje escolar se produce

en un contexto social, que puede ayudar a explicar porqu los alumnos de unas clases, se muestran
satisfechos, con una actitud positiva y desarrollando unas relaciones cordiales, en cambio en otras
clases, esto ocurre de forma opuesta. Lo que nos permitira observar que en cada una de ellas se
est propiciando un clima distinto. Segn Sampascual (2009), el clima escolar surge del tono
predominante de las vivencias emocionales de sus miembros, y que se haya asociado al tipo de
interacciones personales que existen entre los alumnos y entre el profesor y los alumnos (p.328).
Las variables que ayudan a configurar un adecuado clima escolar son: el entorno fsico, el
estilo de liderazgo, la cohesin entre sus miembros y la prevencin de los problemas (Sampascual,
2009). Como se ver a continuacin, en los siguientes apartados de este tema, el espacio fsico
donde se vaya a realizar la interaccin entre el profesor y los alumnos, junto con la forma en que
estn dispuestos los mismos en el aula, determinar las relaciones que se establezcan entre ellos.
Del mismo modo, el estilo de liderazgo que adopte el profesor y la cohesin del grupo estarn
condicionando las actitudes de los alumnos, sus conductas y sus modos de relacionarse. Todo ello
determinar cmo se van resolviendo los diferentes problemas que puedan ir surgiendo.
II. VARIABLES ECOLGICAS
El proceso de enseanza-aprendizaje, se produce en el escenario especfico del aula. Este

espacio fsico, condicionar la distribucin de los alumnos y por tanto la interaccin que se vaya a
producir entre ellos. As mismo, esto influir sobre otras dimensiones importantes en los alumnos:
la motivacin, la autoestima, actitudes, intereses, satisfaccin con el grupo, etc. Entre estas
variables ecolgicas del aula, encontramos las condiciones fsicas de la misma y la distribucin en la
que quedan dispuestos los alumnos (Sampascual, 2009).
Condicin fsica. Los espacios de los centros educativos se han dividido en aquellos que
presentan espacios abiertos y aquellos que presentan espacios cerrados. Los primeros, se
caracterizan por la ausencia de tabiques y barreras arquitectnicas, permitiendo una
distribucin de los espacios ms flexible en funcin de las actividades a realizar. En cambio,
los segundos, se ajustan a un modelo ms tradicional de escuela, con tabiques y aulas
especficas con instalaciones apropiadas para cada actividad. En los ltimos aos, las
experiencias realizadas en los centros de espacios abiertos, han puesto de manifiesto, que
entre sus ventajas se encuentran que: propician la autonoma e iniciativa de los alumnos y
facilitan una mayor interaccin entre ellos. Los inconvenientes que se han encontrado son:
mala acogida por padres y profesores que no aceptaron de buen agrado esta innovacin,
148
mayores problemas para controlar el aula, mayor nmero de comportamientos
perturbadores y mayores dificultades para centrar la atencin de los alumnos en las tareas
escolares.
Las investigaciones respecto a la condicin fsica de los espacios, no mostraron diferencias

significativas entre los espacios abiertos y cerrados en cuanto al rendimiento escolar. En la
investigacin realizada por Novak (1998) los espacios abiertos mostraron favorecer el aprendizaje
cuando se presentan las siguientes condiciones: los centros estn dotados de ms profesorado,
mejor equipamiento y con currculo adaptados, as como, un entrenamiento del profesorado en el
desarrollo de un nuevo currculo.
Distribucin de alumnos. La forma en que los estudiantes son colocados en la clase,

