Tom y Familia PDF

CONTEXTO FAMILIAR Y
DESARROLLO DE LA TEORA
DE LA MENTE EN
NIOS/AS DE 5 AOS
Nuria Galende Prez
Ao 2010
AUTORIZACIN DEL DIRECTOR DE TESIS
PARA SU PRESENTACIN
Dr. Enrique Bernardino Arranz Freijo, con N.I.F. 14.931.591-Z, como Director y Dr.
Manuel Norberto Snchez de Miguel con N.I.F. 15.248.352-Y, como Codirector de la
Tesis Doctoral: Contexto familiar y desarrollo de la Teora de la Mente en nios/as de
5 aos realizada en el Departamento Procesos Psicolgicos Bsicos y su Desarrollo
por la Doctoranda Da. Nuria Galende Prez, autorizo la presentacin de la citada Tesis
Doctoral, dado que rene las condiciones necesarias para su defensa.
En _____________________ a _____ de __________________ de __________
EL DIRECTOR DE LA TESIS EL CODIRECTOR DE LA TESIS
Fdo.: Enrique Arranz Freijo Fdo.: Manuel Snchez de Miguel

CONFORMIDAD DEL DEPARTAMENTO
El Consejo del Departamento de Procesos Psicolgicos Bsicos y su Desarrollo, en

reunin celebrada el da ______ de _______________de _______, ha acordado dar la
conformidad a la admisin a trmite de presentacin de la Tesis Doctoral titulada:
Contexto familiar y desarrollo de la Teora de la Mente en nios/as de 5 aos,
dirigida por el Dr. Enrique Bernardino Arranz Freijo y por el Dr. Manuel Norberto
Snchez de Miguel, y presentada por Da. Nuria Galende Prez ante este Departamento.
En _____________________ a _____ de __________________ de __________
V B DIRECTOR DEL DPTO. SECRETARIA DEL DPTO.
Fdo.: ________________________ Fdo.: ________________________

ACTA DE GRADO DE DOCTOR
ACTA DE DEFENSA DE TESIS DOTORAL
DOCTORANDO/A DON/A ____________________________________________________________
TTULO DE LA TESIS _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
El Tribunal designado por la Comisin de Doctorado de la UPV/EHU para calificar la Tesis

Doctoral arriba indicada y reunido en el da de la fecha sealada, una vez efectuada la defensa por el
doctorando y contestadas las objeciones y/o sugerencias que se le han formulado, ha otorgado por
______________________ la calificacin de
(unanimidad o mayora)
En _____________ a ________ de __________________________ de __________
EL PRESIDENTE/ A EL/LA SECRETARIO/A
Fdo: Fdo:
Dr/a: ________________ Dr/a: ________________
VOCAL 1 VOCAL 2 VOCAL 3
Fdo: Fdo: Fdo:

Dr/a: ________________ Dr/a: ________________ Dr/a: ________________
EL/LA DOCTORANDO/A
Fdo: ____________________
La felicidad no consiste en hacer lo que uno quiere,
sino en querer lo que uno hace (J. P. Sartre)
NDICE
ndice
NDICE
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................... 2
INTRODUCCIN ....................................................................................................... 6
CAPTULO 1: ANTECEDENTES HISTRICOS Y CONCEPTUALES DE LA

TEORA DE LA MENTE. ......................................................................................... 10
1. BREVE INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE TEORA DE LA MENTE. ........... 10
2. EL PAPEL CONCEDIDO AL OTRO EN LAS RELIGIONES. ............................... 11
3. FILOSOFA ANTIGUA Y CORRIENTES PSICOLGICAS. ................................ 13
4. APORTACIONES DESDE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA.................................. 16
4.1. Aspectos del comportamiento preprogramados genticamente hacia el
contacto con el otro. ............................................................................................ 17
4.1.1. La imitacin. .......................................................................................... 17
4.1.2. Las invariantes funcionales. .................................................................. 17
4.1.3. La empata. ........................................................................................... 17
4.1.4. El contagio emocional. .......................................................................... 18
4.1.5. El apego. ............................................................................................... 18
4.2. Otras aportaciones tericas relacionadas con la ToM. ................................. 19
4.2.1. La teora de Jean Piaget........................................................................ 19
4.2.2. Aportaciones desde la Psicologa de la Moralidad. ................................ 20
4.2.3. La teora de L. Vygotski. ........................................................................ 21
5. TRMINOS UTILIZADOS A LO LARGO DE LA HISTORIA PARA LA TOM ....... 22
CAPTULO 2: LA TOM EN LA ACTUALIDAD: MODELOS TERICOS

EXPLICATIVOS Y HERRAMIENTAS PARA SU EVALUACIN. ....................... 28
1. INTRODUCCIN. ............................................................................................... 28
2. MODELOS TERICOS EXPLICATIVOS DEL DESARROLLO DE LA TOM. ...... 29
2.1. Teoras centradas en procesos evolutivos. .................................................. 29
2.1.1. Teoras de la Teora. ............................................................................. 29
2.1.2. Teoras simulacionistas. ........................................................................ 32
2.1.3. Teoras hbridas. ................................................................................... 34
2.1.4. Teoras innatistas. ................................................................................. 35
Tesis doctoral I
ndice
2.2. Teoras centradas en la influencia de las interacciones sociales. ................. 39

2.3. La Psicologa Evolucionista del Desarrollo. .................................................. 40
3. HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN DE LA TOM. ................................... 42
3.1. Las tareas de falsa creencia. ........................................................................ 42
3.2. Alternativas a las tareas de falsa creencia: el PCToMM-E. .......................... 45
CAPTULO 3: EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO

PSICOLGICO INFANTIL. ..................................................................................... 48
1. INTRODUCCIN. ............................................................................................... 48
2. LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO. ........................................ 48
2.1. Concepto de familia...................................................................................... 48
2.2. Funciones de la familia. ................................................................................ 51
3. MODELO TERICO DE FAMILIA. ...................................................................... 53
3.1. La Teora General de Sistemas (von Bertalanffy, 1968). .............................. 54
3.1.1. Principios reguladores. .......................................................................... 55
3.2. La teora ecolgica (Bronfenbrenner, 1979). ................................................ 58
3.2.1. Componentes funcionales. .................................................................... 59
4. CONTEXTO FAMILIAR Y DESARROLLO PSICOLGICO INFANTIL. ............... 61
CAPTULO 4: EL ESTUDIO DE LA TOM DESDE LA PERSPECTIVA

ECOLGICO-SISTMICA...................................................................................... 66
1. INTRODUCCIN. ............................................................................................... 66
2. VARIABLES INDIVIDUALES. ............................................................................. 66
2. VARIABLES DEL MICROSISTEMA. ................................................................... 68
2.1. Variables del microsistema familiar. ............................................................. 68
2.2. Variables del microsistema escolar. ............................................................. 70
3. VARIABLES DEL MESOSISTEMA. .................................................................... 71
4. VARIABLES DEL EXOSISTEMA. ....................................................................... 72
5. VARIABLES DEL MACROSISTEMA. ................................................................. 74
CAPTULO 5: MTODO. ........................................................................................ 80

1. INTRODUCCIN. ............................................................................................... 80
2. OBJETIVOS. ....................................................................................................... 80
2.1. Objetivos generales...................................................................................... 80
2.2. Objetivos especficos. .................................................................................. 80
3. HIPTESIS. ........................................................................................................ 81
3.1. Hiptesis general. ........................................................................................ 81
Tesis doctoral II
ndice
3.2. Hiptesis especficas.................................................................................... 82

4. DISEO. ............................................................................................................. 83
5. MTODO. ........................................................................................................... 83
5.1. Muestra. ....................................................................................................... 83
5.2. Instrumentos. ............................................................................................... 84
5.2.1. Con los nios......................................................................................... 87
5.2.1.1. Tareas de Teora de la Mente. ........................................................ 87
a. Tarea de apariencia-realidad (adap. de Gopnik y Astington, 1988)...... 88
b. Tarea de contenido inesperado (adap. de Gopnik y Astington, 1988). . 88
c. Tarea de identidad inesperada (adap. de Gopnik y Astington, 1988). .. 89
d. Tarea de ubicacin inesperada (adaptada de Perner, Ruffman y
Leekam, 1994)......................................................................................... 89
e. Tarea de creencia-deseo (adaptada de Harris, Johnson, Hutton,
Andrews y Cooke, 1989). ........................................................................ 89
f. Tarea de la ventana (adaptada de Quintanilla y Sarri, 2003). ............. 90
5.2.1.2. PPVT-III (Dunn y Dunn, 1997). ....................................................... 90
5.2.1.3. Separation Anxiety Test (Klagsbrun y Bowlby, 1976). ..................... 92
5.2.1.4. WPPSI (Wechsler, 2001). ............................................................... 95
5.2.1.5. Sociograma (Arruga, 1992)............................................................. 99
5.2.2. Con las familias. .................................................................................. 100
5.2.2.1. Escala HOME para nios en edad preescolar (Caldwell y Bradley,
1984). ........................................................................................................ 100
5.2.2.2. Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997). .................. 101
5.2.2.3. BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992). ..................................... 103
5.2.2.4. Escala PACES (Saarni, 1985). ..................................................... 105
5.2.2.5. Escala de conflicto familiar (Straus, 1979). .................................. 106
5.2.2.6. Inventario de Conducta Fraterna (Schaefer y Edgerton, 1981). ... 107
5.2.2.7. Escala de estrs parental (Berry y Jones, 1995). ......................... 108
5.2.2.8. PSDQ: Cuestionario de estilos y dimensiones de crianza (Robinson,
Mandleco, Olsen y Hart, 1995). ................................................................. 109
5.2.2.9. Juego Atajos (Tarea de observacin sistemtica
elaborada ad hoc). .................................................................................... 110
5.2.2.10. Lectura del libro Snowman (Tarea de observacin sistemtica
elaborada ad hoc). .................................................................................... 112
5.2.2.11. Trabalenguas (Tarea de observacin sistemtica
elaborada ad hoc). .................................................................................... 113
5.2.3. Con los tutores. ................................................................................... 114
Tesis doctoral III

ndice
5.2.3.1. BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992). ..................................... 114

5.3. Variables. ................................................................................................... 115
5.3.1. Variables individuales. ......................................................................... 116
5.3.2. Variables del microsistema familiar. .................................................... 117
5.3.3. Variables del microsistema escolar. .................................................... 121
5.3.4. Variables del mesosistema. ................................................................. 122
5.3.5. Variables del exosistema. .................................................................... 122
5.3.6. Variables del macrosistema. ................................................................ 125
5.4. Procedimiento. ........................................................................................... 126
5.4.1. Fase 1: Revisin de la literatura y seleccin de los instrumentos. ....... 126
5.4.2. Fase 2: Traduccin de los instrumentos. ............................................. 126
5.4.3. Fase 3: Toma de datos. ....................................................................... 128
5.4.4. Fase 4: Acuerdo inter-jueces sobre las tareas de observacin sistemtica
y elaboracin de la matriz de datos. .............................................................. 130
5.4.5. Fase 5: Anlisis estadstico e interpretacin de resultados. ................. 132
CAPTULO 6: RESULTADOS. ............................................................................. 136

