ESPECIALIZACIN EN ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN

LA ESCUELA PRIMARIA

Perspectivas para la enseanza de la Matemtica

Clase 1
El sentido de la Matemtica y su enseanza en la escuela de hoy

Hola colegas. Les damos la bienvenida a esta primera clase.

En este mdulo les proponemos reflexionar de manera conjunta sobre algunos de los
criterios que orientan nuestras prcticas de enseanza de la Matemtica en la escuela
primaria, y que pueden vincularse con aportes tericos de distintos investigadores en el
campo de la didctica.

Antes de avanzar, y si no lo han hecho antes, invitamos a leer la Presentacin del

mdulo, para tener una idea global del recorrido que realizaremos.

Las nociones tericas cobran otro sentido cuando nos permiten comprender mejor las
situaciones que vivimos en nuestro trabajo. Por esa razn, al tomar contacto con los
desafos de la enseanza de algunos temas del currculum en los prximos mdulos de esta
Especializacin, seguramente volvern a revisar y a resignificar las ideas planteadas en
estas primeras clases.

Ya en tema, y seguramente con la compaa de un buen termo para el mate, o un cafecito,

iniciamos esta primera clase en la que nos ocuparemos de compartir perspectivas sobre el
sentido de los saberes matemticos escolares. Prestaremos particular atencin a las ideas

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que se forman los alumnos 1 sobre la Matemtica, y sobre sus propias posibilidades de
acceder a esta ciencia, en relacin con la enseanza que desarrollamos.

Qu Matemtica en la escuela primaria?

Frecuentemente escuchamos en las aulas, o en otros mbitos, preguntas o afirmaciones que

nos llevan a reflexionar sobre nuestras propias ideas acerca de la Matemtica y su
enseanza en la escuela de hoy:

Seo, qu hay que hacer? Es de ms o de por?

Seo y esto para qu sirve? Por qu hay que estudiar estas reglas?
A m, Matemtica me cuesta, yo no sirvo para eso. - Pero si es facilsimo

Cules son los sentidos que los alumnos -sean nios, nias, jvenes o personas adultas
que cursan sus estudios primarios- o estudiantes de formacin docente atribuyen, o podran
atribuir, a los conocimientos matemticos? Es acaso su utilidad lo que legitima esos
conocimientos? Y si fuera as, su utilidad para qu?

A la vez, qu representaciones tienen -y tenemos- sobre qu es saber Matemtica?; es

saber hacer cuentas, clasificar figuras, resolver problemas sobre precios, permetros o
partes pintadas en un poste?

Las representaciones de los alumnos acerca del valor del aprendizaje de la Matemtica,
cunto coinciden con las de sus maestros y maestras?; y con las de sus familias? Las de
estudiantes de formacin docente, son similares a las de sus profesores y a las de los
maestros con los que interactan?

Como maestros o profesores formadores, cuntas veces nos

preguntamos acerca del valor social de lo que enseamos?

1
Alumno. En este mdulo usaremos la palabra alumno, alumna para referirnos a los nios, nias,
jvenes o adultos que cursan sus estudios primarios y, estudiantes, para los jvenes y adultos que se
estn formando en los Institutos de Formacin Docente.

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En el apartado Reconsiderar , el sentido de Matemtica en la escuela que se presenta en la
introduccin de los Cuadernos para el Aula afirma que la concepcin que cada persona se va
formando de la Matemtica depende del modo en que va conociendo y usando los
conocimientos matemticos. Por lo tanto, el tipo de trabajo que se realice en la escuela
influir fuertemente en la relacin que cada persona construya con esta ciencia, lo que
incluye el hecho de sentirse, o no, capaz de aprenderla.

Podemos preguntarnos entonces, qu caractersticas asume ese trabajo en nuestra escuela

o en la escuela con la que trabajamos en el instituto de formacin? Cmo podramos
describirlo?

Claro est que caracterizar el tipo de trabajo que se desarrolla en un aula, y ms aun en
una escuela, sera una tarea compleja que tendra resultados muy distintos, segn quin la
realice. Tampoco bastara consultar una nica fuente. Sin embargo, observar algunos
registros de cuadernos de clase, como los que incluimos en la siguiente presentacin, puede
permitirnos identificar algunos de los rasgos que caracterizan las distintas maneras de
pensar la matemtica en la escuela.

