UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE

GUZMN Y VALLE
Alma Mter del Magisterio Nacional

FACULTAD DE PEDAGOGA Y CULTURA FSICA

MONOGRAFA:

COMPRENSIN DE TEXTOS

PRESENTADA POR:

REMN TICLLAHUANCA, Catern Violeta

PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL DE

LICENCIADA EN EDUCACIN PRIMARIA

La Cantuta, 2011
 2011

Lima - Per
DEDICATORIA
 Dedico este modesto trabajo con todo
afecto y ternura a mis queridos padres,
gestores de mi profesin, quienes con gran
entusiasmo y comprensin han colaborado
en mi carrera profesional fortaleciendo mi
espritu, pues slo as mi ms cara
aspiracin, cuyo estmulo y gratitud
perdurar etemamente en mi alma y en las
pginas de este trabajo.

NDlCE

Pg.

INTRODUCCIN 7

CAPITULO I
COMPRENSIN DE TEXTOS

1.1. LA LECTURA 10

1.1.1. Teoras de lectura 13

1.1.1.1. Teora de la lectura como un conjunto de habilidades

o como transferencia de informacin. 13

1.I.1.2. La teora interactiva en la lectura 14

1.1.1.3. Lectura como proceso transaccional. 16

 1.1.2. Procesos de la lectura 17

1.1.3. Estrategias de la lectura 19

1.1.3.1. Estrategia antes de la lectura 19

1.1.3.2. Estrategia durante la lectura. 20

1.1.3.3. Estrategia despus de la lectura 20

1.2. NIVELES DE LECTURA 21

1 .2.1 . Segn autores 21

1.2.1.1. Danilo Snchez Lihon 21

1.2.1.2. Rafael Barrett 22

1.2.1.3. Carlos Snchez Lozano 24

1.3. CAPACIDADES CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES 29

1.3.1. Concepto de capacidades 29

1.3.2. Concepto de conocimiento 30

1.3.3. Concepto de actitudes 32

1.3.3.1. Propiedades de las actitudes 33

1.3.3.2. Elementos de las actitudes. 33

CAPTULO ll

MTODOS: Y TCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPRESIN DE TEXTOS
2.1. MTODO 40

2.1.1. Caractersticas del mtodo. 40

2.1.2. Clases de mtodos. 41

2.2. TCNICAS 54

2.2.1. Tcnicas del subrayado y Sumillado para identificar

ideas principales y secundarias de diferentes tipos de textos-

55

2.2.2. Tcnicas del parafraseo en la construccin de

significados

de los textos ledo. 57

2.2.3 Tcnicas de jerarquizacin de la informacin. 57

2.2.4 Tcnicas de sntesis de la informacin 58

2.2.5 Tcnicas de jerarquizacin de la informacin. 59

2.2.6 Tcnicas de evaluacin despus de la lectura 66

2.2.7 El uso de diccionario como tcnica de apoyo para

comprender

la lectura- 68

2.2.8 La Dramatizacin 69

2.3. PLAN LECTOR EN EDUCACIN PRIMARIA.

2.3.1.Definicin 79
 2.3.2.Caractersticas del Plan Lector 80

2.3.3.Estrategias del Plan Lector 80

CAPTULO III

SELECCIN Y ELABORACIN DE MATERIAL

EDUCATIVO PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPRENSIN DE
TEXTOS

3.1. LOS MATERIALES EDUCATIVOS. 88

3.2. OBJETIVOS DEL MATERIAL EDUCATIVO. 89

3.3. CUALIDADES DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS. 89

3.4. PARA QU SIRVEN LOS MATERIALES EDUCATIVOS? 89

3.5. CLASIFICACIN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS. 90

3.6. MATERIALES EDUCATIVOS PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPRENSIN DE TEXTOS. 91

APLICACIN PRCTICA 99

SNTESIS 118

APRECIACIN CRITICA 120

SUGERENCIAS 121

BIBLIOGRAFA 122
 ANEXOS 125

INTRODUCCIN

El leer y comprender son competencias bsicas para la

formacin y el desarrollo personal y social. El estado peruano ha
iniciado en la dcada de los noventa un programas de capacitacin
docente con la finalidad de mejorar los estndares de comprensin de
textos.

Comprender es entender el significado de lo que se lee, ya sea

en forma literal o haciendo inferencias, el lector tiene que tener un
buen vocabulario que le va felicitar dicha comprensin. En definitiva
debe encontrar la idea principal y las ideas secundarias de un texto,
mantener procesos cognitivos de atencin y memoria para poder
establecer la secuencia de acciones.

La interaccin con el texto se inicia desde la conexin con

las vivencias, se lee y se evoca a las experiencias previas, afectos,
opiniones y conocimientos relacionados directamente o
indirectamente con el contenido del texto con el tipo de discurso.
El que lee tiene un conjunto de caractersticas cognitivas,
experiencias y actitudes que influyen sobre el significado que
atribuya al texto. Para que el nio llegue a este proceso el docente
utilizar estrategias, dentro de este proceso de comprensin.
El presente trabajo est estructurado en tres captulos:

El primero presenta el concepto de lectura, niveles de lectura,

anlisis de capacidades, conocimientos y actitudes con respecto
a la comprensin de textos.

El segundo captulo se refiere a los mtodos y tcnicas para

el desarrollo de la comprensin de textos, como un conjunto de
estrategias para afianzar los conocimientos de los estudiantes, el
plan lector y las estrategias.

El tercer captulo enfoca a la elaboracin de materiales

educativos para el desarrollo de la comprensin de textos.
 Captulo I
COMPRENSIN DE TEXTOS

La comprensin, tal y como se concibe actualmente, es un

proceso por el cual el lector elabora un significado en su
interaccin con el texto (Anderson y Pearson; 1948).

La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se

deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran
en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e
ideas del autor.

La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la

comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la
informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada
en su mente; este acto complejo de relacionar la informacin nueva
con la antigua se llama la comprensin.

La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la

va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las
ideas que ya se tienen, en otras palabras, es la interaccin entre el
lector y el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el
proceso se da siempre de la misma forma.

9
 En definitiva, leer, es ms que un simple acto mecnico de
descifrado de signos grficos, es por, encima de todo, un acto de
razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie
de razonamiento hacia la construccin de una interpretacin del
mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el
texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de
razonamiento para controlar el proceso de esa interpretacin, de
tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones
producidas durante la lectura.

Leer comprensivamente es leer entendiendo a qu se refiere el

autor con cada una de sus afirmaciones y cules son los nexos
profundos de los que ni siquiera el propio autor se percat. Hay
distintos niveles de comprensin:

a) Comprensin primaria: es la comprensin de las

afirmaciones simples. En este nivel suele generar
dificultades la falta de vocabulario, simplemente no
sabemos qu dice porque no sabe el sentido de la palabra
que emplea el autor. Esto se soluciona fcilmente
recurriendo al diccionario. Como los conceptos son
universales y no siempre responden a objetos
representables grficamente, el escaso desarrollo del
pensamiento abstracto (13/14 aos) puede ser el origen de
la no comprensin de determinadas afirmaciones. (Nuestra
10
 cultura de la imagen y nuestra falta de lectura dificultan el
paso del pensamiento concreto al abstracto).

b) Comprensin secundaria: es la comprensin de los ejes

argumentativos del autor, de sus afirmaciones principales,
de sus fundamentos y de cmo se conectan las ideas. En
este nivel los fracasos pueden tener por causa la no
distincin entre lo principal y Io secundario. Es muy comn
que el lector se quede con el ejemplo y olvide la afirmacin
de carcter universal a la que ste vena a ejemplificar.
Tambin dificulta la comprensin secundaria la falta de
agilidad en el pensamiento lgico. El lector debe captar los
nexos que unen las afirmaciones ms importantes del texto.
Al hacerlo est recreando en su interior las relaciones
pensadas por el propio autor. Esto supone en el lector el
desarrollo del pensamiento lgico. Por ello, un escaso
desarrollo del pensamiento lgico dificultar o incluso
impedir la lectura comprensiva en este nivel.

c) Comprensin profunda: es la comprensin que supera el

texto, llegando a captar las implicancias que el mismo tiene
respecto del contexto en que fue escrito, del contexto en
que es ledo, y respecto de lo que "verdaderamente es" y/o
de lo que "debe ser". Esta comprensin implica un
conocimiento previo ms vasto por parte del lector. Cuanto

11
 mayor sea el bagaje de conocimientos con que el lector
aborde el texto tanto ms profunda podr ser su
comprensin del mismo. Pueden dificultar el pasaje al nivel
profundo de comprensin la falta de cultura general o de
conocimientos especficos (relacionados con la materia de
la que trata el texto). Tambin dificulta este paso la carencia
de criterio personal y de espritu crtico. Si a todo lo que
leemos Io consideramos vlido por el solo hecho de estar
en un libro, no hemos llegado an a este nivel de
comprensin.

1.1. LA LECTURA

Es una de las diversas tcnicas que se utiliza para lograr

aprendizaje, es una herramienta bsica de comunicacin ya que
mediante ella decodificamos mensajes, significados y estructuras
existentes, no slo en el lenguaje escrito, sino incluso en el icnico.
Desde este punto de vista la persona que lee identifica los cdigos
y los descifra, lo que le permite explicar el mensaje contenidos de
ellos.

Por ello algunos autores sostienen que la lectura permite

conocer, pensar y resolver situaciones que se nos presentan,
implica razonamiento e inteligencia. El lector no se limita a
reproducir el cdigo del emisor: aplica sobre lo ledo sus propios

12
cdigos interpretativos, lo cual le permite extraer el significado
previo del lenguaje, por ello la lectura dista de ser en proceso
pasivo. Al leer se crean imgenes internas estimuladoras de
proceso de pensamiento y creatividad sobre la base de
experiencias y necesidades propias del sujeto.
La lectura es entendida como un proceso perceptivo, lingstico
y cognitivo. Comienza con el nivel perceptivo y termina en un nivel
conceptual. Una correcta decodificacin lectora, la cual puede
definirse como el entendimiento del significado de un texto y la
intencin de una serie de habilidades previas tales como:

Habilidades decodificadoras o capacidad mediante el cual el lector

transforma los signos grficos en unidades lingsticas significativas.

Interpretacin correcta de las unidades lingsticas a travs de

los procesos de simbolizacin por los que se les dota del significado
que realmente les corresponde. Junto a la habilidad decodificadora y
la interpretacin lingstica adecuada, es necesario un mecanismo
cognitivo en el que interviene la memoria (mediata e inmediata), el
procesamiento de la informacin y otras funciones intelectuales
como el anlisis y el razonamiento.

"La posesin de todos estos mecanismos hace posible la

existencia de un bagaje lingstico intelectual facilitador de la
comprensin y que sta supeditada a aspectos motivacionales

13
(inters, objetivos, esfuerzos) del alumno". (Valles Arndiga, Antonio;
1995)

"Un proceso interactivo en el que el producto final- la

comprensin del texto- depende simultneamente de los datos
proporcionados por este, de los conocimientos de distintos tipos que
posee el lector y de las actividades que se realiza durante la lectura".
(Rojas Lozano, Fredy; 2008)

Tsvetkova L. (1997), la lectura es un proceso que comienza por la

percepcin del conjunto de las letras, pasa por su precifrado de
sonido y termina con la identificacin del significado de la palabra.

Ferreiro Emilia (1985), el proceso de la lectura tiene

caractersticas esenciales que no pueden variar. Se debe de comenzar
con un texto que tenga alguna forma grfica; el texto debe de ser
procesado como lenguaje, y el proceso debe terminar con la
construccin de significado. Sin significad no hay lectura y los
lectores no pueden lograr significado sin utilizar el proceso.

Hoy en da, la mayora de los investigadores modernos estn

de acuerdo que: La lectura es un complejo que implica la
interaccin del lector con el texto para construir la comprensin
de la informacin. (Sol Isabel; 2001)

Por ello, la lectura es proceso constructivo, interactivo, estratgico y

metacognitivo. (Pinzs Garca, Juana; 1999)
14
 La lectura como un proceso constructivo, implica accin

ejercicio de nuestros procesos mentales: imaginacin,

anlisis y comparacin, entre otros.

La lectura es un proceso interactivo, genera un intercambio

entre los conocimientos previos, las condiciones del lector
(edad, objetivo de lectura, nivel de preparacin, etc.) con las
caractersticas y la informacin del texto. Bajo este concepto,
el lector asume un rol activo, que interroga el texto, que lo
examina. Un buen lector debe estar consciente de este rol.

La lectura es una labor estratgica, implica que analicemos

las caractersticas del texto y los propsitos que tengamos
antes de realizar la accin de leer, de tal manera que elijamos
una u otra estrategia para enfrentar la lectura en funcin a
ese anlisis previo.

La lectura es una labor metacognitiva, es un proceso que

debe ser planificado, controlado y evaluado por el lector. Por
ello, un buen lector sabe qu, cundo y cmo comprende,
pero tambin es capaz de saber cundo no lo hace y,
entonces, busca ayuda o emprende medidas adecuadas
para solucionar sus carencias.

La lectura est en desarrollo permanente, pues los seres

humanos nunca terminamos de aprender a leer.
15
 Siempre iremos encontrando nuevos significados y
nuevas formas de entender los textos.

Nosotros al leer un texto, ponemos en accin nuestro cerebro y,

en consecuencia, nuestras habilidades mentales. Esto es fundarnental
para poder comprender el texto.

1.1.1.Teoras de la lectura

De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) s se

observan los estudios sobre lectura que se han publicado
en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta que
existen tres concepciones tericas en torno al proceso de
la lectura. La primera, que predomin hasta los aos
sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un
conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
informacin. La segunda, considera que la lectura es el
producto de la interaccin entre el pensamiento y el
lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como
un proceso de transaccin entre el lector y el texto.

1.1.1.1. Teora de la lectura como un conjunto de

habilidades o como transferencia de
informacin.

16
 Esta teora supone el conocimiento de las pobras
como el primer nivel de la lectura, seguido de un
segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel
que es la valuacin. La comprensin se considera
compuesta de diversos subniveles: la comprensin o
habilidades para comprender explcitamente lo dicho
en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo
que est implcito y la lectura crtica o habilidad para
evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del
autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector
comprende un texto cuando es capaz precisamente de
extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto
implica reconocer que el sentido del texto est en las
palabras y oraciones que lo componen y que el papel
del lector consiste en descubrirlo.

Los docentes comparten mayoritariamente la

visin de la lectura que corresponde a los modelos de
procesamiento ascendente segn los cuales la
comprensin va asociada a la correcta oralizacin del
texto.

Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto,

lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

17
 Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los
sistemas escolares basan en ella la enseanza de
lectura. Nuestro pas no es una excepcin, basta a
manera de ejemplo, echar un vistazo a las guas
curriculares de los programas y a los libros de texto
existentes. Encontramos un sin nmero de
recomendaciones y ejercicios que solo pretenden que
los estudiantes extraigan el significado del texto.

1.1.1.2. Teora interactiva en la lectura (mdulo

psicolingstico)

Los avances de la psicolingstica y la psicologa

cognitiva a finales de la dcada del setenta retaron a la
teora de la lectura como un conjunto de habilidades.
A partir de este momento surge la teora interactiva
dentro de la cual se destacan el modelo
psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora
postula que los lectores utilizan sus conocimientos
previos para interactuar con el texto y construir
significados.
Los conceptos y mtodos lingsticos pueden
explicar la lectura. Nada de Io que hacen los lectores es
accidental; todo es el resultado de su interaccin con el
texto.
18
 Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar
esta teora, destacada el carcter interactivo del
proceso de la lectura al afirmar que en la lectura
interacta la informacin no visual que posee el lector
con la informacin visual que provee el texto. Es
precisamente en ese proceso de interaccin en el que
el lector construye el sentido del texto.