parece tener cierta importancia. Al explicar esta relacin, se ha descrito la llamada zona de
accin, lugar dnde tiene lugar la mayor cantidad de interaccin verbal entre el profesor y
el alumno, suele ocupar un lugar central en el aula, enfrente de dnde se coloca el
profesor. Los alumnos que se colocan en esta zona suelen tener mayor inters y una actitud
positiva hacia la escuela, adems, de darle una mayor importancia a sus calificaciones. En
contra posicin, los estudiantes que no se sitan en esta zona, no suelen presentar ni
inters ni una actitud positiva hacia la escuela.
Todo esto ha llevado a que aunque no hay una relacin claramente establecida entre el
lugar que se ocupa en clase y el rendimiento escolar, se recomienda que el profesor se desplace
por toda el aula, favoreciendo la interaccin verbal y el contacto visual con todos los alumnos.
Adems de ir cambiando a los alumnos en diferentes lugares de la clase.
No hay que olvidar que todas las variables expuestas (clima de aula, condiciones fsicas y
distribucin de los alumnos) inciden en el aprendizaje escolar, pero no stas por s solas generan
aprendizaje, son necesarias otras variables que acompaen a estas.
III. EVALUACIN DEL CLIMA ESCOLAR
Para la evaluacin del clima escolar se han utilizado tcnicas sociomtricas para determinar
la cohesin de diferentes miembros de un mismo grupo y evaluar cmo se establecen las
relaciones entre ellos. Concretamente, Moreno (1953) desarroll el sociograma, instrumento que
permite estimar el grado de cohesin de un grupo y su estructura. Adems, permite determinar el
grado de aceptacin de los integrantes del grupo, estableciendo quienes son los alumnos
preferidos por los otros y quienes no, as como, si estas relaciones son recprocas.
149
La tcnica del sociograma consiste en preguntar, a cada uno de los miembros de un grupo,
sobre con quin de los otros miembros realizaran unas determinadas actividades (actividades
escolares, actividades extraescolares, juegos). A partir de las respuestas, se obtiene una matriz de
datos, que puede ser representada grficamente (Sampascual, 2009).
A partir de los estudios sociomtricos, se han establecido diversos tipos o estatus que
pueden aparecer dentro del aula (Estvez, Martnez y Jimnez, 2009):
- Populares: son aquellos alumnos que gustan al grupo. Aunque dicha popularidad
puede deberse a diferentes aspectos: razones acadmicas, destreza en los deportes, el
compaerismo, simpata, buen carcter, etc.
- Rechazados: son los alumnos que no gustan al grupo. Principalmente, porque
manifiestan conductas retradas o conductas desviadas o agresivas.
- Ignorados: hace referencia a los alumnos que no son seleccionados por los dems
alumnos del grupo, aunque no necesariamente tienen que estar aislados.
- Controvertidos: se trata de alumnos que reciben un gran nmero de elecciones pero
tambin de rechazos.
- Promedio: aquellos casos que no son asignados a ningn tipo.
Otra forma de evaluar el clima escolar, ha sido a partir de la Escala Clima Social de Aula,
adaptada a poblacin espaola por Fernndez-Ballesteros y Sierra (1984), de la escala original The
Social Climate Scale (CES) de Moos y Trickett (1974). Consta de 90 tems a partir de los cuales se
evalan 4 dimensiones:
- Relaciones: evala el inters por las actividades escolares, la amistad y ayuda mutua; y
la amistad y ayuda recibida por el profesor.
- Autorrealizacin: mide la importancia que los alumnos le conceden a la tarea y al
esfuerzo por conseguirla.
- Estabilidad: determina la importancia que se concede al orden, a las normas y su
cumplimiento; y del control realizado por el profesor.
- Cambio: valora la importancia concedida a la novedad y cambio.
2. INTERACCIN ENTRE ALUMNOS
Otro aspecto importante a tener en cuenta a la hora de determinar el ambiente educativo,