Qu Matemtica hacemos en la escuela

Direccin URL: http://en.calameo.com/books/0038684918f4ea0ff8c6b?authid=92w4SzOAQprv

Como habrn observado, hay ejemplos de distintas actividades, en contextos ms o menos

verosmiles, y que involucraron desafos de distinto tipo para los alumnos.

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 Para seguir reflexionando y tomar nota

Qu tipo de propuestas son frecuentes en sus escuelas?; hay preocupacin

por la prctica del clculo escrito usando los algoritmos tradicionales?; se
promueve la resolucin de problemas en distintos contextos?; en relacin con
los contextos, se busca que refieran a la vida cotidiana?; qu presencia
tienen los problemas sobre nmeros?; y sobre figuras geomtricas?; qu
valor se da a la repeticin de tcnicas?; y a la elaboracin de argumentos?

En algunas de las imgenes anteriores observamos las huellas de una enseanza de la

Matemtica basada en la transmisin de definiciones y reglas. En ese caso, la planificacin
se orienta a organizar la presentacin de nombres y tcnicas, de manera progresiva,
comenzando por las ms fciles, para luego avanzar con otras ms difciles, y su posterior
aplicacin para resolver ejercicios.

Cabra preguntarnos aqu: fcil o difcil para quin?

La actividad matemtica en el aula se centra, entonces, en hacer lo que el maestro pide de

manera explcita, pero no hay toma de decisiones ni demasiado control de los resultados
por parte de los alumnos que, luego de cumplir con la tarea, preguntan si lo realizado
estaba bien.

Es el caso, por ejemplo, de la regla de tres ya que, a veces, se usa de manera automtica
y sin considerar si es el procedimiento ms adecuado para el problema que se presenta:

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Qu sucede entonces con los aprendizajes de los alumnos?

Muchos de ellos se adaptan a este formato, hacen lo que tienen que hacer. Otros, que
pueden resolver pero de un modo distinto al que se espera, o que no comprenden por
qu hay que hacer lo que se pide, quedan en ocasiones excluidos y asumen que la
dificultad est en su propia capacidad.

ste es el modelo que Yves Chevallard (1997) denomina de relacin monumental con
las obras, en la que la escuela presenta ciertas obras de la sociedad a jvenes como si
se visitara un monumento, sin dar lugar a las preguntas a las cuales ellas responden,
sin considerar sus razones de ser. Asociar la enseanza de cada conocimiento
matemtico a sus razones de ser, es considerar que la Matemtica, aun la ms
elemental, ha sido concebida para dar respuesta a problemas a los que se enfrentan las
personas en la sociedad.

Vemos entonces que hay distintas maneras de hacer Matemtica: una centrada en
proporcionar a los alumnos definiciones precisas, tcnicas para aplicar y un uso del
lenguaje ajustado al rigor, y otra que propone a los alumnos y alumnas hacer
Matemtica para ir conociendo cules son las prcticas propias de esta disciplina. Al
respecto Charlot (1986) seala:

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 Si consideramos la actividad del matemtico, esta sobrestimacin de la
forma resulta paradojal, ya que no es la forma la que da sentido a los
resultados () Esta separacin entre la actividad matemtica y sus
resultados, entre los problemas y los conceptos, engendra un fracaso
escolar importante, sobre todo entre los nios de familias humildes, que
no estn familiarizados con ese lenguaje explcito, formaliza do,
codificado.

Muchas personas explican este fracaso diciendo que la Matemtica es difcil porque es
abstracta.
Pensar la Matemtica como un cuerpo de conocimientos lgicamente organizado, un
lenguaje que permite expresar ideas abstractas o como un campo de conocimientos en
el que trabaja una cierta comunidad que desarrolla prcticas de produccin, lleva a
tomar decisiones muy distintas en relacin con su enseanza. Y, a su vez, esto impacta
fuertemente en las posibilidades que se les da a los nios y nias de acceder a ella.
Frente a este escenario, algunos han pensado que la respuesta est en hacer concreto
lo abstracto, trabajar con recursos manipulables o reducir los contextos en los que se
presentan los problemas 2 a aquellos propios de la vida cotidiana de los nios.

