UNIVERSIDAD DEL ZULIA

Facultad de Humanidades y Educacin

Divisin de Estudios para Graduados
Programa: Maestra en Matemtica, Mencin Docencia

PROGRAMA:: ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO Y

PROCESOS DE APRENDIZAJE

PERIDO: PRIMERO 2017

FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA

La comprensin que maneja el profesor del conocimiento de la matemtica y de la

comunicacin, referente a cul es su naturaleza, cmo se desarrolla, cmo se
transforma, entre otros, determina el tipo de prctica educativa a las que se vern
sometidos los estudiantes.

Por consiguiente, se requiere establecer las orientaciones de un sistema de

convicciones que permitan fundamentar tanto el conocimiento como la gnesis de su
produccin, que sirvan como base terica para producir la tendencia epistemolgica del
modelo de instruccin comunicacional en referencia, para lo cual se describen a
continuacin los siguientes aspectos:

La epistemologa.
Corrientes epistemolgicas.
Tipologa epistemolgica en la enseanza.

La epistemologa

La epistemologa es una rama de la filosofa encargada de estudiar el conocimiento,

sus clases y condicionamientos, su posibilidad y su realidad. La epistemologa trata los
contenidos del pensamiento, su naturaleza y su significado.

Desde que Piaget fundara el Instituto de Epistemologa Gentica las ciencias

psicolgicas estudian el origen y la evolucin de los procesos cognoscitivos
como fenmenos psquicos, y se relaciona con la epistemologa filosfica, a
la que presenta problemas nuevos y materiales subjetivos para elaborarlos y
esclarecer cuestiones que los filsofos pretritos no sospecharon.
Fuera de la bibliografa filosfica es frecuente sustituir la palabra
conocimiento por la de saber, y se habla entonces de las clases de saber, o
sea, de las clases del conocimiento especficamente humano. Max Scheler
consagr dos de sus obras a temas epistemolgicos y divulg esta nueva
manera de expresarse (Estbanez, 1988: 97).

La epistemologa son teoras que nos proveen de una explicacin de cmo se

produce el conocimiento, y de cules son las condiciones para que esta produccin tenga
lugar (Waldegg, 1998: 43). Sobre el concepto de conocimiento se define como la puesta
en relacin de un sujeto cognoscente con un objeto de conocimiento, por la
intermediacin de una estructura operatoria (Waldegg, 1998: 43).

Este ltimo concepto se concreta en la movilizacin de los elementos sujeto,

objeto y estructura, cada vez que una proposicin se traduzca en un saber. De all que, la
teora del conocimiento as definida, se pregunta sobre el origen y la naturaleza de las
estructuras que el sujeto requiere para describir el objeto de conocimiento al cual est
enfrentado. En consecuencia:

... la teora del conocimiento no se limita a describir la estructura que

condiciona la produccin de la verdad; sino que, adems busca evaluar las
partes que corresponden al sujeto y al objeto en la constitucin de un
saber (Waldegg, 1998: 44).

Corrientes epistemolgicas

Segn lo expuesto en el apartado anterior, existen muchos enfoques

epistemolgicos que han tenido su mayor auge en el transcurso de la historia. El cuadro 1
presenta las teoras principales que en esta investigacin se toman en cuenta como
corrientes epistemolgicas:

Cuadro 1: Corrientes epistemolgicas

Idealismo
Teoras Racionalismo
Positivismo o empirismo
Estructuralismo
Fuente: Castro (2004)

El enfoque positivista o empirista y el idealista se desarrollan para establecer

las explicaciones que le dan soporte epistemolgico a algunos planteamientos utilizados
en el primer captulo, y las restantes (racionalista y estructuralista), sern descritas
para fundar las teoras que permiten definir el marco de convicciones epistemolgicas
requeridas en esta investigacin.
 Atendiendo al requerimiento terico ubicado en el cuadro 1, se presentan en este
apartado las descripciones que fundamentan las corrientes epistemolgicas
seleccionadas.

