) Modelo Educativo TLAMATINI

Universidad del Valle de Puebla
TLAMATINI
MODELO EDUCATIVO
HACIA UN CONSTRUCTIVISMO HUMANIZANTE

ENFOCADO AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
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HACIA UN CONSTRUCTIVISMO HUMANIZANTE

ENFOCADO AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
INTRODUCCIN
Fruto del trabajo durante tres meses en sesiones semanales

con los directivos, directores de divisin, coordinadores de licenciatura
y profesores de tiempo completo, coordinados por los Maestros
Alberto Aguilar lvarez y Juan Manuel Robredo Uscanga, este
documento pretende dar cuenta de las reflexiones y conclusiones
logradas para la resignificacin del modelo educativo de la
Universidad del Valle de Puebla (UVP), llamado TLAMATINI
entendido este proceso de resignificacin como un espacio de
posibilidades para encuentros y desencuentros epistemolgicos,
antropolgicos, sociolgicos, psicolgicos y tico-axiolgicos que
derivan en los fundamentos pedaggico-didcticos que sustentan
el modelo constructivista, humanizante y crtico que se refleja en el
conjunto de ideas que aqu se plasman.
Vale la pena sealar que el proceso de construccin de
este documento parti del principio constructivista de hacer-
verbalizar-conceptualizar, ya que los participantes realizaron
una serie de ejercicios de los cuales se derivaba un dar cuenta
mediante el lenguaje cotidiano, de manera doxogrfica y experiencial,
recuperando los conocimientos previos de cada uno de ellos; de
ah se parti a la comparacin con lo que las teoras o los modelos
pedaggicos existentes o emergentes han postulado como tesis
centrales, para dejar siempre la sensacin de que algo falta, algo
est todava por construirse, por buscarse, que no todo est dicho.
Como dice Adorno (1984): lo que es, no lo es todo. El conocimiento
est en constante construccin y reinterpretacin, por ello nos
valimos de la didctica problematizadora en este taller, la cual
parte de expresiones de la vida cotidiana, el anlisis de la misma,
la confrontacin terica de los discursos, la resignificacin desde la
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experiencia de los participantes y desde su contexto, para generar

nuevos debates y un dilogo crtico propositivo permanente.
Todo modelo pedaggico tiene que explicitar la manera

como se entiende la naturaleza y sentido del quehacer educativo;
para ello debe fundar y revisar sus exigencias e implicaciones
epistemolgicas, antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y
tico-axiolgicas, como sealbamos arriba. Por ende no se trata de
un recetario, de un listado de consejos tcnicos para dar clases,
sino de un conjunto de construcciones tericas que orientan todo
el quehacer universitario, las cuales se concretan en las prcticas
docentes de la Universidad, que pueden ser deseducadoras o
profundamente educativas, de acuerdo con lo que ocurra en
el saln, el laboratorio, el taller o en cualquier espacio para los
aprendizajes.
Agradecemos la participacin en la bsqueda para la

construccin de este modelo abierto a:
Mtra. Mara Hortensia Irma Lozano e Islas Lic. Israel Daz Linares
Lic. Irma Illescas Lozano Lic. Adriana Laura Daz Martnez
Lic. Mara Felicitas Antonia Ruiz Tiempo Lic. Alberto Fernndez lvarez
Mtro. Vctor Manuel Snchez Chvez Lic. Martha Beatriz Medel Moreno
Mtra. Mara Isabel Beltrn Lern Lic. Cecilia Meneses Delgado
Lic. Vivian Iveth Figueroa Alvear Lic. Marlem Montes Gamboa
Lic. Mara Guadalupe Gonzlez Estrada Lic. Vernica Moreno Jimnez
Lic. Mara Concepcin Landa Arniz Ing. Manuel Agustn Rojas Soya
Lic. Juan Manuel Zepeda Montiel Lic. Luis Cristhian Snchez Mendoza
Mtra. Mnica Elizabeth Garca Velzquez C. P. Claudia Snchez Morgas
Mtra. Erndira Lezama Rodrguez C. P. Teodora Tenorio Cruz
Lic. Evaristo vila Velzquez Lic. Eva Lidia Zaragoza Garca
Lic. Sandra Bravo Guerrero Lic. No Cano Vargas
Mtra. Lnika Cerezo Melndez Lic. Judith Garca Mendoza
Lic. Sara Cecilia Deloya Robledo Chef Carlos Luna Zainos
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1. FILOSOFA INSTITUCIONAL.
1.1.Lema: Aplicar la ciencia para beneficio del hombre.
1.2. Misin: Formar profesionistas acordes a la realidad social,

con actitud de servicio y de excelencia, emprendedores,con
ejercicio de liderazgo, comprometidos consigo mismos y con la
sociedad, capaces de asumir y solucionar los problemas y retos
actuales, fomentando el examen, anlisis y crtica en beneficio de
la Humanidad y la Patria.
1.3. Visin: Ser una institucin que brinde servicios educativos

de alta calidad, particularmente comprometida con la formacin
integral del hombre con verdaderos valores y al servicio que
hay que prestar a la sociedad en el mbito de la cultura y en la
colaboracin en pro de la justicia, el progreso y la paz.
1.4. Ideales Institucionales:
1.4.1. Mantener la comunicacin y la participacin

en nuestra comunidad universitaria.
1.4.2. Encaminar al hombre en la perfeccin de
su trabajo, la verdad, la libertad, el respeto, la
honorabilidad y el amor a la Patria.
1.4.3. Fomentar el sentido de responsabilidad,
respeto y cumplimiento del deber para la
creacin de una sociedad justa, equitativa y
de solidaridad.
1.4.4. Elevar el espritu del hombre para el propio
bien y el de la sociedad.
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1.5. Propsitos:
1.5.1. La prestacin de servicios educativos

deexcelencia acadmica en los niveles medio
superior y superior.
1.5.2. Organizar y desarrollar actividades
paramotivar la investigacin, con el fin de
resolver los problemas actuales que nuestra
sociedad presenta.
1.5.3. Preservar, acrecentar, difundir y aprovechar
la ciencia en beneficio del hombre y de la
sociedad.
1.5.4. Emplear mtodos y tcnicas de enseanza
aprendizaje actualizadas que permitan la
formacin de profesionales con un alto grado
de compromiso social, fundados en valores
ticos y morales.
1.5.5. Lograr un ambiente educativo en donde se
genere la bsqueda de la verdad con reflexin
crtica, con el fin de utilizar los conocimientos
tanto en el mbito escolar como fuera de l.
1.6. Principios:
1.6.1. La formacin profesional,

1.6.2. La investigacin,
1.6.3. La libertad de informacin, de anlisis,
discusin y crtica,
1.6.4. El desarrollo armnico a su interior y
1.6.5. El servicio a la comunidad.
1.7. Valores:
1.7.1. Honestidad.
1.7.2. Responsabilidad.
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1.7.3. Respeto.
1.7.4. Solidaridad.
1.7.5. Tolerancia.
1.7.6. Justicia.
1.7.7. Equidad.
1.7.8. Lealtad.
1.7.9. Compromiso.
1.7.10. Integridad.
1.7.11. Orden.
1.7.12. Prudencia.
1.8.
Poltica de Calidad: En la Universidad del Valle
de Puebla nos comprometemos a brindar servicios
de calidad para satisfacer las necesidades de la
comunidad universitaria y partes involucradas, con
la cultura de mejorar continuamente la eficacia del
sistema de gestin de la calidad.

2. ELEMENTOS QUE CARACTERIZAN AL MODELO
EDUCATIVO.
2.1. Fundamentos epistemolgicos.
En diversas reuniones con acadmicos se nos ha planteado

la inquietud sobre qu construye el constructivismo. Algunos
piensan que es una moda, que se reduce solamente a hacer que
los alumnos trabajen, a aplicar tcnicas grupales. Otros consideran
que es una teora pedaggica. Pero el constructivismo es algo ms:
es una corriente educativa que tiene fundamentos epistemolgicos,
antropolgicos, ticos, axiolgicos, psicolgicos y sociolgicos;
por lo tanto, tiene distintas versiones, agrupa diversas teoras,
conceptos, principios y puntos de vista, pero todos tienen algo en
comn: pretenden responder a las necesidades, requerimientos y
exigencias de un cambio de poca (Delors, 1996; Dussel, 1998).
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Un cambio de poca significa que no solamente estamos en

una poca que ha generado y presenciado cambios vertiginosos
en el campo econmico, poltico y social, en el mbito cientfico y
tecnolgico, en nuestra relacin con la naturaleza e, incluso, en
nuestras relaciones humanas. Implica que estos cambios requieren
cambios en nuestra manera de ver, entender y juzgar el mundo;
ya no podemos basarnos en modelos reproductores del pasado,
no podemos incorporar acrticamente conceptos pensados por
otros. Debemos pensar por nosotros mismos, ver la realidad
con ojos nuevos (Fullat, 2000; Morin, 2000).
Nuestra perspectiva parte de una afirmacin radical: hay

realidad, la realidad existe, no vivimos en el mundo de sombras
platnico (Zubiri, 1996). Ahora bien, lo que se construye es la
realidad humana, una realidad que tiene sentido. Y usamos la
palabra sentido en sus dos acepciones: la realidad humana tiene
significado, es cognoscible, es entendible, es aprehensible. Las
cosas nos dan que pensar si les preguntamos. Asimismo, la
realidad humana tiene direccin, tiene historia: yo entiendo la
realidad desde mis experiencias previas, desde mis necesidades,
desde mis expectativas como persona; pero tambin entiendo
que la realidad que vivo ha sido generada por mis ancestros, hay
una experiencia acumulada, hay conocimientos probados, hay
valores y creencias que nos permiten convivir, hay tecnologas
que nos permiten sobrevivir y desarrollarnos. En breve: la realidad
humana se transforma en cultura. Estamos parados en hombros
de gigantes (Gadamer, 2000), pero nuestra vida slo la podemos
vivir nosotros. A esta postura se le ha denominado realismo
crtico, pues se trata de no simplificar las cosas, sino profundizar
en ellas para encontrar sus exigencias e implicaciones (Piaget,
1985; Zubiri, 1996; Lvinas y Sucasas, 1998).
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El constructivismo humanizante es un modelo emergente

que asume la ciencia como un proceso complejo de resignificacin
de los conocimientos transmitidos por las generaciones previas, a
partir de la confrontacin de stos con la propia experiencia, la cual
es compartida con otros sujetos para encontrar nuevas formas de
interpretacin, nuevas significaciones a los hechos. Es un proceso
de construccin activa y relacional del conocimiento.
El conocimiento se produce a travs del trabajo colaborativo,

tiene como punto de arranque la tensin de la indagacin,
producto de la confrontacin entre nuestras estructuras cognitivas
desarrolladas y la informacin o datos percibidos en el contexto en
que nos desenvolvemos, la cual se genera mediante una de las
operaciones bsicas que nos hace humanos: preguntar.
A partir de la pregunta nos lanzamos en bsqueda de

nuevos significados mediante el dilogo, formando comunidades
de indagacin o cuestionamiento que permitan establecer
mediaciones entre los conocimientos cientficos aceptados,
las experiencias personales y la situacin problemtica que se
presenta; las preguntas inteligentes nos conducen a resultados
acumulativos y progresivos mediados por operaciones recurrentes
y relacionadas entre s (Lonergan, 1999).
Mas la pregunta es recurrente tambin, vuelve en su

dimensin crtica, porque los datos alcanzados como respuestas
a nuestras anteriores preguntas se ponen en duda: de verdad
es as?, lo cual nos lleva a buscar criterios de verdad a travs
de las diversas metodologas cientficas (porque no hay una sola
metodologa) y de ah a evaluar las implicaciones de nuestros
juicios, deliberar, decidir vas de accin, realizarlas y volver a iniciar
el ciclo de manera recurrente y sistemtica.
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El conocimiento cotidiano es la base para la construccin