Como hoy damos particular relevancia a la resolucin de problemas, les proponemos

ahora revisar algunos de los criterios que ponemos en juego cuando elegimos los
contextos para los problemas. Estos contextos, adems de influir en las posibilidades de
resolucin, van marcando las ideas que nuestros alumnos se forman acerca de la
Matemtica.

Para ello, revisaremos primero una idea muy extendida y que quisiramos
problematizar: siempre convienen los contextos de la vida cotidiana, son
significativos para los alumnos y facilitan el aprendizaje. Luego, pondremos la
mirada sobre el trabajo que llamamos intramatemtico y que, muchas veces, no tiene
suficiente presencia en las aulas.

2
Problema. En la clase 3 desarrollaremos en profundidad la idea de problema para el aprendizaje. Sin embargo,
es importante estar atentos a su uso ya que muchas veces queda asociado a un texto con informacin numrica y
alguna pregunta que se debe responder, sin que se analice el tipo de desafo cognitivo que puede generar en
distintos alumnos. En este caso marcaremos el trmino en cursiva.

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Cmo elegimos los contextos en los que presentamos los
problemas?

Cuando el aprendizaje se lleva a cabo en situaciones reales de prctica, esa prctica

permite atribuir sentido al conocimiento puesto en juego y controlar el xito de la tarea
realizada. Es el caso, por ejemplo, del aprendizaje de un oficio acompaado por un
experto, o cuando se aprende un deporte, un juego, o una cierta tarea de inters para el
que aprende. Sucede tambin con los aprendizajes con nmeros y las operaciones que
se dan en situacin de uso social, cuando los nios o los adultos manejan el dinero u
otras cantidades al participar de las actividades sociales, productivas o comerciales en su
comunidad.

De este modo, las ideas y conceptos que una persona construye siempre estn
asociados a la actividad y a los escenarios sociales en los que tuvieron lugar. Pero, qu
ocurre cuando esa transmisin est en manos de una institucin como la escuela? En
particular, cules son las prcticas y los contextos que se eligen para transmitir los
saberes matemticos?

Incluir objetos del mundo sensible, conocidos por los chicos, asegura la
significatividad de la tarea? Veamos algunos casos curiosos.

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Pareciera que el propsito de incluir la imagen es el de permitir un apoyo concreto en el
conteo. Pero, quin sumara manchas de jirafas? Para qu necesitara ese valor?
Tambin resulta extrao pensar que las manchas que tienen esas jirafas son slo las
que se ven.

A qu clase de autitos se
refiere el problema? Cmo son
esas cajas para
que contengan 362 autitos.

Pareciera que el propsito de

incluir la imagen es el de
permitir un apoyo concreto en
el conteo. Pero, quin sumara
manchas de jirafas? Para qu
necesitara ese valor? Tambin
resulta extrao pensar que las
manchas que tienen esas jirafas
son slo las que se ven.

Tambin podemos recordar la

imagen de la tortuga (ver presentacin "Qu Matemtica hacemos en la escuela",
diapositiva 7) y sus 475 huevos. Qu relacin tiene ese clculo (203 + 147 + 125)
con una situacin real?

Cuando los enunciados de los problemas remiten a situaciones inverosmiles, o a

preguntas cuyo mero objetivo es la realizacin de un ejercicio matemtico, esa tarea
slo tiene algn sentido dentro de la escuela: el sentido de ejercitar cuentas, sin hacer
cuentas sueltas. Las decisiones que se toman para resolver el problema no dependen
en absoluto del contexto sino de las palabras clave presentes en el texto (agregar, total,
repartir, etc.) o de la similitud de la estructura de ese enunciado con otro.

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De este modo, comienza a construirse a veces una ficcin escolar en la que no importa
lo que se suma o se multiplica, mientras el resultado de la cuenta sea el correcto.

