El Desarrollo Durante La Adolescencia

El desarrollo
durante la
adolescencia
Amparo Moreno Hernndez
PID_00216479
FUOC PID_00216479 El desarrollo durante la adolescencia
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ndice
Introduccin............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 8
1. La nocin de adolescencia............................................................... 9
1.1. La definicin de adolescencia ..................................................... 9
1.2. La adolescencia como construccin cultural .............................. 13
2. Aproximaciones al estudio de la adolescencia........................... 19

2.1. Enfoques tericos ........................................................................ 19
2.1.1. Enfoques tericos clsicos ............................................. 21
2.1.2. Enfoques tericos ms recientes .................................... 25
3. El desarrollo fsico en la adolescencia......................................... 29

3.1. La pubertad ................................................................................. 29
3.1.1. Variaciones en el desarrollo puberal .............................. 33
3.2. Los cambios en el cerebro adolescente ....................................... 34
3.3. Cambios fsicos y cambios psicolgicos ..................................... 36
3.4. La identidad de gnero ............................................................... 38
3.5. La sexualidad en la adolescencia ................................................ 40
3.6. La experiencia de la pubertad y el contexto ............................... 44
4. El desarrollo cognitivo en la adolescencia.................................. 48

4.1. El pensamiento adolescente desde el punto de vista de
Inhelder y Piaget: el estadio de las operaciones formales ........... 48
4.2. El pensamiento adolescente desde el punto de vista del
procesamiento de la informacin ............................................... 53
4.3. La capacidad de reflexin en la adolescencia ............................. 57
4.4. El pensamiento intuitivo y la toma de decisiones en la
adolescencia ................................................................................. 59
4.5. El conocimiento social ................................................................ 61
4.6. El desarrollo moral ...................................................................... 65
4.7. El desarrollo cognitivo en contexto ............................................ 67
5. El desarrollo psicosocial en la adolescencia............................... 71

5.1. El desarrollo de la identidad ....................................................... 71
5.1.1. El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia ...... 72
5.1.2. Los diferentes estatus de identidad ............................... 74
5.2. Las relaciones familiares en la adolescencia ............................... 77
5.3. Las relaciones con los amigos ..................................................... 80
5.4. Salud y problemas psicosociales en la adolescencia ................... 83
5.5. Desarrollo psicoafectivo y contexto ........................................... 90
Resumen....................................................................................................... 94
Ejercicios de autoevaluacin.................................................................. 97
Solucionario................................................................................................ 100
Glosario........................................................................................................ 101
Bibliografa................................................................................................. 103
FUOC PID_00216479 5 El desarrollo durante la adolescencia
Introduccin
A lo largo de la historia, cada cultura ha ido desarrollando diferentes repre-

sentaciones sobre cada etapa de la vida. En Occidente, tradicionalmente, la
infancia ha sido concebida como la edad de la inocencia, la edad adulta como
la edad del equilibrio, y la vejez como la edad de la sabidura.
No olvidemos, sin embargo, que las caracterizaciones anteriores pecan de sim-

plicidad, pues, respecto a cada edad, siempre han existido estereotipos contra-
dictorios.
Ejemplo
En ese sentido, podemos recordar las palabras de san Agustn respecto a los nios en las
Confesiones: "Lo que hay de inocente en el nio, es la debilidad de sus rganos, pero no
su alma", o las afirmaciones de Freud sobre "los perversos polimorfos".
Para ello, adems de reflexionar sobre estas representaciones sociales, nos interesaremos
por los enfoques tericos y su evolucin.
Qu imagen le ha correspondido a la adolescencia? Frente a la inocen-

cia infantil, la fuerza de los impulsos sexuales; frente al equilibrio adul-
to, la desmesura en las actuaciones; frente a la sabidura de la anciani-
dad, la falta de reflexin y la ignorancia de la realidad.
En este mdulo nos proponemos, en primer lugar, revisar esta concepcin de

la adolescencia mantenida por los legos y alimentada por algunos especialis-
tas para llegar a un conocimiento ms profundo y real de la naturaleza ado-
lescente.
Cuando nos aproximamos a esta etapa de la vida, despus de salvar el obstcu-

lo que supone la existencia de estereotipos simplistas, debemos enfrentarnos
a un problema de mayor calado y responsable de que se haya otorgado tradi-
cionalmente menor relevancia al estudio de la adolescencia comparado con
el de la niez.
As, desde la definicin misma de adolescencia que nos encontramos en los

manuales "periodo de transicin entre la niez y la edad adulta", nos vemos
llevados a contemplar sta como una etapa sin definicin en la que se ha de-
jado de ser nio y se est esperando a ser adulto. En consecuencia, las perso-
nas dedicadas al estudio del desarrollo humano haran bien en centrarse en la
infancia y en la edad adulta.
Ahora bien, siendo verdad que, con respecto a las etapas que la enmar-
can, la adolescencia fundamentalmente, respecto a sus mrgenes de
edad puede presentar mayores dificultades de delimitacin, no es me-
nos cierto que todos los cambios que en ella ocurren poseen una enti-
dad propia y singular.
Aceptado en la actualidad el hecho de la naturaleza particular de este momen-

to evolutivo que le hace digno de ser estudiado por s mismo, podra seguir
mantenindose que la infancia sigue siendo el momento clave del desarrollo
en tanto prefigura los momentos posteriores.
Sin negar la relevancia de los primeros aos de vida, no podramos apuntarnos

a una visin tan determinista de la evolucin humana. Durante el curso de
sta, numerosos eventos de naturaleza individual y social pueden introducir
cambios en nuestras trayectorias vitales. En concreto, la adolescencia consti-
tuye un periodo en el cual aumenta la probabilidad de esas reorientaciones.
Dado que la adolescencia es la etapa en que la persona debe en diferentes

medidas elegir y tiene mayor capacidad y oportunidades para ello respecto a
un buen nmero de cuestiones (acadmicas, de gnero, ideolgicas, etc.), sus
decisiones afectarn claramente su futuro. De ah que los adultos, en especial
los padres y madres, consideren con razn esta edad de mayor riesgo que la
niez.
Por supuesto, desde nuestra perspectiva terica,
la adolescencia no podr comprenderse cabalmente si se hace caso omi-

so de los procesos de desarrollo infantil.
Aunque la sociedad y las personas que acompaan cotidianamente a los nios,

slo se hagan conscientes de la importancia de esta etapa en sus declaraciones
formales, los adolescentes con que nos encontramos son los que hemos ido
gestando en las edades anteriores. Y sern a su vez los adultos que compondrn
nuestra sociedad.
Por esta razn, en este mdulo, trataremos de abordar cada aspecto del desa-
rrollo en el marco de la evolucincompletadelapersona. Respecto al estu-
diante, esto significa la necesidad de recordar los contenidos de la asignatura
anterior, Psicologa del desarrollo I, en la que se revisaron los contenidos rela-
cionados con la primera infancia y la niez.
En relacin con esos diferentes aspectos, como puede observarse en el ndice,

vamos a trabajar fundamentalmente sobre el desarrollo fsico, cognitivo y so-
cioafectivo. Es nuestra intencin huir de la fragmentacin entre estos aspectos
evolutivos y avanzar en la medida de lo posible hacia la integracin.
En cada apartado, subrayaremos la necesaria relacin entre lo fsico y lo

psicolgico, lo intelectual y lo afectivo, lo afectivo y lo social, etc.
Por ltimo, resultara ms apropiado hablar de adolescencias frente a adolescen-

cia. Con esta afirmacin, queremos significar la diversidad de experiencias que
puede enfrentar un adolescente dado la riqueza de situaciones en que puede
vivir y desarrollarse.
As, cuando definimos a una persona como adolescente, hacemos referencia a

su pertenencia a determinado grupo de edad, y pasamos por alto muchos otros
rasgos que le determinan como persona y que tambin son fundamentales pa-
ra comprender su trayectoria vital: ser chico o chica, su familia de procedencia,
el hecho de estudiar o trabajar, su entorno geogrfico, ser o no emigrante...
Lecturas recomendadas
En la descripcin y explicacin de los comportamientos, pensamientos
o creencias adolescentes, no puede excluirse la presencia e influencia Novelas y pelculas represen-
tan una va alternativa e in-
recproca del ambiente familiar, escolar, de compaeros, social, en el teresante para llegar a cono-
cer estas formas de vivir la
que se desenvuelven estas personas.
adolescencia o la juventud.
Podemos recurrir, entre otras,
a Ragazzi di vita, de Pasoli-
ni, o a las pelculas Deprisa,
As, en cada apartado, hemos hecho un esfuerzo por establecer vnculos entre Deprisa, de Carlos Saura, y
el desarrollo de un aspecto particular y el contexto. Barrio, de Fernando Len, y
compararlas con las novelas
ltimas tardes con Teresa, de
Juan Mars, o Historias del
Las tres cuestiones bsicas apuntadas:
Kronen, de Jos ngel Maas.
la inclusin de la adolescencia en el ciclo vital completo,

la vinculacin entre los diferentes aspectos del desarrollo,
y las determinaciones contextuales
poseen relevancia no slo desde un punto de vista acadmico, sino que resul-
tan cruciales a la hora de trabajar con adolescentes, ya sea en el terreno edu-
cativo, clnico o de integracin social.
Objetivos
Los objetivos de este mdulo didctico son los siguientes:
1. Tomar conciencia de las representaciones estereotipadas sobre la adoles-

cencia.
2. Proporcionar un conjunto de conocimientos procedentes de la psicologa

actual que ayuden a revisar los estereotipos y obtener un conocimiento
profundo de los adolescentes.
3. Alentar el estudio interdisciplinar en la adolescencia mediante el conoci-

miento de diferentes disciplinas implicadas: historia, pediatra, antropo-
loga, sociologa, derecho, biologa.
4. Revisar y discutir crticamente los modelos tericos y metodolgicos em-

pleados en el estudio de la adolescencia.
5. Establecer relaciones entre las diferentes reas en que se producen los cam-
bios adolescentes.
6. Comprender la continuidad entre el desarrollo infantil y la adolescencia.
7. Conceder una funcin relevante a los diferentes contextos en que se desa-

rrollan los adolescentes.
8. Ofrecer conocimientos bsicos que puedan servir para fundamentar pro-

cesos de intervencin en la poblacin adolescente.
9. Preocuparse por las poblaciones adolescentes que puedan ser objeto de

discriminacin por razones tnicas, econmicas, de gnero...
1. La nocin de adolescencia
En la mente de cualquier persona profana, todos los periodos de la vida estn

asociados a representaciones determinadas que han sido elaboradas a partir de
experiencias personales, informaciones transmitidas por su entorno personal
y social ms prximo, y por aquellos medios de comunicacin que cuentan
con ms facilidades para crear opinin.
La adolescencia no escapa a esta ley. El contacto cotidiano con adolescentes,

los comentarios del mundo adulto sobre sus actuaciones, las noticias apareci-
das en la prensa o las series juveniles de televisin nos proporcionan materia-
les con los que vamos construyendo nuestra peculiar visin de la adolescencia.
Este periodo de la vida resulta, adems, un sujeto especialmente atractivo para

la obra literaria. Su condicin de momento de profundos cambios, su aureola
de romanticismo y exaltacin, su afn de libertad y su notable dosis de riesgo
la convierten en un magnfico tema para la fabulacin.
En este primer apartado, nuestra tarea como especialistas consistir en refle-

xionar sobre los estereotipos ms comunes acerca de los adolescentes, buscar
sus orgenes y ofrecer una imagen ms adaptada a la realidad de la esencia de
esta etapa adolescente.
Como veremos, la empresa no resultar fcil por razones ligadas todas ellas a la
diversidad de experiencias vitales que pueden incluirse bajo el rtulo adoles-
cencia. Pese a ello, en los epgrafes que vienen a continuacin, comentaremos
los criterios que pueden utilizarse a la hora de definir esta etapa y subrayare-
mos, posteriormente, esa diversidad de patrones que acabamos de mencionar.
1.1. La definicin de adolescencia
Cuando definimos un fenmeno, tratamos de precisar su significado determi-

nando un conjunto de rasgos generales que le son propios. En este sentido,
la adolescencia se caracteriza por ser un momento vital en el que se suceden
multitud de cambios que afectan a todos los aspectos fundamentales de una
persona. Tan importantes son las transformaciones que algunos autores ha-
blan de ella como de un segundo nacimiento. De hecho, en esos aos se mo-
difica nuestra estructura corporal, nuestros pensamientos, nuestra identidad,
y las relaciones que mantenemos con la familia y la sociedad.
El propio trmino latino adolescere, del que deriva el castellano adolescencia, La adolescencia como
seala ese carcter de cambio: adolescere significa "crecer", "madurar". segundo nacimiento
La conocida psicoanalista F.
Dolto compara la adolescen-
cia con un segundo nacimien-
La adolescencia constituira una etapa de cambios, que cuenta como to. En este caso, no se trata de
nota diferencial respecto a otras etapas el hecho de conducirnos a la abandonar el seno materno,
sino de abandonar la infancia,
madurez. la proteccin familiar.
Podramos igualmente hablar de adolescencia como el perododetransicin

entrelaniezylaedadadulta que transcurre entre los 11-12 aos y los 18-20
aos aproximadamente. El amplio intervalo temporal que corresponde a la
adolescencia ha creado la necesidad de establecer subetapas. As, se suele ha-
blar de una adolescencia temprana entre los 11-14 aos; una adolescencia media,
entre los 15-18 aos, y una adolescencia tarda o juventud, a partir de los 18 aos.
Por supuesto, los problemas que enfrentan las personas en cada una de estas
subetapas poseen una naturaleza muy diferente, tanto que comienzan a apa-
recer publicaciones referidas especficamente a cada una de ellas, sobre todo
las que se encuentran en la frontera con la niez y la edad adulta. La adoles-
cenciatemprana se constituye como un momento de especial singularidad,
dado que en ella acontecen un buen nmero de cambios fsicos y contextua-
les (por ejemplo, el comienzo de la educacin secundaria). Por otro lado, la
transicin a la edad adulta juventud, adultez emergente merece un estudio
especial, que desarrollaremos en el mdulo siguiente.
Las dos definiciones anteriores de adolescencia etapa que conduce a la ma-

durez y etapa de transicin entre niez y edad adulta esconden un proble-
ma importante: la determinacin precisa de los momentos en que comienza
y termina esta etapa.
Indefinicin del periodo adolescente
El estatus de indefinicin del periodo adolescente, respecto a la niez o la edad adulta,

puede verse reflejado en su eliminacin para incorporarlo al periodo anterior o al periodo
posterior. As, la Convencin sobre los derechos del nio y de la nia adoptada por la
ONU en noviembre de 1989 define en su captulo I nio y nia como "todo ser humano
menor de 18 aos de edad". Del mismo modo, el trmino "juventud" engloba a veces lo
que, con mayor precisin, hemos denominado adolescencia media el Informe Juventud
en Espaa 2004 se refiere a personas entre 14 y 29 aos y, otras veces, llega a incluir
toda la adolescencia; por ejemplo, Rutter, Giller y Hagell hablan de conducta antisocial
de los jvenes prestando especial atencin a las personas entre 10 y 19 aos.
De hecho, aunque hemos incluido criterios cronolgicos, stos slo pueden

utilizarse como indicativos. De este modo, si nos atenemos a lo expresado unas
lneas ms arriba, la adolescencia se extiende desde el final de la infancia hasta
el logro de la madurez. Pero a qu categora de madurez nos referimos?
Podramos estar refirindonos, en primer lugar, a

una madurezbiolgica, entendida como el logro de un desarrollo fsico

y sexual completo.
Esta madurez est ligada a la llegada de la pubertad y, de hecho, los cambios Pubertad y adolescencia
biolgicos vienen utilizndose como criterio de inicio de la adolescencia.
Pubertad y adolescencia no
son conceptos sinnimos. En-
En segundo lugar, podramos referirnos a tendemos pubertad como el
conjunto de transformaciones
fsicas que conducen a la ma-
durez sexual y, por tanto, a la
capacidad de reproducirse. La
una madurez psicolgica, caracterizada por la construccin de una adolescencia incluye adems
significativas transformaciones
nueva identidad. psicolgicas, sociales y cultura-
les.
La construccin de esta nueva identidad, que supone fundamentalmente un

nuevo autoconcepto, la autonoma emocional, el compromiso con un con-
junto de valores, y una toma de postura ante la sociedad, se extiende a lo largo
de toda la adolescencia.
En tercer lugar, podramos hablar de
una madurezsocial vinculada al proceso de emancipacin, que permite

que los jvenes accedan a la condicin de adultos.
Esta madurez social, cuyos ndices seran el logro de la independencia econ-

mica, la autoadministracin de los recursos, la autonoma personal y la for-
macin de un hogar propio (Zrraga, 1985, pp. 23-24), marcara el final de la
adolescencia-juventud y el ingreso de pleno derecho en la categora de perso-
na adulta.
Como podemos inferir, tanto la madurez psicolgica como social comienzan En el Estado espaol
a construirse en la adolescencia pero ocupan tambin la juventud, tal como se
En la actualidad, en el Estado
describir en el siguiente mdulo. Esto podemos referirlo, fundamentalmente, espaol, el estatuto de persona
a determinadas sociedades occidentales y grupos sociales, pues, en otras cir- adulta, si tomamos como crite-
rio la emancipacin econmi-
cunstancias, en las edades fijadas para la adolescencia, se cumplen estos pro- ca, bien puede conseguirse pa-
sados los treinta aos.
cesos de emancipacin.
A partir de ah, si reflexionamos sobre los aspectos con que puede relacionarse
el concepto de madurez, veremos en qu grado las edades cronolgicas que
establecen los lmites de la adolescencia son susceptibles de variaciones deri-
vadas de las caractersticas individuales de cada persona o de las condiciones
sociales, culturales e histricas en que se desarrolla.
La ausencia de criterios cronolgicos universales, atemporales y preci-

sos no despoja a la adolescencia de su naturaleza singular dentro del
desarrollo humano.
El nmero, la magnitud y la amplitud de los cambios que se suceden a lo

largo de esta etapa, y que iremos revisando en este mdulo, proporcionan a la
persona una nueva organizacin corporal, psicolgica y social.
Resulta esencial subrayar que las personas inmersas en este proceso no son
criaturas que siguen en la infancia esperando subir al tren de la edad adulta;
de hecho, la espera sera excesivamente larga, ya que la ampliacin de la ado-
lescencia la convierte en un periodo tan extenso como la niez. Los adoles-
centes tampoco constituyen proyectos de futuras personas adultas, sino seres
dotados de realidad que viven y se enfrentan, con nuevas estructuras, a nuevas
situaciones que resolvern igualmente creando nuevas soluciones.
Por otro lado, el acento que hemos puesto en las transformaciones no

debe conducir al olvido de un hecho igualmente relevante: existen im-
portantes continuidades entre la niez y la adolescencia, y entre sta y
la edad adulta.
Como bien afirman Martn Serrano y Velarde (1996, p. 12), llegada la adoles-
cencia y la juventud, se sabr qu infancia hicieron la escuela, la familia y los
medios de comunicacin; al mismo tiempo, lograda la madurez, conoceremos
el alcance de los proyectos que se gestaron en la adolescencia y juventud.
Por tanto, la comprensin cabal del fenmeno adolescente exige situarlo en la

perspectiva ms amplia del ciclo vital completo para comprender mejor que el
adolescente no es un ser completamente ajeno al nio que fue; por el contra-
rio, la experiencia del individuo ms joven influir en cmo afronta el adoles-
cente las nuevas situaciones que se le presentan. Contemporneamente, esta
etapa de la vida tiene un futuro adems de un pasado, y dentro de su proyecto
se encontrar el avanzar hacia un estadio de madurez que quiz consiga en
la edad adulta.
Hasta aqu, hemos ofrecido una definicin de la adolescencia desarrollada por

los especialistas en esta materia. Pero, cmo se definen a s mismos los ado-
lescentes?, qu rasgos subrayan como caractersticos?
Ejemplo
En una investigacin realizada por Scheer, Unger y Brown (1994, en Steinberg, 1996, p.
4.), los adolescentes preguntados sobre las diferencias entre su etapa y la edad adulta
ponan el acento en factores psicolgicos tales como la responsabilidad sobre sus acciones
o la toma de decisiones por s mismos.
1.2. La adolescencia como construccin cultural
Uno de los debates tericos fundamentales en relacin con la adolescencia

ha sido la pertinencia de utilizar este concepto en ausencia de coordenadas
histricas y culturales concretas.
En ciertos momentos, ha habido dudas sobre la existencia de tal periodo de Lectura recomendada
la vida a lo largo de la historia. Se ha afirmado que la adolescencia como un
En castellano, contamos con
estadio singular de la vida humana slo surge en sociedades occidentales in- la traduccin de los dos vo-
dustriales, a finales del siglo XIX, y con especial referencia a la burguesa (Kett, lmenes de la Historia de los
jvenes, editada por Levi y
1977; Gillis, 1974). Schmitt. Aconsejamos a cual-
quier estudiante interesado
por estos aspectos histricos
Previo a este momento histrico, los nios desde los 8-10 aos participaban su lectura.
en muchas de las actividades adultas. El proceso de industrializacin provoc Levi, G. y Schmitt, J. C.
(1996). Historia de los jvenes.
transformaciones cruciales que repercutieron en la segregacin de una clase Madrid: Taurus.
de edad la adolescencia del mundo de los adultos.
Estas transformaciones estn vinculadas especialmente a:
Reformaslegales: en el campo laboral, la fijacin de los 16 aos como

edad mnima para trabajar un nmero de horas determinado; en el mbito
penal, la promulgacin de leyes especiales relativas al nuevo fenmeno
de la delincuencia juvenil; en el mbito educativo, la obligatoriedad de la
escolarizacin hasta los 16 aos.
Cambiosenlasituacindelosjvenesenlafamiliaenvirtuddelas
citadasreformaslegales: la extensin de la dependencia de los adultos
al no acceder al trabajo.
Cambiosenlanaturalezadelaeducacin: instruccin formal cada vez

ms alejada del mundo del trabajo y de los problemas reales a los que se
enfrentarn los jvenes al abandonar la institucin escolar.
Todas estas transformaciones pueden contemplarse como avances positivos,

en tanto definen a los adolescentes como personas an en desarrollo y nece-
sitadas de proteccin, pero tambin pueden verse como creadores de un nue-
vo colectivo marginado social y polticamente al verse obligado a depender
estrechamente de los adultos. Adems, por lo que concierne a nuestro campo
la psicologa, esta marginacin y dependencia no puede dejar de tener im-
portantes consecuencias.
La antropologa ha sido a veces una disciplina ms sagaz a la hora de detectar

los efectos de las estructuras sociales. La clebre antroploga Margaret Mead
seal que los problemas de nuestros adolescentes occidentales insegurida-
des, tensiones, falta de definicin no procedan del hecho de ser propiamente
adolescentes, sino de la estructura social en que se desarrollan.
Adolescencia y sexo en Samoa (1928)
El clsico libro de M. Mead Adolescencia y sexo en Samoa (1928) ha contribuido a difundir

una idea, hoy en da, bsicamente aceptada: las conductas adolescentes cobran signifi-
cados particulares en estrecha relacin con las pautas culturales de la sociedad en que
viven los adolescentes. Su descripcin de una juventud samoana que transitaba apaci-
blemente de la niez a la edad adulta en un ambiente de libertad y en ausencia de con-
flictos contrastaba, agudamente, con las visiones contemporneas sobre la adolescencia
en Occidente, centradas sustancialmente en sus aspectos problemticos. La obra de M.
Mead ha sido objeto de controversia a lo largo de los aos y ha contado con detractores
M.Mead
(Freeman, 1983) y seguidores (Ct, 1994).
Por su parte, R. Benedict, otra afamada antroploga, relacion el grado de di-

ficultad de la adolescencia con el grado de discontinuidad entre la sociedad
infantil y la adulta.
De acuerdo con esta autora, existen tres dimensiones a lo largo de las cua-
les puede medirse esta continuidad o discontinuidad: la responsabilidad-no
responsabilidad, la dominancia-sumisin y la actividad o inactividad sexual.
Cuanto ms suave sea la transicin de un polo a otro de estas dimensiones,
menor ser a su vez la dificultad de la transicin entre niez y edad adulta.
En nuestra cultura, primara la discontinuidad y, por tanto, la adolescencia
conllevara dificultades importantes.
Por ltimo, diferentes estudios de carcter antropolgico, dedicados a anali-

zar los ritos de paso, se han ocupado de ilustrar cmo otros grupos humanos
reducen la incertidumbre que provoca en las personas la falta de definicin de
esta etapa adolescente mediante el sometimiento del adolescente a unos ritos
de transicin que le separan de la niez y le incorporan a la sociedad adulta
segn ceremonias prefijadas.
Qu podramos decir de los adolescentes espaoles en el momento actual?
De acuerdo con Martn Serrano (2002), nuestros adolescentes y jvenes estn

marcados por la incongruencia entre sus procesos de desarrollo individual y
social: avanzan tempranamente respecto a la madurez biolgica y relacional, al
tiempo que se retrasa su independencia material y emocional durante quince
aos.
Estos hechos se producen, y son consecuencia, en el seno de un conjunto de

circunstancias sociales que definen este principio de siglo XXI (Oliva, 2003):
Cambios demogrficos que incluyen baja natalidad, menos adolescentes

y ms ancianos.
Cambios en el acceso al mercado laboral: mayores dificultades para acceder

a un trabajo estable.
Cambios en la familia: familias con menos hijos, con diferentes relaciones,

nuevas estructuras familiares.
Cambios en la composicin tnica y cultural y en las actitudes hacia el

gnero. Hay una mayor poblacin inmigrante y permanecen los prejuicios
racistas.
Influencia de los medios de comunicacin: socializacin pror medio de la

imagen, importancia de la Red, del mvil, de los videojuegos.
Cambios en las instituciones educativas.
Si queremos ampliar este retrato de los adolescentes y la sociedad espaola, las Lectura complementaria
herramientas imprescindibles son el Informe Anual Joven y el Informe Juventud
Informe Juventud en Espaa
en Espaa (IJE), que publica el Instituto de la Juventud (INJUVE). El ltimo 2004. Madrid: Instituto de la
Informe Anual es el del ao 2012. Los IJE se realizan con una periodicidad de Juventud. www.injuve.es
cuatro aos y el ltimo es el Informe Juventud en Espaa 2012, publicado en el

ao 2013 (todos estos documentos estn accesibles en Internet). Este Informe
seala varias claves sociales generales que creemos de inters presentar muy
brevemente:
1) Consolidacin del sistema econmico capitalista neoliberal, que convierte

el trabajo en un bien escaso y el paro en una amenaza constante.
2) La importancia excesiva del dinero como fuente de poder y de estatus social,

as como las prcticas de consumo excesivo y alienante.
3) El fenmeno de la construccin europea.
4) La influencia de los medios de comunicacin y de las nuevas tecnologas

en un proceso globalizador mundial.
5) La implantacin social de una creciente secularizacin con valores contra-

dictorios: una visin individualista del mundo (mayor importancia de la vida
privada y del ocio basada en un disfrute hedonista e inmediato), y aparicin
de una conciencia social (comportamientos solidarios, participativos e inte-
gradores en defensa de la igualdad y la inclusin social).
Estos rasgos, que configuran el mundo adulto, constituyen igualmente la so-

ciedad en que se cran los nios, y van permeando las experiencias, los valores
y las expectativas de nuestros adolescentes.
Junto a estos determinantes que influyen, junto al tiempo y al lugar, en la

historia de vida que construir cada adolescente, deseamos sealar otras con-
diciones influyentes, tales como la pertenencia a diferentes gneros y etnias.
En el primer caso, sabemos que existen muchos aspectos del desarrollo que Lecturas recomendadas
pueden vivirse de manera diferente por chicos y chicas. Podemos, de este mo-
La persona interesada en los
do, enumerar cmo viven los cambios corporales, las representaciones y con- aspectos del desarrollo relati-
ductas sexuales, los problemas de alimentacin, la incidencia de la depresin, vos a las chicas puede acudir
a diversos libros sobre psico-
el desarrollo de su identidad, las concepciones de la amistad, las adicciones, loga de la mujer. Recomen-
damos:
los tipos de violencia, el rendimiento acadmico...
Barber, E. y Martnez Ben-
lloch, I. (Coord.). (2004).
Respecto a las comunidades tnicas, la primaca de los autores anglosajones Psicologa y Gnero. Madrid:
Prentice Hall.
tiene como resultado un importante nmero de estudios sobre todas las co- Hyde, J. S. (1991/1995). Psi-
munidades presentes, principalmente, en Estados Unidos: afroamericanos, la- cologa de la mujer. Madrid:
Morata.
tinos, chinos... En nuestro pas, comenzamos a interesarnos por el fenmeno
de los inmigrantes adolescentes. De hecho, el Informe Juventud en Espaa 2004
es el primero que trata esta cuestin. Todava nos queda mucho por saber so-
bre este fenmeno: cmo forjan una identidad estos jvenes, cmo son sus
relaciones familiares, cules son sus diferencias debidas al gnero, etc.
Los expertos haramos bien en interesarnos por otros grupos que han quedado
al margen de los estudios ms divulgados: aquellos que sufren la pobreza, los
prejuicios ancestrales la minora gitana, o la enfermedad: adolescentes con
problemas graves fsicos y mentales.
Para finalizar este apartado, nos gustara detenernos en dos puntos a modo
de conclusiones.
1) En primerlugar, cuando nos referimos a cualquier perodo de la vida esta-

mos hablando no tanto de categoras naturales dictadas por la biologa, defi-
nidas por rasgos universales e inmutables, sino ms bien de categoras socia-
les, dotadas de significado por una cultura y sociedad particular.
En relacin con la adolescencia y la juventud, podramos decir que cons-

tituyen un producto generado socialmente que, en ningn lugar ni pe-
rodo histrico, puede definirse en base a criterios puramente biolgi-
cos, psicolgicos o jurdicos.
Levi y Schmitt (1995, p. 14 de la trad. cast.).
2) En segundolugar, ms que preocuparnos por la presencia o no a lo largo de