1. INTRODUCCIN. ............................................................................................. 136
2. DISTRIBUCIN DE LAS VARIABLES. ............................................................. 136
2.1. Variables individuales. ................................................................................ 136
2.2. Variables del microsistema familiar. ........................................................... 139
2.3. Variables del microsistema escolar. ........................................................... 143
2.4. Variables del mesosistema......................................................................... 144
2.5. Variables del exosistema............................................................................ 144
2.6. Variables del macrosistema. ...................................................................... 148
3. ANLISIS COMPARATIVO DE LAS PUNTUACIONES
DE PADRES Y MADRES. ..................................................................................... 149
4. ASOCIACIONES ENTRE LAS VARIABLES DE LOS DISTINTOS NIVELES
SISTMICOS Y LA TOM. ..................................................................................... 150
4.1. Asociaciones entre las variables individuales y la ToM. ............................. 150
4.2. Asociaciones entre las variables microsistmicas y la ToM. ....................... 150
4.2.1. Asociaciones entre las variables del microsistema familiar y la ToM. .. 150
4.2.2 Asociaciones entre las variables del microsistema escolar y la ToM. ... 155
4.3. Asociaciones entre las variables del mesosistema y la ToM. ..................... 155
4.4. Asociaciones entre las variables del exosistema y la ToM. ........................ 156
4.5. Asociaciones entre las variables del macrosistema y la ToM. .................... 158
5. ANLISIS DE REGRESIN.............................................................................. 158
Tesis doctoral IV
ndice
5.1. Anlisis de regresin con las variables individuales. .................................. 158

5.2. Anlisis de regresin con las variables microsistmicas. ............................ 159
5.2.1. Anlisis de regresin con las variables del microsistema familiar. ....... 159
5.2.2. Anlisis de regresin con las variables del microsistema escolar. ....... 160
5.3. Anlisis de regresin con las variables del mesosistema. .......................... 161
5.4. Anlisis de regresin con las variables del exosistema. ............................. 161
5.5. Anlisis de regresin con las variables del macrosistema. ......................... 162
5.5. Anlisis de regresin incluyendo variables de todos
los niveles sistmicos. ....................................................................................... 164
6. PUNTUACIN TOTAL EN ToM: DESCRIPCIN DE CASOS. ......................... 165
6.2. Caso 1: Menor puntuacin en ToM. ........................................................... 165
6.2. Casos 2 y 3: Mayor puntuacin en ToM. .................................................... 166
CAPTULO 7: CONCLUSIONES. ........................................................................ 172

1. INTRODUCCIN. ............................................................................................. 172
2. DISTRIBUCIN DE LAS VARIABLES. ............................................................. 172
2.2. Variables del microsistema familiar. ........................................................... 172
2.3. Variables del microsistema escolar. ........................................................... 173
2.4. Variables del mesosistema......................................................................... 174
2.5. Variables del exosistema............................................................................ 174
2.6. Variables del macrosistema. ...................................................................... 175
3. ANLISIS COMPARATIVO DE LAS PUNTUACIONES
DE PADRES Y MADRES. ..................................................................................... 175
4. ASOCIACIONES HALLADAS ENTRE LAS VARIABLES DE LOS DISTINTOS
NIVELES SISTMICOS Y LA ToM. ...................................................................... 176
4.1. Asociaciones entre las variables individuales y la ToM. ............................. 176
4.2. Asociaciones entre las variables microsistmicas y la ToM. ....................... 176
4.2.1. Asociaciones entre las variables del microsistema familiar y la ToM. .. 176
4.2.2. Asociaciones entre las variables del microsistema escolar y la ToM. .. 177
4.3. Asociaciones entre las variables del mesosistema y la ToM. ..................... 177
4.4. Asociaciones entre las variables del exosistema y la ToM. ........................ 177
4.5. Asociaciones entre las variables del macrosistema y la ToM. .................... 178
5. VARIABLES DEL MODELO ECOLGICO QUE PREDICEN LA PUNTUACIN
EN ToM. ............................................................................................................... 178
5.2. Variables microsistmicas. ......................................................................... 178
Tesis doctoral V
ndice
5.2.1. Variables del microsistema familiar. .................................................... 178

5.3. Variables mesosistmicas. ......................................................................... 179
5.4. Variables exosistmicas. ............................................................................ 179
5.5. Variables macrosistmicas. ........................................................................ 179
5.5. Anlisis de regresin incluyendo variables de todos
los niveles sistmicos. ....................................................................................... 179
CAPTULO 8: DISCUSIN................................................................................... 182

1. INTRODUCCIN. ............................................................................................. 182
2. DISCUSIN. ..................................................................................................... 182
2.1. Distribucin de las variables. .......................................................................... 182
2.2. Anlisis comparativo de las puntuaciones de padres y madres. ..................... 182
2.3. Asociaciones entre las variables de los distintos niveles sistmicos y la ToM.183
2.3.1. Variables individuales. ......................................................................... 183
2.3.2. Variables microsistmicas. .................................................................. 184
2.3.2.1. Microsistema familiar. ................................................................... 184
2.3.2.2. Microsistema escolar. ................................................................... 186
2.3.3. Variables mesosistmicas. .................................................................. 186
2.3.4. Variables exosistmicas. ..................................................................... 187
2.3.5. Variables macrosistmicas. ................................................................. 189
2.4. Variables predictoras de la ToM. .................................................................... 190
3. APORTACIONES DE LA INVESTIGACIN. ..................................................... 193
4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN. ........................................................ 194
5. FUTURAS INVESTIGACIONES........................................................................ 196
ANEXOS ................................................................................................................. 199

1. Tarea de apariencia-realidad (adapt. de Gopnik y Astington, 1988). ................. 200
2. Tarea de contenido inesperado (adapt. de Gopnik y Astington, 1988). ............. 201
3. Tarea de identidad inesperada (adapt.de Gopnik y Astington, 1988). ............... 203
4. Tarea de ubicacin inesperada (adapt. de Perner, Ruffman y Leekam, 1994). . 207
5. Tarea de creencia-deseo (adapt. de Harris, Johnson, Hutton, Andrews
y Cooke, 1989)...................................................................................................... 213
6. Tarea de la ventana (adapt. de Quintanilla y Sarri, 2003)................................ 219
7. PPVT: Test de Vocabulario en Imgenes (Dunn y Dunn, 1997) ........................ 225
8. Separation Anxiety Test (Klagsbrun y Bowlby, 1976) ........................................ 229
9. Escala de inteligencia para preescolar WPPSI (Wecshler, 2001) ...................... 234
10. Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984) ....................................................... 252
Tesis doctoral VI
ndice
11. Historial del desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997) ...................................... 276
12. Escala BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992). ........................................... 309
13. Escala PACES (Saarni, 1985) ......................................................................... 317
14. Escala de conflicto .......................................................................................... 326
15. Sibling Inventory of Behaviour (Schaefer y Edgerton, 1981) ........................... 332
16. Parental Stress Scale (Berry y Jones, 1995) ................................................... 336
17. Cuestionario PSDQ (Robinson, Mandleco, Olsen y Hart, 1995) ...................... 338
18. Observacin sistemtica, Tarea 1: Juego Atajos (ad hoc) ............................ 345
19. Observacin sistemtica, Tarea 2: Lectura de Snowman (ad hoc) ............... 347
20. Observacin sistemtica, Tarea 3: Trabalenguas (ad hoc).............................. 349
21. Cuestionario BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992) ................................... 351
22. Carta para los directores ................................................................................. 359
23. Powerpoint utilizado en la reunin................................................................... 363
24. Carta para los padres. ..................................................................................... 365
25. Informe grupal. ................................................................................................ 368
26. Informe individual. ........................................................................................... 386
27. Gua sobre ToM para padres. ......................................................................... 405
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 409
Tesis doctoral VII

AGRADECIMIENTOS
Tesis doctoral 1
Agradecimientos
AGRADECIMIENTOS
Deca el gran Antonio Machado: Caminante, no hay camino. Se hace camino

al andar. En estos momentos, cuando este largo camino llega a su fin, qu mejores
palabras que stas para describir el proceso que ha supuesto la realizacin de este
trabajo. De verdad que ha sido un recorrido duro quizs esa sea una de las razones
por las que uno nunca olvida esta experiencia, pues todo el que ha pasado por ella
tiene siempre un montn de cosas que recordar-, pero que se ha hecho ms llevadero
gracias a todas las personas que han caminado a mi lado durante todo este tiempo y a
las que quisiera mostrar mi ms profundo agradecimiento a travs de estas lneas.
Al igual que al redactar los captulos de esta tesis siempre surga el temor de
pasar por alto algn autor o referencia ineludible, escribo estos prrafos con ese
mismo miedo. Vaya por delante mi agradecimiento a todas esas personas que han
estado ah durante todo este tiempo y que se me puedan haber quedado en el tintero.
Este homenaje no podra comenzar sino por mi familia: a mis padres y mi

hermano, simplemente por ser quienes son y por animarme a seguir adelante incluso
cuando el camino pareca no tener sino obstculos que salvar. A mi compaero de
camino, Sergio, por ayudarme a ver el cielo por lo menos gris clarito cuando yo slo
vea nubes negras y compartir mis ilusiones cuando pasaba la tormenta. A mis
abuelos, porque, a pesar de no estar en posesin de ninguna ctedra, a veces su
sabidura es la mejor que uno pueda recibir. Y a toda mi familia, en general, por estar
tan orgullosos de mi y de mi trabajo.
A Jenny, por su tesn y por su alegra contagiosa. A Maribel, Ortzi y Javi, que
siempre han estado pendientes de cmo iba mi tesis y me han ayudado en todo lo que
han podido y ms. Un agradecimiento sincero a Silboberri, por su gusto por el trabajo
bien hecho: espero que se me haya contagiado algo durante este tiempo.
A todos mis amigos, que se han interesado por este trabajo cada vez que nos
hemos visto y que han sabido comprender mis ausencias cuando no nos veamos por
culpa de la dichosa tesis. Gracias a Silvia, a Marian, a Mnica, a Jess
De igual manera, a todos los amigos que he ido encontrando por el camino:
Xavi, espero que pronto seas t el que est escribiendo estas lneas; mucha suerte en
Colombia y en esta nueva etapa que comienzas. Patxi: nimo, que a ti te queda todo
el camino por recorrer an. Alaitz, Ana, Leire Mucha suerte a todas.
Tesis doctoral 2
Agradecimientos
No quiero olvidarme de Arantza, que tan sabios consejos me ha dado y que me

ha animado a levantarme y seguir adelante cada vez que el camino se pona un poco
cuesta arriba: un abrazo muy grande.
A todo el personal del Departamento de Procesos Psicolgicos Bsicos y su

Desarrollo. A Joserra y ngel, por estar siempre tan pendientes de todos nosotros y de
que nunca nos faltara nada. A Fernando, Raquel, Ramn, Itzi, Malen Una mencin
especial para Ana, porque creo que sin ella esta tesis no estara hoy acabada: gracias,
no slo por tu calidad profesional y por todo lo que facilitas el trabajo a la gente, sino
sobre todo por tu calidad humana. Lo mismo podra decir de todo el personal de
biblioteca, que han hecho todo lo posible por hacerme llegar hasta el ltimo prrafo de
cada referencia que necesitaba: mi ms profundo agradecimiento a todas ellas.
Al personal de los centros educativos que han participado en esta investigacin