es sin duda, las relaciones que establecen los alumnos entre s dentro del aula. Estas interacciones
pueden tener un gran valor educativo e incidir sobre los siguientes aspectos de los alumnos
(Sampascual, 2009):
150
- Socializacin: los compaeros con los que interacta cada alumno, causan un gran impacto
sobre el comportamiento de este, ya que son considerados como iguales, a diferencia del
profesor.
- Adquisicin de competencias sociales: las interacciones sociales con los dems nios
favorecen que se desarrollen habilidades para desenvolverse en relaciones sociales.
- Control de impulsos agresivos: al relacionarse con los iguales aprenden a controlar los
impulsos agresivos que puedan surgir.
La forma de interaccionar de los alumnos entre s, va a estar relacionada con los objetivos o
metas que tengan que alcanzar; y con la motivacin de los alumnos en concreto. Las formas
bsicas de organizacin social de las actividades escolares fueron descritas por Johnson y Johnson
(1975), poniendo de manifiesto que los diferentes modos de interaccin de un grupo influye en la
motivacin de cada uno de ellos (citado en Sampascual, 2009). Estos modos de interaccin son:
Cooperativa: las tareas son presentadas a los alumnos de manera que estos perciban que
slo alcanzarn sus objetivos si todos sus compaeros los alcanzan tambin.
Competitiva: los alumnos perciben al realizar la tarea que slo alcanzarn sus objetivos si
los dems compaeros no los alcanzan.
Individualista: cada alumno percibe que alcanzar sus objetivos es independiente de que
los alcancen o no el resto de sus compaeros.
Por un lado, las interacciones cooperativas tienen como ventajas; generar actitudes
positivas hacia la escuela, el profesor y los compaeros, mejorar la autoestima de los alumnos y
favorecen la motivacin intrnseca. En cambio, como inconveniente estara que no se ha
encontrado una relacin clara entre las interacciones cooperativas y el rendimiento acadmico.
Por otro lado, las interacciones competitivas presentan como ventajas moderadas: que las
interacciones se adaptan a la cultura, favorecen el desarrollo de un autoconcepto realista y
potencian el esfuerzo de los alumnos. Entre los inconvenientes, se han descrito que: se puede
inhibir el aprendizaje por la existencia de las expectativas de fracaso de los estudiantes; y generar
en ellos un sentimiento de inferioridad.
I. COHESIN GRUPAL
Segn Sampascual (2009, p.332) la cohesin grupal desde la psicologa queda definida
como la integracin y solidaridad que se da entre los miembros de un grupo y que se ve
manifestada en las relaciones interpersonales que mantienen los miembros de ese grupo,
manifestada a partir de tres tipos de conductas:
151
- La atraccin que sienten los miembros por el grupo.
- La resistencia que presentan los componentes a abandonarlo.
- La motivacin que tengan los integrantes para alcanzar los objetivos.
- La medida en que todos los miembros son capaces de integrar sus esfuerzos para alcanzar
los objetivos.
Cuando los grupos presentan una alta cohesin grupal, los miembros de su grupo
mantienen una actitud cooperadora y amistosa hacia los dems, realizan un trabajo coordinado,
proporcionan y reciben elogios de los dems, realizan planes y tienen expectativas ajustadas sobre
las tareas. En cambio, en los grupos con baja cohesin, los miembros presentan conductas ms
agresivas y hostiles, mantienen una mayor independencia, manifiestan alegra ante los errores de
los dems y no presentan metas comunes (Sampascual, 2009).
Para que la cohesin se desarrolle dentro del grupo es necesario que se den unas causas
extrnsecas, es decir, externas al aula; y unas causas intrnsecas, desarrolladas dentro del propio
grupo. En estas ltimas, se han descrito las de orden socio-afectivo, que hace referencia a la
atraccin existente entre los miembros del grupo (afinidades interpersonales, mismas expectativas,
afinidad interpersonal y satisfaccin de necesidades) y las de orden operativo, relacionadas con la
organizacin y planificacin del propio grupo (establecimiento de roles y de liderazgo)
(Sampascual, 2009).
II. DINMICA BULLYING
Entre las interacciones problemticas que pueden darse entre los estudiantes, una de las
que ha recibido un mayor inters en los ltimos aos es la dinmica del Bullying.
El Bullying se caracteriza por: la presencia de conductas agresivas intencionales (verbales,

fsicas y relacionales); la existencia de una diferencia de poder, que puede ser rea o percibida; las
conductas son mantenidas en el tiempo; y se trata de un fenmeno social (Oweus, 1980; citado en
Cerezo, 2009). Es definido como una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y
persistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compaero, generalmente ms
dbil, al que convierte en su vctima habitual, sin que medie provocacin y, lo que quiz le imprime
el carcter ms dramtico, la incapacidad de la vctima para salir de esa situacin, acrecentando la
sensacin de indefensin y aislamiento (Cerezo, 2009, p. 384).
Las personas implicadas en estas dinmicas son dos: la vctima y el agresor, las
caractersticas psicolgicas de estos quedan descritas en la tabla 1.
152
Tabla 1. Factores que favorecen el bullying. Comparacin agresin/victimizacin (adaptada de Cerezo, 2009)
AGRESIN VICTIMIZACIN
PERSONALES
BIOLGICOS BIOLGICOS.
Fortaleza Hndicap
PERSONALIDAD PERSONALIDAD
Tendencia a la crueldad Debilidad
Expansivo e Impulsivo Retraimiento
Labilidad Emocional Ansiedad
CONDUCTA SOCIAL CONDUCTA SOCIAL

Liderazgo Escasas HH SS.
Escasa Empata Ambiente amenazante
Rechazo Aislamiento
AMBIENTALES
ESCOLARES ESCOLARES
Algunas relaciones Escasas Relaciones
Ascendencia social Desamparo
Actitud negativa Actitud pasiva
FAMILIARES FAMILIARES
Actitud negativa Alto Control
Cierto nivel de conflicto Sobreproteccin
Escaso afecto-apego Tolerancia
Modelos violentos Modelos violentos
MEDIOS COMUNICACIN ESCASA COBERTURA LEGAL