la historia de una categora de edad denominada adolescencia en realidad, esta
categora puede rastrearse desde el mundo griego y romano, nos preocupan
las representaciones actuales sobre ella, en tanto influyen en nuestra conducta
como investigadores, educadores o clnicos.
Desde nuestro punto de vista, y de forma muy general, coexisten dos visiones
acerca de los adolescentes.
La primera, heredera de los cambios ya sealados ligados a la industrializa-

cin, nos presenta un retrato adolescente trazado a partir de las carencias
o aspectos negativos que surgen de la comparacin con una persona adul-
ta idealizada. Se tilda as al joven de inmaduro, irresponsable, inseguro,
confuso, negativo, dependiente frente a un adulto maduro, responsable,
seguro, positivo, independiente.
Esta representacin peca de inexactitud, pues, en primer lugar, no hace justi-

cia a muchos adolescentes y, en segundo lugar, el adolescente, an teniendo
mucho camino por delante en su desarrollo, ha avanzado enormemente si lo
comparamos con el nio que fue. Adems, esta valoracin negativa puede te-
ner como efecto, al formularse no tanto como punto de partida para avanzar
sino como desconfianza en las capacidades de los jvenes, un abandono de
metas que podran conseguirse en esta edad.
Podramos observar que, en la familia y en la escuela, no se proporciona a los adolescen-

tes oportunidades de elegir y hacerse cargo de sus decisiones basndose en la irrespon-
sabilidad caracterstica de esta edad. Esta forma de actuar funciona como una profeca
autocumplida: el adolescente no vive situaciones que fomenten el aprendizaje de la res-
ponsabilidad y, por tanto, no avanza en este terreno.
Frente a estas visiones de la adolescencia que sealan fundamentalmen-

te las limitaciones de ese grupo de edad, algunos autores (Elkind, 1994)
apuntan la emergencia de una concepcin contrapuesta, postmoderna,
en tanto nos presenta un adolescente refinado, maduro, con conductas
muy elaboradas. Leda esta visin, de nuevo, en relacin con sus conse-
cuencias, la principal de ellas es el abandono de los adolescentes por parte
de los adultos ya que aqullos no los necesitan.
En este sentido, todos somos espectadores en medida creciente de cmo se concibe a los
adolescentes incluso a los nios como dotados de posibilidades intelectuales o emo-
cionales que de hecho no poseen. Y cmo esta suposicin viene de la mano de dejar a
los adolescentes sin la gua y la supervisin que les resultan cruciales para seguir desa-
rrollndose.
Desde nuestro punto de vista, las concepciones anteriormente descritas influ-

yen en el comportamiento de los adultos de una forma que no contribuye a
facilitar ese avance hacia la madurez que significa la adolescencia, bien porque
subestiman las capacidades de los chicos y chicas, bien porque las sobrevalo-
ran.
Ser nuestro objetivo, en los siguientes apartados de este mdulo, situar las
capacidades del adolescente en su justo plano para intentar adaptar los esfuer-
zos sociales, educativos y clnicos a sus necesidades. Por supuesto, sin olvidar
que esas necesidades se relacionan con las demandas y valores de una socie-
dad concreta.
Actividad 1
Analizad la influencia de las condiciones sociales, mencionadas en el texto, en el modo

de vida de los adolescentes actuales, sus expectativas de futuro, su visin de la educacin,
etc.
2. Aproximaciones al estudio de la adolescencia
El inters por los adolescentes y los jvenes data de antiguo. Esta preocupacin
ha suscitado variadas y numerosas observaciones sobre el comportamiento
usual en esta etapa de la vida y sobre cmo debe educarse a estas personas.
2.1. Enfoques tericos
Tal como mencionamos en la introduccin, ese conjunto de observaciones,

reflexiones y prescripciones ha ido generando, a lo largo de la historia, este-
reotipos sobre la adolescencia y la juventud que todava perviven. Estas visio-
nes, que por tanto no tienen su origen en investigaciones cientficas aunque
no por ello deban ignorarse, nos presentan un adolescente, usualmente varn
y de clase burguesa, que encarna los ideales de la belleza, la fuerza, la renova-
cin y, al mismo tiempo, los riesgos de la irreflexin, la falta de control y la
intolerancia.
Una figura que ha influido decisivamente en el desarrollo de esa visin arque-

tpica, y en muchos otros aspectos de la psicologa y la educacin, ha sido J.J.
Rousseau. Este autor, en su clsica obra Emilio, o De la educacin, nos ha legado
una imagen de la adolescencia que cuenta con precedentes y an perdura:
"Lo mismo que el bramido del mar precede de lejos a la tempestad, esta tormentosa revo-
lucin se anuncia mediante el murmullo de las pasiones que nacen: una sorda fermenta-
cin advierte de la proximidad del peligro. Un cambio en el humor, arrebatos frecuentes,
una continua agitacin de espritu, hacen al nio casi indisciplinable. Se vuelve sordo a
la voz que lo haca dcil: es un len enfurecido, desconoce a su gua, ya no quiere ser
gobernado".
J. J. Rousseau (1762, p. 312 de la trad. cast.).
En esta cita de Rousseau podemos ya encontrar los rasgos que gran parte
de las caracterizaciones posteriores de la adolescencia han incluido co- PortadadellibrodeJ.J.RousseauEmilio
mo definitorios de la personalidad adolescente: cambio tormentoso, do-

minio de las pasiones, inestabilidad emocional, indisciplina, rebelin.
Actividad 2
Reflexiona en qu medida tu representacin de la adolescencia est cercana a la presen-

tada por Rousseau.
De hecho, el que ha sido nombrado "padre" del estudio de la adolescencia, Sturm und Drang
G.StanleyHall, se refiri a esta etapa, 250 aos despus de Rousseau, como
Este trmino, que inspir a
una etapa de Sturm und Stress, en castellano, 'tempestad y tensin'. Este autor, Stanley Hall su caracterizacin
en los dos volmenes de su ambiciosa obra publicada en 1904 Adolescence. de la adolescencia, hace re-
ferencia (Muus, 1975) a un
Its psychology and its relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, movimiento literario romnti-
co alemn de finales del siglo
Religion and Education, defendi tres ideas que consideramos fundamentales. XVIII que combata el orden
antiguo y tena, entre sus valo-
Aunque la teora de Hall haya sido descalificada en su globalidad, han sido res, el idealismo y la pasin.
recogidas, revisadas y puestas al da por otros enfoques muy influyentes en la
psicologa de la adolescencia ms clsica.
Aportaciones de Hall
En primer lugar, Stanley Hall otorg a la adolescencia el rango de pe-
riodo decisivo de la vida humana, en tanto marcaba una transicin tan Recordemos que Hall mantena
posiciones recapitulacionistas,
fundamental como el paso del salvajismo a la civilizacin. lo que significa en esencia afir-
mar que el desarrollo ontoge-
ntico repite el desarrollo filo-
gentico.
La conceptualizacin de la adolescencia como etapa crucial result decisiva
en el contexto de la psicologa del desarrollo, pues supona consecuentemente
proponer la necesidad de un estudio especfico, tal como hizo Hall.
En segundo lugar, la teora de la adolescencia de Hall describa sta co-

mo una etapa que se diferencia cualitativamente de las restantes etapas
anteriores, y que supone un segundo y definitivo nacimiento en tanto
representa la culminacin del desarrollo humano.
En este sentido, la mayora de las teoras de la personalidad, del desarrollo Teora de Piaget
intelectual o el desarrollo social coinciden en afirmar el cambio cualitativo
Las operaciones formales su-
en los razonamientos y comportamientos adolescentes, y el establecimiento ponen en la teora de Piaget
al final de la etapa de una identidad, una lgica y un papel social maduros el culmen del desarrollo inte-
lectual individual, pero tam-
y estables. bin el modo de razonar ge-
nuino de la especie humana en
su expresin ms avanzada, el
pensamiento cientfico.
Por ltimo, otra notable influencia de la teora de Hall se advierte en

relacin con su visin de la etapa como un momento de importantes
conflictos y tensiones.
Sin duda, las herederas ms fieles de esta concepcin se encarnan en las co-
rrientes psicoanalticas ms clsicas, que consideran la adolescencia como un
espacio de gran vulnerabilidad psicolgica en el que se reavivan los conflictos
vividos en etapas anteriores (podra verse este fenmeno como otro tipo de
recapitulacin).
Una vez revisada la contribucin de Hall al estudio de la adolescencia, nos

proponemos describir las grandes orientaciones tericas que han dominado el
panorama de la psicologa de la adolescencia y los nuevos enfoques que han
irrumpido, y que estn contribuyendo a desarrollar nuevas formas de abordar
ese mismo objeto de estudio.
Actividad 3
Enumerad las principales contribuciones de Hall al estudio de la adolescencia y apuntad

las influencias que reconozcas en teoras posteriores o en imgenes populares de la ado-
lescencia.
2.1.1. Enfoques tericos clsicos
En primer lugar, revisaremos los enfoques clsicos en el campo de la psicolo-

ga de la adolescencia, entre los que incluimos el enfoque psicoanaltico, el
enfoque psicosocial y el enfoque piagetiano.
1) En relacin con el enfoquepsicoanaltico, de sobra es conocido que el pe- Contribuciones del

riodo de la vida privilegiado desde esta perspectiva no es la adolescencia sino psicoanlisis
la primera infancia. En ella, se forman las vinculaciones afectivas que sern Autores como S. Freud, A.
decisivas en periodos posteriores del desarrollo y a lo largo de toda la vida. Es- Freud, P. Blos, H. S. Sullivan o
E. Erikson son citas inexcusa-
to no obsta para que el psicoanlisis haya realizado contribuciones de primer bles al tratar la adolescencia.
orden a la comprensin de la adolescencia, por lo que respecta fundamental-
mente al estudio de la construccin de la personalidad.
Comenzando por el padre del psicoanlisis, S. Freud determin una serie de

estadios dentro del desarrollo psicosexual. A la adolescencia le corresponde
la etapa genital. En este periodo del desarrollo, debido en gran parte a los
cambios fisiolgicos que acompaan la pubertad, brotan los impulsos sexuales
y se produce una primaca del erotismo genital.
La etapa genital supone, por un lado, revivir los conflictos edpicos in-
fantiles, y, por otro lado, la necesidad de resolverlos con una mayor in-
dependencia de los progenitores y un traspaso de los lazos afectivos a
nuevos objetos amorosos.
La fuerza de las pulsiones, entendidas como energa psicolgica, determina

que en la adolescencia se produzca una vulnerabilidad acentuada de la perso-
nalidad, tal como apuntaba A. Freud (1936), autora del primer anlisis siste-
mtico de la adolescencia en la teora psicoanaltica.
De acuerdo con ella, la tarea fundamental del adolescente consista en lograr

la autonoma y, en este camino, la independencia afectiva de los progenitores.
La culminacin de esta empresa, beneficiosa tanto para los jvenes como pa-
ra sus progenitores, no dejaba de acarrear tensiones y conflictos que podan
expresarse como ambivalencia e inconformismo.
En relacin con estos aspectos problemticos,
"la adolescencia constituye por definicin una interrupcin del plcido crecimiento que
recuerda aparentemente diversos problemas emocionales y trastornos estructurales... Ser
normal durante la adolescencia es por s mismo anormal".
A. Freud (1958, pp. 257-267).
Por otro lado, la angustia generada por la fuerza de las pulsiones en esta etapa
requiere del adolescente, segn A. Freud, la utilizacin de nuevos mecanismos
de defensa no adquiridos en la niez, con el fin fundamental de reducir la
ansiedad y dirigir la energa de una forma socialmente aceptable.
En la adolescencia surgiran el ascetismo y la intelectualizacin, dos for-

mas de mantener controlados los impulsos, bien por la va de negar el
placer, o por la va de convertir conflictos concretos en problemas abs-
tractos.
Cuando la capacidad de estas defensas psicolgicas no va pareja a la intensidad P. Blos

de los conflictos, pueden aparecer comportamientos mal adaptados.
Acu el concepto de sepa-
racin-individuacin, que da
Otros autores psicoanalticos, como P. Blos o H. S. Sullivan, han realizado con- cuenta de los sentimientos
contradictorios de los adoles-
tribuciones de igual o mayor relevancia que las anteriores al hacer un estudio centes a la hora de lograr la
autonoma frente a los proge-
ms pormenorizado de la adolescencia y establecer diferentes fases dentro de nitores.
este periodo. Igualmente les debemos teorizaciones ya clsicas sobre el proceso
de independencia respecto a la familia (Blos, 1962) o sobre la importancia de
las relaciones de amistad (Sullivan, 1953).
Sin embargo, el autor de tradicin psicoanaltica ms influyente e innovador

en nuestro campo ha sido E. Erikson (1968). Frente a la divisin freudiana
del desarrollo en estadios psicosexuales, Erikson nos presenta un conjunto de
estadios psicosociales que abarcan desde el nacimiento a la vejez. Ese cambio
de adjetivacin psicosocial frente a psicosexual refleja la importancia fun-
damental que este autor concede al entorno cultural a la hora de explicar el
desarrollo humano.
Desde su visin, en la experiencia de las personas influyen decisivamente los Inquietud

patrones culturales de su entorno que, adems, exigen comprenderse y adap-
La descripcin que Erikson rea-
tarse a ellos para conseguir un desarrollo personal equilibrado. Esta funcin liza del desarrollo psicosocial
de adaptacin la asume el yo, componente de la personalidad al que Erikson descansa en la nocin de crisis.
Este trmino no conserva den-
atribuye un gran peso desde su concepcin de las personas como seres racio- tro de esta teora los aspectos
negativos que le atribuimos en
nales cuyas acciones, sentimientos y pensamientos estn controlados por el la vida cotidiana. Antes bien, la
presencia de un conflicto cons-
yo. Esto no implica negar la existencia del ello y el supery, sino subrayar la tituira un acicate para progre-
funcin de la otra instancia, el yo. sar en la evolucin.
Respecto a la adolescencia, Erikson se aparta de la visin psicopatolgica que

nos ofrecen autoras como la ya citada A. Freud. Para l, la adolescencia
"no constituye una dolencia, sino una crisis normativa, es decir, una fase normal de in-
crementado conflicto, caracterizada por una aparente fluctuacin de la energa del ego y
asimismo por un elevado potencial de crecimiento".
Erikson (1969, p. 22, en Coleman, 1985, p. 77).
Ved tambin
En la adolescencia, el problema central que deber afrontar la persona
se relaciona con la construccin de una nueva identidad frente al riesgo Las aportaciones de E. Erikson
las analizaremos con ms de-
de caer en la confusin de papeles. Si el adolescente supera esta crisis, talle dentro del apartado 5,
"El desarrollo psicosocial en la
obtendr un fuerte sentido de individualidad y de aceptacin social, adolescencia", en el subaparta-
mientras que, si fracasa, en su vida adulta quedarn seales de inma- do dedicado al desarrollo de la
identidad.
durez.
Actividad 4
Buscad en vuestra propia historia ejemplos de ambivalencia hacia vuestros padres y de

utilizacin de mecanismos de defensa como los propuestos por A. Freud. Comparad des-
pus la teora psicoanaltica ms clsica con la propuesta por Erikson.
2) Frente a los enfoques psicoanalticos que centran sus anlisis fundamental-

mente en los factores internos que contibuyen al desarrollo de la personalidad
adolescente, los modelospsicosociales subrayarn la influencia decisiva de
factores ambientales en el aprendizaje de los nuevos patrones de conducta li-
gados a esta etapa.
Desde esta perspectiva psicosocial, la tarea fundamental en la adoles-

cencia consistir en desarrollar nuevos papeles sociales, que compren-
dern nuevos comportamientos, actitudes, valores y tambin una nue-
va definicin de s mismos. Este aprendizaje social puede resultar fuen-
te de problemas o producirse sin graves tensiones, dependiendo de las
instituciones socializadoras.
La adolescencia en Walden Dos
Podemos recordar, en este sentido, como Skinner propona en su obra Walden Dos (Skin-
ner, 1948), una organizacin social en la que los adolescentes, una vez alcanzada la pu-
bertad, pudieran satisfacer sus necesidades sexuales con el fin de evitar el aura de secretis-
mo y culpa que rodea usualmente el sexo. Habra que recordar tambin que estos adoles-
centes deban consultar tambin a un consejero matrimonial para dilucidar si su eleccin

de pareja era la adecuada.
En este sentido, Bandura (1997, p. 162) no considera la adolescencia un perio-

do esencialmente problemtico, sino una etapa en que, como las restantes de
la vida, existir una importante variabilidad en relacin con el grado en que
las personas se adaptan a su medio.
En primer lugar, las influencias en el aprendizaje de los nuevos papeles ven-

drn del marco social general. As, podemos recordar la obra de M. Mead y
de otra antroploga clsica, R. Benedict (1938), la cual afirmaba que el grado
de dificultad de la transicin adolescente estaba determinado por la mayor o
menor discontinuidad de las pautas de socializacin.
Una gran discontinuidad en la socializacin implica que los jvenes deben

aprender, en poco tiempo, papeles para los que no han sido preparados. Por
ejemplo, en sociedades en que los nios se encuentran muy integrados en la
vida adulta, se les conceden responsabilidades y cierta autonoma, la adoles-
cencia supondr menos tensiones que en aquellas sociedades en las que vida
infantil y adulta estn muy separadas y el lugar de los nios es de fuerte de-
pendencia. Sociedades, como la nuestra actual, que conceden un papel social
difuso a los adolescentes, que no aclaran sus expectativas y, al mismo tiempo,
no brindan guas, pueden contribuir a aumentar las dificultades de ser adoles-
cente.
En segundo lugar, el grado de dificultad de la transicin depender del am- La adaptacin

biente ms cercano a las personas. De esta manera,
La forma, ms o menos exito-
sa, en que el adolescente se
enfrenta a los nuevos proble-
mas guardar relacin con los
Si los adolescentes han tenido oportunidad de aprender en la familia y modelos que los entornos fa-
en la escuela comportamientos que les ayudan a ser independientes, se miliares y escolares proporcio-
nen.
rebajar la posibilidad de conflictos.
Indudablemente, la propia personalidad del adolescente cumple tambin su

funcin. En este sentido, Bandura (Bandura y Wood, 1989) nos hace reflexio-
nar sobre la influencia de las representaciones que elabora cada individuo so-
bre s mismo y las situaciones en que acta.
Actividad 5
Enumerad los factores de orden social y cultural que modelan la adolescencia y tratad de
poner algn ejemplo en el que se observe en qu medida pueden actuar, conjuntamente,
estos factores para producir jvenes responsables respecto a s mismos, los dems y el
entorno o, por el contrario, jvenes egocntricos e infantilizados.
3) El tercer enfoque que comentaremos en este apartado, el enfoquepiage-

tiano, ha concentrado sus esfuerzos en el ltimo aspecto que acabamos de
citar: la representacin del mundo fsico y social por los adolescentes.
Esta perspectiva (ved Inhelder y Piaget, 1955) considera que aparece en esta
etapa un rasgo fundamental y cualitativamente distintivo que permite com-
prender las actuaciones y motivaciones adolescentes.
La marca que distingue el razonamiento adolescente est constituida

por la capacidad recin estrenada de ir ms all del presente y elaborar
teoras sobre s mismo, la realidad fsica y social.
Frente a los dos enfoques anteriores que situaban el origen de la "rebelin

adolescente" o bien en la aparicin de nuevos impulsos o bien en el fracaso de
la socializacin, la visin piagetiana relaciona este fenmeno con el avance en
el desarrollo intelectual. As, la posibilidad de razonar sobre hiptesis llevara
al adolescente a imaginar diferentes formas de comportarse, de relacionarse, a
concebir sociedades diferentes, lo que le servira de base para criticar el orden
familiar o social establecido y tratar de reformarlo.
Por otra parte, el adolescente desconocera los lmites de sus nuevos poderes
intelectuales, lo que se convierte en fuente de un nuevo egocentrismo que ha-
ce creer al adolescente que pensar en cambios y realizarlos exige el mismo es-
fuerzo. La dificultad de las transformaciones la comprender, sin duda, cuan-
do se integre en el mundo adulto e intente efectivamente llevar las teoras a
la prctica.
Actividad 6
En relacin con los tres enfoques anteriores, repasad sus respectivas explicaciones sobre
los problemas que pueden plantear los adolescentes a la sociedad adulta y pensad si stas
son incompatibles o pueden integrarse.
Esta visin que privilegia el estudio de los cambios en la capacidad de refle-

xionar y razonar la estudiaremos detalladamente en el apartado "El desarro-
llo cognitivo en la adolescencia", referido al desarrollo intelectual. Con ella,
terminamos la sucinta exposicin de los enfoques tericos que han predomi-
nado en la psicologa de la adolescencia durante largo tiempo. Por ello, he-
mos denominado a esas tres visiones anteriores psicoanaltica, psicosocial y
piagetiana enfoquesclsicos. Este apelativo no debe hacernos olvidar que
representan, con nuevas formulaciones, lneas actuales de investigacin que
veremos reflejadas en el transcurso del mdulo.
2.1.2. Enfoques tericos ms recientes
Los modelos anteriores poseen un rasgo importante en comn: se ocupan del

desarrollo de las personas sin conceder una importancia privilegiada al am-
biente especfico en que esto ocurre. Se trata de teoras que aluden a universa-
les, mediante el establecimiento de estadios generales de desarrollo, o bien, de
mecanismos igualmente generales de aprendizaje. Esta preocupacin univer-

salista corre pareja al olvido de las diferencias individuales o grupales debidas
al gnero, la clase o la cultura de los adolescentes.
En el panorama presente, encontramos otros enfoques cuya sea de

identidad consiste en abundar en la importancia de acercarse al estudio
de la adolescencia sin perder de vista los diferentes contextos en que se
desarrolla. Esto significa adems preocuparse por adolescentes que no
pertenecen a los grupos hegemnicos.
Dentro de estos modelos, destacaremos la perspectiva del ciclo vital y la pers-

pectiva ecolgica.
1) Desde la perspectivadelciclovital, podemos considerar a Baltes, Reese

y Lipsitt (1980) como autores pioneros a la hora de subrayar la necesidad de
considerar en el estudio del desarrollo humano diferentes tipos de influencias.
Hay, pues, tres grupos clave de influencias evolutivas:
Influencias normativas dependientes de la edad.

Influencias normativas dependientes de la historia.
Influencias no normativas relacionadas con acontecimientos vitales.
a) Las influencias normativas dependientes de la edad se refieren a dife-

rentes tipos de determinantes biolgicos y ambientales relacionados con la
edad cronolgica que afectan, de modo similar, a muchos individuos. En la
adolescencia, estas influencias podran referirse, por ejemplo, a la maduracin
biolgica, el desarrollo cognitivo o el nivel escolar correspondiente a la ado-
lescencia.
b) Las influenciasnormativasdependientesdelahistoria consisten en pro-

cesos biolgicos y ambientales que se producen en un momento histrico con-
creto. As, los adolescentes nacidos en una poca determinada han podido
vivir determinados sucesos histricos (guerras, cambios polticos, situaciones
econmicas diversas) o evoluciones culturales (cambios en las normas de re-
lacin con los progenitores o con el sexo opuesto) que afecten su conducta y
pensamiento de modo diferente a los adolescentes nacidos en otra poca.
c) Las influenciasnonormativasrelacionadasconacontecimientosvita-
les incluyen sucesos importantes en la vida de una persona particular. Estos
acontecimientos pueden estar vinculados al propio adolescente un cambio
de colegio o residencia, una experiencia amorosa o afectar a su entorno so-
cial: la prdida de un amigo o la muerte de un abuelo.
Dentro de este enfoque del ciclo vital, podemos singularizar lo que se ha de-
nominado una teora del curso vital sociohistrica que se interesa, fundamen-
talmente, por los condicionantes histricos y la sociedad concreta en que se
produce el desarrollo. De acuerdo con Thomas (2000, pp. 543-547), desde este
punto de vista, hay cuatro componentes fundamentales de este modelo, que
son los siguientes:
a) El estudio de la estabilidadsocial y el cambiosocial. Las fases de cambio y

estabilidad social que afectan a diferentes campos (por ejemplo, poltica, eco-
noma, composicin tnica, medios de comunicacin, orden pblico y segu-
ridad, condiciones de salud, etc.) pueden influir en el desarrollo.
b) La influencia del momento y el lugar. Por ejemplo, uno de los mximos

exponentes de este enfoque en el estudio de la adolescencia, Elder, dedic un
libro ya clsico al estudio de las experiencias de los adolescentes norteameri-
canos durante la Gran Depresin en 1930 (Elder, 1974).
c) Los mediadores padres, hermanos, compaeros, docentes, vecinos, me- Lectura recomendada
dios de comunicacin entre los sujetos y las caractersticas sociales.
Una muestra actual de los
trabajos creados dentro de es-
d) Las historiasevolutivasindividuales. te enfoque lo constituye el
libro de Crockett, L. y Silbe-
reisen, R. (2000). Negotiating
adolescence in times of social
2) Por su parte, la perspectivaecolgica se propone estudiar a los individuos
change. Cambridge: Univer-
dentro de un contexto compuesto por niveles de coordinacin mltiples e sity Press. En l, podemos en-
contrar captulos dedicados a
integrados, entre los que se incluyen el biolgico, el individual-psicolgico, la influencia de la reunifica-
el interpersonal-social, el institucional, el cultural y el histrico (Lerner y Ga- cin alemana en los adoles-
centes, las influencias de los
lambos, 1998, p. 415). compaeros o del barrio, o la
funcin de las presiones eco-
nmicas.
Uno de los investigadores que ms ha participado en la elaboracin de esta
aproximacin, Bronfenbrenner (1995), concibe el desarrollo en el seno de un
conjunto de interacciones cada vez ms complejas entre diferentes personas,
grupos y escenarios. El ambiente en que nos desenvolvemos incluye diferentes
sistemas, desde el ms cercano a la persona el microsistema, formado por
las relaciones y contextos ms cercanos tales como la familia, los compaeros,
la institucin educativa, o el trabajo de los adolescentes, al ms alejado de
la persona: el macrosistema, integrado por valores y normas culturales de la
sociedad.
Tanto el enfoque del curso vital como el enfoque ecolgico se han convertido,
en los ltimos aos, en aproximaciones imprescindibles en el estudio de la
adolescencia, ya que prestan especial atencin a los campos en que se produ-
cen los cambios individuales, sociales e histricos, al momento en que stos
tienen lugar, a las influencias recprocas entre los acontecimientos que viven
los adolescentes, y todo ello dentro del marco sociocultural ms amplio que
les dota de significado.
No debemos olvidar, sin embargo, que estos enfoques no reemplazan los an-
teriores. Caeramos en un contextualismo vaco tan peligroso como el indi-
vidualismo anterior si despreciramos el estudio de los procesos psicolgicos
interpersonales e intrapersonales que median las influencias del contexto a la
hora de promover el desarrollo (Steinberg, 1995, pp. 251-252).
Actividad 7
Realizad una sntesis, a partir de los tres tipos de influencias que seala el enfoque del
ciclo vital y las cuatro dimensiones aportadas por la teora sociohistrica del curso vital.
A continuacin, analizad vuestra propia adolescencia o la de alguna persona cercana
respecto a cada uno de los puntos que surjan de la sntesis.
En ese sentido, recogiendo los puntos fuertes de los diversos enfoques, se han
elaborado marcos generales que podran adoptar el papel de guas en el camino
de comprender mejor la naturaleza de la adolescencia. Ofrecemos con este
objetivo el modelo de Grotevant (1998, p. 1.100), que nos parece un claro
ejemplo de lo afirmado anteriormente.
Modelo de Grotevant (1998) sobre la adolescencia
1)Continuidadesevolutivasdesdela
niez
2)Cambiosprimarios Desarrollo biolgico

Cambios en el nivel social
Cambio cognitivo
3)Contextosdeldesarrollo Caractersticas personales

Gnero
Raza
Etnia
Orientacin sexual
Relaciones interpersonales y lugares de actividades

Familia
Compaeros
Conexiones padres-compaeros
Escuela
Trabajo
Barrio y comunidad
Religin
Ocio
Macrosistemas
Historia y cohorte
Cultura
Normas sociales
Experiencias de racismo, discriminacin, o pre-
juicio
Medios de comunicacin
Economa
Ambiente poltico
4)Productosadolescentes Transformaciones en las relaciones

