ANALESDEPEDAGOGIAN.212-13, 1994-1995,PGS.

123-142

La atencin a la diversidad en el currculo de Educacin

Infantil: la prtica psicomotriz
Resumen: El presente artculo recoge una propuesta
de trabajo dentro del marco de la Reforma del sistema
educativo. La nueva reformulacin de las reas curri-
culares que componen el cwriculo de la Educacin
Infantil nos permite plantear un proyecto de trabajo,
en el que desde un planteamiento psicomotor formu-
lado a travs de los parmetros psicomotores, quedan
integrados los distintos objetivos y contenidos que
propone dicha etapa. El modelo de prctica psicomo-
triz que presentamos facilita que los sujetos constru-
yan aprendizajes significativos a partir de sus activi-
dades de experimentacin y manipulacin con su
cuerpo, los objetos, en el espacio y en el tiempo, esta-
bleciendo relaciones con el adulto y los otros nios.
Este planteamiento de trabajo lo hemos desarrollado a
modo de ejemplo en el rea de Identidad y Autonoma
personal del currculo de Educacin Infantil.
Josefina LOZANO MARTNEZ
Pilar ARNAIZ SNCHEZ
Universidad de Murcia
Abstract: The present article resumes a work propo-
sal within the framework of the Refonn of the educa-
tional system. The new re-form of the curricular areas
which constitute the curriculum for Infant Education
allows us to put forward a work plan in which from a
psychomotor perspective formulated within psycho-
motor parameters, the different objetives and contents
proposed for this stage are integrated. The model of
psychomotor practice which we present enables the
children to construct meaningful learning based on
their activities of discovery and experirnentation,
using their bodies and objects in space and time, thus
establishing relationships with the adult and with the
other children. We have developed this work proposal
as an examplle in the area of Personal Identity and
Autonomy within Infant Education.

Key works: development psychomotor. Reform of educational sistem. Special educational needs. Diversity.
Currculum. Integratio.
Palabras clave: desarrollo psicomotor. Reforma del sistema educativo. Necesidades educativas especiales.
Diversidad. Curriculum. Integracin

Introduccin
Este articulo est dedicado a hacer una reflexin sobre las intenciones educativas
del currculo de la Etapa fufantil, para plantear despus un modelo de desarrollo de tal
124 JOSEFINA LOZANO MARTNEZ Y PILAR ARNAIZ SNCHEZ

currculo desde un planteamiento psicomotor.

Con esta finalidad, recogemos en primer lugar las nociones fundamentales del
currculo de la Etapa Infantil contempladas en la LOGSE (1990) y en el Real Decreto
1333/1991 de 6 de Septiembre de 1991. En un segundo punto, explicamos brevemente
nuestra concepcin de prctica psicomotriz. Para finalmente terminar presentando el
currculo de la Etapa Infantil planteado desde la Reforma Educativa y la implementacin
del mismo desde una perspectiva psicomotriz.
Dada la extensin que supondra la exposicin de las diferentes reas que integran
el currculo de la Educacin Wantil y para no alargamos en exceso, hemos elegido, a
modo de ejemplo, una de las reas de dicho currculo: la de Identidad y Autonoma
Personal. Su exposicin nos permitir realizar un estudio comparativo entre la propues-
ta que de ella hace la Reforma y la reformulacin de la misma desde nuestro proyecto
de trabajo. De igual modo, podra realizarse con las dos restantes (Conocimiento del
Medio y Representacin y Comunicacin).

1 El currculo de la Educacin Infantil

La nocin de currculo recogida en la LOGSE (1990) y en el Real Decreto ante-

riormente mencionado resulta particularmente apropiada en la etapa de Educacin
Wantil, en la medida que se refiere a los contenidos, al desarrollo de experiencias y a
las posibilidades de aprender que la escuela ofrece.
En el currculo establecido por la Administracin educativa se reflejan no slo
unos objetivos, sino tambin unos contenidos, unos criterios de evaluacin y una meto-
dologa que encierra unas intenciones educativas determinadas. El Currculo de la Etapa
Infantil lo plantea de la siguiente manera (MEC, 1992):
1. La Educacin Wantil ha de propiciar en los nios experiencias que estimulen
su desarrollo personal completo y debe contribuir, de manera eficaz y preventiva, a com-
pensar todo tipo de desigualdades. Entre otras, caben ser destacadas algunas carencias
que tienen su origen en las diferencias del entorno social, cultural y econmico, sin que
ello signifique dejar de reconocer las diferencias psicolgicas de los nios, que han de
ser educativamente atendidas. Puede por ello tambin, favorecer la integracin de
nios/as en el proceso educativo.
2. Los aprendizajes que el nio realice en esta etapa contribuirn a su desarrollo
en la medida que constituyan aprendizajes significativos, es decir, en la medida que pue-
dan establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. Para
ello, la perspectiva globalizadora se perfila como la ms adecuada, puesto que supone
un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRCULO DE EDUCACIN INFANTIL ... 125

proceso ser fructfero si permite que las relaciones que se establezcan y los significa-
dos que se construyan sean amplios y diversificados.
3. Una de las fuentes principales de sus aprendizajes y de su desarrollo es la acti-
vidad fsica y mental. Esta actividad tendr un carcter constructivo en la medida en que
a travs del juego, la accin y la experimentacin el nio/a descubra propiedades y rela-
ciones y vaya construyendo sus conocimientos. Por ello, es imprescindible destacar la
importancia del juego como la actividad propia de esta etapa.
En el juego se anan, por una parte, un fuerte carcter motivador y , por otra,
importantes posibilidades para que nios y nias establezcan relaciones significativas
y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con carcter global, referidos
sobre todo a los procedimientos y a las experiencias.
Consideramos que el juego es un contexto significativo por excelencia. Es el
mundo natural del nio, en el que se implica de modo espontneo, en el que no hay pre-
sin por parte del adulto, y a travs del cual el nio expresa su modo de ver la realidad
y encauza sus sentimientos. Y el juego, adems de cumplir su primordial funcin ldi-
ca, ofrece ocasiones para el aprendizaje.
4. El centro de Educacin fufantil aporta al nio otra fuente de experiencias deter-
minantes de su desarrollo: su encuentro con los compaeros. La interaccin entre los
nios y nias constituye un objetivo educativo, as como un recurso metodolgico de
primer orden. Las controversias, interacciones y reajustes que se generan en el grupo
facilitan el progreso intelectual, afectivo y social.
Aunque es el propio ni.o quien construye el conocimiento, quien relaciona, asi-
mila e interpreta los datos del entorno, es, sin embargo, el educador quien debe crear las
condiciones adecuadas para que se lleve a cabo ese proceso. Es el adulto quien aporta al
nio situaciones significativas y hace que la actividad del nio sea autoestructurante o
no, y tenga mayor o menor impacto sobre el aprendizaje. Y es tambin el adulto quien,
a travs de su estimulacin directa e individual, da sus respuestas a las acciones del nio,
le anima o no a seguir adelante.
Por ello, en el aula y desde una concepcin constructivista que aboga por la
importancia del contexto, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interac-
cin entre los alumnos, el profesor y el contenido. Estudiar los procesos de ense.anza y
aprendizaje en el contexto del aula implica, pues, analizar estos tres componentes de
forma interrelacionada y no aislada. As, es necesario analizar no slo la actividad cons-
tructiva de los alumnos y alumnas (ideas previas sobre el contenido, predisposicin o
motivacin para el aprendizaje del mismo, etc.), sino tambin los mecanismos de
influencia o de ayuda pedaggica (Coll y Sol, 1990;
Gmez-Granell y Coll, 1994).
126 JOSEFINA LOZANO MARTNEZ Y PILAR ARNAIZ SNCHE2