Por otra parte, si miramos algunos enunciados desde los conocimientos cientficos que
aportan, como en el ejemplo de las tortugas y las Ciencias Naturales, podramos
preguntarnos: qu enseamos sobre su reproduccin? En cambio, podramos buscar
vinculaciones genuinas tanto con contenidos de Ciencias Naturales como de Ciencias
Sociales en los que la Matemtica aporta herramientas para el estudio de problemas de
inters, a propsito del cuidado de la salud, el ambiente, el estudio de las migraciones,
etc.

Si nios, nias y jvenes tienen su acceso a la Matemtica mediado por situaciones que
no son relevantes para su entorno inmediato ni propias de tareas reales de distintas
personas en la sociedad (incluidos los matemticos), se contribuye -aun sin esa
intencin- a la construccin de un sinsentido para la actividad matemtica. Lo que se
aprende no es ms que una coleccin de reglas arbitrarias cuya aplicacin resulta difcil
de anticipar. Y de all que para algunos saber Matemtica queda restringido a saber
hacer cuentas y, para muchos chicos, decidir qu hay que hacer lleva a preguntarle al
maestro, al profesor, si hay que sumar o multiplicar.

Algunos intentos para darle ms realidad a la Matemtica escolar pueden traer

consigo mecanismos que generan exclusin, a pesar de que la intencin para ponerlos
en prctica sea justamente la contraria, la de incluir.

Incluir situaciones reales, asegura siempre un mayor control de los

procedimientos y los resultados?

Hemos planteado la necesidad de vigilar la verosimilitud de las situaciones que

proponemos y la necesidad de recuperar las razones de ser de los conocimientos
matemticos. Pero, por una parte, las situaciones a las que nos enfrentamos fuera de la
escuela, en contextos reales, son de una complejidad tal que a veces resulta excesiva
para los alumnos o bien requieren decisiones que no dependen estrictamente de
resultados matemticos. Por otra parte, el conocimiento del contexto agrega
informacin a los enunciados de los problemas, que podra no ser relevante y complejizar
los procedimientos o desviar el propsito de enseanza.

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Preguntarnos en la clase por los alcances y los lmites de los resultados de un problema es
una tarea sumamente interesante y frtil tanto para el estudio matemtico de las nociones
involucradas, como para considerar cul es el aporte que la Matemtica puede hacer a la
comprensin y toma de decisiones en diversas situaciones.

Frente al problema de expresar el resultado de repartir de modo equitativo 2 pizzas entre 3

comensales, en lugar de la respuesta esperada por la maestra (2/3), y que asuma sencilla
para los alumnos, los chicos se encontraron con la dificultad de obtener primero tercera
parte de 1/8 y luego sumar ese 1/24 a 5/8 para hallar el resultado . Y esto slo
porque habitualmente la pizza viene cortada en 8 porciones.

De este modo, es importante que reflexionemos acerca de las ventajas y riesgos que
supone la eleccin de algunos contextos cotidianos. Esto es interesante y valioso, porque
contribuye a recuperar el vnculo de la Matemtica escolar con lo que ocurre fuera de la
escuela. Sin embargo, cuando lo hacemos es necesario considerar, y hacerse cargo de
eso, la aparicin en clase de informacin propia del contexto.

En sntesis: incluir lo cotidiano requiere, en principio, conocer las situaciones contextuales

de nuestros alumnos, porque sin esos datos no es posible proponer situaciones reales que

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resulten significativas y que permitan tomar sus conocimientos como base para la
adquisicin de nuevos saberes matemticos.

A propsito, Paulo Freire (2002) nos advierte:

Tratar de conocer la realidad en la que viven nuestros alumnos es un deber

que la prctica educativa nos impone: sin esto, no tenemos acceso a su modo
de pensar y difcilmente podremos, entonces, percibir lo que saben y cmo lo
saben.

Pero ese punto de partida merece ser ampliado con el acceso a otros espacios, a otras
realidades que no son accesibles desde el entorno familiar y que nos permitirn, desde la
escuela, ir ampliando los mbitos de uso de los conocimientos matemticos.

Qu importancia tiene el trabajo en contextos intramatemticos?