Desarrollo de la identidad
Salud emocional
Conducta competente en la escuela, el trabajo y la
vida diaria
3. El desarrollo fsico en la adolescencia
Uno de los ndices ms claros del "adis a la infancia" se relaciona con el con-
junto de cambios fsicos que comienzan a experimentar los nios y las nias al
comienzo de la adolescencia. La amplitud y profundidad de estos cambios no
tiene parangn en otras etapas de la vida a excepcin de la primera infancia.
Estos cambios van a sucederse, a lo largo de varios aos, en una secuencia

prefijada que conducir a la madurez fsica y sexual. No todos los adolescentes
los vivirn en el mismo momento ni representarn lo mismo para todos ellos.
Por otro lado, la experiencia adolescente de estas transformaciones, pertene-

cientes al campo de la biologa, no podr entenderse al margen de los otros
cambios intelectuales, afectivos y sociales. Las transformaciones del cuerpo,
junto con las restantes ya citadas, guardan relacin igualmente con los cam-
bios en el deseo y el comportamiento sexual de los chicos y chicas.
Trataremos en este apartado de describir los principales cambios, sus variacio-

nes individuales y sociales, sus conexiones con los otros aspectos de la vida
adolescente, la sexualidad adolescente y la influencia del medio en la adapta-
cin a estas transformaciones.
3.1. La pubertad
El trmino pubertad hace referencia a la aparicin del vello pubiano. As, en

las lenguas derivadas del latn, el adjetivo pubescente remite a pber, y a velloso
en el campo de la botnica. A su vez, la palabra pber se aplica a los nios y
nias en que empiezan a manifestarse los caracteres de la madurez sexual.
Cambios en la pubertad en chicas y chicos
La utilizacin cientfica del trmino pubertad remite al siguiente conjunto de

rasgos:
"Cambios morfolgicos y fisiolgicos que se dan en el desarrollo del chico o chica a

medida que las gnadas cambian del estado infantil al estado adulto".
Marshall y Tanner (1986, p. 171).
Este proceso, denominado pubertad, se completa con la madurez fsica

y sexual del adolescente y la adquisicin de las caractersticas adultas
del propio sexo.
De acuerdo con los autores antes citados (Marshall y Tanner, 1986), las mani-
festaciones principales de la pubertad son las siguientes:
1)El"estirn"adolescente: una aceleracin seguida de una desaceleracin del

crecimiento, en la mayor parte de las dimensiones del esqueleto y en muchos
rganos internos.
2)Eldesarrollodelascaractersticassexualesprimarias: es decir, aquellas

implicadas directamente en la reproduccin, por ejemplo, el desarrollo de los
rganos sexuales o la primera menstruacin en las chicas y la primera eyacu-
lacin en los chicos.
3)Eldesarrollodelascaractersticassexualessecundarias: es decir, aquellos

rasgos importantes para distinguir a hombres y mujeres pero que no son claves
para la reproduccin. En el varn, podemos citar la aparicin de vello en la
cara o en el pubis o los cambios en la voz; en la mujer, la aparicin del vello
pubiano o el aumento del pecho.
4)Loscambiosenlacomposicincorporal: en la cantidad y la distribucin

de la grasa en asociacin con el crecimiento del esqueleto y la musculatura.
Las variaciones en la forma del cuerpo hacen que las proporciones relativas de
sus partes experimenten un cambio importante con respecto a la niez. As,
nos parece que los adolescentes varones tienen unas piernas muy largas con
respecto al tronco o que las chicas han aumentado claramente el dimetro de
sus caderas.
5)Eldesarrollodelossistemascirculatorioyrespiratorio que conduce a

un aumento de la fuerza y la resistencia.
Sabemos que el comienzo de las manifestaciones que acabamos de enumerar

est regulado por el cerebro y el sistema endocrino, aunque el establecimiento
de los mecanismos por los cuales se inicia la pubertad sigue siendo objeto de
controversia (Tejero, 1996, p. 184). Un resumen de este proceso puede obser-
varse en el esquema siguiente:
Proceso de regulacin de la pubertad
Las diferencias entre los dos sexos no se deben a la presencia de diferentes

hormonas en su sangre (testosterona en chicos y estrgenos en chicas), sino a
la diferente concentracin de ellas. Los chicos superan a las chicas en niveles
de andrgenos, y las chicas a los chicos en niveles de estrgenos.
El aumento en la concentracin de andrgenos lleva a los cambios internos y

externos en el aparato reproductor masculino. La accin de la testosterona se
refleja en el aumento de tamao de los testculos y el pene, la produccin de
esperma, el vello en la cara y el cuerpo, y el cambio del tono de voz.
En las adolescentes, la produccin de estrgenos y progesterona influye en el

desarrollo del tero y la vagina, el aumento del pecho, la distribucin corporal
de la grasa, y la regulacin del ciclo ovulatorio.
En general, respecto a estos cambios que llevan a la madurez fsica y

sexual, habra que sealar que no suceden bruscamente sino que, por
el contrario, constituyen un proceso con fases diferentes que, normal-
mente, puede durar cuatro o cinco aos.
La tabla siguiente (Rodrguez y Moreno, 1985, p. 41, citada en Lpez y Fuertes,

p. 67) muestra esta secuencia en chicas y chicos.
Estadios En nias En nios

puberales
EstadioI Prepuberal. No existe desarrollo mamario. Prepuberal. Tamao testicular (2,5 cm).
EstadioII Se inicia el desarrollo del tejido mamario subareolar (bo- Aumento del tamao testicular (2,5-3,2 cm).
tn mamario), se ensancha la areola y puede aparecer el Se inicia la pigmentacin escrotal.
vello axilar y/o pubiano. Se inicia el crecimiento del vello pubiano.
EstadioIII Aumenta el desarrollo del tejido mamario y el de la Contina el aumento del tamao testicular (3,3-4
areola. cm).
Aumenta el vello axilar y/o pubiano. Se inicia el crecimiento longitudinal del pene.
Hay desarrollo de labios mayores y menores y cam- Aumenta el vello pubiano y se inicia el vello axilar.
bios en la mucosa vaginal.
Comienza el olor corporal caracterstico.
EstadioIV Aumenta el desarrollo del tejido mamario y la areola Tamao testicular (4,1-4,5 cm).
sobresale. Contina el crecimiento en longitud y dimetro del
Vello pubiano de adulta y distribucin horizontal. pene.
Acn. Vello pubiano en cantidad normal.
Aumenta el tamao del cuello uterino. Aumenta el vello axilar y del resto del cuerpo.
Puede ocurrir la menarquia. Aparece la barba y olor caracterstico corporal.
Voz grave, acn y eyaculaciones.
EstadioV Mamas y areolas de adulta. Tamao testicular (4,5 cm).

Menarquia. Genitales externos de adulto.
Vello pubiano y axilar de adulto.
Espermatognesis completa.
La lectura de la tabla da una idea de la importancia y el nmero de cambios que

afrontan los nios y nias durante la adolescencia. Tambin permite consta-
tar que el hecho que para muchas personas profanas marca la transformacin
clave la primera menstruacin y la primera eyaculacin sucede bien avan-
zado el proceso.
Actividad 8
Explicad cul es la diferencia entre caractersticas sexuales primarias y secundarias. A

continuacin, repasad la tabla que resume los estadios del desarrollo puberal, anotad en
relacin con qu aspectos se producen los cambios ms visibles y recordad, si podis, cul
de ellos os result personalmente ms llamativo.
3.1.1. Variaciones en el desarrollo puberal
La edad en que comienzan a manifestarse los cambios asociados a la pubertad

no es la misma en las chicas que en los chicos. Por tanto, encontramos una
primera diferencia debida al sexo.
En general, las chicas llegan a la pubertad uno o dos aos antes que
los chicos (como norma, el proceso puede comenzar en las chicas a los
10-11 aos y en los chicos a los 11-12 aos).
De acuerdo con Marshall y Tanner (1986, p. 189), esta diferencia entre sexos
se relaciona fundamentalmente con el aumento de estatura, o estirn, pero no
con la aparicin de las primeras caractersticas sexuales. Las chicas parecen te-
ner una pubertad ms temprana, dado que su estirn y el desarrollo del pecho
resultan muy visibles, mientras los cambios correspondientes en los chicos
desarrollo de los genitales no lo son.
Existen, adems, importantes diferencias individuales relativas al comienzo de

la pubertad y su ritmo de progresin. Esto hace que, en el seno de un grupo
de chicas entre 11 y 13 aos y en el seno de un grupo de chicos entre 13 y
15 aos, podamos encontrar desde impberes hasta individuos con una apa-
riencia fsica de adultos.
Las diferencias en la edad en que comienza la pubertad hacen que ha-

blemos de adolescentes precoces, en los que la pubertad se adelanta a la
norma, y adolescentes tardos, que alcanzan la maduracin con un retra-
so respecto a la media.
Debemos subrayar que la clasificacin anterior cobra sentido slo respecto

a la norma y que esta norma cambia, como comentaremos a continuacin,
de acuerdo con la historia o las poblaciones concretas. En 1871, en Estados
Unidos, se consideraba precoz a una chica que comenzaba a menstruar entre
los 11,5 y los 12,5 aos (Unger y Crawford, 1992, p. 273). Hoy, la edad media
de la menarquia en Espaa es 12,5 aos.
Las diferencias en la manifestacin de la pubertad parecen estar ligadas a com- Clima y pubertad
ponentesgenticos y poco asociadas a factores tnicos. Sin embargo, en ellas
A pesar de las creencias popu-
s influyen los factoresambientales. Entre stos, la alimentacin desempe- lares, el clima no parece influir
a una funcin primordial. En concreto, la mala alimentacin retrasa el cre- decisivamente en un adelanto
o retraso en el comienzo de la
cimiento y la pubertad, aunque no lo impide. El desigual nivel de riqueza ex- pubertad.
plicara el adelanto o retraso de la pubertad cuando realizamos comparaciones

entre pases o entre clases sociales.
En relacin con estos aspectos ambientales, desde finales del siglo XIX y a lo
largo del XX, la edad media a la que comienza la pubertad y se produce el
denominado estirn se ha ido adelantando considerablemente.
Este progresivo adelanto en la maduracin fsica ha recibido el nombre

de tendencia secular.
Tendencias en Espaa
En nuestro pas, de 1956 al 2000, se ha observado una tendencia secular que supone un
aumento de 9,6 cm en la estatura (Marco, Mndez y Marco, 2003). De la interaccin entre
distintos factores, nos da una idea el siguiente dato: el peso ha aumentado en los chicos
(8 kg desde 1987) pero no en las chicas (Carrascosa, Yeste, Copil y Gussiny, 2004).
Entre los factores ambientales, debemos incluir tambin los factores psicol- Ved tambin
gicos. As, no resulta novedosa la idea de que la privacin de afecto produce
Podis ver la asignatura de Psi-
retrasos en el crecimiento fsico en la infancia uno de los sntomas del sn- cologa del Desarrollo I.
drome de hospitalismo en nios estudiado por Spitz y podra tener el mismo
efecto en la adolescencia.
A favor de los efectos en el desarrollo fsico de las situaciones psicosociales,

pero en una direccin diversa, un dato sorprendente es la posible influencia de
conflictos familiares en el adelanto de la pubertad, en concreto, la menarquia
en las chicas (Moffitt, Caspi, Belsky y Silva, 1992). Todava no contamos con
una clara confirmacin de este hecho y, por tanto, su posibilidad de generali-
zacin y explicacin se mantiene en la duda.
Actividad 9
Enumerad los factores implicados en las variaciones en el comienzo y ritmo de la puber-

tad.
3.2. Los cambios en el cerebro adolescente
Gran parte de los manuales sobre adolescencia se limitan a describir los cam-
bios relativos a la pubertad y no hacen mencin de los cambios en el cerebro,
quiz debido al escaso nmero de investigaciones en este campo. Sin embar-
go, los nuevos conocimientos tericos y tcnicas de estudio por ejemplo, la
resonancia magntica han llevado a concluir que el cerebro adolescente, en
su estructura, bioqumica y fisiologa, es diferente al del nio.
Dos diferencias fundamentales surgen de la comparacin del cerebro antes y

despus de la pubertad (Blakemore y Choudhury, 2005).
En cuanto a las neuronas, los cuerpos celulares y las dendritas no cam-

bian mucho en la adolescencia, pero s lo hacen los axones, en concreto,
su mielinizacin. Este proceso aumenta la velocidad de transmisin de la
informacin nerviosa en la corteza frontal. Respecto a las conexiones en-
tre neuronas, existen dos procesos complementarios: la proliferacin y la
eliminacin de sinapsis. Durante la niez y la pubertad, se produce un
aumento de las sinapsis en la corteza prefrontal. Despus de la pubertad,
se produce una eliminacin y reorganizacin de estas sinapsis. Esta poda
sinptica se produce a lo largo de la adolescencia y conlleva un descenso
en la densidad sinptica de los lbulos frontales. El proceso de elimina-
cin sinptica cumple una funcin esencial en el ajuste preciso de las re-
des funcionales del tejido cerebral, y hace ganar eficiencia a los circuitos
sinpticos que restan.
Respecto a la estructuradelcerebro, entre los 3 y 15 aos se producen

avances significativos. Entre los 6 aos y la pubertad, el crecimiento se pro-
duce fundamentalmente en los lbulos temporales y parietales, relaciona-
dos con funciones lingsticas y espaciales. El lbulo frontal sigue desarro-
llndose durante la adolescencia hasta la edad adulta (Santrock, 2004).
Estos cambios cerebrales se han vinculado a transformaciones en diferentes

reas de la conducta. As, las autoras antes citadas (Blakemore y Choudhury,
2006) apuntan la influencia de estos cambios en el desarrollo de funciones in-
telectuales ejecutivas tales como la atencin selectiva, la toma de decisiones o
la inhibicin de respuestas. El procesamiento de la informacin no es el nico
campo afectado por el desarrollo cerebral. Burunat (2004) ha sealado la coin-
cidencia entre la falta de madurez de la corteza prefrontal y el correspondien-
te dficit de control inhibitorio y rasgos psicolgicos de este periodo como
la impulsividad, el incremento de la bsqueda de estmulos o las conductas
de riesgo. En la misma lnea, otros estudios (Baird et al., 1999) han hallado
una diferencia importante entre el procesamiento de informacin emocional
adolescente y adulto. En los adolescentes, la actividad de la amgdala era supe-
rior a la detectada en el lbulo frontal, encontrndose el patrn inverso en los
adultos. Dado que la amgdala est ms relacionada con la emocin y el lbulo
frontal con el razonamiento, los autores suponen una carga de visceralidad
mayor en los adolescentes que en los adultos. Sin negar estas explicaciones,
no debemos nunca olvidar que se trata de relaciones y no de determinaciones
causales y que requerimos siempre de propuestas multicausales a la hora de
explicar conductas complejas.
3.3. Cambios fsicos y cambios psicolgicos
Las ltimas lneas nos permiten reflexionar sobre las complejas relaciones en-
tre la biologa, la psicologa y la sociedad.
En este sentido, nos parece fundamental desterrar la concepcin de que

la biologa es un factor causal de los cambios psicolgicos o a la inversa.
Un adecuado retrato de lo que sucede en la realidad debe ser ms com-
plejo que la descripcin de estas causas simples y lineales.
En consecuencia, cuando nos referimos al cuerpo y sus transformaciones, es-

tamos hablando de algo ms que su dimensin biolgica:
"El acceso a nuestro propio cuerpo no es nunca inmediato, sino que nuestra experiencia
est mediada por un universo de representaciones, imgenes y smbolos que articulan la
historia personal de cada sujeto con el acervo cultural de la sociedad a la que pertenece".
Tubert (1999, p.174).
De este modo, la forma en que se viven las novedades con respecto al

cuerpo viene influida no slo por la aparicin de stas, sino por otros
rasgos psicolgicos del adolescente, por las reacciones de la familia y los
compaeros y por los patrones culturales generales.
Los cambios en la apariencia no dejan fro a ningn adolescente. Supone para

ellos una reelaboracin de su imagen corporal y una interrogacin sobre su
atractivo. Estos hechos presentan, pues, implicaciones en procesos psicolgi-
cos fundamentales ligados a la definicin que realizamos de nosotros mismos,
el grado de satisfaccin con esa definicin y la asuncin de una identidad y
un papel masculino y femeninos.
Dentro del conjunto de cambios que constituyen la pubertad, la menarquia

ha sido uno de los aspectos ms estudiados en relacin con las reacciones que
suscita en las adolescentes. La espermarquia, o primera eyaculacin, parece
pasar ms desapercibida por los rasgos concretos del hecho y por ocurrir un
buen nmero de veces durante el sueo.
La mayor parte de los trabajos estn de acuerdo en afirmar que la pri-

mera menstruacin supone cierto impacto emocional para las chicas y
que el signo de esas emociones es la ambivalencia.
El estudio de Petersen (1983) revel que las chicas se representan la menstrua- Menstruacin y cultura
cin como un acontecimiento que puede producir miedo pero tambin ale-
El ambiente de tab que ha ro-
gra. Junto a sus condiciones como hecho fsico, la menstruacin significa el deado este hecho no ayuda a
acceso a la categora de mujer frente a la categora de nia y, por tanto, puede considerarlo un acontecimien-
to normal en la vida de cual-
ser deseada en tanto significa un nivel diferente y superior o temida en tanto quier mujer.
supone el abandono del estado infantil.
El impacto de la primera menstruacin vendr moderado a su vez por

el momento en que aparece, las reacciones de la familia, de las otras
personas que rodean a la adolescente y del medio cultural.
En relacin con el momento en que aparece la menarquia, las chicas pre-

coces parecen experimentar ms dificultades (Petersen, 1983). Otro aspecto
igualmente importante es la informacin previa recibida sobre el hecho. En
este sentido, algunos estudios (Rierdan, 1983, citado en Unger y Crawford,
1992, pp. 277-278) encuentran que las mujeres, cuando recuerdan retrospec-
tivamente, admiten haber sido bien informadas de los rasgos biolgicos pero
no de su significacin personal.
Cuanto mayor sea el producto de la suma del desconocimiento y, por tanto,

la sensacin de falta de control sobre en qu consiste la menstruacin, el am-
biente de secreto que impide su manifestacin en pblico, los tabes cultura-
les sobre la sangre y la impureza asociada a la menstruacin, y la utilizacin
del cuerpo de las mujeres como objeto, mayor ser la probabilidad de reaccio-
nes negativas.
Frente a ello, una mejor educacin sexual, la posibilidad de manifestar su

presencia en los ambientes cotidianos, la superacin de los tabes y prejuicios
sobre el cuerpo y la sexualidad femenina abrirn el paso a considerar la mens-
truacin tal como es: una manifestacin de que el desarrollo sigue un curso
normal y saludable.
Por supuesto, no slo la menarquia o la espermarquia, llaman la atencin de

los adolescentes. Existen otros cambios corporales igualmente decisivos, por
ejemplo, el aumento de peso y el desarrollo mamario en las chicas o la apa-
ricin del vello facial, el cambio de voz, el aumento del pene en los chicos.
Todos estos cambios transforman la imagen que tenemos y ofrecemos de no-
sotros mismos.
La percepcin que tenemos de nuestro propio cuerpo forma parte im-

portante de nuestro autoconcepto y, al mismo tiempo, influye en nuestra
autoevaluacin o autoestima.
La medida de esta influencia la podemos comprender si atendemos al hecho La apariencia fsica

de que el juicio sobre nuestro atractivo fsico constituye una dimensin espe-
En la adolescencia, el senti-
cialmente relevante de nuestra autoestima, desde la niez a la edad adulta y miento de ser atractivos se re-
para ambos sexos. laciona no slo con una au-
toestima alta sino tambin
con mejores relaciones con
los compaeros, los profeso-
Con relacin a la variable sexo, diferentes investigaciones han encontrado res y los padres (Lerner et al.,
1990).
que, a finales de la niez y en la adolescencia, el grado de satisfaccin con
la apariencia fsica comienza a diferenciarse entre chicos y chicas: las chicas
muestran claramente una menor satisfaccin, lo que a su vez influye en su
autoestima.
Resulta de sobra conocido que las chicas estn mucho menos satisfechas con
su cuerpo y, en concreto, con su peso que los chicos. En las chicas, preocupa
lo que ellas entienden como exceso de peso, problema que puede comenzar
en la niez y manifestarse en la propensin a adoptar regmenes de alimen-
tacin restrictivos. En los chicos tambin puede preocupar el sobrepeso pero,
principalmente les inquieta estar demasiado delgados y as hacen dieta para
engordar (Fleischer y Read, 1982).
En la lnea de lo afirmado anteriormente, este es uno de los ndices de la im- Ved tambin
pronta de la cultura en la confeccin de una imagen ideal. Sobre todo, pero
Podis ver el subapartado 5.4.
no exclusivamente, en las adolescentes, la comparacin con cnones de be- "Salud y problemas psicosocia-
lleza absurdos e inalcanzables puede conducir a una imagen distorsionada de les en la adolescencia", de este
mdulo didctico.
s mismas que, en su vertiente ms grave, puede ser uno de los sntomas de
los trastornos de alimentacin llamados anorexia y bulimianerviosa, que se
tratarn en el subapartado dedicado a la salud y a los problemas psicosociales
en la adolescencia.
3.4. La identidad de gnero
Las diferencias entre chicos y chicas respecto a la imagen corporal y la auto-

estima nos conducen al problema de la identidad de gnero y los papeles se-
xuales. Por identidad de gnero, entendemos lo siguiente:
"El resultado de un proceso evolutivo por el que se interiorizan las expectativas y nor-
mas sociales relativas al dimorfismo sexual, y hace referencia al sentido psicolgico del
individuo de ser varn o mujer con los comportamientos sociales y psicolgicos que la
sociedad designa como masculinos o femeninos".
Martnez Benlloch y Bonilla (2000, p. 90).
El desarrollo de la identidad de gnero, como proceso personal y grupal, co-

mienza en el nacimiento y podramos decir que contina a lo largo de la vida,
tal como nos muestra la siguiente tabla (Fernndez, 2000, p.10):
Identidadesdegnero Edad
Asignacin de gnero 0-2
Discriminacin de gnero segn dimorfismo sexual aparente 3

Identidadesdegnero Edad
Identificacin segn el gnero 4-7
Constancia/flexibilidad de gnero 8-11
Redefinicin de gnero 12-17
Realizacin de gnero 18-49
Reajuste de gnero 50...
La adolescencia representa un momento crucial en tanto se produce en ella Ved tambin

una reelaboracin de la definicin respecto al gnero, ligada al proceso de
Podis ver el apartado 5, "El
desarrollo de la identidad personal. desarrollo psicosocial en la
adolescencia", de este mdulo
didctico.
De hecho, conforme se pasa de la niez a la adolescencia, las diferencias entre
chicas y chicos aumentan. En esta reafirmacin de la identidad y de los pa-
peles de gnero influyen procesos biolgicos ya hemos descrito los cambios
corporales, psicolgicos y socioculturales.
Tradicionalmente, la psicologa de las diferencias nos ha hablado de un papel

de gnero de las mujeres, denominado expresivo, que se significa por ser per-
sonas afectuosas, cooperativas, amables, conscientes de los sentimientos y ne-
cesidades de los otros. Como complemento, el papel masculino, denominado
instrumental, incluye liderazgo, asertividad, competitividad, independencia.
Estas definiciones de la naturaleza de hombres y mujeres se transmiten

desde la socializacin ms temprana y se manifiestan en los mbitos
familiares, de relaciones entre compaeros y en los entornos educativos.
Conceptualizaciones desarrolladas desde una perspectiva feminista, como la

de Gilligan, tambin hallaron que las mujeres, cuando deben definirse, lo ha-
cen describiendo una relacin madre futura, esposa actual, hija adoptiva o an-
tigua amante y omitiendo sus actividades acadmicas y profesionales que de
hecho llevan a cabo (Gilligan, 1994, p. 258). Sabemos que, en parte, estas de-
finiciones y metas estn cambiando, aunque permanecen ciertos ncleos de
definicin ancestral relacionados con la definicin de masculinidad y femi-
nidad. Sobre cmo nuestros chicos definen su masculinidad, se ha indagado
menos comparativamente. Aun as, trabajos recientes nos ofrecen pistas para
conocer los valores asociados al modelo masculino hegemnico (Hernndez
et al., 2007).
Respecto a los estereotipos, en un estudio sociolgico de hace dos dcadas,

Ortega (1996) encontraba, en jvenes entre 15 y 25 aos, tres estereotipos fun-
damentales: el masculino tradicional (18%), el igualitaro (37%) y el pragmti-
co (45%). El primero se encontraba ms entre los varones y los ms jvenes, y

afirmaba la superioridad masculina. Las chicas apostaban ms por el igualita-
rio, y el pragmtico se distribua en igual medida entre chicas y chicos.
Pasados los aos, podramos pensar que estereotipos y prejuicios sexistas Sexismo
anexos han desaparecido. Por el contrario, nuevos datos (Barber, 2004) sea-
Reconocer el sexismo resulta
lan que los prejuicios siguen estando presentes aunque haya cambiado su ma- crucial para combatirlo y, sin
nifestacin. Glick y Fiske (2001) hablan de nuevas formas de sexismo deno- embargo, un porcentaje signi-
ficativo de chicas y chicas en-
minadas sexismo hostil y benevolente. Algunas investigadoras (Lameiras y Ro- tre 12 y 16 aos no concep-
tualizan como violencia de g-
drguez, 2002) han encontrado mayor proporcin de sexismo hostil en nues- nero una situacin de maltrato
que se les narra (Sastre y Mo-
tros chicos entre 13 y 16 aos. reno, 2004).
Estas definiciones de la naturaleza y funciones de mujeres y hombres tienen

consecuencias negativas para chicas y chicos. Los chicos que no se adaptan
a la masculinidad prescrita sufren tambin las consecuencias. Como afirma
Gilligan (2003, p. 29) carece tanto de sentido renunciar a las relaciones para
conservar la voz personal estrategia masculina como silenciar la voz propia
para conservar las relaciones: estrategia femenina.
Estereotipos en la educacin
En relacin con nuestra profesin, resulta muy til conocer cmo se manifiestan estos
estereotipos en el contexto educativo. El trabajo de M. Rovira (2001) con estudiantes
de secundaria en Catalua se propuso averiguar la influencia que ejercen las diferencias
de gnero y clase social en la escuela sobre tres aspectos: agresividad en las relaciones,
existencia de espacios segregados y percepcin del sexismo.
Respecto a la agresividad, sta parece manifestarse de forma diferente en chicos y chicas:

la agresividad directa o fsica es ms frecuente en los chicos, fundamentalmente de clase
obrera, y la agresividad indirecta (verbal, exclusin) en las chicas. Adems, los chicos
agreden a chicos y chicas, mientras que las chicas raramente agreden a los chicos.
El espacio tambin est marcado por el gnero y las actividades que se realizan. El sexismo
Lo perciben ms las adolescen-

Los trabajos citados a lo largo de este apartado nos permiten representarnos la tes que sus compaeros y ms
relevancia, en el plano psicolgico de las transformaciones corporales, a la vez los chicos de clase media que
los de clase obrera, aunque to-
que sealan la necesidad de tener en cuenta la variable gnero como categora dos ellos han integrado prejui-
cios sexistas en su discurso so-
individual y social a la hora de entender los sentimientos y comportamientos bre los hombres y las mujeres.
de los adolescentes.
Actividad 10
Analizad un programa sobre desarrollo afectivo y sexual que incluya actividades sobre los
papeles de gnero y el sexismo. Puedes elegir entre varios. Te proponemos: Lameiras, M.,
Rodrguez, Y., Ojea, M. y Dopereiro, M. (2004). Programa Agarimos. Programa coeducativo
de desarrollo psicoafectivo y sexual. Madrid: Pirmide.
3.5. La sexualidad en la adolescencia
Para comenzar, en relacin con la sexualidad, debemos realizar algunas refle-

xiones generales bsicas (Lpez, 1995, p. 149):
1) La sexualidad abarca todo nuestro ser corporal, psicolgico y social.
2) Las personas somos seres sexuados desde el nacimiento hasta la vejez.
3) La sexualidad no se relaciona slo con la reproduccin, sino que sig-

nifica una forma de vivir la ternura, la comunicacin, los afectos o el
placer.
Como periodo general de cambios, la adolescencia tambin conlleva transfor-

maciones en este terreno. As, comenzbamos este captulo describiendo el
fenmeno de la pubertad, en tanto proceso que conduce a la madurez fsica
y sexual.
Sin duda, llegar a poseer la capacidad de reproducirse reviste una gran impor-
tancia biolgica, y sta no es menor desde el punto de vista psicolgico y so-
cial. En este sentido, hemos visto ya cmo esas transformaciones biolgicas
llevan a una nueva representacin de nuestro cuerpo, y a una nueva defini-
cin de quines somos y qu papeles debemos adoptar.
La sexualidad va a formar parte de esa nueva identidad de los adolescentes

y, de hecho, stos pueden sentirse ms preocupados en aspectos ligados a su
personalidad que los propios actos sexuales:
"Hacer el ridculo, ponerse en evidencia, descubrir la propia incapacidad delante de los

dems, el miedo a que se ran de uno o una, son experiencias (y las distintas formas de
evitarlas o disimularlas) que suelen tener ms importancia que las decisiones racionales
que ataen a la propia sexualidad".
Centerwall (1996, p. 48 de la trad. cast.).
El hecho de que los adolescentes posean nuevas capacidades para man-

tener relaciones sexuales no significa una puesta en prctica automtica
de estas posibilidades.
En parte, este hecho puede atribuirse a la necesidad de que los adolescentes

avancen en todos esos aspectos psicolgicos implicados en la sexualidad: se-
guridad en s mismos, habilidades de relacin con los dems, desinhibicin,
etc. Por otro lado, la sociedad adulta no reconoce esa madurez sexual y teme
la imagen de los adolescentes como personas sexualmente activas.
Se admita o no por parte de los adultos, los adolescentes manifiestan un con-

junto de comportamientos sexuales que resumimos a continuacin.
An antes de la pubertad, aparecen las fantasas y sueoserticos. En la ado-

lescencia, estas fantasas suponen un medio de experimentacin mental sin
riesgos y pueden utilizarse para potenciar la excitacin sexual (Moreno et al.,
1995, p. 29).
La masturbacin, presente ya en la infancia como autoestimulacin de los

genitales y otras zonas ergenas, va a ser la principal manifestacin sexual
en la adolescencia. A pesar de los tabes que han rodeado su prctica, el au-
toerotismo desempea funciones positivas: ayuda a conocer el propio funcio-
namiento sexual y es un medio para aliviar la tensin sexual. La frecuencia
de la masturbacin parece estar sujeta a diferencias de gnero y culturales: los
varones ms que las mujeres y, por ejemplo, los latinoamericanos menos que
los suecos (Centerwall, 1996, p. 82).
Las caricias constituyen una forma de iniciar las relaciones sexuales y permi-
ten conocerse y conocer al otro.
Respecto a las relacionessexualescompletas, y comparando los datos entre

el Informe Juventud Espaa 2004 y 2012, la edad de la primera relacin sexual
completa parece haber disminuido claramente (pasando del 5,2% de menores
de quince aos en el 2004 al 12,3% en el 2012). Sin embargo, en los adoles-
centes entre 16 y 18 aos la edad de la primera relacin sexual completa pare-
ce haber aumentado (pasando del 44,6% de adolescentes en el 2004 al 36,5%
en el 2012). La media de edad parece estar situada en torno a los 17 aos y
no aparecen diferencias significativas entre chicos y chicas, aunque las chicas
muestran una mayor tendencia a la precocidad.
Otros datos de inters
Los informes citados ofrecen otros datos de gran inters. El IJE 2004 (el 2012 presenta
los datos en bloque para 15-29 aos) muestra que una tercera parte de los entrevistados
se negaron a contestar preguntas sobre sexualidad (no aparecen diferencias por edad,
gnero, ocupacin, nivel de estudios, hbitat e incluso en la escala ideolgica). Esto nos
habla de la persistencia de tabes importantes en relacin con el sexo y nos alerta de la
precaucin con que debemos leer los datos. En este mismo sentido, el Informe seala que
los varones exageran su precocidad y resultan ms de fiar las edades apuntadas por las
chicas. As, la edad media ms probable para ambos gneros sera los diecicocho aos,
con una horquilla entre los 18 y 20 aos en la que se producira la mayor parte de las
iniciaciones sexuales. Por otro lado, la Encuesta Schering sobre sexualidad y contracep-
cin (2005) elaborada por el equipo Daphne nos habla de la frecuencia del cambio de
parejas en periodos breves de tiempo. La estabilidad avanza con el aumento de la edad.
Respecto al uso de mtodosanticonceptivos, el preservativo y la pldora son

los ms utilizados, y los ms jvenes son los que asumen ms riesgos. Aquellos
que no los utilizan aluden a los motivos expresados en la tabla:
Motivos de no uso de preservativo Chico Chica
Lo imprevisto de la relacin 64,8% 73%
Estado de euforia (alcohol, etc.) 29,5% 18%
Base: Declaran usar preservativo como mtodo anticonceptivo 1.127 personas.