Pero si importante en la organizacin educativa es la relacin profesor-alumno, la

interaccin entre los iguales juega un papel de primer orden en la consecucin de metas
educativas. El proceso de socializacin (adquisin de destrezas y roles sociales, control
de la agresividad, adaptacin a las normas establecidas, etc.), el desarrollo cognitivo
(superacin del egocentrismo intelectual) y la maduracin moral y afectiva (autonoma
y seguridad en el yo) son facetas, entre otras, que se ven favorecidas por medio de la
interaccin entre iguales (Prez y Calzada, 1989).
De este modo, si partimos de la base que interaccionar no consiste en colocar
nios juntos, el papel del profesor ser elaborar estrategias propicias para un intercam-
bio cualitativo que favorezca la interaccin educativa entre los iguales.
5. Los nios que asisten a un centro de Educacin fufantil necesitan establecer con
el educador una relacin personal de gran calidad, relacin que les transmitir una con-
fianza bsica y la seguridad precisa para su desarrollo. Por tanto, es imprescindible la
creacin de un ambiente clido, acogedor y seguro, en el que el nio se sienta querido y
confiado para poder afrontar los retos que le plantea el conocimiento progresivo de su
medio y para adquirir los instrumentos que le permiten acceder a l.
6. En la consecucin de las intenciones educativas juega un papel fundamental una
adecuada organizacin del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y distri-
bucin de tiempo. El espacio escolar permitir al nio situarse en l, sentirlo suyo, a par-
tir de sus experiencias y relaciones con personas y objetos. Se debe prever que los nios
dispongan de lugares propios y de uso comn para compartir, espacios para actividades
que requieren una cierta concentracin y espacios amplios que faciliten el movimiento.
Tambin el centro debe ofrecer una gama variada y estimulante de objetos, jugue-
tes y materiales que proporcionen mltiples oportunidades de manipulacin y nuevas
adquisiones. De la misma manera la organizacin del tiempo debe respetar sus necesi-
dades: afecto, actividad, relajacin, descanso, experiencias directas con los objetos,
movimiento, relacin y comunicacin.
A modo de sntesis, podemos concluir diciendo que la construccin personal del
nio toma cuerpo en el marco de las relaciones sociales que establece con otras perso-
nas, y en el caso de la escuela, con sus compaeros y con su profesor. En el curso de esas
relaciones, el nio aprende no slo los contenidos concretos, sino tambin los modos y
estrategias para apropiarse de ellos, as como los instrumentos que le permiten indagar e
incidir en la realidad (Sol, 1991, Arca, 1994). Es un proceso conjunto, orientado a la
construccin individual por parte del alumno, donde el profesor se sita como un inter-
mediario entre los conocimientos del nio, los hechos que se ven en la realidad y las
interpretaciones de la cultura, mediante el uso de la interaccin como una va adecuada.
A este respecto y conectando con nuestro planteamiento de trabajo, queremos pre-
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRCULO DE EDUCACIN INFANTIL... 127

sentar, a continuacin, el enfoque de prctica psicomotriz a partir del cual hemos con-
textualizado las propuestas educativas del MEC aqu expresadas.

2) La prctica psicomotriz.

El utilizar un planteamiento de trabajo psicomotor para la contextualizacin del

Currculo de Educacin Infantil, viene justificado desde principios de la Psicologa del
desarrollo que definen y caracterizan de forma muy precisa la forma de ser, de aprender
y de estar en el mundo que tiene el nifio de Oa 6 aos; por la teora del constructivismo;
y por principios didcticos que determinan una forma de actuar y posicionarse delante
de los nios/as.
El modelo de trabajo diseado por el profesor Aucouturier (1985, 1993, 1994) nos
ha servido de gua para el desarrollo de nuestro propio enfoque de trabajo, en el que
hemos integrado los objetivos y contenidos de Ja Etapa Infantil, con la teora y Ja prc-
tica de la psicomoricidad. Un proyecto de trabajo que da cabida a todos los nios con
independencia de sus condiciones fsicas, psquicas, econmicas y sociales. O lo que es
lo mismo, un modelo de trabajo que acepte la diversidad, que respete la manera de ser y
el ritmo de aprendizaje de cada nifio/a.
La justificacin de esta unin reside en el significado del trmino psicomotor
(Arnaiz, 1984) y la dimensin educativa que se deriva del mismo. Queremos destacar
cmo dicho trmino hace referencia a dos tipos de estructuras que definen al ser huma-
no desde una perspectiva motriz, afectiva y cognitiva. Nos estamos refiriendo a las
estructuras motrices y psquicas, principales componentes del desarrollo humano y de la
formacin de su personalidad.
Por este motivo, utilizar un forma de intervencin psicopedaggica centrada en
estos presupuestos garantiza estar interviniendo desde un punto de mira que respeta la
forma de evolucionar y de aprender que tiene el nifio.
Y si queremos dar un paso ms en este recorrrido, deberemos considerar que la
dimensin del desarrollo psicomotor del nifio en este perodo de edad lo abarca todo. Es
decir, el nifio al estar en una etapa de desarrollo que va desde la sensoriomotricidad a la
adquisicin del pensamiento preoperatorio, siguiendo los estadios de Piaget ( 1979), tiene
una forma de actuar, de aprender en la que lo motriz, lo afectivo y lo cognitivo se dan
ntimamente unidos (Wallon, 1979a). De esta manera, la psicomotricidad puede dar una
respuesta ante esta estructura del ser que tiene el nifio en este momento, constituyndo-
se en un medio adecuado para propiciar su desarrollo.
Estamos, pues, ante una concepcin de la psicomotricidad entendida no como un
medio de desarrollar habilidades motoras exclusivamente, sino como un medio de actua-
128 JOSEFINA LOZANO MARTfNEZ Y PILAR ARNAIZ SNCHEZ