Hace ya muchos aos que circula en las instituciones educativas (escuelas y profesorados)
la preocupacin por la resolucin de problemas en la clase de Matemtica y por la
vinculacin de las reglas y definiciones tericas con sus aplicaciones. Sin embargo, en
algunos casos, esto nos ha llevado a considerar como problema slo las situaciones en
contextos extramatemticos y a dar menos importancia al trabajo intramatemtico. Veamos
un ejemplo:

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 Qu idea de problema tienen Ana y la maestra? Piensan uds. que es la
misma idea? A qu nos referimos cuando decimos cuentas sueltas?

Si bien sera aventurado comentar la decisin de Ana y la intervencin de la maestra ya que

no conocemos nada acerca del proceso que vena siguiendo ese grupo de nios y nias, s
podemos reflexionar acerca de la idea de problema y de la preocupacin por no hacer
cuentas sueltas.

Coincidimos con la maestra en que el trabajo sobre el clculo requiere de un trabajo previo
de uso en situaciones con cantidades para otorgar sentido a la operacin. Por otra parte,
proponer una prctica de sumas, restas, que no pueden vincularse entre s, no parece
resultar un trabajo muy frtil. Sin embargo, si revisamos la propuesta de Ana, los nmeros
elegidos permiten establecer relaciones entre las cuentas, usando el resultado de una para
pensar el resultado siguiente. Esto podra dar lugar, despus de respondidas las preguntas,
a un trabajo reflexivo que permitiera explicitar el uso de algunas descomposiciones
particulares de los nmeros para simplificar procedimientos de clculo.

A la vez, y retomando algo que ya planteamos sobre la palabra problema, nuestra tradicin
y el uso coloquial habitual en la escuela, la asocia a los contextos extramatemticos. Si nos
referimos en cambio a la idea de desafo cognitivo, la propuesta de Ana podra funcionar, o
no, como un problema para ese grupo, dependiendo de los conocimientos disponibles. Y
esto vale tanto en relacin con la suma y la resta como con el uso de la calculadora.

Si todas las actividades refieren a usos de los conocimientos matemticos en contextos

particulares, y no se incluyen problemas intramatemticos en los que esos conocimientos
se estudien de manera explcita, no hay posibilidad de identificarlos, relacionarlos con otros
conocimientos y reutilizarlos en otros contextos.

Volviendo al ejemplo de las fracciones, si slo se trabaja con pizzas y tortas, la concepcin
de fraccin que pueden construir los nios y nias queda limitada a la idea de la relacin
parte-todo y muy marcada por las representaciones circulares asociadas. Si bien este tema
se profundizar en otra clase, cabe sealar aqu que la posibilidad de independizar una
nocin de los contextos particulares en los que habitualmente se usa, depende tanto de la
variedad de contextos explorados como de sucesivas descontextualizaciones. Para ello es

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necesario alternar momentos de trabajo intra y extramatemtico, con otros de anlisis y
sistematizacin de las conclusiones a las que se vaya arribando.

En el caso opuesto, un trabajo puramente intramatemtico en el nivel primario obstaculiza

la construccin de sentido y la identificacin de los problemas que dieron origen a esos
conocimientos y sus razones de ser, impidiendo reconocer cundo usarlos y cundo no.

De este modo, queda abierto el desafo de articular el trabajo en distintos contextos y de

fortalecer el estudio de las nociones que vamos identificando con los chicos. Preguntarse si
lo que vale para una operacin, vale para otra, explorar cmo vara el resultado de un
clculo cuando cambian los nmeros, hacerse preguntas acerca de la validez de lo que
afirmamos, todas estas son tareas que no pueden faltar en la clase de Matemtica.

Hasta aqu hemos reflexionado sobre cmo pueden influir las decisiones que tomamos al
elegir los contextos 3 en los que presentamos los problemas , en las ideas sobre la
Matemtica que se van formando los alumnos y alumnas. Sin embargo, no todo depende de
los problemas que elegimos.

Matemtica para todos, o para algunos?