Fuente: Encuesta Schering, 2005.
Motivos de no uso de preservativo Chico Chica
Uso de otro mtodo 16,8% 8,8%
No quiso la pareja 7,2% 5,3%
Otros 4,8% 4,7%
Ns/Nc 6,2% 4,5%
Base: Declaran usar preservativo como mtodo anticonceptivo 1.127 personas.

Fuente: Encuesta Schering, 2005.
Respecto a los embarazosadolescentes, su nmero, as como el de abortos,

han ido en aumento en nuestro pas. Es de sobra conocido que la maternidad
imprevista produce, para muchas adolescentes, consecuencias negativas en su
desarrollo educativo afectivo y social.
Los motivos de los embarazos son diversos y complejos: falta de informacin, Embarazo adolescente
posturas contradictorias de la sociedad adulta sobre el sexo, amor al riesgo y y condiciones
socioeconmicas
a la experimentacin, o presin grupal. No debemos dejar de lado que una de
las razones para algunas adolescentes con oportunidades de realizacin bajas El IJE 2004 nos habla de que
las jvenes con embarazos no
en otros terrenos podra ser encontrar una fuente de autoestima como mujer deseados no han terminado la
la Educacin Primaria en casi
(al adaptarse al modelo femenino maternal) y lograr una independencia que un 50% de los casos.
muchas veces es ms fantasa que realidad. De este modo, sabemos que hay
una relacin estrecha entre las condiciones socioeconmicas y la posibilidad
de convertirse en madre adolescente.
En este momento, debemos empezar a estudiar tambin a los padres varones

adolescentes y a huir de una visin totalmente negativa de la maternidad y
paternidad adolescente, ya que esta experiencia, sin duda negativa en muchos
casos, por s misma podra ser tambin una oportunidad para enfrentar un
nuevo reto y hacerse mayores. Con esta afirmacin queremos subrayar, por un
lado, la inutilidad de estigmatizar a estas personas y, por otro, la necesidad de
que la sociedad provea como herramienta preventiva no slo de informacin
sino tambin de las mejores condiciones de desarrollo educativo, personal y
grupal y, dado el embarazo, adapte las estructuras para que los adolescentes,
fundamentalmente las chicas, prosigan con su evolucin.
Las prcticas sexuales con otras personas pueden tener diferentes orientacio-
nes. La heterosexualidad sera la orientacin sexual ms frecuente. Sin em-
bargo, no debemos olvidar que existen jvenes homosexuales, gays y lesbia-
nas, y jvenes bisexuales. Las cifras que ofrece el IJE 2004 sobre relaciones
homosexuales son del 3,4% para chicos y del 2% para chicas. Sabemos que no
es un hecho tan excepcional como puede pensarse, teniendo en cuenta que
muchas veces permanece oculto atendiendo al grado de homofobia presente
en nuestra sociedad. Este ocultamiento tiene graves repercusiones: los adoles-
centes homosexuales pueden presentar problemas de salud mental cuya causa
no debe buscarse en su orientacin sexual, sino en el aislamiento y el estigma

social que todava lleva consigo pertenecer a esta categora (Coyle, 1998, cita-
do en Coleman y Hendry, 2003).
Al comienzo de este apartado sobre la sexualidad en la adolescencia, comen-

tamos que sta implica todo nuestro ser psicolgico y social. Por tanto, no
debemos olvidar que adems de estas conductas ya descritas, asociadas tpica-
mente con la satisfaccin del deseo, en la adolescencia tambin cobra nuevo
impulso la sensacin de enamoramiento, la imaginacin romntica y las fan-
tasas sentimentales.
El enamoramiento y el amor cumplen en la adolescencia funciones positivas, Lectura recomendada

de forma parangonable a las que cumplen la amistad. Ayudan a los adolescen-
Dos libros clsicos sobre el
tes (Lutte, 1987, p. 265) a llevar a cabo las siguientes funciones: amor y el enamoramiento
son:
Fromm, E. (1956). El arte de
desarrollar su personalidad, amar; y Alberoni, F. (1988).
definirse mejor y aceptar su cuerpo y su identidad sexual, Enamoramiento y amor.
llegar a ser autnomos respecto a los apegos infantiles,

conjugar la ternura y la sensualidad.
Sin duda, estas experiencias de enamoramiento tambin pueden incluir situa-

ciones en las que predomine la ansiedad, la insatisfaccin, la desilusin o el
sufrimiento.
Todas estas sensaciones las ms y las menos placenteras aumentan el cono-

cimiento del adolescente de un aspecto importante de la vida y se experimen-
tan todas ellas mediante el tamiz de la cultura expresada en novelas, pelculas
de cine y televisin, parejas populares, etc.
Actividad 11
Realizad una lectura completa del apartado dedicado a sexualidad en el IJE 2004 (consul-
tad para ello la web) y extraed las conclusiones principales.
3.6. La experiencia de la pubertad y el contexto
A lo largo de los puntos anteriores, hemos tenido ocasin de describir el pro-

ceso de desarrollo biolgico, la pubertad, que marca la edad adolescente.
Este proceso biolgico no ocurre en el vaco:
1) Desde el punto de vista propiamente biolgico, si bien el rango de edades

en que aparecen las primeras manifestaciones de la pubertad est asociado con
componentes hereditarios, este proceso no deja de verse influido por factores
ambientales tales como la alimentacin o el ejercicio fsico.
2) La experiencia personal del adolescente, la representacin que construye

sobre este proceso, es igualmente decisiva.
3) Tanto la experiencia como la representacin de los cambios tienen lugar en

el seno de una cultura, una comunidad, un entorno familiar y educativo, y
un grupo de compaeros.
Acudiendo a los enfoques tericos contextuales anteriormente revisados Lectura recomendada

(Bronfenbrenner, 1995), el macrosistema, integrado por valores y normas cul-
El libro de CarmenMartn
turales de la sociedad, estara influyendo de forma crucial en cmo se vive GaiteUsos amorosos de la
la pubertad. Por ejemplo, la representacin de la menarquia puede variar por postguerra espaola ilustra,
magnficamente, los cambios
medio de las culturas y los momentos histricos desde una concepcin como histricos acaecidos en Espa-
a en materia de estereotipos
hecho impuro y digno de ocultarse a su asuncin como sntoma de salud.
de gnero y costumbres amo-
rosas.
En el mismo contexto general, las normas de atractivo fsico y los estereotipos
de gnero constituyen materiales bsicos para definir la identidad y la auto-
Medios
estima. En nuestros das, todos los medios se hacen eco de la presin social
sobre los adolescentes de ambos sexos hacia una figura corporal definida por Cuando hablamos de medios,
pensamos en aquellos ms tra-
la delgadez. Igualmente subrayan la posible influencia de estos modelos en la dicionales televisin o revis-
tas y en aquellas fuentes de
aparicin de trastornos ligados a la alimentacin. conocimiento, valores y opi-
nin ms recientes: Internet.
Mediante la Red, nuestros ado-
Actividad 12 lescentes pueden autnoma-
mente acceder a contenidos
Realizad una bsqueda de pginas frecuentadas por adolescentes y analizad las represen- (explcitos e implcitos) relacio-
taciones del cuerpo, la sexualidad y el gnero. Os sugerimos analizar pginas como Vota nados con la sexualidad o los
Mi Cuerpo, Fotolog, Tuenti. modelos de gnero incluidos
en pginas generales de infor-
macin, testimonios de otros
Esta influencia cultural no deja de ejercerse respecto a los papeles considerados adolescentes, pginas persona-
les creadas por ellos mismos,
como masculino y femenino. A pesar de los cambios sociales, todava existen, etc.
como hemos visto en lneas anteriores, prejuicios sobre lo normal o deseable
respecto a la conducta y sentimientos de hombres y mujeres. El prejuicio ma-
chista perjudica tanto a las chicas como a los chicos que no se adaptan a ese
modelo de masculinidad.
En cuanto a la sexualidad, el doble juego de ocultamiento y sobreexposicin,

prohibicin y sobrevaloracin, que desarrolla la sociedad adulta, lejos de apor-
tar una gua a los adolescentes en este complejo terreno, les confunde an ms.
Respecto al microsistema formado por las relaciones y contextos ms cer-

canos tales como la familia, los compaeros, la institucin educativa queda
claro la relevancia de su funcin.
En primer lugar, el grupo de compaeros constituye un lugar privilegiado pa-

ra hacer llegar a los adolescentes mensajes sobre su adecuacin a la norma y
su atractivo fsico. As, los adolescentes precoces o tardos reaccionan positiva
o negativamente en consonancia no con el ritmo de sus procesos biolgicos,
sino en virtud de su semejanza o diferencia con su valoracin aadida res-
pecto a los coetneos.
Las amistades ejercen igualmente su influencia respecto a los estereotipos de

gnero, al mantener actitudes ms igualitarias y flexibles o ms discriminato-
rias y rgidas.
En cuanto a la sexualidad (Fuertes, 1996, p. 197), los amigos pueden influir

a travs de la informacin que se intercambia y las actitudes que se adoptan.
Esta influencia puede resultar positiva o negativa. En este ltimo sentido, las
conductas sexuales de riesgo estn muy asociadas a la interaccin con grupos
que participan de ellas.
Los adultos cercanos pueden igualmente influir en los adolescentes de forma

positiva o negativa. En primer lugar, los adultos deberan conceder a la puber-
tad la importancia que realmente posee y no minusvalorar los esfuerzos de
adaptacin que requiere por parte de los adolescentes. Ridiculizar a stos o
menospreciar su preocupacin por el fsico son comportamientos sin sentido,
si repasamos lo dicho en este apartado sobre la importancia cuantitativa y cua-
litativa de los cambios fsicos, sociales y psicolgicos asociados a la pubertad.
La familia, en concreto, va proporcionando a las personas informacin sobre

su condicin de hombre y mujer, los papeles de gnero, el atractivo fsico y la
sexualidad desde el momento del nacimiento. Respecto a los papeles de gne-
ro, de acuerdo con Fuertes (1996, p. 196), los padres parecen seguir reforzan-
do en la adolescencia los patrones ms tradicionales: permiten ms transgre-
siones a los chicos, son ms permisivos con ellos en materia de sexualidad o
poseen menos expectativas sobre el xito acadmico de las chicas.
Por otro lado, la familia y la institucin educativa abonaran el terreno para

un mejor desarrollo psicolgico si actuaran contra el desconocimiento de los
hechos en su faceta biolgica pero, muy fundamentalmente, en su faceta de
experiencia personal.
Educacin afectiva y sexual
Respecto a la sexualidad, contamos en la actualidad con la inclusin de estos conoci-

mientos en la escuela, por medio de la educacin afectiva y sexual. Con este fin, se han
publicado en Espaa trabajos excelentes y que pueden resultar de gran ayuda para los
docentes y las personas que orienten desde la psicologa y la psicopedagoga. Entre otros,
citamos los de Centerwall (1996), Font (1999), Lpez (1995), Lpez Garca (1995), Mari-
nis y Colman (1995), Moreno et al. (1995).
La escuela debera seguir avanzando en este camino y preocuparse, adems, Lectura recomendada
por el currculum implcito en sus enseanzas, en sus espacios, en sus activi-
La obra de EpsteinyJohn-
dades en los descansos, en tanto forman parte muy importante de lo que chi- sonSexualidades e institucin
cas y chicos aprenden sobre su definicin como mujeres y hombres en una escolar (1998) aporta una mi-
rada crtica fundamental al
sociedad determinada. tratamiento de la sexualidad
en la sociedad y la escuela.
Actividad 13
Reflexionad sobre los modelos de gnero que transmiten los medios publicaciones pe-
ridicas, televisin, cine, Internet a nuestros adolescentes. Reparad en la importancia
de las llamadas revistas femeninas para adolescentes. Analizad sus contenidos respecto
al gnero.
4. El desarrollo cognitivo en la adolescencia
Cuando hablamos de desarrollo cognitivo, nos estamos refiriendo a una varie-

dad de aspectos relacionados tradicionalmente con el funcionamiento de lo
que se ha venido denominando inteligencia. Estos aspectos incluiran el pen-
samiento, el razonamiento, el conocimiento, la solucin de problemas, etc.
Sin embargo, tal como argumentan Flavell, Miller y Miller (1993, p. 2), a estos
componentes tradicionales del campo cognitivo, habra que aadir algunos
otros vinculados bien al procesamiento de la informacin lase percepcin,
atencin, memoria, o bien al campo del desarrollo motor o del conocimiento
social.
Desde nuestro punto de vista, el hecho fundamental reside en subra-

yar que, en cualquier rea del funcionamiento psicolgico, estn im-
plicados elementos que solemos definir como cognitivos. Y, por tanto,
el anlisis de la mente y el comportamiento adolescente debe tener en
cuenta siempre esta premisa.
En este apartado, nuestro objetivo es revisar los diferentes campos en que se

manifiesta el desarrollo intelectual en estas edades, utilizando para ello las
teoras y datos empricos ms relevantes en la actualidad.
Comenzaremos por ello con una exposicin de la teora piagetiana para con-
tinuar con los avances en el procesamiento de la informacin y las capacida-
des de reflexin. Por ltimo, resumiremos los cambios producidos en la ado-
lescencia en el terreno del conocimiento social y moral.
4.1. El pensamiento adolescente desde el punto de vista de

Inhelder y Piaget: el estadio de las operaciones formales
Las exposiciones usuales sobre el punto de vista de la Escuela de Ginebra suelen

centrarse, exclusivamente, en su caracterizacin de los cambios que suceden
entre la niez y la adolescencia en las estructuras lgicas, es decir, el paso de
las operaciones concretas a las operaciones formales.
Sin embargo, las consideraciones de Inhelder y Piaget en su clsico libro, de

1955, De la lgica del nio a la lgica del adolescente, exceden este mbito y se
adentran en una reflexin ms amplia y rica sobre el fenmeno general del
pensamiento adolescente de lo que encontramos recogido repetidamente en
los manuales.
As, para estos autores,
"el carcter fundamental de la adolescencia es la insercin del individuo en la sociedad

Lectura recomendada
de los adultos".
Inhelder y Piaget (1955, p. 282 de la trad cast.). Aconsejamos la lectura del

ltimo captulo del libro de
InhelderyPiagetDe la lgi-
Esta insercin posee tres significados: el primero, considerarse igual a los adul- ca del nio a la lgica del ado-
lescente (1955), porque sir-
tos y juzgarlos en un plano de igualdad y reciprocidad; en segundo lugar, tra- ve para dos finalidades igual-
zar un programa de vida futura; por ltimo, reformar la sociedad en la que se mente relevantes para la for-
macin del estudiante: pri-
va a insertar. mero, presenta reflexiones
centrales sobre la naturaleza
de la adolescencia. Adems,
Esta entrada en el mundo adulto va a requerir instrumentos intelectuales y ayuda a desterrar estereotipos
simplistas sobre la elimina-
afectivos diversos de los que utilizan los nios y nias. Y aqu es donde desem- cin en la teora piagetiana
pea su papel esa nueva estructuracin lgica que se denomina operaciones de los factores sociales y edu-
cativos.
formales.
La novedad central en el pensamiento del adolescente va a ser la capa-

cidad de reflexionar ms all del presente, es decir, tomar como objeto
del razonamiento situaciones que pueden no haberse encarnado toda-
va en la realidad.
El adolescente construye as teoras representaciones abstractas de lo real y lo

posible y sistemas: conjuntos de conocimientos organizados. Tal como ilus-
tran Inhelder y Piaget, existen nios enamorados, pero lo que distingue un
adolescente enamorado de un nio es que el primero complica sus sentimien-
tos mediante la construccin de una novela o la referencia a ideales sociales o
literarios (Inhelder y Piaget, 1955, p. 282 de la trad. cast.).
Las teorasadolescentes pueden parecer al adulto algo ingenuas, poco origi-

nales o profundas. Sin embargo, desde la perspectiva del avance en el desarro-
llo cognitivo, lo fundamental es que suponen una teorizacin sobre la realidad
que se prolonga ms all de la vivencia particular y actual, hecho que no acae-
ca en la niez. Esta capacidad intelectual servir al adolescente para razonar
sobre s mismo y sobre la sociedad, y, por ltimo, como dicen los autores re-
petidamente citados, al no ser la lgica extraa a la vida, le servir para actuar.
Las lneas anteriores nos ofrecen una visin comprensiva del acercamiento
piagetiano al pensamiento adolescente. Avanzando un poco ms, resulta ne-
cesario conocer las situaciones experimentales y los anlisis tericos que han
llevado a la caracterizacion anterior. Para ello, ofrecemos el siguiente ejemplo
en el que se contrapone un razonamiento concreto y un razonamiento formal:
La tarea propuesta consista en combinar diferentes lquidos, de tal manera que se pro-
dujera cierto color, una vez que los experimentadores haban hecho ver al sujeto que
era posible ese resultado. Los sujetos deban explicar adems el efecto que produca cada
lquido al mezclarse con los restantes. El siguiente cuadro ilustra los materiales utilizados
en la experiencia y los resultados de las combinaciones.
4 frascos semejantes que contienen lquidos incoloros e inodoros, idnticos en

su apariencia
1= cido sulfrico
2= agua
3= agua oxigenada
4= tiosulfato
cuentagotas = ioduro de potasio
1 + 3 + cuentagotas = color amarillo
1 + 3 + cuentagotas + 2 = color amarillo
1 + 3 + cuentagotas + 4 = incoloro
Frente a esta situacin, los razonadores "concretos" se limitaban a producir algunas com-
binaciones, normalmente de cada lquido con el cuentagotas, combinaciones de 2 en 2 o
de todos a la vez. Si no conseguan la aparicin del color, ensayaban alguna combinacin
ms de forma asistemtica. Si se produca el color, lo atribuan a la presencia de uno de los
elementos en vez de considerarlo el producto de una interaccin. Por ltimo, no saban
qu pruebas efectuar para explicar la funcin desempeada por cada elemento (es decir,
no saban aadir a la mezcla ya conseguida, primero agua y ver el resultado, y despus
tiosulfato y ver de nuevo qu suceda).
Por el contrario, el ejemplo prototpico de razonador formal empleaba un mtodo siste-

mtico para generar todas las combinaciones, lo que supona que, aunque encontrara la
combinacin correcta, segua probando las restantes. Junto a esto, entenda que el color
era el resultado de la interaccin entre los elementos y no se deba a la naturaleza de uno
de ellos aislado. Por ltimo, no tena problemas ni sobre el modo de averiguar la funcin
del lquido 2 (agua) y el 4 (tiosulfato) tomaba la mezcla que produca el amarillo (1 +
3 + cuentagotas) y los agregaba alternativamente ni sobre las deducciones vlidas que
podan realizarse a partir de los resultados de esas pruebas.
Esta descripcin de las diferencias entre un enfoque "concreto" y "formal", a

la hora de resolver un problema especfico, puede facilitar la comprensin de
las caractersticas generales del razonamientoformal frente al razonamien-
to concreto. Para dibujarlas, no utilizaremos slo fuentes piagetianas, sino
tambin revisiones posteriores que han trabajo sobre el mismo tema (Flavell,
1985; Keating, 1980).
1) Razonar sobre posibilidades. El nio se aproxima a buena parte de los

problemas conceptuales manejando directamente los datos concretos y tan
rpido como sea posible. Soluciona las tareas concentrndose principalmen-
te en lo perceptible, comienza trabajando sobre la realidad cercana y slo se
mueve con dificultad hacia lo virtual. Por el contrario, el adolescente exami-
na el problema cuidadosamente para intentar determinar todas las soluciones
posibles y, slo en un segundo momento, tratar de descubrir cul de ellas se
ha convertido en real en este caso particular. Para un razonador formal, lo que
cuenta es lo que "puede ser" y no solamente lo que "es".
2)Razonarsobreelfuturo. El futuro se incluye en el mundo de las posibilida-

des y, por tanto, esto facultar al adolescente para pensar ms y con mayor sis-
tema en l. Adems, esto supondr una mayor capacidad de planificar antes de
actuar y de controlar su comportamiento a partir de estas reflexiones previas.
3)Razonarsobrehiptesis. Los nios establecen las pruebas a partir de los

datos concretos proporcionados, y elaboran las conclusiones como una gene-
ralizacin parcial de los resultados concretos hallados. Los adolescentes par-
ten, por supuesto, de una inspeccin de los datos del problema, pero a conti-
nuacin su razonamiento gira alrededor de una teora o explicacin hipottica

que pudiera ser la correcta. De este modo, lo que se somete a prueba no es ya
una representacin concreta de la realidad, sino una elaboracin conceptual.
A partir de sta, se deduce previamente qu fenmenos empricos deben o no
darse lgicamente en la realidad, y luego se pasa a comprobar si los hechos
predichos se dan en efecto. Si en la explicacin del fenmeno pueden estar
implicados diversos factores, el sujeto llevar a cabo un control de variables, es
decir, variar sistemticamente un factor mientras los restantes permanecen
constantes.
4)Razonamientosobreelrazonamiento. Las operaciones formales descan-

san, fundamentalmente, en el lenguaje. Las hiptesis, las elaboraciones con-
ceptuales, slo pueden expresarse en frases. Podramos as decir que el adoles-
cente no razona sobre la realidad, sino sobre su propio razonamiento traduci-
do a proposiciones lingsticas. Por eso, se habla del pensamiento formal co-
mo de un pensamiento de segundo orden.
Las caractersticas anteriores traducen mtodos de descubrimiento y pruebas

experimentales propios de los adolescentes, en contraste con aquellos propios
de los nios. Estos enfoques o estrategias generales a la hora de solucionar un
problema reciben, dentro de la teora piagetiana, el nombre de caractersticas
funcionales. El razonamiento formal se define igualmente por unas caracte-
rsticasestructurales, y por la utilizacin de un conjunto de esquemas opera-
cionales formales.
"Los esquemas operacionales formales se refieren a nociones u operaciones especiales cu-

ya necesidad puede experimentar el sujeto para la solucin de algn conjunto de proble-
mas que comparten una misma estructura aunque su contenido sea diferente. Esquemas
formales son las operaciones combinatorias, las proporciones, la coordinacin de dos
sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos o las velocidades, la nocin de
equilibrio mecnico, la nocin de probabilidad, la nocin de correlacin, las compensa-
ciones multiplicativas y las formas de compensacin que van ms all de la experiencia".
Inhelder y Piaget (1955, p. 259-277 de la trad. cast.).
Las caractersticas estructurales el retculo de las 16 combinaciones binarias y

el grupo de las cuatro transformaciones (INRC) suponen un intento de repre-
sentar, mediante la formalizacin lgico-matemtica, los aspectos ms abstrac-
tos y generales de las operaciones de los sujetos. Por ejemplo, el grupo INRC
supone la capacidad de resolver un problema teniendo en cuenta simultnea-
mente dos sistemas de referencia. En el clsico problema del equilibrio de una
balanza de dos brazos, esto significara tener en cuenta que el equilibrio puede
lograrse modificando la magnitud del peso o variando la distancia al fulcro.
Gran parte de las investigaciones posteriores a la realizada por Inhelder y Pia-

get (1955) han verificado el cambio general predicho por estos autores en la
forma de razonamiento. De este modo, se ha corroborado que la diferencia
entre el razonamiento infantil y el adolescente reside, fundamentalmente, en
la capacidad de pensar sobre el mundo de lo posible.
Moshman (1998, pp. 956-957) recoge la existencia de progresos en la actua- Razonamiento sobre
cin de los adolescentes respecto a los nios en tareas que implican razona- premisas falsas
miento condicional, diferenciacin entre conclusin verdadera y vlida o de- Algunas investigaciones han
duccin de conclusiones a partir de premisas de las que se sabe explcitamente encontrado que los adolescen-
tes manifiestan menos pro-
que son falsas. blemas que los nios a la ho-
ra de razonar sobre proposi-
ciones tales como "si se me-
te un objeto en agua hirvien-
Sin embargo, numerosos estudios (ved Carretero, 1985) han encontrado re- do, se enfriar", o "si se golpea
sultados diferentes respecto a otras cuestiones; en primer lugar, la universali- un cristal con una pluma, se
romper" (Markovits y Vachon,
dad del cambio. As, gran parte de los adolescentes, y de los adultos, no mues- 1989, p. 41).
tran un pensamiento formal consolidado. Por otro lado, las distintas tareas
formales combinatoria, proporcin, control de variables suponen grados de
dificultad distintos, lo que implica una crtica importante a la existencia de
una estructura lgica comn a todos los esquemas formales. Por ltimo, y de
gran importancia, los contenidos concretos de los problemas influyen de for-
ma considerable en su resolucin. Esto significa restar "abstraccin" a este ti-
po de razonamiento, y sta es una de sus caractersticas esenciales. De ah el
apelativo de formal.
Las crticas a estos tres aspectos esenciales llevaron al propio Piaget a una ma-
tizacin de los supuestos generales:
"Todos los sujetos normales llegan, entre los 15-20 aos, a las operaciones y a las estruc-
turas formales, pero llegan a ellas en terrenos diferentes, y stos dependen entonces de
sus aptitudes y de sus especializaciones profesionales".
Piaget (1970, p. 212 de la trad. cast.).
Si bien, en honor de la verdad, ya en el ao 1955 Inhelder y Piaget se encar-

garon de dejar claro aquello que tantas veces les han reclamado sus crticos
con posterioridad:
"Es indispensable un cierto medio social para la actualizacin de estas posibilidades. Esta
actualizacin puede entonces acelerarse o retardarse en funcin de las condiciones cul-
turales y educativas".
Inhelder y Piaget (1955, p. 284 de la trad. cast.).
Como conclusin, podramos seguir afirmando que, en la adolescencia, se pro-

ducen cambios en el pensamiento en la direccin apuntada por Inhelder y
Piaget. Sin embargo, esta transformacin es ms paulatina, menos generaliza-
da en la poblacin y ms dependendiente de los problemas concretos y de la
intervencin socioeducativa de lo que creamos hace casi un lustro. Lo que, en
cualquier caso, resulta fundamental entender es que este modelo no apresa la
complejidad de la evolucin del pensamiento y debemos abrirnos a otras reas
de investigacin y enfoques tericos como los que resumimos a continuacin.
Actividad 14
El ejemplo que hemos ofrecido sobre razonamiento formal supone resolver un problema
de ciencias naturales. Describid qu diferencias se encontraran entre un modo de razonar
concreto y formal en un problema de ciencias sociales, por ejemplo, cmo se explicara

el fracaso escolar.
4.2. El pensamiento adolescente desde el punto de vista del

procesamiento de la informacin
Tal como afirmbamos al comienzo del apartado, el estudio del desarrollo cog-
nitivo implica interesarse no slo por las habilidades superiores del pensa-
miento al modo clsico, sino tambin por las capacidades de procesamiento
de la informacin. En este apartado, nos proponemos revisar los datos que
poseemos sobre los cambios en dichas capacidades que se producen en la ado-
lescencia. Por esta razn, aludiremos a autores que, encuadrndose en otras
perspectivas, por ejemplo, la neopiagetiana, utilizan conceptos, mtodos o in-
terpretaciones surgidos dentro del enfoque del procesamiento de la informa-
cin (Kail y Bisanz, 1992, p. 229).
"Desde este punto de vista, en la adolescencia, podramos hallar avances en tres elementos
fundamentales del procesamiento de la informacin: la capacidad de procesamiento, el
aumento del conocimiento en diversos dominios y la autorregulacin cognitiva".
Keating (1990).
Respecto al aumento de la capacidad de procesamiento, algunos autores

neopiagetianos han reinterpretado los avances significados por los estadios
piagetianos en trminos de un aumento gradual con la edad en la capacidad de
procesamiento total, llamada espacio mental o espacio M (Pascual-Leone, 1970)
o en el espacio de almacenamiento a corto plazo (Case, 1992).
Incremento del espacio M segn Pascual-Leone
Edad Valor de M
3-4 aos e +1
5-6 aos e+2
7-8 aos e+3
9-10 aos e+4
11-12 aos e+5
12-13 aos e+6
15- 16 aos e +7
Esta capacidad aumentara debido, fundamentalmente, a factores madurati-

vos, e implicara la posibilidad de atender y mantener en la memoria un ma-
yor nmero de elementos del problema y tambin de relaciones entre ellos.
Por otro lado, los cambios en las habilidades cognitivas adolescentes pueden
atribuirse no tanto a un aumento de capacidad de los sistemas de memoria,
sino principalmente a una mayor velocidaddeprocesamiento de la infor-
macin. Esto significa que los adolescentes procesan la informacin ms rpi-

damente y pueden as llevar a cabo un mayor nmero de procesos cognitivos
cuando se enfrentan a una tarea.
De acuerdo con Kail y Bisanz (1992, p. 240), en la adolescencia, los procesos

cognitivos bsicos llegan a su nivel de madurez funcional, lo que permite de-
dicar los recursos mentales al desarrollo de procesos "superiores", tales como
los descritos bajo la etiqueta de pensamiento formal.
Esta mayor eficacia en el procesamiento vendra tambin de la mano de cam-

