FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA

DERLI FRANCISCO DA SILVA

AS CONTRIBUIOES DAS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY PARA A

REA DA EDUCAO.

CURITIBA
2010
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AS CONTRIBUIOES DAS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY PARA A

REA DA EDUCAO.

Neste trabalho de TCC- desenvolvimento continuamos dando nfase as

teorias de Piaget e Vygotsky pois estes dois pesquisadores tiveram um papel
fundamental na implementao das mudanas que aconteceram na rea da
educao partir dos anos 30 do sculo XX. As pesquisas realizadas por esses dois
autores foram decisivas para que uma viso mais completa do desenvolvimento
humano tomasse forma e transformasse o olhar que tinha at ento sobre a criana,
sobretudo quanto aos processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Em que pese as diferenas entre esses dois pesquisadores, suas bases
tericas, mtodos experimentais, e concluses, afirma-se que o principal ponto em
comum entre eles o pressuposto de que a aprendizagem e o desenvolvimento
infantil tem sua gnese em uma complexa rede de multideterminaes entre a
criana e o meio material e scio-cultural que a cerca.
Piaget desenvolveu o mtodo clinico que tinha a criana como centro de
suas investigaes, chegando concluso que a inteligncia construda por ela na
relao com o objeto, superando as concepes clssicas. No seu instituto de
epistemologia gentica, na Sua, reuniu colaboradores do mundo inteiro, numa
perspectiva interdisciplinar, cunhando uma das teorias mais revolucionrias para a
educao que se conhece at hoje.
Vygotsky, pautado no mtodo dialtico do materialismo histrico, criou a
psicologia histrica ou scio-histrica (como ficou conhecida), defendendo a idia de
que no s a inteligncia, mais todas as funes mentais superiores (memria,
percepo, ateno voluntria, etc.) teriam origem e desenvolvimento no meio
histrico- cultural em que a criana vive. Cada um desses autores colaborou para a
configurao de um olhar multidimensional sobre a criana, enfatizando a
importncia de consider-la como um ser em constante transformao e evoluo,
singular, e no como um adulto em miniatura, como classicamente era concebida.
Os resultados dessas pesquisas causaram e causam ainda grandes impactos
na educao e colaboram no sentido de melhorar a qualidade do ensino oferecido
nas escolas, instrumentalizando os educadores na construo de uma prxis
pedaggica comprometida e consciente de sua funo social. Foi a partir desse
referencial que os educadores progressistas elaboraram propostas pedaggicas e
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parmetros curriculares que mudaram a educao no sculo XX, superando a viso

tradicional que Paulo Freire pejorativamente chamou de educao bancria, na
qual o mestre despejava na cabea do aluno a cultura universal.
Para Piaget, os humanos passam por quatro fases de desenvolvimento de
sua inteligncia: sensrio motor, intuitivo ou simblico (tambm conhecido como
pr-operatrio), operaes concretas ou operatrio-concreto e operaes formais
ou lgico-formal.
Perodo sensrio-motor Esse perodo se caracteriza pelo uso de reflexos
naturais na relao com o meio externo, variando no perodo de zero a dois anos. O
beb mama o que lhe colocarem na boca, v somente o que est diante de si, chora
quando tem fome ou sede. A forma de conhecimento do mundo exterior
predominante sensrio-motora, isto , percepo sensorial e movimento. Sem
representao do mundo pelo pensamento, a relao com ele estabelecida de
maneira puramente fsica. Os esquemas de assimilao vo se desenvolvendo na
medida em que a criana vai estabelecendo relaes entre as aes e os
resultados. Neste perodo a criana no se afasta teoricamente da realidade ao seu
redor, o que Piaget chama de indiferenciao, momento em que a criana
apresenta uma inteligncia eminentemente prtica. comum percebemos a criana
falar na segunda pessoa quando se refere a si mesma, pois no se diferencia das
pessoas ao seu redor. Ela diz: Maria vai subir em vez de dizer eu vou subir.
Como sua caracterstica sensorial e motora, a criana deste perodo precisa ser
muito estimulada com mbiles, chocalhos, brinquedos, msicas, enfim, com diversos
objetos que provoquem os mais variados tipos de acomodao.
Perodo intuitivo ou simblico Se desenvolve dos dois aos sete anos.
Nesta fase a criana descobre que a realidade pode ser representada, imaginada
construindo um mundo simblico, destacado da realidade material. Entretanto, seu
poder de abstrao limitado no permitindo que se coloque no ponto de vista do
outro, pois ainda est presa a experincia fsica imediata. Por exemplo: pode
percorrer todos os cmodos da casa com facilidade, mas no consegue represent-
lo em um papel ou desenho, pois depende da ao motora. Essa falta de
descentrao chamada por Piaget de egocentrismo, no no sentido de egosta,
mas no sentido em que ela mesma o ponto de referncia para todas as suas
aes. Na prtica, as manifestaes mais claras so as rejeies em dividir
brinquedos, falar com amigos invisveis, enfim criar seu prprio mundo. Seus
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esquemas de ao no permitem abstrao das propriedades do objeto, faltando-lhe