de conocimientos ms sistematizados, que al volverse modelos
o teoras permiten desarrollar explicaciones y comprensiones de
los hechos, las cuales deben ser puestas a prueba a partir de
las experiencias de otras personas y de un razonamiento lgico
riguroso. El resultado de esto es el conocimiento cientfico, que
puede ser usado por los profesionales para resolver distintos tipos
de problemas de manera racional, no slo racionalizando, sino
usando todas nuestras potencialidades: imaginacin, creatividad
y sensibilidad, entre otras, de manera sistemtica y crtica (Morin,
2000) y as, a partir de la valoracin de los resultados obtenidos,
generar nuevos conocimientos que seguirn el mismo mtodo.
En la Universidad se procura el conocimiento

desarrollando las potencialidades del ser humano como un
todo, tratando de lograr un equilibrio entre los aspectos racionales,
emocionales, fsicos y sociales. Esto se logra a travs del trabajo
colaborativo, donde el trabajo individual se conjuga con el grupal
y el profesor es un mediador que busca la participacin activa de
los estudiantes y los retroalimenta de manera significativa. Se
busca la interaccin, tanto del maestro como (principalmente)
de los alumnos con los objetos de conocimiento. Se trata de
compartir, expresar, deliberar y proponer para la construccin de
conocimientos pertinentes, relevantes y significativos. Esto conduce
a pensar y operar, tanto en las clases como en todos los espacios
universitarios, construyendo los nuevos saberes pertinentes para
la educacin del futuro, la cual ya est aqu y hay que aprender a
recrearla, diseando escenarios que permitan hacer de la ciencia
un medio para el desarrollo integral del ser humano y no al hombre
un medio para hacer la ciencia.
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2.2. Fundamentos antropolgicos.
Ahora tambin surge la pregunta: Por qu humanizante?
La respuesta surge de poner el centro de la mirada en el

ser humano, pero no como centro del universo, sino como un
ser relacional que se va construyendo continuamente a lo largo de
su vida. Se concibe que el ser humano es capaz de ser cada
vez ms consciente, libre, dinmico y responsable; capaz de
construir y reconstruir su realidad en relacin con los dems;
capaz de ser feliz, tanto ahora, en su vida actual, como en un
posible futuro utpico. Es un ser que busca irse perfeccionando,
a pesar de los obstculos que se le presentan en este camino,
capaz de lograr sus fines (Lpez Calva, 2006; Avilez, 2007).
La persona, al ir construyendo la realidad humana, se

humaniza, logra ser lo que es, siendo. Al encontrar sentido a la
realidad desarrolla sus potencialidades: ejerce y afina sus sentidos,
desarrolla su inteligencia, ejerce su razn, su pensamiento crtico
y creativo, reconoce sus sentimientos, valora su vida y la de los
dems, puede comunicarse y convivir con otros. La persona busca
su autonoma, pero sabe que su punto de vista es solamente la
visin desde un punto; por lo tanto, requiere dialogar con otros
para comparar y confrontar los diferentes puntos de vista y as
apropiarse de los objetos de conocimiento que la realidad le
presenta (Zubiri, 1996).
El ser humano existe para buscar su autorrealizacin en

relacin con otros seres humanos, con el mundo y consigo mismo;
para buscar la trascendencia desarrollando una consciencia
transformadora de s mismo y de lo que lo rodea.
Tratando de superar las nociones dualista, mecanicista y
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materialista de los modelos educativos tradicional, tecnocrtico

y crtico respectivamente, en el modelo antropolgico del
constructivismo humanizante se considera al hombre como una
persona, un ser de relaciones, que se vincula estrechamente
consigo mismo, con los otros en sociedad, con el mundo,
con su entorno y que se trata de un ser consciente, libre,
responsable y dinmico, capaz de construir y reconstruir su
realidad a partir de esas relaciones. Es un ser que es capaz de
autogestar y emprender su propia existencia, hacindose cargo
de ella (sin embargo, siempre necesitando del otro para ser l) ya
que se encuentra abierto a las posibilidades de desarrollo a pesar
de encontrarse en dimensiones que lo abarcan, que lo mantienen
siempre en un contexto. Esta situacin es la que lo hace un ser
libre, ya que es capaz de suspender respuestas impulsivas ante los
estmulos inmediatos que se le presentan, es decir, puede decidir
no responder siempre ante los estmulos de manera automtica,
sino que puede suspender la respuesta para pensar antes de
actuar (Zubiri, 2000).
El ser humano est en el mundo para realizarse en lo

ms que pueda, buscando la felicidad, pero tambin aprendiendo
a vivir con ella ya, en este momento, porque si bien la felicidad
es una utopa, tambin es parte de la realidad que nos permite
movernos hacia nuevos derroteros. Este hombre, la persona
que es, se integra como un solo ser complejo que se realiza
desde sus diversas dimensiones: biolgica, ldica, esttica,
intelectual, dramtica y existencial (Lonergan, 1998) y en cada
una de ellas se encuentra todo l aprendiendo a vivir en el mundo
como un ser ms entre los seres, y ya no como el dominador que
puede hacer uso de todos los recursos sin ms, daando cual
depredador; es un ser que tiene que aprender su ser terrenal y
comprensible (Morin, 2000). Por ello la Universidad debe volcar
sus esfuerzos para desarrollar programas, planes de estudio y
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procesos de aprendizaje que permitan al alumno comprenderse

a s mismo y a los otros, entender su complejidad y participacin
en la construccin de un mundo mejor.
Desde esta perspectiva se entiende que el hombre educado

es un sujeto crtico, participativo, pensante, transformador de
s mismo y de su entorno, con lo que se realiza a s mismo,
procurando el bienestar de los dems y el cuidado del medio
ambiente. Da apoyo acompaado de una crtica razonable; es
responsable, proactivo y busca la ontonoma siempre y cuando
el contexto en que se desenvuelve permita este proceso en lugar
de bloquearlo, a sabiendas que a pesar de que el contexto est
degradado, el hombre es capaz de hacer algo por mejorarlo.
La Universidad debe ser el espacio de colaboracin

para la construccin humana, para gestar la posibilidad de
prcticas docentes encaminadas al desarrollo integral de los
actores centrales de la educacin: estudiantes y profesores.
Propuestas didcticas como el aprendizaje colaborativo, el
aprendizaje situado, el aprendizaje basado en problemas, el
desarrollo de proyectos, la didctica problematizadora, entre otras,
son alternativas de aproximacin.
Estas dos dimensiones: la epistemolgica y la antropolgica,

son fundamentales para elaborar un proyecto educativo
universitario, ya que sientan las bases de los fines que se persiguen
en la Institucin, pues quien quiere los fines pone los medios. Lo
que hay que tener claro es qu fines pretendemos en la UVP para
entonces indagar los medios necesarios para alcanzarlos. Los fines
son colaborar en la construccin de la ciencia, del conocimiento y
sobre todo de la persona, como est descrito en lo que llamamos
constructivismo humanizante.
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2.3. Fundamentos tico-axiolgicos.
Se puede vivir en una cultura nueva con una moral

vieja? Se pregunta Xavier Rubert de Vents en tica sin atributos
(1993). La perfeccin es inhumana y su bsqueda causa nuestras
esquizofrenias, que no permiten ver que lo humano es perfectible.
Queremos evaluar a los dems respecto de sus acciones, bajo
criterios que no son humanos; la tica que fundamenta nuestro
modelo educativo tiene en su base la antropotica (Morin, 2000)
que no persigue reglas universales, ni principios moralizantes,
sino que toca lo ms profundo de nuestro ser en la complejidad,
una tica que permite partir de nuestra estructura moral pero
reconociendo el bucle individuoespecie-sociedad, lo cual
exige educar la libertad (Lpez Calva, 2003).
La base de una perspectiva tica centrada en el sujeto

es la libertad que somos, pues vivimos la experiencia de tomar
decisiones en cada instante. Esta vivencia nos conduce a la
reflexin sobre las posibilidades de una formacin que apunte
al desarrollo de una conciencia que da cuenta de su proceder,
antes que buscar responsables externos de su conducta, sobre
todo cuando las consecuencias no son gratas a los ojos de lo que
somos humanamente.
Mediante el desarrollo del juicio moral nos vamos

realizando como sujetos ticos, pues nos acercamos al plano de
la autonoma conforme aprendemos que lo bueno no est en hacer
lo que otros nos mandan por temor al castigo, ni en hacer slo por
capricho o necedad lo que yo quiero (Savater, 1991), ni en hacer
las cosas slo por reciprocidad y slo en funcin a lo que me dan a
cambio; no se puede vivir bajo la lgica moral de ojo por ojo, diente
por diente. La autonoma se consigue poco a poco y a partir de
madurar procesos de experiencia personal, colectiva, de tal manera
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que al momento del conflicto moral, cuando enfrentamos dilemas

en los que alguien se va a ver afectado con nuestra decisin,
cualquiera que esta sea, es que se manifiesta la gradualidad de
nuestro proceder desde el juicio que elaboremos. Lo bueno est en
hacer aquello que nos permite humanizarnos, que nos mueve
en la bsqueda de procesos cada vez ms complejos por su
profundidad y que nos permite descubrir nuestra dimensin
ontonmica y, desde ah, vivir de una manera ms humana,
reconociendo el conflicto, pero aprendiendo a enfrentarlo, a salir de
l no por la va de cualquier medio, sino a partir de reconocernos
como fin.
2.3.1. Hacia una tica de la comprensin en la UVP: la

bsqueda permanente para hacer operativa una
antropotica.
El problema de la comprensin se ha vuelto crucial

para los seres humanos, por lo que se considera una
finalidad de la educacin para el futuro. Siguiendo a Morin
(2000) podemos afirmar que se puede diferenciar entre la
comprensin intelectual u objetiva, que nos lleva a dar cuenta
de las caractersticas de los objetos conocidos, aprehendidos,
y que nos conduce al mundo conceptual, como ya se dijo en los
fundamentos epistemolgicos de este modelo; sin embargo,
ms acuciante es la exigencia de comprensin humana o
intersubjetiva, que se da a partir del reconocimiento del
otro en m (Lvinas y Sucasas, 1998) que implica situarnos
en la posicin del otro sin dejar de ser uno mismo, que exige
la empata para entendernos a pesar de vivir en una cultura
que nos hace creer que podemos vivir como si furamos
mnadas aisladas, que nada tenemos que ver uno con otro, en
un individualismo que nos conduce a pensar ingenuamente que
mi libertad termina donde comienza la del otro, sin percatarnos
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crticamente que la realidad nos marca interconectados y que

nuestras decisiones libres siempre afectan la libertad de otro u
otros.
Una tica de la comprensin implica tomar en cuenta que

existen obstculos como el egocentrismo, el etnocentrismo
y el espritu reduccionista, que nos llevan a mirar las cosas
slo desde un ngulo: el nuestro, con una mentalidad cerrada
y esttica que no permite otras ideas y formas de actuar. El
egocntrico pretende ser fuente de normas morales universales,
es la actitud del infante que se conduce como si fuera el centro del
universo: todo gira alrededor de l, lo nico bueno es hacer lo que
l dice, si alguien hace cosas opuestas, entonces es malo.
El etnocentrismo y el sociocentrismo nos conducen a actuar

sin tomar en cuenta a lo que propone o realiza alguien que viene
de fuera, que es diferente, que es extrao: Aqu las cosas siempre
se han hecho as y as las seguiremos haciendo. La fuente de las
conductas morales es la tradicin del pueblo, de la comunidad, lo
que dicta la sociedad. Esto es origen de la xenofobia, del miedo a
lo diferente, a lo extrao, a lo ajeno, al extranjero.
El espritu reduccionista lleva a ver en el otro lo malo que

hace y creer que todo l es igual al acto o actos enjuiciados; no
vemos a la persona toda, sino a una de sus partes y desde ah
afirmamos acrticamente lo que es.
A pesar de estos obstculos, es una exigencia para la