De manera similar Heimilich y Pittelman (1991),

afirman que "la comprensin lectora ha dejado de ser
un simple desciframiento del sentimiento del sentido
de un pgina impresa". Es un proceso activo en el cual
los estudiantes integran sus conocimientos previos con
la informacin del texto para construir nuevos
conocimientos.

Dubois, Mara (1991) afirma que: el enfoque

psicolingustico hace mucho hincapi en que el sentido
del texto no est en las palabras u oraciones que
componen el mensaje escrito, sino en la mente del
autor y del lector cuando reconstruye el texto en forma
significativa para l. Igualmente, admitindose que son
los lectores quienes componen el significado. Por esta
razn no hay significado en el texto hasta que el lector
decide que lo hay.

19
 Explica cmo la informacin contenida en el texto
se integra los conocimientos previos del lector e
influyen en su proceso de comprensin. La lectura
como el proceso mediante el cual el lector trata de
encontrar la configuracin de esquemas apropiados
para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos
constructivistas retomaron el concepto del esquema
en 1932 en sus estudios sobre la memoria para
designar las estructuras cognoscitivas que se crean a
partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la
definen sus tericos, es la red o categoras en la que se
almacenan en el cerebro lo que se aprende. De este
modo, el lector logra comprender un texto slo
cuando es capaz de encontrar en su archivo rnental
(en su memoria) la configuracin de esquemas que le
permiten explicar el texto en forma adecuada.

Cuando una persona lee sobre un museo o ve

imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de
estas experiencias a su esquema de lo que es un
museo. Algo que no puede hacer quien no tiene
dichas experiencias. Cuando no se ha tenido
experiencia alguna sobre un tema determinado, no se
dispone de esquemas para activar un conocimiento
determinado y la comprensin ser muy difcil, si no
20
 imposible. Estos esquemas estn en constante
desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva
informacin, los esquemas se reestructuran y se
ajustan. Cada nueva informacin ampla el esquema
existente.

1.1.1.3 La lectura como proceso transaccional

Est teora enfatiza el circuito dinmico, fluido, el

proceso recproco en el tiempo, la interfusin del
lector y el texto en una sntesis nica que constituye el
significado ya se trate de un informe cientfico o de un
poema. En esta teora, el significado
de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el
cerebro del lector o en la pgina.

La diferencia que existe, segn Cairney (1992)

entre la teora transaccional y la interactiva es que para
la primera, el significado que se crea cuando el lector y
el autor se encuentran en los textos es mayor que el
texto escrito o que los conocimientos previos del
lector, l considera que el significado que se crea es
relativo, pues depender de las transacciones que se
produzcan entre los lectores y los textos en un
contexto especfico.

21
 Los lectores que comparten una cultura comn y
lee un texto en un ambiente similar crearn textos
semejantes en sus mentes. No obstante, el significado
que cada uno cree no coincidir exactamente con los
dems. De hechos, los individuos que leen un texto
conocido nunca lo comprendern de la misma forma.

1.1.2. Procesos de la lectura

Todo buen lector debe ser capaz de seguir cadenas

de razonamiento, comparar y contrastar informacin de
un texto; deducir inferencias, identificar evidencia,
comprender la irona, la metfora y el humor; detectar
matices y sutilezas del lenguaje; reconocer los diferentes
modos en que se construyen los textos para persuadir e
influir, y relacionar lo que se lee con las experiencias y
conocimientos previos.

En los ltimos aos las investigaciones han

avanzado acerca del funcionamiento del cerebro, de cmo
se desarrollan los procesos en los dos hemisferios
cerebrales: El izquierdo, el lgico racional, lo formal y el
derecho, el intuitivo, emotivo, creativo, el que percibe
imgenes. Esto permiti saber ms de cmo se desarrolla
el proceso lector.

22
 H. Prez (1992) se refiere en los mecanismos
lectores: "La lectura es un proceso cognitivo muy
complejo que involucra el conocimiento de la lengua,
de la cultura y del mundo."

Leer no slo significa traducir signos impresos, sino

involucra tres formas de conocimiento: del mundo, de la
cultura y de la misma lengua.

Leer requiere dominar mltiples operaciones intelectuales

como la inferencia, el anlisis, la sntesis, comparacin etc.

La lectura es un proceso activo- perceptivo, porque se busca

informacin, se discrepa o se acepta las ideas del autor.

Crdenas, Manuel (2004): Se refiere a "La lectura como

un proceso activo y constructivo". Activo porque, a medida
que lee, va atendiendo la correcta pronunciacin de lo escrito,
relacionando forma y significado, constructivo porque el
lector elabora el significado utilizando de un modo
interactivo, sus conocimientos anteriores, se dominio sobre la
estructura del lenguaje y lo que sabe sobre las formas
lingsticas.

El Proceso Semntico: es acomodar lo asimilado, o

incorporar lo captado a la memoria, relacionando con los

23
saberes previos existentes. Si no se dispone de
informacin mnima ser difcil su comprensin.
El Proceso Perceptivo: Se capta los signos grficos
de la lectura. Se lleva a cabo las fijaciones y el ojo ve el
texto escrito recogiendo la informacin y en breve
tiempo va a la memoria sensorial.

El Proceso Sintctico: slo relaciona las palabras

segn sus funciones. Se asocian las palabras aisladas
formando unidades mayores como frases, oraciones,
pero no tiene en cuenta el significado.

El Proceso Lxico: Cada ser humano posee en el

cerebro un lxico visual de imgenes, formas, letras, as
como un lxico auditivo, sonoro que interactan conu
sistema semntico.

Se produce en el cerebro la bsqueda del significado de las

palabras.

1.1.3. Estrategias de lectura.

stas son algunas estrategias para la animacin a la

lectura, dependiendo de la realidad del alumno; cada
docente podr adecuarlas segn sus intereses y
necesidades.

24
1.1.3.1 Estrategia para antes de la lectura:

Llevar a los alumnos a la biblioteca del colegio y poner a

su alcance gran cantidad de libros de modo que puedan
revisarlos y mirarlos libremente.

Invitar a los alumnos que escojan el ejemplar que ms les ha

llamado la atencin.

Realizar esta actividad por lo menos una vez al mes.

Cada alumno comprar una obra diferente a la de sus

compaeros.

Implementar una pequea biblioteca en la que los

alumnos intercambien los libros adquiridos y los lean por
turnos.

Motivar la lectura del texto relacionndolo la trama

principal del texto con sucesos de la vida real.

Pedir la participacin de los alumnos para que opinen.

1.1.3.2 Estrategia para durante la lectura:

Leer parte del texto en voz alta.

Cornentar Io ledo, solucionar el problema de vocabulario

y comprensin general.

Dejar luego que los alumnos continen con la lectura.

Escoger un fragmento del texto.

25
 Leer en forma silenciosa en el aula.

1.1.3.3 Estrategia para despus la lectura:

Organizar tertulias para socializar lo ledo.

Pedir que identifiquen el pasaje que ms les gust

Conversar acerca de los personajes que intervienen
en la obra.

Pedir que los describan y que opinen sobre ellos.

Dibujar a los personajes y copiar un breve fragmento en

el que es caracterizado.

Crear una historia nueva.

Editar con los alumnos los trabajos de creacin.

Publicitar el texto o los textos que se estn leyendo en el

aula.

1.2. NIVELES DE LA LECTURA

Durante los ltimos aos se han propuesto diversos niveles de

comprensin de lectora y sus respectivos indicadores con la finalidad
de potenciar la capacidad lectora de los estudiantes, tanto a nivel
primaria como durante la formacin secundaria y superior. Existe una
diversidad de criterios para el establecimiento de los niveles de lectura:

1.2.1. Segn autores

1.2.1.1. Danilo Snchez Lihon
26
 Propone siete niveles literalidad, retencin, organizacin
inferencia, interpretacin valoracin, creacin.

Trascendencia

CREACIN Prcticas

1
VALORACIN Transtextualidad

Concepto
INTERPRETACIN
Juicio
Supertextualidad

INFERENCIA
Abstraccins
Generalizacin
ORGANIZACIN Extratextualidad

s
RETENCIN Comparacin
Intertextualidad
LITERALIDAD
Anlisis de la Organizacin

Intratextualidad

Anlisis de las
Relacioness
1
Textualidads
Anlisis de los
27
 Elementos
Para Valles Arndiga, Antonio (1997), todos estos tipos
de niveles de comprensin lectora se dan en distintas
edades de desarrollo psicolgico y en distintos grados de
instruccin.

a) La comprensin literal: para alumnos de los primeros

0
aos de escolaridad (1 y 30 aos de Educacin
Primaria)-

b) La comprensin Interpretativa: Cubre el periodo de 40 de

primaria 1 0 de secundaria.

c) La comprensin evaluativo y apreciativa: demanda el

grado de mayores niveles de competencia lectora y se
desarrolla en la que hay un sistemtico
entrenamiento lector, sobre todo desde la educacin
primaria, donde se cimientan los hbitos intelectuales.

1.2.1.2. Barrett, Rafael

Propone cinco niveles:
a) El primer nivel corresponde es el literal, el lector ha de hacer valer
dos capacidades fundarnentales: reconocer y recordar.

Reconocimiento, la localizacin y la identificacin de

elementos.

28
 Reconocimiento de detalles: nombres, personajes,
tiempo.

Reconocimiento de las ideas principales.

Reconocimiento de las ideas secundarias.
Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.
Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
Recuerdo de hechos, pocas, lugares.

e. Recuerdo de detalles.

Recuerdo de las ideas principales.

Recuerdo de las ideas secundarias.
Recuerdo de las relaciones causa efecto.
Recuerdo de los rasgos de los personajes.

b) El segundo nivel corresponde con la reorganizacin

de la informacin, esto es, con una nueva ordenacin
de las ideas e informaciones mediante procesos de
clasificacin y sntesis. Se requiere del lector la
capacidad de realizar:

Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares,

etc.

Bosquejos: reproducir de manera esquemtica el texto.

Resmenes: condensar el texto
Sntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.
29
c) El tercer nivel implica que el lector ha de unir al texto
su experiencia personal y realizar conjeturas e
hiptesis. Es el nivel de la comprensin inferencial:

La inferencia de detalles adicionales que el lector

podra haber aadido.

La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la

induccin de un significado o enseanza moral a
partir de la idea principal.

La inferencia de las ideas secundarias que permita

determinar el orden en que deben estar si en el texto
no aparecen ordenadas.

La inferencia de los rasgos de los personajes o de

caractersticas que no se formulan en el texto.

Este nivel permite la interpretacin de un texto. Los

textos contienen ms informacin que la que aparece
expresada explcitamente. El hacer deducciones
supone hacer uso, durante la lectura, de informacin e
ideas que no aparecen de forma explcita en el texto.
Depende, en mayor o menor medida, del
conocimiento del mundo que tiene el lector.

d) El cuarto nivel corresponde a la lectura crtica o juicio

valorativo del lector, y conlleva un:

30
 Juicio sobre la realidad.

Juicio sobre la fantasa.

Juicio de valores.

Este nivel permite la reflexin sobre el contenido del

texto. Para ello, el lector necesita establecer una relacin
entre la informacin del texto y los conocimientos que ha
obtenido de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del
texto contrastndolas con su propio conocimiento del
mundo.

e) En el quinto nivel, se hace referencia al impacto

psicolgico y esttico del texto en el lector. ste es el
nivel de la apreciacin lectora. En l, el lector realiza:

Inferencias sobre relaciones lgicas: motivos,

posibilidades, causas psicolgicas y causas fisicas.

Inferencias restringidas al texto sobre: relaciones

espaciales y temporales, referencia, pronominales,
ambigedades lxicas y relaciones entre los
elernentos de la oracin.

1.2.1.3. Carlos Snchez Lozano

Concuerda con la clasificacin del Ministerio de Educacin
- MED y considera tres niveles:
31
a)Nivel Literal: Comprende la reconstruccin de la
informacin explcita planteada en el texto; se limita a
extraer la informacin sin agregarle ningn valor
interpretativo.
Se pueden observar:
Detalles: nombres, personajes y sus caractersticas,
incidentes, tiempo y lugar.

Ideas principales: oraciones destacadas.

Secuencias: orden d incidencias o acciones.

Causa- efecto: establece relacin entre el antecedente y

el consecuente.

Lexical: Identifica el significado contextual y verbal.

b) Nivel Inferencial: Es la bsqueda de relaciones que van

necesariamente ms all del contenido textual. El lector
completa el texto con el ejercicio de su pensamiento,
agregando informaciones a travs de la induccin y
deduccin.
Este nivel genera que el lector reconstruya el significado
de la lectura relacionndolo con sus experiencias
personales y el conocimiento previo que tenga sobre el
tema motivo de la lectura. La finalidad de este nivel de
comprensin es obtener un nuevo juicio denominado
conclusin.

Se establece dos formas:

32
 Comprensin inferencial deductiva: Se caracteriza
porque se desarrolla a partir de la idea general a las
particulares.

Comprensin inferencial inductiva: Presenta como

caracterstica desarrollarse a partir de las
proposiciones particulares hacia una general.

c) Nivel Crtico Valorativa: El tercer nivel de comprensin

de la lectura, el valorativo, permite trasladar las
relaciones extradas de la lectura de un mbito a otro.
En ste se precisa interpretar la temtica del escrito,
establecer relaciones analgicas de diferente ndole y
emitir juicios de valor acerca de lo ledo.

33
 La lectura ayuda a reflexionar sobre lo dicho por
otros, y a forrnular ideas que nunca antes se ha
concebido; nos acerca a diversas mentalidades,
sentimientos y experiencias; nos ponen en contacto
con la manera particular en que cada autor organiza la
informacin, selecciona las palabras y estructura su
argumentacin.

La aplicacin de los tres niveles de procesamiento

de informacin durante la lectura propicia el desarrollo
progresivo de las habilidades cognitivas requeridas en
cada nivel que se logran mediante la ejercitacin
sistemtica, deliberada, y de la toma de conciencia o
reflexin metacognitiva de las estrategias utilizadas.

Adems, el nivel crtico tiene carcter evaluativo. Se

manifiesta en la emisin de un juicio, en el que
intervienen la formacin del lector y sus conocimientos
acerca de lo ledo. Inciden positivamente el ejercicio
intelectual, la flexibilidad, la amplitud de criterio. Al
 realizar el ejercicio de comprensin de este nivel se
pretende:

o Juzgar el contenido de un texto desde el punto

de vista personal.

o Distinguir un hecho, una opinin.

o Emitir un juicio frente a un comportamiento.
o Manifestar las reacciones que les provoca la lectura
de determinado texto.

Ejemplo de niveles de lectura:

El hmster es un pequeo roedor. Se caracteriza por poseer

un pelaje denso y suave. Tiene el cuerpo robusto, con patas y
cola cortas.

El hmster tiene una costumbre muy especial: le gusta

almacenar comida. Para ello tiene grandes bolsas en sus
cachetes, en donde puede guarda una gran cantidad de
alimento.

35
 Este animalito guarda comida aunque no est
hambriento. Cuando ha llenado sus bolsas lleva los
alimentos a algn escondite, una vez que lo ha hecho,
regresa y vuelve a almacenar cuanta comida encuentra.
Despus, por la noche, mordisquea algn bocado y se va a
otra parte. Los hmster son animales nocturnos por
naturaleza.