Si retomamos lo analizado en el apartado anterior, podemos hacer una primera

observacin: en el marco de los acuerdos sealados en los NAP, hoy nos preocupa que los
alumnos puedan atribuir sentido a sus aprendizajes matemticos y que puedan participar de
una actividad de produccin en la clase. Para ello ser necesario, entre otras cuestiones,
recuperar los usos genuinos de esos conocimientos frente a los problemas y preguntas que
les dieron origen, para disear situaciones de enseanza que favorezcan ese tipo de
trabajo. Esto no significa, claro est, replicar un proceso histrico, dado que hoy tenemos
otros recursos y saberes. Se trata, en cambio, de revisar la pertinencia de las situaciones
que planteamos para estudiar aquellos conocimientos que, de momento, consideramos
necesarios para la formacin del ciudadano y poner atencin a las condiciones de trabajo en
el aula.

3 Se sugiere la lectura del apartado Los contextos en Cuadernos para el Aula, Ministerio de Educacin Ciencia y
Tecnologa de la Nacin.

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La formacin matemtica debiera centrarse, entonces, en la resolucin autnoma de
problemas, incluyendo en este proceso la comunicacin de los procedimientos utilizados y el
anlisis del campo de validez de los resultados obtenidos, sin desconocer el uso reflexivo de
los recursos tecnolgicos disponibles. As, la formacin matemtica permitir a los alumnos
comprender los procesos matemticos y emplearlos cuando sea necesario, usando tcnicas
apropiadas a las situaciones que se les presenten y no rutinas ejecutadas de manera poco
reflexiva.

Para seguir profundizando

En el texto Cules son los saberes matemticos para el ciudadano de hoy puede
encontrar fragmentos de Luis Santal, Irma Saiz e Yves Chevallard en los que
expresan sus ideas acerca de la matemtica que necesita aprender el ciudadano.

La lectura de este texto y de los propuestos en la bibliografa complementaria, les

permitir enriquecer lo que hemos planteado con la perspectiva de otros
docentes e investigadores.

Desde ese modo de entender la formacin matemtica, sostenemos que su aprendizaje se

vincula con el desarrollo de prcticas de estas caractersticas al alcance de todos los
alumnos. Para ello es necesario dar tiempo para explorar caminos propios, dar la palabra
para comunicar pensamientos y para analizar lo que se hace, asumiendo que todo
aprendizaje implica idas, vueltas y, por supuesto, tambin algunos tropezones.

Esto permitir que los alumnos otorguen sentido a los conocimientos, que los
conceptualicen, los utilicen apropiadamente y los organicen, es decir, que produzcan
Matemtica. Con relacin a ello, Chevallard, Gascn y Bosch (1997), sealan que si bien, en
un sentido estricto, el trabajo matemtico de creacin se presenta como una actividad
reservada a los investigadores en Matemtica, esta no es exclusiva de este mbito.

() puede decirse que todo aquel que hace matemticas participa de alguna
manera en un trabajo de creador. () el que ensea matemticas se ve
llevado a reformular los conocimientos matemticos que ensea en funcin de

los tipos de problemas que sus alumnos deben aprender a resolver. () el

que aprende matemticas crea matemticas nuevas. Basta en efecto con

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 relativizar el adjetivo nuevas: los alumnos no crearn conocimientos
nuevos para la humanidad, pero s podrn crear matemticas nuevas para
ellos en cuanto grupo de alumnos. Cuando un alumno demuestra que la
suma de dos nmeros naturales impares consecutivos es un mltiplo de 4,
acaba de establecer un pequeo teorema nuevo, para l.

A la vez, es sumamente gratificante para nosotros, como maestros o profesores, encontrar

la chispa en la mirada de aquel alumno o alumna que descubri su propio teorema":
cuando frente al desafo nuevo, el alumno que no daba ninguna pista acerca de cmo
resolver el problema, el ms tmido de la clase, se arriesga a proponer una idea que los
compaeros aceptan y proponen explorar; cuando despus de luchar con un problema
durante una larga clase, se escucha: Por fin lo sacamos!

Y ustedes, alguna vez se sintieron descubriendo un teorema?;

qu oportunidades les brind la escuela para explorar y
descubrir ideas nuevas?; y para comunicar su modo personal de
pensar un problema?

