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Es una paradoja que una nocin como currculum, que deba servir para acla-
rar la naturaleza y el alcance de la escolaridad, se haya convertido ella misma en un
problema de definicin. As, por acudir a una voz autorizada, Goodlad (1989: 1019)
en la voz Currculum como mbito de estudio, incluida en la Enciclopedia Interna-
cional de la Educacin coordinada por Husn y Postlethwaite, reconoca que este
campo permanece en un terreno confuso y su epistemologa no est bien definida.
[...] Adems, no existe un acuerdo generalizado acerca de dnde terminan las mate-
rias que conciernen al currculum y dnde empieza el resto de la educacin. [...] No
es sorprendente, entonces, que existan tantas definiciones diferentes de lo que es un
currculum y de su mbito de estudio. Aos despus, en la reelaboracin del trabajo
anterior (Goodlad, 2001) reiteraba cmo la emergencia y desarrollo discursivo del
currculum como campo de estudio se ha visto sometida a diversas influencias en el
siglo pasado. Si durante la primera mitad del siglo pasado el currculum vers sobre
la prctica educativa, la segunda mitad fue un discurso sobre propuestas para la
prctica. Desde su anlisis Goodlad juzga as lo sucedido:
problema del liderazgo y otros roles. A pesar de este hecho quiero insistir
que la teora del currculum debe explicar ambas dimensiones, hay bas-
tante trabajo terico tanto en el diseo como en el desarrollo curricular
(pg. 25).
Unidos para organizar el currculum: la que toma como punto de partida las nece-
sidades derivadas de una supuesta lgica interna de la ciencia, y la que haca nfa-
sis en las demandas de un sujeto discente entendido habitualmente de un modo
esencialista. La propuesta progresiva de un currculum basado en la vida fue, sin
embargo, duramente criticada, ya que ya que, segn sus detractores, con la educa-
cin centrada en la vida la mayora de la juventud era incapaz de dominar un
currculo acadmico tradicional y careca de la capacidad intelectual para realizar
estudios universitarios (p. 9).
Young (1998: 22-33) distingue dos concepciones del currculum: currcu-
lum como hecho y currculum como prctica. En el currculum como hecho se
entiende como una cosa dada de antemano, externa a los sujetos, que los alumnos
deben aprender a dominar. Es el currculum en tanto que producto. El currculum
como prctica no es un ente prefabricado, pasivamente impartido o recibido por
los destinatarios en los escenarios de su aplicacin. Por el contrario, es conforma-
do por los propios protagonistas de tales escenarios a travs de las actuaciones con
que lo dotan de sentido.
Alberto Luis y Jess Romero (2007) acuden a esta distincin en el marco
terico de su excelente estudio sobre historia del currculum de una disciplina
escolar, para subrayar cmo la visin del currculum como hecho se encuentra
incrustada por doquier, al tiempo que retrata el habitus profesional de muchos
enseantes. Por el contrario, el currculum como prctica ubica el currculum
ms en las vicisitudes del aula, como
A su vez, tambin es evidente que los procesos por los que sea enseado y
cmo cobren vida unos determinados contenidos afectan profundamente a los con-
tenidos mismos que son enseados, la forma es a veces el contenido, o el medio
es tambin mensaje. En cualquier caso, es real en la enseanza la tensin entre lo
idealmente planificado y lo realmente realizado y vivido. No siempre por los pro-
cesos de reconstruccin, a que nos hemos referido lo que ocurre en las aulas se
corresponde con las pretensiones institucionalmente planificadas. En cualquier
caso, hay una inevitable relacin entre uno y otro: al igual que el anteproyecto ela-
borado por el arquitecto gua la puesta en prctica, la planificacin de los conteni-
dos escolares condiciona en mayor o menor medida lo que sucede en la prctica.
Poner el acento en una dimensin u otra est implicando una determinada
concepcin curricular: si la prctica de enseanza deba ser una ejecucin fiel de
planes o un proceso abierto sometido a adaptacin; y si el papel de los agentes se
limita a gestionar o a desarrollar. Una arraigada concepcin, que a veces se supo-
ne como obvia entiende que unos definen los contenidos y las intenciones, otros
se limitan a gestionarlos en la enseanza. Por oposicin a dicha tradicin adminis-
trativista, se ha reivindicado que el currculum es lo que se transmite y se hace en
la prctica, lo que requiere discutir y deliberar, a nivel individual y colectivo, lo
que sea mejor hacer en cada situacin y momento. Acentuar la dimensin del cu-
rrculum como prctica, como resaltan Luis y Romero (2007), tiene la virtud de
cuestionar la concepcin del currculum como artefacto cultural, restituyendo en
su lugar a los profesores y alumnado a la dignidad de sujetos activos del mismo.
mentos remitidos a los centros para perfilar lo que debe estudiarse. Sin
embargo, (para) los profesores y otros agentes que se ocupan del desarrollo
curricular [...], el currculum es la experiencia que los alumnos y profeso-
res viven en las aulas, no los papeles que componen una gua curricular, un
libro de texto o un plan de estudios (Darling-Hammond, 2001: 295).