Durante el da se pasa durmiendo o descansando,

porque a la luz les molesta y adems no tiene buena visin.
Solo en la noche realizan todas sus actividades como comer
y jugar. El promedio de vida de un hmster es de dos a tres
aos.
Responde las siguientes preguntas:

Literal:
1. Encierra la palabra que describe correctamente al hmster.

Su cuerpo esEs un roedor

36
 Delgado I RobustoPequeo
I Grande
Sus patas y cola sonTiene un pelaje

Cortas I Largasspero I Suave

Inferencia:
2. Para poder mordisquear, el hmster necesita buenos....

Crtico Valorativa:

3. Crees que el hmster es un animal trabajador? Por qu?

4. Es importante darle cario y atencin a nuestras mascotas?

1.3. ANLISIS DE CAPACIDAD, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES

37
 El Diseo Curricular Bsico esta organizado por reas curriculares. Un
rea curricular articula e integra: Capacidades, conocimientos y actitudes.

1.3.1 Concepto de Capacidades

Las capacidades son propias del ser humano, las cuales

deben desarrollarse para poder garantizar el pensamiento

creativo y crtico del nio.

Las capacidades son aquellas aptitudes que el alumno ha

de alcanzar para conseguir un desarrollo integral como
persona. En este sentido, partiendo del anlisis de la prctica
pedaggica, nuestro inters es proponer el uso de estrategias
de enseanza destinados a lograr que los estudiantes
aprendan a travs de diferentes actividades y desarrollen
capacidades para aprender a aprender.

Segn Guillermo Pizarro Chvez "Las capacidades son

potencialidades inherentes a la persona y que sta puede
desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la
determinacin de los logros educativo. Las capacidades se
cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-
afectivos y motores".

Las capacidades pueden ser capacidades fundamentales y

capacidades por rea.

38
a) Capacidades fundamentales: son aquella que se
caracterizan por su alto grado de complejidad, y
sintetizan las grandes intencionalidades del currculo, y
son las siguientes:

Pensamiento creativo: capacidad para encontrar

y proponer formas originalidad de actuacin,
superando las rutas conocidas los cnones
preestablecidos.

Pensamiento crtico: capacidad para actuar y

conducirse en forma reflexiva, elaborando
conclusiones propias y en forma argumentativa.

Solucin de problemas: capacidad para resolver y

proponer formas originales de solucin a
situaciones reales y de la vida diaria.
Toma de decisiones: capacidad para optar, entre una
variedad de alternativas, por la ms coherente,
conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e
implicancias de dicha opcin.

b) Capacidades por rea: Son aquellas que tienen una relativa

complejidad con respecto a las capacidades
fundamentales. Sintetizan los propsitos de cada rea
curricular en relacin con las potencialidades de los
estudiantes. Las capacidades de rea, en su conjunto,

39
 posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las
capacidades fundamentales en las cuales se encuentran
subsumidas.

1.3.2 Concepto de Conocimientos

Los tericos del desarrollo cognitivo sostienen que el
conocimiento juega un rol importante. Entre ellos tenemos:

Siegler (1986 a) seala que el conocimiento que traen los

nios les ayuda a determinar los conceptos que deben
codificar o las estrategias que deben construir en situaciones
particulares.

Case (1985) conceptualiza las estructuras de control ejecutivo

como conocimiento de procedimiento, y asume que los avances
en el conocimiento procedimental y declarativo dan pie al avance
en el otro.

En comparacin Sternber (1985) ampla el rol del conocimiento

en su modelo de desarrollo. El asegura que el nio en la medida
que desarrollo su base de conocimiento contribuye con su
desarrollo intelectual y propone tres componentes de adquisicin
de conocimiento diseados para indicar el incremento en la base
de conocimiento. Primero, el nio debe codificar de manera
selectiva la informacin que le llegue, discriminando la
informacin relevante de la irrelevante y permitiendo slo el
procesamiento de la informacin relevante. Segundo, el nio debe

40
combinar selectivamente la informacin codificada, formando e
integrando un todo interpretable. Tercero, el nio debe comparar
selectivamente la informacin codificada y combinada con la
informacin antigua ya guardada en memoria, estableciendo
relaciones entre las adquisiciones nuevas y antiguas.

Segn el Diseo Curricular Nacional (DCN) los

conocimientos estn constituidos por el conjunto de saberes
que los estudiantes elaboran a partir de lo contenidos bsicos,
los que a su vez permiten el desarrollo de las capacidades.
Estos contenidos bsicos estn expresados en cada una de las
reas curriculares. Actividades del conocimiento: son
descubrir, captar y organizar, compartir y acceder.

El flujo del conocimiento "es una cadena de cuatro

procesos virtuales que unen la base del conocimiento"

Creacin del conocimiento: acciones de descubrir, inventar,

construir, desarrollar renovar o justificar.

Recoleccin: obtencin, estudio, verificacin, aprobacin

clasificacin, proteccin o eliminacin del conocimiento.

Distribucin: publicacin, control, proteccin y transferencia

del conocimiento.

Uso del conocimiento y reutilizacin: tendr como fin el

aprendizaje y la innovacin.

41
1.3.3 Concepto de Actitudes

Una actitud es una forma de respuesta, a alguien o a algo

aprendida y relativamente permanente.

El trmino "actitud" ha sido definido como "reaccin

afectiva positiva o negativa hacia un objeto o proposicin
abstracto o concreto denotado".

Las actitudes son aprendidas. En consecuencia pueden

ser diferenciadas de los motivos biosociales como el
hambre, la sed y el sexo, que no son aprendidas. Las
actitudes tienden a permanecer bastantes estables con el
tiempo. Estas son dirigidas siempre hacia un objeto o idea
parcular. Las actitudes raras veces son asunto individual;
generalmente son tomadas de grupos a los que debemos
nuestra mayor simpata. Para algunos autores definen
actitud como:

"Una organizacin duradera de procesos

motivacionales, preceptuales y cognitivos con respecto a
algn aspecto del mundo del individuo" (krech y
Crutchfiel).

42
 "Una tendencia o predisposicin del individuo para
evaluar un objeto o el smbolo de ese objeto" (Katz y
Stotland).

"IJna predisposicin relativamente estable de la

conducta en relacin con un objeto o sector de la realidad"
(Castillejo).

Se define actitudes como: "tendencia o

predisposiciones adquiridas y relativarnente duraderas a
evaluar de un modo determinado un objeto, persona,
suceso o situacin y actuar en consonancia con dicha
evaluacin".
1.3.3.1. Propiedades de las actitudes.

Existen dos propiedades:

a) Direccin: pueden ser positivas (acercamiento) o negativa

(distanciamiento).

b) Intensidad: tanto en la direccin positiva y negativa se dan

grados de presencia de la actitud.

1.3.3.2. Elementos de las actitudes

Toda actitud se encuentra estructurada por tres componentes

43
bsicos:

Componente cognitivo: que implican cierto grado de

conocimiento, informacin u opinin en relacin al objeto
de la actitud, conocimiento y creencias.

Componente afectivo: que induce a relacionar

emocionalmente frente a ciertos estmulos, que suscitan
aspectos que pueden ser de aceptacin o rechazo y al
mismo tiempo pueden variar de intensidad. (Sentimientos
y preferencias).

Componente reactivo o volitivo: que se refiere a la

disposicin para comportarse de manera determinada
frente a un objeto especfico o distintas clases de objetos

El programa curricular del rea propone el desarrollo de

logros de aprendizaje, en trminos de competencias,
capacidades y actitudes, que han sido organizados por
niveles en la educacin bsica regular.

44
 Comprensin texto:
de Primer Grado.

Capacidades Conocimiento

Reconoce a partir de inicios Identifica la relacin entre

de intencin del texto que le grafa y fonemas al leer

presenta: entretenimiento, letras, frases, palabras o

informacin.
expresiones de uso
cotidiano: sonido inicial o
Infiere el significado y la
final.
funcin de las palabras y
frases a partir de las
Opina sobre el texto
relaciones que establece
teniendo en cuenta sus
entre ellas.
experiencias previas sobre
Formula y comprueba la
la forma, el contenido y el
hiptesis sobre el contenido
propsito del texto que
de un texto corto. lee.
Lee textos con imgenes,
vocabulario y estructuras Reconoce los personajes e
sencillas (cuento, poemas, ideas principales de un
etc.). texto al leerlo.

Actitudes
Muestra una actitud crtica frente a los diversos textos que
lee.
Elije libremente textos de su inters y disfruta de leerlos.

45
 Comprensin texto: Grado.
Escucha con atencin e inters a los dems.

de Segundo Grado

Capacidades Conocimiento

Selecciona el texto a Lee en forma oral o

leer segn sus silenciosa textos de su

intereses. inters, infiriendo

Formula hiptesis de significados, distinguiendo

lectura a partir del elementos formales
ttulo, resumen y figuras
identificando la secuencia y
y la comprueba
contenido.
releyendo el texto.

Infiere el significado y la Lee textos descriptivos Y

funcin de las palabras narrativos identificando las
en oraciones a partir de
ideas principales.
las relaciones que
Lee textos en diferentes
establece entre ellas.
formatos: cuadros, recetas,

afiches, artculos, etc.;

46
 Comprensin texto:
identifica las ideas

principales.

Opina, teniendo en cuenta

sus experiencias previas,
sobre la forma y el
conocimiento de un texto
ledo, explicando con sus
propias palabras sobre el
mismo.

Actitudes
Muestra una actitud crtica frente a los diversos textos que
lee.
Se interese por leer diversos formatos de textos.
Muestra agrado, inters y autonoma cuando lee.
Lee con satisfaccin textos de su preferencia.

de Tercer

47
 Comprensin texto: Grado.
Capacidades Conocimiento

Comprende textos Identifica la relacin entre

narrativos, descriptivos, grafa y fonemas al leer

informativos e instructivos: letras, frases, palabras o

seala el propsito de la expresiones de uso

lectura, formula y contrasta cotidiano: sonido inicial o

hiptesis. final.

Infiere el significado de
Opina sobre el texto
palabras nuevas, teniendo
teniendo en cuenta sus
en cuenta sus experiencias
experiencias previas sobre
previas o buscando en el
la forma, el contenido y el
diccionario, los temas de
propsito del texto que
su entorno o imaginarios.
lee.
Reconoce las acciones que
realiza para la Reconoce los personajes e
comprensin del texto ideas principales de un
ledo. texto al leerlo.

Lee oralmente en forma

fluida, textos de su inters en

horarios preestablecidos,

tanto en el aula como en el

hogar.

Opina, a partir de sus

experiencias previas, sobre

48
 Comprensin texto:
la forma y el contenido de
textos que lee,
relacionndolos con
situaciones reales y
cotidianas.

Actitudes
Muestra una actitud crtica frente a los diversos textos que lee.
Elije libremente textos de su inters y disfruta de leerlos
Escucha con atencin e inters a los dems.

49
 Comprensin texto: Grado.
de Cuarto
Capacidades Conocimiento

Textos narrativos, descriptivos,

Comprende textos poticos y
instructivos, poticos y
dramticos distinguiendo las
dramticos. Diferencia.
ideas principales; consulta otra

fuente informacin para ampliar Las ideas principales de un

y contrastar su interpretacin. texto.

Estrategias para su
Reflexiona sobre los procesos
identificacin.
o acciones que realiza para la La palabra, la oracin y el

comprensin de distintos tipos prrafo.

El resumen. Pautas para su
de textos.
elaboracin.
Reconoce en situaciones de
Palabras pocos comunes, el
lectura de textos completos: la
doble sentido. Significado a
estructura y forma de palabras, partir del contexto.
oraciones, prrafos y el valor El diccionario y otras fuentes
gramatical significativo y
de informacin.
expresivo de los signos de
La lectura oral: entonacin.
puntuacin. Lectura por placer, de
Lee oralmente en forma fluida estudio e investigacin.
diversos tipos de textos,
Estrategia
acomodando su lectura a la

estructura del texto.

50
 Comprensin texto: Grado.

Opina sobre el tema tratado y Textos: cuentos fantsticos,

las ideas ms importantes del poema, cartas, entre otros.

texto ledo, asocindolo con
El subrayado y los
situaciones reales y cotidianas.
esquemas sencillos.

Actitudes
Muestra una actitud crtica y reflexiva con relacin a los textos
que lee.

Participa activamente en actividades de reflexin sobre el

proceso de comprensin de los diversos textos que lee.

51
 Comprensin texto: Grado.

Muestra inters por dar opiniones fundamentadas sobre el texto

ledo.

Se interesa por organizar un horario destinado para la lectura

autnomo.

de Quinto

Capacidades Conocimiento

52
 Comprensin texto: Grado.

Identifica el propsito, Tipos de texto segn

informacin relevante y las estructura y funcin.

ideas principales al leer textos Estrategia para la

continuos y discontinuos identificacin de ideas

sobre temas de su inters, principales.

utilizando organizadores La lectura por placer, de

grficos tcnicas. estudio e investigacin.

Expresa la comprensin de Ideas principales y

lo ledo a travs de secundarias. Estrategias

imgenes visuales. para su identificacin.

Reflexiona sobre las Estrategias de

estrategias de comprensin lectora:
comprensin lectora que lectura parafraseada, la
utiliza, para leer diversos formulacin de preguntas,

tipos de textos. los textos cloze para

completar, la construccin
Reconoce la estructura y
de imgenes visuales.
aspectos gramaticales
ortogrficos de los textos Los organizadores
grficos. Tcnica para su
que lee.
elaboracin. El subrayado,
Lee y comprende de manera las anotaciones y el
oral o silenciosa diversos resumen.
textos, adaptando su lectura a
La lectura autnoma:
la estructura del texto.
organizacin del tiempo y
del espacio de lectura.

53
 Comprensin texto: Grado.

Lee textos voluntariamente Textos discontinuos:

historietas, chistes, lbumes,
organizando su tiempo y
avisos y material
ambiente de lectura.
publicitario, cuadros
estadsticos, entre otros.

Actitudes

Muestra inters y seguridad en el uso de tcnicas de

comprensin lectora al realizar sus tareas, trabajos escolares
y en su vida diaria.

54
 Comprensin texto: Grado.
Se preocupa por seleccionar textos de acuerdo con sus
intereses y necesidades; establece un horario de lectura, tanto
en la escuela como en el hogar.

de Sexto

Capacidades Conocimiento
Comprende textos sobre Tipos de texto: entrevistas,
temas de la realidad, artculos de revistas
actualidad y en cientficas, recetas mdicas,
investigacin sencillos. informes, entre
otros.
Relaciona el contenido de
El proceso lector y niveles de
los textos que lee con su
comprensin lectora.
experiencia personal y otras
realidades. Estrategias de comprensin

Reflexiona sobre las lectora.

tcnicas de compresin Las estructuras lineales y no

lectora que utiliza para leer
diversos tipos de textos.
Reconoce, en situaciones
de lectura de
completos: las normas de
lineales de textos narrativos.
Los rasgos principales del
texto: coherencia y cohesin.
Pautas para la formulacin
textos
de preguntas, hiptesis,

ortografa, las estructuras opiniones sobre textos.

gramaticales y el Los organizadores grficos:
vocabulario, como

55
 Comprensin texto: Grado.
aspectos que aportan a la esquemas, cuadros
coherencia y cohesin del comparativos, mapas y
texto. grficos. Las anotaciones y
Lee textos que selecciona resmenes. Lectura
voluntariamente, segn sus parafraseada. Textos cloze:
propsitos de lectura.
para completar.
Expresa su apreciacin
Vocabulario Y
personal sobre los textos
estructuras gramaticales.
que lee, presentando
argumentos claros.