biosenelusodelasestrategias. En general, el funcionamiento estratgico
sigue un patrn evolutivo comn: en un comienzo, la estrategia est ausente,
ms tarde se produce bajo una estimulacin externa, para despus aparecer en
la conducta del sujeto espontneamente (Flavell, 1985). En la adolescencia,
asistiramos a mejoras respecto a estrategias atencionales y de memoria debi-
do no tanto al surgimiento de nuevas estrategias, sino a un uso ms estable,
generalizado y eficaz (Flavell, Miller y Miller, p. 248).
Aunque la anterior afirmacin no deje de ser cierta, en la adolescencia y en la

edad adulta se sigue ampliando el repertorio de estrategias relacionadas con el
aprendizaje de material significativo complejo. As, los trabajos de A. Brown
y sus colaboradores (Brown y Smiley, 1977) atestigan la dificultad de utilizar
claves de recuperacin de informacin de un texto complejo que hace que
stas slo aparezcan en niveles universitarios.
Junto a las estategias de memoria, con el desarrollo y en relacin con las me-
joras que venimos citando, tambin se modifican las estrategias de solucin
de problemas especficos. Los anlisis de Siegler (Siegler, 1983) y Case (1981)
apuntan en esta direccin.
En concreto, las descripciones que realiza Case de los cambios evolutivos en la

solucin de problemas se basan en un anlisis de las estrategias que utilizarn
sujetos de diferentes edades.
Como ejemplo, puede servirnos su descripcin de las posibles estrategias utilizadas desde
los 9 a los 18 aos en un problema clsico de proporcin: averiguar en cul de varias
jarras ser mayor la proporcin de zumo de naranja en relacin con diversas mezclas de
zumo de naranja y agua (Case, 1981, en Carretero y Madruga, 1984, p. 350).
Subestadio Estrategia
1 (9-10 aos) Calcular la razn de cada jarra por separado (1) Calcular la razn A/B
2 (11-12 Comparar la razn de zumo de naranja y agua en A con (1) Calcular la razn zumo de naranja en A / agua en A
aos) la razn de zumo de naranja y agua en B (2) Calcular la razn de zumo de naranja en B / agua en
B
3 (13-15 Convertir la razn en B en una forma ms simple; com- (1) Calcular la razn zumo de naranja en A / agua en A
aos) pararla con la razn en A (2) Calcular la razn de zumo de naranja en B / agua en
B
(3) Convertir la razn zumo de naranja en B / agua en B
a una forma comparable
4 (15-18 Convertir la razn al mnimo comn mltiplo; comparar (1) Calcular la razn zumo de naranja en A / agua en A
aos) (2) Calcular la razn de zumo de naranja en B / agua en
B
(3) Convertir la razn A al MCM
(4) Convertir la razn B al MCM
Todas las mejoras anteriormente citadas cantidad de informacin procesada,

velocidad de procesamiento, funcionamiento estratgico se relacionan estre-
chamente con el segundo factor al que aludamos al comienzo: loscambios
en el conocimiento. En este sentido, son ya clsicos los estudios de Chase
y Simon (1973) que demostraban las relaciones entre ser experto o no en un
dominio en este caso, el ajedrez y la actuacin de la memoria. En los estu-
dios evolutivos, Chi (1978) se encarg de demostrar hasta qu punto el cono-
cimiento especfico es importante y puede llegar a invertir los patrones evolu-
tivos usuales, de tal forma que los nios rindan ms que los adultos; en este
caso, que nios expertos en ajedrez recuerden mejor que adultos inexpertos
ciertas disposiciones de las piezas en el tablero.
De acuerdo con Bjorklund (2000, p. 261), el conocimiento afecta el recuerdo

en tres formas: aumenta la accesibilidad a tems especficos, aumenta el proce-
samiento automtico de relaciones entre informacin y facilita el uso de estra-
tegias intencionales. Resulta legtimo suponer que, dado que los adolescentes
poseen un conjunto de conocimientos ms amplio, estos tres factores estn
presentes y pueden dar cuenta de un mejor rendimiento en estas edades en
una diversidad de problemas.
La importancia del conocimiento resalta an ms cuando nos referimos no

tanto a cmo afecta a la actuacin intelectual del adolescente el trabajo con
informacin familiar pero poco significativa, sino a en qu medida depende
la resolucin de una tarea de sus teoras previas sobre ese dominio. De ah el
inters que ha suscitado el estudio del desarrollo de estas teoras denominadas
implcitas, ingenuas o errneas.
Estas conceptualizaciones poseen varios rasgos fundamentales.
1) En primer lugar, suelen permanecer implcitas. El adolescente las pone de

manifiesto en su actuacin y puede ser capaz de verbalizarlas en algunos casos,
aunque no son materia de reflexin consciente.
2) En segundo lugar, como producto de esa falta de toma de conciencia, estas

teoras pueden resultar incoherentes y caer en contradicciones.
3) En tercer lugar, son resistentesalcambio. Su funcin como guas de la ac-

cin, su carcter implcito y los valores que puedan llevar aparejados determi-
nan que no se cambien si no encuentra otras ms satisfactorias en los aspectos
intelectuales o vivenciales.
4) En cuarto lugar, tienen un origenindividual y, a la vez, social.
5) Y, por ltimo, son homogneas con respecto a un determinado nivel de

desarrollo. Es decir, no poseen un carcter idiosincrsico, sino que su cons-
truccin se ve limitada por las caractersticas del mundo objetivo y por los
instrumentos intelectuales que las personas poseen en cada momento.
Veamos en el siguiente cuadro las caractersticas de las ideas previas de los

alumnos sobre los fenmenos cientficos, de acuerdo con Limn y Carretero
(1996, p. 27):
Ideas previas sobre fenmenos cientficos
1) No son correctas desde el punto de vista cientfico.

2) Son especficas de dominio.
3) Suelen ser dependientes de la tarea utilizada para identificarlas/evaluarlas.
4) En general, forman parte del conocimiento implcito del sujeto.
5) Son construcciones personales.
6) Suelen estar guiadas por la percepcin, la experiencia y el conocimiento co-
tidiano del alumno.
7) No todas poseen el mismo nivel de especificidad.
8) Tienen un cierto grado de estabilidad.
9) Tienen un grado de coherencia y solidez variable.
Sin embargo, aunque los adolescentes, gracias a su aprendizaje, realicen avan-

ces y aproximen sus conocimientos implcitos al conocimiento cientfico, este
resultado no est asegurado.
Por ltimo, muchas veces se olvida que un nivel de pericia superior en un do-
minio puede suponer una desventaja en vez de una ventaja. Esta situacin se
produce cuando el adolescente conoce ya el problema y, por tanto, responde
de forma automtica sin percatarse de la existencia de informaciones novedo-
sas (Keating, 1990).
4.3. La capacidad de reflexin en la adolescencia
El riesgo de poner en funcionamiento hbitos de razonamiento poco adecua-

dos para situaciones nuevas disminuira si los adolescentes utilizaran sus nue-
vas capacidades de reflexin, ya descritas como operaciones formales. Con to-
do, para comenzar, hemos de decir que estas capacidades tambin presentan
limitaciones. A ellas se refera Elkind (1985) al acuar el concepto de egocen-
trismoadolescente como un producto de la incapacidad para diferenciar ese
poder recin estrenado del yo que reflexiona, del universo social sobre el que
se reflexiona.
Este egocentrismo tendra dos manifestaciones: la audienciaimaginaria y la

fbulapersonal. La primera lleva al adolescente a imaginar que su conducta
o apariencia es el centro de atencin de todas las personas que le rodean, y la
segunda a creer que sus vivencias son nicas y as crear una historia propia que
repite ante s mismo y ante los otros, ligada a un sentimiento de omnipoten-
cia e invulnerabilidad. La superacin de este egocentrismo se produce paula-
tinamente conforme aumente la experiencia social, el reconocimiento de que
los otros comparten con ellos mucho ms de lo que piensan, y la sensibilidad
hacia los sentimientos de los dems.
Tal como afirma Arnett (2004, p. 87), este constructo general de egocentrismo Ved tambin
adolescente ha presentado problemas de validacin emprica. Sin embargo,
Sobre la asuncin de riesgos
se ha encontrado confirmacin a un aspecto ligado a la fbula personal, el por parte del adolescente, ved
del sesgooptimista. Este sesgo, presente tambin en adultos pero en mayor el subapartado 4.4, "El pensa-
miento intuitivo y la toma de
proporcin en los jvenes, se relaciona con el sentimiento de invulnerabilidad decisiones", de este mdulo di-
dctico.
y la creencia de que los problemas fundamentalmente, de salud afectarn a
los dems y no a uno mismo. Esta creencia nos interesa en tanto puede tener
repercusiones a la hora de asumir riesgos.
Por ejemplo, pueden pensar que a ellos no les va a afectar el consumo de tabaco o de
alcohol, o no asumen riesgos conduciendo ms all de la velocidad permitida.
La adolescencia presenta estos lmites en la reflexin y tambin avances en

otros terrenos, por ejemplo, los procesosmetacognitivos.
Lectura complementaria
Las habilidades metacognitivas pueden contemplarse como un factor
fundamental en el procesamiento de la informacin, as como un pro- Podis ver las revisiones de
Brown (1978), Flavell (1985),
ducto del razonamiento formal. Moreno (2002).
Al hablar de metaconocimiento, nos referimos tanto al conocimiento de los

propios procesos y productos cognitivos como a la autorregulacin de la con-
ducta intelectual.
Respecto a este segundo aspecto, Brown (1978, p. 82) ha especificado las fun-
ciones de estos sistemas ejecutivos o metacognitivos: a) prediccin de las li-
mitaciones en la capacidad del sistema; b) conciencia de las estrategias que se
poseen y su campo de utilizacin; c) identificacin y caracterizacin del pro-
blema; d) planificacin de las estrategias apropiadas; e) control y supervisin
de los procedimientos utilizados; y f) evaluacin de los resultados.
Podemos darnos cuenta, a simple vista, de la importancia de estas funciones a

la hora de resolver problemas y a la hora de aprender de modo significativo en
la edad adolescente. Por esta razn, se han desarrollado pruebas de evaluacin
para adolescentes de Secundaria (Moreno, 2002) que tratan de indagar cuatro
aspectos metacognitivos esenciales: el conocimiento sobre el propio conoci-
miento, la metacomprensin, la verificacin de los resultados y la conciencia
de las estrategias utilizadas.
El aspecto denominado conciencia del propio conocimiento se refiere al grado en

que el adolescente es consciente de lo que sabe y de lo que ignora. Este aspecto
posee una gran relevancia en tanto saber en qu medida se desconocen he-
chos, relaciones o se poseen teoras inadecuadas es una base fundamental para
avanzar en el aprendizaje. La metacomprensin se relaciona igualmente con la
capacidad de leer los propios procesos mentales con el fin, en este caso, de
diagnosticar si comprendemos la informacin que estamos procesando y de-
tectar si existen contradicciones, incoherencias o errores en esa informacin.
En sus procesos de aprendizaje, los adolescentes no slo deben tomar concien-

cia de la coherencia de la informacin presentada, sino tambin de si las so-
luciones que ellos ofrecen tienen sentido en relacin con los problemas plan-
teados. A esto es a lo que se denomina verificacin de los resultados. El ltimo
aspecto, conciencia de las estrategias utilizadas, indaga en qu medida los ado-
lescentes tienen conciencia de cmo han llegado a determinada solucin.
Las habilidades metacognitivas que acabamos de describir parecen plantear

niveles de dificultad diferentes, a la vez que se encuentran ciertos progresos a
lo largo de los diferentes cursos de la ESO (Moreno, 2002).
Desde el punto de vista educativo, el aprendizaje y enseanza de estas habili-

dades debera ser un objetivo prioritario. Los adolescentes, fruto de su escola-
rizacin previa, desarrollan un hbito sobre cmo enfrentarse al conocimien-
to y el aprendizaje que resulta adaptativo en el contexto escolar. Es decir, los
chicos y las chicas que estudian Secundaria ya saben mucho sobre cmo debe
aprenderse para tener xito o, por lo menos, no fracasar estruendosamente
en la escuela. Sin embargo, no comprenden los procesos implicados en esa
tarea. Esta forma de actuar aprender automtica no representa un problema
si se trata de aprendizajes simples, pero supone una gran desventaja cuando
se trata de aprendizajes complejos que requieren un control del propio apren-
dizaje, o cuando hay cambios en el contexto y debe utilizarse una forma di-
ferente de aprender, por ejemplo, porque varan las demandas del docente o
estos estudiantes han dejado de serlo y deben aprender, autnomamente, en

su vida personal o laboral. El problema se vuelve grave dado que estas ltimas
seran seas caractersticas del buen aprendizaje escolar: el control por parte del
que aprende, su carcter no automtico y su abstraccin. La enseanza de la
reflexin, sin separarla de los contenidos de cada materia y atendiendo a otros
aspectos sociales y motivacionales, contribuira a rebajar estos problemas.
Un ltimo aspecto, ligado a la reflexin, lo constituye la denominada cogni-

cinepistmica, es decir, el conocimiento de los lmites del saber, la certeza
del conocimiento y sus criterios, y las estrategias utilizadas para identificar qu
forma de solucin requiere determinado problema. King y Kitchener (2002)
nos hablan de diferentes tipos de razonamiento epistmico (pre-reflexivo, cua-
si-reflexivo y reflexivo) con sus correspondientes niveles. Para hacernos una
idea, el pensamiento reflexivo se caracteriza por: a) realizar juicios que son
los ms razonables y sobre los que se est relativamente seguro, basados en
la evaluacin de los datos disponibles; b) pensar que las decisiones se pueden
construir activamente y deben juzgarse dentro del contexto en que se crearon;
y c) tener en cuenta que, si aparecen nuevos datos o metodologas, se reeva-
luarn las conclusiones.
Este tipo de reflexin sera ms prototpica de los ltimos aos de la adoles-

cencia y de la juventud, siempre a condicin de que el medio educativo y cul-
tural lo promueva.
Hasta ahora, hemos afirmado que los adolescentes ganan en sus posibilidades
de utilizar el pensamiento lgico y reflexivo. Aadamos ahora que esto no
significa que siempre lo pongan en prctica. Podramos hablar de un pensa-
miento del adolescente ms ligado a situaciones prcticas que incluye un ra-
zonamiento intuitivo y un proceso de toma de decisiones.
4.4. El pensamiento intuitivo y la toma de decisiones en la

adolescencia
El razonamientointuitivo, tambin llamado heurstico, no sigue el largo pro-

ceso deductivo que caracteriza el pensamiento formal. Se basa en la confeccin
de una idea rpida a partir de experiencias anteriores, sentimientos y motiva-
ciones inconscientes.
Klaczynsky (2000) ha desarrollado diferentes investigaciones sobre el pensa-

miento intuitivo en adolescentes de diferentes edades (13-16 aos) y ha con-
cluido que, aunque con la edad se utiliza ms la lgica, gran parte de los ado-
lescentes no tienen problemas en aceptar argumentos cuestionables si poseen
razones intuitivas para ello. Lo que resulta todava ms interesante: su empleo
de la lgica depende de sus creencias.
Por ejemplo, respecto a los sentimientos religiosos, este autor ha encontrado que los ado-
lescentes, cuando juzgan una conclusin desfavorable respecto a su propia religin, son
ms capaces de encontrar los fallos lgicos de la argumentacin que cuando la conclusin
es favorable a sus creencias. Adems, descalifican las conclusiones desfavorables como
no fiables, imposibles o totalmente errneas (Berger, 2004). Esta tendencia no desaparece
en la edad adulta.
Estos datos no deben alentar el pesimismo frente al desarrollo intelectual. En

primer lugar, las capacidades lgicas existen y se desarrollan conforme trans-
curre la adolescencia. En segundo lugar, el razonamiento intuitivo es eficaz en
muchas situaciones. En tercer lugar, tambin sabemos que, cuando los adultos
o los compaeros ayudan al adolescente, ste es capaz de realizar un anlisis
lgico.
Qu ocurre cuando el adolescente toma decisiones?
Ya hemos apuntado cmo la adolescencia es una etapa crucial en el desarrollo

en tanto las personas deben elegir, en su transcurso, cul va a ser el rumbo
de su vida en distintas reas. Pensemos que los adolescentes deben decidir,
en momentos diferentes de la adolescencia y juventud, sobre sus relaciones
sexuales, la eleccin de pareja, la eleccin de una trayectoria educativa o pro-
fesional o la asuncin de diferentes riesgos. Veamos, primero, cmo es el pro-
ceso de toma decisiones.
Cualquier toma de decisin incluye diferentes pasos:
1) identificar el abanico de posibilidades;

2) analizar las consecuencias de cada eleccin;
3) evaluar en qu medida es probable y deseable cada consecuencia;
4) integrar las informaciones anteriores.
Las habilidades necesarias relacionadas con cada paso, en este proceso de de-
cisiones, varan con la edad. De acuerdo con Keating (1990), los adolescentes
imaginan ms posibilidades, anticipan mejor las consecuencias y evalan de
forma ms integrada toda esta informacin. De hecho, los adolescentes ma-
yores se asemejan mucho a los adultos a la hora de tomar decisiones. Por qu
entonces los jvenes asumen ms riesgos? Parece que esto se debe ms a sus
valoraciones sobre qu resulta deseable.
En el ejemplo del consumo de drogas, Arnett (2004) opina que un adolescente

asumir el riesgo porque le atrae ms la bsqueda de sensaciones y le preocupa
ms mostrarse tmido frente a sus amigos, no porque lleve a cabo un proceso
de decisin diferente al adulto. Aadamos a esto lo dicho anteriormente sobre
el peso del razonamiento intuitivo.
La orientacinescolaryvocacional en Secundaria puede ayudar al adoles-

cente a desarrollar estrategias para tomar decisiones. De acuerdo con Luque
(1996), la persona que orienta debe informar acerca de cmo obtener la infor-
macin necesaria para optar y, a continuacin, guiar la toma de decisiones
facilitando procedimientos para manejar esa informacin, para buscar imagi-

nativamente las posibilidades de opcin que se presentan y elegir estratgica-
mente la opcin ms ventajosa. En el caso de la orientacin vocacional, sta
debe tener en cuenta los factores que afectan la forma en que el adolescente
hace planes de futuro y los intenta llevar a cabo, partiendo de situaciones de
incertidumbre respecto a s mismo y al mundo laboral al que pretende llegar
(Rivas, 2003).
Para terminar, no olvidemos que, respecto a la asuncin de riesgos y la toma de

decisiones, cobran relevancia factores individuales y contextuales tales como
el gnero, la familia, el grupo de amigos, o la cultura.
Una vez sealados y descritos los principales avances en el desarrollo intelec-

tual adolescente desde el punto de vista del razonamiento lgico, el procesa-
miento de la informacin y el razonamiento intuitivo, pasamos a analizar la
evolucin en el conocimiento social.
Actividad 15
Relacionad las capacidades de reflexin y la toma de decisin. Considerad qu aportan

estos aspectos a las decisiones vocacionales durante la adolescencia media.
4.5. El conocimiento social
A lo largo de la vida, nuestro funcionamiento intelectual avanza no slo en Cognicin social

el desarrollo de habilidades lgicas abstractas o teoras sobre el mundo fsico,
Este campo de estudio trata de
sino muy fundamentalmente en la comprensin de situaciones relacionadas conocer, en su vertiente evo-
con las personas, con sus ideas, sentimientos y conductas. Esta comprensin lutiva, cmo avanzamos en la
comprensin de nosotros mis-
resulta vital adems para tomar decisiones sobre nuestra actuacin. El estudio mos, las relaciones interperso-
nales, las instituciones y cos-
de la evolucin de la comprensin del mundo social ha dado lugar a un rea tumbres sociales y otros ob-
jetos de conocimiento intere-
de conocimiento que ha recibido el apelativo de cognicinsocial. santes desde el punto de vista
social (Flavell, Miller y Miller,
1993, p. 174).
Con respecto al mundo adolescente, nos proponemos abordar cuatro aspectos
fundamentales relativos a la evolucin en el conocimiento de: 1) el yo y los
otros, 2) el procesamiento de la informacin social, 3) el funcionamiento so-
cial, y 4) el razonamiento moral y los valores.
1) En relacin con elconocimientodelyoydelosotros, trataremos en el

apartado "El desarrollo psicosocial en la adolescencia" la evolucin del auto-
concepto. Aqu nos limitaremos a describir, en lneas generales, cmo se mo-
difica el conocimiento de las otras personas. En el estudio clsico de Livesley
y Bromley (1973), realizado con una muestra amplia de sujetos ingleses entre
7 y 15 aos, estos autores describen tres tipos de respuestas asociadas con di-
ferentes edades:
Los nios y nias ms pequeos de la muestra definen a los otros en re-

lacin con su aspecto externo, el lugar donde viven, su familia o sus con-
ductas respecto a ellos mismos.
Ms tarde, en la niez media, se incluyen caractersticas relacionadas con

la personalidad de los otros.
En el comienzo de la adolescencia, comienzan a aparecer descripciones

ms complejas sobre tipos de personalidad, diferencias entre la forma de
ser aparente y la real, interpretaciones y deducciones basadas en las con-
ductas observables.
Este retrato de la evolucin de lo que podra denominarse una "teora implcita

de la personalidad" coincide con el resultado de investigaciones ms recientes.
Shantz (1983, p. 506, citado en Flavell, Miller y Miller, 1993, p. 203) ha resumido espln-
didamente estos avances: antes de los 7-8 aos, los nios conciben a las personas como
lo podra hacer un demgrafo o un conductista, es decir, definindolas por sus conduc-
tas observables y condiciones ambientales. Durante la niez, se trata a las personas a la
manera de un torico de los rasgos de la personalidad, adscribindoles constancias sin
cualificar.
En el comienzo de la adolescencia, emerge una concepcin ms inter-

accionista en la que la gente y sus conductas se consideran, a menudo,
en funcin tanto de las caractersticas personales como los factores si-
tuacionales. Adems, los adolescentes no slo son capaces de integrar
en la descripcin de las otras personas rasgos externos e internos, sino
que son conscientes de que en cada individuo la mezcla de caracters-
ticas es singular, as como que cualquier personalidad puede presentar
aspectos contradictorios o puede dar lugar a impresiones falsas.
El conocimiento de las otras personas implica no slo describir cmo son y

actan, sino tambin desarrollar habilidades para ver el mundo como ellas lo
ven.
R. Selman (1980) ha desarrollado, con el propsito de comprender esta evo-

lucin, una teora que denomin socialroletaking, o adopcin de una pers-
pectiva social. En su modelo, se contemplan cinco niveles (0, 1, 2, 3, 4) defi-
nidos por el concepto de persona y el concepto de relaciones entre personas
que predominan. Slo a partir del tercer nivel 7-12 aos se puede superar
una perspectiva egocntrica y comprender que la gente piensa o siente de for-
ma diferente. Los dos ltimos niveles sealan la capacidad de considerar las
situaciones desde la perspectiva de un tercero imparcial (adopcin recproca
de perspectivas) y de concebir el sistema social como una construccin de
perspectivas convencionales en la que participan todos los miembros en un
sistema de relaciones mutuas (adopcin social-simblica de perspectivas). Los

dos niveles que acabamos de describir pueden comenzar a desarrollarse en la
niez media (10 aos) y concluir su adquisicin en la edad adulta.
El conocimiento de cules son y cmo progresan estas habilidades sociocog-

nitivas puede ayudar a los docentes y a los clnicos (Selman, 1976) en tanto
guardan relacin con la conducta. Sabemos que esta relacin no es directa y,
sin embargo, no hay duda de que la capacidad para ponerse en el punto de
vista de los dems facilita la empata, el control de la agresividad y la bsqueda
de soluciones a los conflictos sociales.
2) Del mismo modo, una actuacin social competente o un proceso de in-

adaptacin social puede relacionarse con la forma en que se procesa la infor-
macin social. En concreto, Coie y Dodge (1998) han desarrollado un modelo
de procesamientodelainformacinsocial en el que se describen seis pasos:
a) codificacin de los ndices internos y situacionales;
b) representacin e interpretacin de estos ndices;
c) clarificacin y seleccin de una meta;
d) eleccin de una respuesta en el repertorio ya existente o construccin de

una nueva respuesta;
e) seleccin de la respuesta;
f) respuesta efectiva (Crick y Dodge, 1994, p. 76).
Aunque el estudio de estos procesos de anlisis y solucin de problemas so-

ciales se ha llevado a cabo sobre todo con nios, se han observado algunos
cambios conforme se avanza hacia la adolescencia.
En primer lugar, se comprueba una mejora en el anlisis de las situaciones al Habilidades

darse un aumento de las capacidades atencionales. sociocognitivas
El repertorio de posibles res-

En segundo lugar, una comprensin de los otros ms profunda produce una puestas se ampla en los ma-
yores dada su mayor experien-
interpretacin de las situaciones ms adecuada. cia en la interaccin social, al
mismo tiempo que se conocen
mejor las consecuencias de ca-
da accin.
Estos modelos poseen una gran relevancia prctica, pues pueden servir de base
para programas de intervencin psicoeducativa que estimulen el desarrollo
personal y social de los adolescentes.
Como ejemplo, el programa de Educacin Social y Afectiva (Trianes y Muoz, 1994)

cuenta, entre sus objetivos, el desarrollo de un estilo que permita afrontar de forma re-
flexiva los conflictos interpersonales, y para ello recurre, entre otras fuentes, a las teoras
de Crick y Dodge sobre la solucin de problemas sociales.
3) Un tercer aspecto fundamental en el conocimiento social se relaciona con el

conocimientodelasinstitucionesycostumbressociales. Durante la niez
y la adolescencia, asistimos a un paulatino progreso en el conocimiento de
esferas sociales como la poltica, la economa, la nacionalidad o las creencias
religiosas.
La investigacin clsica de Adelson y colaboradores (1969), sobre la compren-

sin en la adolescencia de la organizacin poltica, nos ofrece un retrato de
cmo se produce el avance en este aspecto:
Cita
"Durante los aos de la adolescencia se observan amplios cambios en la comprensin del

orden poltico. El preadolescente slo tiene conocimiento confuso de la poltica y del
gobierno; su comprensin de esos temas es difusa, personalizada y concreta. En cambio,
hacia el final de la adolescencia, se ha alcanzado una visin abstracta, diferenciada y
funcional del campo poltico".
Adelson, Green y O'Neil (1969, p. 315 de la trad. cast.).
Desde el momento en que se public el trabajo de Adelson hasta la actualidad,

el inters por estos aspectos ha ido en aumento y dado lugar a un vasto campo
de investigacin (Berti y Bombi, 1981; Delval, 1989; Furnham, 1988; Pozo y
Carretero, 1983). Sin embargo, la caracterizacin del pensamiento preadoles-
cente y adolescente que contiene la cita anterior no ha sufrido transformacio-
nes radicales, si bien es cierto que contamos con mucha ms informacin so-
bre la comprensin del mundo social en sus aspectos ms diversos.
Delval (1989, pp. 312-313) ha resumido muy acertadamente los progresos en

la comprensin del mundo social y ha sealado tres aspectos fundamentales:
En primer lugar, la sociedad no se concibe ya como una agrupacin de

elementos que funcionan aisladamente, sino de sistemas mltiples en in-
teraccin y con repercusiones recprocas. Por ejemplo, el funcionamiento
del sistema econmico se ve influido y a su vez repercute en la poltica.
En segundo lugar, los sistemas sociales no constituyen realidades estticas;

por el contrario, la evolucin y el cambio histrico son elementos bsi-
cos de la realidad social. Esta caracterstica se relacionara con las nuevas
capacidades de pensamiento hipottico de los adolescentes que, en este
terreno, les hace concebir y desear transformaciones del orden social en
mucha mayor medida de la que se plantean en edades anteriores.
En tercer lugar, el mundo social no se explica a travs de las acciones de

personas concretas sino como resultado de relaciones abstractas, neutras y
despersonalizadas. Por ejemplo, un conflicto entre naciones no tiene por
qu relacionarse con los rasgos o intenciones personales de sus mandata-
rios, sino ms bien con un vasto entramado de intereses de diferentes tipo,
cuya comprensin requiere tener en cuenta marcos de referencia mutua-

mente influyentes.
Actividad 16
Teniendo en cuenta las descripciones que llevan a cabo Adelson y colaboradores (1969) y
Delval (1989), reflexionad hasta qu punto las representaciones de la vida social y poltica
llegan a su madurez en la adolescencia, incluso en la edad adulta. Intentad recordar algn
ejemplo de debate social de actualidad y analizadlo desde ese punto de vista.
4.6. El desarrollo moral
Al igual que comentbamos respecto a otros aspectos del desarrollo cognitivo,

habra que subrayar que los avances en el conocimiento de la realidad social
no estn asegurados en la adolescencia, y que la labor educativa desempea
una funcin fundamental en su logro.
Una ltima esfera del desarrollo intelectual que debemos explorar es el desa-
rrollomoral. De hecho, a lo largo de nuestra evolucin no slo progresamos
en el conocimiento de los otros, los grupos y la sociedad en su conjunto, sino
tambin en relacin con los criterios que adoptamos para decidir qu es bueno
o malo, qu es justo o injusto, o qu principios generales creemos que deben
guiar nuestra propia conducta y la ajena.
Al comienzo de este apartado, al resumir la visin piagetiana sobre la adoles- Kohlberg (1976)
cencia, subraybamos cmo Inhelder y Piaget definen la etapa como el mo-
Claramente influido por la
mento en que la persona pasa a considerarse igual a los adultos y a juzgarlos obra piagetiana, este autor ha
en un plano de igualdad y reciprocidad. Este comportamiento se corresponde descrito un conjunto de esta-
dios que intentan atrapar la
con el que Piaget (1932) haba denominado moral autnoma frente a la moral evolucin lgica y, al mismo
tiempo, la evolucin de la per-
heternoma de la infancia guiada por el respeto y la obediencia a los adultos. cepcin social, es decir, la ca-
pacidad de ponerse en el pun-
to de vista de los otros y com-
Los seis estadios del desarrollo moral de Kohlberg se agrupan en tres niveles, prender sus pensamientos y
sentimientos.
denominados preconvencional (estadios 1-2), convencional (estadios 3-4) y
postconvencional (5-6). En general, en el estadio preconvencional, las reglas
y expectativas sociales son algo externo al yo; los individuos actan movidos
por la intencin de evitar los castigos y obedecer acrticamente a la autoridad.
En el nivel convencional, el yo se identifica con las reglas y expectativas de
los otros o las interioriza. Por ltimo, en el nivel postconvencional, los valores
se definen en funcin de los principios escogidos por la propia persona, sin
presin de la autoridad o las reglas (Kohlberg, 1976, p. 74 de la trad. cast.).
Los adolescentes se situaran mayoritariamente en el segundo nivel, aunque

algunos pueden encontrarse en el primero o en el ltimo. Este hecho resulta
importante, tanto terica como social y educativamente, ya que supone que la
mayora de los jvenes muestran principios morales que dependen del punto
de vista de otras personas, es decir, actan teniendo en cuenta su propio be-
neficio (estadio 2) o, en un gran porcentaje, la aprobacin de los otros (estadio
3), especialmente, su grupo de compaeros. No debemos olvidar, sin embargo,
que una misma persona puede elaborar razonamientos morales clasificables
en diferentes estadios y niveles y que, en adolescentes de ms de 16 aos, las

investigaciones encuentran juicios que mezclan rasgos de los estadios 4 y 5
(final del nivel convencional y comienzo del postconvencional).
Actividad 17
Describid y razonad sobre en qu nivel de razonamiento, segn Kohlberg, se situara una

persona que est en contra de la pena de muerte en un pas en que sta es legal.
La propuesta de Kohlberg ha recibido crticas con un grado de justificacin C. Gilligan y la tica

variable en relacin con sus posibilidades de aplicacin a diferentes grupos y femenina del cuidado
contextos. Se le ha reprochado una definicin ideolgica de sus estadios mo- En virtud de esta supuesta
rales que favorecera a los hombres frente a las mujeres. En este sentido, Gilli- ocultacin de una forma dife-
rente de razonar tica y social-
gan (1994) reprocha a la teora de Kohlberg proponer una tica hegemnica mente, Gilligan titul su libro
In a different voice, que podra-
basada en una lgica abstracta que se compadecera muy bien con un modo mos traducir por Desde otro
punto de vista.
de razonar "masculino", mientras que no dara cabida a una tica ms cercana
al discurso "femenino" basada en el cuidado de las relaciones personales. Esta
visin de Kohlberg, adems de silenciar un modo de razonar, colocara a las
chicas en niveles de razonamiento inferiores.
Estas crticas sobre los inferiores rendimientos de las chicas en las escalas
de Kohlberg y los dos modos de razonar ticamente no han recibido
el refrendo de algunas investigaciones posteriores. Sin embargo, han
tenido el valor de sealar las posibles limitaciones de modelos tericos
con afanes de generalizarse a toda la poblacin con independencia de
los contextos.
A Kohlberg tambin se le ha criticado el hecho de obviar la existencia de un

reparto desigual del poder (Sullivan, 1977), o elegir como valores universales
aquellos tpicos de la sociedad norteamericana (Gielen, 1990).
El desarrollo moral corre parejo con la eleccin de un conjunto de creencias

y valores que sustentan nuestra visin del mundo. Como se recoge en Del
Barrio, Moreno y Linaza (2007), en nuestro contexto se ha producido una re-
construccin radical de la perspectiva tica. Nuestra juventud se centra actual-
mente en un sistema de valores individualista y autnomo (Canteras, 2003,
Gonzlez Anleo et al., 2004) en el que somos libres de hacer lo que conside-
remos si no daamos a los dems. Esta relevancia de la libertad personal no
excluye la presencia de sensibilidades sociales diferentes. Canteras (2003) en-
cuentra que nuestros adolescentes y jvenes entre 15 y 29 aos muestran di-
ferentes sensibilidades, entre las que destacan relativamente los grupos con
una perspectiva social, agnstica y cientfica, y religiosa.
La salud y las relaciones afectivas siguen siendo lo ms importante para ellos.