(Domingo Agirre, Elatzeta, Ekintza), desde los equipos directivos hasta los maestros
que participaron en la toma de datos, porque sin ellos no habra sido posible realizar
este trabajo y por la forma en que consiguen contagiarte su pasin por el mundo de la
educacin. Gracias tambin, por supuesto, a todas las familias participantes, por
abrirme la puerta de su casa y, en muchas ocasiones, hacerme sentir una ms en la
familia.
Finalmente, al Departamento de Educacin del Gobierno Vasco, por

concederme una beca predoctoral, gracias a la cual he podido dedicar los ltimos
cuatro aos a la realizacin de este trabajo. Y a Manu y Enrique, por compartir su
experiencia profesional conmigo durante estos aos, en los que tanto he aprendido.
A todos ellos, por haber hecho que andar este camino mereciera la pena.
Tesis doctoral 3
Agradecimientos
Tesis doctoral 4
INTRODUCCIN
Tesis doctoral 5
Introduccin
INTRODUCCIN
La mayora de nosotros somos conscientes de que las dems personas tienen

pensamientos, creencias, deseos pero, le ocurre lo mismo a los nios? Y si es as,
cundo desarrollan esa capacidad? Por otra parte, tiene alguna influencia en esa
capacidad la calidad del contexto familiar en el que crecen esos nios? Este trabajo
pretende profundizar en la comprensin de los nios sobre lo que otras personas
piensan, sienten o creen, un tema central en el mbito de la psicologa evolutiva, que
se conoce habitualmente como Teora de la Mente (de aqu en adelante, se har
referencia a ella con la abreviatura ToM, proveniente de su denominacin inglesa,
Theory of Mind). A partir de un anlisis exhaustivo de las principales caractersticas del
contexto familiar de una muestra de nios de 5 aos, y siguiendo las premisas del
modelo ecolgico-sistmico (Bronfenbrenner, 1979; von Bertalanffy, 1968), el presente
trabajo pretende conocer cules de esas caractersticas son las mejores predictoras
de la ToM de estos nios.
La estructura de esta tesis doctoral ser la siguiente: en una primera parte

terica, se presentan los antecedentes histricos y conceptuales del trmino ToM, los
modelos tericos ms reseables en la actualidad para explicarlo y las herramientas
que ms habitualmente se utilizan para evaluar esta capacidad en nios preescolares,
as como una revisin bibliogrfica en la que se describen las variables familiares ms
estudiadas hasta la fecha en relacin a la misma. Esta primera parte ha sido
supervisada fundamentalmente por el Dr. Enrique Arranz, director de esta tesis, con el
seguimiento del Dr. Manuel Snchez de Miguel, como codirector.
En la segunda parte, se presenta el trabajo emprico llevado a cabo, desde la

metodologa seguida, hasta los resultados obtenidos, adems de las conclusiones
extradas y una discusin final. Todos estos aspectos se presentan siguiendo un orden
coherente con los planteamientos del modelo terico de referencia. Esta segunda
parte se ha realizado fundamentalmente bajo la orientacin del Dr. Manuel Snchez de
Miguel, especialmente en lo relativo a los anlisis estadsticos y presentacin de
resultados, con el respaldo del Dr. Enrique Arranz.
Finalmente, en los anexos se incluyen todos los instrumentos utilizados en el

presente trabajo tanto en castellano como en euskera-, as como los documentos
elaborados para la toma de contacto y devolucin de resultados con los responsables
de los centros educativos y las familias participantes.
Tesis doctoral 6
PARTE TERICA
Tesis doctoral 7
Tesis doctoral 8
CAPTULO 1:
ANTECEDENTES HISTRICOS
Y CONCEPTUALES DE LA ToM
Tesis doctoral 9
Captulo 1: Antecedentes histricos
CAPTULO 1: ANTECEDENTES HISTRICOS Y CONCEPTUALES DE LA

TEORA DE LA MENTE.
1. BREVE INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE TEORA DE LA MENTE.
En este primer captulo, se realizar una revisin de la evolucin a lo largo de

la historia del concepto de Teora de la Mente, actualmente entendida como la
capacidad para atribuir estados mentales a uno mismo y a los dems, y para explicar y
predecir el comportamiento humano en base a esos estados (Hughes, Lecce y Wilson,
2007). Se trata de un concepto ampliamente estudiado durante las ltimas dcadas en
el mbito de la psicologa, fundamentalmente en el rea evolutiva. Pese a que esta
capacidad ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los ltimos aos, la
ms conocida y utilizada es el concepto descrito anteriormente como Teora de la
Mente (en adelante, ToM, en referencia a la abreviatura de su denominacin inglesa,
Theory of Mind). Dicho concepto fue acuado originariamente por Premack y Woodruff
(1978) en una investigacin sobre comportamiento de engao en chimpancs y
empleado, asimismo, por la mayora de autores que, a partir de ese trabajo,
comenzaron a estudiar el tema en nios1, principalmente a travs de las llamadas
tareas de falsa creencia, que se describirn ms adelante.
Desde el punto de vista conceptual, por tanto, se puede afirmar que la ToM es
un trmino relativamente reciente, si bien es cierto que anteriormente otros autores ya
se haban referido a sta u otras capacidades relacionadas con ella, utilizando
expresiones distintas. A continuacin, se presenta un recorrido en el que se rastrearn
los sustratos histricos de la ToM, adems de su calado cultural, sobre todo en lo
referente a las religiones y las corrientes de filosofa tradicionales, en las que se
concede un papel importante al otro. Todo ello sin olvidar las aportaciones realizadas
desde la propia psicologa, acabando con una breve mencin a los conceptos que se
han utilizado en las ltimas dcadas para hacer referencia a lo que hoy en da se
denomina, predominantemente, ToM.
1
A lo largo del texto, para facilitar la lectura del mismo mediante la economa expresiva y
siguiendo las pautas de la Real Academia Espaola, se har un uso genrico del masculino
para hacer referencia a ambos sexos en este caso, nios se refiere tanto a nios como a
nias-, salvo cuando se indique expresamente lo contrario.
Tesis doctoral 10
2. EL PAPEL CONCEDIDO AL OTRO EN LAS RELIGIONES.
Con respecto al concepto de ToM, es posible encontrar una primera

aproximacin al mismo en textos de distintas religiones, que centran su atencin en la
empata y el buen trato hacia los dems. A pesar de que la ToM no se reduce a la
relacin emptica con el prjimo, lo cierto es que esta ltima puede considerarse un
aspecto importante de la capacidad de ToM pues, para intentar ponerse en el lugar del
otro, el sujeto debe ser consciente de que ste puede tener deseos, emociones o
creencias distintas a las propias. La Regla de Oro o Regla Dorada, trmino utilizado en
el mbito religioso para hacer referencia a esta reciprocidad entre los seres humanos,
est presente en la mayora de textos sagrados de las principales religiones.
Siguiendo un recorrido cronolgico, el Hinduismo recoge en su Mahabharata

(trad. espaola de Vyasa, 2006), una epopeya muy popular del siglo III a.C que narra
el combate mitolgico entre dos ramas descendientes de Bharata y en la que Dios
orienta al hombre sobre el mejor modo de comportarse, ofrecindole el siguiente
consejo: sta es la esencia del deber: No hagas a los dems lo que a ti te daara si
te lo hiciesen (Mahabharata, 5:1517). Esto implica un intento de animar al ser humano
a preocuparse por el prjimo, para que aprenda a situarse en su punto de vista antes
de llevar a cabo una conducta, todo lo cual, sin ser propiamente una promocin de la
ToM, hace referencia al fomento de competencias socio-cognitivas muy relacionadas
con sta. Algo parecido se puede encontrar en el Talmud (trad. de Guinzburg, 1946),
el texto sagrado del Judasmo, cuando Tobit aconseja a su hijo Tobas: Lo que es
odioso para ti, no lo hagas a tu prjimo. sta es toda la ley, el resto es comentario
(Tobas 4:15). Una vez ms, se insta al sujeto a tener en cuenta al otro, a ponerse en
su punto de vista y no hacerle nada que no quisiera para s mismo.
Otras religiones que ofrecen recomendaciones similares a lo largo de la historia

son el Budismo, que en su Udana-Varga (5:18) aconseja: No daes a otros con
aquello que t mismo consideraras un dao (publicado por primera vez en 1892 por
Kegan y Trench); el Zoroastrismo, que en su Dadistan-i-dinik (94:5) dice que: Slo es
bueno el carcter que se abstiene de hacer a otro lo que no es bueno para s mismo
(West, 1882, 94:5); el Taosmo, que en su Tai Shang kan Ying Pien traducido
literalmente, el libro de las recompensas y las penas, que destaca, sobre todo, los
aspectos morales del taosmo (Balderrama, 1993)- recomienda: Considera la
ganancia de tu prjimo como tu ganancia, y su prdida como tu prdida; o el
Confucianismo, que en el punto 15:23 de sus Analectas, o lecciones que daba
Confucio a sus alumnos (traduccin al ingls de Waley, 1989) dice: No hagas a los
Tesis doctoral 11
dems lo que no quieres que te hagan a ti. Como se puede observar, todos estos
textos tienen en comn la insistencia en la preocupacin por el otro/prjimo.
Con el surgimiento del Cristianismo, se sigue observando una misma

tendencia. En la Biblia se puede encontrar una alusin a capacidades como las que se
han descrito hasta ahora. Clara muestra de ello son las recomendaciones del Apstol
San Pablo a sus compaeros, cuando les anima a regocijarse con los que se
regocijan; llorar con los que lloran (Romanos 12:15,16). En estas escrituras se da a
entender que, ponindose en el lugar de otra persona y sintiendo lo que l/ella siente,
se pueden comprender sus sentimientos y empatizar con l. Pero existen tambin
textos que no se remiten slo al sentimiento emptico, sino que describen una
autntica capacidad de ToM en sus protagonistas, ms all de que estos compartan
sentimientos con otras personas. Un ejemplo de ello es una historia de este mismo
Apstol, que fue encerrado, junto con Silas, en una crcel de Filipos. Una noche, un
fuerte terremoto hizo que se soltaran todas las cadenas y se abrieran todas las
puertas. Pablo, sabiendo que, segn las costumbres romanas, el carcelero recibira un
duro castigo si dejaba escapar a los presos, se puso en el lugar de ste e, intuyendo
que el guardin se suicidara al ver lo sucedido, decidi permanecer all junto con el
resto de presos y comunicarle al centinela que nadie haba escapado, con lo cual le
salv la vida, hecho que ste agradeci convirtindose al Cristianismo (Hechos 16: 23-
33). Del mismo modo, en el Evangelio de San Mateo (7:12) se puede leer: Todo lo
que queris que los hombres os hagan, debis hacerlo a ellos tambin. Y en el
Evangelio segn San Lucas (6:31) se dice: Tratad a los hombres de la manera en que
vosotros queris ser tratados por ellos.
Finalmente, en este recorrido histrico-religioso, tambin destaca la postura del