Universidad, si desea en verdad vivir, construir y desarrollar un
modelo constructivista humanizante, buscar caminos que permitan
acercarnos a una tica comprensiva, que permita comprender la
incomprensin para no caer en las conductas de aqullos que en
pro de la tolerancia se vuelven intolerantes con quienes no lo son.
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Paradjicamente, hay quien en nombre de la vida, mata a quien

no la respeta; por ello, aprender a comprender la incomprensin se
hace urgente.
Para penetrar en esta complejidad requerimos considerar

el bien pensar que, de acuerdo con Morin (2000), nos permite
usar la razn de tal manera que no nos autoengaemos, que
aprendamos a realizar la crtica personal, que comencemos
por analizar nuestro propio pensar para ir desterrando los
prejuicios y que podamos llegar a elaborar juicios de calidad.
Un juicio de calidad es un juicio virtualmente incondicionado
(Lonergan,1998): aqul que dadas unas condiciones, cuando
stas se han cumplido, no nos quedan preguntas ulteriores que
realizar, puesto que lo que afirmamos o negamos contiene todo
aquello que sus referentes exigen para dar respuesta correcta. Y
si bien todo es relativo, desde esta ptica todo es relativo a
algo y no a alguien solamente. El bien pensar exige desarrollar
nuestras habilidades para mirar a profundidad y dejar los juicios
superficiales, aprender a ser atentos, inteligentes, crticos,
reflexivos, responsables y siempre abiertos a lo diferente, a lo
trascendente, a la bsqueda permanente (lo humanizante).
Algunas vas cercanas para caminar hacia estos juicios

de calidad desde nuestra realidad humana son: la introspeccin,
la conciencia de la complejidad humana, la apertura subjetiva,
la interiorizacin de la tolerancia, la comprensin tica y la
cultura planetaria, a fin de lograr sociedades democrticas
abiertas.
Dice Morin (2000) que el bucle egocentrismoautojustificacin-

autodecepcin debe ser superado. Toda propuesta que pretenda
ser educativa no puede dejar de incorporar en su dimensin tico-
axiolgica este asunto. Esta idea de comprensin en el mbito
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pedaggico resuena de manera muy importante, dada la participacin

que tenemos con seres humanos complejos por su historicidad y
su contexto; debemos conocer y reconocer los obstculos que
nos impiden la comprensin hacia nuestros alumnos, padres
de familia, personal en suma, la comprensin del contexto
escolar. Podemos crear un ambiente institucional que permita la
construccin de una tica de la comprensin?
Si se le apuesta a esto, entonces podramos comenzar

con un autoexamen permanente (comprenderse a s mismo),
educar en el respeto y la tolerancia a creencias, preferencias,
mitos y costumbres, venciendo todo tipo de egocentrismo y
autojustificacin. Ensear la tica de la comprensin como el
arte de vivir de manera desinteresada (comprender antes de
asumir la posicin de juez). Comprensin significa tolerancia
para las ideas, no para los insultos; se discuten las ideas para
comprenderlas profundamente, no se insulta o descalifica al otro
slo por ser otro.
La comprensin es a la vez medio y fin de la comunicacin

humana. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los
sentidos. La escuela no puede educar en la realidad cerrando los
ojos ante esta evidencia. Dada la importancia de la educacin en la
comprensin en todos los niveles educativos y en todas las edades,
es urgente asumirnos como constructores de nuevas posibilidades
desde la conciencia crtica y comprensiva, Cmo? Trabajando
juntos hacia la construccin de una antropotica, ya que no
es suficiente con formar en valores.
2.3.2. La antropotica como estrategia para la vivencia

de los valores en la UVP.
En la Universidad hemos asumido que deseamos trabajar
18
bajo una tnica en la que permeen valores como:
Honestidad.
Responsabilidad.
Respeto.
Solidaridad.
Tolerancia.
Justicia.
Equidad.
Lealtad.
Compromiso.
Integridad.
Orden.
Prudencia.
Si asumimos que este es el sustento axiolgico de

nuestro modelo educativo, se impone el desarrollo de estrategias
que permitan descubrir nuestras posibilidades para continuar la
bsqueda de nuestro ser, siempre en la complejidad de la vida
institucional. La antropotica se propone como un principio
metodolgico que nos permita vivir dichos valores.
Desde ahora una tica propiamente humana, es decir

una antropotica, debe considerarse como una tica del bucle de
los tres trminos individuosociedad-especie, de donde surge
nuestra conciencia y nuestro espritu autnticamente humano.
Esta es la base para vivir y ensear la tica venidera.
La antropotica supone la decisin consciente y clara para:
Asumir nuestra humana condicin como individuo-

sociedad-especie en la complejidad de nuestra era que
se encuentra en un cambio de poca.
19
Lograr la humanidad en nosotros mismos, en nuestra

conciencia personal, aprendiendo a desarrollar y elevar la
calidad de nuestros procesos conscientes, en cada uno de
sus niveles.
Asumir el destino humano en sus antinomias y su plenitud,

creando un ambiente o clima organizacional en el que fluya
la dialctica de nuestros afectos y emociones, sentimientos
y quereres; trabajando profundamente nuestras relaciones
intra e interpersonales.
La antropotica, segn Morin (2000), nos pide asumir la

misin antropolgica de:
Trabajar para la humanizacin de la humanidad.

Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida,
guiar la vida.
Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la
identidad consigo mismo.
Desarrollar la tica de la solidaridad, de la comprensin,
ensear la tica del gnero humano.
La antropotica conlleva, entonces, la esperanza de
lograr la humanidad como conciencia y ciudadana
planetaria. Comprende, por consiguiente, como toda tica,
una aspiracin y una voluntad, pero tambin una apuesta
a lo incierto. Ella es conciencia individual ms all de la
individualidad.
Desarrollar una antropotica en la Universidad exige

construir, revisar y trabajar, desde las divisiones acadmicas,
los problemas complejos que tienen que ser atendidos y,
desde una perspectiva interdisciplinaria, exige construir el objeto
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de estudio de cada una de ellas, de tal manera que permita

incorporarlo a cada uno de los programas y proyectos de acuerdo
con su naturaleza, sus mtodos, sus procesos de aprendizaje;
luego, urge construir a partir de esos objetos de estudio el
desafo divisional que da pauta a la explicitacin de problemas
a considerar para construir lneas de investigacin, para que la
docencia, la difusin y extensin universitaria giren alrededor
de esta triada:
OBJETO DE ESTUDIO
DESAFIO PROBLEMATICAS
Esto exige organizar la vida universitaria alrededor de ejes

transversales que son problemas complejos a partir de las cuales
van surgiendo propuestas de nuevas carreras, investigaciones,
proyectos de intervencin, reingeniera administrativa y evaluacin
curricular.
3. TIPO DE CURRICULUM A PROMOVER.
El curriculum es el componente institucional que organiza

las actividades de profesores, personal administrativo y estudiantes
para propiciar el aprendizaje de stos ltimos. La palabra curriculum
etimolgicamente significa trayectoria o camino hacia una meta;
en ese sentido, tiene mucha relacin con los conceptos de mtodo
y de proceso (Robredo, 1984). El curriculum debe verse siempre
como un proyecto deseable.
21
El curriculum es la concrecin de un modelo educativo y

de las funciones sustantivas de la universidad, particularmente
de la docencia, pero sin descuidar sus relaciones con la
investigacin y con la tarea de difundir la cultura y vincularse
con la sociedad.
En cualquier institucin se vive un dilema bsico entre lo

que declara ser y lo que realmente es, y este dilema se refleja en el
curriculum. En efecto las instituciones, para ser tales, deben hacer
una declaracin de principios (misin, visin, valores, polticas de
calidad) y deben establecer los medios eficientes para lograr
estos propsitos (reglamentos, normas, planes, programas,
procedimientos, organigramas, horarios, etc.). Por otro lado, las
instituciones son entes vivos, cambiantes y, muchas veces, lo que
se hace en su devenir cotidiano no corresponde con lo que se ha
declarado (Robredo, 1987).
Es necesario construir un principio de realidad deseable

resolviendo esta tensin. Algunas instituciones lo hacen imponiendo
coercitivamente sus normas, tratan de regular todo: lo que hacen,
lo que piensan y hasta lo que creen y sienten sus integrantes; a
stas se les llama instituciones voraces. Otras, por el contrario,
cambian o eliminan sus reglas (o simplemente, no les hacen caso),
lo que puede llevar al caos o a la anarqua; stas se denominan
instituciones laxas. Lo que se ha observado es que ninguna de estas
opciones es efectiva para las instituciones educativas, que deben
llegar a un justo medio haciendo negociaciones razonables
entre ambos polos; este justo medio siempre es cambiante, pero
el cambio debe ser controlado en lo posible.
As surge el concepto de curriculum formal, que es la

estructura de experiencias educativas que ofrece la institucin para
lograr objetivos previamente establecidos y as llegar al perfil de
22
egreso determinado. Esta estructura se refleja en el plan y los

programas de estudio, en cuya construccin se deben seguir los
principios de congruencia y coherencia interna, para caminar
todos en el mismo sentido y evitar el efecto archipilago donde
cada curso se ve como una isla (Aguilar, 1999); en lugar de eso
se busca un continente, cuyos contenidos estn integrados
de manera armnica. Un requisito para lograr el aprendizaje
significativo es que haya lgica en la manera de presentar los
contenidos.
Otros principios importantes a tomar en cuenta en la

elaboracin de planes y programas de estudio son: actualizacin,
vigencia y visin de futuro de los contenidos, actividades de
aprendizaje, recursos didcticos y bibliografa, de modo que
respondan a los avances y cambios previsibles en las disciplinas
que conforman una profesin, pertinencia para que los alumnos
puedan acceder a dichas experiencias, y relevancia para responder
adecuadamente a los requerimientos, necesidades y exigencias
del mercado laboral y de la cambiante sociedad contempornea
(Daz Barriga, A., 1998).
Aqu es importante incorporar el concepto de competencias,

entendido, de acuerdo con el enfoque complejo mencionado
por Tobn (2008) como: procesos complejos de desempeo
en actividades y problemas con idoneidad y tica, buscando
la realizacin personal, la calidad de vida y el desarrollo social
y econmico sostenible y en equilibrio con el ambiente. Las
competencias, en el nivel de Educacin Superior, pueden
entenderse como el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que pueden ser genricos (aplicables a todas
las profesiones), transversales (desarrollables a lo largo de toda
la carrera) o especficamente profesional-disciplinares, que
permiten solucionar problemas en un campo profesional, incluso
23
aqullos no predeterminados. Posibilitan la solucin de conflictos

de manera dinmica y responsable; tienen que ver con un
desempeo de calidad.
Este enfoque de las competencias es diferente del

conductual, donde slo se forma para desarrollar comportamientos
clave (predeterminados y definidos de manera objetiva y
mensurable) para el desempeo en puestos laborales especficos,
o del enfoque funcionalista, donde las competencias se conciben
como los conjuntos de atributos que deben tener las personas para
cumplir con los propsitos de los procesos laboral-profesionales,
enmarcados en funciones definidas. Incluso es distinto de un
enfoque constructivista restringido, que afirma que las competencias
son un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas para
resolver dificultades en procesos laboral-profesionales desde el
marco de las organizaciones.
As, se propone incorporar el concepto de ejes transversales

como una perspectiva curricular que se asume como alternativa
frente a las situaciones limitantes y problemticas de la educacin
tradicional.
El concepto de ejes transversales parte de una concepcin

de currculo centrado en el sujeto.
Aguilar (1999) seala que hay tres visiones de la

estructura acadmica del currculo que pueden ser claramente
diferenciadas:
Unidimensional: Centrada en la profesin o nivel, que

genera competencias profesional-disciplinares.
Bidimensional: Centrada en la disciplina, sin dejar de
considerar la profesin o nivel escolar. Aqu se incorpora
la concepcin de competencias genricas
24
Tridimensional: Centrada en la dimensin tica de los

actores de la educacin y los problemas complejos a los
que debe responder las disciplinas y la profesin o niveles
escolares de manera interrelacionada. En esta perspectiva
se definen competencias transversales.
3.1. Visin unidimensional del curriculum:
La Universidad slo pone atencin en la profesin, la