Respecto de la religin, ms de la mitad de nuestros jvenes no se identifica
con la religin catlica, lo que supone un cambio significativo con respecto
a generaciones anteriores. Nuestros jvenes no se alejan de los temas espiri-
tuales, pero s de las estructuras formales relacionadas con la religin. Tampo-

co muestran gran inters por la poltica, aunque consideran dignos de sacri-
ficio valores como la justicia y la igualdad concretados en la defensa de los
derechos humanos, la libertad, la paz o la igualdad entre gneros. Quiz por
ello, nuestros adolescentes y jvenes se consideran tolerantes y solidarios al
mismo tiempo que egostas y consumistas (INJUVE, 2006; Gonzlez Anleo et
al., 2004).
Con el razonamiento moral y los valores, terminamos nuestra exposicin so-

bre las diferentes reas relacionadas con el funcionamiento intelectual. Nos
queda un ltimo apartado en el que trataremos de resaltar cmo los progresos
adolescentes, en el terreno cognitivo, no pueden entenderse como "naturales",
sino como producto de la socializacin.
4.7. El desarrollo cognitivo en contexto
A lo largo de los tres apartados anteriores, hemos podido comprobar cmo,

con independencia de variables individuales y sociales, los ltimos niveles de
desarrollo intelectual los alcanzan una minora de adolescentes. Sabemos, por
otro lado, desde hace tiempo, que el desarrollo intelectual se ve influido, si
no determinado, por las experienciassociales y culturalesdelaspersonas
(Luria, 1976; Cole, 1985; Rogoff, 1982).
Comenzando por el pensamiento formal, si tomamos sus rasgos definitorios

y los comparamos con los atribuidos al tipo de razonamiento de una persona
perteneciente a una cultura tradicional fuerte dependencia del contexto, de
los estmulos que configuran las situaciones prcticas y una cierta incapacidad
para transcender los lmites de dichas situaciones (de la Mata y Ramrez, 1989,
p. 54), tomaremos clara conciencia de en qu medida el primero es un pro-
ducto claro de un tipo de cultura y educacin. Estas diferencias no suponen
superioridad o inferioridad intelectual entre grupos humanos culturalmente
diversos, sino la utilizacin de aproximaciones diferentes a la hora de solucio-
nar problemas tambin diferentes.
Igualmente podramos afirmar de las diferencias de gnero en el razonamiento

recordemos la crtica de Gilligan expresadas en algunos escritos prejuiciosos
que acercaran el pensamiento de chicas adolescentes y mujeres al nivel ope-
ratorio concreto:
Las mujeres tienen "siempre un juicio de dieciocho aos, medido muy estrictamente, y
por eso las mujeres son toda su vida verdaderos nios. No ven ms que lo que tienen
delante de los ojos, se fijan slo en el presente, toman las apariencias por la realidad y
prefieren las frusleras a las cosas ms importantes".
Schopenhauer (1851), en Albacete et al. (1993, p. 74).
Por otro lado, el desarrollo intelectual tambin puede verse afectado por un
ambiente ms cercano, el de la familia. Algunos estudios (Schmid-Kitsikis,
1977) han relacionado el rendimiento en pruebas de razonamiento formal y
los estilos educativos de los padres. Resumidamente, podramos decir que el

razonamiento formal correlacionara con pautas de relacin familiar "demo-
crticas", mientras el razonamiento concreto lo hara con estilos permisivos
o autoritarios.
Sin duda, las conexiones entre nivel de razonamiento y ambiente familiar no

pueden ser ni tan simples ni tan directas. Sin embargo, el estudio de esta es-
tudiosa apunta en una direccin ratificada por otras investigaciones. De este
modo, Delval y Enesco (1994) han sealado la funcin de la familia, las ins-
tituciones educativas y la sociedad en general, en la estimulacin u obstaculi-
zacin del progreso moral. En todos los mbitos, parece que lautilizacinde
laexplicacinyeldilogoalahoradeestablecernormas, la posibilidad
de explicitar, discutir y clarificar los valores de uno mismo, de los otros y de
nuestra sociedad, pueden tener resultados beneficiosos sobre los razonamien-
tos y la conducta tica.
Resulta obvia la aportacin que pueden realizar los entornoseducativos for-

males al progreso en el desarrollo intelectual. Tanto el conocimiento de las
habilidades adolescentes respecto al razonamiento cientfico, lgico, como el
conocimiento de las teoras previas, constituyen bases imprescindibles para
establecer aprendizajes eficaces.
Las habilidadesdereflexin, por ejemplo, el conocimiento epistmico, de-

bera ocupar un lugar ms central en la enseanza secundaria y, muy signifi-
cativamente, las habilidades metacognitivas. De este modo, un objetivo prio-
ritario de la escuela debera ser estimular el desarrollo de habilidades metacog-
nitivas que posibiliten al estudiante ser consciente de sus metas, de sus pro-
pias capacidades y conocimientos, de las demandas de las tareas adems de
permitirle controlar su actuacin y sus resultados. Dado que estas habilidades
no estn consolidadas en la adolescencia, debera concederse a su adquisicin
la misma importancia que a otros contenidos y ensearse de forma explcita
y conectada con reas especficas.
Por otro lado, el metaconocimiento constituye uno de los ncleos centrales

de una de las competencias que Europa considera claves para desarrollar, en
este momento, en todos sus adolescentes y jvenes: la competencia de apren-
der a aprender (Martn y Moreno, 2007). Aprender a aprender puede definir-
se como la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el
propio aprendizaje, incluido un control eficaz del tiempo y la informacin,
individual y grupalmente.
Deseamos sealar que la reflexin no slo debe versar sobre los compo-
nentes intelectuales, sino sobre las emociones, los sentimientos que se
generan durante el aprendizaje especfico y en el mbito escolar gene-
ral. Junto a esto, la posibilidad de reflexionar y regular nuestros pensa-
mientos y sentimientos debera formar parte de un aprendizaje para la
vida y el ejercicio de la ciudadana.
En esta lnea, como hemos visto en en el apartado dedicado a la comprensin

del mundo social, la evolucin intelectual se relaciona tambin con la com-
prensin de uno mismo, los otros y el orden social. En la adolescencia, estos
aspectos cobran una nueva y gran relevancia dadas no slo las nuevas capaci-
dades intelectuales sino tambin los nuevos intereses, necesidades y oportu-
nidades de experimentar de los adolescentes.
Algunas de las situaciones conflictivas que se producen en las aulas, y fuera

de ellas, estn ligadas a la poca atencin que recibe el desarrollo de las habi-
lidades sociocognitivas de comprensin de uno mismo y los otros, as como
aquellas relacionadas con el planteamiento y resolucin de conflictos. Los es-
tudios sobre adopcin de perspectivas, estrategias de actuacin en situaciones
sociales o moralidad pueden servir de gua a la hora de disear programas o
actividades de aprendizaje psicosocial que resultan esenciales para el desarro-
llo personal de cada estudiante y del grupo adolescente y funcionan como
herramienta de prevencin frente a comportamientos lesivos para el propio
adolescente (aislamiento, drogodependencia) o para otras personas o grupos
(prejuicios, delincuencia).
Por ltimo, no debemos olvidar la influencia de las nuevas Tecnologasde

la Informacin y la Comunicacin. Su presencia y uso afectan a los ado-
lescentes en todas las facetas de su desarrollo, transformando su ocio indivi-
dual y colectivo, sus modos de relacin y su forma de adquirir conocimientos.
Sabemos que un 63% de los jvenes posee ordenador, y ms de la mitad de
ellos para uso personal, as como que un 42% de los jvenes tiene por esta
va acceso a Internet. La disponibilidad y la conexin es algo ms frecuente
entre chicos que entre chicas. No olvidemos, sin embargo, que todava hay
un nmero grande de adolescentes que no disponen en su casa de ordenador
(INJUVE, 2005).
Los debates sobre la influencia de las nuevas tecnologas en los adolescentes

como empobrecedores, alienantes o bien como liberadores, creativos (Gordo,
2006) no cesan de sucederse. Aunque los medios reflejen muchas veces aspec-
tos negativos (nuevas adicciones al mvil o juegos, pginas no adecuadas pa-
ra adolescentes, riesgos de contacto con personas desconocidas), el uso de las
nuevas tecnologas de la informacin constituye tambin un instrumento til

para promover competencias tales como AprenderaAprender (ved Badia y
Monereo, 2005).
Latecnologaporsmismanomodificalaenseanzanielaprendizaje.
Sin embargo, estos medios poseen unas caractersticas utilizacin autnoma,
acceso permanente a la informacin, estimulacin de un aprendizaje explora-
torio, formato de multitareas, conexin motivadora con el mundo cotidiano
del adolescente perfectamente adaptables al desarrollo de competencias liga-
das al aprendizaje significativo y reflexivo (Martn y Moreno, 2007).
Coll y Mart (2001; Coll, 2003, en Martn y Moreno, 2007) resumen estos ras-
gos en la siguiente tabla:
Formalismo Implica previsin y planificacin de las acciones. Favorece la toma de con-

ciencia y la autorregulacin.
Interactividad Permite una relacin ms activa y contingente con la informacin. Poten-

cia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptacin a distintos ritmos
de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivacin y la autoestima.
Dinamismo Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interac-

tuar con realidades virtuales. Favorece la exploracin y la experimenta-
cin.
Multimedia Permite la integracin, la complementariedad y el trnsito entre diferen-

tes sistemas y formatos de representacin. Facilita la generalizacin del
aprendizaje.
Hipermedia Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de orga-

nizacin de las informaciones, estableciendo relaciones mltiples y diver-
sas entre ellas. Facilita la autonoma, la exploracin y la indagacin. Po-
tencia el protagonismo del aprendiz.
Conectividad Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nue-

vas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la diversifica-
cin, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos
ofrecen a los aprendices.
Por tanto, las TIC podran claramente contribuir a "aprender a aprender", siem-
pre que se introduzcan en un tipo de prctica no meramente reproductiva y
mecnica.
Terminamos aqu este apartado, en el que hemos querido reflejar la variedad

de contextos en que se produce el desarrollo cognitivo.
5. El desarrollo psicosocial en la adolescencia
Contemporneamente a las transformaciones biolgicas e intelectuales, e n-

timamente relacionadas con stas, los adolescentes se enfrentan, a novedades
en otras dos reas: la definicin de ellos mismos, y la ampliacin y cambio de
sus relaciones familiares y de amistad.
En este apartado, se expondr la naturaleza de estos procesos, su relacin con

los que hemos descrito anteriormente y con el contexto en que se producen.
5.1. El desarrollo de la identidad
A partir de los 11-12 aos, los nios y nias asisten a cambios en su aspecto
fsico, a la aparicin de nuevas inquietudes intelectuales, se convierten en ob-
jeto de miradas y comportamientos diferentes por parte de los otros, y afron-
tan situaciones nuevas.
Todas estas transformaciones provocan la necesidad de cambiar la misma de-

finicin personal ante uno mismo y frente a los otros. Eso significar perder o
reorganizar la anterior identidad infantil y construir as una nueva identidad.
En relacin con esta tarea, queremos sealar diversas cuestiones generales:
1. La construccin de la identidad se asocia a procesos que empiezan en la

primera infancia y prosiguen a lo largo de toda la vida.
En este sentido, los bebs empiezan muy pronto a percibir sus sensaciones y
deseos como algo propio y diferenciado del mundo externo. Se dan igualmente
cuenta de su capacidad para producir cambios en este mundo fsico e influir en
las personas y, aproximadamente, al cabo de un ao son capaces de reconocer
que la imagen que les presenta el espejo es la suya.
De la misma manera, a lo largo de la vida adulta, las personas pueden hacer

cambios de definicin al enfrentarse a nuevos papeles o situaciones. Pensemos
en un trabajo nuevo, la funcin de padres o circunstancias similares.
2. La formacin de la identidad en la adolescencia ser una meta que tardar

un tiempo en alcanzarse, ya que implica hacer elecciones sobre cuestiones
fundamentales.
El desarrollo de la identidad comportara as la adhesin a:
a) un conjunto de valores y creencias (aspecto ideolgico);

b) un conjunto de metas educativas y profesionales (aspecto ocupacional) y
c) una orientacin de gnero que influye en los modelos de relacin entre

mujeres y hombres (aspecto interpersonal)
(Kimmel y Weiner, 1985, pg. 400 de la trad. cast.).
3. La construccin de una identidad no radica slo en el individuo, sino que Cambios pausados
se ve afectada por su red de relaciones familiares, de amistad, de su entorno
Tendramos que reflexionar so-
educativo y cultural. bre el ritmo de nuestra socie-
dad y la necesidad de parsimo-
nia en el desarrollo de los pro-
Este aspecto lo trataremos en el apartado dedicado a las influencias del con- cesos psicolgicos, con la fina-
lidad de no tener expectativas
texto. irreales sobre algunos cambios
en los adolescentes.
4. La crisis de identidad adolescente no es sinnimo de patologa. No obstante,

comporta un periodo de desequilibrio momentneo en que tiene cabida la
inseguridad, el miedo y la ansiedad.
Como afirman Dolto, Dolto y Percheminier (1999, pg. 17), la adolescencia puede com-
pararse con el cambio de caparazn en un cangrejo en el sentido de que, hasta que se
construye uno nuevo, se queda sin proteccin y, por lo tanto, con una vulnerabilidad
aumentada.
5.1.1. El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia
Cuando hablamos de autoconcepto y autoestima nos estamos refirien-

do al conjunto de percepciones que tenemos y las evaluaciones que ha-
cemos sobre nosotros mismos.
Estas autodescripciones pueden ser de tipo general "autoconcepto general" o Ved tambin
estar relacionadas con nuestra actuacin en reas o contextos especficos "au-
En el apartado dedicado al
toconceptos acadmico, social, fsico, afectivo, etc. desarrollo intelectual, habla-
mos de la capacidad adoles-
cente de crear teoras. El au-
En la adolescencia, el autoconcepto vara en algunas direcciones fundamen- toconcepto se podra enten-
der como una teora sobre uno
tales, que son las siguientes: mismo.
1) Se produce un aumento de la introspeccin, la reflexin consciente sobre

s mismo, relacionado con las nuevas capacidades intelectuales.
2) En relacin con edades anteriores, la definicin de s mismo se concentra

en una medida mayor en los aspectos interiores de la persona. Esto signi-
fica que, en la infancia, se incluyen en la definicin fundamentalmente
aspectos fsicos o de comportamiento y, en la adolescencia, caractersticas
de personalidad, sentimientos, creencias polticas, valores personales, lu-
gar en los grupos sociales.
3) Se produce una toma de conciencia de la multiplicidad de aspectos que

integran nuestro yo, y de la posible existencia de conflictos. As, el ado-
lescente percibe que puede actuar de manera diferente segn el medio en
que se encuentre y cmo la adopcin de estos papeles diferentes puede
resultar incoherente o contradictoria.
4) El adolescente, igual que genera diversas posibilidades sobre las causas de

un fenmeno fsico, tambin reflexiona sobre diferentes maneras posibles
de ser o comportarse y dibuja un yo ideal. Este aspecto implica una pro-
yeccin personal hacia el futuro ausente en otros periodos de la vida an-
teriores.
Estos avances no se producen simultneamente al empezar la adolescencia, sino que

aparecen a medida que transcurre el periodo. As, la conciencia de la contradiccin entre
los diferentes papeles sera ms comn en la adolescencia media y, en la adolescencia
tarda, asistiramos a la integracin de estas diversas maneras de pensar y actuar en una
personalidad coherente con sus adaptaciones a situaciones especficas (Harter, 1998).
Al principio de este subapartado, hemos hablado de "percepciones y evalua-

ciones de nosotros mismos". Este aspecto evaluativo recibe el nombre de au-
toestima. La evaluacin de quin somos o cmo actuamos puede ser ms o
menos positiva o negativa y, as, hablamos de autoestima negativa o baja, o
bien de autoestima positiva o alta.
Una autoestima positiva implicara lo siguiente:
En relacin con uno mismo, seguridad y confianza y, por lo tanto, bienes-

tar emocional.
En relacin con los otros, facilidad para relacionarse desde la autonoma

y basndose en la confianza en los otros y en el hecho de que los dems
te aprecian.
En relacin con las metas educativas y profesionales, aspiraciones ms al-

tas y ms probabilidades de xito.
Laautoestimanegativaserelacionaraasuvezconlosaspectossiguientes:
En relacin con uno mismo, inseguridad, autocrtica exacerbada y, por lo

tanto, ansiedad y problemas psicosomticos.
En relacin con los otros, dificultades para establecer relaciones que se

manifestaran de dos maneras muy diferentes: por medio de la sumisin
al grupo, o bien por medio del autoritarismo y la dominacin.
En relacin con las metas educativas y profesionales, podra ocasionar un

rendimiento bajo.
Vemos as que la baja autoestima puede ser causa de diferentes tipos de pro-
blemas, y manifestarse de manera engaosa, para algunos adultos que pueden
leer algunas conductas de los adolescentes como ndice de gran confianza en
s mismos cuando, de hecho, significan lo contrario.
La autoestima parece que es, a partir de diferentes estudios longitudinales, una

dimensin que se mantiene estable durante el transcurso de la adolescencia,
aunque esta estabilidad no se produce en todos los individuos.
Hay un rasgo que parece influir en este probable cambio en la autoestima: el Tirana de los cnones
sexo. As, se ha encontrado que, una vez empezados los cambios puberales, la
Si tenemos en cuenta que el
autoestima de los chicos es ms elevada y aumenta a medida que progresan descenso de la autoestima en
hacia la edad adulta, mientras que la autoestima de las chicas es ms pequea las chicas se relaciona con su
aspecto fsico, entenderemos
y disminuye a lo largo de la adolescencia. la influencia de los estereotipos
de gnero y los cnones cultu-
rales de belleza femenina.
Actividad 18
Relacionad los cambios que se producen en la adolescencia en el autoconcepto con los

cambios intelectuales tratados en el apartado "El desarrollo cognitivo en la adolescencia".
5.1.2. Los diferentes estatus de identidad
La nocin de identidad hace referencia a tres elementos principales res-

pecto al yo: la unidad, la diferencia y la continuidad.
Nuestra identidad se basa en nuestra vivencia de constituir personas dotadas Contenido

de coherencia, distintas del resto y continuas a lo largo del tiempo. En la ado- complementario
lescencia, la consecucin de una identidad definida y propia depende de De acuerdo con el modelo de
Erikson, las personas se tienen
que enfrentar a lo largo de su
"Sentir una continuidad progresiva entre aquello que ha llegado a ser durante los largos ciclo vital a "crisis psicosocia-
aos de la infancia y lo que promete ser en el futuro; entre lo que piensa l que es y lo les" que representan oposi-
que percibe que los dems ven en l y esperan de l". ciones entre las exigencias de
la sociedad y sus necesidades
Erikson (1968, pg. 71 de la trad. cast.) biolgicas y psicolgicas.
Siguiendo al autor cuya obra acabamos de citar, E. Erikson, los jvenes se tie-
nen que enfrentar a sus propios cambios internos de tipo biolgico y cogniti-
vo, y compaginarlos con sus nuevas relaciones sociales y las demandas poco
claras que reciben de la sociedad adulta.
Algunos adolescentes no consiguen formar un concepto de s mismos

que encaje, de manera realista, con sus caractersticas personales y con
el medio en el que viven. Decimos, en este caso, que el adolescente se
encuentra en un momento de difusin de la identidad.
Este estatus difuso de la identidad se asocia a diversas consecuencias en la vida

del chico o la chica:
Puede experimentar un sentimientodeaislamiento. No consigue esta-

blecer relaciones ntimas y desea distanciarse de los otros como una forma
de combatir el miedo a perder su identidad.
Erik Erikson
Puede significar la prdidadelaperspectivatemporal. Teme el cambio
y se resiste a planificar el futuro, hecho que desemboca en una parlisis
absoluta o en la bsqueda de acciones inmediatas.
Se puede sentir incapazdeaprender. Muestra una escasa concentracin

en el estudio o en el trabajo, o bien se centra exclusivamente en una ac-
tividad.
Puede adoptar una identidadnegativa. Rechaza los valores transmitidos

hasta este momento por su familia o por su entorno social.
Con posterioridad a la obra de Erikson, J. Marcia (1980) defini cuatro tipos

de categoras que integran las ya descritas por Erikson de consecucin o de
difusin de la identidad.
Las categoras descritas por Marcia surgen de la consideracin de dos aspectos: Marcia
Quera huir de la dicotoma

si los adolescentes han pasado o no por un periodo de crisis o exploracin, propuesta por Erikson y apor-
dedicado a reflexionar sobre opciones vitales pasadas y futuras y tar datos normativos basados
en investigaciones empricas
frente al uso exclusivo por par-
te de Erikson de la experiencia
si han establecido o no algn compromiso con una opcin determinada. clnica.
Las categoras de difusin y de consecucin de la identidad se definen por la

ausencia o presencia conjunta de ambos aspectos. As, en la difusin, ni se ha
pasado por la crisis ni se ha establecido ningn compromiso; una identidad
alcanzada implica, al contrario, haber deliberado sobre las opciones y haber
hecho una eleccin.
Marcia aade una categora de identidad hipotecada los adolescentes

no se han planteado opciones, pero han tomado decisiones basadas en
aquellas hechas por otras personas significativas para ellos y una cate-
gora de moratoria o aplazamiento los adolescentes estn atravesando la
crisis y todava no han establecido un compromiso firme con ninguna
opcin.
Ved tambin
Aunque estas cuatro categoras tratan de reflejar el proceso de construccin de la iden-

tidad en la adolescencia, sabemos por algunos estudios (Waterman, 1985) que, en este
periodo, son ms comunes la difusin de la identidad y la identidad hipotecada, mientras
que en la juventud se avanza hacia la moratoria y la consecucin de identidad, aunque
contine habiendo un porcentaje considerable de personas en el estadio de identidad
hipotecada.
La relevancia de estas diferentes categoras de identidad radica en sus

relaciones con otros rasgos de personalidad. As, tanto las personas con
difusin de identidad como con una identidad hipotecada consiguen
niveles de razonamiento moral inferiores a los que se encuentran en
moratoria o consecucin de identidad. En el mismo sentido, la depen-
dencia est ms ligada a las dos primeras categoras y la autonoma a
las dos ltimas. Igualmente, la autoestima es inferior o est sujeta a ms
cambios en la identidad hipotecada o difusa que en la conseguida o en
moratoria.
Sin duda, estos diversos estilos o momentos, en la construccin de la identi-

dad, toman un sentido diferente dependiendo de diferencias de gnero o cul-
turales. As, una identidad conseguida comporta para las mujeres competen-
cia, asertividad y anticonvencionalidad; una mujer con identidad hipotecada
se puede sentir bien en el mbito domstico y no fuera del hogar (Marcia,
1980).
Segn Marcia
La correspondencia entre el estereotipo tradicional femenino y la identidad hipotecada

hace que, para las mujeres, resulte igual de positivo tener una identidad hipotecada que
conseguida, y que tener una identidad en moratoria o conseguida signifique una gran
carga de ansiedad relacionada con el miedo al xito.
Con respecto a las diferencias culturales, nos podramos preguntar qu sentido tiene ha-
blar de opciones o elecciones vitales en sociedades muy tradicionales. Podramos as con-
siderar la posibilidad de que la ligereza del trnsito adolescente, encontrada por M. Mead
en Samoa y por otros autores en culturas con ritos de paso, es debida en parte a la au-
sencia de opciones y a la existencia de caminos vitales ya trazados por el grupo que los
adolescentes tienen que seguir.
Un caso diferente de problemtica con respecto a la construccin de la iden-

tidad se dara en relacin con los grupos tnicos minoritarios. Los chicos y
chicas que pertenecen a estos grupos tienen que elaborar una identidad tnica
que tambin forma parte de su identidad individual. Phinney (1990) ha ela-
borado un modelo de estadios, siguiendo la taxonoma de Marcia, de acuerdo
con el cual, en el primer estadio, adolescencia temprana, los adolescentes no

se interesaran por la cuestin tnica o manifestaran preferencias hacia el gru-
po dominante; en un segundo estadio, similar a la moratoria, exploraran los
referentes tnicos propios, cosa que les podra llevar a un rechazo de la cultura
dominante; para acabar, como resultado del proceso anterior, comprenderan
y apreciaran mejor los rasgos de su cultura y llegaran al nivel de identidad
conseguida.
Podemos pensar en las minoras tnicas de nuestro pas y nos daremos cuenta
de cmo el adolescente se puede enfrentar a situaciones en que los valores
o metas de sus diferentes grupos de referencia entran en conflicto sin que la
familia y el entorno educativo promuevan espacios para reflexionar sobre estas
cuestiones. Junto con eso, la existencia de prejuicios negativos sobre algunas
comunidades de emigrantes no facilitara la tarea de alcanzar la identidad.
Actividad 19
Reflexionad sobre la definicin de identidad hipotecada, revisad los rasgos de personali-