En tal sentido y partiendo de la resea histrica descrita por Novak (1987)

compilada por Porlan y col. (1988), Waldegg (1998) y Camacho (2000), se puede afirmar
que a travs del camino recorrido por algunos filsofos como Platn, Hegel, Berkel y Kant,
se evidencia que la manera de interpretar el conocimiento se encuentra en el mundo de
las ideas y su construccin es producto de la mente humana, de all que sea calificado
como idealismo, donde el objeto de conocimiento no es tanto el mundo en s mismo, sino
el constructo generado a partir de la relacin entre formas constantes de pensamiento y
contenidos variables de la realidad.

Una corriente distinta se manifiesta en los trabajos realizados por Aristteles,

Arqumedes y otros, que presentan elementos comunes en el proceso de produccin del
conocimiento, relacionados con las secuencias operativas que estructuran su origen. Se
trata de una base eminentemente racional en la interpretacin del conocimiento
sistemtico, la cual busca su garanta en los mecanismos de la razn. En tal sentido fue
designada como racionalismo, donde el acto de conocer es producido por el sujeto que
posee la facultad de organizar los datos inmediatos de la percepcin; es decir, el
conocimiento es modelacin ingeniosa del funcionamiento de una realidad intersubjetiva.
Por lo tanto, se constituye en una interpretacin realista del conocimiento cientfico,
asociado a una base de objetividad. Esta doctrina tuvo su mayor presencia en la
antigedad griega.

Cuando la ciencia moderna comienza a florecer en las culturas occidentales,

inventan el experimento cientfico durante el resurgimiento de las civilizaciones desde la
Edad Media. A partir de all, muchos filsofos y epistemlogos de la poca comienzan a
describir cmo se incrementa en la humanidad su bagaje cultural, usando como principio:
la verdad tiene su origen en la naturaleza y la tarea del hombre consiste en descubrir esas
verdades por medio de la observacin y la experimentacin cuidadosa.

Surgieron escuelas de pensamiento apegadas a dicha doctrina, que continuaron

avanzando durante muchos aos, con un ritmo cada vez ms acelerado del
descubrimiento cientfico, y fueron denominados como positivismo o empirismo, las
cuales establecen que el origen del conocimiento se estructura en la naturaleza del objeto
cognoscible, cuyas secuencias operativas se afianzan en el proceso de prueba y
demostracin; es decir, el conocimiento es representacin adecuada a una realidad
objetiva verificable, cuantificable y analizable. La aplicacin de este enfoque se hizo casi
absoluta a mediados del siglo veinte.

Otra corriente que se expone en esta investigacin es el estructuralismo,

aparecida a comienzos del siglo veinte y tuvo su mayor auge en los aos sesenta.
Concibe la realidad que estudia como una serie de estructuras formadas por elementos
solidarios entre s, de forma que no pueda ser modificado uno de ellos sin que esto afecte
a los dems. En el campo de la lingstica es donde ha tenido mayor resonancia, y se
considera a Saussure como el fundador de dicha corriente lingstica, a pesar de haber
usado la palabra sistema en vez de estructura, de all que se designa como todos los
saberes susceptibles de ser organizados en sistemas de signos. En general, se puede
establecer que la secuencia de operaciones que estructuran el origen del conocimiento,
reside en las relaciones que existen entre los elementos que constituyen al sistema.

Tipologa epistemolgica en la enseanza

Como aspecto inicial de este apartado, se presenta la idea de que los positivistas
llegaron a un punto donde aceptaron que el conocimiento humano estaba basado en algo
ms que en la lgica del descubrimiento, pero no conseguan describir cmo crean las
personas los conceptos de tales conocimientos. Con la descripcin que hicieran Khun
(1972) y Toulmin (1972) respectivamente sobre los paradigmas que guan a los
cientficos y la poblacin conceptual en evolucin, se logr precisar que se puede
construir nuevo conocimiento, pero ste no es absolutamente cierto y cambia repetidas
veces a lo largo del tiempo; de all que la salida al problema fue enfatizar en el cmo
facilitar la produccin creativa en vez de fijar los criterios de prueba y refutacin (Porlan y
col. 1988).