cual es el centro de la vida institucional, estructurndose as por
escuelas y facultades. Cada una de estas escuelas tiende a actuar
como si fuese una entidad independiente, de tal manera que no se
encuentra en comunicacin e interaccin con las dems escuelas,
a eso se le denomina tambin sistema napolenico (Aguilar,
1999) Podemos representarlo en el siguiente grfico:
Profesin / Carrera
3.2. Visin bidimensional del curriculum:
Distinto al sistema napolenico, el sistema estadounidense

incorpora una visin bidimensional de la estructura acadmico-
universitaria (Aguilar, 1999) que pone nfasis en la disciplina, la que
da origen a los departamentos (para nuestro caso divisiones). La
vida universitaria gira alrededor de los proyectos cientficos y
la investigacin, as la docencia sigue apoyando la travesa por
25
programas por carrera, pero cada uno de ellos recibe servicio

departamental disciplinar: el departamento de Matemticas
ofrece todas las asignaturas que tienen que ver con esa disciplina
y lanza lneas de investigacin, ya que debe construir su objeto
de estudio disciplinar, las problemticas a atender y por ende, los
desafos que dan sentido a su existencia y una autntica bsqueda
universitaria. Esto sin descuidar cada una de las profesiones
adscritas al departamento, las cuales se encuentran en l por
su naturaleza. En el siguiente cuadro se pretende expresar
sintticamente esta relacin bidimensional.
3.3. Visin tridimensional del curriculum:
A pesar de lo oportuno que es el modelo bidimensional para

la administracin de los procesos educativos en la Universidad,
lo disciplinar no es suficiente para atender las necesidades y
problemticas de un cambio de poca, como el que nos est
tocando vivir, donde se presentan problemas complejos que
deben ser atendidos de manera interdisciplinaria, sobre todo
porque encierran conflictos en los que se muestra la dialctica
de sus contradicciones y lo trascendental de la situacin tica
que encierra su resolucin. Son problemas ticos referenciados
26
a situaciones de hecho, que no pueden ser resueltos por una

sola disciplina, as que deben ser encargados a un centro.
Los centros son unidades acadmicas en donde se trabaja con
ejes transversales, que asumen problemas complejos para ser
trabajados en lneas de investigacin, en prcticas profesionales,
en servicio social, en reas de educacin continua, en cada una
de las carreras en tanto les toque participar por su naturaleza y
estructura. Retomamos otro de los cuadros que aparecen en
la obra Fundamentos terico metodolgicos para una revisin
curricular (Aguilar, 1999) para adaptarlos a nuestra realidad:
Con este modelo de estructura acadmico-universitaria lo

que se pretende es lograr la formacin valoral integral que forme
profesionistas competentes, es decir, con conocimientos,
habilidades, valores y actitudes que les permita realizarse
como profesionistas en un campo desempendose con la
calidad necesaria para enfrentar problemas complejos.
La educacin escolar tiene como finalidad bsica la de

contribuir a desarrollar personas con capacidad para desenvolverse
en la sociedad. Camps (1993) define la educacin como formar
el carcter para que se cumpla un proceso de socializacin
27
imprescindible y formarlo para promover un mundo ms

civilizado, crtico con los defectos del presente y comprometido
con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.
Aguilar (2003) prefiere entender a este proceso como el cuidado
que la especie humana requiere para sostenerse y poder hacerse
a s misma, ya que cada uno de sus miembros es capaz de ser
autogestor de su propio desarrollo, pero nunca solo, siempre con
otro para aprender juntos (Freire, 1993).
Para tal fin, adems de los conocimientos de diversas

disciplinas hay ciertas cuestiones en la poca actual que reclaman
una atencin prioritaria: Las grandes tensiones contemporneas
del mundo como la violencia directa y la violencia estructural, las
desigualdades e inequidades, la indiferencia, el despilfarro, la
degradacin del medio ambiente o los hbitos que atentan contra
la salud, no pueden pasar desapercibidas para la Universidad.
La implementacin de los temas o ejes transversales en la

Universidad pretende atender algunas necesidades sociales que
hemos heredado de la cultura tradicional y tratar de transformarlos
a travs de una educacin de la libertad.
Los retos fundamentales de la Universidad, si realmente

pretende educar son:
Colaborar en el desarrollo de las competencias integrales

para que los estudiantes sean portadores de elevados
valores y competentes para vivir en un mundo complejo.
Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje, lo
cual implica diagnsticos adecuados para organizacin de
grupos de aprendizaje.
Trabajar en modelos que tomen en cuenta los cuatro
pilares de la educacin: aprender a conocer, a hacer, a
28
convivir y a ser (Delors, 1996).

Apropiarse y vivenciar los valores con profundo sentido
tico (proceso reflexivodeliberativo).
Contribuir al desarrollo sostenible, los ideales democrticos
y la convivencia solidaria entre todas sus reas.
Enfocar este quehacer educativo para aprovechar las
oportunidades que ofrece el currculo, incorporando en los
procesos de administracin, diseo o rediseo, desarrollo
o gestin y evaluacin, aprendizajes significativos
integradores de la complejidad, dirigidos al mejoramiento
de la calidad individual y social de las personas.
29
Los ejes transversales, como proyecto para vivir

los valores en la UVP, tienen carcter holstico, axiolgico,
interdisciplinario, y contextualizado. Se sustentan pedaggica
y didcticamente en los principios de integracin, recurrencia,
gradualidad, coherencia, problematizacin, apropiacin y
participacin inclusiva.
En el cuadro siguiente se representa la dinmica de

los ejes transversales, mediados por el proceso dialgico de la
comunicacin. Estos ejes son slo enunciativos y no pretenden
ser declarativos, ni los nicos a trabajar ya que, como se ver
adelante, debe haber todo un debate sobre cules sean los ejes
que conformen el proyecto de temas o ejes transversales para la
Universidad del Valle de Puebla:
La transversalidad tiene como uno de sus propsitos

fundamentales el desarrollo de competencias, las cuales tienen
que ser estudiadas por todas las reas y seriamente trabajadas
para la construccin de los planes de estudios en un futuro prximo.
30
4. COMPETENCIAS A DESARROLLAR.
4.1. Concepto de competencia:
Entendemos a las competencias, en el nivel de Educacin

Superior, como el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que pueden ser genricos (aplicables a todas
las profesiones), transversales (desarrollables a lo largo de toda
la carrera) o especficamente profesional-disciplinares, que
permiten solucionar problemas en un campo profesional, incluso
aqullos no predeterminados. Posibilitan la solucin de conflictos de
manera dinmica y responsable; tienen que ver con un desempeo
de calidad.
4.2. Competencias genricas:
Las competencias genricas son aqullas que todo estudiante

universitario debe desarrollar, independientemente de cul sea su
profesin. Las que se proponen para lograr con los estudiantes de
la Universidad del Valle de Puebla son:
Aprender a aprender, entendida como la

consciencia que el estudiante logra adquirir sobre la
manera como se acerca al conocimiento y se apropia
de l, as como sobre sus estilos y habilidades de
aprendizaje, para desarrollar una capacidad de
autorregulacin del mismo y as lograr su autonoma.
Aprender a comunicarse adecuadamente, esto
es, desarrollar su capacidad para recibir y emitir
informacin en diversos cdigos y lenguajes, y a
travs de distintos medios.
Aprender a investigar: ejercitar el pensamiento
crtico y creativo para entender y aplicar sus
31
conocimientos y habilidades metodolgicas en

la construccin y resolucin de problemas de
investigacin.
Aprender a usar nievas tecnologas: desarrollar
habilidades y conocimientos que permitan entender
y usar nuevos instrumentos tecnolgicos (fsicos y
virtuales), as como sus posibles transformaciones
en el futuro.
Aprender a ser emprendedores: desarrollar
la capacidad de autogestin para crear nuevas
opciones laborales y empresariales.
Aprender a trabajar en equipos: desarrollar la
consciencia de los beneficios del trabajo colaborativo
ejerciendo los distintos roles que se presentan en un
grupo.
Adaptabilidad, entendida como la capacidad
de adecuar sus comportamientos a diferentes
circunstancias en los mbitos regional, nacional e
internacional.
4.3. Competencias transversales:
Las competencias transversales son aqullas que atraviesan

e impregnan horizontal y verticalmente todas las asignaturas del
curriculum y requieren para su desarrollo del aporte integrado y
coordinado de las diferentes disciplinas de estudio, as como de
una accin pedaggica conjunta.
La transversalidad se explicita, en el curriculum formal,

en planes y programas, pero sobre todo se deben trabajar en el
curriculum implcito u oculto que encierra la parte inconsciente de
nuestras prcticas en la Universidad. Los valores que encierra la
transversalidad ocurren con mayor impacto para los alumnos en la
32
vivencia cotidiana del aula y de la institucin. Por ello urge la formacin

de todo el personal que conforma la comunidad universitaria
(en especial a los docentes, pero no exclusivamente a ellos)
en las dimensiones intra e interpersonal, en el manejo de
nuestras emociones y afectividad para aprender a ser y estar
bien, sin proyectar nuestras frustraciones en los alumnos, sin
dejar secuelas de los obstculos que nosotros mismos nos
ponemos (Lonergan, 1998) o evasiones que no nos dejan ser
lo que somos: seres en proceso de humanizacin.
Las competencias transversales que se pretenden

desarrollar en la Universidad del Valle de Puebla son:
Honestidad: Es una forma de vivir congruente

entre los que se piensa, se dice y la conducta que
se observa hacia el otro que, junto con la justicia,
exige dar a cada quien lo que es debido.
Responsabilidad: Es ejercer la libertad
asumiendo las consecuencias de nuestros
actos. Es tratar que todos nuestros actos sean
realizados de acuerdo con una nocin de justicia
y de cumplimiento del deber en todos los sentidos.
Respeto: Es aceptar y considerar al otro; es
asumir y aceptar que los dems tienen el derecho
de pensar, decir, hacer y ser diferentes de
nosotros. El respeto no se reduce a las personas:
se requiere respetar al medio ambiente, a
grupos sociales, a manifestaciones culturales, a
perspectivas religiosas, a preferencias sexuales,
entre otras situaciones.
Solidaridad: Consiste en la ayuda mutua y la
asistencia recproca que ocurre entre grupos
humanos para resolver problemas que competen a
33
todos o para beneficiar a los ms desfavorecidos, a

fin de lograr el bien comn y el desarrollo del grupo.
Tolerancia: Es el reconocimiento de los otros como
seres humanos, con derecho a ser aceptados en su
individualidad y diferencia. Es la expresin ms clara
del respeto a los dems.
Justicia: Es la constante y perpetua voluntad de dar
a cada quien lo que le corresponde, respetando su
dignidad y sus derechos, y buscando el bien comn.
Equidad: Se trata de la constante bsqueda de la
justicia social, la que asegura a todas las personas
condiciones de vida y de trabajo dignas, sin hacer
diferencias entre unos y otros a partir de su condicin
social, econmica, de gnero, entre otras.
Lealtad: Es el sentimiento de apego, fidelidad y respeto
que nos inspiran las personas a quienes queremos o las
ideas con las que nos identificamos. Ser leal implica un
alto sentido de compromiso y ello permite ser constante
en el afecto y cumplir con la palabra empeada.
Compromiso: Es poner nuestras capacidades al
mximo para sacar adelante todo aquello que nos ha
sido confiado.
Integridad: Es buscar ser congruente en todas las
dimensiones de nuestro ser: entre lo que se dice, se
piensa, se siente y se hace. Es la bsqueda constante
de ser uno cada vez ms autntico con los dems y
consigo mismo.
Orden: Es una cualidad que permite generar rasgos
de armona y equilibrio en las personas e instituciones
a partir de la construccin de normas mnimas, lgicas,
necesarias y jerarquizadas para lograr los objetivos en
la organizacin de las cosas, la distribucin del tiempo y
la realizacin de actividades, incluso para conseguir una
convivencia adecuada en la familia y la sociedad.
Prudencia: Es la capacidad de decidir correctamente
ante los dilemas que nos presenta la vida. Es una
34
virtud de la razn, pero no es especulativa, es

prctica: es un juicio ordenado hacia una accin
concreta.