reversibilidade, ou seja, no reconstri mentalmente as aes realizadas, iludindo-se
com as aparncias. As crianas desse perodo no aceitam que bolas de massa ou
argila possam ter a mesma quantidade de uma tira, levando-as a afirmar que a tira,
por estar esticada e ter maior comprimento, contm mais massa. Neste momento,
mesmo que estique a bola de massa numa tira, no admite que a quantidade seja
igual. No final do perodo, ela se torna conservadora, isto , abstrai a propriedade
da massa e quantidade, admitindo facilmente a igualdade. Esse momento de
fundamental importncia na construo do pensamento lgico-matemtico, tais
como o nmero e outras noes lgicas do incio da escolaridade forma.
Perodos das operaes concretas- Neste perodo, entre sete e onze anos,
a criana desenvolve estruturas mentais que permitem abstrao, com detalhes, de
objetos e pessoas. Usando o exemplo da casa, alm de percorrer os cmodos,
mesmo de olhos fechados, capaz de o percurso de forma puramente simblica,
usando a escrita ou um desenho. As operaes matemticas recorrem a abstraes
e generalizaes, tais como sinais e conceitos algbricos. Outra caracterstica a
superao do egocentrismo, colocando-se no lugar do interlocutor. Anteriormente, se
pedssemos que uma criana levantasse a mo direita, na frente dela, agiria como
diante de um espelho, copiando a ao e levantando a esquerda. Agora, com
estruturas de reversibilidade, refaz a ao e levanta a mo direita porque se coloca
no lugar do outro. Como se descentra do universo, prefere jogos com regras mais
duras, pois transfere para um terceiro, o juiz (ou a prpria regra), o arbtrio das
infraes e/ ou permisses.
Perodo das operaes formais- Este estgio marca a insero no mundo
adulto, iniciando por volta dos doze anos. Nele, o pensamento lgico est
desenvolvido, sendo possvel a abstrao do mundo independente de recursos
provenientes de experincias materiais, agindo com autonomia. capaz de referir
ao universal, tratando de temas genricos, como por exemplo, a famlia, a classe
social, mesmo no sendo a sua. Piaget adverte que nem todas as pessoas chegam
esse nvel de inteligncia, dependendo de muito estmulo na sua concepo, as
estruturas so hierarquicamente construdas e as superiores dependem das
primeiras.
Mas quais os reflexos desta concepo na escola?
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Na verdade, o construtivismo provocou uma verdadeira revoluo no ensino,