Por consiguiente, llegar a la creacin de nuevo conocimiento implica, el

reconocimiento de nuevas regularidades en los hechos u objetos y en las relaciones
(proposiciones) entre conceptos, invencin de nuevos o extensin de antiguos conceptos
y, en lo que es ms importante de la creatividad, una gran reestructuracin de las tramas
conceptuales para que incluyan relaciones de orden superior. Desde el punto de vista de
la psicologa del aprendizaje, estos procesos pueden ser vistos como la adicin de nuevos
conceptos, la mejora progresiva de los conceptos existentes, la adquisicin conceptual de
orden superior y una mejor integracin entre las tramas conceptuales.

En este sentido, la persona creativa se considera como alguien que est

aprendiendo y puede adems pertenecer a una comunidad en la que todos comparten
gran nmero de significados conceptuales que con el paso del tiempo, la poblacin de
conceptos y las relaciones existentes entre ellos va evolucionando dentro de su
comunidad; pero, sabiendo que cada una de las personas pertenecientes a ella posee su
propia jerarqua conceptual idiosincrtica, en el caso del individuo segn lo plantea
Toulmin, en su teora citada anteriormente, se van diferenciando progresivamente y se
van reintegrando, de acuerdo con la concepcin que asumi sobre la asimilacin.

La descripcin que se acaba de hacer en los prrafos precedentes, es un esfuerzo

por integrar la psicologa del aprendizaje humano y la epistemologa de la produccin de
conocimiento, para lo cual concentraron su atencin en la idea de que, tanto la psicologa
como la epistemologa deben centrarse en los procesos de produccin de significados
que impliquen la adquisicin de conceptos y en las relaciones entre los conceptos (Porlan
y col. 1988).

Ahora, al tratar de relacionar estas nociones con la educacin, basados en la tesis

de que en la filosofa existe un consenso creciente por la epistemologa que caracteriza el
conocimiento y la produccin de ste como proposiciones en evolucin y tramas
conceptuales, se admite que el desarrollo en los estudiantes, se consolidan como
aquellas que se relacionan con la epistemologa; tambin sostiene que, en los aspectos
psicolgicos est surgiendo un consenso acerca del papel crucial que los conceptos y las
relaciones conceptuales juegan en el significado dado por los humanos, y en el importante
papel que juega el lenguaje en la codificacin, configuracin y adquisicin de
significados (Porlan y col. 1988).

De manera que, las mltiples relaciones que se pueden dar entre conceptos,
permite ver la enorme idiosincrasia que hay en las estructuras conceptuales individuales;
sin embargo, existe la suficiente coincidencia e isomorfismo entre los significados como
para que un discurso se de y pueda ser compartido, haciendo posible la tarea educativa.
 En este sentido, lo que interesa a la epistemologa en la enseanza, es lo
referente a la cuestin bsica de la comprensin del conocimiento humano para saber
cmo lograr resultados de aprendizajes, se caracteriza por los argumentos que se
describen para responder la siguiente interrogante cmo se puede compaginar al mismo
tiempo una posicin imparcial para analizar, comprender y dirigir el conocimiento escolar,
es decir, aquel que se desarrolla tanto en los profesores como en los estudiantes durante
el intercambio didctico, con la evidencia de la ingente diversidad de formas de conocer y
de pensar que han existido, existen y existirn en el mundo? (Toulmin, 1972).

Este problema se abord como cuestiones operativas en todos los mbitos

relevantes del pensamiento, tal como se haca en la tradicin de la Grecia clsica y de la
Europa del siglo XVII. Al respecto, con sus propias palabras deca:

Por su misma naturaleza, el problema de la comprensin humana (el

problema de reconocer las bases de la autoridad intelectual) no puede ser
abarcado por ninguna tcnica o disciplinas aislada, ya que los lmites entre
diferentes disciplinas acadmicas son ellos mismos una consecuencia de
las actuales divisiones de la autoridad intelectual, y la justicia de estas
divisiones es precisamente una de las principales cuestiones que es
necesario abordar de nuevo..., el campo de la epistmica es
necesariamente un mbito de indagacin interdisciplinaria. Media docena
de disciplina tienen aspectos, sectores o implicaciones epistmicas, por
ejemplo, la filosofa de la percepcin, la sociologa del conocimiento y la
psicologa de la formacin de conceptos (Toulmin, 1972: 23).