4.4. Competencias profesional-disciplinares:
Las competencias profesionales-disciplinares no pueden

ser enunciadas como las anteriores, a priori, porque, por definicin,
corresponden a cada profesin y a cada rea de conocimiento,
pero s pueden establecerse algunos principios generales para
definirlas:
Deben ser socialmente relevantes, es decir, deben

preparar a los estudiantes para resolver problemas que
surgen en la regin y en el pas.
Deben preparar a los estudiantes a participar
activamente en un mundo globalizado.
Deben ayudar a los estudiantes para que se certifiquen
a nivel nacional e internacional.
Deben preparar a los estudiantes con una visin
prospectiva y estratgica de su profesin.
Deben preparar a los estudiantes para trabajar de
manera interdisciplinaria.
5. METODOLOGA.
Antes que nada, es necesario mencionar que esta propuesta

parte de una crtica a la educacin tradicional, predominante hasta
nuestros das, centrada en la transmisin de informaciones por parte del
maestro hacia el alumno; en ella se considera como lo ms importante
que el estudiante domine (es decir, memorice) ciertos conocimientos
estticos, abstractos y descontextualizados, por lo que no responde
adecuadamente a las necesidades del mundo contemporneo.
35
En esta corriente se plantea que el profesor transmite su

sabidura (que muchas veces es solamente la repeticin de lo que
dijeron otros) a los alumnos para que stos la repitan y reproduzcan
los comportamientos indicados por l. Se educa para controlar a
los alumnos y as preservar y transmitir los valores, creencias,
conocimientos y tcnicas de la cultura dominante. Es un proceso
de incorporacin de los jvenes a la sociedad para mantener el
status quo; se educa para formar individuos dciles, que puedan
incorporarse fcilmente al mercado de trabajo porque siguen las
reglas sin cuestionarlas.
Asimismo se critica un enfoque tecnocrtico donde el

individuo es slo un engranaje ms de la sociedad, donde se
persigue el xito a costa de todo, donde el fin justifica los
medios. Desde este punto de vista se educa para formar sujetos
eficaces, eficientes, racionales y productivos, funcionales, tiles a
la sociedad, pero tambin competitivos, egostas, incapaces de ser
solidarios con aquello que no les produzca ganancia. Se piensa que
todo est bien si funciona, si no es as, hay que cambiar o eliminar la
pieza defectuosa. El problema de este enfoque, dominante en muchos
crculos de la sociedad, sobre todo en medios empresariales, es que
la educacin se vuelve en una especie de hospital para sanos: si
tenemos buena materia prima (alumnos inteligentes, deseosos de
sobresalir, proactivos) obtendremos buenos resultados (profesionistas
competentes y competitivos en el mundo globalizado que nos toc vivir),
pero si no es as, el fracaso se atribuye a los mismos estudiantes o, en
todo caso, a los profesores que no pudieron organizar las experiencias
instruccionales previstas para el logro de los objetivos. La institucin
se lava las manos con argumentos como: Los planes, programas y
procedimientos estn claramente establecidos, si ellos no los pueden
seguir, es su problema; Las personas cambian y son prescindibles,
36
las instituciones permanecen porque son tiles.
A cambio de esto se propone un modelo donde se

concibe que educar es un proceso para formar;
a) personas crticas y creativas,
b) con un manejo adecuado de los conceptos, teoras
y mtodos de una profesin,
c) que les permitan desarrollar puntos de vista propios,
habilidades y actitudes para romper con paradigmas
anquilosados y construir vas de accin razonables,
d) comprometidos con una transformacin positiva de
la realidad social y natural donde viven,
e) competentes en el sentido de tener una razonable
exigencia de ser cada vez mejores y as resolver
problemas de manera eficaz y eficiente, s, pero con un
sentido de pertinencia y relevancia tica y profesional
de lo que hacen,
f) capaces de convivir con sus semejantes y con la
naturaleza de manera armnica y respetuosa,
g) ubicadas en su entorno y capaces de trascenderlo
en un proceso constante de superacin,
h) motivadas para transitar por la vida tomando riesgos
de manera prudente,
i) ejerciendo su libertad con responsabilidad a fin de
lograr su autorrealizacin en bsqueda de la ontonoma.
La transversalidad y el manejo crtico de los valores deben

ser revisados a la luz del proceso de enseanzaaprendizaje, el
cual debe ser acorde con modelo y propuesta pedaggica que aqu
se pone a consideracin, como perfectible siempre. Pero en la
construccin y desarrollo del curriculum tambin se debe considerar
una estructura implcita de relaciones sociales que conforman
37
la cultura de una institucin e, incluso, de cada carrera. Estas

relaciones no se dicen, pero influyen de manera determinante en
la forma como los estudiantes construyen una visin propia de la
realidad, en sus formas de relacionarse, en los valores y actitudes
que van conformando su identidad profesional, social y personal.
Varios autores (De Alba, 1997; Rugarca, 1999) llaman a esto
currculo oculto o subyacente, pero estamos convencidos que slo
es oculto porque no se quiere ver: la realidad cotidiana est ah,
pero como no est escrita ni normada, entonces no existe.
Trabajar con esto implica realizar investigaciones sistemticas que
develen esta cultura emergente para comprenderla; pero sera
un error tratar de normarla pues la vida fluye, y ponerle diques
puede ser muy riesgoso.

Se considera que los procesos didcticos son, en
primera instancia, procesos sociales: existe una persona que
educa (profesor) y una persona que es educada (estudiante); lo
que convoca a ambos es apropiarse de un objeto de conocimiento
(contenido) (Fullat, 2000).
En la enseanza tradicional, el profesor es una persona

que sabe, es decir, es un representante de la cultura dominante,
validada social e histricamente. Se dice que el estudiante no
sabe pues no tiene las credenciales que avalen su conocimiento.
Es una relacin asimtrica: el profesor transmite y ordena; los
alumnos repiten y obedecen (Gimeno Sacristn y Prez Gmez,
2002). Esto puede representarse as:
P A
38
Como puede verse, el profesor se pone en medio entre

el objeto de conocimiento y el estudiante, quien no tiene acceso
directo a ste. El profesor es un filtro que decide qu ensear y
cmo ensear. Es el detentador del conocimiento. Pero resulta
que el estudiante (sobre todo el universitario) s sabe algo de
ese objeto; su conocimiento puede ser incipiente o equivocado,
pero tambin puede ser ms actualizado que el del profesor y,
al no tomar en cuenta esto, se genera un conflicto que algunas
veces se manifiesta como rebelin, aunque ms frecuentemente
se convierte en resistencia pasiva, en apata, en falta de motivacin
(Robredo, 1994).
Por lo anterior, conviene presentar un modelo ms dinmico,

ms flexible, que tome en cuenta los saberes de los estudiantes, que
propicie el dilogo entre la cultura dominante representada
por el profesor, y una cultura emergente representada por el
alumno. Lo anterior puede ser representado as:
P A

En este esquema multidireccional, la relacin

fundamental que debe promoverse es la relacin entre el
estudiante y el objeto de conocimiento. Por supuesto, el
profesor juega un papel fundamental como administrador de
experiencias de aprendizaje, como mediador y como gua del
estudiante, pero ste debe ir asumiendo paulatinamente un
papel de corresponsabilidad en su propio aprendizaje a partir
de sus propias experiencias, necesidades y expectativas.
39
El profesor no es importante por lo que sabe, por lo

competente que es profesionalmente o, incluso, por lo que
es como persona; es importante por lo que logra que sus
estudiantes sepan, por las competencias que desarrolla en
ellos, por la manera que ayuda a que se vuelvan personas
ntegras. Es un modelo centrado en el aprendizaje, no en la
enseanza (Lipman, 1998).
40
Para la Universidad del Valle de Puebla, la transicin puede

esquematizarse en la siguiente tabla :
41
42
En un modelo centrado en el aprendizaje nadie es

poseedor de la Verdad absoluta; sta se va construyendo a
partir de la problematizacin de la realidad que se vive en
distintos niveles, de manera proyectiva e intersubjetiva, esto
es: la realidad se nos presenta de manera paulatina (si lo vemos
bien, esto ocurre en cada persona y le ha ocurrido a la humanidad
como conjunto, a lo largo de la historia) y se construye al contrastar
diferentes puntos de vista. El conocimiento es dinmico.
Lo anterior se puede representar como:
A A
P C A
A A
En este esquema se puede ver que el profesor es uno ms

dentro del grupo, si bien con un papel diferente que los estudiantes
(como administrador de experiencias de aprendizaje, como
mediador y como gua del estudiante) y existe un dilogo de todos
con el objeto de conocimiento (que debe ser aprehendido), pero
tambin hay un dilogo entre todos los miembros del grupo, lo que
permite aplicar los principios de aprender haciendo y aprender
todos de todos (Robredo, 1998).
Pero la educacin no ocurre en una torre de marfil; es

necesario considerar el contexto y el ambiente donde ocurre,
pues existen interacciones mltiples entre el aula, la escuela
y la sociedad (Didriksson, 2000).
43
6. PAPEL DEL PROFESOR.
El profesor es un gua, un mediador en los procesos de

construccin del conocimiento y en el desarrollo de competencias,
toma al curriculum como un proyecto institucional y lo asume
para organizar las experiencias de aprendizaje de modo que los
estudiantes (y l mismo) encuentren sentido a lo que hacen como
parte de su proyecto de vida.
Es un acompaante en el proceso de desarrollo humano,

profesional y social de los estudiantes, ya que debe preguntarse
si su prctica docente promueve el pensamiento crtico y creativo,
si genera experiencias que permitan vivenciar la libertad y la
responsabilidad que de ella emana, si apoya en el proceso de
fortalecer la dimensin afectiva y el desarrollo moral de los alumnos
y de l mismo, si procura crear ambientes para ampliar el horizonte
de posibilidades hacia la realizacin y romper con actitudes de
ostracismo que limitan la capacidad de ser.
El profesor tiene la responsabilidad de contextualizar los

contenidos y las actividades de aprendizaje en las situaciones que
se viven cotidianamente, ajustarlos a los problemas que se viven
da con da en el mundo, en nuestro pas y en nuestra regin,
ubicarlos en nuestro tiempo y espacio. Por supuesto, la Universidad
tambin tiene que organizar actividades que ubiquen al estudiante
como profesionista competente y como ciudadano comprometido.
Debemos dejar que entren nuevos vientos a nuestras aulas y,
como universitarios, tenemos el compromiso de analizarlos con
todo el rigor acadmico y tratar de proponer soluciones viables,
pertinentes y razonables.

La conviccin bsica es que el profesor es quien tiene
un papel fundamental para la formacin de valores en los
44
estudiantes, por lo que se requiere que muestre las siguientes

actitudes (Robredo, 1994):
Autenticidad, congruencia entre los que se quiere,

se piensa, se dice y se hace, bsqueda constante de
la ontonoma.
Respeto incondicional a los estudiantes, sea cual
sea su edad, gnero, religin, apariencia, color de
piel, madurez, capacidades.
Empata con los estudiantes: capacidad para
ponerse en su lugar, aceptar y entender sus puntos
de vista, no juzgarlos a priori.
Flexibilidad en sus juicios para no cortar a todos
con la misma tijera; comprensin de las diferencias
individuales.
Humildad para reconocer sus propios lmites y para
estar dispuesto a aprender de sus errores, a aprender
con y de sus estudiantes.
Capacidad para arriesgarse, para buscar nuevas
formas de caminar sin mapas en la bsqueda del
conocimiento.
Optimismo, capacidad para atender ms a lo positivo
que a lo negativo y reforzar lo primero.
Perseverancia cuando no todo sale bien.
Adems de lo anterior, un profesor que pretenda ser eficaz

y eficiente dentro de esta perspectiva deber considerar los
siguientes factores de su entorno inmediato:
Las intencionalidades y objetivos perseguidos.
Las caractersticas, carencias, conocimientos y
habilidades y previas de sus alumnos.
Los contenidos y materiales de estudio.
La tarea de aprendizaje a realizar.
45
La infraestructura y facilidades existentes.