Islam, el cual afirma que Ninguno de vosotros es verdadero creyente hasta que desea
para su hermano aquello que desea para s (Nmero 13 de los Cuarenta Hadices de
Al-Nawawi, 1977). Una vez ms, destaca la preocupacin por el prjimo o el papel
concedido al otro, evidenciando que todas las culturas disponen de un dogma o cdigo
de honor en sus textos sagrados, destinados a fomentar el respeto interpersonal,
favoreciendo la convivencia entre los seres humanos.
En resumen, este nfasis en el otro, cercano a lo que ms tarde se conocera

como ToM y muy similar conceptualmente al trmino de empata, es comn a un gran
nmero de religiones. Del mismo modo, comenzando con la distincin clsica entre
mente y cuerpo, de la que ms tarde derivara el papel concedido al otro como ente
distito a uno mismo, se pueden encontrar en diferentes corrientes filosficas y
Tesis doctoral 12
psicolgicas tradicionales ciertos sustratos histricos de lo que posteriormente se

bautizara como ToM. En las siguientes lneas, se presentan sucintamente dichas
aportaciones.
3. FILOSOFA ANTIGUA Y CORRIENTES PSICOLGICAS.
En el mundo de la filosofa, el primer texto que se puede considerar relacionado

con aquello que siglos ms tarde se conocera como ToM es el libro tica a Nicmaco
de Aristteles (s. IV. a.C), que recoge una serie de principios morales dirigidos a su
hijo Nicmaco, por lo que tambin se conocen como nicomaquios. En dicho libro,
Aristteles estableci el fundamento de la amistad que, segn l, consista en tener
con el amigo el mismo afecto que se tiene con uno mismo, y desearle a l el mismo
respeto que cada uno quisiera para s mismo. Como puede observarse, esta visin se
encuentra ntimamente ligada con las que presentaban la mayora de textos religiosos
mencionados anteriormente, y est relacionada con la empata o la preocupacin
emptica por el otro.
Siglos ms tarde, Descartes (1641) estableci el dualismo mente-cuerpo, que

posteriormente sera defendido tambin por otros autores, segn el cual el ser
humano puede dividirse en mente (tambin denominada alma o res cogitans) y cuerpo
(o res extensa). En la primera de ellas es donde reside el pensamiento, es decir, la
mente es una conciencia capaz de pensar y, por ello, Descartes la consideraba simple
e incorprea. La filosofa cartesiana destac la importancia de sta frente al cuerpo,
considerndola el rasgo esencial del ser humano.
Igualmente, para Kant (1853) la mente tena tambin un papel central. Este
autor describi dos fuentes de conocimiento en el ser humano: la experiencia sensorial
de los empiristas y la actividad de la mente que, segn l, impona sus caractersticas
a dicha experiencia. Esto dara lugar a dos dominios de realidad, el externo o
noumnico y el mental o fenomnico. Kant distingui, adems, tres facultades
mentales: la cognitiva, la afectiva y la conativa (o impulsiva). Por otra parte,
considerado el padre del discurso moral en occidente (Kitwood, 1996), en sus primeras
obras Kant propuso una teora del sentido moral y, al igual que su contemporneo
Hume, afirm que las inclinaciones innatas estn en la base de la preocupacin por los
dems.
Posteriormente, con el surgimiento del empirismo, autores como Locke y

Berkeley dieron tambin un papel relevante a la mente en la elaboracin del
Tesis doctoral 13
conocimiento pero, a diferencia de los pensadores de corte racionalista, estos

rechazaron el carcter innato de las ideas del ser humano, y concibieron la mente
como una hoja en blanco que se va llenando gracias a la experiencia. Unos aos
despus (1802) surgira la frenologa, de la mano de Franz Joseph Gall, quien
postulaba que la mente estaba dividida en potencias o facultades innatas que se
localizaban en reas cerebrales concretas. Segn esta doctrina, en funcin de las
prominencias y hundimientos del crneo, se poda conocer el grado de desarrollo de
dichas reas cerebrales y de las facultades mentales asociadas a ellas.
Pero el verdadero establecimiento de la Psicologa como una materia con un

campo de estudio propio tendra lugar gracias a James, Wundt o Stanley Hall, entre
otros. Una de las aportaciones de mayor relevancia por parte de Wundt, quien se
considera fundador de la psicologa como disciplina, fue la creacin del primer
laboratorio de psicologa en Leipzig, en 1879. En su obra Psicologa de los Pueblos
(1900-1920), su objeto de estudio era la Mente Colectiva o Espritu del Pueblo,
entendida como el conjunto de pensamientos, sentimientos y modos de vida
compartidos por los miembros de un grupo social. Segn este autor, la vida social
daba comienzo con una comunicacin emocional primitiva, a base de gestos
expresivos que transmitan sentimientos y estados de nimo de las personas que los
exhiban. Se trataba de expresiones emocionales innatas, como ya haba sealado
Darwin (1872). Quienes observaban esas expresiones en los dems captaban de
forma emptica el estado interno de quien las emita y respondan, a su vez, con
ciertos gestos segn la tendencia innata a la imitacin del ser humano. Esta
comunicacin afectiva era de naturaleza inconsciente y daba origen a las
interrelaciones psicolgicas que constituyen la vida social ms primitiva. Es
posteriormente, con el desarrollo psicolgico del ser humano, cuando se establece una
comunicacin consciente en la que las ideas parecen prevalecer sobre los
sentimientos.
Este mismo autor (Darwin, 1871) afirm tambin la existencia de una

comunicacin primitiva similar a la humana en los primates, como puede observarse
en el siguiente texto extrado del libro La teora de la evolucin, recopilacin de textos
de Darwin que, en este caso, hace referencia a un fragmento de su obra La
descendencia del hombre y la seleccin en relacin al sexo (1871/1885):
Los monos comprenden ciertamente muchas cosas de las que el hombre

les dice y, en estado salvaje, lanzan gritos diferentes para sealar un
Tesis doctoral 14
peligro a sus compaeros. No parece imposible, pues, que un animal

cualquiera, parecido al mono, haya tenido la idea de imitar el rugido de un
animal feroz para advertir a sus semejantes del gnero de peligro que los
amenazaba. (Darwin, 2001, p. 160).
Pocos aos despus, siguiendo el enfoque experimental de William James, y a

sugerencia de ste, el funcionalista Edward Lee Thorndike inici en 1895 una
investigacin sobre la lectura del pensamiento que recuerda, en parte, a las actuales
tareas de ToM. Bajo la hiptesis de que los buenos lectores detectaban movimientos
de cara imperceptibles para el resto de seres humanos, tom a un grupo de nios de
entre 3 y 6 aos y les pidi que, observando su rostro, adivinaran el nmero o letra en
que estaba pensando, ofrecindoles como recompensa un caramelo. Sin embargo,
esta investigacin no fue tan fructfera como esperaba, no slo por la oposicin que
suscit entre sus detractores, sino tambin por la falta de resultados, por lo que,
finalmente, Thorndike acabara abandonndola.
Pasadas casi dos dcadas, fenomenlogos como Edmund Husserl (1910)

utilizaron la palabra einfhlung, que significa sentir con o empata para referirse a
los modos de conocimiento que intentan adentrarse en la experiencia de otro ser
humano y conocer y sentir el mundo de la misma manera que l/ella. Este concepto ha
sido traducido por algunos autores como intropata (Amaro, 2004), un trmino de
origen griego derivado de las palabras intro (entrar en) y pathos (sufrimiento, angustia,
ansiedad), de forma que la intropata puede entenderse como el acto de entrar en el
interior de alguien que sufre y compartir su sufrimiento. En otras palabras, ponerse en
la piel del otro, algo que, si bien no se identifica totalmente con la nocin actual de
ToM, guarda una estrecha relacin con sta. El trmino empata, por su parte, ya
haba sido utilizado por Theodor Lipps, que puede considerarse el padre de la primera
teora cientfica sobre la misma (Montag, Gallinat y Heinz, 2008), si bien es cierto que
el concepto de empata ya haba sido acuado anteriormente por Robert Vischer en
1873.
En lo que respecta a la corriente psicoanaltica, Alfred Adler desarroll, en la

dcada de los aos 20 del pasado siglo, la nocin de inters social (reflejada en una
obra pstuma, en 1964) y la propuso como criterio para diferenciar a las personas
sanas de las neurticas. El inters social era aquella parte de la dotacin individual
que nos lleva a colaborar con los dems y comportaba un sentimiento de comunidad,
solidaridad y empata, junto con una actitud vital diametralmente opuesta a la de las
personas antisociales. Desde el mismo momento del nacimiento, el nio vive en un
Tesis doctoral 15
contexto social; la relacin mantenida con sus padres, hermanos, compaeros, etc., le
ensea a colaborar con los dems y a vivir en sociedad. En este sentido, mientras que
el neurtico es incapaz de salir de s mismo, la persona sana se caracteriza por estar
abierta a los dems y poner el bienestar social por encima de sus propios intereses
particulares.
Esta misma postura que enfatiza la importancia del contexto social para el
desarrollo se puede encontrar en las aportaciones de la Psicologa de la Gestalt y, en
concreto, en el libro sobre psicologa evolutiva de Kurt Koffka titulado Bases de la
evolucin psquica: una introduccin a la psicologa infantil (1926). En l, describi el
desarrollo infantil como un proceso gradual de apertura al mundo, en el que el entorno
social jugaba un papel muy importante. Este aspecto fue tratado, asimismo, con
especial inters por los psiclogos evolutivos, por lo que se comentarn las
aportaciones de estos en el siguiente apartado.
4. APORTACIONES DESDE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA.
El papel de la Psicologa Evolutiva en la comprensin de lo que actualmente se

conoce como ToM es innegable. En primer lugar, la Psicologa Evolutiva hace hincapi
en la tendencia gentica del ser humano hacia el otro y en los aspectos del
comportamiento o herramientas a travs de las cuales manifiesta esa tendencia. En
este sentido, cabe destacar aspectos como la empata, la imitacin o el apego, entre
otros. En segundo lugar, esta disciplina ofrece tambin otra serie de aportaciones
tericas no innatistas muy relacionadas con la ToM, como pueden ser las de Piaget
(1932), Kohlberg (1975), Gilligan (1982), Selman (1980) o Turiel (1984) respecto al
desarrollo moral del ser humano. A partir de estas teoras, podra entenderse la ToM
como la infraestructura cognitiva necesaria para el desarrollo moral pues, para
alcanzar lo que estos autores denominan niveles superiores de razonamiento o de
comportamiento moral, es imprescindible tener en cuenta al otro, sus deseos,
creencias y emociones respecto a algo. Tambin destacan las aportaciones de
Vygotski (1979) y su Ley de doble formacin de las funciones psicolgicas superiores,
segn la cual el desarrollo de stas tiene lugar, en primer lugar, a nivel interpersonal,
para ser interiorizadas posteriormente por el individuo. A continuacin, se expondrn
todos estos aspectos.
Tesis doctoral 16
4.1. Aspectos del comportamiento preprogramados genticamente hacia el

contacto con el otro.
4.1.1. La imitacin.
Fue Baldwin (1902) -cuyo trabajo sobre el desarrollo cognitivo precedi a los de
Piaget (1933) o Vygotski (1979)-, quien propuso por primera vez una teora biolgica
de la mente en la que la imitacin era concebida como el verdadero proceso de
adaptacin al medio. Esta teora parta de la premisa de que durante los primeros aos
de vida no existe diferenciacin entre el ego y el alter ego. Estos dos conceptos van
emergiendo poco a poco a travs de un proceso dialctico basado en la imitacin
social. Para este autor, la imitacin era sinnimo de supervivencia: los nios aprenden
a sobrevivir en el mundo social imitando aquello que contemplan en los dems. El
concepto del yo va sufriendo modificaciones a travs de las influencias sociales, que
no slo incluyen la ya citada imitacin, sino tambin conceptos como los de
acomodacin y asimilacin (que se describirn en el siguiente apartado).
4.1.2. Las invariantes funcionales.
Piaget (1950, 1970) nombr de esta manera a unas funciones que no varan a
lo largo del tiempo y que poseen un carcter innato en el ser humano. La primera
invariante es la organizacin, segn la cual la estructura cognitiva del ser humano
siempre est organizada siguiendo unas reglas de funcionamiento. La otra funcin
invariante sera la adaptacin, que hace referencia al hecho de que la estructura
cognitiva se adapta al medio a lo largo del desarrollo y mantiene con ste una relacin
dialctica.
Esta segunda funcin tiene una doble vertiente: en primer lugar, la asimilacin,
que consiste en la deformacin de lo externo en funcin de lo interno; y, por otra parte,
la acomodacin, que funcionara de forma inversa a la anterior. La primera de ellas
est representada conductualmente por el juego, mientras que la segunda se relaciona
ms con la imitacin propia de nuestra especie. Y es precisamente esta ltima la
acomodacin- la que aparece ms estrechamente ligada al concepto de ToM.
4.1.3. La empata.
La empata puede considerarse un concepto muy relacionado con la ToM, ya

que hace referencia a la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona para
Tesis doctoral 17
entender y comprender por qu piensa y acta de una manera determinada