pelo mundo inteiro. Principalmente, o professor deixou de ser o agente
predominante no processo de ensino aprendizagem. Alis, para Piaget, o
desenvolvimento das estruturas cognitivas, o que obrigou uma reviso geral dos
currculos tradicionais, exclusivamente abstratos e enciclopdicos. Ventura (1974 p.
15) refere-se a Piaget: evidente que o educador continua indispensvel, a ttulo
de animador, para criar situaes e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar
problemas teis a criana.
Sob a inspirao no princpio acima, as escolas ativas se espalharam por toda
Europa e adotaram como metodologia principal a construo do conhecimento a
partir de atividades realizadas pelos prprios alunos, por meio de pesquisas,
experincias e trabalhos coletivos. Um exemplo disso foi o mtodo natural, criado
pelo educador Celestin Freinet. Nele os alunos realizavam trabalhos manuais, como
a tipografia escolar, e escreviam no livro da vida suas experincias. Era uma
escola em que os alunos aprendiam fazendo e aprendiam a aprender, tudo que o
construtivismo aspirava, pois contemplava o conhecimento fsico (manual) e lgico-
matemtico (intelectual). Os nveis de alfabetizao de Emlia Ferreira, pr-silbico,
silbico (silbico-alfabtico: transio) e alfabtico, so uma conversao dos
estgios de Piaget para apropriao da escrita, que revolucionou a concepo e a
metodologia de alfabetizao pelo mundo inteiro, superando os mtodos
tradicionais, baseados em cartinhas e exerccios de decoreba.

Teoria sciointeracionista

A maior preocupao de Lev Semynovitch Vygotsky, pesquisador

contemporneo de Piaget, foi entender a influncia da linguagem ou da
comunicao no desenvolvimento cognitivo do indivduo tendo em vista o contexto
histrico no qual vivia a Revoluo Socialista.
A teoria sciointeracionista entende que o conhecimento emerge da relao
sujeito- sociedade- objeto. Portanto uma relao mediada por processos histrico-
culturais. Pelo esquema, percebe-se que antes de tomar contato com o objeto do
conhecimento, este j est configurado socialmente. Manacorda define bem esse
primado social.
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O primado do social para Vygotsky incontestvel: o primum no uma

inexistncia e impensvel criana isolada, mas sempre e somente criana que
cresce no seio da sociedade humana. ( Manacorda 1995, p.326 )
Reafirmando a importncia do meio scio-histrico na formao da criana,
Vygotsky afirmou que as funes mentais superiores so internalizadas a partir de
dois nveis: o inter-psicolgico e o intra-psicolgico. O primeiro tem a ver com as
prticas humanas inerentes ao contexto cultural da criana, sendo, portanto,
produzidas coletivamente. Ento a partir dessa interao sujeito grupo - social,
mediada por membros mais experientes, que a criana particulariza o uso especfico
das funes superiores, sendo este um momento individual. O prprio Vygotsky
esclarece essa relao inter e intra-psicolgica: Segundo Manacorda Citado por
Oliveira (1995. p.326) Inicialmente outras pessoas agem sobre a criana, depois ela
mesma entra em relao de interao com aqueles que circundam, em seguida
comea por sua vez agir sobre os outros e, no fim e somente no fim, comea a agir
sobre si mesma.

Essa nfase que Vygotsky e seus colaboradores (Luria e Leontiev entre

outros) do ao aspecto social provm da matriz terica adotada por eles, que o
materialismo histrico dialtico, de Marx e Engels. Decorre da a importao de
diversos termos do marxismo para a psicologia sovitica, tais como: apropriao,
produo, base material e outros.
Mesmo algumas hipteses levantadas, Vygotsky j haviam sido formuladas
por Marx, como se v nesta passagem de A Ideologia Alem: No a conscincia
que determina a vida, a vida que determina a conscincia... parte-se dos prprios
indivduos reais e considera-se a conscincia apenas como sua conscincia.
( Vygotsky 1984, p.20 ).