Actitudes
Se interesa por compartir y discutir los textos que lee.
Se preocupa por organizar un horario para la lectura
informativa, de investigacin o por placer de textos de
acuerdo con sus intereses y necesidades.
Demuestra inters por leer reportajes cientficos, histricos y
de actualidad.
56
 CAPTULO ll

MTODO Y TCNICAS PARA EL

DESARROLLO DE COMPRENSIN DE
TEXTOS

2.1. MTODOS

Es un medio y/o camino a seguir para alcanzar un objetivo o

como un determinado procedimiento para ordenar una actividad
se llama mtodo a la manera de decir o hacer con orden las cosas.
Etimolgicamente la palabra mtodo se compone de dos
palabras: meta, que significa camino, punto de llegada; y hodos
que significa direccin. Mtodo segn su origen y significacin es
el camino para llegar a un fin.

2.1.1 Caractersticas del mtodo:

Segn el profesor Schmielr menciona las siguientes
caractersticas:

El mtodo, como un conjunto de procedimiento de

instruccin, debe en todos sus puntos responder a leyes
existentes del pensamiento, (momento lgico).

57
 Cada una de las fases del mtodo debe fundarse en la
observacin del espritu del educando (mtodo
psicolgico).

Las medidas metdicas deben llevar siempre el

sello de la adaptacin a sus propios fines, estos
deben producirse con relativo corto esfuerzo, el
mayor nmero posible de resultados exactos
(momento econmico- didctico).

El mtodo debe ser servido por autenticas

personalidades docentes( rnomento personal)

Segn el doctor Oscar Ibarra Prez menciona las

siguientes caractersticas:

El mtodo debe tener los intereses y necesidades

del educando, atendiendo a su grado de capacidad
e inteligencia.

El mtodo debe ajustarse al medio educacional en

que se aplique y a la naturaleza de los educandos.

El mtodo debe ajustarse al sentido y a los fines de

la educacin.

El mtodo debe proporcionar al maestro la forma

de transmitir conocimientos, actitudes e ideas:
conducen hacia objetivos que son conocidos para

58
 quien se vales de ellos y desconocidos para quien
los recibe. En otras palabras, son los
intermediarios entre el profesor y el alumno en la
accin educativa que se ejerce sobre este ltimo.

La comprensin de lectura tiene mayor peso dentro

del contexto de los ejercicios del razonamiento y tiene
como objetivo desarrollar la habilidad para leer en forma
analtica; constituye uno de los objetivos bsicos de los
nuevos enfoques de la enseanza.

2.1.2 Clases de mtodos

Existen varios mtodos de enseanza de la lectura para la
comprensin de textos; los ms relevantes son los siguientes:
A) Mtodo Sinttico
Segn Gray, la historia comienza en la poca del
imperio Romano en la que se encuentra los
primeros inicios escritos a cerca de las bases de
esta metodologa de enseanza de la lectura.
Dionisio Dehalicamaso dijo cuales deban ser los
pasos que haban de dar para ensear a leer,
posteriormente iba a dar de s estos mtodos
Quintiliano.

59
Concepto: viene de la palabra griega Sunthesis que
quiere decir reunin. Van de lo simple a lo complejo
de los elementos a todos. Es un mtodo que
empieza estudiando las letras, para pasar despus
al estudio de las silabas a travs de la unin de
varias letras, acabando el proceso de
reconstruccin sinttica con la formacin de las
palabras y de frases extradas de las letras y slabas
estudiadas previamente.

Caractersticas

a)va de la parte de todo

b) de lo simple a Io compuesto.
Letras Silabas Palabras
m-a- Ma- Mam
m- m
p-a-p- Pa- Pap
p
Debe procederse al reconocimiento de las letras
comenzando por las vocales para continuar con las
consonantes:

60
 Mi mam me mima

Ventajas:
Empieza por las intuiciones directas de enseanzas,
resulta ordenada y los conocimientos slidamente
adquiridos. El estudio no es de memoria ni
diagnostico, sino critico y comparativo, entre lo que
se sabe y lo que se va a saber.

Desventajas:

Desde el punto abstracto ofrece al nio

menos smbolos sin significacin
alguna para su mente.

Carece de fundamento psicolgico, la

percepcin del nio es global y luego,
cuando algo le interesa, efectiva el
anlisis de sus derivaciones.

No tiene base pedaggica, ajusta el

procedimiento pedaggico a lo que es
el conocimiento a lo que realmente
debera ser.

Clasificacin de los mtodos sintticos

61
a. Mtodo alfabtico o de deletreo: pertenece al
grupo de los mtodos sintticos. Es el mtodo ms
antiguo que parte del nombre de cada letra para
despus formar slaba con estas palabras y culminar
formando. El educando aprenda las combinaciones
de las letras sin entender el significado y no las
aplicaba convenientemente, tardaba en leer y no
comprenda lo que haba ledo.

b. Mtodo fontico- fnico: Valentn Lekelsamer en el

(s. XVI). En este mtodo se propuso ensear la
lectura base de slabas guindose por el sonido de
las letras, consiste tambin en ensear a los nios el
sonido de la letra y no su nombre y se basa en la
pronunciacin del sonido de la letra que se combina
en slabas y palabras.

B) Mtodo Silbico
Se ensea al nio directarnente la consonante unida a
la vocal formando la silabas, luego pasa al estudio de las
palabras finalmente, por recomposicin de estas palabras,
al estudio de las frases, de tal modo que los nios leen y
aprenden. Por ejemplo:

sa se si so su
la li lo lu

62
Despus las inversas mixtas compuestas:
a i u
om
m m m

nom sus abs pla

Ventajas:

Posee una sistemtica fcil de aplicar.

El material didctico presenta una ordenacin

lgica y un mnimo de dificultades.

Se aprende a travs de ejercicios cuidadosamente

probados.

El nio parte directamente de la slaba.

Ensea una correspondencia grafema-fonema

antes de saber el nombre de la letra.

Desventaja:

Recarga demasiado la memoria del nio.

El inters se debilita frente a la presencia de

carteles silbicos abundantes.

El aprendizaje es mecnico cuando el nio no

comprende lo que pronuncia.

No proporciona oportunidad sobre lo que se lee.

C) Mtodo Analtico.
Este ntodo implica el anlisis, esto significa que
consiste en el proceso de descomposicin de un todo en
63
 sus partes o en sus elementos constitutivos, para poder
tener un mejor conocimiento de las ideas particulares que
pueden surgir.

Se llama as atendiendo al proceso psicolgico que

realiza el nio, ya que l debe aprender frases y luego
pasar a descomponerlas en palabras, analizar las
slabas y finalmente llegar a las letras.

Uno de los autores que ms ha trabajado este mtodo

es Decroly, el llamado mtodo ideo-visual o visual-
ideogrfico.

La caracterstica principal de este mtodo es demostrar

al nio el significado lgico de los grafismos, que va aprendiendo en
forma gradual. Ejemplo:

Mi mam me mima

Los mtodos analticos se basan en las nuevas

corrientes de la psicologa contempornea, que

64
 sugieren comenzar por el todo (oraciones) para luego
poder examinar mejor las partes.
Fundamento:
El nio en el momento que llega a la escuela trae
consigo un lenguaje global o sincrtico; es decir, se
comunica por medio de frases aprendidas durante la
evolucin del lenguaje que va desde el balbuceo, luego
las palabras hasta la frase y oracin; de esta forma de
expresin partiremos.

El nio no sabe descomponer el objeto o las

situaciones en propiedad o diversas circunstancias, por lo
tanto que en cualquier cosa que se le manifiesta a su
conocimiento habr confusin y cada trazo que realice
parece valer por todos los dems y puede ser dado como
expresado en su totalidad.

Caractersticas de los mtodos analticos

Son de tendencia global en sus principios (primero
el todo, luego las partes); parten de oraciones, frases o de
las palabras, despus se van dividiendo en palabras,
slabas y en letras.

65
 Tienen base psicolgica porque el nio capta las
cosas en forma global, luego el nio descubre partes de
lo que contiene el todo en su esfuerzo analtico.

Tiene base pedaggica, porque parte de la lgica del

nio y no de la del adulto.

Fases de los mtodos analticos

Aprendizaje global de la frase: consiste en la
asociacin de la expresin a la actividad global.
Reconocimiento de palabras: esta aplicacin se inicia
de una forma asistemtica y luego se continuar con
ejercicio dirigidos.

Ejercicios de anlisis y sntesis de las palabras: con

ayuda del anlisis espontneo, tambin se
pueden aplicar
ejercicio dirigido. Esto nos permite que el nio pueda
trabajar de una forma.

Clases de mtodos analticos

a) Mtodo global:
Llamado tambin metodologa natural,
metodologa visual Ideogrfico, Mtodo Ideovisual,
Mtodo Ideoafectivo, etc. desde el punto de vista

66
 lingstico, el mtodo global nos dice que las palabras no
son ni significan por s solas para ser, necesitan estar en
relacin con otras palabras determinadas por ellas y
realizadas en su correcto significado-

Fundamento psicolgico del mtodo global: La

lectura como funcin visual: es la etapa de toma de
conciencia de la lengua tanto en su aspecto oral como
escrito, lo cual requiere proceso de anlisis y sntesis.

Concepto de globalizacin: la lectura es el elemento ms

simple y completo. sta representada por letra o fonema,
mientras que en la escritura la letra resulta compleja, por
ello se comienza por graficar palotes y ganchos.

El nio lee signos o frases relacionadas con sus

intereses y no la letra o el sonido: se da la percepcin del
aspecto global o de un detalle caracterstico que ayuda al
conocimiento del conjunto.

La lectura como un proceso de captacin de ideas: el

aspecto comprensivo debe acompaar de
reconocimiento desde la primera etapa del mtodo
global. Es importante que los textos presentados estn
relacionados con los intereses de los nios. A partir se sus

67
 experiencias Decroly y Degan demuestran el valor del
principio que dice, es ms fcil retener que la palabra
separada, la slaba o la letra.
Procesos del mtodo global: este mtodo est basado
en la psicologa del nio. El "sincretismo" se usa
pensando en que l debe aprender a analizar. Secuencia
metodolgica del Mtodo Global Silbico. Comprende:

Motivacin: consiste en un conjunto de actividades para

estimular o despertar el inters por la leccin a desarrollar.

Desarrollo de la leccin:
Primer paso: presentacin del texto motor relacionado
con las acciones de la motivacin
Segundo paso: reconocimiento de las palabras del texto
motor y aprendizaje de la palabra clave o generacin.
Tercer paso: anlisis silbico de la palabra clave o
generadores.

Cuarto paso: generacin de nuevas palabras utilizando las

familias silbicas aprendidas-
Quinto paso: formacin de oraciones.

b) Mtodo global puro

Primer paso: presentacin de la lmina
motivadora

68
 Miguelito toca la guitarra

Toca la guitarra Miguel.

La guitarra toca Miguelito.

Segundo paso: se extrae la palabra del texto
motor.

Guitarra
El profesor analiza la palabra entre los alumnos,
descompone la palabra en forma silbica (oral- escrito).
Luego del anlisis los alumnos repiten la realizacin del
anlisis.

El profesor efecta la descomposicin silbica, luego los

alumnos realizan la repeticin.

Tercera fase: una vez que los nios han repetido y

se han familiarizado con la separacin de la palabra
en slabas que componen. Primero las slabas luego
las palabras. en cuanto a la reconstruccin de la
palabra podemos decir:

69
 Se hace lectura formando frases cortas, combinacin de las
silabas, formacin de nuevas palabras.

Desventajas
El alumno tiende al deletreo i al silabeo, se adquiere
ms rpido y al silabeo, se adquiere ms rpido la lectura
q la comprensin de lo contenido. Las palabras
generadores no corresponden al contenido de la unidad
de enseanza, el trabajo creador del nio es escaso
procedimientos.

Esta palabra generalmente es de dos o tres silabas que

presentan una idea directa, objetiva y familiar con el nio.

Presenta con de la lmina motivadora, Aprendizaje de la

palabra clave escrita en la pizarra.
Anlisis silbico: Formacin de nuevas palabras.

Primer paso: motivacin presentacin de la lmina

"balde "

Segundo paso: silabeo de la palabras generadora

70
 "bal-de"

Tercer paso: silabeo con;

al, el, il, 01, ul-
Cuarto paso: formacin de palabras nuevas:

Caldo, soldado, bolsa.

Quinto paso: formacin de oraciones.

D) Mtodo del cuento.

El cuento nos brinda la magia, el ensueo, la fantasa

que nos lleva a disfrutar aventuras maravillosas. Es un
medio de enseanza que cautiva al nio. Suscita su
inters hacia el aprendizaje y la actividad colectiva y
grupal siempre y cuando el maestro conozca el arte de
contar cuentos.

71
 Papel del cuento en la escuela: El cuento es algo
fundamental en la vida de los primeros grados
escolares a medida que el nio crece y razona el cuento
cobra forma de ancdota o leyenda para llegar al relato
exacto.

Por ello la escuela debe valorizar el cuento con

enfoque pedaggico ya que resulta positivo cuando se le
coloca dentro del marco del aprendizaje. En las lecturas
donde las palabras son la materia de aprendizaje resulta
conveniente y de altsimo valor; pero cuando no tiene
relacin con el asunto resulta perturbador e
inconveniente.

> Tcnicas del cuento:

Sentir la historia imaginrsela de acuerdo al lugar,
momento y la poca.

Conocer bien la narracin; con palabras

entendibles de uso frecuente y cotidiano, recordar
que es solo cuento no una obra literaria.

72
 La disposicin o la colocacin de los nios que
pueden ser en crculos o agrupados libremente;
hacer despertar el inters del cuento al nio.

Hacer silencio al empezar y no romper el hilo de

la narracin con engaos; mantenerse
concentrado en el cuento para no distraerse y no
romper la ilacin.

Contar la historia con naturalidad, referir la

historia con una finalidad determinada sin
perturbaciones que alteren la imaginacin. Que la
expresin sea viva; que se trate de expresar todo lo
que transmite el cuento.

> Lenguaje claro y sencillo

El narrador debe ser sentir a los nios la
intencin del cuento con mmicas y gestos. El
cuento debe ser significativo, cosa que los nios
traten de identificarse con ellos.
Aprovechar las reacciones de los nios ya que en
ellas se expresan su imaginacin artstica.

E) Mtodo eclctico:
Etapas del mtodo Eclctico

73
 Preparacin para la lectura y escritura: cuando
un nio experimenta una situacin de fracaso en el
aprendizaje del lenguaje escrito se debe a que no
presenta condiciones para iniciar este tipo de
enseanza, y al tratar de forzarlo lo nico que se
consigue es perjudicarlo.

En el desarrollo orgnico, en las vivencias, en

las experiencias, en la facilidad de expresin, en la
capacidad intelectual, en los nios debemos hacer
un perodo de ejercicios o actividades
preparatorias para lograr un nivel de madurez
fsica, mental social y emocional, a fin de poderlos
introducir en el aprendizaje de la lectura,

a) Enseanza de las vocales: La enseanza metdica

y sistemtica de las vocales, presentndolas en
las actividades diarias del nio como el juego e
imitacin y curiosidad, sern de gran importancia
para el aprendizaje de la lectura. Pero no solo
debemos ensear las vocales sino debemos
persegu otros objetivos como:
Cultivar los hbitos de atencin.

74
 Ayudarnos a reaccionar ante los estmulos.
Ayudarnos a tomar inters por aprender a leer.
Reducir la tensin emocional mediante las
relaciones cordiales.