En este contexto, se observa en la interrogante algunas nociones antagnicas y

asume el reto de complejizar. Por un lado, la posicin de imparcialidad presente en la
misma, ha sido objeto de debate entre epistemlogos modernos que hizo surgir la
necesidad de definir un criterio de racionalidad imparcial que, con el propsito de
conseguir su descripcin adecuada, se gener un enfrentamiento entre racionalistas, que
lo ubican exclusivamente en la razn, y positivistas o empiristas, que lo ubican en los
hechos de la naturaleza; por otro lado, la constatacin histrica y psico-sociolgica de una
ingente diversidad de conceptos y formas de pensamientos, tambin presente en la
interrogante, ha provocado, en contraposicin con la anterior, la emergencia de un
potente pensamiento relativista (Toulmin, 1972).

Estas dos nociones, aparentemente contradictorias, caracterizadas por la

bsqueda de la imparcialidad racional absoluta y por la defensa radical de la diversidad
conceptual, son expresiones reduccionistas de lo que suele llamarse en el pensamiento
cientfico y epistemolgico contemporneo como: paradigma de simplificacin. Toulmin
(1972) niega la existencia absoluta de este antagonismo y propone un macroconcepto
original denominado ecologa para proporcionar la complementariedad dialctica entre
ambas nociones en donde se resalta adems, la relevancia de considerar este concepto
en la presente investigacin, pues, en ella se asume un proceso instruccional dinamizado
por las bondades del paradigma general educativo, donde el flujo de informacin se da a
travs de las interacciones ecolgicas que se producen entre los agentes participantes de
las situaciones didcticas.

Por consiguiente, en la ecologa acadmica las cuestiones de imparcialidad y de

justicia racional no son consideradas en trminos lgico-formales sino en trminos
ecolgicos y contextuales; con sto Toulmin resume el antagonismo entre las posiciones
relativistas radicales y absolutistas para explicar el desarrollo del conocimiento humano,
lo cual implica sustituir el anlisis sistemtico de las actividades cognitivas por un anlisis
poblacional de las mismas. En otras palabras, se abandona la suposicin de que el
conocimiento se organiza en sistemas proposicionales estticos para reconocer que las
ideas de cualquier tipo constituyen poblaciones conceptuales en desarrollo histrico tanto
en el plano colectivo como en el individual.

As, lo relacional de las actividades intelectuales no est asociado, desde esta

perspectiva, con la coherencia interna de los conceptos y creencias habituales de un
individuo, sino a la manera en que cada persona es capaz de modificar su posicin
intelectual ante experiencias nuevas e imprevistas. Es decir, se propone un ejercicio de
apertura mental, en la cual se rechacen los criterios formales y abstractos como
paradigmas de la racionalidad, para sustituirlos por otros, acordes con la multiplicidad
conceptual (Toulmin, 1972).

Se ha descrito, hasta ahora, en esta perspectiva ecolgica, la viabilidad de lo

imparcial para analizar las poblaciones de conceptos en desarrollo histrico; en este
punto se requiere una explicacin sobre los elementos tericos no formales, constitutivos
de dicho anlisis. Para tal efecto se propone un esquema terico similar al de los
problemas conceptuales; a partir de all, se logra concretar la idea de que la evolucin de
los conceptos es:
 ... un ejemplo concreto del modelo general de evolucin y cambio basado
al mismo tiempo en la existencia de distintas variantes en competencia,
dentro de un conjunto poblacional dado, y en la existencia de mecanismos
ambientales que, a manera de presin exterior, seleccionan las mejores
variantes en relacin con un determinado contexto espacio-temporal
(Porlan, 1990: 5).

Al desarrollar esta idea, se encuentran nuevamente dos conceptos antagnicos:

continuidad y cambio poblacional. Para establecer la argumentacin que a este autor le
permite conseguir la complementariedad de estos conceptos, aplica un pensamiento
dialgico que lo onduce a un equilibrio entre la continua emergencia de innovaciones y la
seleccin permanente de las mismas (Toulmin, 1972).