Semelhante a Marx, Vygotsky diria que A internalizao das atividades

socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas, constitui o aspecto
caracterstico da psicologia humana ( Vygotsky 1991, p.65 ).
Inclusive, em uma de suas conferncias, Vygotsky afirmou que no queria
construir uma psicologia com retalhos de Marx, mas superar o que chamou de crise
da psicologia a partir do mtodo dialtico utilizado por ele em O capital.
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A crise a que ele se referia era a diviso entre a corrente psicolgica subjetiva
(racionalista), de Chelpanov e a reflexologia (empirista) de Ivan Pavlov. E para
superar essa diviso Vygotsky props a criao do mtodo dialtico, que faria a
grande sntese entre o subjetivismo e o materialismo histrico, ou seja atribuir ao
surgimento da conscincia uma base material.
So vrios termos pelos quais a psicologia sovitica tem sido conhecida:
sociointeracionalismo, histrico-cultural ou scio-histrica. Na sua poca, Vygotsky
utilizou trs termos para conceitu-la: psicologia cultural, histrica e instrumental
(Luria, 1988, p. 26). Cada um desses termos estava ligado a uma de suas
dimenses. Os aspectos culturais e histricos. O aspecto instrumental se refere s
mediaes que o sujeito usa para atuar sobre a realidade.
Vygotsky em sua obra destaca a concepo multidimencional como encara a
criana. Para ele, as funes psicolgicas superiores esto interligados uma
interagindo com a outra na medida em que a criana vai se apropriando dos
instrumentos culturais disponveis. A forma de conhecer o mundo se d por
apropriao, ou seja, no aspecto instrumental (tecnologia) ou conceitual (crenas,
valores, conhecimentos). Todavia, essa abordagem no pode ser confundida com o
ambientalismo, pois a apropriao no significa cpia real, mas sim um processo de
reelaborao individual daquilo que foi historicamente produzido pela humanidade,
j que o sujeito concebido como um ser ativo na relao com o meio cultural.
Advm da a importncia que Vygotsky ao papel da linguagem no desenvolvimento
humano, pois atravs dela que compartilhamos o significado dos smbolos
socialmente convencionados que conceituam o mundo. Assim, a apropriao de
conceitos uma atividade complexa pois coloca em movimento as mltiplas funes
superiores. A esse respeito La Taille,(1993. pg 184) esclarece:

Das investigaes do processo de formao dos conceitos, sabido que o

conceito no simplesmente um conjunto de conexes associativas que se
assimila com a ajuda da memria, no um hbito mental automtico,
mais sim um autntico e complexo ato do pensamento. (...) O processo de
desenvolvimento dos conceitos ou dos significados das palavras exige o
desenvolvimento de uma srie de funes (a ateno voluntria, a memria
lgica, a abstrao, a comparao e a diferenciao ) de modo que uns
processos psquicos to complexos no podem ser aprendidos de modo
simples.
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A explicao acima reporta tambm importncia do processo de

escolarizao, pois na abordagem scio histrica os conceitos so divididos em
espontneos e cientficos. Os primeiros so noes comuns, apropriadas pelas
crianas nas relaes imediatas com as pessoas. J os cientficos, carecem de
maior sistematizao, entrando em cena a escola como mediadora fundamental na
evoluo do nvel conceitual da criana. importante salientar que no podem ser
desprezados os conceitos espontneos pois so as bases para a evoluo posterior
do pensamento infantil.
Ainda sobre a formao de conceitos Oliveira citado por La Taille assim
escreve:

A criana adquire conscincia dos seus conceitos espontneos

relativamente tarde: a capacidade de defini-los por meio de palavras, de
operar com eles a vontade, aparecer muito tempo depois de ter adquirido
os conceitos. Ela possui o conceito isto conhece o objeto ao qual o
conceito se refere, mas no est consciente do seu prprio pensamento. O
desenvolvimento de um conceito cientifico, por outro lado, geralmente
comea com sua definio verbal e com sua aplicao em operaes no-
espontneas ao se operar se operar com p prprio conceito, cuja existncia
na mente da criana tem inicio a um nvel que s posteriormente ser
atingido pelos conceitos espontneos. (La Taille. 1992 p. 31 )