Nios de minoras tnicas que viven en
dad que lleva asociados, e intentad encontrar alguna relacin entre la frecuencia con que Catalua
se presenta este estilo de identidad, en la adolescencia y ms all de la adolescencia, y los
patrones culturales, familiares y educativos.
5.2. Las relaciones familiares en la adolescencia
En la asignatura Psicologa del desarrollo I, hemos podido ver la gnesis y los

primeros desarrollos de las vinculaciones afectivas entre los nios y nias y sus
progenitores. Qu ocurre al llegar la adolescencia? Qu cambios se producen
en las relaciones familiares?
En primer lugar, habra que sealar, ante una visin que enfatiza la se-
paracin entre padres e hijos en este periodo, que los padres en con-
creto, la madre siguen ocupando un papel privilegiado entre las figuras
de afeccin de los adolescentes.
En una investigacin hecha por Lpez en el Estado espaol (1993, pg. 44-46)
se encontr que un 62% de los adolescentes menores de 15 aos (adolescencia
temprana) tienen a la madre como figura central de afeccin, y un 5% al padre
o a un amigo. Entre los 15 y 20 aos, las cifras cambian. Aun as, el 40% de estos
adolescentes y jvenes colocan a la madre como figura central de afeccin, y
la diferencia fundamental radica en el hecho de que los amigos figuran en un
32% de los casos como figuras centrales.
Los datos de la investigacin citada confirman, por una parte, el papel pre-
eminente de la madre como fuente de apoyo afectivo y, por la otra, las trans-
formaciones que se producen a lo largo del periodo en consonancia con los
avances ya descritos en el terreno intelectual y de la personalidad.
As, las nuevas capacidades de reflexin hacen posible que aquello que los pa-
dres representan para los nios sea muy diferente de lo que pueden represen-
tar cuando stos crecen y caminan hacia la madurez.
En un principio, las criaturas ven a los progenitores como personajes sabios y

omnipotentes, de cuya proteccin dependen y que merecen su obediencia y
respeto. En la adolescencia, esta visin cambia, sin duda, y el padre y la madre
son examinados tanto personalmente como por la funcin de autoridad que
tienen.
Con respecto a la construccin de la identidad, en la adolescencia no slo se Cambio de visin

produce un despido o luto de la identidad infantil sino, en ntima conexin
La prdida del lugar de figuras
con sta, un luto por la prdida de las figuras de los padres del nio y la nia: ideales puede implicar no s-
lo que los adolescentes reexa-
minen a los progenitores, sino
que ellos se reevalen a s mis-
Una de las metas principales en este periodo adolescente consiste en mos.
emanciparse de la tutela paterna y materna.
Esta necesidad de autonoma ha aparecido clsicamente en todos los escritos

sobre la familia y la adolescencia. En la actualidad, uno de los autores que ms
ha trabajado en este campo, Steinberg (1989), ha formulado su hiptesis del
distanciamiento, de acuerdo con la cual, a mayor grado de madurez fsica le
corresponde una mayor distancia de los hijos con respecto a los padres.
Esta transformacin de las relaciones entre los adolescentes y sus padres

est marcada por la ambivalencia.
De acuerdo con Lpez (1999, pg. 70), esta ambivalencia tiene mltiples ma-
nifestaciones que resumimos a continuacin:
En algunos momentos, los adolescentes parece que no necesitan a los pro-

genitores, y en otros, los necesitan tanto como cuando eran nios.
Pueden confiar incondicionalmente en sus progenitores y, a la vez, distan-

ciarse cada vez ms de ellos en tiempo y en otras cuestiones.
En unas situaciones, las relaciones pueden ser armoniosas y positivas, y

en otras, conflictivas.
Pueden sentir hacia los progenitores afectos contradictorios: aceptacin y

rechazo, orgullo y vergenza, amor y odio.
Las conductas o sentimientos ambivalentes no constituyen patrimonio exclu-

sivo de los hijos adolescentes. As, puede haber padres que animan a los hijos
que tomen responsabilidades a la vez que les acompaan en el largo camino
hacia la autonoma. Junto con ello, podemos encontrar formas de conducta en
los padres que, o bien manifiestan intolerancia hacia la inmadurez de los ado-
lescentes fundamentalmente, en la primera adolescencia o padres que, por
contra, exhiben una actitud excesivamente protectora motivada por el miedo
a los problemas que pueda encontrar el hijo, o bien por el temor a quedarse
solos en un momento determinado de la vida (Kimmel y Weiner, 1998, pg.
245-246).
En relacin con los estilos de educacin paterna y la consecucin de la inde-

pendencia, se han hecho diversos estudios. Desde los ms clsicos (Schaefer,
1959; Elder, 1962, 1963) a los ms actuales (Lamborn y otros, 1991), aparecen
dos dimensiones que estructuran los tipos de comportamiento de los padres
y madres hacia los hijos: el apoyo afectivo y el control.
- Los progenitores autorizativos proporcionaran apoyo afectivo y control.
- Los progenitores autoritarios se centraran slo en el control.
- Los indulgentes proporcionaran apoyo sin control.
- Los negligentes, ni apoyo ni control.
Control
+ -
Apoyo + Autorizativo Indulgente
- Autoritario Negligente
En el trabajo de Lamborn y otros (1991), se pregunt a una amplsima mues-

tra de adolescentes por la actuacin de sus padres tomando como referencia
estas dos dimensiones. Los resultados apuntan a un predominio de los dos
estilos opuestos: progenitores autorizativos y progenitores negligentes (32,3%
y 37,7%, respectivamente). Desde nuestro punto de vista, la enseanza fun-
damental proviene de las relaciones entre estos estilos y las caractersticas de
los adolescentes, tal como se ofrece en el cuadro siguiente (Lamborn y otros,
1991):
Familiasautorizativas Familiasnegligentes Familiasindulgentesyautoritarias
Adolescentes: competentes, adaptados, Adolescentes: menos desarrollo psicoso- Adolescentes con menos problemas que
xito acadmico, buen desarrollo psicosocial. El mismo nivel de competencia social y los que proceden de hogares negligentes, y
cial, escasos problemas de conducta. acadmica que los anteriores. competentes en dimensiones sociales y aca-
Problemas de conducta y escaso bienestar dmicas.
emocional.
Las relaciones apuntadas anteriormente estn sujetas a variaciones que depen-

den de caractersticas personales de cada adolescente o de otros factores, por
ejemplo, la coherencia entre las prcticas del padre y de la madre.
Control y valoracin de los progenitores
Llama la atencin la fuerte relacin encontrada (Martn Serrano y Velarde, 1996, pg. 205)
entre los que mejor valoran a sus padres y los que dicen que han estado ms controlados
por ellos y, de manera complementaria, los que peor los valoran y dicen haber estado
menos controlados.
En ltimo lugar, con relacin a las cuestiones familiares, nos gustara mencio-
nar el punto de los conflictosgeneracionales. En principio, resultara lgico
pensar que los adolescentes, en la bsqueda de su propia definicin, tengan
valores diferentes a los de sus adultos y, a veces, rechacen totalmente los de
estos ltimos. No obstante, este "abismo" generacional parece que adquiere di-
ferentes dimensiones segn el momento histrico. Estudios recientes, hechos
en Estados Unidos, sealan la existencia de este abismo generacional en los
aos sesenta; pero constatan que ste se reduce en los setenta y casi llega a la
inexistencia en los ochenta.
En el Estado, de acuerdo con el Informe Juventud en Espaa de 1996, parece

que se confirman estos datos:
"Es difcil imaginar una generacin que tenga una imagen mejor de la generacin pater-
na. De hecho, en ninguno de los estudios donde existen estos datos, ha aparecido una
valoracin tan incondicional y generalizada. Conviene destacar la valoracin que hacen
las personas jvenes de la lealtad y del compromiso social de la generacin paterna".
Martn Serrano y Velarde (1996, pg. 205)
5.3. Las relaciones con los amigos
Tal como muestran algunas investigaciones citadas anteriormente (Lpez,

1993), conforme avanza la adolescencia, va disminuyendo el papel de los pa-
dres como figuras centrales de apego y van cobrando cada vez ms fuerza otro
tipo de vnculos tales como los amigos o la pareja.
Los nios tienen como horizonte social privilegiado la familia; en el adoles-

cente, la situacin se modifica y su vida social pasa a centrarse en sus amigos
o pandilla. De este modo, el chico y la chica comienzan a salir solos con sus
amigos al cine, a los bares, a las discotecas o a los espectculos deportivos.
En el mundo socioafectivo del adolescente prevalece su inters por ha-

cer nuevas amistades, sentirse bien en su grupo de camaradas y, por su-
puesto, aprender a relacionarse con individuos del sexo opuesto.
En la adolescencia, no slo cambia la importancia asignada a las relaciones

sociales, sino tambin el sentido de la amistad y la conformacin de los grupos.
En general, lo que los nios esperan de los dems, en concreto, de sus padres, es Lectura recomendada
"seguridad". En contraste, los adolescentes se mostrarn ms preocupados por
Feixa, C. (1998). De jvenes,
lograr relaciones basadas en la intimidad y la bsqueda de soluciones comunes bandas y tribus. Barcelona:
a los problemas que encuentran en este periodo (Parker y Gottman, 1989). Ariel.
Es un libro que proporciona
una rica y estimulante visin
La nocin de amistad tambin se transforma durante la adolescencia. Douvan antropolgica de las culturas
juveniles.
y Adelson (1966) han descrito los diferentes significados que posee esta rela-
cin durante sus tres fases (temprana, media y posterior):
En la fase temprana (de 11-12 a 13 aos), la amistad aparece centrada

en la actividad ms que en la interaccin en s misma. Los amigos son
personas con las que se puede hacer cosas, pero no existen las nociones
de intensidad, reciprocidad ni un sentimiento propio de la relacin de
amistad.
En la faseintermedia (14-16 aos), nos encontramos con la "explosin"

del sentimiento de amistad. Un amigo se caracteriza por la lealtad y la
confianza, alguien a quien poder hablar con sinceridad de los problemas
y de quien se puede recibir apoyo y consejo.
En el ltimoperiodo de la adolescencia (a partir de los 17 aos), sigue

siendo importante compartir las confidencias, pero la forma de vivir la
amistad es ms relajada, sin la obsesin de ser abandonados o traiciona-
dos. Esto se debe a la consecucin de mayor grado de independencia en el
joven, junto con el establecimiento de relaciones de pareja.
Las transformaciones anteriores en el concepto de relacin amistosa generan

una organizacin diferente de los grupos segn las edades. Dunphy (1963), en
un estudio clsico con adolescentes australianos entre 13 y 21 aos, encontr
una pauta evolutiva de cinco estadios: en el primer estadio, existen pandillas
deunsolosexoaisladas. En un segundo estadio, las pandillasdechicoso
chicasinteractan. A continuacin, en el estadio III, los miembros con un
nivel superior forman gruposheterosexuales. El cuarto estadio supone la aso-
ciacin entre pandillasheterosexuales. Y, en las edades superiores, comien-
zan a disgregarse las pandillas para dar paso a relacionesdepareja y grupos
de parejas asociados libremente.
La relacin con los amigos, independientemente de la forma que adopte, cum- Lectura recomendada
ple, en esta fase de transicin, una funcin importante de apoyo psicolgico.
Garaigordbil, M. (2000). In-
Le proporcionar la seguridad que antes provena del entorno familiar, afec- tervencin psicolgica con ado-
to, empata, una definicin social y modelos de actuacin. La falta de amigos lescentes. Madrid: Pirmide.
Propone programas para esti-
puede generar sentimientos de soledad, tensin y baja autoestima. mular el desarrollo afectivo
y la conducta prosocial en el
entorno educativo.
De acuerdo con la revisin que presenta Garaigordbil (2000, p. 29), la interac-
cin con los iguales beneficia el desarrollo personal y social en varios aspectos:
1)Respectoaldesarrollointelectual: la adopcin de la perspectiva del otro y

la necesidad de solucionar los conflictos hace avanzar el desarrollo intelectual,
coopera al conocimiento de uno mismo y los otros, al aprendizaje de estrate-
gias de interaccin social y a la autonoma moral.
2) Respecto al desarrollo social: la interaccin promueve el desarrollo de

competencias sociales, estimula la autorregulacin de la propia conducta, so-
cializa la agresividad y coopera en la transmisin de las normas culturales.
La vida en grupo no slo realiza aportaciones positivas. Los adolescentes tam-

bin sufren presiones por parte de sus coetneos. Estas presiones se ejercen
sobre varios aspectos de su vida (Brown, Clasen y Eicher, 1986), fundamental-
mente:
Actividades sociales
Comportamientos desadaptados
Conformidad
Actividades escolares
Asuntos familiares
Las posibilidades de resistir a las presiones grupales, en referencia a conductas

negativas como la drogadiccin o la pequea delincuencia, parece depender
de las relaciones establecidas anteriormente en la familia y de las caractersticas
individuales del adolescente. El peligro radica en la aceptacin acrtica de las
normas grupales, y este riesgo es ms real en la adolescencia temprana (hasta
los 14 aos), en adolescentes con escasa supervisin paterna y dificultades de
relacin familiares y en adolescentes que se encuentran confusos respecto a
su identidad (recurdese el concepto de difusin de identidad en Erikson y
Marcia).
Existen ejemplos histricos de grupos de jvenes que sirvieron a los intereses Influencia de los
del poder adulto marcados por el totalitarismo de su poca grupos nazis o compaeros
fascistas y, en la actualidad, fanticos de una ideologa, de un equipo depor- Los grupos pueden reforzar
tivo o grupos claramente xenfobos y racistas. modelos de actuacin negati-
vos marcados por la falta de
respeto y la violencia hacia los
otros.
Respecto a la influencia respectiva de familia y compaeros sobre el

adolescente, en los ltimos aos ha surgido una nueva visin que re- Cita
chaza la separacin y el enfrentamiento entre ambos contextos.
"La imagen de la familia y
los compaeros como mun-
dos sociales separados pa-
Un primer hecho congruente con las anteriores afirmaciones es que los ado- ra los adolescentes est sien-
do rpidamente reemplazada
lescentes parecen seguir los consejos de padres o amigos, dependiendo de la por la toma de conciencia de
los importantes nexos entre
cuestin de que se trate. As, existen pruebas de que resulta ms probable que ellos" (Brown y Huang, 1995,
los adolescentes escuchen a sus padres en relacin con cuestiones de moral p. 53).
y planes educativos y profesionales, mientras atienden preferentemente a sus

amigos cuando se trata de elegir otros compaeros, llevar sus relaciones de
grupo o dedicar a diferentes actividades su tiempo de ocio.
Brown y Huang (1995) van ms all respecto a la conexin entre los hijos y
los padres al sealar la influencia de la familia en la predisposicin a elegir
determinados grupos, y al proponer que los grupos de compaeros actan
como un filtro de los efectos de otros agentes socializadores, incluyendo los
padres.
Las conclusiones de su estudio con la dificultad de generalizarse a otros con-

textos apuntan a que, respecto a la conducta prosocial, los adolescentes en
grupos de compaeros situados en un nivel medio en esta dimensin ni muy
prosociales ni antisociales reflejan la influencia familiar: estrecha relacin
entre las prcticas de los padres y las de sus hijos. Respecto a la conducta an-
tisocial, ni siquiera los contextos grupales adaptativos parecen anular una tra-
yectoria adolescente problemtica. Por tanto, la tendencia de los grupos de
compaeros ira en la direccin de aumentar las influencias familiares hacia
una conducta consistente con las normas grupales y minimizar esas influen-
cias hacia una conducta no normativa (Brown y Huang, 1995, pp. 170-171).
En consonancia con los datos anteriores, comprobamos la necesidad de ela-

borar modelos complejos sobre la adolescencia en donde no slo se tengan en
cuenta los diferentes tipos de variables, sino las relaciones entre ellas.
Actividad 20
Enumerad los aspectos positivos y negativos de las relaciones con compaeros en este
periodo.
Veamos a continuacin otro aspecto del desarrollo psicoafectivo adolescente.
5.4. Salud y problemas psicosociales en la adolescencia
A lo largo del desarrollo de nuestra disciplina, hemos asistido a algunos cam-

bios en las perspectivas de estudio respecto a los problemas adolescentes. En
los inicios, autores y teoras muy influyentes trazaron un retrato del adoles-
cente como un ser sometido a sentimientos tormentosos y llenos de angustia.
Frente a esta visin, que acentuaba el riesgo de enfermedad psicolgica en la
adolescencia, se avanz hacia la negacin de la cualidad esencialmente des-
equilibrada de la adolescencia y al tratamiento de esa caracterizacin como
un mito falso. De hecho, algn autor ha llegado a afirmar que "el adolescente
tpico es un individuo razonablemente adaptado, cuyo funcionamiento coti-
diano se ve mnimamente impedido por una incapacidad psicolgica" (Wei-
ner, 1970).
En general, las diferentes investigaciones realizadas sobre la inestabili-

dad adolescente rechazan que sta sea normativa, y encuentran que las
crisis de identidad que suponen una ruptura de la personalidad son in-
frecuentes.
Segn Coleman (1980), la mayora de los estudios realizados llegan a la con-

clusin de que slo del 24% al 35% de la poblacin adolescente experimenta
una crisis de identidad grave. Por el contrario, el desarrollo de la personalidad,
segn investigaciones longitudinales, parece consistir en un proceso lento y
gradual de maduracin sin grandes sobresaltos. Igualmente, la proporcin de
trastornos psiquitricos no parece mayor a estas edades que durante la niez
y la edad adulta, aunque se modifique su naturaleza.
En la actualidad, abandonada una concepcin intrnsecamente psicopatol-

gica de adolescencia, la saludadolescente sigue siendo objeto de preocupa-
cin, pues, aunque los jvenes gocen en general de buena salud, no parece
que este segmento de poblacin haya aumentado sus niveles de salud en los
ltimos aos. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, el cambio terico
fundamental se ha producido en el propio concepto de salud, que se ha am-
pliado sucesivamente para incluir todo aquello que contribuye a desarrollar
una vida futura saludable, claramente, la salud mental y, novedosamente, la
salud social. Desde este punto de vista, los especialistas hacen hincapi en la
construccin, por parte de los adolescentes, de recursos, para afrontar situa-
ciones muy diferentes de la vida: no slo riesgos, sino tambin conductas po-
sitivas que les permitan mantener buenas relaciones emocionales y sociales
consigo mismos y los dems. La atencin no recae adems en los adolescentes
aislados, sino en las instituciones educativas, comunitarias, familiares que
deben proveerlos de aprendizajes para alcanzar estas metas positivas.
Respecto a la salud mental, las cifras europeas de problemas psiquitricos en

adolescentes se mueven entre el 10% y el 20%.
Lectura recomendada
La ansiedad y la depresin se erigen como los problemas caractersticos
de la adolescencia (Rutter y Rutter, 1992). Para saber ms sobre la salud
mental de los adolescentes,
recomendamos la obra de A.
Lpez y A. Castro Adolescen-
cia. Lmites imprecisos (2007),
El trastorno depresivo incluye un estado de nimo negativo acompaado de
en la que se encuentra una
problemas somticos, cognitivos y de conducta. Por otro lado, la prevalencia descripcin de los trastornos
ms significativos en la ado-
de la depresin no slo es mayor en la adolescencia se sita entre el 4% y lescencia descritos con rigor,
el 9% en adolescentes de 12 a 18 aos y va en aumento, segn datos del Mi- claridad y cercana.
nisterio de Sanidad espaol (Del Barrio, Moreno y Linaza, 2000) que en la

niez, sino que al llegar a la adolescencia media (13-14 aos) la sufren en ma-
yor proporcin las chicas que los chicos, tal como ocurre en los adultos. La
presencia de sntomas depresivos graves en un adolescente puede significar

adems un factor de riesgo en relacin con el suicidio, aunque estos sntomas
no son suficientes ni necesarios para que ste se produzca.
Respecto a la variable gnero, las chicas realizan ms tentativas frustradas que Web recomendada
los chicos. Igualmente las cifras de suicidios se elevan desde el comienzo de la
Especialistas del Hospital
adolescencia y disminuyen despus de los 20 aos. Resaltamos que el suicidio Sant Pau (Barcelona) tienen
es la segunda causa de muerte a partir de los 14 aos. una pgina en la Red que
animamos a consultar:
www.suicidioprevencion.com
Los trastornos alimentarios anorexia y bulimia son otro ejemplo de proble-
mas de salud mental con mayor incidencia en la adolescencia y en las chicas.
La anorexia y la bulimia presentan un conjunto de sntomas que ofrecemos

en la tabla siguiente, que recoge los criterios del DSM-IV para el diagnstico
de estos trastornos (Wicks-Nelson e Israel, 1997, pp. 342-343).
Anorexia Bulimia
Rechazo a mantener el peso corporal igual o Episodios recurrentes de atracones.

por encima del valor mnimo normal para la
edad y altura.
Miedo intenso a ganar peso o engordar. Conductas compensatorias inconvenientes

con el fin de no ganar peso: provocacin de
vmitos, uso de laxantes, diurticos, ayuno,
ejercicio.
Alteracin de la percepcin del peso o la figu- La autoevaluacin est influida excesivamente

ra corporal. por el peso y la figura corporal.
En las mujeres pospuberales, ausencia del ciclo La alteracin no se produce exclusivamente

menstrual. durante el transcurso de la anorexia nerviosa.
Estos problemas parecen haber aumentado tanto en chicas como en chicos y Lectura recomendada
extenderse a edades cada vez ms precoces. La prevalencia de la anorexia era
Para saber ms puede acudir-
de 0,2-0,8 y de la bulimia del 2-3% (Buil, 2001). se a la obra de uno de los me-
jores especialistas en trans-
tornos alimentarios. Moran-
Su etiologa no est suficientemente aclarada y podra deberse a un conjunto d, G. (1999). La anorexia.
Como combatir el miedo a en-
de factores: insatisfaccin con el peso, respuesta ante el estrs, negacin de la
gordar de los adolescentes. Ma-
madurez sexual, influencias familiares, influencias genticas, etc. drid: Temas de hoy.
El conocimiento de la etiologa resulta crucial para desarrollar labores de pre-

vencin. Igualmente puede hablarse de condiciones generales que pueden ser-
vir de proteccin. De acuerdo con Morand (2000, p. 131), podemos hablar
de cuatro condiciones necesarias para "librarse" de la anorexia:
1) Saber que existe y que constituye un claro riesgo en la adolescencia feme-

nina.
2) Tener una postura ideolgica antianorxica, que implica un rechazo activo

de todo aquello que se quiere imponer a las mujeres de hoy y una postura
crtica hacia la comunicacin de estos temas.
3) Contar con una familia que se ocupe de la joven.
4) Sentirse apoyada por unas amistades capaz de cuidarla.
Algunas especialistas (Casass y Casass, 1999) han subrayado la necesidad de Apologa de la anorexia y
actuarendiferentesniveles: informacin sobre factores y conductas de ries- la bulimia en internet
go, as como la intervencin en la industria diettica de la moda, en los medios Apuntamos una nueva preo-
de comunicacin y en el mbito familiar y educativo. Aluden a la necesidad cupacin: la ONG Protge-
les ha alertado de la inclusin
de una educacin igualitaria, una educacin alimentaria, la promocin del en las pginas de Internet de
apologas sobre la anorexia
deporte y la lectura, la informacin sobre las dietas, la revisin del culto a la y la bulimia. Esta asociacin
tiene una pgina propia que
delgadez en los medios de comunicacin, el anlisis de las modas, el fortale- merece la pena visitar: http://
cimiento de la autoestima desde los contextos familiares, escolares y sociales. www.protegeles.es.
Aunque algunas de las reas que hemos ya revisado son las ms citadas por
los adolescentes como centro de sus preocupaciones la sexualidad, la imagen
corporal y las dificultades emocionales (Coleman y Hendry, 2003) han reci-
bido algo menos de atencin que las denominadas conductasderiesgo.
Como afirman Coleman y Hendry (2003), una primera cuestin se centrara en

definir el concepto de asuncin de riesgo. Para ello, proponen tres categoras
de conductas de riesgo:
1) Las dirigidas a la bsquedadeemociones. La realizan adolescentes y adul-

tos, pero los adolescentes con mayor frecuencia y menor conciencia de sus
limitaciones y del alcance del riesgo.
2) Las controladasporlaaudiencia, es decir, las que les permiten lograr una

posicin social y la aceptacin del grupo de pares.
3) Las conductasirresponsables que llevan a cabo para lograr una meta sin
conciencia de las consecuencias.
Todos los comportamientos humanos obedecen a un fin. Qu pretenden en-

tonces los adolescentes cuando se exponen a correr riesgos para su salud o
participan en conductas antisociales? Los especialistas aluden a motivos dife-
rentes, que resumimos as:
No los ven.
Constituyen interacciones sociales importantes.
Operan en escalas temporales diferentes.
Los perciben como gratificantes.
Los ven como prcticas del mundo adulto al que quieren incorporarse.
De forma novedosa, algunos autores (Silbereisen et al.,1986, en Coleman y

Hendry, 2003) han resaltado el aspecto constructivo de estas actividades de
riesgo, entendidas aqu como ocupaciones autorreguladoras que les ayudan a
afrontar los cambios de esta etapa (con la condicin de que se den en perio-
dos breves y sin olvidar que realmente suponen riesgos a veces ignorados por
los adolescentes). En la misma direccin, Oliva (2004), hacindose eco de di-
ferentes estudios, comenta la necesidad de hablar de los riesgos ms como una
oportunidad para el crecimiento personal que como un problema. Nos alerta,
adems, de cmo la consideracin de estas conductas como una amenaza so-
cial conlleva el riesgo de etiquetar a los jvenes como poblacin peligrosa, con
la consiguiente difusin de un prejuicio negativo nada conveniente.
Dentro de la categora de conductas de riesgo, elconsumodedrogas legales

e ilegales ha preocupado enormemente a la sociedad, y contamos por ello
con numerosos estudios sobre la poblacin espaola procedentes de institu-
ciones (Observatorio Espaol de Drogas, Instituto Nacional de Juventud, Mi-
nisterio de Sanidad) o de publicaciones recientes (por ejemplo, Sirvent, Moral
y Rodrguez, 2007) De esta ltima publicacin, extraemos la siguiente pano-
rmica general:
Han irrumpido nuevas adicciones, lese Internet, consumo, etc.
Existe una tendencia al policonsumo.
Encontramos un patrn definido por el descenso en la edad de inicio, un

consumo de fin de semana, el carcter social de integracin que se atribuye
a estos consumos.
No hay un nico perfil de consumidor.
Las motivaciones estn ligadas a valores de la sociedad actual (hedonismo,

ocio, consumismo).
El alcohol es la droga por excelencia.
Entre los motivos para beber, subrayamos (PND Plan Nacional sobre Drogas Encuesta
2007): el sabor (71%), la diversin (63%), una forma de resolver problemas
La Encuesta estatal sobre uso
(15%), el encontrar emociones nuevas (15%) y el vencer la timidez (14%). de drogas en Enseanza Se-
cundaria (14-18 aos), reali-
zada por el Ministerio de Sani-
Actividad 21 dad-Plan Nacional sobre Dro-
gas, constituye una fuente re-
Existe un nmero muy amplio de materiales escritos y audiovisuales dedicados a la pre- comendable para obtener da-
vencin del consumo de drogas en adolescentes. Consultad algunos de ellos y comparad tos concretos y actuales por la
su perspectiva general, las reas que trabaja, as como los procedimientos y materiales amplitud de su mbito de apli-
que utiliza. Resaltad los aspectos que consideris ms positivos y los que aadirais. cacin y su peridiocidad.
Respecto a las conductasviolentas en la adolescencia, el magnfico libro de

Rutter, Giller y Hagell (1999) explora las perspectivas en la conceptualizacin
de las conductas antisociales y analiza estos comportamientos y los factores
implicados en ellos. Datos sobre nuestra realidad pueden hallarse en el cap-

tulo dedicado a este tema en Comas et al. (2003). En general, segn fuentes
policiales espaolas, la delincuencia juvenil (entre los 14 y 17 aos) supone
un 7% de la delincuencia total y la exhiben los chicos en una proporcin des-
tacadamente mayor que las chicas. Los delitos ms comunes son el robo de
objetos y a personas, y el comercio de drogas.
No debemos olvidar que los jvenes desempean no slo el papel de agreso-

res, sino tambin de vctimas, o bien de los adultos o bien de sus compaeros.
Sobre el acosoescolar contamos, en este momento, con un estudio de mbito
nacional elaborado para el Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia
escolar (Del Barrio, Martn, Montero, Gutirrez y Fernndez, 2003) en el que
se explor la incidencia de este tipo de violencia en la Educacin Secundaria
(12-16 aos). Los resultados muestran una mayor incidencia de agresiones que
se manifiestan como exclusin social y agresin verbal. La variacin debida a
gnero y curso depende del tipo de agresin y del papel como vctima o agre-
sor. En general, los chicos estn ms implicados, salvo en agresiones indirec-
tas. Hay ms incidencia en el primer ciclo de la educacin secundaria, con al-
gunas excepciones (maledicencia e ignorar). Las vctimas describen como au-
tor a alguien del mismo grupo de clase, y con la edad aumenta la importancia
del aula como escenario. Adems, la ayuda que reciben las vctimas es escasa,
limitada a los amigos.
Existen otras muchas cuestiones que preocupan sobre los jvenes a las que no
podemos dedicar espacio, por ejemplo, la bandasjuveniles. Recomendamos
los trabajos del antroplogo C. Feixa (1998; Ferrndiz y Feixa, 2005) para suplir
este hueco.
Aunque respecto a los riesgos adolescentes, la atencin se suele volcar en las

drogas y la delincuencia, no olvidemos que los accidentesdetrfico son la
primera causa de muerte entre los 18-24 aos. Uno de cada cuatro muertos
tiene menos de 25 aos, hay ms varones y el alcohol es un factor asociado
(Comas et al., 2003).
La prevencin de las formas de riesgo que asumen los adolescentes debera

partir de una reflexin en varias direcciones.
En primer lugar, determinar cules son las necesidadesdelosadolescentes y

cmo se relacionan con las conductas de riesgo.
Como ejemplo, Sanchz (2006) nos habla de que el xito de la publicidad sobre el alcohol
y el tabaco estriba en que responde muy bien a estas necesidades: autonoma respecto a
los adultos, necesidad de exploracin, trnsito a la vida adulta, y mejora de la autoestima
y la aceptacin social. Adems, lo hace utilizando un conjunto de mitos falsos como la
asociacin entre bebida y amistad, diversin, xito sexual, madurez...
En segundo lugar, debemos conocer los conceptosdesaludyriesgo en esta

poblacin, as como qu obstculos y apoyos ven a las conductas saludables.
En tercer lugar, hay que preocuparse por los mensajescontradictorios de la

sociedad adulta. En este sentido, cules son los mensajes que llegan a los ado-
lescentes por medio de su familia, su escuela o los medios de comunicacin.
El autor antes citado (Snchez, 2006) afirma que las estrategias publicitarias
de consumo de drogas legales tienen como prioridad la captacin de jvenes
y mujeres.
Por ltimo, volvemos a plantear la necesidad de la educacinsocio-afectiva

en la familia y la escuela. Nuestros estudiantes deberan aprender a decir que
no a aquellas conductas que van contra su salud, a expresar sus sentimientos
positivos y negativos, a tomar decisiones reflexivas y relacionarse adecuada-
mente con los otros. Cabe conocer la importancia de la experimentacin en
la adolescencia.
Como conclusin de este apartado sobre salud y problemas psicosociales, nos

parece oportuno realizar algunas consideraciones generales tomadas de Stein-
berg (1996, p. 487).
En primer lugar, habra que distinguir entre dificultades transitorias y nor-

mativas, por un lado, y problemas psicolgicos serios, por otro. As, una
gran parte de adolescentes pasa por momentos de nimo deprimido, pue-
de beber alcohol o fumar cigarillos, pero una mnima proporcin sufrir
una enfermedad depresiva o una adiccin.
En segundo lugar, debe discernirse entre los problemas con un origen y

comienzo en la adolescencia y aquellos que hunden sus races en la in-
fancia. Los primeros tienen un mejor pronstico, ya que suelen desapare-
cer conforme el adolescente madura; los segundos suelen desembocar en
problemas graves, dada la persistencia de las condiciones desfavorables en
que se ha criado la persona.
En tercer lugar, la conducta desadaptada nunca es una consecuencia di-

recta de los cambios normativos de la adolescencia, sino de que algo no
est funcionando bien. Esto significa que no debe considerarse como par-
te normal e ineludible del crecimiento, sino tomarse en serio e intentar
detectar sus causas.
Por ltimo, parece existir una correlacin significativa, aunque no nece-

saria, entre los diversos tipos de problemas. Las explicaciones a este hecho
son variadas y van desde la alusin a problemas hereditarios a la inmersin
del joven inestable en medios que facilitan la aparicin de ms problemas
todava.
5.5. Desarrollo psicoafectivo y contexto
En la misma lnea que en los apartados anteriores, podemos afirmar que el

desarrollo afectivo y social se ve afectado por factores personales, familiares,
educativos y sociales.
En este sentido, el autoconcepto y la autoestima se construyen no slo en

relacin con nuestra historia personal de xitos y fracasos, sino tambin a
partir de las informaciones y valoraciones que recibimos del medio.
En primer lugar, las relaciones familiares contribuyen al desarrollo de

los dos aspectos mencionados, autoconcepto y autoestima, y al logro de
la identidad en general. Los trabajos que hemos revisado coinciden en la
necesidad de apoyo que sienten los adolescentes, a la vez que exigen de
sus progenitores una mayor autonoma.
La consecucin de esta autonoma est ligada a la existencia en la familia de

normas claras, coherentes, negociadas en la medida de lo posible y suscepti-
bles de modificarse de acuerdo con las edades de los hijos. Las familias en que
hijos y padres interactuan democrticamante y estn unidos por lazos afecti-
vos fuertes que posibilitan la comunicacin son las que se hallan en mejor
posicin para ayudar a los adolescentes a progresar en la tarea de formacin
de la identidad.
Por el contrario, cuando los adolescentes carecen de posibilidades de expre-

sarse o de poseer una mnima independencia (familias autoritarias), o bien
se encuentran con que no cuentan ni con el afecto ni con el control de sus
padres, aumenta la posibilidad de encontrar problemas a la hora de lograr su
identidad.
Los estudios sobre el clima familiar y el desarrollo nos hablan de relaciones Conjunto de factores
entre conductas de padres y conductas de hijos, no de determinacin o de
Las razones de los comporta-
culpa. mientos adolescentes, como
de cualquier conducta huma-
na, deben explicarse atendien-
En segundo lugar, el ambienteeducativo, en tanto entorno preminente- do a un conjunto de factores
que interactan de varias ma-
mente social, influye tambin de manera importante en el desarrollo per- neras.
sonal de los adolescentes.
Desde nuestro punto de vista, desde la escuela, podra prestarse atencin a los
siguientes aspectos:
1) Atencin a las necesidades evolutivas.
2) Adaptacion a las metas de los adolescentes.
3) Desarrollo de la autoestima y la identidad individual.