Uso de materiales sencillos de acuerdo con su nivel

mental.

b) Ampliar el vocabulario.
Iniciacin de la lectura: se inicia esta etapa
cuando los nios demuestran que pueden
dominar las tcnicas bsicas de la lectura y
emplearemos frases, oraciones generadoras.
Prctica de la lectura: en esta etapa el nio
llega con el dominio de la lectura de materiales
sencillos. Esto 4 5 aos que le d importancia a
la lectura veloz y comprensin, y que tome la
lectura como fuente de placer e informacin.

Ventajas:

Desarrolla su capacidad de anlisis y sntesis.

Desarrolla su capacidad creadora.

Favorece en su lectura comprensiva y el

aprendizaje de la lectura.
Primer paso: se presenta el tema motivador.

75
 Alejo lija la mesa

Segundo paso:

lija
Tercer paso:

ju

Cuarto paso:

Quinto
paso:

Naranja ojo jurado

Sexto paso:

76
2.2 TCNICAS.
La tcnica es un conjunto de saberes prcticos o
procedimientos para obtener el resultado deseado. Una tcnica
puede ser aplicada en cualquier mbito humano: ciencia, arte,
educacin etc.

La tcnica requiere de destreza manual y/o intelectual,

generalmente con el uso de herramientas. Las tcnicas suelen
transmitir de persona a persona, y cada persona las adapta a sus
gustos o necesidades y puede mejorarlas. Durante la lectura, el
objetivo que persigue el lector es recoger toda la informacin que
requiere.

Las tcnicas que utiliza el lector durante la lectura estn

relacionadas con los textos para lograr su comprensin a
continuacin de detallar cada una de las tcnicas:

77
2.2.1 Tcnicas del subrayado y sumillado para identificar

ideas principales y secundarias de diferentes tipos

de textos.

Subrayado: consiste en resaltar la informacin

importante para poderla almacenar o codificar. Con esta
tcnica el lector identifica la informacin pertinente,
selecciona la informacin relevante y clasifica las ideas
temticas (principales) de cada uno de los prrafos.
Depende del estilo del lector el manejo de los distintos
tipos de subrayado. Algunos trazan una lnea horizontal
para seleccionar la idea principal, usan las lneas
punteadas para seleccin de datos complementarios que
podran ser importantes y subrayan en forma vertical con
lneas delgadas o gruesas de una a dos paralelas para
resaltar todo el sentido de un prrafo. Ejemplo de lectura
con subrayado.

78
En sesiones clnicas, algunos cientficos conductuales estaban
utilizando con los pacientes una tcnica denominada "tecnologa
del susurro". La idea era y sigue siendo muy simple: s i la mente
consciente escucha una informacin, en la mayora de los casos.
tiene la prerrogativa de aceptarla. rechazarla o modificarla. Por
ejemplo, si se le dice a la mente consciente "yo me siento bien", la
mente podra cuestionar la afirmacin. El subconsciente. sin
embargo. no tiene esta misma habilidad. Partiendo de esta realidad,
se explor la mente no consciente, una mente que pudiera captar
mensajes de forma subconscientes; sera esto posible?
En 1894. el mdico W.R. DunHam escribi un comentario sobre la
mente y la comunicacin subliminal. Cerca de cien aos ms tarde,
el ensayo del doctor Dunham sent las bases de las investigaciones
actuales sobre el tema. En The Science of vital forc (la ciencia de la
ciencia vital), el doctor Dunham muestra la existencia de ambas:
mente subliminal y comunicacin subliminal. Un contemporneo de
Sigmund
Freud, el doctor Poetzle. demostr la percepcin subliminal y loe

efectos subsecuentes

En sueos y comportamientos a das y semanas del estimulo

original.

Sumillado: son las anotaciones al margen del texto

(espacios laterales) en blanco). De este modo se
sintetiza la idea central del prrafo. Generalmente cada
prrafo contiene, por lo menos, una idea principal. Por

79
 tanto, por cada prrafo que haya se elaborar una
sumilla; aunque hay prrafos de enlace o de transicin,
etc., que no necesitan la elaboracin de sumillas.
Ejemplo de lectura con Sumillado.

En sesiones clnicas, algunos cientficos La "tecnologa del

conductuales estaban utilizando con
los susurro"
pacientes una tcnica denominada "tecnologa consiste
del susurro". La idea era y sigue siendo muy en la exploracin
simple: si la mente consciente escucha una de la posibilidad
informacin, en la mayora de los casos,_tiene la de que la mente
prerrogativa de aceptarla, rechazarla o no
modificarla. Por ejemplo, si se le dice a la mente
consciente
consciente "yo me siento bien", la mente podra
capte
cuestionar la afirmacin. El subconsciente, sin
mensajes
embargo, no tiene esta misma habilidad.
subconscientes.
Partiendo de esta realidad, se explor la mente
no consciente, una mente que pudiera captar
mensajes de forma subconscientes; sera esto
posible?
Distintos autores
En 1894, el mdico W.R. DunHam escribi un han demostrado
comentario sobre la mente y la comunicacin la existencia de
subliminal. Cerca de cien aos ms tarde, el varios fenmenos
ensayo del doctor Dunham sent las bases de las relacionados con
investigaciones actuales sobre el tema. En The la mente la

80
Science of vital forc (la ciencia de la ciencia vital), comunicacin
el doctor Dunham muestra la existencia de subliminal.
ambas: mente subliminal y comunicacin
subliminal. Un contemporneo de Sigmund.
Freud, el doctor Poetzle, demostr la percepcin
subliminal y loe efectos subsecuentes.
En sueos y comportamientos a das y semanas del
estimulo original.

2.2.2 Tcnicas del parafraseo en la construccin de

significados del textos ledo.

La parfrasis: es la accin comunicativa que consiste en

reducir el texto, a manera de resumen, con las propias
palabras del lector, sin alterar el contenido del texto.

81
2.2.3 Tcnicas recuperacin de la informacin.

Relectura por prrafos: para comprender lo ledo

debemos establecer conexiones con significado entre
aquello que sabemos y los conceptos nuevos, de otra
manera difcilmente interiorizaremos la nueva
informacin recibida. Se mencionara los siguientes pasos:

Observar los ttulos, subttulos y encabezados.

Analizar la informacin grfica (imgenes, grficos,
diagramas, etc.) porque nos anticipan aspectos
destacados del contenido.
Revisar el ndice, que nos muestra la progresin
temtica que se ha planteado.
Leer la introduccin o las conclusiones o resmenes que
pueda tener un captulo o un texto dado.

La fase de exploracin nos permitir abordar la lectura

profunda y detenida a partir de una perspectiva general.

Con respecto al contenido de un texto es necesario

releer toda la pgina, el prrafo, o tramo donde el lector
requiera, experimente y/o tenga alguna dificultad de
comprensin tantas veces como sea necesario hasta
lograr mayor comprensin.

82
 Leer, leer y releer no es nada malo, para muchos ha
sido y es la nica manera de memorizar. Sin embargo, todo
se puede
mejorar. La relectura para tener tiene mejor resultado final si est
programada en una secuencia:

La primera lectura debe ser lo ms rpida posible y de

captacin global.

La segunda lectura debe ser casi inmediatamente

despus de la primera. Tambin de captacin global.

La tercera lectura, esta vez para registrar en detalle, debe

ser hacha antes de que transcurra % hora. Y debe ser
hecha a la velocidad que necesites para captar y
comprender todo.

2.2.4 Tcnicas de sntesis de la informacin.

Esta tcnica est diseada para concluir con la

comprensin de la lectura. El lector utiliza el mecanismo
autorregulador que se refiere a la supervisin y toma de
decisiones para evaluar los procesos y productos de los
propsitos establecidos y luego ejecuta actividades
especficas que conlleva a concretizar el proceso lector
en sus dos variantes.

83
 Relacionar las ideas principales para formular el
resumen.

Asimilar el propsito del autor para formular la sntesis.

Parafrasear el texto en funcin de las ideas del autor.

Elaborar los organizadores visuales que se adaptan al

contenido del texto.

a) El resumen: constituye una capacidad que tiene el

lector para recoger informacin relevante del texto.
Se caracteriza porque transcribe las ideas del autor y
las relaciona haciendo uso de los conectores. El
resumen implica la reduccin del texto a un 30% del
total o menos.
2.2.5 Tcnicas de jerarquizacin de la informacin.

La organizacin y la jerarquizacin de las ideas se

realizan tanto en la comprensin como en la produccin
del texto. Cuando escribimos, damos cuenta de la relacin
entre las oraciones del prrafo (tpico- comentario) y la
secuencia lgica que establecemos entre cada prrafo
(tema y subtemas) que redactamos.

Los organizadores grficos nos permiten obtener una

representacin visual del conocimiento, estableciendo

84
 relaciones entre las unidades de informacin. Este
instrumento instruccional promueve el aprendizaje
significativo en la comprensin y la produccin de texto
porque ofrece una visin integral del nuevo aprendizaje.

Brinda un patrn lgico de integracin de las partes con

el todo y del todo con las partes.

Establece la secuencia de eventos y la variedad de relaciones

(causa- efecto; comparacin, contraste, etc.)

Es un instrumento para la sntesis y la revisin.

Es una ayuda visual para comprender la informacin y

para organizarla en el proceso de la redaccin de los textos.

Segn Jonassen (1983), para elaborar el organizador

grfico hay que tomar en cuenta los siguientes pasos:
Identificar los trminos y conceptos que se relacionan en el
tema.

Revisar la lista de trminos, segn su importancia.

Agrupar los elementos segn la relacin o finalidad
entre ellas.
Organizar la estructura grfica, estableciendo relaciones
de inclusin y subordinacin.

85
 Evaluar el organizador grfico en trminos de claridad,
consistencia y veracidad de las relaciones.

Clases de organizadores.

a) El mapa conceptual: Joseph. D .Novak (1970) fue un

colaborador de David Ausubel en la explicacin y
difusin de la teora del aprendizaje significativo. Con los
aportes de Ausubel, desarroll los mapas conceptuales
como una ayuda para el aprendizaje. stos son
diagramas jerrquicos que reflejan la organizacin
conceptual de una disciplina, o parte de ella; por ejemplo
un tema. El mapa conceptual sirve como instrumente de
aprendizaje, expresado mediante una representacin
grfica que nos permite visualizar conceptos y relaciones
jerrquicas, desde los ms generales hasta los ms
especficos. El modelo considera tres elementos
fundamentales:

Conceptos: Son imgenes mentales, abstracciones

que expresadas verbalmente indican regularidades,
caractersticas comunes, de un grupo de objetos o
acontecimientos.

86
 Proposiciones: son unidades semnticas
conformadas por dos o ms conceptos unidos por
palabras apropiadas que le dan significado. Es una
unidad semntica que tiene valor de verdad ya que
afirma o niega algo.

Palabras-enlaces: son las palabras que unen los

conceptos para formar una unidad de significados.

Para la elaboracin de un mapa conceptual se debe

tener en cuenta el siguiente procedimiento:
Decidir y acordar sobre el concepto materia del
desarrollo esquemtico.

Identificar los conceptos asociados con el primer

concepto.

Establecer relaciones de inclusin entre los

conceptos. Seguir estableciendo relaciones con
conceptos de otro nivel hasta concluir.

Revisar y corregir la primera aproximacin del

mapa.
/ Presentar, imprimir, guardar, segn el caso.

El mapa conceptual se utiliza como:

Instrumento para representar los conocimientos.

87
 Instrumento de exploracin del conocimiento previo
del alumno.

Medio de confrontacin de los saberes de los alumnos

Medio para medir la comprensin de los alumnos.

Instrumento didctico de la enseanza.

Herramienta para entender la estructura de un
contenido.

b) Mapa mental

Tony Buzn (1970) ha trabajo el concepto de los mapas

mentales y los ha operacionalizados a travs de una
configuracin grfica que representa un estado del
conocimiento.

88
 El mapa metal es un sistema que consiste en graficar un
organigrama que va recopilando todas las ideas
importantes de un tema, mediante formas, colores y
dibujos.

A travs de este sistema es posible jerarquizar,

ordenar e indicar grficarnente las distintas
asociaciones y relaciones que existen en el tema. Tiene
cuatro caractersticas esenciales: El asunto, motivo
de atencin se cristaliza en una imagen central.

La imagen central irradia los principales temas de

forma ramificada.

Las ramas comprenden una imagen o una palabra

clave impresa sobre una lnea asociada.

Los puntos de menor importancia tambin estn

representados como ramas ms simples adheridas
a las ramas de nivel superior. Las ramas forman una
estructura nodal conectada. (Buzn; 1996: 69).

Usos:

Para obtener un resumen significado de una

conferencia, visualizacin o lectura.

89
Para ordenar el conocimiento previo sobre un
determinado tema.

Para establecer una agenda de una conferencia a ser

distada.

Para reorganizar una estructura cognitiva

Para mejorar el recuerdo y la memoria y desarrollar
una visin total de la informacin.

c) Mapa semntico:

El mapa semntico, llamado tambin constelacin,

grafo lxico, red semntica u organizador semntico, es
una estructura video espacial que expresa en forma
grfica la estructura categrica de una informacin a
travs de una relacin de ideas, conceptos o palabras
fundamentales que integran un concepto mayor y que
lo definen y explican.

90
 En los mapas semnticos no hay orden de jerarqua,
sino se trata de ubicar un tema central en un rea
central y de sta parten otras ideas donde los
conceptos son organizadores grficos de las categoras
de la informacin.

Los elementos fundamentales son conceptos,

palabras, ideas, trminos que se desprenden del
proceso de desagregacin del trmino o enunciado
general. Sus componentes principales son:
Las figuras geomtricas: representan los ndulos
que contienen palabras, ideas, conceptos importantes.
Las figuras pueden ser crculos, rectngulos,
cuadrados, rombos, etc.

Las lneas de interrelacin: sirven para unir o relacionar

ndulos. Pueden ser lneas slidas o flechas.

Usos:

Para mejorar el vocabulario y el significado de las

palabras.

Como estrategia valiosa antes y despus de la lec*ura.

Para promover la comprensin de la nueva informacin

ya que descansa en la activacin del conocimiento previo.

Para organizar ideas previas a la redaccin de un

texto o documento, siendo las categoras los ttulos,

91
 principales y los desagregados partes importantes a
ser incluida.

Como ayuda para el estudio, al tomar conciencia de

la relacin de palabras entre s.

Para promover la actividad mental del alumno.

Como tcnica de estudio.

MAPA SEMNTICO

40
d) Lnea de tiempo:

Es una lnea recta que sta graduada en unidades de

tiempo apropiadas a la situacin presentada (das,
semanas, meses, aos, dcadas, siglos, etc.). La lnea del
tiempo "clsica" es una lnea recta subdividida en
unidades de tiempo en las cuales se inscribe el evento o
hecho dado.

92
 Los formatos de lnea de tiempo, varan segn la
capacidad de expresin grfica de la persona que lo
grafica y las posibilidades de representacin del tema.
Algunas representaciones de lnea del tiempo, sin los
textos, fotos, o conos, se presentan a continuacin:

Elementos.
Tema o tpico, contenido a ser representado en un

lnea de tiempo.

Eventos importantes, sucesos que se han

desarrollado a travs del tiempo y que dan
significado al tema.

Fechas especficas, tiempo en que ocurrieron los

eventos a ser presentados.

Elaboracin:
Determinar el tema a graficar.

Listar los eventos importantes, previa investigacin

del tema.

Graficar las lneas de tiempo y marcar las unidades

temporales a usar.
Representar los eventos en la recta con enunciados
o ttulos explicativos en el lapso correspondiente.