Piaget e seus colaboradores desenvolveram pesquisas importantes sobre o

PAPEL FUNDAMENTAL DA LINGUAGEM NA SISTEMATIZAO DAS
EXPERINCIA DA CRIANA, pois serve para orientar o seu comportamento social.
Sendo assim ao longo do desenvolvimento cognitivo, a relao entre a fala e
a ao se modifica, ocorrendo em trs fases:
Na fase da fala social (at os trs anos ), a fala acompanha as aes da
criana de forma dispersa e catica, refletindo as dificuldades que ela sente para
solucionar as questes que lhe so colocadas.
Na fase da fala egocntrica ( trs aos seis ), a fala passa a preceder a ao
mudando a sua funo. Agora ela passa a atuar como auxiliar do plano de ao j
concebido, mas ainda no realizado.
Na fase da fala interior ( aps os seis anos ), a fala externa da criana vai
desaparecendo at se tornar interna. A internalizao progressiva da fala permite
que a criana adquira a funo de auto regulao ou funo planejadora, sendo, a
partir da, capaz de controlar seu comportamento, seu pensamento, percepo,
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ateno, memria e capacidade de solucionar problemas, mesmo quando estes no

esto no seu capo visual.
O aspecto da fala considerada essencial no processo de aprendizagem
pois estimula vrios processos internos de desenvolvimentos que no so avaliados
pelo professor.
Neste sentido o professor poder avaliar as funes que esto em maturao
e que no foram percebidas, podendo assim estimular a criana a se desenvolver
ainda mais.
Com base nesses pressupostos, Vygotsky desenvolveu o conceito de zona
de desenvolvimento proximal, que entendida como distncia entre o
desenvolvimento real d criana e o seu desenvolvimento potencial. O primeiro
caracterizado pela soluo independente de problemas, e o segundo pela soluo
de problemas sob orientao ou colaborao de um adulto ou colega.
Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite ao professor o que a
criana capaz de atingir, bem como definir seu estado de desenvolvimento
cognitivo. Nessa perspectiva, o professor no deve enfocar aquilo que a criana j
aprendeu, mais o que ela realmente necessita aprender para atingir seu
desenvolvimento real.

O construtivismo em sala de aula

Emilia Ferrero psicloga e pesquisadora argentina, foi uma das estudiosas

influenciadas pelas teorias de Piaget e Vygotsky, ela desenvolveu o chamado
mtodo construtivista de ensino aprendizagem. No construtivismo o ensino
aprendizagem entendido como um processo social de carter ativo, em que o
conhecimento fruto da construo social e ativa do aluno. O professor um agente
mediador entre o aluno e a sociedade, e o aluno por sua vez, um sujeito ativo na
construo de seu desenvolvimento. A concepo construtivista oferece ao professor
um referencial para a reflexo e fundamentao das decises que toma no
planejamento de uma aula. Esse referencial est baseado nos seguintes
pressupostos, segundo Ferrero citada por La Taille: Aprender no o resultado do
desenvolvimento, mais o desenvolvimento cognitivo ou aquisio do
conhecimento.
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Portanto aprendizagem requer do aluno reflexo, criatividade, participao, e