Modelos violentos Indefensin
Identificacin con el modelo
Intencionalidad
Inmunizacin ante la violencia
3. INTERACCIN PROFESOR ALUMNOS
Entre los aspectos que contribuyen a conformar el clima escolar, estn aquellos que tienen
relacin con la relacin que el profesor establece con sus alumnos. Algunas de estas variables que
han de tenerse en cuenta son: el liderazgo que asuma el profesor para manejar el aula y las
expectativas que ste presente sobre sus alumnos.
153
I. ESTILO DE LIDERAZGO DEL PROFESOR
El liderazgo en las aulas viene dado al profesor como el rol que ocupa en ella. Las
funciones bsicas e inherentes a todo lder son la planificacin, la organizacin, la direccin y el
control (Sampascual, 2009, p. 330).
Tipos de liderazgo de Lewin, Lippit y White (1939):
Lder autoritario: el maestro o lder toma todas las decisiones, organiza todas las tareas y
planifica las contribuciones que realizarn todos los miembros del grupo.
Lder democrtico: las decisiones las toman todos los componentes del grupo juntos,
organizando y realizando la tarea de forma grupal. El lder o profesor orienta, sugiere y
participa en la medida en que lo considera conveniente.
Lder liberal o laissez-faire: el lder o profesor no interviene, dejando que el grupo acte
con total libertad, tomando todas las decisiones y realizando las tareas.
En la tabla 2, quedan recogidos deforma ms detallada como se realizan las tareas segn
cada uno de los tipos de liderazgo. Y en la tabla 3, se exponen las ventajas y desventajas de cada
uno de ellos.
Tabla 2. Estilos de liderazgo segn Lewin, Lippit y White (1939) (adaptada de Sampascual, 2009, p. 374).
Toma de Programacin Distribucin y Evaluacin

decisiones de actividades realizacin de las tareas
Autoritario El maestro El maestro El maestro las distribuye. Proporciona
Asigna a los alumnos en crticas y elogios
los grupos. de forma
Permanece distante. individual.
Democrtico El grupo con El grupo discute El grupo las distribuye. Proporciona
ayuda del sobre cmo Los alumnos trabajan con crticas y elogios
maestro. conseguir las los compaeros que de forma grupal.
metas. eligen.
El maestro las El maestro participa.
sugiere
Liberal Total libertad Total libertad Cada alumno realiza y se No se
organiza las tareas proporcionan ni
libremente. crticas ni
El maestro no participa, elogios.
slo proporciona
informacin cuando se le
pide.
154
Tabla 3. Ventajas e inconvenientes de los estilos de liderazgo segn Lewin, Lippit y White (1939).
Ventajas Inconvenientes
Autoritario Se evitan prdidas de tiempo. Alumnos no practican la toma de
Seleccin de tareas ms decisiones.
apropiadas alumnos. No se toman en consideracin opiniones
alumnos.
No desarrollo de autosuficiencia.
Puede llevar a conductas de rebelda.
Necesidad presencia contante del profesor.
Democrtico Se ayuda a tomar decisiones de Prdidas de tiempo.
grupo. Pueden realizar tareas que no sean las ms
Alumnos aprenden a ser apropiadas.
autosuficientes. En ocasiones, resultados escasos.
Mayor motivacin.
Ms comprometidos con la tarea.
Incremento de moral del grupo.
Liberal Asuncin de los alumnos de su Logos acadmicos escasos.
propia responsabilidad. Sentimiento de insatisfaccin hacia el
Oportunidad de destacar en lo profesor.
que ms les guste. Los alumnos se pueden sentir perdidos y
desorientados.
Forma de establecer las formas en las que los profesores influyen sobre los alumnos
(French y Raven, 1959) (Citado en Sampascual, 2009):
Poder coercitivo: el estudiante le proporciona poder al maestro en la medida en que

considera que este puede castigarle cuando no realice la conducta deseada. Una de las
desventajas del uso de este poder es que el alumno dejar de realizar la conducta en el
momento en que sienta que el profesor no le est controlando.
Poder de recompensa: en este caso, de forma opuesta al anterior, el estudiante le dar
poder al paciente en la medida que considera que este puede recompensarle cuando
realice determinadas conductas. En la medida en que aumenta la magnitud de los premios,
el profesor adquirir mayor autoridad. Si adems, si el estudiante percibe que estos
premios se reciben de forma legtima, aumentar la atraccin que sientan por el profesor.
Poder legtimo: el profesor tiene autoridad porque el alumno acepta que este tiene
derecho a influir sobre l y por tanto el debe acatar sus directrices.
Poder de referencia: la influencia del profesor viene dada en la medida en que el alumno
se siente identificado con ste; o dicho de otro modo, se siente atrado hacia el maestro.
Poder de experto: la autoridad del maestro viene dada por el conocimiento de ste y por
la aceptacin del alumno del mismo.
155
II. EXPECTATIVAS DEL PROFESOR
Roethlisberger y Dickson (1939) utilizaron la expresin Efecto de Hawthorne describe el