93
 Aadir los opcionales si se considera conveniente.
Revisar la claridad y precisin.

Uso:
Para ubicar en el tiempo eventos, sucesos, hechos,
fenmenos y otros para entender su relacin e
impacto. Para organizar recuerdos y conexiones
entre ellos.

Para revisar o reforzar patrones de informacin.

Para favorecer la retencin y comprensin.

Mi nacimiento

Antes de mi nacimiento Despus de mi nacimiento

2.2.6 Tcnicas de evaluacin despus de la lectura

Finalizada la lectura del texto se proponen diversas
estrategias:

94
a) Estrategias de pregunta.

Formulacin de preguntas literales y luego

diferenciales. De este modo se integrara la
informacin explcita en un todo coherente.

Formulacin de preguntas nicamente sobre los

"elementos perdidos" del texto.

b) Estrategias elaborativas: son las que permiten

generar inferencias y conclusiones, pensar en
implicaciones tericas o prcticas de la informacin,
evocar ideas y relacionarlas con las del texto (Morles,
1991). Entre ellas tenemos las siguientes.

Relacionar ttulo y contenido, esta estrategia

puede llevarse a cabo tambin antes de la lectura,
hipotetizando sobre el contenido del texto
(inferencia a priori), o despus de la lectura,
analizando- por ejemplo- las limitaciones del ttulo
(inferencia a posteriori), las expectativas que crea,
el nivel de informacin que transmite, su relacin
con la idea principal del texto, etc.

Deducir ideas principales, tema del texto,

intencionalidad del autor (inferencias lgicas).

95
 Generar nuevas proposiciones producto de ta
integracin de Io ledo con el conocimiento previo:
proyecciones a futuro, implicaciones de lo
expuesto en el material ledo, aplicacin de las
ideas o planteamiento del texto, vigencia del tema,
etc. (inferencia pragmtica)

Se debe enfatizarse en que la estructura, el contenido

del texto y los objetivos de lectura, condicionan la
comprensin. Por ello, las estrategias utilizadas no
pueden ser las mismas para todo tipo de texto. Las
estrategias de lectura han de ser empleadas en contextos
reales de aprendizaje y en todas y cada una de las reas
curriculares. Entre sus funciones estara la de resolver
conflictos cognitivos que se presentan ante la lectura del
texto. Una vez adquiridas, se convierten en tiles para el
aprendizaje.
2.2.7 El uso de diccionario como tcnica de apoyo para
comprender la lectura:

El Diccionario de la Real Academia Espaola -DRAE

(2001) define el trmino de diccionario como "libro en el
que se recogen y explican en forma ordenada voces de una
o ms lenguas, de una materia determinada catlogo
numeroso de noticias importantes de un mismo gnero,

96
ordenado alfabticamente. Diccionario bibliogrfico,
biogrfico, geogrfico"

La disciplina que se encarga de elaborar un diccionario

es la lexicogrfica. Su informacin vara segn el tipo de
diccionario. Hoy en da los diccionarios no solo se editan
en forma de libro impreso, sino en soporte digitales, como
CD, DVD, PDA, y en forma electrnica de un dispositivo con
teclado o pantalla.

En el contexto real, no se debe confundir un diccionario

con una enciclopedia. El primero facilita una informacin
breve sobre el significado de una palabra. La enciclopedia
presenta informacin amplia acerca de un concepto o
tema.

Tipos de diccionarios:
De la lengua: se explica en forma breve el significado
de las palabras de un alengua determinada.

Etimolgico: se da informacin sobre el origen de las

palabras de una determinada lengua.

De sinnimos y antnimos: se facilitan palabras de

significado similar y opuesto para el uso en la
redaccin de textos.

97
 De idiomas: en ellos se indican las palabras
equivalentes en otro idioma o idiomas. Por Io
general se editan en un mismo tomo con el idioma
inverso, de modo que puede consultarse las
palabras en ambos idiomas.

De gramtica: en estos diccionarios se ordenan

estructuras gramaticales. Lo usan los que
aprenden un idioma extranjero.

Especializados: estn dedicados a palabras o

trminos que pertenecen a un campo
determinado: psicologa, informtica, pedagoga,
lenguaje, etc., en los cuales son reconocidos por la
Real Academia Espaola-RAE

2.2.8 Dramatizaciones
La dramatizacin es un proceso de creacin donde lo
fundamental consiste en utilizar tcnicas de lenguaje
teatral, en crear una estructura teatral a partir de un
poema, relato, fragmento, etc., modificando la forma
originaria de esos textos y adaptndolos a las
peculiaridades del esquema dramtico.

98
 La dramatizacin se entiende en la vida cotidiana
como la representacin o rememoracin de realidades
vividas o inventadas. Toma su nombre de uno de los
estadios del proceso de elaboracin del teatro. La
dramatizacin se convierte en una tcnica referida a la
interpretacin "teatral" de un problema o situacin en el
campo general de las relaciones humanas.
Desarrollo en la etapa primaria

La aplicacin docente en la dramatizacin se debe

realizar, no slo como medio en el proceso de
socializacin, sino que posee otras funciones
importantes como son: la desinhibicin, la integracin, la
liberacin corporal y emotiva, el desarrollo expresivo, etc.

De acuerdo con la edad cronolgica del nio se

puede desarrollar el juego dramtico de diferentes
maneras, aqu se analizan las edades comprendidas en la
etapa de Primaria:

a) De 6 a 8 aos

En esta etapa el juego pasa a ser colectivo. El

juego se hace ms complejo, se puede planificar
con anterioridad, organizando los diferentes

99
 papeles. El jugador puede recurrir a los gestos para
aludir a los objetos.

b) pe 9 a 12 ao?

En estas edades los nios tienen un

conocimiento mayor de sus posibilidades vocales
y corporales. Son capaces de pensar la trama de
acuerdo al protagonista que desea personificar,
proponen distintos tipos de personajes y
determinan el lugar donde se desarrolla la escena.
Diferencia el tiempo dramtico del tiempo real y lo
secundario de lo principal. Son capaces de
improvisar cuentos organizando la trama
argumental y secuenciando los hechos en:
Planteamiento o inicio, conflicto o desarrollo de la
trama y final o desenlace. Los juegos suelen ser
grupales cooperativos, pudiendo trabajar en
subgrupo compartiendo despus las reflexiones.
Son capaces de observar y aportar despus nuevas
ideas.

El papel del animador

El concepto "animador" complementa, generosa y

cuantitativamente, a la palabra "profesor", confirindole

100
una nueva dimensin: la del enseante que
continuamente proporciona los elementos necesarios
para que la actividad no decaiga (Caas, 1992). El
profesor animador tendr varias cuestiones que resolver:

Crear ambiente. El juego puede ser el

desencadenante de muchas situaciones nuevas.
Habr que escuchas las propuestas, dejarse llevar
por sus juegos. El docente tambin deber
proponerles otros. Esta dinmica har posible el
nivel de integracin necesario para que se de la
comprensin y la comunicacin
Observa los resultados de las prcticas del juego,
anota todo, confecciona fichas individuales y de
grupo. Refleja las dudas y los xitos. Piensa en las
posibilidades de trabajar como grupo o seminario
temtico; adquiere bibliografa, asiste a cursos
pero, sobre todo, experimenta e investiga con los
alumnos y procura que no falte nunca el calor
humano, la afectividad, camino que lleva hacia la
comprensin y comunicacin real.
Debe desarrollar en los chicos aptitudes de
creatividad, socializacin, compaerismo,
imaginacin, actitud crtica,

101
 etc. ,

Dedicacin, entrega, deseos de experimentacin y

compromiso de formacin-

El profesor animado deber observar las incidencias

del taller y detectar los casos problemticos que
surjan.
Dosificar los ejercicios para que estos sean motivo de
placer y disfrute personal y grupal.

102
2.3 PLAN LECTOR SEGN EL MINISTERIO DE EDUCACIN

"Formando nios lectores lograremos ser mejores", con este

lema se aprueban las normas y orientaciones que se han emitido
al respecto con el fin de organizar en forma pertinente la
propuesta.

NORMAS PARA LA ORGANIZACIN Y APLICACIN DEL

PLAN LECTOR EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
APROBADAS POR R.M.NO 0386-2006

1. FINALIDAD: Establecer las normas y orientaciones bsicas para

la implementacin y ejecucin del Plan Lector en las Instituciones
Educativas
Pblicas.

2. OBJETIVOS:

103
 Promover la ejecucin de acciones para desarrollar la
capacidad de leer, como una de las capacidades esenciales
que contribuyen a la formacin integral de los nios en lo
personal, profesional y humano.

Impulsar el desarrollo de las capacidades comunicativas de

los estudiantes para el aprendizaje continuo, mediante la
implementacin del Plan Lector en todas las Instituciones
Educativas de Educacin Bsica Regular.

Incentivar la participacin de las Instituciones Educativas y la

Comunidad en su conjunto, en una cruzada por el fomento y
afianzamiento de la prctica de la lectura.

3. ALCANCE:
Direccin Nacional de Educacin Bsica Regular

Direcciones Regionales de Educacin Unidades

de Gestin Educativa Local

Instituciones Educativas de Gestin Pblica y

Privada de Educacin Bsica Regular.

104
4. BASE LEGAL:
Ley 28044, Ley General de Educacin

Ley 27783, Ley de Bases de la Descentralizacin

Ley 27867, Ley Orgnica de los Gobiernos Regionales.

Decreto Supremo NO 006-2004-ED Aprueban Lineamientos
Polticos Especficos de Poltica Educativa, Abril 2004-diciembre
2006.

Decreto Supremo NO 013-2004-ED, Reglamento de Educacin

Bsica Regular.

Decreto Ley NO 25762, Ley Orgnica del Ministerio de Educacin,

modificado por la Ley NO 26510.
Decreto Supremo NO 006-2006- ED, Reglamento de
Organizacin y Funciones del Ministerio de Educacin.

Decreto Supremo NO 009-2005-ED, Reglamento de la Gestin

del Sistema Educativo.

Resolucin Ministerial NO 0710-2005- ED, Aprueba la Directiva

para el ao Escolar 2006 "Orientacin y normas Nacionales para
la Gestin en las Instituciones Educativas de Educacin Bsica y
Educacin Tcnico Productiva.

Resolucin Ministerial NO 0667-2005-ED, Aprueba Diseo

Curricular

Nacional de la Educacin Bsica Regular.

5. DISPOSICIONES GENERALES:
El Plan Lector es la estrategia pedaggica bsica para
promover, organizar y orientar la prctica de la lectura en
los estudiantes de Educacin Bsica Regular. Consiste en la
seleccin de 12 ttulos que estudiantes y profesores deben
leer durante todo el ao, a razn de uno por mes.

Corresponde a cada Institucin definir los ttulos del Plan

lector en funcin de las intenciones educativas, los intereses
y necesidades del aprendizaje, de los estudiantes sobre la
base del diagnstico institucional.
Los ttulos seleccionados del Plan lector guardan
correspondencia con los contenidos de todas las reas
curriculares organizadas en los Planes de Estudio de la
Institucin Educativa, y deben estar relacionados con los temas
transversales y los valores contenidos en el Proyecto Curricular
de cada Institucin Educativa. Aun as, esta lista es flexible, pues
no siempre se cuenta con ejemplares suficientes de un mismo
ttulo o el estudiante puede estar motivado con otro tipo de
lectura.

El Plan Lector comprende textos escolares y no escolares, de

tipo contino (descripcin, narracin, exposicin,
argumentacin, etc.) y discontinuo (impresos, anuncios,
grficos, cuadros, tablas, mapas, diagramas, etc.), textos
literarios, tcnicos, funcionales, etc. Incluye la lectura con

106
 intencionalidades diversas (recreativa, pblica, educacional); y
se prctica en contextos comunicativos diferentes: privados,
pblicos, masivos.

En el proceso de construccin del Plan Lector, el docente o los

docentes, preferentemente del rea curricular de
Comunicacin, ejercen las funciones de coordinacin y
sistematizacin.

6. DISPOSICIONES ESPECFICAS
6.1. DE LOS PARTICIPANTES
Participarn todos los estudiantes y docentes de Educacin
Inicial, Primaria y Secundaria de las Instituciones Educativas
Pblicas y privadas del pas.

6.2. DEL PLAN LECTOR

El Plan lector es la estrategia para desarrollar la capacidad

de leer y el hbito lector que permita a los estudiantes
mejorar los niveles de comprensin lectora y acceder a
otros aprendizajes.
El Plan lector ser formulado en forma consensuada por toda la

comunidad y en funcin de los intereses.

El Plan lector comprender una relacin de 12 ttulos.

Los ttulos tendrn como referente los temas
transversales, valores previstos en el Proyecto Curricular

107
 poniendo nfasis en los autores propios de la comunidad,
la regin y el pas.

El Plan Lector tiene carcter transversal. Los libros

seleccionados deben estar relacionados con todas las
reas curriculares y Tutora y Orientacin Educacional.

El Plan Lector precisar en forma clara los objetivos, el

cronograma de lecturas por grados y niveles, las
responsabilidades de los agentes involucrados, el
seguimiento y evaluacin del Plan, as como las
actividades adicionales de difusin, coordinacin con
otros organismos, generacin de auspicios, convenios
entre otras, que hagan posible el xito del Plan Lector.

7. DE LAS ESTRATEGIAS DE EJECUCIN

Cada Institucin Educativa, con mediacin del Consejo
Acadmico, elige un equipo multidisciplinario encargado
de formular su Plan Lector. La coordinacin de este
equipo es de responsabilidad de un profesor,
preferentemente, del rea de Comunicacin y debe incluir
a representantes de los padres de familia y de los
estudiantes.

El Plan Lector debe ser presentado a toda la Institucin

Educativa y difundido mediante diversos medios con el fin

108
de comprometer a toda la comunidad en la ejecucin del
Plan.
Los libros que se hayan seleccionado para la lectura
deben ser considerados en la programacin anual de
cada docente. En lo posible, el contenido de los libros
ledos debe ser vinculado con los contenidos
desarrollados en las reas curriculares.

La secuencia de lectura ser determinada en comn

acuerdo con los estudiantes del grado teniendo en
cuenta la cantidad de ttulos con que se cuenta. Se puede
leer, simultneamente, ms de un ttulo en el mismo mes
si no se cuenta con la cantidad de libros suficientes. Es
responsabilidad de la Institucin Educativa organizar la
distribucin de los ttulos de modo que no falten los libros
y/o agenciarse de la dotacin necesaria de los ttulos del
Plan Lector, una vez definida su composicin.
La lectura de los libros se realizar fuera del horario de clase,
en la Institucin Educativa, en la biblioteca, en el domicilio o
en el lugar que el estudiante estime conveniente.

Durante las sesioOnes de aprendizaje, los estudiantes

expresaran las ideas del libro ledo durante el mes, el
mismo que tendr temas vinculados con las actividades
que se realicen en el aula.
En la formulacin del Plan Lector, la Comunidad Educativa
debe prever las estrategias pertinentes para que los

109
 estudiantes continen con la lectura de los textos durante
el perodo vacacional.
El desarrollo del Plan Lector, debe contemplar actividades
adicionales originadas a partir de los libros seleccionados.
Por ejemplo: publicar en peridicos murales o revistas los
trabajos de redaccin que motiven la lectura de algn
texto, organizar ferias de libros, realizar tertulias literarias
con participacin de los autores de los libros ledos,
elaborar trpticos para difundir el evento; organizar
crculos de lectura, entre otras.