El sentido de la actividad educativa y su valor real en la
formacin de los estudiantes.
7. PAPEL DEL ESTUDIANTE.
El estudiante se concibe como un ser pensante, capaz de

crear nuevo conocimiento; un ser racional y afectivo, transformador
de s mismo y de su entorno, que vincula sus experiencias con los
conocimientos cientficos y con el medio social y fsico que le rodea.
Capaz de detectar y construir problemas, y encontrar alternativas
de solucin aplicando todas sus potencialidades y bsquedas.
El estudiante universitario es un adulto joven que, como

tal, es portador de la llamada cultura emergente que surge al
contrastar sus propias vivencias con la cultura transmitida por las
generaciones anteriores. En el cambio de poca que estamos
viviendo, es importante que el joven cuestione y critique los
conocimientos, las tcnicas, las creencias y los valores que la
institucin educativa le transmite, que se oponga a la educacin
bancaria, como la denomina Freire (1993).
La Universidad debe percatarse que las aulas no son el

templo del saber, como se dice en la escuela tradicional. El joven
recibe, en la actualidad, una impresionante cantidad de informacin
por medios muy diversos, lo que le permite enterarse de cosas
anteriormente inimaginables. El problema actual es el exceso de
informacin, no la carencia de ella, por esto, la tarea universitaria
consiste en ayudar a los estudiantes a formarse criterios propios
para identificar, seleccionar, sistematizar, entender e interpretar
dicha informacin, es decir, hacerla propia, aprehenderla, lograr
que el alumno desarrolle sus habilidades de comprensin y
discernimiento para apreciar cul informacin es relevante y cul
46
no lo es, y as ayudarlo a tomar decisiones adecuadas ante los

problemas profesionales y sociales que enfrenta.
Pero la educacin no debe centrarse solamente en la

formacin intelectual del estudiante; es necesario concebirlo como
persona ntegra y compleja, con dimensiones y necesidades
biolgicas, emocionales, artsticas y espirituales. Es necesario
ayudar a los estudiantes a percibir y apreciar su entorno, a ser
solidarios con sus semejantes, a valorar su cultura, a desarrollar
hbitos saludables, a lograr una mayor autorrealizacin, a encontrar
sentido a su vida y a tener un sentido de la trascendencia.
Concebir as al estudiante implica un reto mayor, pero

imprescindible, al quehacer universitario.
47
8. TIPOS DE APRENDIZAJE A PROMOVER PARA

DESARROLLAR COMPETENCIAS.
El proceso de aprendizaje a promover para desarrollar

competencias consiste en pasar de una etapa de desempeo inicial,
donde el profesor gua y acompaa paso a paso al estudiante,
a otra donde se permita la libre exploracin, donde sea posible
cometer errores para corregirlos, donde el profesor tiene ms bien
el papel de coach que da indicaciones precisas, pero cada vez
ms espaciadas, hasta un momento de desempeo autnomo del
estudiante. Esto puede esquematizarse de la siguiente manera:
NIVELES DE DESEMPLEO
INICIAL TRANSICIN AUTNOMO
En este esquema (muy simplificado, por cierto) el papel del

profesor est representado por el tringulo superior, y el desempeo
del estudiante es el tringulo inferior. Jerome Bruner (1997) llama
a esto andamiaje, pero nosotros consideramos que es mejor
denominarlo cimbra, pues es una metfora ms adecuada a lo que
se pretende que ocurra: la cimbra es la estructura de madera que
se pone en una construccin para sostener un colado que ser
el futuro techo; despus de un tiempo, la cimbra se quita. Si el
colado fue hecho correctamente, el techo se sostiene; si no es
as, el techo se derrumba y es necesario construirlo de nuevo.
48
Algo similar ocurre en la educacin enfocada al desarrollo

de competencias: el profesor debe dar la ayuda ajustada para que
el estudiante logre un nuevo aprendizaje, pero en un momento
dado se tiene que quitar para comprobar si el estudiante desarroll
o no la competencia y lleg a un desempeo autnomo.
Lo anterior implica una concepcin de aprendizaje diferente

del tradicional: se busca lograr aprendizajes significativos que
permitan desarrollar competencias, que son de diversos tipos
y niveles y se relacionan entre s de manera compleja, formando
espirales que cada vez permiten ver horizontes ms amplios de
conocimiento (Lonergan, 1999). A continuacin se explican los
distintos tipos de aprendizaje a promover.
8.1. Aprendizaje declarativo.
Es el aprendizaje que consiste en saber, en conocer

algo, y es el que ms se ha trabajado en las escuelas mexicanas.
Tiene dos dimensiones interrelacionadas: el aprendizaje fctico y
el aprendizaje conceptual (Daz Barriga Arceo y Hernndez, 2002).

8.1.1. Aprendizaje fctico.
En el aprendizaje fctico las habilidades que se

desarrollan son la atencin y la memoria; lo que se obtienen
son datos.
El proceso de atender puede ser educado, pulido,

enriquecido. Uno de los pretextos ms comunes es: No me fij,
y es posible ensear a fijarse. Parece incorrecto, segn diversos
autores, comenzar por la enseanza de conceptos si tenemos a
mano la materia prima ms importante: la vida misma. Es preciso
que un ingeniero aprenda a observar con cuidado para evitar
49
accidentes, que un psiclogo aprenda a escuchar para determinar

cul es el tratamiento pertinente para una persona, que un chef
desarrolle su sensibilidad para oler y degustar cundo un alimento
est bien hecho, que un mdico desarrolle su tacto para sentir dnde
est el dolor. Los datos de los sentidos nos dan una aproximacin
ms clara a la realidad que un concepto abstracto. Se dice que
una imagen dice ms que mil palabras: nosotros afirmamos
que una vivencia dice ms que mil imgenes.
Tambin se dice, incorrectamente, que el constructivismo

est en contra de la memoria. No es as: sin memoria no podramos
construir nuestra identidad ni podramos reconocer al mundo.
Pero es necesario explicar cules tipos de memoria hay (Piaget e
Inhelder, 1972; Gardner, 2003).
Existe la memoria a corto plazo, que nos permite operar

en la vida cotidiana pero no echa races profundas en nuestra
consciencia; como su nombre lo indica, es efmera. Por desgracia,
sta es la memoria que ms se trabaja en las escuelas: el alumno
machetea un da antes del examen y es posible que hasta obtenga
un 10, pero a la semana ya olvid lo aprendido. Parece que todos
tenemos experiencias de este tipo.
Y existe la memoria a largo plazo: aqulla que ya forma parte

de nosotros, que no se nos olvida porque se convierte en punto de
comparacin para entender nuevos datos, nuevas experiencias.
Slo si recuerdo mi nombre puedo saber quin soy y cmo son las
personas diferentes a m; slo con la memoria puedo recordar si un
alimento es fresco o no: recuerdo cundo fui al supermercado o a
la miscelnea; me acuerdo cundo me cas y quin es mi esposa;
recuerdo dnde vivo y el nombre de mis hijos. Esta es la memoria que
se debe promover en nuestras clases y puede ser desarrollada
intencional y sistemticamente (Coll, 1999; Gardner, 2000).
50
8.1.2. Aprendizaje conceptual.
Pero esto no es suficiente para entender: se requiere

asimismo educar a la inteligencia y a la razn para lograr
insights (actos de inteleccin) ya sea por reflexin o por
descubrimiento; se requiere aprender a utilizar el pensamiento
crtico y la creatividad para elaborar y ponderar juicios de hecho o
de verdad (Lonergan, 1999).
El nivel inteligente se dispara cuando aprendemos a hacer

preguntas: qu es eso?, quin es?, cmo es?, cules son?,
cundo?, dnde?, por qu?, para qu? Hacer preguntas
implica problematizar la realidad, no conformarse con lo dado,
con lo explicado por otros, hasta que se incorpora a nuestros
esquemas mentales.
El proceso de comprensin supone que todos los seres

humanos poseemos, incluso antes de nacer, un esquema o
estructura interna que nos permite relacionarnos con la realidad
que nos rodea. Esto, que para Jean Piaget (1972) era una
hiptesis, ahora se ha demostrado con precisin por el avance de
las neurociencias.
Este esquema que todos poseemos, imperfecto e inacabado,

es muy til para recibir nuevas informaciones e incorporarlas a lo
que ya se sabe. El individuo enriquece constantemente su esquema
haciendo nuevas relaciones, siempre y cuando la nueva informacin
sea de la misma clase de la que ya se posee. Este proceso se
denomina asimilacin (Piaget e Inhelder, 1972).
Pero cuando el sujeto se enfrenta con nueva informacin, de

distinta clase, el proceso anterior ya no funciona: por ms intentos
que hace el sujeto, no logra entender eso nuevo, y se genera un
51
momento (que puede ser largo) llamado desequilibrio, que

crea una tensin indagatoria (consciente o inconsciente)
hasta que el individuo logra reestructurar su esquema interno
para incorporar, de manera central, esta nueva informacin. A
este proceso se le llama acomodacin (Piaget e Inhelder, 1972).
Vale remarcar que lo que se acomoda es el esquema interno,
no la realidad misma, aunque logramos verla con nuevos
ojos (Lonergan, 1999).
Este proceso complejo es al que llamamos

insight, y se puede fomentar mediante la exploracin, el
establecimiento de relaciones, la elaboracin de inferencias,
el uso de la imaginacin, el anlisis, la sntesis, la creacin
de hiptesis, definiciones y explicaciones para llegar a una
conceptualizacin propia.
Sin embargo, esto todava no es suficiente: el ser humano

es la nica especie animal que piensa sobre sus ideas, que se
separa de la realidad inmediata y logra hacer abstracciones. Para
esto debe hacer uso de su pensamiento crtico y de su creatividad.
El pensamiento crtico es racional, ordenado, metdico,

lgico. Algunos autores le llaman pensamiento vertical o
convergente (Stenhouse, 1996; Senge, 2002; Gardner, 2003; De
Bono, 2008). Se desarrolla con preguntas para la deliberacin:
de veras?, en verdad es as?, no puede ser de otra manera?,
en qu te basas?, cules son tus pruebas?, cules son tus
criterios?, cules son tus argumentos?, qu lgica sigues?
La creatividad es la condicin humana que nos permite

percibir algo de modo diferente y, en consecuencia, crear
algo nuevo (Robredo, 1994). Este algo nuevo no tiene que ser
necesariamente una cosa, un objeto material; puede ser una idea,
una nocin, un sueo, una emocin, un procedimiento, un acto,
52
una reorganizacin de cosas ya conocidas. Los mismos autores

citados en el prrafo anterior llaman a esto pensamiento lateral
o divergente (Stenhouse, 1996; Senge, 2002; Gardner, 2003; De
Bono, 2008). Tambin se desarrolla a partir de preguntas para la
deliberacin similares a las antes mencionadas, pero mientras
el pensamiento crtico nos lleva a ser unos rigurosos y
sistemticos buscadores de la verdad, la creatividad fluye
de manera ms libre y espontnea, buscando lo diferente, lo
original. Como puede verse, ambos son complementarios. Con
ellos el estudiante estar en condiciones de crear su propio logos:
su estructura de conceptos, categoras, principios, explicaciones,
teoras en fin, estar en condiciones de pensar con su propia
cabeza, sabiendo que este proceso siempre ser inacabado,
provisional, pero que vale la pena.
8.2. Aprendizaje procedimental.
Para desarrollar una competencia, un saber no es

suficiente sin un saber hacer que lo complemente. Una de las
caractersticas del ser humano, desde su origen, es su capacidad
de transformar su entorno, lo que supone una interrelacin de la
actividad cognoscitiva con la prctica (Engels, 2008).
En sus inicios, el conocimiento y la produccin prctica

estaban directamente vinculados, formando una unidad indisoluble,
como puede verse en los pueblos primitivos. Con el desarrollo de
la sociedad, la produccin de ideas se separ de la produccin de
objetos, pero esta separacin no significa independencia absoluta
de ambos tipos de actividades, sino por el contrario, se requiere
redescubrir su estrecha relacin: el hombre conoce el mundo
cuando interacta con l y lo transforma, al mismo tiempo que
los hechos y fenmenos del mundo se convierten en objeto
de conocimiento cuando entran a formar parte de la actividad
53
prctica y creadora del hombre. Es una relacin dialctica

(Engels, 1988).
As, la actividad cognoscitiva tiene su origen y desarrollo

en la actividad material del ser humano, en las necesidades que
lo impulsan a penetrar en la esencia de los hechos y fenmenos
para dominarlos y utilizarlos en la satisfaccin de sus propias
necesidades y ponerlos al servicio de los dems.
En el curso del desarrollo histrico-social, el horizonte

de hechos y fenmenos que son objeto de la actividad prctica y
cognoscitiva del ser humano se vuelve ms amplio. Cada vez se
hace de una mayor cantidad de objetos de conocimiento que se
transforman de cosas en s a cosas para nosotros. En otras
palabras, el ser humano crea cultura al encontrar significado y
utilidad a las cosas y a su actividad sobre ellas (Gadamer, 2000).
El aprender a hacer implica tres tipos de componentes

(Ahumada, 2005):
8.2.1. Componentes de adquisicin.
Primero estn los componentes que nos permiten entender

cul es la tarea a realizar o el problema a resolver. Albert Einstein
deca que formular bien un problema era la mitad de lo necesario
para resolverlo. Para realizar esta tarea debemos recurrir a los
procesos antes mencionados en el aprendizaje declarativo.
8.2.2. Componentes de ejecucin.