cin en el que el cuerpo, principal fuente de aprendizaje para el nio/a, a travs de sus
posibilidades de captar sensaciones que trasforma en percepciones y representaciones
posibilita que el nifio/a entre en contacto con el mundo que le rodea. Mundo que para l
viene definido a travs de la accin de su cuerpo con el mundo de los objetos, del espa-
cio y de los dems. LLevadas estas reflexiones hacia la propuesta curricular de MEC, se
transformar en formular todas estas intenciones educativas en las Areas de Identidad y
Autonoma Personal, Area del Conocimiento del Medio y de Expresin y
Comunicacin.
Hemos diseado, pues, un proyecto de trabajo que d cabida a todos los nios con
independencia de sus condiciones fsicas, psquicas, econmicas y sociales. O lo que es
los mismo, un modelo de trabajo que acepta la diversidad, que respeta la manera de ser
y el ritmo de aprendizaje de cada nio/a (Amaiz, 1994a). Un planteamiento psicomotriz
que abandona las reeducaciones localizadas, especficas e instrumentales, para tomar en
cuenta las potencialidades propias de cada nifio, que se manifiestan en cada uno de sus
actos. En ellos, la dimensin de su corporeidad, de su inteligencia y de su afectividad,
aparecen estrechamente ligadas, manifestndonos todas ellas la globalidad del ser.
Consecuentemente, as se considerarn al ser tratadas.
Cuando el nio actua espontneamente, sin tener que dar una respuesta precisa a
una consigna, nos descubre la infraestructura simblica de sus acciones y el impacto
emocional y afectivo de cmo las vive. Este tipo de comportamientos corresponde a la
evolucin filogentica y ontogentica del ser humano y van desde la pulsin del movi-
miento hasta la afirmacin intelectual. El rol del educador es comprender lo que sucede
a partir del anlisis de la expresividad motriz del nio y permitirle vivir una dinmica de
evolucin, favoreciendo la creatividad, el acceso al pensamiento operatorio, y su dispo-
nibilidad y deseo de afirmacin. En definitiva, se tratara de favorecer la autonoma afec-
tiva e intelectual, de manera que se le pueda dar respuesta a cualquier necesidad educa-
tiva.
En nuestro modelo de intervencin, esto se lleva a cabo, mediante la puesta en
marcha del marco de actuacin de la prctica psicomotriz (Amaiz, 1988), en el que pue-
den ser consideradas tres orientaciones: educacin, reeducacin y terapia. Estas se desa-
rrollan a partir del sistema de actitudes que el psicomotricista o el educador que ejerza
esta prctica debe conocer -ser compaero simblico en el juego con el nio, escuchar-
lo prioritariamente mediante la empata tnica y ser smbolo de ley y seguridad afectiva
en el espacio donde se lleve a cabo-. Y a travs de un sistema de intervencin que cons-
tituye la tecnicidad en esta prctica y que se ejerce con la puesta en prctica del placer
sensoriomotor y el desarrollo de registros simblicos, centrados en el tratamiento de las
producciones agresivas y en el de las producciones fantasmticas.
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRCULO DE EDUCACIN INFANITL ... 129

La aplicacin de este modelo se fundamenta en el seguimiento de una metodolo-

ga centrada, en expresin de la pulsin, en el desarrollo de juegos de seguridad profun-
da (afectividad-propiocepcin), a la explotacin del placer sensoriomotor, en el desarro-
llo del juego simblico y en la realizacin de actividades de representacin. Las fases
que la componen forman parte de los estadios del desarrollo evolutivo y del aprendiza-
je del nio y son llevadas a cabo en la sesin de psicomotricidad de la siguiente mane-
ra:
Primera Parte:
* Juegos de desbloqueo.
* Juegos de seguridad profunda
* Explotacin del placer sensoriomotor.
* Juego Simblico.
Segunda Parte:
* Representacin.
En la primera parte de la sesin se favorece, pues, la expresin, el desbloqueo
del nio a travs de los juegos de placer sensoriomotor (andar, correr, saltar, deslizarse
por distintas superficies, trepar, rodar, girar, ...), con el fin de que el nio tome concien-
cia de las partes del cuerpo y adquiriera distintas habilidades. Las situaciones corporales
as vividas, le permitirn la percepcin de su propio cuerpo, y de una serie de parme-
tros exteriores a l, de los cuales quizs el espacio sea el de mayor importancia. En esta
dinmica de placer el nio analiza global y sintticamente los parmetros exteriores y
adapta su gestualidad a ellos. Su reaccin se manifiesta en el control del cuerpo y lenta-
mente en la adquisicin y elaboracin del esquema corporal.
No debemos olvidar que por la riqueza de las experiencias motrices, el nio logra
la abstraccin del cuerpo que se llama esquema corporal en una dinmica de placer que
no se alcanza por medio de la consciencia, sino por la riqueza de las expresiones motri-
ces. Con este tipo de actividades estamos potenciando el desarrollo de las conductas
motrices de base, es decir, de la coordinacin culo-manual, la coordinacin dinmica
general, el control postura! (esquilibrio esttico) y el control del propio cuerpo de una
forma global, la orientacin espacial, etc.
Los juegos presimblicos y simblicos favorecen la relacin entre los nios, la de
los nios con el adulto, con los objetos a nivel real y simblico y el lenguaje. Por medio
de estos juegos, tales como disfrazarse o jugar a ser distintos personajes los nios nos
manifiestan su emocin, sus gestos, su postura, mmica, utilizacin del espacio y de los
objetos, del tiempo, etc. Todas estas manifestaciones son retomadas para favorecer la
capacidad de simbolizacin, que permite al nio la utilizacin de objetos reales y trans-
formarlos en objetos simblicos. De esta forma y desde el punto de vista del desarrollo
130 JOSEFINA LOZANO MAR'TNEZ Y PILAR ARNAIZ SNCHEZ