(Crcoles, 2008, p. 9). La empata juega un papel muy importante en el desarrollo
moral del ser humano (Hoffman, 1991), contribuyendo a la internalizacin y la
activacin de ciertos principios morales, adems de estar estrechamente vinculada al
comportamiento prosocial (Hoffman, 2008), por lo que es evidente su trascendencia
como herramienta emocional para hacerse cargo del otro. Adems, es un concepto
muy relacionado con las aportaciones de H. Wallon, las cuales sern descritas a
continuacin.
4.1.4. El contagio emocional.
Como afirma Vila (1986), se da una gran coincidencia de planteamientos entre

Wallon (1941,1987) y Vygotski (1979) -cuyas aportaciones se mencionarn ms
adelante- a la hora de entender que el desarrollo viene constituido por el paso de lo
social a lo individual, en vez de por el paso de lo individual a lo social, como plantean
los enfoques organicistas. No obstante, ambos autores difieren en la descripcin de
dicho paso. Mientras que Vygotski propuso la Ley de doble formacin, Wallon (1941)
seal la existencia de un mecanismo precoz de contacto con el medio: la emocin.
Las aportaciones de Wallon sobre la emocin y, en concreto, sobre el contagio
emocional, constituyen una de las contribuciones fundamentales de este autor. La
funcin que subyace a estos conceptos es la comunin con el otro. En palabras del
propio autor,
A la emocin le corresponde el papel de unir a los individuos entre s
por sus reacciones ms orgnicas y ms ntimas; esa confusin cuya
consecuencia ulterior debern ser las oposiciones y desdoblamientos de
donde podrn gradualmente surgir las estructuras de la conciencia
(Wallon, 1941, p. 127).
4.1.5. El apego.
El apego, trmino desarrollado por Bowlby (1969), es uno de los conceptos

clave dentro de los aspectos comportamentales determinados genticamente en el ser
humano hacia el contacto con el otro, principalmente con la figura materna, o el/la
cuidador/a principal del nio, durante los primeros meses de vida y que se extiende a
otras figuras emocionalmente importantes a lo largo del ciclo vital. Segn esta teora,
desde el mismo nacimiento, el nio manifiesta una tendencia innata al contacto con su
madre mediante la vinculacin afectiva intensa que se establece entre los dos, y que le
Tesis doctoral 18
ofrece un sentimiento de seguridad en los momentos de amenaza y una base desde la

cual poder explorar el mundo que le rodea. En este sentido, y dada la importancia que
otorga a esa tendencia innata del ser humano, la teora del apego constituye un
antecedente terico relevante para el tema central de este trabajo, la ToM.
4.2. Otras aportaciones tericas relacionadas con la ToM.
Adems de teoras fundamentales en el mbito de la Psicologa Evolutiva como

las ya descritas en los apartados anteriores, no se pueden obviar otras aportaciones
tericas no innatistas pero que pueden considerarse importantes para la comprensin
del concepto de ToM. En primer lugar, se har referencia a una serie de autores que
estudiaron un aspecto muy relacionado con la ToM, pudiendo considerar esta ltima
como una herramienta necesaria para el desarrollo del mismo, esto es, el
razonamiento moral. En este sentido, se har mencin a cinco autores: Piaget,
Kohlberg, Gilligan, Selman y Turiel. En segundo lugar, este apartado no podra
finalizar sin hacer referencia a las aportaciones de Vygotski.
4.2.1. La teora de Jean Piaget.
Jean Piaget destac, entre otros aspectos, por sus aportaciones sobre el
egocentrismo infantil, expresado mediante el artificialismo, el animismo y el realismo
propios del nio en sus primeras etapas del desarrollo. Piaget (1933) afirmaba que la
ignorancia por parte del nio de su propia subjetividad es lo que le hace tomar su
punto de vista como absoluto. En su manera de razonar, el nio slo piensa para
l/ella, ignorando de una forma u otra los puntos de vista de los dems. Esto sucede
porque cree que todo el mundo piensa como l. No ha descubierto an la
multiplicidad de las perspectivas y permanece encerrado en la suya como si fuera la
nica posible (Piaget, 1933, p. 148). Progresivamente, el nio ir concibiendo las
cosas como algo relativo y dependiente del punto de vista de quien las percibe.
Piaget elabor una teora de la inteligencia basada en la existencia de una

serie de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependen no
slo de la maduracin biolgica del individuo, sino tambin de la influencia del medio
social. Del mismo modo, explic tambin el desarrollo moral en base a unas fases,
que van desde un primer estadio (entre los 2 y los 6 aos) en el que el nio se limita a
obedecer las normas que le vienen impuestas por los adultos, hasta un tercer estadio
(a partir de los 12 aos), en el que se da una moral autnoma.
Tesis doctoral 19
Si bien es cierto que, posteriormente, se ha comprobado que estos logros se

producen mucho antes de lo que Piaget propuso (las tareas de ToM demuestran, por
ejemplo, que los nios ya son capaces de tener en cuenta perspectivas diferentes a la
propia sobre los 5 aos de edad), las aportaciones de este autor son de sumo inters
para el estudio de la ToM y se pueden considerar una de las principales bases tericas
del mismo. Lo mismo puede decirse de sus estudios sobre el desarrollo moral infantil
(Piaget, 1932), que seran los predecesores de autores como los que se van a sealar
a continuacin.
4.2.2. Aportaciones desde la Psicologa de la Moralidad.
Kohlberg (1975), inspirndose en Piaget, emprendi su propio estudio del

desarrollo moral, que ha sido considerado como un intento extenso y profundo de
comprender dicho desarrollo desde un enfoque socio-cognitivo, y de aplicar su
investigacin a la teora y a la prctica de la educacin, por lo que su obra ha sido
aceptada por la mayora de psiclogos y educadores.
Kohlberg coincida con Piaget en la creencia en que la moral se desarrolla

siguiendo una serie de fases, cuya existencia y orden son comunes para todos los
seres humanos. Sin embargo, no comparta la idea de que todos los seres humanos
pasen por la totalidad de las etapas descritas, quedando las etapas superiores
reservadas slo a algunos sujetos cuyos juicios trascienden toda situacin especfica
para hacer referencia a derechos humanos ms universales. Las etapas propuestas
por este autor se situaban en un continuo que iba desde una moral que responda a la
obediencia y a los castigos externos (heteronoma) hasta una etapa autnoma basada
en principios ticos universales.
Por otra parte, Carol Gilligan (1982), una de las discpulas de Kohlberg, sin
dudar de la importancia de las aportaciones de su mentor, realiz una serie de crticas
a los estudios de ste, entre ellas:
- Los datos recogidos se limitaban al sexo masculino.

- Los dilemas morales que se les planteaban a los sujetos eran hipotticos, lo cual
poda estar sesgando los resultados.
Por ello, Gilligan (1982) replic las investigaciones de Kohlberg, dirigindolas a

mujeres y proponiendo dilemas reales, como el tema del aborto. Como resultado de
las mismas, encontr un modelo de desarrollo moral diferente al que haba propuesto
Tesis doctoral 20
el anterior autor -la tica de la justicia-, denominando a este nuevo modelo la tica del
cuidado. Las etapas propuestas por Gilligan son similares a las planteadas por
Kohlberg pero, si ste hablaba de universalidad e imparcialidad, Gilligan optara por
dar nfasis al respeto a la diversidad y la satisfaccin de las necesidades del otro.
La teora de Kohlberg tiene tambin puntos en comn con el esquema para el

desarrollo de la toma de roles planteado por Selman (1980). Este autor propuso cinco
fases en el desarrollo del conocimiento interpersonal, destacando entre sus
planteamientos la importancia concedida a la toma de perspectiva. Turiel (1984), por
su parte, estableci la distincin entre moralidad y convencin, afirmando que la
diferenciacin entre ambas poda remontarse incluso hasta Aristteles y su ya
mencionada tica a Nicmaco, en la que se exponan las diferencias entre la justicia
natural y la justicia convencional.
4.2.3. La teora de L. Vygotski.
Vygotski (1979) fue el fundador de la teora socio-cultural en psicologa. La

piedra angular de esta teora fue el importante papel de la mediacin social en la
cognicin humana. Segn Vygotski, la mente humana no es slo producto de sus
adaptaciones innatas a lo largo de la evolucin de la especie, sino tambin fruto del
desarrollo particular de estas adaptaciones en cada ambiente concreto. Se tratara, por
tanto, de aportaciones tanto filogenticas como ontogenticas al desarrollo de la
mente humana.
Para este autor, cuya obra estuvo muy influida por los escritos del materialismo
dialctico e histrico de Marx y Engels, los procesos de comprensin de la mente son,
en un primer momento, interpersonales, para transformarse, ms tarde, en procesos
intrapersonales, lo que l denominara Ley de doble formacin. Es decir, el desarrollo
de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social, en contacto
con los dems, y es despus, a travs de las relaciones con el medio, cuando el nio
va adquiriendo esas funciones a nivel individual. En definitiva, no puede entenderse el
desarrollo de la mente humana si no es unido al medio social en el que est inmersa la
persona. Este medio social cumple una funcin estimuladora del aprendizaje del ser
humano, cumpliendo este ltimo un papel activo en la construccin de su propio
aprendizaje.
Tesis doctoral 21
5. TRMINOS UTILIZADOS A LO LARGO DE LA HISTORIA PARA LA TOM
Aunque, en algunos casos, ya se ha hecho referencia a estos conceptos en

lneas anteriores, en este apartado se realizar un breve resumen (ver Tabla 1.1) de
las diferentes denominaciones que ha recibido lo que hoy en da se conoce como
Teora de la Mente, trmino utilizado por primera vez por Premack y Woodruff (1978).
Tabla 1.1 Trminos utilizados a lo largo de la historia para la ToM
Empata (Vischer, 1873; Lipps, 1909)

Consciencia de los sentimientos de otros compaeros (Thorndike, 1911)
Psicologa natural (Wundt, 1916)
Imputacin de experiencias de primera mano (Lloyd Morgan, 1930)
Psicologa intuitiva (Heider, 1958)
Intencionalidad de segundo orden (Dennett, 1971)
Intersubjetividad (Trevarthen, 1977)
Teora de la Mente (Premack y Woodruff, 1978)
Metarrepresentacin (Pylyshin, 1978)
Razonamiento de la creencia-deseo (Davidson, 1980)
Psicologa natural (Humphrey, 1980)
Referencia social (Feinman, 1982)
Lectura de la mente (Krebs y Dawkins, 1984)
Simulacin mental (Gordon, 1986)
Mentalizacin (Morton, 1989)
Percepcin de la intencionalidad (Dasser y Premack, 1989)
Atribucin (mental) (Cheney y Seyfarth, 1990)
Teora mentalista de la conducta (Perner, 1991)
Teora representacional de la mente (Perner, 1991)
Intencionalidad compartida (Tomasello y Rakoczy, 2003)
Fuente: (Adaptado de Whiten, 1994).
Esta revisin podra comenzar con las aportaciones, mencionadas en la pg.