Despus vienen los componentes de ejecucin; la eleccin
de la estrategia, mtodo o procedimiento adecuado para llevar a
cabo la tarea.
54
En general, se puede decir que hay dos tipos de competencias

que el estudiante puede desarrollar en esta etapa: el aprendizaje
algortmico y el aprendizaje heurstico.
El aprendizaje algortmico consiste en aprender

mtodos o procedimientos desarrollados por otras personas,
a seguir instrucciones. Un algoritmo es un paradigma, un
conjunto de reglas generalmente aceptadas por los miembros de
una profesin o disciplina como las ms eficaces y eficientes para
abordar un problema. Es necesario que el estudiante entienda cul
es el valor de cada uno de los pasos definidos y tambin cules son
sus relaciones para llegar al objetivo propuesto; posteriormente,
mediante la prctica recurrente y sistemtica, deber entrenarse
para desarrollar las habilidades necesarias para ejecutar la tarea
(Daz Barriga Arceo y Hernndez, 2002)

El aprendizaje heurstico consiste en descubrir o
inventar nuevos modos de hacer las cosas, desarrollar caminos
alternativos, generar soluciones novedosas; tiene que ver ms
con la creatividad, con la intuicin (Robredo, 1998). Por desgracia,
en la educacin tradicional se castiga mucho esta conducta, se le
reprime. Pero no conviene tampoco caer en el otro extremo, querer
que el estudiante descubra todo, que todo el tiempo se enfrente
a las contingencias del azar.
8.2.3. Metacognicin.
El tercer componente del aprendizaje procedimental se

denomina metacognicin, que consiste en que el estudiante tenga
conciencia de lo que hizo para poder explicar qu es lo que hizo
para abordar una tarea o resolver un problema y por qu lo hizo,
llegando as a la autorregulacin. La metacognicin se logra con los
siguientes pasos (Daz Barriga Arceo y Hernndez, 2002):
55
Planificacin y aplicacin del conocimiento.

Conocimiento de qu.
Conocimiento del quin.
Nocin del cmo.
Conocimiento del cundo y dnde.
Nocin del por qu y del para qu.
Relacin con experiencias metacognitivas previas para

aprender de ellas.
Monitoreo y supervisin que permita el seguimiento de los

procesos para la autorregulacin constante, y as tomar
decisiones oportunas para corregir errores y buscar vas
alternas.
Autoevaluacin para comprobar la eficacia y eficiencia

de los procesos seguidos para el logro de los objetivos
propuestos, as como la pertinencia, relevancia y
trascendencia de los resultados.

Los componentes del aprendizaje procedimental, y sobre
todo la metacognicin, permiten desarrollar en gran medida las
competencias, tal como han sido definidas en este documento,
y deben ser vistos como elementos formadores del carcter,
entendido como la autoexigencia razonable de ser cada vez
mejores, reconociendo las propias debilidades y defectos
para buscar caminos para superarlos, pero tambin nuestras
fortalezas y virtudes para saber para qu soy bueno y utilizar mis
potencialidades (Latap, 2007).
Una buena metacognicin me permite ser un buen

profesional, ser el dueo de mi propio destino, estar en un proceso
de mejora continua. La diferencia entre un profesional y un tcnico
reside precisamente en esto: el tcnico sabe qu hacer y lo hace
56
bien, pero no puede dar cuenta de por qu lo hizo; el profesional

s tiene la obligacin de dar cuenta del por qu y el para qu.
Entre las operaciones que se necesitan hacer en este

proceso estn: deliberar, discernir, ponderar, elegir, resolver
dilemas, seleccionar vas de accin razonables, decidir y
comprometerse.
8.3. Aprendizaje actitudinal.
Tambin la universidad tiene el compromiso de formar a

los estudiantes en los campos tico, valoral y actitudinal. No es
suficiente que el estudiante sepa, conozca o domine ciertos
contenidos y sea capaz y competente para afrontar problemas
profesionales; tambin se requiere que sea un ciudadano
consciente y comprometido, un ser humano ms pleno y
solidario, una persona capaz de aplicar la ciencia para beneficio
del hombre. Se espera que los estudiantes sean capaces de tomar
decisiones cada vez ms correctas en los mbitos profesional,
social y humano, y que se comprometan con ellas usando y
desarrollando su libertad con responsabilidad, pasando de la
heteronoma a la autonoma, y llegar as al ideal de la ontonoma.
Este es un campo ms resbaloso y menos codificado

que los anteriores, pero cada vez se ve ms necesario trabajarlo
explcitamente.
Lo que s se puede afirmar con bastante seguridad es que

hay tres tcnicas educativas que han demostrado su ineficacia:
El sermn aleccionador, dogmtico, que habla de los

valores universales como simple discurso alejado de la
vida cotidiana.
57
El castigo, la sancin, el juicio descalificador.

La incongruencia entre los que se dice y lo que se hace.
Al contrario de esto, lo que se propone es una estrategia que

incluya los siguientes elementos:
Ejemplificar.
Persuadir.
Realizar visitas o estancias.
Problematizar situaciones (humanas, sociales, profesionales).
Dialogar (no imponer, no dogmatizar).
Es necesario pasar por etapas, de la realizacin de juicios

crticos, racionales, de los valores (y antivalores) predominantes en
la sociedad, estableciendo criterios para dilucidar qu est bien y
qu est mal, hasta llegar a una etapa donde cada quien clarifique
los valores que norman su propia vida y los pueda manifestar en
una jerarqua clara y comprensible tanto a nivel racional como
emocional, para llegar a la meta del compromiso personal con cierta
perspectiva de vida, donde se alcance el ideal de la ontonoma.
Esta estrategia ha de ser trabajada a lo largo de todo

el curriculum, y ser la base para lograr las competencias
transversales antes mencionadas.
Se pretende que, si la Universidad va transitando a un

modelo educativo centrado en promover aprendizajes significativos
como los arriba enunciados, el estudiante desarrollar las
competencias de los tres tipos (genricas, transversales y
profesional-disciplinares) de manera armnica, lo cual lo preparar
para el aprendizaje durante toda la vida.
58
9. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
Para terminar, slo nos resta presentarles una serie de

propuestas prcticas para ser llevadas a cabo en la docencia
universitaria. Es necesario aclarar que no se presentan como
reglas dogmticas que se deben seguir al pie de la letra, sino
como sugerencias para iniciar un dilogo con su propia experiencia
como profesores. Estn numeradas con el propsito de irlas
reflexionando una a una, comparando lo que se dice aqu con su
propio pensamiento. Ojal este dilogo se realice en equipos, por
las academias, para ir llegando a acuerdos operativos que nos
permitan transitar por el mismo sendero, aunque cada quien a su
propio ritmo y con sus propios pasos.
Tal vez convenga citar aqu al gran poeta espaol Len

Felipe Camino, quien escribi: Lo importante no es llegar
primero y solo, sino a tiempo y con todos.
9.1. Principios generales:
El proceso docente est conformado por una serie de

actividades que realizan el profesor y los estudiantes de un grupo
para que stos ltimos logren aprendizajes significativos.
9.1.1. El aprendizaje significativo ocurre cuando

los estudiantes son capaces de:
a. Comprender la informacin nueva que
reciben al relacionarla con lo que ya saben;
es decir, cuando pueden reflexionar sobre
esta informacin y encontrarle un sentido
para sus vidas (en los mbitos profesional,
social y humano).
b. Desarrollar sus habilidades del
59
pensamiento al reflexionar, analizar, criticar

y aplicar los nuevos conocimientos en la
resolucin de problemas, tareas o casos
que los interpelen, que los motiven a ir ms
all de la mera repeticin de la informacin
recibida.
c. Formarse nuevas actitudes, nuevas
tendencias, inquietudes o expectativas sobre
un campo profesional, social o humano.
d. Con todo lo anterior, desarrollar
competencias para ser un profesional
honesto, responsable, eficaz, eficiente
y pertinente, un ciudadano solidario,
comprometido, respetuoso, tolerante, en
bsqueda de la justicia y la equidad, y una
persona ntegra, leal, prudente y ordenada.
9.1.2. El aprendizaje significativo es algo que se

conquista, que se logra, no es algo dado. El profesor
solamente puede proponer actividades que motiven a los
alumnos a esta conquista, pero los estudiantes tienen
una corresponsabilidad en el proceso. Nadie aprende
en cabeza ajena.
9.1.3. El profesor juega tres papeles importantes en este

proceso: es el encargado de planear y organizar las
actividades del curso; tiene la responsabilidad de conducir
y estimular a los estudiantes para que se logren los
objetivos, y es el encargado de evaluar el desempeo de
los estudiantes.
60
9.1.4. Adems de estos tres papeles, el profesor tiene que

estar dispuesto a aprender con sus alumnos y a aprender
de sus alumnos. Ya pas el tiempo en el que el profesor
reduca su labor a transmitir un conocimiento esttico,
inalterable; la educacin actual requiere de comunicacin,
de interaccin dinmica entre el profesor y los estudiantes.
9.1.5. Como profesores contamos con herramientas

importantes para el logro de estas funciones:
a. En primer lugar, nosotros mismos como personas

y como profesionales: tenemos que poner en juego
nuestros conocimientos, nuestros valores, nuestra
experiencia, nuestro entusiasmo y nuestro compromiso
en cada clase. El maestro es un ejemplo.
b. El grupo con sus dinmicas, con la sinergia que

se va creando al buscar objetivos comunes. No hay
dos grupos iguales, pero en todos es posible crear un
ambiente de cooperacin y de logro. Es necesario
propiciar el aprendizaje cooperativo.
c. El propio contenido del curso. Tenemos que mostrar

a los alumnos las bondades de nuestra materia, lograr
que se enamoren de ella vender el conocimiento.
Tenemos que clarificarnos qu es lo importante de
nuestra materia y para qu le va a servir a nuestros
estudiantes.
61
9.2. Actividades sugeridas antes de iniciar el curso:
9.2.1.Es muy importante conocer el plan de

estudios y el programa institucional de la materia
a impartir para poder ubicar nuestras actividades en
un contexto especfico que nos permita relacionar
nuestra actividad con la de otros profesores y con
las polticas institucionales. Si queremos que nuestra
actividad trascienda, tenemos que buscar (en lo
posible) que los alumnos comprendan la importancia
de nuestra asignatura en su formacin integral, para
lo cual necesitamos discernir qu se espera lograr en
el curso, por qu eso es importante y para qu le va a
servir a nuestros alumnos.
9.2.2.Tenemos que elaborar nuestro plan de