Estas ideas sobre la enseanza no son estrictamente nuevas, ya que algunas de las
investigaciones en Didctica de la Matemtica, que han dado lugar a esta perspectiva,
tienen ya ms de 30 aos. Sin embargo, y tal como veremos en la clase prxima, los
cambios en las prcticas se dan muy lentamente, y aunque nuestro conocimiento terico se
vaya enriqueciendo con nuevas ideas, nuestras decisiones de enseanza quedan sujetas a
restricciones de distinto tipo.

Si bien esta perspectiva est presente en todos los documentos curriculares, cabe destacar
que no basta el currculum para definir prcticas de enseanza que permitan la inclusin, ni
una relacin de los alumnos con la Matemtica que los posicione como sujetos confiados en
sus posibilidades de actuar y de aprender.

Muchas veces comentamos con colegas las dificultades que encontramos para llevar
adelante la enseanza con las caractersticas que hemos sealado. Algunas condiciones de
trabajo, las exigencias de distinto tipo que pesan sobre la escuela, a veces, marcan rumbos
que parecieran llevarnos en una direccin distinta y sentimos que vamos un poco contra la
corriente. Esto, que resulta muy duro si lo pensamos individualmente, cuando lo asumimos

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como un compromiso colectivo, con algunos socios o socias, abre un horizonte de
posibilidad y de intervencin.

Profesores y maestros muchas veces naturalizamos la idea de que a la escuela se va a

estudiar y que aquello que se ensea es necesario, importante, para el futuro de los
alumnos. Esta afirmacin, que puede parecer obvia a la luz de nuestra propia experiencia
como alumnos y alumnas, nos habla de una relacin con el saber y con la escuela que no es
natural.

Como sabemos, la relacin que cada nio va construyendo con el saber depende mucho de
las expectativas de la familia, de su entorno social inmediato, de lo que la escuela imagina
posible para ese nio, del impacto que tiene su proyecto de enseanza y de otros factores
que dependen del marco cultural, social y poltico.

Bernard Charlot (2008), llama la atencin sobre fenmenos que no son fciles de explicar:

() Pensamos que somos profesores para divulgar saber. Y los alumnos

piensan que somos funcionarios que cumplimos una obligacin para que los
alumnos aprendan y obtengan un buen empleo. Este es un problema
fundamental, porque la escuela est adquiriendo cada vez ms importancia
para el futuro de los nios; pero para muchos de ellos, para el futuro tiene
sentido, pero no tiene sentido en la cotidianidad. Existe una distancia enorme
entre la importancia de la escuela en el futuro y el sentido cotidiano de la
enseanza en la escuela.

A la vez, el autor tambin seala que los alumnos, los estudiantes, no son constructivistas,
que esperan que primero les expliquen y luego les pregunten, y que la pedagoga activa
ser una conquista del profesor. Los sealamientos que hace el autor de las distintas
miradas que tienen los alumnos sobre el sentido de la actividad escolar, nos invitan a tratar
de conocer sus lgicas y a tomarlas en cuenta. No para quejarnos frente a una realidad que
es distinta a la que vivimos nosotros en nuestra trayectoria escolar, o para adaptarnos
bajando los brazos, sino para poder trabajar con ellos y lograr que ingresen en otras
lgicas. La idea no es que aprendan como nosotros aprendimos, sino que logren
aprendizajes diferentes, ms adaptados a los tiempos que les toca vivir.

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 Nos preguntamos: qu sentidos sobre la matemtica -su valor y
sus usos- y sobre el saber estamos ayudando a construir?

Sin desconocer las condiciones extraescolares que intervienen en la conformacin de la

relacin particular con el saber que cada persona va construyendo a lo largo de su vida, el
tipo de trabajo que se realice en la escuela determinar, en gran medida, la relacin que se
construya con la Matemtica.

Plantear una enseanza de la Matemtica al alcance de todos y todas no es hacerla ms

fcil o ms concreta, sino dar el tiempo y las condiciones para que podamos abordar de
manera conjunta, alumnos y maestros, lo nuevo, lo distinto, lo difcil, sabiendo que nos va a
dar algo de trabajo y que nos vamos a equivocar, pero confiando siempre en nuestras
posibilidades de aprender.