4) Desarrollo de pautas de socializacin.
1) En relacin con el primer aspecto, en la enseanza secundaria puede darse

un desequlibrio entre los objetivos ms acadmicos y los objetivos de forma-
cin integral de los estudiantes.
Sin embargo, resulta decisivo no olvidar que los adolescentes, no obs-

tante su madurez fsica, siguen siendo personas en desarrollo necesita-
das de formacin en varios aspectos personales.
2) En segundo lugar, como antes hemos afirmado, la escuela es un contexto

social y, en este marco de interaccin social, los adolescentes se marcan unos
objetivos. El conocimiento de esas metas, cuyo logro resulta relevante para los
adolescentes, puede considerarse un dato, entre otros, a la hora de evaluar en
qu medida el desarrollo del adolescente y las prcticas educativas se desarro-
llan de forma coherente en beneficio del desarrollo personal de aqul.
Exponemos las conclusiones de Ford (1991, p. 1.067) a este respecto para fa-
cilitar la reflexin sobre esta cuestin:
Logrosautoasertivos Logrosintegradores Logrosdetareas
Individualidad Pertenencia Direccin
Autodeterminacion Responsabilidad social Seguridad
Ganar importancia social Equidad
Adquisicin de recursos Proporcionar recursos
Los logros autoasertivos se refieren al propio yo y suponen, fundamental-

mente, conseguir una definicin de la propia identidad mediante el desarrollo
de patrones de funcionamiento que no dependan del criterio aislado de otros
individuos, y permitan mantener el control sobre los aspectos importantes de
la vida.
La satisfaccin de esta necesidad bsica de controlar la propia vida es la que

permite a cualquier persona mantener un sentido de valor e identidad. Ban-
dura y Wood (1989) entienden este control como autoeficacia, es decir, efica-
cia para realizar cambios mediante la propia capacidad y esfuerzo. Cuanto ms
se sientan autoeficaces los adolescentes, cuanto ms confen en que pueden
influir en el futuro, ms altas sern las metas que se propondrn y mayor su
compromiso con ellas. De ese sentimiento depender el esfuerzo dedicado a
una tarea y la persistencia ante los obstculos.
Los logrosintegradores se relacionan con el hecho de obtener y proporcionar

apoyo, mantener los grupos de los que se forma parte y promover la igualdad.
Por ltimo, los logrosdetareas significan influir en el desarrollo de las acti-
vidades y evitar circunstancias de peligro.
3) El cumplimiento de los objetivos anteriores est estrechamente unido al

tercer aspecto, el desarrollo de la autoestima y la identidad. Por tanto, en el
marco escolar podramos utilizar vas semejantes en su promocin:
Brindar la posibilidad de establecer una vinculacin afectiva.
Incluir en el currculum actividades que permitan a los adolescentes co-

nocerse mejor a s mismos y como grupo.
Proporcionar oportunidades para manifestarse como personas nicas y ser

tratadas como tales.
Disear actividades que desarrollen su autonoma y responsabilidad, per-

mitiendo la posibilidad de elegir entre diferentes opciones.
Trabajar una autoestima positiva individual y grupal al proponer tareas

adaptadas a sus capacidades, sobre las que puedan ejercer algn control y
eliminando crticas destructivas.
Queda la reflexin sobre en qu medida el desarrollo personal del adolescente

y la estructura educativa avanzan de la mano, cuando algunos de los proble-
mas que se han observado en la transicin de la educacin primaria a la edu-
cacin secundaria parecen ser los siguientes:
Despersonalizacin del trato a los estudiantes.

Inflexibilidad del funcionamiento.
Posibilidad de atender a procesos individuales.
Configuracin de un proyecto colectivo (Gimeno Sacristn, 1996, p. 56).
4) Respecto al cuarto aspecto, desarrollodepautasdesocializacin, algunos

autores han alertado sobre un aprendizaje insuficiente o ausente en las escue-
las de formas de vida social colectivas (Rueff-Escoubs, 1997).
Por un lado, no existiran en la escuela cauces suficientes para que los jvenes
manifestaran su punto de vista sobre la institucin escolar. Esto aumentara la
distancia entre el mundo adulto y los adolescentes, y propiciara formas poco
constructivas de hacer llegar sus opiniones, la agresin o la marginalizacin.
Por otro lado, la escuela no contemplara entre sus objetivos principales desa- El aprendizaje de la
rrollar la dimensin social de la personalidad dentro del grupo de clase, con lo socializacin
que esto conllevara de posibilidad de vivir procesos de socializacin diferentes Que los jvenes aprendan a
y complementarios de los que se conocen cotidianamente, ms colectivos que conocerse, hablarse, escuchar-
se, intercambiar puntos de vis-
individuales, ms cooperativos que competitivos, ms reflexivos que impulsi- ta diferentes, obtendra rditos
importantes no slo dentro del
vos y todo ello en el lugar en el que trabajan cada da (Rueff-Escoubs, 1997). ambiente educativo, sino en
todos los espacios en que estos
adolescentes debern ejercer
La tarea educativa se desarrolla en un contexto socialmente muy complejo: su papel de ciudadanos.
con personas en cambio necesitadas muchas veces ambivalentemente de

independencia y apoyo, con importantes diferencias individuales respecto al
nivel de desarrollo intelectual y emocional, respecto a la procedencia social, en
entornos familiares, sociales y culturales no siempre propicios para la escuela.
Actividad 22
Teniendo en cuenta las anteriores reflexiones, proponemos discutir la caracterizacin de

Coleman (2007) de una escuela saludable:
1) Ideas claras y compromiso con una escuela saludable.

2) Enseanza y aprendizaje ajustado a todos los estudiantes.
3) Desarrollo de una cultura escolar: grupos, disciplina.
4) Dar voz a los estudiantes.
5) Servicios de apoyo para estudiantes.
6) Conocimientos de los docentes sobre la salud personal y social.
7) Planificacin del currculum en relacin con estas metas.
Resumen
En este mdulo, nos hemos propuesto avanzar desde las concepciones inge-
nuas sobre la adolescencia hacia un conocimiento basado en teoras e inves-
tigaciones empricas cientficas sobre el mismo fenmeno.
En nuestro recorrido, nos han guiado algunas ideas fundamentales:
1) La adolescencia constituye una etapa singular en el contexto del ciclo vital

humano.
2) La adolescencia slo puede entenderse dentro de ese ciclo vital, es decir,

en conexin con la infancia anterior y con la edad adulta como proyecto de
futuro.
3) Los campos en que se produce el desarrollo adolescente fsico, psicolgico,

social muestran relaciones significativas y complejas. Por tanto, no pueden
concebirse como reas aisladas.
4) Existe una diversidad de formas de ser adolescente. El estudio de las variables

histricas, culturales, tnicas, de gnero y clase es requisito imprescindible
para una psicologa de la adolescencia.
A partir de estas premisas fundamentales, hemos revisado, en primer lugar,

los enfoques tericos ms influyentes y actuales en este campo de la psicolo-
ga. Hemos podido observar cmo a los enfoques ms centrados en el estudio
de los factores intrapersonales e interpersonales psicoanlisis, modelo piage-
tiano, modelo psicosocial se han sumado otros marcos tericos en los que el
anlisis del contexto ocupa una funcin central: perspectiva del ciclo vital y
perspectiva ecolgica.
Por otro lado, la adolescencia no interesa slo a los profesionales de la psico-

loga. Para comprender este periodo de la vida, debemos acudir a disciplinas
tan variadas como la historia, el derecho, la medicina, la sociologa, la antro-
pologa, el arte plstico, la literatura o el cine.
Respecto al mbito del desarrollo fsico, el estudio de la pubertad resulta fun-

damental en la adolescencia en tanto significa el logro de la madurez fsica
y sexual. No slo hemos proporcionado datos sobre los cambios, el ritmo, el
calendario y el origen, sino que hemos enfatizado la conexin del desarrollo
fsico y el desarrollo psicolgico.
As, en el tercer apartado hemos tratado los aspectos psicoafectivos vinculados

con la pubertad: el autoconcepto y la autoestima corporal, la identidad d g-
nero y la sexualidad. El cuerpo no est desligado de la mente, del mundo de
las representaciones individuales y colectivas. Por esta razn, hemos finaliza-
do el captulo dedicado al desarrollo fsico con un anlisis de las influencias
recprocas entre este aspecto y los contextos sociales, familiares, educativos y
de compaeros.
El desarrollo cognitivo en la adolescencia ha sido el centro de nuestro cuarto

apartado. An hoy resulta imprescindible, en este terreno, exponer y criticar la
teora piagetiana sobre las operaciones formales. La Escuela de Ginebra no slo
confeccion un marco para entender este nivel superior de razonamiento, sino
que se preocup de entender qu significa la adolescencia como momento
crucial del desarrollo, y as lo hemos sealado.
El enfoque piagetiano no agota el estudio del razonamiento adolescente. Por

esta razn, hemos prestado atencin a otros modelos y campos de estudio
igualmente relevantes: el procesamiento de la informacin, el desarrollo de la
reflexin, el conocimiento social y moral. Respecto al razonamiento social y
moral en la adolescencia, resulta muy importante entender que los procesos
cognitivos humanos se ocupan no slo de informaciones relacionadas con el
mundo fsico, sino, de forma privilegiada, de asuntos ligados a la propia per-
sona, los otros y las situaciones sociales. En esos campos, el estudio de los ado-
lescentes se revela central, ya que su mayor bagaje de experiencias, su apertu-
ra a nuevos intereses, sus nuevos instrumentos generales de reflexin hacen
posibles cambios significativos.
De acuerdo con las lneas generales del mdulo, cerramos igualmente este
apartado, dedicado al desarrollo cognitivo, estableciendo relaciones entre los
progresos intelectuales, los marcos culturales, los patrones familiares y los mo-
delos educativos. Decamos anteriormente que el cuerpo no est separado del
mundo de la representacin, y ahora subrayamos que las capacidades de re-
presentacin nacen y se desarrollan en un medio social y cultural que las de-
termina.
El ltimo apartado de este mdulo, el desarrollo de la identidad y de las rela-

ciones familiares y sociales en la adolescencia, trata de ofrecer una visin sobre
cmo encajan en una nueva personalidad la de la adolescencia frente a la
de la infancia los profundos cambios fsicos, intelectuales y afectivos. Con-
templamos as el reto y los riesgos que implica caminar hacia la edad adulta.
En relacin con estos riesgos, describimos los principales problemas de orden
emocional y las conductas de riesgo ms frecuentes en esta etapa.
En esta poca de la vida, se tomarn decisiones que, aunque puedan revisarse

posteriormente, afectan a todos los mbitos importantes de la vida humana:
las relaciones afectivas, las metas educativas y profesionales, los papeles de g-
nero, los planteamientos religiosos... Estas decisiones no las toma una persona
aislada, sino dentro de un contexto familiar, educativo y afectivo. Las amista-

des ocuparn ahora una funcin privilegiada como fuente de apoyo afectivo,
de aprendizajes cotidianos, de modelos de actuacin, modelos que no siempre
deben ser positivos.
Veremos as que las nuevas identidades no proceden exclusivamente de elec-

ciones reflexionadas y libres, sino que son fruto igualmente, de nuevo, de las
experiencias y modelos que brinda una sociedad determinada, una familia
concreta, unas instituciones educativas y el mundo socioafectivo por excelen-
cia en esta edad, las amistades y las parejas.
Ejercicios de autoevaluacin
Respondedverdaderoofalsoalassiguientespreguntas:
1. Adolescencia y pubertad pueden entenderse como conceptos sinnimos.
a)V
b)F
2. La emancipacin econmica, y, por tanto, la madurez social, suele conseguirse aproxima-

damente a los 30 aos.
a)V
b)F
3. Los cambios que se producen en la adolescencia son semejantes en cantidad y calidad a

los que suceden a lo largo de la niez.
a)V
b)F
4. De acuerdo con antroplogas como M. Mead, los problemas de los adolescentes occiden-
tales no proceden del hecho de ser propiamente adolescentes, sino de la estructura social en
que se desarrollan.
a)V
b)F
5. Existe una visin postmoderna de la adolescencia que concibe a los adolescentes como
personas inmaduras e irresponsables.
a)V
b)F
6. De acuerdo con Stanley Hall, la adolescencia supone, en el terreno individual, lo que en

el terreno de la especie humana supuso pasar del estado salvaje al estado civilizado.
a)V
b)F
7. De acuerdo con el psicoanlisis, la adolescencia es una etapa en que se incrementa el riesgo

de sufrir trastornos psicolgicos.
a)V
b)F
8. La nocin de "egocentrismo adolescente" pertenece al enfoque psicoanaltico.
a)V
b)F
9. El estudio de los modelos familiares y sociales que se ofrecen a los adolescentes se realiza,
fundamentalmente, dentro del enfoque psicosocial.
a)V
b)F
10. El enfoque del ciclo vital y el ecolgico proponen centrarse en el estudio de los procesos
psicolgicos intrapersonales.
a)V
b)F
11. La pubertad comienza en las chicas con la primera menstruacin.
a)V
b)F
12. El momento en que se inicia la pubertad parece estar ligado fundamentalmente a factores
genticos.
a)V
b)F
13. Los adolescentes se preocupan mucho por la mecnica del acto sexual y poco por las
relaciones de la sexualidad con su personalidad.
a)V
b)F
14. La teora piagetiana sobre la adolescencia slo se preocupa de los aspectos intelectuales.
a)V
b)F
15. En la adolescencia, el procesamiento de la informacin mejora debido al aumento de la

velocidad de procesamiento, al aumento de conocimientos y de capacidades metacognitivas.
a)V
b)F
16. De acuerdo con Adelson y colaboradores (1969), el pensamiento poltico de los adoles-
centes es ms abstracto y se centra mucho en la personalidad de las figuras polticas ms
importantes.
a)V
b)F
17. C. Gilligan afirma que mujeres y hombres desarrollan diferentes patrones ticos.
a)V
b)F
18. La formacin de la identidad constituye un proceso que finaliza una vez terminada la
adolescencia.
a)V
b)F
19. El sentimiento de aislamiento y la prdida de perspectiva temporal se asocian con un

estadio de identidad hipotecada.
a)V
b)F
20. Las categoras de identidad de Marcia significan lo mismo, independientemente del g-

nero masculino o femenino de la persona.
a)V
b)F
21. En la adolescencia, la madre es una figura de apego ms central que el padre.
a)V
b)F
22. Los conflictos generacionales graves son muy frecuentes en la actualidad.
a)V
b)F
23. Las conductas desadaptadas en la adolescencia pueden entenderse como parte del propio
proceso de transformarse de nio en adulto.
a)V
b)F
24. La familia y las amistades no deben estudiarse como mundos sociales separados.
a)V
b)F
25. La mayor parte de los adolescentes no sufre crisis de identidad graves.
a)V
b)F
Contestadalassiguientespreguntascortas
1. Describid las diferentes representaciones sobre la adolescencia, cmo pueden cambiar a

travs del tiempo y las culturas, y qu efectos pueden tener las visiones de los adultos en el
funcionamiento psicolgico de los adolescentes.
2. Comentad los puntos fuertes y dbiles de los que hemos denominado enfoques clsicos
(psicoanaltico, psicosocial y piagetiano) y enfoques ms recientes (perspectiva del ciclo vital
y enfoque ecolgico).
3. En relacin con los datos proporcionados sobre el desarrollo de la sexualidad en la adoles-

cencia, sealad algunos puntos que deberan incluirse en un programa de educacin sexual.
4. Describid los factores de tipo biolgico, social y cultural que hacen que las chicas adoles-
centes muestren una mayor preocupacin por el peso que los chicos adolescentes.
5. Cules son las crticas fundamentales respecto a las operaciones formales? En relacin
con ellas, en qu medida pueden complementarse el enfoque piagetiano y el enfoque del
procesamiento de la informacin?
6. Qu conductas o patrones de conducta desarrollados por la familia y la escuela pueden

ayudar a los adolescentes a alcanzar su autonoma?
Solucionario
Ejercicios de autoevaluacin
1.b
2.a
3.b
4.a
5.b
6.a
7.a
8.b
9.a
10.b
11.b
12.a
13.b
14.b
15.a
16.b
17.a
18.b
19.b
20.b
21.a
22.b
23.b
24.a
25.b
Glosario
adolescencia f Periodo de transicin entre la niez y la edad adulta.
adolescentes precoces m pl Aquellos en los que la pubertad se adelanta a la norma.
adolescentes tardos m pl Aquellos que alcanzan la maduracin con retraso respecto a

la media.
ambivalencia adolescente f Sentimientos y conductas contradictorias de los adolescen-

tes, fundamentalmente, hacia sus progenitores.
andrgenos m pl Hormonas producidas, principalmente por los testculos, que influyen en

el estirn adolescente, la aparicin del vello corporal y las caractersticas sexuales del varn.
anorexia nerviosa f Trastorno de la conducta alimentaria, caracterizado por una prdida

de peso acusada y la obsesin por la delgadez.
autoconcepto m Conjunto de percepciones sobre s mismo.
autoestima f Evaluaciones positivas y negativas sobre s mismo.
bisexualidad f Orientacin sexual en la que el deseo se dirige tanto hacia personas del
otro sexo como hacia personas del mismo sexo.
bulimia nerviosa f Trastorno de la conducta alimentaria, caracterizado por episodios re-

currentes de atracones.
caractersticas sexuales primarias f pl Caractersticas fsicas implicadas directamente

en la reproduccin.
caractersticas sexuales secundarias f pl Rasgos fsicos importantes para distinguir a

hombres y mujeres externamente pero que no son claves para la reproduccin.
crisis adolescente f De acuerdo con Erikson, fase normativa en la que aumenta el conflicto
y que, al mismo tiempo, posee un elevado potencial de crecimiento.
depresin f Estado de nimo negativo acompaado de problemas somticos, cognitivos

y de conducta.
difusin de identidad f De acuerdo con Erikson, momento de la formacin de la identi-

dad en que el adolescente no consigue formar un concepto de s mismo que encaje, de modo
realista, con sus caractersticas personales y con el medio en el que vive.
enfoque del ciclo vital m Aproximacin terica y metodolgica que subraya la necesidad
de comprender los cambios histricos para comprender los cambios individuales y aboga por
el empleo de mtodos longitudinales.
enfoque ecolgico m Aproximacin terica que subraya la funcin del entorno fsico y
social en el desarrollo humano. Uno de los autores ms conocidos de este enfoque es Bron-
fenbrenner.
enfoque etnogrfico m Perspectiva terica y metodolgica en la que el concepto clave

es la cultura y el acercamiento, mediante la observacin participante, a los escenarios donde
se desarrolla la vida de las personas.
espermarquia f Primera eyaculacin.
etapa genital f ltima etapa del desarrollo psicosexual propuesta por S. Fred, que se
correspondera con la pubertad y en la cual brotan los impulsos sexuales y se produce una
primaca del erotismo genital.
estirn adolescente m Aceleracin seguida de una deceleracin del crecimiento en la

mayor parte de las dimensiones del esqueleto y en muchos rganos internos.
estrgenos m pl Hormonas producidas, principalmente por los ovarios, que producen el

desarrollo mamario, del tero y la vagina, e influyen en los rasgos generales del cuerpo fe-
menino.
filognesis f Desarrollo de la especie.

homosexualidad f Orientacin sexual en la que el deseo se dirige hacia una persona del
mismo sexo.
heterosexualidad f Orientacin sexual en la que el deseo se dirige hacia una persona del
otro sexo.
identidad f Sensacin de unidad, integridad, diferencia y continuidad a travs del tiempo

respecto a nuestro yo.
identidad de gnero f Identidad asociada al hecho de ser varn o mujer de acuerdo con
los estereotipos sociales de hombre y mujer.
identidad hipotecada f En la teora de Marcia, categora de identidad en que el adoles-

cente ha establecido compromisos sin pasar por ninguna crisis.
identidad lograda f Segn Marcia, categora de identidad en que el adolescente ha pasado

un periodo de deliberacin y ha establecido un compromiso.
identidad en moratoria f Segn Marcia, categora de identidad en que el adolescente

an no ha establecido compromisos y se encuentra en vas de solucin de la crisis.
identidad sexual f Identidad asociada al hecho definido biolgicamente de ser varn o

mujer.
mecanismos de defensa m pl Estrategias que se utilizan para reducir la ansiedad y dirigir

la energa de una forma socialmente aceptable.
macrosistema m De acuerdo con Bronfenbrenner, sistema integrado por valores y normas

culturales de la sociedad.
menarquia f Primera menstruacin.
metaconocimiento m Conocimiento y autorregulacin de los propios procesos y pro-

ductos cognitivos.
microsistema m De acuerdo con Bronfenbrenner, sistema formado por las relaciones y

contextos ms cercanos tales como la familia, los compaeros, la institucin educativa o el
trabajo.
moral autnoma f De acuerdo con Piaget, tipo de moralidad que supone una reflexin
personal sobre las reglas y que las concibe como producto del consenso y sujetas a cambio.
moral heternoma f De acuerdo con Piaget, tipo de moral, caracterstica de la infancia,

guiada por el respeto y la obediencia a los adultos.
ontognesis f Desarrollo del individuo.
operaciones concretas f pl Estadio del desarrollo intelectual, de acuerdo con Piaget, en

el que la capacidad de representacin est limitada por la familiaridad y la presencia real de
los objetos.
operaciones formales f pl ltimo estadio del desarrollo intelectual, de acuerdo con Pia-
get, cuyo rasgo principal ser la capacidad de reflexionar ms all del presente y elaborar
teoras.
procesamiento de la informacin m Enfoque terico que considera la mente humana

como un sistema de manipulacin de smbolos semejante a un ordenador en el que existe
una entrada, un almacenamiento y una salida de la informacin.
pubertad f Conjunto de transformaciones fsicas que conducen a la madurez fsica y se-

xual.
recapitulacionismo m Postura terica que concibe el desarrollo ontogentico como una

repeticin del desarrollo filogentico.
tendencia secular f Progresivo adelanto en la maduracin fsica observado a lo largo del

siglo XX.
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El desarrollo

2. Aproximaciones al estudio de la adolescencia........................... 19

3. El desarrollo fsico en la adolescencia......................................... 29

4. El desarrollo cognitivo en la adolescencia.................................. 48

5. El desarrollo psicosocial en la adolescencia............................... 71

5.5. Desarrollo psicoafectivo y contexto ........................................... 90

A lo largo de la historia, cada cultura ha ido desarrollando diferentes repre-

No olvidemos, sin embargo, que las caracterizaciones anteriores pecan de sim-

Qu imagen le ha correspondido a la adolescencia? Frente a la inocen-

En este mdulo nos proponemos, en primer lugar, revisar esta concepcin de

Cuando nos aproximamos a esta etapa de la vida, despus de salvar el obstcu-

As, desde la definicin misma de adolescencia que nos encontramos en los

Aceptado en la actualidad el hecho de la naturaleza particular de este momen-

Sin negar la relevancia de los primeros aos de vida, no podramos apuntarnos

Dado que la adolescencia es la etapa en que la persona debe en diferentes

Por supuesto, desde nuestra perspectiva terica,

la adolescencia no podr comprenderse cabalmente si se hace caso omi-

Aunque la sociedad y las personas que acompaan cotidianamente a los nios,

En relacin con esos diferentes aspectos, como puede observarse en el ndice,

En cada apartado, subrayaremos la necesaria relacin entre lo fsico y lo

Por ltimo, resultara ms apropiado hablar de adolescencias frente a adolescen-

As, cuando definimos a una persona como adolescente, hacemos referencia a

la inclusin de la adolescencia en el ciclo vital completo,

Los objetivos de este mdulo didctico son los siguientes:

1. Tomar conciencia de las representaciones estereotipadas sobre la adoles-

2. Proporcionar un conjunto de conocimientos procedentes de la psicologa

3. Alentar el estudio interdisciplinar en la adolescencia mediante el conoci-

4. Revisar y discutir crticamente los modelos tericos y metodolgicos em-

6. Comprender la continuidad entre el desarrollo infantil y la adolescencia.

7. Conceder una funcin relevante a los diferentes contextos en que se desa-

8. Ofrecer conocimientos bsicos que puedan servir para fundamentar pro-

9. Preocuparse por las poblaciones adolescentes que puedan ser objeto de

En la mente de cualquier persona profana, todos los periodos de la vida estn

La adolescencia no escapa a esta ley. El contacto cotidiano con adolescentes,

Este periodo de la vida resulta, adems, un sujeto especialmente atractivo para

En este primer apartado, nuestra tarea como especialistas consistir en refle-

1.1. La definicin de adolescencia

Cuando definimos un fenmeno, tratamos de precisar su significado determi-

Podramos igualmente hablar de adolescencia como el perododetransicin

Las dos definiciones anteriores de adolescencia etapa que conduce a la ma-

Indefinicin del periodo adolescente

El estatus de indefinicin del periodo adolescente, respecto a la niez o la edad adulta,

De hecho, aunque hemos incluido criterios cronolgicos, stos slo pueden

Podramos estar refirindonos, en primer lugar, a

una madurezbiolgica, entendida como el logro de un desarrollo fsico

La construccin de esta nueva identidad, que supone fundamentalmente un

En tercer lugar, podramos hablar de

una madurezsocial vinculada al proceso de emancipacin, que permite

Esta madurez social, cuyos ndices seran el logro de la independencia econ-

La ausencia de criterios cronolgicos universales, atemporales y preci-

El nmero, la magnitud y la amplitud de los cambios que se suceden a lo

Por otro lado, el acento que hemos puesto en las transformaciones no

Por tanto, la comprensin cabal del fenmeno adolescente exige situarlo en la

Hasta aqu, hemos ofrecido una definicin de la adolescencia desarrollada por

1.2. La adolescencia como construccin cultural

Uno de los debates tericos fundamentales en relacin con la adolescencia

Estas transformaciones estn vinculadas especialmente a:

Reformaslegales: en el campo laboral, la fijacin de los 16 aos como

Cambiosenlanaturalezadelaeducacin: instruccin formal cada vez

Todas estas transformaciones pueden contemplarse como avances positivos,

La antropologa ha sido a veces una disciplina ms sagaz a la hora de detectar

Adolescencia y sexo en Samoa (1928)

El clsico libro de M. Mead Adolescencia y sexo en Samoa (1928) ha contribuido a difundir