psicomotor, de una forma global queda trabajada la coordinacin culo-manual; la orga-

nizacin perceptiva, con la serie de operaciones que permite realizar sobre los objetos:
clasificar, seriar, ordenar, etc. Este tipo de operaciones garantizan el desarrollo del pen-
samiento operatorio.
Los objetos a utilizar son esencialmente: cojines de goma espuma, telas, pauelos,
aros, cuerdas, pelotas, muecos de peluche, etc. Cuando el nifio juega con estos objetos,
proyecta sobre ellos sus representaciones mentales; as, los cojines rectngulares se tras-
forman en "caballos", "coches" o "motos"; los palos en "escopetas", "espadas", .. ; cons-
truye espacios con cojines de forma ms o menos estructurada segn la edad y los utili-
za a modo de "casa", "granja", "hospital", etc., dependiendo de sus vivencias en ese
momento. Estos juegos son muy ricos en experiencias, y proporcionan al nio numero-
sas informaciones, que son retomadas en diversos momentos derivadas hacia aprendiza-
jes cognitivos.
Los juegos simblicos constituyen un medio fundamental para introducir a los
nifios en los juegos de roles, en el conocimiento de los objetos, la exploracin del espa-
cio y la capacidad de orientarse en l, la utilizacin de elementos sonoros para el desa-
rrollo del ritmo, etc. Igualmente sirven de base para ensear nociones espaciales de
tamao, forma, color, textura, ... , que se pueden extraer de la manipulacin de los obje-
tos y de todas las posibilidades que proporciona la sala de psicomotricidad.
En un segundo momento y siempre que la dinmica de la sesin lo aconseje, se
han de introducir actividades especficas de representacin para ayudar al nifio en la
construccin del pensamiento operatorio. Dentro de la sala de psicomotricidad, dichas
actividades cumplen la funcin de permitir que el nio tome distancia de las viviencias
sensoriomotrices y afectivas Guego simblico), y las traslade a un plano ms racional, es
decir, a una ptica cognitiva. Es interesante, pues, que el nifio antes de realizar activi-
dades de este tipo, haya tenido la oportunidad de experimentar el placer sensoriomotor
y el juego simblico, o dicho de otra forma, que tenga una serie de experiencias que
pueda trasformarlas en conceptos. Este itinerario que el nifio puede experimentar en la
sala de psicomotricidad, es el mismo que sigue la evolucin del pensamiento, con lo cual
garantiza su formacin.
Los materiales a utilizar con este fin son: maderas, plastilina o arcilla, lpices,
rotuladores y tizas de colores para dibujar, bien en la pizarra o en papel. Se puede com-
binar la utilizacin de estos materiales segn la sesin lo requiera.
El momento de la representacin es muy importante tambin en cuanto a las posi-
bilidades que nos da el lenguaje para interesamos por aspectos de la vida afectiva del
nifio y sacar informacin de ellos. Si el nio representa un coche, es fcil que lo rela-
cione con el de su padre/madre y podamos adentrarnos en una conversacin ms ntima;
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRCULO DE EDUCACIN INFANTIL ... 131

al igual que la representacin de una casa nos da pie para preguntar quin vive en ella,
cmo es, lo que puede descubrimos aspectos profundos de la personalidad del nio. La
progresin en la representacin que en el nio puede desarrollar con los distintos mate-
riales de este espacio. En un principio, puede ser utilizado el dibujo y la pasta de mode-
lar porque favorecen la continuidad de las emociones y la movilizacin de la vida fan-
tasmtica profunda. En un segundo momento, las construcciones con las maderas resul-
tan idneas. No obstante, ests modalidades pueden irse combinando. Las construccio-
nes con las maderas tienen su propia progresin, que se deriva del estadio evolutivo en
que se encuentre el nio.
A modo de conclusin, indicar que este modelo ha sido aplicado por su propio
autor (Aucouturier, 1985) y por distintos psicomotricistas formados en esta prctica a
nios sin problemas, a nios con diferentes trastornos y, en muchos casos, de importan-
te gravedad, dando unos resultados excelentes (Arnaiz, 1994b, 1994c). Por este motivo,
puede ser considerado como uno de los ms idneos actualmente, en la atencin psico-
motriz de todo tipo de nios y en las necesidades educativas especiales, sin exclusin de
ninguna de ellas.
El gran valor de este modelo es que supera la divisin entre soma-psique, propor-
cionando un sistema de intervencin, en el que la globalidad del ser humano queda res-
petada y comprendida. Este planteamiento de trabajo requiere un nivel de formacin y
especializacin elevado, que va desde el conocimiento de la prctica psicomotriz educa-
tiva, a la reeducativa y, finalmente, a la teraputica. E, indudablemente, no puede ser
aplicado en plan de "recetas", ni ejercicios codificados y establecidos previamente, sino
que cada sesin de trabajo con el nio debe ser elaborada y desarrollada in situ, a partir
de la actividad espontnea que el nio presenta y la adaptacin y realizacin de pro-
puestas que hace el psicomotricista.

3. Desarrollo del currculo de Educacin Infantil desde un enfoque psicomotor:

estudio comparativo.

Una vez explicitado el planteamiento de prctica psicomotriz donde nos sustenta-

mos, consideramos de gran inters definir y explicar muy brevemente los parmetros
psicomotores a partir de los cuales desarrollaremos nuestra propuesta de trabajo. Ello
nos llevar a realizar un estudio comparativo entre la propuesta del MEC (1992) y nues-
tro propio enfoque.