hecho de que una persona que es elegida para realizar una determinada conducta, termina
realizando esa conducta. Posteriormente, Rosenthal y Jacobson (1968) describieron el Efecto
Pigmalion o el efecto de la profeca autocumplida (Sampascual, 2009). Realizaron unas
investigaciones que demostraron que las expectativas que el profesor tena sobre el rendimiento
intelectual de sus alumnos se relacionaban con los resultados que posteriormente llegan a alcanzar
sus alumnos.
Cabra preguntarse a continuacin por qu ocurre esto, el proceso en el aula por el que las
exceptivas del profesor son cumplidas (Sampascual, 2009):
El profesor presenta unas expectativas respecto al comportamiento y rendimiento que va a

presentar cada uno de los alumnos.
En funcin de lo que el profesor espera, se comporta acorde con esas expectativas,
manifestando una conducta diferente ante cada alumno. Por ejemplo, cuando est ante
alumnos que considera que pueden obtener buenos resultados, se mostrar ms paciente,
dar ms tiempo para que responda, etc. en cambio, cuando crea que el alumno no tiene
inters por aprender, le dar menos explicaciones, le dar menos tiempo para responder,
etc.
El alumno percibe la conducta diferenciada del profesor para cada uno de ellos, siendo
capaz de percibir que expectativas tiene el profesor sobre l. Lo que espere el profesor
influir sobre su autoconcepto, su motivacin y sus propias expectativas.
Si estas conductas del profesor se mantienen en el tiempo y de manera consistente; unido
a que el estudiante no se resista a esta influencia, al final, al alumno ir modificando su
conducta y nivel de conocimiento a lo que se espera de l.
A medida que pase el tiempo, el rendimiento escolar de los alumnos se ajustar cada vez
ms a lo que los profesores esperan de ellos.
En la figura 2 quedan representadas las expectativas que presenta un profesor y como

estas se relacionan con las conductas del alumno. El profesor recibe informacin sobre las
caractersticas de los alumnos, que provoca que este presente unas expectativas determinadas
sobre ellos. A su vez, empieza a desarrollar conductas determinadas con los alumnos: forma en que
los agrupa en clase, cmo les formula las preguntas, la calidad de la interaccin con ellos, los tipos
de refuerzo que utiliza y las actividades que propone. Estas conductas provocan que realice
evaluaciones de los alumnos, que ste termina integrando en su propia autoevaluacin y que
condicionar su propia conducta.
156
Procedencia Conocimiento de parientes
tnica
Nombre del Caractersticas fsicas

alumno
Historial Logros anteriores
Sexo Status socioeconmico
Resultados del Fuentes de Conducta del

test de informacin alumno
inteligencia sobre el
profesor
Expectativas del profesor
Conducta del profesor
Tipo de Calidad Tipo de

general refuerzo e Diferentes
Agrupamiento formulacin
de la informacin actividades
de preguntas
interaccin adicional
Fuentes para la evaluacin

escolar de los alumnos
Autoevaluacin del alumno
Conducta del alumno
Figura 2. Expectativas del profesor Braun (1976) (adaptado de Sampascual, 2009).
157
4. EL CONTROL DE AULA Y LA PREVENCIN DE PROBLEMAS
El control de aula es definido como la conduccin de la clase de tal manera que rena
unas condiciones que permitan a los alumnos dedicarse y centrar su atencin en las actividades
escolares y que prevenga la aparicin de comportamientos perturbadores o de disciplina
(Sampascual, 2009, p. 349).
Para conseguir controlar eficazmente el aula ser necesario: fomentar la instruccin y un