auto-organizao das informaes recebidas. Sendo assim, cabe ao professor
permitir que os alunos coloquem suas prprias perguntas, gerem suas prprias
hipteses e testem sua validade.
O desequilbrio facilita a aprendizagem. Assim, os erros precisam ser
percebidos como resultado de concepo do aluno e, portanto, no podem ser
minimizados ou ignorados.
O professor precisa criar situaes desafiadoras em contextos significativos
ao aluno, permitindo que ele explore vrias possibilidades, mesmo que sejam
contraditrias ou falsas. As contradies, que fazem parte do processo de
aprendizagem, so depois esclarecidas, exploradas e discutidas.
O raciocnio abstrato a fora motora da aprendizagem, ou seja, estamos
sempre buscando organizar e generalizar experincias ou conhecimentos por meio
de representaes simblicas. Por isso, proporcionar ao aluno discusses,
experincias, execuo de projetos auxiliares no desenvolvimento desse raciocnio
abstrato em concreto.
A comunicao entre os elementos do processo educativo estimula o
pensamento. Assim, a sala de aula deve ser vista como uma comunidade educativa
engajada em atividades de discusso, reflexo e tomada de decises. Os alunos e
no os professores, so responsveis pela defesa, prova, justificativa e
comunicao de suas idias para a comunidade da sala de aula. Essas idias sero
aceitas medida que fizerem sentido para a comunidade.
Baseado nisso, podemos dizer que a aprendizagem um processo dinmico
que envolve a interao do aluno com o meio e, para que ela ocorra necessrio
que o professor d a devida ateno aos fatores que motivam o aluno a aprender.
Tambm necessrio em entendimento por parte do professor, pois cada
conhecimento serve de base ou pr-requisito para a aquisio do seguinte: o
professor deve estimular todas as formas de participao dos alunos para que no
processo de interao social todos participem do desenvolvimento cognitivo da
criana.

METODOLOGIA
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A realizao do presente trabalho deu-se atravs de pesquisa cientfica e a

metodologia utilizada para o desenvolvimento desta pesquisa foi estritamente
qualitativa, para a fundamentao metodolgica e procedimento utilizou-se de
reviso de literatura em obras pertinentes ao assunto abordado.
Ao optar por este mtodo acredita-se tambm que, uma boa investigao
cientfica requer um aprofundamento terico que s pode ser obtido atravs de uma
bibliografia composta de obras de referncia e de trabalhos sobre a matria.
Durante a elaborao do trabalho de concluso de curso, foram feitas
pesquisas bibliogrficas das obras referentes ao assunto, sendo pesquisados em
livros, teorias cognitivas da aprendizagem, Mitos da escola e concepes de
aprendizagem, e teorias psicogenticas em discusso.
Nesta pesquisa foram realizados estudos referentes s teorias de ensino de
Piaget e Vygotsky, bem como as suas aplicaes em sala de aula. Observou-se
durante a pesquisa que Piaget e Vygotsky foram fantsticos em seus estudos e
experincias envolvendo a educao, onde hoje muitos professores utilizam-se de
suas teorias para trabalhar o ensino aprendizagem com as crianas.
Nas bibliografias consultadas os autores visavam contribuir para uma melhor
compreenso sobre o processo da aprendizagem no mbito escolar.
Desta forma pretende-se como estudo dessas diversas teorias refletir sobre a
pratica docente em sala de aula, de forma que o professor seja capaz de identificar e
utilizar as tcnicas e os conceitos mais adequados para estimular o processo de
aprendizagem e o desenvolvimento mais produtivo, tendo em vista cada situao.
Partindo-se do princpio que toda prtica pedaggica tem por trs de si um
fundamento terico, entende-se que o grande desafio dos educadores est em
entender e articular os conceitos terico-prtico expostos pelas teorias como
ferramenta para a construo de uma prtica pedaggica individual, crtica, criativa e
que esteja de acordo com as necessidades dos alunos.
Nas concepes multidimensionais de Piaget e Vygotsky esta pesquisa
procurou explicar os fundamentos e contribuies dessas teorias para a construo
da prxis educativa.
Considerando a relao dialtica entre o sujeito e o meio (scio-cultural) os
autores propem que a criana seja vista no somente como cognao, mas na sua
totalidade, enquanto sujeito histrico-cultural. Deste principio decorrem implicaes
prticas para o ensino, sobretudo para a erradicao daquelas abordagens que
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contribuem para o aparecimento de rtulos e preconceitos que levam ao fracasso

escolar.

REFERNCIAS

DE LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Helosa. Teorias

psicogenticas em discusso. 21 edio. So Paulo: Summus Editorial, 1992.

LAKOMY, Ana Maria. Teorias Cognitivas da aprendizagem. Curitiba: IBPEX, 2008.

VENTURA, Lindnei. Mitos da escola e concepes de aprendizagens.

Florianpolis: IBEPED, 2005.