3 .1. Los parmetros psicomotores

132 JOSEHNA LOZANO MARTNEZ Y PILAR ARNAIZ SNCHEZ

Los parmetros psicomotores son la manifestacin de la expresin motriz del nio

y guardan una relacin profunda con su desarrollo psicomotor. Estos son: movimiento,
relacin con los objetos, el espacio, el tiempo, y los dems (adultos y nios). La obser-
vacin de los mismos servir, por tanto, para evaluar dicho desarrollo e incluso para
conocer la historia evolutiva del nio/a y sus caractersticas especficas. Los presenta-
mos a continuacin.
El sujeto y el movimiento
Este parmetro comprende los siguientes aspectos del desarrollo psicomotor:
A. Movimiento
A.1. Tipos de movimientos que realiza el nio.
A.2. Calidad que tienen los movimientos.
A.3. Nivel de movilidad de las distintas partes del cuerpo.
B. Postura y tono muscular
B.1. Tipos y posturas ms frecuentes.
B.2. Calidad del tono.
La fundamentacin respecto de la eleccin de los distintos elementos que compo-
nen este parmetro viene justificada en cuanto que el movimiento es el ncleo central del
desarrollo psicomotor del nio. De l depende, en gran medida, el desarrollo evolutivo,
a travs de l se adaptan los seres vivos, conforman sus capacidades y se comunican.
* El sujeto en relacin con el espacio
El nio va construyendo a lo largo de su desarrollo la nocin de espacio. En un
principio, est determinada por el conocimiento y la diferenciacin de su yo corporal res-
pecto al mundo que le rodea, para posteriormente y sobre la informacin que le propor-
ciona su propio cuerpo, poder percibir el espacio exterior y sus direcciones. A partir de
la percepcin dinmica del espacio vivido, se inicia progresivamente la abstraccin del
espacio exteroceptivo, hasta llegar a la nocin de distancia y orientacin de los objetos
respecto al yo y de un objeto respecto a otro. Finalmente, el nio es capaz de trasponer
esas nociones generales a un plano reducido y abstracto: el grafismo.
Los itinerarios, desplazamientos, manipulacin de los objetos, construcciones, etc.
que permite la sesin de psicomotricidad, hacen que el nio pueda descubrir y asimilar
las diversas orientaciones y relaciones espaciales.
Los puntos que consideramos fundamentales en la observacin del espacio son:
A. Ocupacin del espacio:
A.l. Tipos de espacio que ocupa
A.2. Modos de ocuparlo (investimiento del espacio).
Observar los espacios que utiliza el nio y el modo en que los inviste, nos pro-
porciona aspectos importantes de su personalidad, tales como inhibicin, timidez, aper-
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRCULO DE EDUCACIN INFANTIL ... 133

tura hacia el mundo exterior y los otros, capacidad de delimitar y construir.

* El sujeto en relacin al tiempo
La vivencia del tiempo va unida a la vivencia del espacio, ya que no debemos olvi-
dar que el tiempo es la duracin que separa dos percepciones espaciales sucesivas.
La construccin de la nocin de tiempo sigue los mismos pasos que la del espa-
cio, por lo que se pueden encontrar en ella tres momentos: percepcin del tiempo ges-
tual, relacin corporal entre el yo y el objeto, hasta llegar a la relacin de objeto a obje-
to. Para que se produzca esta evolucin es necesario que el nio relacione sus percep-
ciones auditivas con las propioceptivas.
Por todo ello, y respecto de este parmetro, en la sesin de psicomotricidad se ha
de observar:
A. Cunto tiempo utiliza el nio cada espacio.
B. Cundo utiliza cada espacio.
Recoger estos datos nos ayuda a conocer la etapa evolutiva o de edad de desarro-
llo que tiene el nio. Partimos de que sobre los 2-3 aos las actividades sensoriomotri-
ces ocupan la mayor parte del tiempo del nio en la sala de psicomotricidad, para ir
dejando paso paulatinamente a las actividades simblicas sobre los 4-5 aos y, ms
tarde, a las actividades de representacin, llegando sobre los 5-6 aos, a un equilibrio del
tiempo que el nio pasa en cada uno de los espacios.
Cuando el nio no sigue este esquema temporal acorde a los distintos momentos
evolutivos y permanece mucho tiempo en un mismo tipo de juegos puede estar indicn-
donos alguna disfuncin en la sensoriomotricidad, o en las actividades simblicas o en
la capacidad de representar, que sern tenidas en cuenta por el psicomotricista a la hora
de su intervencin.
*El sujeto en relacin con los objetos.
Por todos es conocida la importancia que tiene para la evolucin del nio, el cono-
cimiento de los objetos, la utilizacin que hace de ellos en relacin a s mismo y a los
dems.
Para que el nio pueda acceder armoniosamente a la dimensin cognitiva, no se
puede olvidar la motricidad y la afectividad. Es decir, no se accede al pensamiento ope-
ratorio sin un desarrollo armnico corporal y afectivo. Cuando este aspecto no se tiene
en cuenta y se pretende que el nio acceda a lo cognitivo muy rpidamente privndole
de sus experiencias corporales y afectivas, aparece el fracaso escolar, el bloqueo a nivel
cognitivo, porque se presentan al nio actividades cognitivas que no puede integrar por-
que no est preparado en lo ms profundo de su persona. No tiene la capacidad de des-
centracin suficiente para distinguir entre la realidad y la fantasa, no es capaz de hacer
anlisis perceptivos de la realidad, ya que la capacidad intelectual parte del anlisis per-
134 JOSEFINA LOZANO MARTNEZ Y PILAR ARNAIZ SNCHEZ

ceptivo, auditivo, tctil y visual. Y para que este anlisis se produzca, el nio debe ser
capaz de tomar distancia respecto a sus emociones, descentrarse de sus fantasas.
Si el nio analiza los parmetros de espacio, color, longitud, densidad, volumen,
altura, distancia, ... , podr hacer comparaciones, agrupaciones, asociaciones con objetos,
y sobre uno o varios criterios, construir el espacio de una manera lgica, acceder al
pensamiento operatorio y al lgico-matemtico.
El nio juega con todo su cuerpo, y a travs de este juego corporal, mediante
manipulaciones, construcciones y desplazamientos, etc., es como entra en contacto con
los objetos del mundo exterior y con sus cualidades perceptivas de color, tamao, forma,
peso, ...Ver cmo el nio utiliza los objetos y cmo los utiliza en relacin a los otros, es
altamente informativo sobre su manera de ser. De esta manera, nos muestra su historia
evolutiva cuando observamos si los objetos que utiliza estn de acuerdo o no a su edad,
adecuados al juego que realiza, los objetos preferidos, forma de utilizarlos, de compar-
tir o no con los otros. As, y respecto a lo expresado en este apartado los puntos a obser-
var dentro de este parmetro son:
A. Objetos que utiliza.
B. Cmo los utiliza.
C. Cmo los emplea en relacin a los otros.
* El sujeto en relacin al otro
El medio y el mundo de las personas en que vive el nio, juega un papel prepon-
derante en su desarrollo (Spitz, 1975; Wallon, 1979). Las relaciones con los dems estn
estrechamente ligadas a la actividad motriz y sensoriomotriz del nio. Esta actividad
permite reconocer el mundo de los objetos y de los dems, diferenciarse y progresiva-
mente adaptarse e integrarse. Para Arnaiz (1993), las relaciones que el nio establece
con los que le rodean responden a dos necesidades complementarias y fundamentales: la
necesidad de seguridad y la autonoma progresiva. Ambas guardan relacin con la satis-
faccin de las necesidades que le proporcionan placer o disgusto, ya que los lazos con
los dems son vividos esencialmente en el plano afectivo. Este se elabora progresiva-
mente siguiendo los siguientes momentos:
1.- El conocimiento del otro: la madre en principio.
2.- La relacin con los dems con la consiguiente ampliacin del campo afectivo
que provoca simpata e inters, a la vez que los sentimientos de decepcin, frustracin,
celos, etc.
3. La colaboracin con los dems.
4. El respeto a lo ajeno.
En una gua de observacin y respecto a la relacin del nio con los dems, se
podran recoger los siguientes apartados:
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRCULO DE EDUCACIN INFANTIL... 135