15, de Vischer (1873), que fue el primer autor en hablar de empata, trmino que luego
utilizara Lipps (1909) para desarrollar la que puede considerarse la primera teora
cientfica sobre la empata. Lipps, a diferencia de sus predecesores, utiliz este
trmino para referirse no slo a la forma en que las personas se relacionan con los
Tesis doctoral 22
objetos inanimados, sino tambin para explicar cmo los seres humanos comprenden
los estados mentales de otros (Montag, Gallinat y Heinz, 2008).
Unos aos ms tarde, cabe destacar el trabajo de Wundt (1916) acerca de lo

que l denomin la Psicologa Natural o lo que Thorndike (1911), en sus experimentos
sobre lectura del pensamiento, llam Consciencia de los sentimientos de otros
compaeros. Esta capacidad se encontraba dentro de la llamada inteligencia social
(Thorndike y Stein, 1937), que se completaba con la inteligencia abstracta y la
mecnica, y que haca referencia a la habilidad para comprender y manejar a las
personas. Poco despus, Heider (1958) present un libro en el que hablaba de
Psicologa Intuitiva, y en el que haca referencia a las relaciones interpersonales, en
concreto, a aspectos como lo que las personas piensan y sienten acerca de los
dems, cmo percibimos a los dems, lo que esperamos que ellos hagan o piensen,
cmo reaccionamos a las acciones de los otros, etc. Dennett (1971) ira ms all,
proponiendo la existencia de una Intencionalidad de segundo orden cuando el sujeto
es capaz de trascender su propio conocimiento si ste no es fiable para calcular los
estados mentales de otro individuo.
Trevarthen (1977), por su parte, prefiri hablar de intersubjetividad innata en el

ser humano, aportando como principal evidencia de la misma el uso de la imitacin por
parte del neonato cuando interacta con el entorno. Desde que propusiera el trmino
en 1977, este autor ha continuado investigando al respecto y, ms recientemente, ha
estudiado las aplicaciones clnicas del mismo (Trevarthen y Aitken, 2001). Por otra
parte, y a pesar de las diferencias en los planteamientos respecto a la intersubjetividad
en el nio (Beebe, Knoblauch, Rustin y Sorter, 2003), otros autores como Stern y
Meltzoff tambin propusieron el uso de este mismo trmino en trabajos posteriores.
Mientras Meltzoff (1985, 1990) comparta con Trevarthen la tesis de la imitacin
neonatal, la idea de intersubjetividad en Stern (1985) era ms amplia, abarcando
conceptos como los de interatencionalidad, interintencionalidad e interafectividad.
En 1978, coincidiendo con el ya citado trabajo de Premack y Woodruff acerca

del comportamiento de engao en chimpancs, en el cual propusieron el trmino ToM
tan usado actualmente, Pylyshyn (1978) prefiri denominar metarrepresentacin a esa
capacidad de atribuir a alguien la representacin de una representacin y de apreciar
las propiedades peculiares que presentan las relaciones representacionales, a
diferencia de las relaciones entre objetos. Davidson (1980), por su parte, se centr
ms bien en el razonamiento creencia-deseo, mientras que Humphrey (1980) hara
mencin a la Psicologa Natural, y Feinman (1982), al concepto de referencia social,
Tesis doctoral 23
refirindose, este ltimo, al uso que hace el sujeto de las interpretaciones de otras
personas sobre una situacin para formar su propia comprensin de la misma, algo
que tiene un importante papel, segn este autor, en la conducta humana.
Krebs y Dawkins (1984), pueden considerarse los creadores del trmino

mindreading o lectura de la mente, en relacin a la capacidad de muchas especies
animales para manipular a otros organismos de la misma especie o de otras- en su
propio beneficio. Gordon (1986) se centr en el estudio de la simulacin mental, dando
origen a lo que posteriormente se ha conocido como teoras simulacionistas, en
contraposicin a la teora de la teora, como se ver en el siguiente captulo. Morton
(1989), por su parte, introdujo el concepto de mentalizacin en sus trabajos sobre
nios autistas, sealando que la falta de esta capacidad es el principal sntoma de
dicho trastorno. Ese mismo ao, Dasser y Premack (1989) estudiaron la percepcin de
intencionalidad en dos situaciones experimentales llevadas a cabo con nios en edad
preescolar, afirmando que slo los mayores cuya edad media era de 60 meses-
perciban correctamente dicha intencionalidad. Cheney y Seyfarth (1990), en cambio,
realizaron sus experimentos con monos, estudiando la habilidad de estos para atribuir
estados mentales a los otros, lo cual les llev a hablar de atribuciones mentales. Por
otra parte, uno de los autores ms destacados en todo este mbito ha sido Perner,
quien propuso trminos como la teora mentalista de la conducta (Perner, 1991) o la
teora representacional de la mente (Perner, 1991), adems de ser un autor de
referencia en lo que respecta a las tareas de falsa creencia diseadas para la
evaluacin de la capacidad de ToM, que sern descritas en el siguiente captulo.
Finalmente, cabe resaltar trabajos ms actuales, como el de Tomasello y

Rakoczy (2003) acerca de lo que ellos llaman intencionalidad compartida, para
referirse a una competencia previa a la adquisicin de la ToM y que capacita al nio
para comprender a los otros como agentes intencionales. En un trabajo ms reciente,
proponen que la principal diferencia entre la cognicin del ser humano y la de otras
especies es la habilidad para participar con otros en actividades colaborativas con
metas comunes o compartidas, lo cual requiere una motivacin nica para compartir
estados psicolgicos con otros y formas nicas de representacin cognitiva para
hacerlo (Tomasello, Carpenter, Call, Behne y Moll, 2005, p. 675).
Tesis doctoral 24
RESUMEN
En este primer captulo se ha realizado una revisin de la evolucin a lo largo

de la historia del concepto de Teora de la Mente, actualmente entendida como la
capacidad para atribuir estados mentales a uno mismo y a los dems, y para explicar
y predecir el comportamiento humano en base a esos estados. Conceptualmente
hablando, se puede afirmar que la Teora de la Mente es un trmino relativamente
reciente, aunque sus sustratos tericos y su calado cultural pueden encontrarse ya en
numerosos textos religiosos y en diversas aportaciones de las corrientes de filosofa
tradicionales, que posteriormente han sido estudiadas por muy diversos autores en el
mbito de la psicologa, especialmente en lo que a la psicologa evolutiva se refiere.
El captulo acaba con una alusin a los trminos ms utilizados en los ltimos aos
para hacer referencia a lo que, mayoritariamente, se conoce como ToM.
Tesis doctoral 25
Tesis doctoral 26
CAPTULO 2:
LA TOM EN LA ACTUALIDAD:
MODELOS TERICOS
EXPLICATIVOS Y HERRAMIENTAS
PARA SU EVALUACIN
Tesis doctoral 27
Captulo 2: La ToM en la actualidad
CAPTULO 2: LA TOM EN LA ACTUALIDAD: MODELOS TERICOS

EXPLICATIVOS Y HERRAMIENTAS PARA SU EVALUACIN.
1. INTRODUCCIN.
A lo largo de este segundo captulo, se realizar un repaso a las aportaciones

tericas ms relevantes en relacin a lo que actualmente se conoce como ToM,
referida a la competencia de atribuir mente a otros, y de predecir y comprender su
conducta en funcin de entidades mentales, tales como las creencias y los deseos
(Rivire y Nez, 1996, p. 10). Se trata de una capacidad imprescindible para el ser
humano que, salvo en casos excepcionales como el del autismo- todos los seres
humanos alcanzan durante los primeros aos de su existencia en concreto, sobre los
4-5 aos-, y que puede considerarse una de las ms significativas del desarrollo
humano (Pascual, Aguado y Sotillo, 2006). Esta significatividad se hace especialmente
patente, entre otros aspectos, en las relaciones sociales, las cuales resultan
dificultosas para quien no es capaz de ver al otro como un ser mental distinto a uno
mismo.
El recorrido del presente captulo incluye el debate entre las dos corrientes
tericas de mayor peso en este mbito, esto es, la Teora de la Teora vs. el
Simulacionismo, adems de una breve referencia a la perspectiva innatista. Todas
ellas tienen en comn el nfasis en los procesos evolutivos que ocurren dentro del
nio en el desarrollo de esta capacidad (Hughes, Deater-Deckard y Cutting, 1999).
Una cuarta corriente terica sera la que sita las interacciones sociales en el corazn
del desarrollo cognitivo, es decir, una perspectiva de corte vygostkiano, donde se
pueden incluir todos aquellos trabajos que analizan la influencia de distintas variables
del contexto familiar en el desarrollo de la ToM. Esta ltima es la perspectiva ms
acorde con la presente investigacin, que utiliza como referencia un modelo ecolgico
y sistmico para analizar la influencia del contexto familiar en el desarrollo psicolgico
infantil. Finalmente, se har una breve mencin a una perspectiva emergente la de la
Psicologa Evolucionista del Desarrollo-, para terminar el captulo haciendo referencia
a las herramientas ms utilizadas actualmente para la evaluacin de la ToM en nios
en edad preescolar, entre las que cabe destacar las denominadas tareas de falsa
creencia.
Tesis doctoral 28
2. MODELOS TERICOS EXPLICATIVOS DEL DESARROLLO DE LA TOM.
2.1. Teoras centradas en procesos evolutivos.
En este apartado tienen cabida tres enfoques tericos distintos: en primer

lugar, la llamada Teora de la Teora, en la que destacan autores como Bartsch y
Wellman (1995), Baron-Cohen (1995), Carruthers y Smith (1996), Flavell y Miller
(1998), Gopnik y Meltzoff (1997), Gopnik y Wellman (1994), Leslie (1994) o Perner
(1991). En segundo lugar, cabe mencionar las aportaciones de autores que abogan
por la Teora de la Simulacin o Simulacionismo, entre los que destacan Goldman
(1992, 1993), Harris (1992) o Gordon (1996). Finalmente, y aunque las dos
perspectivas anteriores hacen referencia tanto a elementos innatos como adquiridos,
existe una tercera perspectiva terica que considera la ToM como una capacidad
esencialmente innata en el ser humano, relacionada con la activacin de determinadas
zonas cerebrales. En este ltimo mbito, es ineludible sealar las aportaciones
modularistas de Fodor (1992) sobre la arquitectura innata de la mente y, ms
recientemente, toda una nueva corriente biolgica iniciada por Rizzolatti y su equipo
en relacin a las denominadas neuronas espejo (Rizzolatti, Fogassi y Gallese, 2006;
Rizzolatti y Sinigaglia, 2006).
2.1.1. Teoras de la Teora.
El trmino Teora de la Teora fue acuado por el filsofo Adam Morton (1980)
para hacer referencia al hecho de que la psicologa del sentido comn comparte
ciertas caractersticas con las teoras cientficas. Conocido tambin como el enfoque
de la cognicin fra, propone la existencia de una teora que el nio adquiere a lo largo
de su desarrollo, por lo que se observa cierto paralelismo entre esta propuesta y las
teoras de autores como Piaget (1933). Segn los defensores de este enfoque, los
trminos mentales como pensar o creer- que utilizan los nios cuando han adquirido
la capacidad de ToM pueden considerarse conceptos tericos que forman parte de
una teora con sus propias reglas y principios. Se trata de una teora sobre la accin
humana que es universal e innata para el ser humano, si bien es cierto que no se
puede considerar inamovible, sino que se va perfeccionando a medida que los nios la
ponen en prctica. De estos planteamientos de carcter innatista es de donde surgira
ms tarde toda la investigacin en torno al autismo y la ToM, temtica en la que
destacan los trabajos de Baron-Cohen (1987) o, en nuestro pas, los de Rivire y su
equipo (Rivire, 1991; Rivire y Castellanos, 1988; Rivire y Nez, 1996) ,que
Tesis doctoral 29
trataron de buscar una explicacin no slo ontogentica, sino tambin filogentica al