ambiente positivo en el aula, tener en cuenta las caractersticas de un aula saturada, compleja y
potencialmente catica, lograr un inicio correcto y desarrollar metas y estrategias de control
(Shantrock, 2011).
En esta lnea lo principios para el control de la clase seran (Glover y Bruning,1987; Citado
en Sampascual, 2009):
Reglas bsicas sobre que esperar de los alumnos, seran apropiadas si: se limitan el
nmero de reglas mnimo para el funcionamiento adecuado; las conductas apropiadas se
definen claramente y de manera positiva; se describen las consecuencias positivas si se
realiza la conducta deseada; los alumnos deben de estar implicados en la formulacin de
reglas; y las reglas deben de ser explicadas y discutidas con los alumnos.
Elogiar las conductas apropiadas, siempre de forma contingente a la conducta deseada.
Ignorar problemas considerados menores, ya que la atencin muchas veces acta como
reforzador, siempre y cuando las conductas no sean peligrosas para el alumno.
Recientemente en Espaa se ha puesto en marcha una propuesta muy interesante que ha
conseguido una gran difusin a nivel europeo. Se denomina Golden 5. Se trata de un proyecto
psicoeducativo que fue llevado a cabo por M Jos Lera y su equipo entre los aos 2004 y 2008,
cuya funcin era dotar de herramientas al profesorado para generar cambios en las aulas
mejorando la calidad de la prctica educativa y, con ello, el rendimiento acadmico, el ajuste
escolar y la motivacin de los alumnos. Este proyecto est fundamentado en la creencia de que las
escuelas tienen importantes responsabilidades en la educacin de los futuros ciudadanos y en el
desarrollo de actitudes saludables hacia ellos mismos, los otros y la sociedad, teniendo
especialmente en cuenta que los nios en riesgo de exclusin social necesitan una atencin
especial. Los docentes necesitan ser competentes dirigiendo estrategias y mejorando el desarrollo
social de los nios y nias, y de las clases como un grupo.
El programa Golden 5 maneja cinco reas que se consideran de mayor incidencia sobre el
cambio en la dinmica del aula y la percepcin de los estudiantes.
1. Gestin del aula. La clase es un grupo que funciona gestionando sus recursos.
158
2. Construyendo relaciones. Mejorar la calidad de las relaciones profesor-alumno como base
para dirigir el grupo.
3. Clima social. El aula se entiende como un equipo en el que imperan las relaciones
democrticas atendiendo a la diversidad.
4. Aprendizaje ajustado. Se tienen en cuenta las necesidades individuales y concretas
mediante un estilo ms cooperativo.
5. Relaciones familia-escuela. Se establecen relaciones de colaboracin entre los padres y
madres para activar su participacin en el centro, fundamental en la educacin de sus hijos
e hijas.
Para ayudar al profesorado a conseguir estos cambios, se establecen una serie de "pasos
clave", estrategias para poner en marcha en el aula. De los resultados obtenidos aplicando el
programa Golden 5 se desprende que el uso de algunas estrategias (pasos clave) aparentemente
sencillas (como dirigirse a los/as alumnos /as por su nombre o la construccin de respuestas
positivas, indicando lo que debera hacerse, mostrando cmo hacerlo y sealando que tienen
capacidad para hacerlo) mejoraron significativamente la motivacin y el rendimiento escolar en los
estudiantes, as como el bienestar en los profesores. El programa completo se encuentra en el
siguiente enlace: http://www.golden5.org.
III. PREVENCIN DE PROBLEMAS
Tan importante como tener en cuenta los principios de control de aula, es ser capaz de
prevenir los posibles problemas que pueden surgir. Ya que se trata de la estrategia de actuacin
ms adecuada, en comparacin, con tener que resolver los problemas ya desarrollados. As mismo,
ser capaz de prevenir los problemas contribuye a crear un clima ms positivo de aula.
Por esta razn, debera de contemplarse los principios para la prevencin de problemas en
el aula, que segn Sampascual (2009) son:
- Planificar y organizar la enseanza de manera que se promueva el aprendizaje significativo.
- Plantear objetivos claros y precisos, adaptados a las diferencias individuales y los diferentes
niveles de los alumnos.
- Proporcionar ayuda y apoyo individualizado a los alumnos que lo necesiten, desde la
sinceridad y el respeto mutuo.
- Promocionar el aprendizaje cooperativo, haciendo uso de las tcnicas especficas y
apropiadas para ello.
- Dar a los alumnos retroalimentacin sobre sus progresos y sus resultados.
- Adoptar un liderazgo democrtico, que atienda las necesidades de los alumnos.
- Usar reforzadores de forma frecuente y de manera contingente a la conducta.
159
REFERENCIAS
Braun, C. (1976). Teacher expectation: sociopsychological dynamics. Review of Educational

Research, 46, 185-212. (Citado en Sampascual, 2009).
Cerezo, F. (2009). Bulliyng: anlisis de la situacin en las aulas espaolas. International Journal of
Psychology and Psychological Therapy, 9, 367-378.
Estvez, E., Martnez, B. y Jimnez, T. I. (2009). Las Relaciones sociales en la Escuela: El Problema del
Rechazo Escolar. Psicologa educativa, 15 (1), 5-12.
Fernndez-Ballesteros, R y Sierra, B (1984). Escalas de clima social: familia, trabajo, instituciones

penitenciarias, centro escolar. Manual: Investigacin y publicaciones psicolgicas. Madrid:
Tea Ediciones, S.A.
French, K. y Raven, B. H. (1959). The bases of social power. En D. Cartwrich (Ed.).Studies in social
power. Ann Arbor, MI: Institute for social research. (Citado en Sampascual, 2009).
Glover, J. A. y Bruning, R. H. (1987). Educational Psychology: Principles and applications. Boston:

Little Brown. (Citado en Sampascual, 2009).
Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (1975). Learning together and alone: cooperation, competition and
individualization. Englewood Cliffs, New Jersey:Prentice-Hall. (Citado en Sampascual, 2009).
Lewin, K. Lippit, R. y White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experamintally created

social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-299. (Citado en Sampascual, 2009).
Moos, R. H. y Trickett, E. (1979). Classroom Enviroment Scale, Manual. Palo Alto, California:
Consulting Psychologists Press. (Citado en Sampascual, 2009).
Moreno, J. J. (1953). Who shall survive?. Bacon, New York: Bacon House (Trad. Esp.: Fundamentos de
sociometra. Paids, 1962). (Citado en Sampascual, 2009).
Olweus, D (1980). Bullying among school-boys. Children and violence. Proceedings of International
Symposium (pp. 97-131). Stockholm.
Roethlisberger, F. J. y Dickson, W. J. (1939). Management and the worker. Cambridge,

Massachusetts. Harvard University Press. (Citado en Sampascual, 2009).
Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils
intellectual development. New York: Holt, Rinehart and Winston. (Trad. Esp.: Marova, 1980).
(Citado en Sampascual, 2009).
Sampascual, G. (2009). Psicologa de la educacin: tomo II. Madrid: UNED.
160
A. Contesta a las siguientes preguntas dando tu opinin personal:

Qu caractersticas fsicas del aula pueden favorecer o perjudicar el aprendizaje de los
alumnos (de Educacin Infantil o Primaria segn sea tu caso)?
Las relaciones que se establecen en el aula (alumno-profesor y los alumnos entre ellos)
pueden influenciar en el proceso de enseanza-aprendizaje?
B. Buscando soluciones.
Plantea un problema de aula que podra darse en una clase de Educacin Primaria o de
Educacin Infantil.
Reflexiona sobre las intervenciones que podra llevar a cabo el profesor.
Los siguientes enlaces pueden ayudaros:

- Documento de Vaello Orts sobre El clima de clase: problemas y soluciones.
Disponible en el enlace:
http://www.uv.es/moaroig/MATERIALCOMPLEMENTARIO/El%20clima%20de%20clas
e.pdf
- Estrategias para generar un clima favorable para el aprendizaje. Disponible en el
enlace:
http://web.educastur.princast.es/proyectos/jimena/pj_luislo/documentos%20de%20
interes/climafavorablealaprendizaje.htm
161
En este documento se destaca la importancia del liderazgo del profesor en la gestin de los
centros educativos, a partir de una revisin terica del liderazgo en educacin.
Bernal, A. y Ibarrola, S. (2015) Liderazgo del profesor: objetivo bsico de la gestn

educativa. Revista Iberoamericana de Educacin, 67, 55-70.
En el presente artculo se realiza un anlisis de la situacin actual del Bullying en Espaa, as

como, se describen las caractersticas y estudios sociomtricos de las personas implicadas.
Cerezo, F. (2009). Bulliyng: anlisis de la situacin en las aulas espaolas. International

Journal of Psychology and Psychological Therapy, 9, 367-378.
Los estudiantes podrn encontrar en la Gua de Golden 5, la justificacin, modelo de

intervencin y desarrollo del programa que tiene como objetivo dotar al profesorado de
herramientas que facilite crear una atmsfera adecuada en las relaciones desarrolladas en clase.
Disponible en el enlace: www.golden5.org/implementacion
Lera, M. J., Jensen, K., Josang, F., Buccoliero, E., Symanscka, J. y Timmermans, J. (2007), Gua
de implementacin. Programa Golden 5.
En el presente documento se desarrolla una intervencin que persigue mejorar la convivencia

en el aula a partir de la gestin democrtica de las normas y reflexin sobre las conductas
consideradas problemticas. Disponible en el enlace: www.ugr.es/~recfpro/rev163COL14.pdf
Pareja, J.A., y Pedrosa, B. (2012). Mejora de la convivencia a travs de la investigacin-accin

participativa. Profesorado. Revista de currculum y formacin de profesorado, 16
(3), 467-491.
El alumno podr encontrar en el siguiente artculo un anlisis entre clima social del aula y su
relacin con el entorno social donde est inmerso el centro educativo.
Romero, G. y Caballero, A. (2008). Convivencia, clima de aula y filosofa para nios. Revista
Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 27, 11 (3), 23-31.
162
VERDADERO O FALSO
A partir de los estudios sociomtricos, podemos determinar que los alumnos