A. El sujeto en relacin a los compaeros.

A. l. Actitud ante el juego.
A.2. Su relacin con el juego.
B. El sujeto en relacin con el adulto.

3 .2. Estudio comparativo

Tras el comentario de las principales caractersticas que definen los parmetros,

exponemos los objetivos y contenidos del rea de Identidad y Autonoma Personal del
currculo de Educacin Infantil, que consideramos se desarrollan desde el enfoque de
prctica psicomotriz anteriormente descrito. Con la finalidad de hacer un estudio com-
parativo, junto a los objetivos y contenidos de este rea, aadiremos aquellos parmetros
que desde la prctica psicomotriz responden a los mismos.
Dentro del rea de Identidad y Autonomt Personal, consideramos que la prcti-
ca psicomotriz potencia que los nifios/as conozcan global y parcialmente su cuerpo, sus
posibilidades perceptivas y motrices, as como el disfrute y la manifestacin de las posi-
bilidades expresivas del cuerpo. Expondremos a continuacin en un cuadro los distintos
objetivos y contenidos de la Educacin Infantil propuestos por el MEC ( 1992), para con-
trastarlos con la adaptacin y desarrollo de los mismos que hemos realizado a travs de
los parmetros psicomotores.

AREA: IDENTIDAD Y AUTONOMIA PERSONAL

OBJETIVOS CONTENIDOS PARMETROS PSICOMOTORES

l. Tener una imagen Bloque l. * El sujeto en relacin

ajustada y positiva El cuerpo y la propia imagen. al movimiento
de s mismo, identi-
- Experimentar y vivenciar el placer sensorio-
ficando sus caracte- l. l. Conceptos:
motor.
rsticas y cualidades 1.1.1. El cuerpo humano - Experimentar con el movimiento del cuerpo.
personales. (Segmentos y elementos del - Experimentacin y vivencia de la totalidad
cuerpo; caractersticas diferen- corporal.
2. Descubrir y utili- ciales del cuerpo e imagen glo- - Conocer el cuerpo en su totalidad y cada una
zarlas propias posi- bal de las partes que lo integran.
bilidades motrices, del mismo). - Conocer y diferenciar la imagen de s mismo
sensitivas y expresi-
1.1.2. Sensaciones y percepcio- y de los dems.
vas, adecuadas a las
nes del propio cuerpo. - Conocer las posibilidades motrices y psico-
diversas actividades
1.1.3. Sentimientos y emociones motrices del propio cuerpo.
que em-prende en
propios y de los dems, y su - Realizar los movimientos bsicos a partir de
su vida cotidiana.
expresin corporal. actividades centradas en el propio
136 JOSEFINA LOZANO MARTNEZ Y PILAR ARNAIZ SNCHEZ