origen de la ToM (Sarri y Gmez, 2007).
Para contrastar este enfoque con el simulacionista, Gordon (1996) propuso un

ejemplo de Jerry Fodor, el creador de la teora modular innatista, sobre la obra El
sueo de una noche de verano de William Shakespeare. En ella se cuenta un relato
en el que Lysander abandona a Hermia mientras duerme en el bosque. Cuando sta
se despierta y descubre que su amado no est a su lado, concluye que su rival
Demetrius lo ha asesinado. Fodor (1987) propuso una explicacin basada en la Teora
de la Teora, segn la cual Hermia lleva a cabo una inferencia implcita, terica, que le
lleva a pensar que Demetrius tena ciertos sentimientos o deseos, que realiz ciertas
inferencias a partir de estos y que, finalmente, estas inferencias le llevaron a
comportarse de determinada manera (en este caso, matando a su rival). Esto
implicara una metodologa fra: Hermia tiene ciertas creencias iniciales los rivales
quieren eliminarse unos a otros- y stas, junto con ciertas reglas, llevan a otras
creencias Demetrius tiene como rival a Lysander y ste no quedar fuera de su
camino hasta que no acabe con l, luego, lo nico que puede haber pasado es que
Demetrius haya matado a Lysander para deshacerse de l.
En definitiva, este enfoque defiende la existencia de una teora del

pensamiento en los nios que podra considerarse su primera teora del sentido comn
(Wellman, 1995). Esta psicologa del sentido comn funciona de forma muy parecida a
una teora cientfica, de forma que el nio construye teoras como un cientfico- para
explicar los fenmenos comunicativos en los que est inmerso (Pascual, Aguado y
Sotillo, 2006). La ToM, dentro de este enfoque, se define como el sucesivo
descubrimiento de teoras, de modo semejante a las ciencias naturales que crean y
abandonan sucesivas teoras acerca del mundo (Pascual, Aguado y Sotillo, 2006, p.
159). Para sus defensores, el requisito principal consiste en la capacidad del nio de
representar relaciones o, lo que es lo mismo, el considerar la mente como un sistema
representacional. En este sentido, hablar del desarrollo de la ToM implica la
adquisicin de formas cada vez ms complejas y elaboradas de representacin
(Perner, 1991).
Segn Perner (1991), en el desarrollo infantil se pueden distinguir tres niveles

representacionales sucesivos: 1) durante el primer ao de vida, tienen lugar las
representaciones primarias o modelos nicos de aspectos del mundo real, que todava
no son representaciones propiamente dichas, sino relaciones de semejanza entre
objetos o indicadores de atencin de las personas del entorno; 2) desde el segundo
Tesis doctoral 30
ao de vida, aparecen las representaciones secundarias, relacionadas con la

existencia de dos o ms modelos simultneos de una misma situacin. Usando un
smil propuesto por Rivire y Nez (1996), sera algo as como manejar
simultneamente varias pantallas en un ordenador. En esta etapa, los nios se
convierten en tericos de la situacin y son capaces de definir diferentes perspectivas
sobre un mismo mundo porque, segn Perner (1991), ya poseen una concepcin
mentalista de la conducta. Esta capacidad es imprescindible para la adquisicin de la
nocin de objeto permanente, adems de permitirle al nio llevar a cabo juegos de
ficcin o simulacin, entre otras cosas; 3) por ltimo, entre los cuatro y cinco aos
surgen las metarrepresentaciones, referidas a la habilidad para formarse
representaciones sobre las representaciones, de forma que el nio se convierte en un
terico relacional.
Wellman (1995), por su parte, describi este desarrollo como un proceso de

diferenciacin conceptual progresivo ms que como un cambio representacional. Para
este autor, la ToM se va convirtiendo en un sistema terico cada vez ms poderoso,
basado en unos supuestos mentalistas. Sobre los dos aos, los nios adquieren los
protoconceptos de percepcin y de deseo, que son ms simples que los anlogos
adultos, pues no son todava representaciones propiamente dichas. En una segunda
etapa, alrededor de los tres aos, los conceptos de deseo y de creencia poseen ya un
componente representacional, aunque el concepto de creencia es todava algo
rudimentario: si alguien cree algo, tiene que ser verdadero. A esta edad, todava no
advierten que alguien pueda tener una creencia falsa sobre algo, y es por eso por lo
que fallan en las tareas de ToM que se expondrn ms adelante. Alrededor de los
cuatro-cinco aos, los nios empiezan a comprender que las representaciones
mentales son constructos interpretados de la realidad (Wellman, 1995, p. 260) y es
entonces cuando son capaces de realizar tareas de ToM correctamente. A pesar de
estas diferencias en los planteamientos de Perner y de Wellman, ambos comparten el
llamado patrn de permuta terica descrito por Gopnik y Meltzoff (1997) y que tiene las
siguientes caractersticas: negaciones en contra de la evidencia, surgimiento de
nuevos conceptos tericos y posterior empleo de dichos conceptos en diferentes
contextos.
En resumen, desde la perspectiva de la Teora de la Teora, los conceptos

referidos a estados mentales son teoras que los nios crean para explicar y predecir
las relaciones humanas. Esto no impide que los nios experimenten estados mentales
en primera persona, pero esa experiencia es indirecta y basada en la teora que
posean en cada momento (Pascual, Aguado y Sotillo, 2006). Por otra parte, esas
Tesis doctoral 31
teoras no son estticas, sino que pueden ser revisadas, ampliadas o incluso
reemplazadas por otras nuevas, al igual que ocurre con las teoras cientficas.
2.1.2. Teoras simulacionistas.
Los autores que defienden estas teoras afirman que lo que est en la base de
la capacidad de ToM no es un tipo de teora como el que se ha mencionado
anteriormente, sino una habilidad para ponerse en la perspectiva de otra persona de
forma imaginaria, actuando como si se fuera esa persona y simulando su actividad
mental como si se tratase de la propia (Carruthers y Smith, 1996). En este caso, la
comprensin de la mente est ms directamente relacionada con lo fenomenolgico
que con lo terico (Gopnik y Wellman, 1992, p. 159).
Siguiendo con el ejemplo del apartado anterior (Fodor, 1987), la teora

simulacionista tambin llamada de metodologa caliente- supondra que Hermia
llegara a su conclusin transportndose imaginariamente hacia la situacin de
Demetrius, imaginando amar a alguien y tener un rival por el amor de esa persona,
para poder tomar decisiones en el papel de Demetrius. Es decir, simulara, de forma
imaginaria, ser Demetrius, para poder extraer conclusiones acerca de lo que se
supone que ste habra hecho, basndose en lo que se espera que una persona lleve
a cabo cuando se encuentra en esa misma situacin. En definitiva, lo que postulan
estas teoras para explicar el desarrollo de la ToM es que el nio se pone en el lugar
de la otra persona para poder experimentar en s mismo los estados mentales del otro.
Esto es, el nio se imagina a s mismo en la situacin de ese otro para poder atribuirle
estados mentales y poder, as, explicar su comportamiento.
Dentro de esta perspectiva simulacionista, se pueden encontrar dos posturas

diferentes. La primera de ellas considera imprescindible la consciencia de los propios
estados mentales para poder inferirlos en los dems; es decir, para conseguir atribuir
estados mentales a otras personas, sera necesario ser capaz de reconocerlos en uno
mismo previamente. ste es el enfoque defendido por autores como Goldman (1993) y
Harris (1992). Por otra parte, existe una segunda postura ms ambiciosa, que apunta
a la existencia de dicho simulacionismo sin necesidad de una introspeccin previa. En
este caso, identificarse con el otro de manera imaginativa sera suficiente para
ponerse en su lugar. El autor ms destacado de esta segunda corriente es Gordon
(1996), defensor del llamado simulacionismo radical. A continuacin, se explicarn
brevemente las aportaciones ms reseables de cada una de las dos posturas citadas.
Tesis doctoral 32
Harris (1992) y Goldman (1993) propusieron una versin introspeccionista de

las teoras simulacionistas, segn la cual, para atribuir estados mentales a otras
personas, es imprescindible reconocer previamente tales estados en uno mismo.
Segn Harris (1992), lo que hace el nio que ya ha desarrollado una capacidad de
ToM es simularse a si mismo en la situacin del otro. Este autor centr su atencin en
las competencias simulacionistas de los nios, proponiendo una secuencia evolutiva
en cuatro estadios: 1) en un principio, sobre el primer ao de vida, los nios sienten y
perciben de la misma manera que la otra persona, a travs de la imitacin de sus
conductas o emociones. En esta misma etapa, el nio muestra tambin ciertas formas
de comunicacin intencional con el otro, tales como los actos protodeclarativos que se
pueden observar, por ejemplo, cuando un nio seala algn objeto y mira
alternativamente ese objeto y a su madre; 2) el segundo estadio se produce alrededor
del ao y medio, y se caracteriza por que el nio ya no reproduce sino que atribuye al
otro la actitud intencional hacia el objeto todava presente; 3) a partir del segundo ao,
el nio ya no necesita que los objetos estn presentes para reproducir las actitudes
intencionales de los otros: le basta con una simulacin ficticia; 4) finalmente, sobre los
cuatro aos y medio, el desarrollo de dicha imaginacin permite al nio simular
actitudes intencionales con objetos contrarios (counterfactual objects) a lo que l/ella
mismo percibe/siente/piensa. Es entonces cuando es capaz de realizar de forma
correcta las clsicas tareas de falsa creencia que se describirn ms adelante. En
resumen, segn Harris (1992), lo que capacita al nio para resolver las tareas de ToM
es la conjuncin entre el acceso a sus propios estados mentales y su capacidad de
simulacin. En este sentido, los nios de dos y tres aos fallaran en este tipo de
tareas porque todava no son capaces de llevar a cabo una inmersin, en primera
persona, en estados mentales ficticios o pasados.
Goldman (1993), por su parte, propuso dos pasos en este proceso de

adquisicin de la ToM. El primero de ellos consiste en realizar una introspeccin, a
travs de la cual uno es consciente de sus propios estados mentales. Ser en un
segundo paso cuando el nio transfiera esta consciencia a situaciones anlogas,
relacionadas con otras personas, para inferir los estados mentales de stas a travs
de procesos de simulacin o role-taking. Para ello, segn Goldman (1993), ser
necesaria la posesin a priori de algunos conceptos sobre estados mentales, a cuyas
propiedades intrnsecas slo se puede acceder de forma subjetiva. Para este autor
(Goldman, 2006), a pesar de las crticas de carcter cualitativo e introspectivo de lo
mental, esta teora no es incompatible con un enfoque computacional, de forma que
las propiedades cualitativas son los elementos potenciales de los sistemas
Tesis doctoral 33
representacionales que constituyen el mecanismo innato que permite el