Las diferentes caras que hemos revisado antes, en ltimo extremo, se resumen
en dos grandes ejes que encuadran y delimitan las acepciones del currculum: Acen-
tuar los contenidos (productos) o los procesos; y por otro lado resaltar la dimen-
sin de planes como resultados intencionales del aprendizaje (objetivos o metas), o
las experiencias vividas en el aula. Una nos delimita los fines (planes o contenidos),
la otra prima la dimensin de medios y experiencia, como el conjunto de oportunida-
des de aprendizaje que la escuela ofrece o los procesos que pone en juego.
Integrando estas dimensiones, por ejemplo, Marsh (1997: 5) lo define como
un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que los alumnos siguen
bajo la gua de la escuela. De este modo, el currculum comprende tanto los
planes como aquellas experiencias que inevitablemente ocurren con motivo de su
puesta en prctica. Se excluyen, no obstante, las experiencias educativa informa-
les fuera de la escuela, para limitarlas a las que son iniciadas o dirigidas por el
centro educativo.
Por su parte, para Walker (1990: 5) los ncleos fundamentales del concepto
de currculum son tres: contenido, propsito y organizacin, que combina en la
siguiente definicin: El currculum se refiere al contenido y propsito de un pro-
grama educativo conjuntamente con su organizacin. Un currculum consiste en:
a) lo que los profesores y alumnos se ocupan conjuntamente; b) aquello que profe-
sores, alumnos y otros implicados reconocen como importante de enseanza y
aprendizaje, y que suelen tomar como base para juzgar el xito de la escuela; y c)
las formas en que estos asuntos estn organizados internamente y en relacin con
otras situaciones educativas inmediatas y en el tiempo y espacio. Esto significa
que el currculum se tipifica, en lugar de sus componentes, en las acciones y acti-
tudes de los que estn comprometidos en una situacin de enseanza-aprendizaje.
Como sealbamos antes, si bien cabe entender que estas dimensiones con-
forman el espacio curricular, poner el acento de modo preferencial en una u otra
dar lugar a distintos modos de entender el currculum, y en suma a tomar pos-
tura en una forma particular de entender la tarea educativa, con el papel que debie-
ran jugar los agentes educativos (profesorado, alumnado).
(al menos desde Habermas) se configura como una crtica al funcionalismo. Deca
entonces, con escaso eco, que tras dos dcadas de investigacin curricular sobre el
tema, iba siendo hora de que intentemos clarificar epistemolgicamente su estatus
(manifiesto/oculto, aprendizaje pretendido/no pretendido) y denotacin, sin dar
por supuesto que es algo que no necesita mayores justificaciones (Torres, 1991:
10). Como entonces estimo que, tericamente, el concepto de currculum oculto
necesita ser liberado de la lgica funcionalista. Sin embargo, prcticamente, ha
tenido la virtualidad de pensar la educacin en un sentido amplio, permitindonos
preguntar por sus efectos ms all de lo estrictamente instructivo. No tener con-
ciencia de las limitaciones tericas internas puede dar lugar a crasos errores prc-
ticos, a confundir molinos con gigantes, como el Quijote.
A nivel de aula, el currculum-en-accin, o currculum enseado, que se
analizar en otros captulos, los profesores trabajan cada uno en su aula, decidien-
do en cada caso en funcin de variados factores qu ensear y cmo trabajarlo
en clase. Estas decisiones estn basadas, como ha estudiado minuciosamente la
investigacin educativa, entre otros, en funcin de su conocimiento de los conteni-
dos objeto de enseanza, de sus experiencias docentes, de las actitudes que tienen
ante los estudiantes, etc. De hecho, se puede afirmar que los docentes ensean
diferentes versiones de un mismo currculum oficial. El currculum enseado di-
fiere del currculum oficial. ste y lo que los profesores ensean pueden solaparse
en distintos momentos, o incluso se pueden utilizar los mismos textos; pero el foco
que cada profesor hace y los mtodos que emplean difieren sustancialmente de los
que estn contenidos en el currculum oficial.
A su vez, el currculum aprendido, como todo profesor constata en su
experiencia cotidiana, difiere tambin grandemente del currculum enseado. El
currculum realizado, como dice Gimeno, por un conjunto de aprendizajes co-
laterales, como enunciaba Dewey, no coincide con el currculum planificado,
menos con el enseado. Por ltimo, el currculum evaluado, es una leccin
aprendida como recuerda Eisner (2000a) para el nuevo milenio que a menudo
es contradictorio lo que los profesores dicen pretender y lo que evalan de los
aprendizajes de los estudiantes.