Las Instituciones Educativas deben facilitar el acceso a los

mdulos de biblioteca distribuidos por el Ministerio de
Educacin y a otro material disponible para la realizacin
efectiva del Plan.
Para facilitar la ejecucin del Plan Lector se debe proceder a la
codificacin y exposicin inmediata de los libros de la
biblioteca.

8. DE LAS RESPONSABILIDADES
Son funciones de la Direccin Nacional de Educacin
Bsica Regular - Promover, sistematizar, difundir.

Son funciones de las Direcciones regionales de Educacin -

Difundir, orientar, promover, regular, emitir las normas
complementarias, monitorear y establecer alianzas.

110
 Son funciones de las Unidades de Gestin Educativa Local:
difundir, orientar, emitir, monitorear, fortalecer, informar a la
Direccin Regional.

Son funciones de las Instituciones Educativas: Promover el

Plan Lector en todos los estamentos de la Institucin
Educativa.

Formular, coordinar, ejecutar, monitorear y evaluar el Plan

Lector. Generar condiciones y nuevos escenarios que
favorezcan la prctica de la lectura. - Promover y gestionar el
fortalecimiento de la biblioteca institucional y las bibliotecas
del aula, as como, crear vnculos con las bibliotecas
existentes en la comunidad para favorecer el acceso de los
estudiantes.

9. DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS

El Plan Lector puede ser adecuado o modificado, en forma

consensuada, segn los intereses de los estudiantes y las

exigencias del entorno.

En educacin inicial se seleccionarn lecturas breves y

motivadoras para que lean los estudiantes del ll ciclo, con
ayuda de los padres y docentes.

111
 El Plan Lector tiene carcter transversal. Los libros seleccionados
deben estar relacionados con todas las reas curriculares y
Tutora y Orientacin Educacional.

El Plan Lector precisar en forma clara los objetivos, el

cronograma de lecturas por grados y niveles, las
responsabilidades de los agentes involucrados, el seguimiento
y evaluacin del Plan, as como las actividades adicionales de
difusin, coordinacin con otros organismos, generacin de
auspicios, convenios entre otras, que hagan posible el xito del
Plan Lector.

PLAN LECTOR DE EDUCACIN PRIMARIA

2.3.1. Definicin:

Desde Educacin Primaria se define como un conjunto de

estrategias para fomentar, incitar y promover en los nios y nias el
apego a los libros, el gusto por la lectura, a partir de situaciones
creativas, ldicas y placenteras, que despierten el inters, la inventiva
y la sensibilidad; as como actitudes positivas en relacin con la
lectura como herramienta para el desarrollo de capacidades para le
vida.

El plan lector est formado por un conjunto de estrategias que

pretenden contribuir a la mejora de la competencia lectora y al
desarrollo de hbito lector para descubrir y tomar conciencia del

112
 valor y del placer de la lectura. El plan lector quiere orientar, alentar y
dinamizar el trabajo que desarrollan los diferentes protagonistas de
la accin educativa, especialmente el alumnado, el profesorado y las
familias, de modo que todos caminen juntos en la misma direccin,
contribuyan a los mismos fines y objetivos, y trabajen de manera
coherente y cohesionada.
Por ello, se formulan los siguientes objetivos:

Fomentar el placer y hbito por la lectura.

Mejorar el desarrollo de las capacidades comunicativas,
incorporando estrategias de comprensin lectora.
Involucrar a la escuela, la familia y la comunidad en el desarrollo
del hbito y el placer por la lectura.
Ofrecer a los centros educativos orientaciones que ayuden a
mejorar en los alumnos las el desarrollo de aquellas
competencias, habilidades y estrategias que les permitan
convertirse en lectores/as competentes.

Contribuir a la sistematizacin, integracin y coherencia de las

prcticas profesionales que, en relacin con estos aprendizajes,
se desarrollan en los centros educativos.

Potenciar la actualizacin y formacin del profesorado para que

contribuyan, de manera relevante, al mejor desarrollo de la

competencia lectora y del hbito lector del alumnado.

2.3.2. Caractersticas del Plan Lector

113
El plan lector tiene las siguientes caractersticas:

Flexible: cada institucin educativa formula su plan lector, segn

las caractersticas de cada nivel, edad, intereses, ritmos de
aprendizaje y niveles lectores de los estudiantes.

Democrtico: los estudiantes participan en la seleccin de los

ttulos que leern.

Integral: abarca diversos aspectos en cuanto a propsito lectores

(recreacin, aprendizaje) y tipos de texto (cuentos, novelas,
ensayos, canciones, adivinanzas y enciclopedias, etc.)

Progresivo: Enfatiza la lectura recreativa e incorpora

progresivamente la lectura estudio segn cada nivel de la EBR.

2.3.3. Estrategias del Plan Lector

En el plan lector se plantea tres estrategias para el desarrollo de hbito de

lectura:

a) Sensibilizacin y movilizacin social por la lectura, esta

estrategia se realiza mediante las siguientes actividades:
Impulsar una campaa de recoleccin de libros que permita
una respuesta masiva de la sociedad civil a los
requerimientos de las escuelas para la implementacin
de sus bibliotecas de aula.

ll. Utilizar los de comunicacin para promocionar la

lectura en la sociedad.

114
III. Implernentar una biblioteca itinerante para que las
familias accedan a la lectura como una experiencia grata
y enriquecedora.

IV. Promover concursos municipales que promuevan la

promocin de la lectura.

V. Incorporar la visita de las familias a las bibliotecas

existentes en la comunidad e involucrar a las asociaciones
civiles, ONG vinculadas con el fomento a la lectura para
que visiten a las familias que no pueden acudir a la
biblioteca.

b) Promover la lectura recreativa y de disfrute en la escuela.

Animar a los nios por la lectura a travs de la prctica

frecuente de actividades como:

l.La lectura libre por placer:

Es el momento especialmente dedicado para el uso
libre y autnomo de los libros del sector de lectura o de la
biblioteca de aula. Se trata de poner a los nios en
contacto con diferentes tipos de textos, para que los nios
lean el texto elegido por ellos mismo. Los nios que
encontraron el gusto por leer desde pequeos, sern
buenos lectores, por lo tanto, los padres y la escuela deben
proporcionar estas primeras experiencias.

115
 Le lectura libre por placer puede realizarse en cualquier
momento sin embargo debe acordarse con los nios un
horario semanal el cual debe ser respetado. Se sugiere que
en el III ciclo (1 0 y 20 grados), el momento de lectura tenga
una duracin que flucte entre 15 y30 minutos como
mximo. Puede ir ampliando se te perodo segn las
necesidades e intereses de los nios.

II.EI cuenta cuento

Esta es una estrategia en el que el docente selecciona
algunos cuentos y se prepara para leerlos a los nios.
Luego presenta las portadas de los cuentos a los nios, les
pide que hagan hiptesis sobre el contenido de cada uno,
esto a partir de los ttulos y las portadas. La idea es que los
nios puedan elegir qu cuento quien que su maestro les
lea por vez. Finalmente, puede proponerse a los nios
expresarse a travs de diversos lenguajes, utilizando
mscaras,
tteres, dibujos o cambiando el final de la historia.

III.Los canticuentos o cuentos cantados.

La estrategia consiste en trabajar con canciones, que
tienen una historia o que relatan un cuento que se animan
con una meloda. Se trata de aproximar a los primeros
lectores al lenguaje escrito. Con los ms grandes se trata

116
 de aprovechar el gusto por la msica para presentar la
letra de canciones de su inters y promover as la lectura
recreativa: leer para aprender una cancin.

IV.Condiciones para la animacin

Para promover la lectura recreativa y de disfrute en la
escuela se deben tomar en cuenta alguna consideracin
es como: Utilizar un texto completo, no fragmentos.

Desarrollar las actividades de animacin a la lectura en forma

continua (frecuente) y variada.

La animacin debe ser voluntaria: el nio debe querer

participar. Nunca debe convertirse en una actividad ms de
clase, es algo distinto que tiene que ver ms con la diversin y
el juego.

Promover, la participacin de los nios durante la animacin: el

nio debe ser el protagonista.

La animacin no es competitiva: no se trata de ganar 01

perder, no hay notas ni calificaciones. El animador alabar
los ciertos, pero quitar importancia a las equivocaciones.
Animar a los nios con mayores posibilidades a ayudar a
los compaeros que lo requieran. Se pueden realizar en

117
 cualquier lugar: aula, patio, biblioteca escolar o pblica,
hogar.

c) Fortalecer el desarrollo de capacidades comunicativas

relacionadas con la comprensin de textos.
Desarrollar la comprensin de textos a travs de la prctica
frecuente de las siguientes actividades y otras que colaboren
en este fin:

Leemos y aprendemos:

a. Trata de motivar a los nios para buscar informacin

interesante para ellos. De modo que se aproximen a
textos variados con un propsito definido; buscar
informacin especfica que les interesa; seleccionen el
material impreso adecuado a sus necesidades,
comparten la lectura y terminen la actividad con sus
necesidades de saber resueltas. Con estas estrategias los
nios y nias aprendern a:

b. Reconocer textos informativos por su funcin y estructura, a

travs de la exploracin de los mismos.

c. Leer de manera rpida (vistazo) de manera sostenida

segn sus necesidades. Releen si lo necesitan, para
mejorar su comprensin.

d. Buscar informacin en textos escritos.

118
e. Procesar la informacin y producir textos informativos
identificando el propsito de su texto.

f. Revisar los textos que producen para mejorarlos.

Leemos textos

a. Trabajar con la noticia que proporciona conocimiento

y anlisis de nuestra realidad. A partir de ello el nio se
enfrenta a las diferentes formas de vida y de
organizacin social de su pas y del mundo. Se le pone
as en contacto con su cultura y con otras culturas. Por
ello es necesario que los estudiantes tengan la
oportunidad de acceder a este tipo de textos. Y que los
docentes generan situaciones de aprendizaje para que
los nios se apropien no solo de los contenidos de las
noticias, sino que
desarrollen capacidades comunicativas.

b. El logro de capacidades comunicativas con la comprensin

de textos, supone el desarrollo previo de hbitos lectores.
Par lograrlo es importante brindar situaciones de lectura
recreativa y placentera desde los primeros aos de edad
que permitan a los nios acercarse voluntariamente a los
libros. Esto los dispondr afectivamente hacia la lectura
convirtindolos en lectores habituales.

c. Ser un lector habitual quiere decir haber incorporado la

lectura a la vida cotidiana, esto favorecer la adquisicin, el

119
desarrollo y la consolidacin de diversos tipos de textos,
que permitirn a los nios y nias aprender con autonoma
durante toda su vida.

120
EJEMPLO DE PLAN LECTOR PARA EL 1ER Y 2DO GRADO.

l. DATOS INFORMATIVOS:
1.1INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA:

1 .2 DIRECTOR

1.3 SUB- DIRECTOR

1 .4 GRADO

1.5 SECCIONES
1.6 PROFESORES

ll. FUNDAMENTO: Sabemos que la lectura es trascendental en

la formacin de la persona, y que el comprender permite
desarrollar capacidades y habilidades comunicativas as
como la formacin integral del educando, en tanto, es
necesario impulsar la realizacin de actividades especficas
diversas que se orientan hacia el acercamiento y fomento de
la lectura, en un marco de emergencia educativa. "un Per
que lee, es un pas que cambia".

III. OBJETIVOS GENERALES:

Desarrollar la ejecucin de actividades lectoras, para
promover habilidades y capacidades de comunicacin que
contribuyan a la formacin integral de los nios.

OBJETIVOS ESPECFlCOS:

121
 Que los nios desarrollan la capacidad de leer e
interpretar textos literarios, informativos, icono
verbales y de imgenes.

Que los nios desarrollen habilidades lectoras

comunicativas en un aprendizaje continuo, las
lecturas presentadas, pudiendo resolver la
comprensin lectora, razonamiento verbal y
produccin de textos.

Que el plan lector permita el desarrollo de la prctica de

valores, segn las capacidades adquiridas como el juicio
crtico, valorativo, y enjuiciamiento de textos ledos.

IV. BASES LEGALES:

Resolucin ministerial NO 0386-2006-ED. Normas para
la aplicacin y organizacin del plan lector de las
instituciones educativas de educacin Bsica Regular.

Directiva 004-2006-DUGEL-05-JAGP. Normas

complementarias y aclaratorias para el implemento y
ejecucin del plan lector en las Instituciones
Educativas.

Ley N028004 Ley general de educacin.

O
Decreto Supremo N 013-2004-ED- Reglamento de
educacin Bsica Regular.

122
V. METAS.

e Atencin 75 alumnos de 1er grado de educacin

Primaria: A, B, C.
El logro de hbitos y habilidades de
lecturas.
Cumplir con los objetivos propuestos El
logro valorativo al 90%.

VI. RECURSOS WO MATERIALES.

Utilizacin de la biblioteca del aula para seleccin de

las lecturas.

Utilizacin de la institucin Educativa.

Utilizacin de la sala Huascarn (bsqueda de

internet).

Talleres de lecturas (copias).

Diversas lecturas literarias recreativas.

HUMANOS: Alumnos, padres de familia, personal docente.

VII. EVALUACIN.

Proceso permanente: inicio, proceso, y salida.

123
 Aplicacin de taller de lectura con 6, 10, 20, 30 y40
preguntas (literales, inferenciales y criterales), produccin
de textos y razonamiento verbal.

124
Vil. PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES
1. Desarrollo de
acciones.
CRONOGRAMA

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES
uuega
Informacin y sensibilizacin del
plan lector.
Eleccin de la hora de lectura.
Integracin con las reas de desarrollo

(programacin).

Seleccin de las lecturas.

Implementacin de la biblioteca del
aula.
Seguimiento y control de las lecturas.
Presentacin del informe del
proceso desarrollo del plan lector
20011.
2. Eleccin de textos
(textos)
SEMANAS
TITULO DE TEXTOS LITERARIOS
 La palomita (poesa)
Los mosquitas de santa Rosa( tradicin)
La vaca estudiosa (cuento)

El nabo (cuento)
Huascarn y huandoy (leyenda)

El cndor y sus cros(fbula)

Los gatos (fbula)

El Cristo Moreno (tradicin)

El turrn de Doa Pepa (tradicin)

El pequeo Abeto( cuento)

Deseo en la noche de reyes (relato)
El Negrito Simn (poesa)

CAPTULO III

SELECCIN Y ELABORACIN DE
MATERIALES
EDUCATIVOS PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSIN DE TEXTOS

La elaboracin de los materiales educativos es una de las

funciones que deben realizar los profesores como parte de su trabajo
profesional.

126
 Para la realizacin de toda labor se requiere de materiales bsicos,
necesarios para llevarla a efecto.

3.1. LOS MATERIALES EDUCATIVOS:

Son medios y recursos, que, porque estimulan las funciones
cognitivas y activan las experiencias y aprendizajes previos para
acceder ms fcilmente a la informacin, a las habilidades,
destrezas y a la formacin de actitudes y valores.

Los materiales educativos son elementos concretos, fisicos

que aportan los mensajes educativos a travs de uno o ms
canales de comunicacin (visual, auditivo, o audiovisual) y se
utiliza en distintos momentos o fases del proceso enseanza-
aprendizaje.

Son instrumento que sirve para estimular Wu orientar el

proceso educativo, principalmente el aprendizaje permitiendo
reforzar las experiencias de aprendizaje en su significacin y
funcionalidad, apoyando el desarrollo de competencias de
acuerdo al objetivo que se quiera lograr.