actividades (syllabus) para cumplir con el programa;
ste no es una camisa de fuerza que nos obliga a
cumplir al pie de la letra lo que otros han planeado, pero
tampoco podemos dejarlo de lado y hacer lo que nos
venga en gana. Es una gua que orienta y da sentido
a nuestras acciones como profesores. La libertad de
ctedra consiste en usar nuestra creatividad, nuestra
experiencia y sensibilidad para lograr los objetivos
fijados. Tenemos que revalorar nuestra actividad
docente como una actividad profesional.
9.2.3.Tenemos que conocer el horario y el nmero

de alumnos con los que vamos a trabajar. No es
lo mismo dar clase a las 7 de la maana que a
las 4 de la tarde; ni tampoco es lo mismo trabajar
62
con 10 alumnos que con 40. Trabajamos con

personas, no con cosas.
9.2.4.Es conveniente conocer el saln donde vamos

a trabajar, sus condiciones fsicas y ambientales,
lo cual nos permitir planear las actividades y los
recursos que podremos emplear. Una actividad eficaz
requiere condiciones fsicas adecuadas.
9.2.5.Tambin es necesario conocer y participar en

otras actividades a las que nos invita la Universidad, y
comprometernos con ellas: actividades de formacin
y actualizacin (cursos, talleres, seminarios, etc.),
juntas de academia, elaboracin de exmenes o
materiales didcticos, etc. La actividad docente
implica ms que slo presentarnos a dar clases;
es la invitacin a participar en un proyecto
educativo.
9.3.
Sugerencias durante el curso:
9.3.1.Se ha demostrado que un profesor puntual,

cumplido y organizado es lo ms motivante para
los alumnos.
9.3.2.Antes de iniciar la temtica del curso, es fundamental

hacer un encuadre del mismo, donde se establezcan las
reglas del juego en un ambiente cordial y de respeto.
Cuando todos saben qu se espera de cada quin y
cules son sus compromisos y responsabilidades, es ms
63
probable que se logre el xito (en trminos educativos)

y que se eviten problemas. El encuadre no es slo dar
el programa a los estudiantes y decirles las reglas del
juego, sino que consiste en:
a. Realizar la presentacin de cada uno de los

integrantes del grupo.
b. Analizar las expectativas de los mismos.
c. Presentar el programa (como una propuesta
que ir teniendo ajustes).
d. Definir los criterios de acreditacin y
calificacin.
e. Realizar una evaluacin diagnstica.
f. Llegar a acuerdos operativos para la realizacin
del curso.
Como se puede ver, esto ocupa ms de una clase; es

conveniente dedicarle todo el tiempo necesario,
pues de ello depende mucho el xito del curso.
9.3.3.Durante el curso, es necesario planear

actividades de aprendizaje variadas, no caer en
un cartabn que hace aburrida la clase.
9.3.4.Recomendamos mucho el trabajo tipo taller,

donde los alumnos estn en constante actividad y
puedan resolver problemas y casos, y donde se d
la oportunidad de aprender todos de todos, no
solamente del profesor.
9.3.5.Si algunas clases van a ser expositivas (tipo

conferencia o ctedra) es conveniente preparar
64
de antemano preguntas o ejercicios que

mantengan la actividad (y por lo tanto el inters y la
motivacin) de los alumnos. Adems es importante
dar espacios para preguntas y comentarios.
9.3.6. Si se dejan temas de exposicin por grupos, el

profesor debe sealar con precisin cmo van a
ser dichas exposiciones, verificar que los equipos
entiendan bien dichas indicaciones y participar
en las mismas para aclarar o profundizar en los
aspectos ms importantes. Las recomendaciones
para la exposicin del profesor valen tambin para
las exposiciones de los estudiantes.
9.3.7.Si se dejan trabajos de investigacin, el

profesor debe indicar cmo se espera que sean
los mismos y supervisar que los estudiantes los
vayan desarrollando durante todo el curso. No se
vale dar solamente indicaciones generales y al final
decir: Te sali mal, esto no es lo que esperaba.
9.3.8. Es conveniente utilizar tcnicas grupales

(llamadas generalmente dinmicas de grupo)
cuando la temtica a tratar y las condiciones del grupo
lo requieran, pero es un error aplicar las tcnicas por
s mismas, caer en la dinamiquitis. Las tcnicas
son solamente herramientas pedaggicas que
sirven para el logro de ciertos objetivos previamente
establecidos; si no se tiene claro para qu aplicar
una tcnica, conviene ms abstenerse de usarla.
65
9.3.9.Lo mismo pasa con los materiales didcticos

(pelculas, videos, presentaciones en Power Point,
etc.): si nos queda claro cmo van a contribuir al logro
de ciertos aprendizajes, adelante, hay que usarlos.
Pero si no es as, ms vale abstenerse, pues muchas
veces los estudiantes se saturan con estos medios o
se vuelven dependientes de ellos. Las herramientas
son importantes, pero saberlas usar correctamente
es ms importante. El profesor ser siempre el
mejor material didctico.
9.3.10. La evaluacin de las actividades debe ser lo

ms frecuente posible y utilizar distintos instrumentos
e indicadores (rbricas, portafolios. trabajos escritos,
investigaciones, exposiciones grupales, exmenes
orales y escritos a libro abierto, por ejemplo), de modo
que sea una evaluacin formativa, no slo de sancin
o de uso del poder (aqu vale la pena hacer mencin
que el encuadre es necesario, pero no suficiente;
es importante recordar peridicamente los acuerdos
a que lleg el grupo desde el principio). Se evala
para controlar que los alumnos vayan logrando
los aprendizajes deseados, no para castigar.
Una poltica de la UVP es tener tres momentos

de evaluacin parcial (que no se reducen
solamente a la aplicacin de exmenes, sino que
es una apreciacin global del desempeo de los
66
estudiantes en diferentes momentos del curso) para

retroalimentarlos acerca de sus aciertos y sus fallas,
de manera oportuna, y as ayudar a que puedan
lograr los objetivos planteados.
9.3.11. La evaluacin debe verse como un proceso

de investigacin, como un proceso de aprendizaje
que debe llevar a una autoexigencia razonable de ser
cada vez mejores, no slo es un juicio de lo que est
bien o mal (Robredo,1998).
Si reducimos la evaluacin a la calificacin estamos

promoviendo una conducta supersticiosa donde el
alumno est dirigido por otros, por fuerzas fuera de
nuestro control. La calificacin se vuelve un nmero
mgico: El profesor me reprob, Saqu 10, pero
no s por qu.
Si no logramos que nuestros estudiantes aprendan

que en el mundo contemporneo todo el tiempo
somos evaluados, los estamos condenando a la
mediocridad, a hacer el mnimo esfuerzo, al i se
va, al Apenitas. Por otro lado, si no promovemos
que se reconozcan imperfectos y que deben
esforzarse para ser mejores, la evaluacin se vuelve
una actividad neurtica, donde nunca encuentran
satisfaccin, donde nunca logran la autorrealizacin.
Entonces, la evaluacin debe volverse una

retroalimentacin significativa: no es un juicio a
priori, sin fundamento. Los estudiantes deben saber
67
cmo es un trabajo bien hecho y cules son

los criterios para hacerlo as. El profesor debe
explicar razonada y razonablemente qu se
espera de ellos, cmo pueden verificar si van en
el camino correcto, que aprendan a descubrir sus
fortalezas y debilidades.
9.4. Otras sugerencias para los docentes:
A pesar de que la educacin es una actividad eminentemente

social, con frecuencia los profesores la asumimos como una
actividad individual. Frases como Yo hago lo que puedo, chate
al ruedo, al fin para lo que te pagan, Por lo menos, de maestro,
No me vayan a robar lo que he aprendido son, por desgracia, pan
de todos los das.
Si queremos ser profesores realmente profesionales,

donde obtengamos satisfaccin por lo que hacemos, tenemos
que cambiar estas actitudes y asumir nuestra responsabilidad en
serio; para esto, una sugerencia necesaria (aunque no suficiente)
es buscar una manera distinta de asumir la docencia, en la cual
podamos compartir y mejorar nuestras experiencias individuales.
Un espacio privilegiado son las academias, donde podamos

ejercitar el principio de aprender todos de todos, de nuestros
aciertos y de nuestros errores; donde tengamos la oportunidad de
compartir muestras experiencias y nuestras ilusiones con colegas
interesados en los mismos problemas.
68
Paulo Freire, tal vez el pedagogo latinoamericano ms

importante, enfatiza que nuestro compromiso principal es organizar
la esperanza en el mundo convulsionado que nos ha tocado vivir,
donde estamos experimentando un verdadero cambio de poca
(Freire, 2008).
Slo nos queda concluir con una frase que, durante ya algn
tiempo, ha sido el grito de batalla de algunos profesores humanistas:
En educacin nada cambia si no cambian la mente y el corazn
de los profesores (Lawrence Stenhouse, 1996).
69
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Universidad del Valle de Puebla

Universidad del Valle de Puebla

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HACIA UN CONSTRUCTIVISMO HUMANIZANTE

HACIA UN CONSTRUCTIVISMO HUMANIZANTE

Fruto del trabajo durante tres meses en sesiones semanales

experiencia de los participantes y desde su contexto, para generar

Todo modelo pedaggico tiene que explicitar la manera

Agradecemos la participacin en la bsqueda para la

1.1.Lema: Aplicar la ciencia para beneficio del hombre.

1.2. Misin: Formar profesionistas acordes a la realidad social,

1.3. Visin: Ser una institucin que brinde servicios educativos

1.4. Ideales Institucionales:

1.4.1. Mantener la comunicacin y la participacin

1.5.1. La prestacin de servicios educativos

1.6.1. La formacin profesional,

2.1. Fundamentos epistemolgicos.

En diversas reuniones con acadmicos se nos ha planteado

Un cambio de poca significa que no solamente estamos en

Nuestra perspectiva parte de una afirmacin radical: hay

El constructivismo humanizante es un modelo emergente

El conocimiento se produce a travs del trabajo colaborativo,

A partir de la pregunta nos lanzamos en bsqueda de

Mas la pregunta es recurrente tambin, vuelve en su

El conocimiento cotidiano es la base para la construccin

En la Universidad se procura el conocimiento

2.2. Fundamentos antropolgicos.

Ahora tambin surge la pregunta: Por qu humanizante?

La respuesta surge de poner el centro de la mirada en el

La persona, al ir construyendo la realidad humana, se

El ser humano existe para buscar su autorrealizacin en

Tratando de superar las nociones dualista, mecanicista y

materialista de los modelos educativos tradicional, tecnocrtico

El ser humano est en el mundo para realizarse en lo

procesos de aprendizaje que permitan al alumno comprenderse

Desde esta perspectiva se entiende que el hombre educado

La Universidad debe ser el espacio de colaboracin

Estas dos dimensiones: la epistemolgica y la antropolgica,

2.3. Fundamentos tico-axiolgicos.

Se puede vivir en una cultura nueva con una moral

La base de una perspectiva tica centrada en el sujeto

Mediante el desarrollo del juicio moral nos vamos

que al momento del conflicto moral, cuando enfrentamos dilemas

2.3.1. Hacia una tica de la comprensin en la UVP: la

El problema de la comprensin se ha vuelto crucial

crticamente que la realidad nos marca interconectados y que

Una tica de la comprensin implica tomar en cuenta que

El etnocentrismo y el sociocentrismo nos conducen a actuar

El espritu reduccionista lleva a ver en el otro lo malo que

A pesar de estos obstculos, es una exigencia para la

Paradjicamente, hay quien en nombre de la vida, mata a quien

Para penetrar en esta complejidad requerimos considerar

Algunas vas cercanas para caminar hacia estos juicios

Dice Morin (2000) que el bucle egocentrismoautojustificacin-

pedaggico resuena de manera muy importante, dada la participacin

Si se le apuesta a esto, entonces podramos comenzar

La comprensin es a la vez medio y fin de la comunicacin

2.3.2. La antropotica como estrategia para la vivencia

En la Universidad hemos asumido que deseamos trabajar

bajo una tnica en la que permeen valores como:

Si asumimos que este es el sustento axiolgico de

Desde ahora una tica propiamente humana, es decir

La antropotica supone la decisin consciente y clara para:

Asumir nuestra humana condicin como individuo-