OBJETIVOS CONTENIDOS PARMETROS PSICOMOTORES

3. Adquirir la 1.2.Procedimientos cuerpo (rodar, girar, balanceos), y en activida-

coordinacin y el des centradas en la relacin del cuerpo con el
1.2.1. Exploracin e identifica-
control dinrni co exterior (gatear, reptar, saltos, cadas, trepar,
cin de las caractersticas y cuali-
general del prpio subir, dar volteretas.etc.)
dadesd del propio cuerpo.
cuerpo para la 1.2.2. Utilizacin de los sentidos * El sujeto en relacin con los dems.
ejecucin de tare- en la exploracin del cuerpo y de a) Los otros nios
as de la vida coti- la realidad exterior. - Desarrollo de la comunicacin.
diana y de activi- 1.2.3. Utilizacin de las posibili- - Desarrollo de la capacidad de la socializacin.
dades de juego, dades del propio cuerpo en situa- - Adquirir formas de relacin lo ms autnomas
as como para la ciones diversas. posibles.
expresin de sen- - Ser capaz de relacionarse con todos y cada uno
1.3. Actitudes
timientos y emo- de los compaeros de forma global, en peque-
ciones. 1.3.1. Confianza en las posibili-
os grupos e individualmente.
dades propias y en la propia capa-
- Adquirir autonoma en relacin a su medio
cidad para realizar aquellas tareas
fsico y social.
4. Identificar los y conductas que estn al alcance - No situarse permanentemente en relacin a los
propios senti- del nio. otros en esquemas tales como quitar, agredir,
mientos, emocio- 1.3.2. Aceptacin de las diferen- provocar y seducir.
nes y necesida- cias, de la identidad y caractersti- - Respeto a la individualidad y manera de ser
des, y comunicar- cas de los dems, evitando discri- del otro.
los a los dems, minaciones. - Respeto a las normas.
as como identifi- b) Los adultos
car y respetar los Bloque 2. Juego y movimiento.
- Ser capaz de relacionarse con el adulto en un
de los otros. marco comunicativo.
2.1. Conceptos:
- Adquirir relaciones de autonoma e indepen-
2.1.1. Posturas delcuerpo y movi- dencia acordes a la segunda etapa de la
5. Adecuar su miento en el espacio y en el tiem- Educacin Infantil.
prpio comporta- po. - Desenvolverse en un clima de colaboracin y
miento a las nece- 2.1.2. Nociones bsicas de orien- respeto hacia las normas establecidas.
sidades, deman- tacin en el espacio y en el tiem- - Valoracin de la seguridad fsica y emocional
das , requerimien- po. en relacin a los otros nios y los adultos.
tos y explicacio- * El sujeto en relacin con los objetos.
2.2. Procedimientos:
nes de otros nios
2.2.1. Exploracin de las posibili- - Utilizar progresivamente la totalidad de los
y adultos, e influir
dades y limitaciones motrices del objetos disponibles, inherentes a la prctica
en la conducta de
propio cuerpo en situaciones ldi- psicomotriz.
los dems, evitan-
cas - Capacidad de explorar, manipularlos y utili-
do la adopcin de zarlos para extraer sus caractersticas.
actitudes de sumi- 2.2.2. Control activo y adaptacin
- Investir los objetos afectivamente.
sin o de domi- del tono y la postura a las caracte-
- Desarrollo de habilidades.
nio, y desarrollan- rsticas del objeto, del otro, de la
- Uso simblico y creativo.
do actitudes y accin y de la situacin.
- Capacidad de compartirlos con los otros.
hbitos de ayuda, 2.2.3. Coordinacin y control cor-
- Uso real y cognitivo de los objetos.
poral en las actividades que
colaboracin y * El sujeto en relacin al espacio.
cooperacin. implican tanto el movimiento glo-
- Conocer y ser capaz de organizar el cuerpo
bal como segmentario y la adqui-
segn las nociones espaciales que lo organi-
sicin
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRCULO DE EDUCACIN INFANTIL...
OBJETIVOS CONTENIDOS
progresiva de habilidades motri-
ces nuevas en las acciones ldi-
cas.
2.2.4. Descubrimiento y progresi-
vo afianzamiento de la
2.2.5. Situacin y desplazamiento
en el espacio real: el nio en rela-
cin con los objetos y con los
dems.
2.3. Actitudes:
2.3. l. Confianza en las propias
posibilidades de accin.
2.3.2. Gusto por el ejercicio fsico
y el riesgo controlado
2.3.4. Valoracin de las posibili-
dades que se adquieren con la
mejora en la precisin de los
movimientos.
2.3.5. Iniciativa para aprender
habilidades nuevas.
2.3.6. Aceptacin de las reglas
que rigen los juegos fsicos y
ajuste a ciertas normas bsicas.
2.3.7. Actitud de ayuda y colabo-
racin con los compaeros.
137
PARMETROS PSICOMOTORES
zan: arriba-abajo, delante-detrs y derecha-
izquierda.
- Trasvasar estas mismas coordenadas a la orga-
nizacin, orientacin y representacin espacial
de los objetos.
- Idem en el espacio.
- Ser capaz de ocupar el espacio en su totalidad.
- Ser capaz de delimitar espacios definidos y visi-
bles con el propio cuerpo y los objetos.
- Utilizar segn la situacin lo requiera espacios
centrales y perifricos.
- Investir el espacio con el propio cuerpo y sus
elementos como prolongacin del mismo -voz,
mirada-, y los objetos.
- Capacidad para realizar construcciones con dis-
tintos materiales -cojines, telas, cuerdas,
Objetivos Contenidos Parmetros psicomoto-
res
- Ser capaz de proyectar en el espacio, con el pro-
pio cuerpo y los objetos, las diferentes nociones
espaciales concernientes a la segunda etapa de
la Educacin Infantil.
- Posibilidad de experimentar y de investir el
espacio a travs del movimiento y de la viven-
cia del cuerpo como un todo en un espacio y en
un tiempo.
- Investir el espacio afectivamente.
*El sujeto en relacin al tiempo.
- Conocer las nociones temporales acordes a la
segunda etapa de la Escuela Infantil.
- Asociar la realizacin de las acciones al trascu-
rrir del tiempo en un espacio determinado.
- Vivir el tiempo en relacin a las propias emo-
ciones.
- Ser capaz de pasar de la vivencia afectiva del
tiempo a la toma de conciencia del tiempo real.
- Organizar, orientar y representar el tiempo a tra-
vs de las vivencias experimentadas a partir del
propio cuerpo, los objetos, el espacio y los
otros (sus propios compaeros o los adultos).
- Organizar la propia actividad en un tiempo y
en un espacio determinado.
- Organizar la propia actividad segn diversas
fases y/o momentos.
- Organizar el tiempo en relacin a las activi-
dades realizadas.
138 JOSEFINA LOZANO MARTNEZ Y PILAR ARNAIZ SNCHEZ

Como puede comprobarse tras un anlisis de este cuadro, la propuesta curricular

de la Educacin Infantil, ha quedado configurada en los parmetros psicomotores,
estructurados en torno a los tres referentes principales de la educacin psicomotriz del
nio en la Escuela Infantil: el nifio en relacin a su propio cuerpo, al mundo de los obje-
tos y al mundo que le rodea, referido ste al espacio, fsico y a las personas.
Asimismo, se puede observar que todos los objetivos y contenidos del rea
"Identidad y Autonoma Personal" del currculo de la Etapa de Educacin Infantil, que-
dan recogidos y ampliados a travs de nuestro planteamiento de prctica psicomotriz
concretado en la exposicin de los parmetros anteriormente descritos.
La globalidad que lleva implcita el trmino psicomotor, explicada con mayor
amplitud en los puntos anteriores, responde al platearniento unificador de conceptos,
procedimientos y actitudes desarrollado en el currculo de Educacin Infantil. La educa-
cin psicomotriz, al aunar en sus actividades las experiencias motrices, cognitivas y
afectivas, posibilita el desarrollo del nio de forma global. El componente esencial a par-
tir de cual se produce esta evolucin es el juego, elemento dinarnizador de todo el pro-
ceso evolutivo. ste, al igual que lo interpreta el curriculum de Educacin Infantil
(MEC, 1992), lo consideramos como la actividad propia de esta etapa, ya que el nio de
los Oa los 7/8 aos cuenta con su cuerpo como elemento esencial para relacionarese con
el espacio, los objetos, los otros, etc. siendo el juego el marco idneo para ello.
En el juego se aunan, pues, por una parte, un fuerte carcter motivador y, por otra,
importantes posibilidades para que el nio/a establezca relaciones significativas.
Asimismo y desde una perspectiva didctica, da la posibilidad al profesorado de organi-
zar contenidos diversos, siempre con carcter global, referidos sobre todo a los procedi-
mientos y a las experiencias.
El movimiento, unido al juego, es en s mismo un aprendizaje, pero adems se constitu-
ye en fuente de aprendizaje porque a partir de l el nio/a desarrolla la motricidad grue-
sa, la motricidad fina, la coordinacin y llega a la adquisicin del esquema corporal.
Otro aspecto muy importante est centrado en las conductas derivadas de los
movimientos coordinados complejos, ya que permiten desarrollar los aspectos de plani-
ficacin, organizacin, reflexin y vivencia, lo que pone en estrecha relacin al plano
afectivo-emocional y cognitivo. Desde este punto de vista, Ajuriaguerra (1975) nos dice
que considerar la psicomotricidad tan slo en su plano motor, llevara a verla como una
funcin puramente instrumental, dependiente de la puesta en marcha de unas fuerzas
externas o internas, pero ajenas a ella, con lo cual se despersonalizara totalmente el con-
cepto de psicomotricidad. Los cambios tcnicos y la actividad motora son un tiempo de
expresin y reaccin, puesto que los movimientos se producen con la siguiente progre-
sin: saber moverse, saber mover los objetos, combinarlos, introducir variaciones en su
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRCULO DE EDUCACIN INFANTIL. .. 139