3.2. OBJETIVOS DEL MATERIAL EDUCATIVO

a) Ayudar al maestro a presentar y deducir conceptos de un tema

determinado.

b) Desarrollar la capacidad de observacin, a travs de sus

sentidos, as como la capacidad creadora de los educandos.

127
 c) Despertar y mantener el inters de los educandos.

d) Validar el conocimiento del aprendizaje por su significacin y

funcionalidad.

3.3. CUALIDADES DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS.

a) Cualidades pedaggicas

Simple

Claro

Verdade

ro

Exacto

Atractiv

Adaptable

Significa

tivo

Funcional

b) Cualidades prcticas

Fcil de manipula, transportar, clasificar,

reproducir, y fabricar.

128
 Costo razonable.

3.4. PARA QU SIRVE LOS MATERIALES EDUCATIVOS?

Para impulsarla participacin de los instrumentos de los
alumnos/as, el intercambio de ideas opiniones o
conceptos que ayudan a la construccin y
reconstruccin de los nuevos aprendizajes.

Para desencadenar proceso de aprendizaje.

Los materiales educativos permiten que los alumnos las,

exploren comparen, infieran, formulen hiptesis,

descubran propiedades, respondan interrogantes.

Dan oportunidad para que nios y nias trabajen en

forma individual y grupal.

Para que cada alumno/ avance de acuerdo a su

propio ritmo y vaya logrando capacidades,
enfrentando nuevas situaciones problemticas.

Para que los nios y nias reflexionen sobre lo que

hicieron, cmo y para que lo hicieron y que lograron.
Porque los materiales ofrecen al alumno a un
verdadero cmulo de sensaciones visuales auditivas
y tctiles, ya que el uso de videos, programas
radiales, materiales estructurados y otros,
enriquecen y dinamizan el proceso de aprendizaje.

129
3.5. CLASIFICACIN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS.
Se pueden clasificar siguiendo diversos criterios.

a) Por su naturaleza:
Objetivos: plantas, animales, minerales, etc.

Representativos (representaciones de los objetos)

fotografias, grabaciones, dibujos, etc.

Simblicos: grficos, diagramas, la palabra, nmeros,

etc. Mixtos (combina dos o ms clases) mapas de
relieve, software para multimedia.

b) Por su duracin:
Fungible: aquella que se consumen por el uso, estos
reciben el nombre de materiales auxiliares, como
papel, tiza, etc.

No fungible: aquellos que no se consumen por el, son

los dems materiales didcticos propiamente dichos.

c) Por su empleo:
Visuales, sirven para la observacin de la vista lminas,

grficos, dibujos, esquemas.

Auditivos, grabaciones discos, cinta, magnefnica.

Manipulables, arcilla, yeso, plastilina, etc.
Audiovisuales, la multimedia.

d) Por su elaboracin:

130
 Estructurado: los que han sido
expresarnente elaborados o fabricados
para un determinado tipo de contenidos,
reglas y compases para la geometra, tiles
para laboratorio de ciencia, software,
didcticales.

No estructurado: los que se usan

aprovechando su existencia material sin
mayor estructuracin, granos de
menestras, tapas de
gaseosa(chapas),peridicos pasados, los
mismos educandos, etc.

3.6. MATERIALES EDUCATIVOS PARA DESARROLLO DE LA

COMPRENSIN DE TEXTOS

La comprensin de textos es un proceso cognitivo y de desarrollo

personal. Se considera como un conjunto progresivo de conocimiento,
destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de su
vida en distintos contextos y en interaccin con el texto, se vincula
estrechamente con la visin que cada uno tiene del mundo y de s
mismo; por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender un
interpretacin nica y objetiva. Por ello para que exista una interaccin
entre el lector y el texto el docente tiene dentro de sus

131
responsabilidades elaborar materiales educativos factibles para el
desarrollo de la comprensin.

El este sentido, el docente quien, en primer lugar debe saber

ser un lector activo, de que la lectura forma parte de su vida y que
no est sujeta a disposiciones normativas o a exigencias externas.
Los materiales educativos desencadenaran procesos de
aprendizaje, interacciones, siempre que el docente tenga una
intencionalidad pedaggica clara y definida.

Los/as profesores son quienes preparan y seleccionan los

materiales educativos que puedan desempear determinadas
funciones en la enseanza para el desarrollo de la comprensin de
texto. A continuacin se presentan algunos materiales para el
desarrollo de la comprensin de texto:

a) Secuencia de imgenes:
En el sistema comunicativo que aqu nos ocupa,
la imagen producida por el autor representa y
comunica ; pero es la persona que la mira quien le
da un significado, una utilidad, una metamorfosis
cognoscitiva a esa comunicacin. Por ello ambas,
imagen y mirada, forman un conjunto: un proceso
que mientras da sentido al que la contempla, logra
la vigencia de la imagen para que sta permanezca.

132
 La imagen ofrece un infinita gama de
posibilidades didcticas y enriquecedoras; pero
esto conlleva una atrampa implcita al usarla sin una
reflexin, sin una toma de conciencia de quin es el
emisor y sus intenciones, quin es el alumno
receptor, su sensibilidad, sus mediciones culturales
y personales, su vivencia esttica, y sobre todo su
personal manera de mirar y asimilar los mensajes.

En un sentido amplio, por secuencia, se refiere a

una serie o sucesin de cosas que presentan cierta
relacin entre s, en tanto, de acuerdo al contexto en
el cual se emplee.

Las secuencias de imgenes quedan

configuradas por el orden en que se presentan las
actividades a travs de las cuales se lleva a cabo el
proceso de enseanza- aprendizaje.

Caractersticas de la imagen
Representa la realidad.
Estn compuestas por una sucesin de puntos, lneas
y mltiples objetos relacionados internamente de
una distribucin proporcional.

133
 Evidencia armona visual y tambin contraste
originados en la ubicacin de los objetos.

Varan segn el material empleado en su

realizacin.

Son portadores de smbolos visuales y de

mensajes. Pueden generar diferentes

significados.

La lectura de imagen
Las lecturas de las imgenes sta regulada por la
convencin y por la percepcin.
Por la convencin se puede reconocer y asociar
dibujos de tipo caricaturesco como
representaciones de objetos reales, por ejemplo
algunos animalitos de dibujos animados se
humanizan agregndole ropa, o saber qu indica
cada seal de trnsito.
Por la percepcin se tiende reconocer la estructura y
agrupar los objetos de la imagen en unidades
simples.

134
 SECUENCIA DE MAGENES

b) Pictogramas:
 Tambin llamada grfica de imgenes o pictografa.
Es un diagrama que utiliza imgenes o smbolos para
mostrar datos para una rpida comprensin. En un
pictograma, se utiliza una imagen o un smbolo para
representar una cantidad especfica.

FELIZ CUMPLEAOS

Nico se pasa el da jugando con su mientras los dems

nios juegan a la en el parque. Est muy plido porque nunca

toma el y s lo piensa en comprarse con programas nuevos para

su

Los das pasan rpido en el y pronto ser el cumpleaos de

Nico, pero a l no le gusta celebrarlo y solo quiere que le

regalen un juego de y un nuevo para su

136
Los padres de Nico estn muy preocupados porque no tiene amigos y
siempre

est slo en su habitacin, y han pensado en darle una sorpresa.

Hoy es su cumpleaos y cuando suena el

Nico baja corriendo al saln y sus padres le regalan una

con un pero l se enfada y sale corriendo al jardn

Entonces ve que estn todos sus compaeros del cole, y una gran
fiesta con

Una y un divertido que haba visto nunca.

Su madre sac una gran y todos le cantaron " feliiiiiiiizz

Cumpleaos".

Nico se dio cuenta de que sus padres tenan un gran y entendi

lo que queran decirles.

Desde entonces, todos los das bajaba al parque a jugar con sus
amigos a la

137
Y slo a ratos segua con su aficin a la
c) Los tteres

Es un medio que emplea impulso ldico y

capacidad imitador del hombre para poner en
juego los medios expresivos cinticos y vocales.

Permite eliminar impulsin, marginacin,

alineacin de capacidad de decir y evitar el
bloqueo expresivo.

Pone en funcin la unidad biosico-social del nio

a partir de actividades iniciales de libre expresin
y improvisacin, donde el proceso del desarrollo
de los juegos ms importantes que producto
final.

Motiva, busca participacin activa, libre,

cooperadora, estimula creativamente con alegra,
inters, democracia. Su finalidad no es ensear a
crear o imitar pues constantemente crea e imita por
impulso natural, si no que somete a experiencia
organizando su necesidad de expresin, de
comunicacin de experiencias, percepciones,
intuiciones, sentimientos, deseos y pensamientos.

Contribuye al crecimiento de potencial expresivo

superacin de inhibiciones (temores, prejuicios, e

138
 inercia que bloquean creatividad) y al ejercicio de
imaginacin creadora.

Es factor importante de socializacin por trabajo en

grupo. Convierte al nio en actor de sus procesos
educativos, lo vincula afectivamente con la
naturaleza y la comunidad.

139
APLICACIN
PRACTICA

141
cO

8
8
8
 NO
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 ANEXO 1
"LA ABEJITA HARAGANA"
Haba una vez en una colmena que no quera trabajar, pues, una
abeja haragana. Todas las maanas, apenas el sol calentaba, la
abejita se asomaba a la puerta de la colmena, vea que haca
buen tiempo, se peinaba con las patas como hacen las moscas, y
echaba entonces a volar, muy contenta del lindo da. Zumbaba
muerta de cansancio de gusto de flor en flor, entraba a la
colmena y volva a salir, y as se la pasaba todo el da mientras las
otras abejas se mataban trabajando para llenar la colmena de
miel, porque la miel es el alimento de las abejas recin nacidas.

Como las abejas son muy serias, comenzaron a disgustarse con

el proceder de la hermana haragana. En la puerta de las
colmenas hay siempre unas cuantas abejas que estn de guardia
para cuidar que no entren bichos en la colmena. Estas abajas
suelen ser muy viejas, con gran experiencia de la vida y tienen el
lomo pelado porque han perdido todos los pelos rozando contra
la puerta de la colmena.

Un da, pues, detuvieron a la abeja haragana cuando iba a entrar,

dicindole que era necesario que trabajara como lo hacan todas
sus hermanas.
La abejita contest:
Yo ando todo el da volando; y me canso mucho.
No es cuestin de que te canses mucho- respondieron, sino de que
trabajes un poco. Es la primera advertencia que te hacemos. Y
diciendo as la dejaron pasar.
Pero la abejita haragana no se correga.

Un da, al caer el sol, el tiempo se descompuso y comenz a

soplar un viento fri. La abejita haragana vol apresurada hacia
su colmena, pensando, en lo

114
calientita que estara all dentro. Pero cuando quiso entrar, las
abejas que estaban de guardia se lo impidieron.

INO se entra!- le dijeron framente.

iYo quiero entrar!- clam la abejita.- Esta es mi colmena.

Esta es la colmena de una pobres abejas trabajadoras- le

contestaron las otras.- No hay entrada para las haraganas.

Y diciendo esto la empujaron afuera.

La abejita tena el cuerpo entumecido por el aire fro y no poda

volar ms. Arrastrndose, entonces, por el suelo, trepando y
bajando de los palitos y piedrecillas que la parecan montaas,
lleg a la puerta de la colmena a tiempo que comenzaba a caer
fras gotas de lluvia.

iAy mi Dios! Exclam la desamparada.- Va a llover, y me voy a

morir de fro.

Qu ocurrir con la abejita haragana?

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 ANEXO 3

ELABORAR UN RESUMEN SOBRE EL TEXTO:

SNTESlS

La comprensin de lectura es el objetivo final de la lectura y el

objetivo inicial es la expresin escrita ya que para leer algo, antes
ya debi estar escrito por un autor, que quiere dar a conocer sus
puntos de vista y comunicarlos a travs de este medio. En la
comprensin existen factores relacionados con el lector y con el
texto que dificultan la creacin de un significado propio de lo que
163
quiere decir el autor si el lector no tiene las habilidades de
comprensin suficientes para hacer inferencias y obtener un
aprendizaje de lo que lee.

Existen tres modelos que explican la comprensin de lectura pero

el tercer modelo es el que se mantiene y es el ms recomendado:
Modelo de Interaccin donde el lector relaciona sus conocimientos con
la nueva informacin que el texto le suministra; este ltimo es el ms
aceptado por expertos ya que la comprensin es un proceso de
construccin del significado por medio de la interaccin con el texto.
Leer significa procesar, analizar, deducir y construir significados desde
las experiencias previas del lector, para luego llagar a la interpretacin.

La utilidad de las tcnicas propuestas en este trabajo

depende del inters, ingeniosidad y creatividad con que sean
utilizadas por los profesores, bibliotecario, padres, abuelos, todo
aquel que se sume a la noble tarea de rescatar el inters y gusto
por la lectura en nuestros nios, adolescentes y jvenes. Su
empleo permite la realizacin de actividades productivas e
interesantes para los lectores, que construirn una tarea exitosa en
la medida en que logremos concientizarles el papel que deben
desempear como lectores activos y el propsito con que leen,

El proceso de lectura se van desarrollando habilidades para

leer desde pequeos, pero a veces estas habilidades no se
desarrollan porque no se educa en lectura a los nios; por tal
motivo cuando crecen se encuentran con un gran problema "no

164
se puede comprender un texto por eso nosotros hemos
planteado a la metacognicin como solucin a este problema ya
que los estudiantes no tienen conocimiento de las tcnicas
lectoras que pueden utilizarLa rrM)r forma de desarrollar estas
habilidades es practicando cada una.

La comprensin es responder a las preguntas, al atender a un

hablante, al vivir cada da, estamos constantemente. En la medida en
que respondan las interrogantes y en la medida en que no exista
ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.

165
 APRECIACIN CRTlCA

Sabemos que la comprensin de textos es un proceso

cognitivo y de desarrollo personal y se considera como
un conjunto progresivo de conocimiento, destrezas y
estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de su
vida en distintos contextos.

El mtodo proporcionar al maestro la forma de transferir

conocimientos, actitudes e ideas y sirven como
intermediarios entre el profesor y el alumno en la accin
educativa que se ejerce sobre este ltimo.

Debemos saber que es importante utilizar las tcnicas de

lectura para el desarrollo de la comprensin de textos, la
aplicacin y manejo de estos, van a permitir al estudiante
tener una ptica ms clara sobre el contenido del texto.

Los materiales educativos son recursos que aportan mensajes

educativos a travs de uno o ms canales de comunicacin
(visual, auditivo, o audiovisual) y se utiliza en distintos
momentos o fases del proceso enseanza- aprendizaje.

SUGERENCIAS

166
 La prctica de la lectura para un mejor desenvolvimiento,
utilizando vocabulario que se realizan en el uso cotidiano.

Ensear a las estudiantes tcnicas para la comprensin de

textos, que permitan facilitar una visin ms organizada,
es una ayuda visual de estrategias que permite afianzar
los conocimientos de los estudiantes.

La eleccin del tema o ttulo debe ser escogido a partir de

la realidad, con inters propio del mismo lector, tener
conocimiento del tema o alguna experiencia sobre l,
para lograr as una mejor comprensin en el texto.

La elaboracin y seleccin de los materiales educativos deben

facilitar el desarrollo de la comprensin el proceso de
enseanza y la construccin de los aprendizajes en los
estudiantes en la etapa escolar.

Participacin de los padres de familia para que concienticen a

sus hijos en la prctica de la lectura diaria.

El plan lector en las instituciones educativas debe contribuir a

la mejora de la competencia lectora y al desarrollo de hbito
lector para descubrir y tomar conciencia del valor y del placer
de la lectura en los estudiantes.

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ANEXOS

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