La argumentacin que se alude est sustentada en el hecho de que la necesidad

de solucionar problemas planteados, reclama una serie de exigencias tericas y/o
prcticas aplicadas a determinadas poblaciones conceptuales que provoca un mecanismo
de presin selectivo sobre las variantes conceptuales relativas a dichos problemas,
produciendo como resultado, o bien el abandono de las variantes aceptadas y su cambio
por innovaciones ms ventajosas, o bien la perpetuacin, sin cambios, de las mismas. En
fin, se produce un doble mecanismo, el de seleccin crtica y el de produccin de
innovaciones, los cuales se convierten en el motor del desarrollo y la evolucin
conceptual.

Este doble mecanismo se manifiesta a travs de cambios pequeos en perodos

cortos de tiempo y, por tanto, de transformaciones lentas de las poblaciones conceptuales,
pero ocasionalmente se consiguen transformaciones relativamente rpidas de las
mismas. Por lo que se llega a postular como una perspectiva gradualista con respecto al
cambio conceptual; es decir, propone una suerte de gradualismo en el sentido de que
cualquier transformacin, sea sta lenta o rpida, siempre es parcial y est sometida a la
seleccin crtica de la comunidad intelectual (Toulmin, 1972).
ACTIVIDADES. UNIDAD I

1.- Indique las diferentes maneras de entender la epistemologa.

La investigacin plantea que la epistemologa tiene que ver con el

conocimiento. Una diferencia que vale la pena destacar es que para unos la

epistemologa estudia el conocimiento en general, mientras que para otros la

epistemologa se restringe a uno de los tipos de conocimiento: el cientfico.

En este sentido el autor no plantea una conceptualizacin de la

epistemologa, si no que presenta su forma de comprender la episteme, ya que

una sola o corriente de pensamiento, o una sola forma de apreciar el objeto de

estudio, lo suprime de la complejidad de la realidad que subyace sobre l.

El autor seala que la realidad no est condicionada sobre solo una sola

corriente, ms bien la ciencia est sujeta a una divergencia de perspectivas

diferentes, pero con el objetivo final de explicar los fenmenos que suceden ya

sea en el interior psico-biolgico del sujeto o en el mbito de sus relaciones con

los dems. Esto con el objetivo de elaborar una serie de operaciones lgicas,

cognoscitivas y lingsticas que permitan explicar las condiciones necesarias que

posibilitan y permiten la existencia de una realidad determinada.

En este sentido coincido sobre el autor, con relacin a no limitarse o

sujetarse a una sola forma de encausar la forma de ver una realidad o un

problema, ya que esto limitara la manera de comprender y analizar una situacin

problemtica.
2.- Explique lo que se entiende por el tringulo de Odgen y el tringulo de Popper
y cmo se entiende la epistemologa desde la perspectiva de cada uno de los
vrtices.

El Primer autor Odgens expone que el lenguaje es una estructura relacional

entre tres mundos: el Referente Las cosas que percibimos y observamos con
todos los sentidos, el Pensamiento que es la imagen cognitiva que hacemos de
las cosas que vemos y observamos y por ltimo el Smbolo que corresponde a
las palabras que expresan ese pensamiento. El primer elemento remite al plano
del Objeto, el segundo al plano del Sujeto y el tercero al plano de las relaciones
entre Sujetos.

Por otro lado Popper presenta una triangulacin donde plantea la presencia
de tres realidades: primero el mundo de las cosas objetivas, donde est todo lo
que captamos con nuestros sentidos; luego el segundo mundo de los contenidos
subjetivos que incluye los contenidos de conciencia y de la vida interior del sujeto,
en otras palabras la forma como el sujeto percibe el mundo; y por ultimo el tercer
mundo el de las ideas y representaciones colectivas, tal como la lengua, la
religin, el arte, la ciencia, la ley entre otros.

3.- Indique los criterios posibles para analizar los diferentes enfoques

epistemolgicos sealados por Padrn y lo que considera sus ventajas y

desventajas. Con cul criterio se siente ms identificado y por qu?

Para normalizar las diferentes corrientes epistemolgicas se han acogido

hasta varios sistemas de clasificacin los cuales se muestran insuficientes por

diversas razones. Entre el que destaca simplista cualitativa y cuantitativa. En la

primera estara ubicada la perspectiva mundo 2 que es la forma como el sujeto

percibe el mundo y en la segunda el mundo 1 que es el objeto como tal.