V F
controvertidos son aquellos alumnos que gustan al grupo.
No se ha encontrado una relacin clara entre las interacciones cooperativas y el
V F
rendimiento acadmico.
Entre los principios de control de clase, se propone elogiar las conductas apropiadas,
V F
siempre y cuando sea contingente a la conducta deseada
Las expectativas que el profesor tiene sobre el rendimiento intelectual de sus alumnos no
V F
se relaciona con los resultados que posteriormente llegan a alcanzar sus alumnos.
V F El lder liberal no proporciona ni crticas ni elogios a sus alumnos.
El poder coercitvo se caracteriza porque el profesor tiene autoridad debido a que el
V F alumno acepta que este tiene derecho a influir sobre l y por tanto el debe acatar sus
directrices.
La cohesin grupal puede observarse en la conducta de sus miembros de resistencia a
V F
abandonarlo.
Las investigaciones respecto a la condicin fsica de los espacios, no mostraron diferencias
V F
significativas entre los espacios abiertos y cerrados en cuanto al rendimiento escolar.
Las variables que ayudan a configurar un adecuado clima escolar son: el entorno fsico, el
V F
estilo de liderazgo, la cohesin entre sus miembros y la prevencin de los problemas.
Los alumnos que se colocan en la zona de accin suelen tener menor inters y una
V F
actitud negativa hacia la escuela.
Soluciones: 1F 2V 3V 4F 5V 6F 7V 8V 9V 10F
I. Luis es un profesor gritn y muy serio que siempre dice a sus II. La interaccin cooperativa
alumnos lo que han de hacer sin rechistar, los alumnos saben entre los alumnos en el aula:
que si no lo hacen, l les puede castigar es: a. Favorece que los alumnos
a. Es un lder autoritario que ostenta poder legtimo. se esfuercen ms
b. Conseguir grupos muy eficientes por la competicin que b. Desarrolla la autoestima y
genera en el grupo, siendo un lder democrtico. la motivacin intrnseca
c. Es un lder autoritaria que ostenta poder coercitivo. c. Ambas opciones son
correctas
SOLUCIONES: I C II B
163
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PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

MANUAL DEL ESTUDIANTE

EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA

Impreso en Espaa. Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin

Coordina: Elena Cuevas Caravaca

Elena Cuevas Caravaca

M ngeles Fernndez Vilar

Cndido J. Ingls Saura

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Miguel Lpez Zamora

Lidia Pamies Aubalat

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Todo docente, toda persona que pretenda dedicarse al maravilloso mundo de la

La razn de ser de esta asignatura, Psicologa de la Educacin, es la firme creencia de

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- Los psiclogos deberan llevar a cabo investigaciones de laboratorio sobre

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Como ha sealado Coll (2001), la presuncin de que el conocimiento psicolgico

Desde comienzos del siglo XX hay autores que entienden la Psicologa de la

A mediados de siglo educadores y psiclogos se volvieron pesimistas sobre la

Por un lado hubo quienes quisieron (y an pretenden) considerar a la Psicologa de la

Por otro lado, surge el planteamiento de considerar a la Psicologa de la Educacin

As, tambin en palabras de Coll (2001), la Psicologa de la Educacin:

Por tanto, las relaciones de la Psicologa de la Educacin con el resto de mbitos de

4. LA EFICACIA DEL PROFESOR

Probablemente en contra de lo que el lector inicialmente haya podido prever que

Ser un profesor eficaz requiere, por tanto, compromiso y motivacin. En palabras de

Para alcanzar estas metas ser necesario poseer (o aprender) y poner en

De este modo, compilando las aportaciones y revisiones de distintos autores, se

Un buen profesor ser el que:

En consonancia con el ltimo de los tems de la lista, el docente deber reflexionar

Coll, C. (2001). Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza.

Mayer, R.E. (2002). Psicologa de la educacin: el aprendizaje en las reas de conocimiento.

Mndez, L. (2011). El psiclogo educativo en Espaa. Algunas propuestas para la reflexin.

Mialaret, G. (2006). Psicologa de la educacin. Madrid: Siglo XXI.

Murillo, F.J., Martnez-Garrido, Hernndez-Castilla, R. (2011). Declogo para una enseanza

Sampascual G. (2009). Psicologa de la Educacin. Madrid: U.N.E.D.

Santrock, J. (2012). Psicologa de la Educacin. Madrid: McGraw Hill, S.L.

A. Contesta a las siguientes preguntas dando tu opinin personal:

II. Ahora contesta a las siguientes preguntas buscando la informacin que no

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Coronado, J.L. (29 de septiembre de 2012). La psicologa que necesita un profesor en