En particular, y ms all de los aportes instrumentales propios de su ciencia, la prctica de

una actividad matemtica genuina puede aportar -y debera aportar a todo ciudadano en
una sociedad democrtica- un modo caracterstico de entender la validez de cuestiones,
formas de participar en debates y de aceptar conclusiones que no se apoyan en evidencias
empricas o que contradicen la intuicin.

En sntesis, cmo se hace Matemtica en el aula define al mismo tiempo qu Matemtica se

hace, para qu y para quines se la ensea. Decidir cmo se ensea determina las
condiciones que posibilitan el acceso a la Matemtica de unos pocos o de todos.

Te invitamos a conocer un material bibliogrfico que aporta en el sentido de una

Matemtica para todos.

- Plan Matemtica para Todos: http://portales.educacion.gov.ar/dep/plan-matematicas-

para-todos/

- Piedra Libre:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=118471&coleccion_id=118471&categoria
_id=16537

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Les proponemos a continuacin las actividades correspondientes a esta clase:

1. Para iniciar el intercambio con colegas, les solicitamos intervenir en el

Foro Presentacin. All, adems de su presentacin, incluyan alguna
reflexin acerca de su propia experiencia aprendiendo o enseando
Matemtica o alguna pregunta que se formulen en relacin con la
enseanza de Matemtica en la Escuela Primaria.

2. Para realizar esta actividad debern trabajar con el Cuaderno para el

aula 5 (pags 83, 84 y 96).

Elegir una situacin problemtica de un contexto intramatemtico (contexto

matemtico) o extramatemtico (contexto no matemtico) y resolverla
como lo haran tus alumnos.

Observacin: los Cuadernos para el aula se encuentran disponibles en la

Seccin Archivos - Material ampliatorio

3. Participar en el foro de carcter obligatorio Problemas en contextos,

para ello:

Compartir el problema seleccionado, indicando la pgina. Consignar

el procedimiento de resolucin.
Incluir una breve explicacin de su eleccin respecto del contexto del
problema elegido a partir del material terico de la Clase 1.

Retomar en sus siguientes participaciones el dilogo de los colegas y las

reflexiones que se vayan generando. Esperamos que Uds lean los aportes
de los dems, hagan comentarios sobre lo dicho por algn colega,
acordando, disintiendo, valorando o enriqueciendo lo expresado.

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 Foro de Consultas

Este foro estar abierto durante toda la cursada, aqu podrn hacer todo
tipo de preguntas sobre las clases, las actividades, los trabajos prcticos y final
y en general, sobre cualquier temtica en la que necesiten ayuda y que no
estn encuadrados en los otros foros habilitados para cada clase.

Recuerden: el foro es un punto de encuentro que posibilita socializar las

dudas y, de esta manera, aprender con otros y de otros.

Agrasar, M. y Chemello, G. (2005) Qu hay que saber sobre Matemtica. Un

instrumento de formacin del pensamiento", en Revista Monitor de la Educacin
N17, junio 2008, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin
http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor17.pdf

Charlot, B. (2008) La relacin de los alumnos con el saber y con la escuela,

conferencia dictada en el IV Congreso de Educacin, Instituto Crandon,
realizado en Montevideo, los das 28 y 29 de junio de 2008.

Chevallard, Y. (2014) Los nmeros no muerden. Entrevista de Leonardo

Moledo. Pgina 12. 7 de mayo de
2014 http://www.pagina12.com.ar/diario/ciencia/19-245660-2014-05-07.html

Sadovsky, P. (2005) El contexto en el que se proponen los problemas y la

produccin de conocimientos. (pp 97-113). En Ensear Matemtica hoy.
Buenos Aires, Libros del Zorzal.

Pgina | 19
 Chevallard, Y. Bosch, M. y Gascn, J. (1997) Estudiar Matemticas. El eslabn
perdido entre enseanza y aprendizaje. ICE-Horsori, Barcelona.

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