Obviamente, queda por fuera la perspectiva mundo 3, con lo cual el tipo de ciencia

desarrollado por Einstein, Mendeleiev, Chomsky, entre otros. Quedan fuera a esa

clasificacin. Por tanto el sistema que diferencia entre cualitativo y cuantitativo

es incompleto.

Otro de estos criterios, parecido al anterior, es el que distingue entre

Ciencias del Espritu y Ciencias Materiales. Su dificultad esta en establecer

lmites discretos entre ambas cosas, en la medicina, psicologa y lenguaje entre

otros.

Tambin destaca el criterio de las diferencias entre Ciencias Emprico-

Analticas, Ciencias Histrico-Hermenuticas y Ciencias Terico-Crticas. Lo

nico que puede distinguirse empricamente en este sistema es la ciencia

emprico-analtica, que constituye un mismo conjunto indiscriminado y confuso de

toda la ciencia empirista y racionalista. Pero resulta imposible encontrar datos

empricos que diferencien entre ciencias histrico-hermenuticas y ciencias

terico-crticas.

Se utilizan dos variables para sistematizar los Enfoques Epistemolgicos:

Referida a las convicciones acerca de la fuente del conocimiento, simplificada en

dos valores: empirismo / racionalismo. La otra es de tipo ontolgico, referida a las

convicciones acerca de las relaciones del sujeto con la realidad, simplificada en:

idealismo / realismo. El cruce de esas variables arroja cuatro Enfoques

Epistemolgicos: el enfoque empirista-realista, el enfoque empirista-idealista, el

enfoque racionalista-realista y el enfoque racionalista-idealista.

 En base a la lectura adopto una visin holstica con relacin a las

diferentes corrientes, ya que dependiendo el objeto de estudio (Mundo 1) hay

preponderancia a como investigador a tomar una de las diferentes corrientes bien

sea empirismo / racionalismo o bien el idealismo / realismo. Por otro lado, el

tomar una corriente epistmica no invalida o refuta otra. Ya que son diferentes vas

como el sujeto (en este caso el investigador) hace suya una realidad para

internalizarla y apropiarse de ella en su proceso cognitivo (Mundo 2). Ahora bien

como resultado de la interaccin del sujeto con el objeto de estudio y la posibilidad

de comunicar los resultados que es el resultado del proceso cientfico Mundo (3),

que es una de sus propsitos.

Lecturas de Nicols Marn y de M. Martnez Migulez (Todo el documento)

1.- Realizar un cuadro comparativo donde se muestren las diferencias entre

conocimiento cotidiano (ordinario) y conocimiento cientfico.

CONOCIMIENTO COMN CONOCIMIENTO CIENTFICO

No universal, produce un conocimiento Universal, produce un conocimiento
vlido para la resolucin de un
vlido para toda la comunidad
conflicto en un contexto especfico.
humana.
Utiliza la experiencia propia y de los
Obtiene el conocimiento a travs de
dems, mtodo poco estandarizado y
un mtodo estandarizado, mtodo
que no utiliza la replicabilidad y el
cientfico, el cual utiliza la
aprobacin de todos.
replicabilidad y el consenso.
Da solucin a determinados
Amplia y acumula conocimientos,
problemas, para ello no utiliza reglas.
siguiendo un conjunto de
determinadas reglas, para aplicarlo
en instrumentos tiles para la
especie.
Deforma la informacin a travs de
Observacin directa y registro de
prejuicios, motivaciones personales,
hechos tal y como suceden en la
imprimiendo a la realidad subjetividad.
realidad.

Establece una fuerte relacin entre la

Establece una dbil relacin entre la
causa y el efecto, ejerciendo gran
causa y el efecto al no ejercer ningn
control sobre las variables de
tipo de control alguno.
investigacin.

2.- Desde su punto de vista podra asumirse como parte del estudio de la
epistemologa el conocimiento cotidiano (ordinario)? Por qu?

En la vida diaria los seres humanos nos enfrentamos a la realidad para

recoger datos e interpretarlos, estas experiencias personales y de otras personas,

todo ello mezclado. Esto nos conduce a la elucidacin para adelantarnos a los

distintos acontecimientos y nos permite tener una apreciacin personal sobre

distintos aspectos de la cotidianidad.