manejo y adecuarse para todo ello a un espacio y a un tiempo, lo cual ha sido respetado
en el enunciado que hemos realizado en el parmetro movimiento.
Por medio de la observacin de ste, se detecta rpidamente la calidad del mismo,
la torpeza, la hipertona, la hipotona y los movimientos anormales, elementos todos
ellos que nos dan las pautas sobre el nivel de desarrollo de la motricidad global, el equi-
librio y la coordinacin esttica. No debemos olvidar, llegados a este punto, que la ina-
daptacin al movimiento es esencialmente de orden psicoafectivo, por lo que si quere-
mos conocer la adaptacin del sujeto al movimiento, debemos observar el tono, la motri-
cidad global, el equilibrio y la coordinacin. Por consiguiente, el estudio de la actividad
dinmica se hace a travs de la observacin de la destreza, coordinacin y disociacin
de las acciones y los movimientos del cuerpo. Su observacin nos indica la calidad de
los movimientos en los desplazamientos, en la movilidad de dos o ms partes a la vez y
en la independencia de unas partes del cuerpo respecto de otras, dndonos pautas de
actuacin en la sesin .
Lo mismo sucede con la marcha, la carrera, las cadas y los saltos, actividades pri-
vilegiadas que aparecen en los juegos sensoriomotores y simblicos de los nios pro-
porcionndonos todas las informaciones anteriormente indicadas.
Adems de facilitar la movilidad y la locomocin, los msculos tienen la finalidad
de mantener la postura del cuerpo, mediante el tono muscular. Aunque el cuerpo est en
reposo, las clulas nerviosas estn en actividad para mantener la postura, contener las
cargas emocionales, expresarlas o realizar un gesto. A travs, pues, del tono se expresan
multitud de elementos afectivos, viscerales, nerviosos e intelectuales, ya que cada per-
sona tiene un modo particular de habitar, de estar en el mundo.
La actividad corporal permite al nio entrar en relacin con su entorno (expresin
de sus deseos y necesidades), pero acusa al mismo tiempo sus efectos; el nio es muy
sensible a las tensiones presentadas por el adulto.
La relacin con los dems es una muestra de la actitud y la expresin corporal. Las
alteraciones de la relacin (angustia, ansiedad, rechazo, autismo, agresividad, inseguri-
dad) tienen unas manifestaciones tnicas y posturales que pueden ser pasajeras pero que
pueden convertirse en estados permanentes que bloquean al nio en el uso de su cuerpo
y, como consecuencia de ello, perturban sus posibilidades de aprehender el mundo, obs-
taculizando su evolucin. Por otra parte, la relacin con el mundo de los dems se tra-
duce tambin en la comunicacin y en especial en la expresin verbal. La aparicin,
desarrollo y utilizacin del lenguaje est ntimamente relacionada con el perfecciona-
miento de las diversas conductas motrices y la elaboracin de las relaciones con el
mundo de los dems.
Como puede desprenderse de lo comentado, el lenguaje corporal contribuye de
140 JOSEFINA LOZANO MARTNEZ Y PILAR ARNAIZ SNCHEZ

manera fundamental en el desarrollo del nio, ya que permite numerosos intercambios

con el mundo del adulto y de los otros nios.
A modo de sntesis y para finalizar, indicar que los objetivos y contenidos del rea
de Identidad y Autonoma Personal relacionados con el conocimiento del cuerpo, la
construccin de la propia imagen, el movimiento del cuerpo, las posibilidades de juego,
y la actividad motriz se plantean a travs de los objetivos planteados en los parmetros
psicomotores y se desarrollan procedimental y actitudinalmente, a partir de los diferen-
tes momentos de trabajo planteados en las fases de la sesin.
De forma ms precisa podemos afirmar que, quizs donde ms se concretan sea
en la primera parte de la sesin, dado que el trabajo que se realiza en la misma va diri-
gido esencialmente a que el nio vivencie el placer del movimiento a travs de la acti-
vidad motriz espontnea, y a que forme su propia imagen corporal, la cual colabora en
la adquisicin de la propia identidad.
Las experiencias motrices que vive el nio en el primer momento de la sesin, al
ser globalizantes, le ayudan a unificar la imagen global del cuerpo. En este sentido, son
fundamentales las situaciones de equilibrio y desequilibrio que implican todo el cuerpo
y que necesitan una coordinacin global.
El placer sensoriomotor constituye, asimismo, en el nio/a una de sus principales
fuentes de evolucin, dando gran especificidad y originalidad a la prctica psicomotriz:
"el placer sensorio-motor es la expresivn evidente, de la unidad de la personalidad del
nio, porque crea la unin entre las sensaciones corporales y los estados tnico-emo-
cionales. Permite la puesta en juego de la globalidad". Aucouturier (1985, 149).
En nuestro planteamiento de trabajo, completando lo dicho y a diferencia de lo que
plantea el currculo de la Etapa Infantil respecto de este rea de Identidad y Autonoma
(MEC, 1992), cuando hablamos del conocimiento del cuerpo, no slo nos hemos referi-
do a las capacidades del mismo en cuanto a posibilidades motrices, que es lo que rela-
tan los objetivos y contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), sino que nuestro
enfoque es ms amplio porque nos situamos en una ptica en la que el cuerpo, a partir
de sus posibilidades motrices y en relacin con los objetos, el espacio, los otros y un
tiempo determinado, constituye la fuente de aprendizaje del nio. Es decir, sita al nio
frente a su yo corporal, de esta manera forma de su personalidad, elabora su propio yo,
y le lleva a relacionarse con el entorno que le rodea. Adquisiciones todas ellas inheren-
tes a los parmetros psicomotores.
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRCULO DE EDUCACIN INFANTIL ... 141

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