 Por tanto un instrumento epistemolgico a todos los seres humanos que

empleamos para interpretar la realidad, usa experiencias propias, pasadas tanto

con respecto a las personas como a los hechos.

Sin embargo el conocimiento cotidiano tiene sus limitaciones referidas al

establecimiento de generalizaciones y su fundamentaciones en la memoria, donde

se almacena el conocimiento cotidiano, lo que puede provocar una deformacin de

la realidad con los matices personales de prejuicios, motivaciones individuales,

emocionales entre otros. Otro aspecto a considerar en relacin al conocimiento

cotidiano es que este no sigue un procedimiento de ejecucin especfico, es decir,

es poco sistemtico y frente a un suceso determinado establece una relacin

causa efecto muy dbil:

3, Tendr alguna implicacin prctica en el ejercicio docente el conocer lo

que es un conocimiento cientfico y un conocimiento cotidiano (ordinario) en

el estudiante? Por qu?

En este caso el docente debe tener una fortaleza en la dinmica de conocer

la forma como el estudiante hace uso de estas dos vertientes del conocimiento, ya

que la construccin del conocimiento matemtico no debe concebirse desde la

rigurosidad de aplicacin de frmulas para la obtencin de un resultados, As

mismo de enunciados de problemas no contextualizados, es decir, fuera del

realidad de los estudiantes. Sino ms bien, el aprendizaje de este saber se plantea

debe estar relacionado a la cotidianidad del educando, con el objetivo de lograr

aprendizajes significativos, existiendo una planificacin del quehacer educativo

pero de manera dinmica y flexible, pero no alejada del mbito cientfico, con

relacin a los paradigmas educativos, teoras de aprendizajes y aspectos

psicolgicos de la enseanza.

Asimismo, se abre un espacio educativo para la construccin epistmica a

partir del hacer prctico, lleno de vivencias que dan libertad a la creacin a travs

de la intervencin del eje curricular; originando contenidos dinmicos a partir de la

prctica, permitiendo espolear el descubrimiento y la creatividad del estudiante al

momento de aprender, sin darse cuenta, algunas veces, de la complejidad de lo

estudiado.

4.- Tendr alguna implicacin el estudio del pensamiento cotidiano

(ordinario) en la investigacin educativa matemtica? Por qu?

El Docente debe desertar de los paradigmas rgidos y tradicionales de

enseanza, accediendo que el proceso educativo se desenvuelva de manera

vivencial rebasando los muros de la escuela. En tanto, las orientaciones cognitivas

emergen desde el hacer diario, programando la construccin del saber

matemtico a travs de las experiencias previas y las conocimientos por

aprehender, tambin de estimular la formacin integral, humanista y

emancipadora, capacitada de reconocer el saber vivencial; igualmente interactuar

con el entorno en la problematizacin de las necesidades reales y sentidas de un

colectivo.

En este orden de ideas, el educador actualmente acta como facilitador en el

transitar de los diferentes vas que permitan la construccin del conocimiento

matemtico desde el prctico hacer; cabe destacar, que va de la mano con el

educando, quien aprehende y comprende los saberes significativos, siendo capaz

de descubrir, crear y aprender a solucionar problemas.

Conclusin

Ledos los tres documentos (j. Padrn; N. Marn y M. Martnez Migulez)

Cual es su posicin respecto a lo que considera epistemologa? Razone su respuesta

Bibliografa
*MARN, Nicolas (2001). Diferencias entre el conocimiento cotidiano y el cientfico en
Conocimientos que interaccionan en la enseanza de las ciencias. Seminario taller
Doctorado en ciencias Humanas de la Universidad del Zulia. (56 62)
*MARTINEZ, Miguel (2006) Conocimiento Cientfico General y Conocimiento Ordinario.
Cinta Moebio 27: 1-10. www.moebio.uchile.cl/27/martinez.html
*PADRN, Jos (2007) Tendencias Epistemolgicas de la Investigacin Cientfica en el Siglo XXI
Cinta de Moebio 28: 1-28 www.moebio.uchile.cl/28/padron.html