reconocimiento directo de los conceptos categoriales de los estados mentales
(Pascual, Aguado y Sotillo, 2006, p. 158).
Finalmente, cabe sealar a Gordon (1996), quien propuso una teora radical de
la simulacin, en la que rechazaba aquellas que consideran el acceso introspectivo a
los estados mentales como algo imprescindible. Para este autor, el proceso sera el
siguiente: un sujeto determina si cree o no cree que P (Q1) por ejemplo, si cree o no
cree que su perro tiene rabo-, preguntndose a s mismo si P o no P (Q2) en este
caso, si tiene o no tiene rabo su perro-. La respuesta a la primera cuestin (Q1) se
resuelve con la respuesta a la segunda (Q2). Gordon denominaba a este proceso
rutinas de ascenso, mediante las cuales un sujeto consigue responder a una cuestin
compleja sobre s mismo o sus estados mentales (Q1), respondiendo a otra ms
simple, que no trata de s mismo sino del objeto de P (Q2). Gordon (1996) llamaba a
esta ltima la cuestin a nivel de objeto. No obstante, cuando los nios slo son
capaces de decidir sobre una cuestin al nivel del objeto, ignoran todava que los
conceptos mentales tienen, a su vez, una localizacin mental. Esto explica el fallo de
los nios pequeos en las tareas de falsa creencia, pues para entender stas, es
necesario ser consciente de que tienen una localizacin mental en un individuo
particular.
En cualquier caso, el desarrollo de la ToM segn las teoras simulacionistas

consiste en incrementar la habilidad para hacer simulaciones cada vez ms exactas
(Carruthers y Smith, 1996), bien sea a travs de la introspeccin que proponen
Goldman (1993) y Harris (1992), o bien a travs de las rutinas de ascenso de Gordon
(1996).
2.1.3. Teoras hbridas.
Frente a las dos corrientes tericas predominantes, descritas ms arriba, el

debate actual sobre la forma de adquisicin de la ToM ha alcanzado un considerable
acuerdo acerca de la necesidad de tomar en consideracin ambas de forma conjunta,
desarrollando lo que se han denominado teoras hbridas. Desde esta perspectiva, la
teora y la simulacin seran dos componentes que interactan a lo largo del proceso
de adquisicin de la ToM. La apropiacin selectiva de ideas de cada una de las
mencionadas aportaciones sera lo que facilitara el desarrollo de una gran variedad de
teoras hbridas, como proponen Stone y Davies (1996). En este sentido, varios
Tesis doctoral 34
psiclogos y filsofos defienden este tipo de enfoque, argumentando que las personas
hacen uso de la simulacin en algunos contextos, y de las teoras en otros,
alternativamente (Currie y Ravenscroft, 2002; Mitchell, 2005; Nichols y Stich, 2003). El
propio Perner, defensor en un primer momento de la teora-teora, aboga por este tipo
de teoras en un trabajo ms reciente (Perner y Kuhlberger, 2005).
No obstante, tambin hay autores cuya lnea de argumentacin consiste en

afirmar que ni la teora-teora, ni la teora simulacionista, ni siquiera una teora hbrida
que aglutine a ambas, ofrecen una explicacin aceptable acerca del desarrollo de la
ToM (Gallagher, 2007). En este caso, se defiende una teora alternativa, centrada en
la importancia de las interacciones sociales para la cognicin social. Este enfoque ser
descrito en un apartado posterior, puesto que no se puede cerrar este repaso a las
teoras centradas en los procesos evolutivos que tienen lugar dentro del nio sin hacer
referencia a las aportaciones de corte innatista.
2.1.4. Teoras innatistas.
Siguiendo con las teoras que basan sus explicaciones en los procesos
evolutivos relacionados con el desarrollo de la ToM (Hughes, Deater-Deckard y
Cutting, 1999), existe otra perspectiva que considera que sta es una capacidad innata
en el ser humano, la cual se desarrolla a travs de un proceso de maduracin ms que
de aprendizaje. El representante ms significativo de esta propuesta es Fodor (1983,
1992), quien hablaba de la arquitectura innata de la mente. Este autor propuso que la
ToM tiene una base especfica e innata, centrndose en el concepto de modularidad
de la mente. Dicho concepto hace referencia a que los mecanismos cerebrales
relacionados con las competencias cognitivas innatas del ser humano se distribuyen
en mdulos relativamente especficos e independientes entre s.
Alan Leslie (1987) tambin sostuvo que el desarrollo de la ToM se puede

explicar mediante mdulos, en el sentido fodoriano, si bien es cierto que este autor
tom posturas menos radicales que el anterior. Ms concretamente, Leslie propuso la
existencia de un procesador denominado Mecanismo de Teora de la Mente Theory
of Mind Mechanism (ToMM)-, que se encarga de recoger informacin acerca de los
comportamientos de otras personas y usarla para inferir sus posibles estados
mentales. Este mismo autor (Leslie y Frith, 1988) destac tambin por las importantes
aportaciones realizadas en sus trabajos sobre ToM en nios autistas.
Tesis doctoral 35
Ms recientemente, los autores que centran su atencin en comprobar si existe

o no un componente innato en la ToM, lo hacen a travs de investigaciones en las que
se compara la puntuacin de gemelos mono y dicigticos en tareas de ToM. Los
hallazgos de estos trabajos apuntan a una influencia gentica innegable en las
diferencias individuales en ToM, sin obviar tampoco el papel que juega el ambiente
compartido (Hughes et al., 2005). En concreto, en el trabajo de estos autores se
encontr que mientras las influencias genticas explicaban slo el 7 % de la varianza
en la comprensin de la ToM, las referidas a los ambientes compartidos y no
compartidos explicaban el 48 y 45 % de la varianza, respectivamente. Cabe destacar,
en este punto, la importancia de estos dos conceptos de ambiente compartido y
ambiente no compartido que, desde la ptica de la gentica de la conducta
representada por autores como Hetherington, Reiss y Plomin (1994) o, ms
recientemente, Maccoby (2002)-, cobran una gran trascendencia a la hora de
contrastar la influencia de las variables del contexto familiar con las de tipo gentico.
En cualquier caso, los trabajos de corte innatista de mayor actualidad en este

tema son aquellos que tratan de relacionar la ToM con la activacin de reas
cerebrales concretas. Investigaciones neurobiolgicas recientes han descubierto reas
cerebrales especficas cuyas funciones se asocian, entre otros aspectos, a la
atribucin de estados mentales en el otro (Mercadillo, Daz y Barrios, 2007). Entre
estas reas, se pueden citar la circunvolucin frontal medial, la corteza del cngulo o el
precuneus. Desde que Rizzolatti y su equipo descubrieran en 1996 las llamadas
neuronas espejo, cuya actividad parece estar estrechamente relacionada con la
competencia social (Kaplan y Iacoboni, 2006), los trabajos en este campo han
proliferado de forma notable y se han extendido hasta la actualidad (Bonaiuto y Arbib,
2010; Cattaneo y Rizzolatti, 2009; Iacoboni, 2009).
El descubrimiento de las neuronas espejo tuvo lugar casi de forma casual:

Rizzolatti y sus colaboradores haban puesto electrodos en la corteza frontal inferior de
un macaco, para estudiar las neuronas especializadas en el control de los
movimientos de la mano del primate. En un momento dado, uno de los investigadores
se acerc a un frutero para coger un pltano, y en ese instante, se dieron cuenta de
que ese movimiento provocaba tambin la activacin de dichas neuronas en el
macaco. Creyendo que se trataba de un error -pues el macaco no haba realizado
ningn tipo de movimiento- volvieron a repetir la accin y, una vez ms, comprobaron
que sta provocaba una activacin de las citadas neuronas en el animal. Estos
investigadores llegaron a la conclusin de que la activacin tena lugar no slo cuando
el propio animal realizaba algn movimiento, sino tambin cuando ste observaba a
Tesis doctoral 36
otro sujeto hacindolo. Adems, la activacin era mayor cuando las acciones motoras
tenan un significado determinado, lo que implicaba cierta capacidad de interpretacin
neuronal de identificacin de intenciones en el otro. ste es uno de los motivos por los
que los descubrimientos realizados por estos autores cobran una gran importancia en
el campo de la ToM.
Normalmente, no es posible estudiar neuronas de forma aislada en el cerebro

humano- as es como lo hacen con los primates-, por lo que para comprobar si esto
mismo ocurre en los seres humanos, se hace uso de tcnicas como la resonancia
magntica funcional. Los resultados de los estudios realizados mediante
neuroimgenes demuestran que reas del cerebro humano como la circunvolucin
frontal inferior y la corteza parietal inferior se activan cuando la persona realiza una
accin y tambin cuando sta observa a otro individuo llevar a cabo esa misma accin
(Rizzolatti, Fogassi y Gallese, 2006). La activacin de esas zonas cerebrales no tiene
lugar slo en relacin a actividades motoras, sino que, como han comprobado algunos
autores (Schulte-Rther, Markowitsch, Fink y Piefke, 2007) es extensible a la
comprensin emocional interpersonal.
Esta misma conclusin se puede extraer a partir del libro Las neuronas espejo
(Rizzolatti y Sinigaglia, 2006), en el que se presentan distintos experimentos
realizados con sujetos humanos. Entre ellos, se describe uno en el que, tras
comprobar qu zonas cerebrales se activan cuando a los sujetos se les dan a oler
sustancias que provocan reacciones de asco, placer o neutrales, respectivamente, les
presentaron a otros sujetos fotografas en las que los protagonistas mostraban la
expresin emocional correspondiente a dichos sentimientos (Fig. 2.1).
Figura 2.1: Fotografas mostradas en el experimento
Fuente: (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006, p. 176)
Tesis doctoral 37
Los resultados son, cuanto menos, sorprendentes, pues estos autores

descubrieron que las zonas cerebrales activadas a travs del olfato se correspondan,
en gran medida, con las activadas cuando los sujetos no haban olido las sustancias,
sino que simplemente haban visto las fotografas mencionadas. (Fig. 2.2).
Figura 2.2: Zonas cerebrales activadas en las dos condiciones experimentales

(rojo=olfato, azul=visin) y superposicin de ambas (en blanco)
Fuente: (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006, p.178).
Precisamente, como apuntan numerosas investigaciones (Bernier y Dawson,

2009; Iacoboni, 2009; Williams et al., 2006), un dficit en el mecanismo de estas
neuronas podra ser la base para comprender las dificultades que tienen los nios con
trastorno autista para desenvolverse correctamente en las tareas de ToM, muy
relacionado, entre otros aspectos, con la capacidad de imitacin, ausente en estos
nios. Este dficit de los nios autistas en la capacidad de atribuir mente a s mismos y
a los dems ya haba sido tenido en cuenta de forma magistral por autores de
renombre como Leslie y sus colaboradores (Leslie y Frith, 1988, 1990; Leslie y Roth,
1993) o, en nuestro pas, por Rivire (1991) y sus colaboradores (Rivire y Nez,
1996, 2001), entre otros. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1986) fueron los primeros en
aplicar la tarea clsica de falsa creencia que se describir en apartados posteriores-
a nios autistas, concluyendo que la tendencia de estos nios a fallar en este tipo de
tareas se debe a una incapacidad para inferir estados mentales en otras personas o,
como sealan otros autores ms recientemente (Egeth y Kurzban, 2009), a un dficit
en la habilidad de representar representaciones y meta-representaciones.
Tesis doctoral 38
Sin embargo, y en contra de lo que puede deducirse a partir de los trabajos

citados en este apartado, la ToM no puede considerarse una capacidad
exclusivamente innata en el ser humano, como demuestran teoras como las que se
describirn a continuacin.
2.2. Teoras centradas en la influencia de las interacciones sociales.
En contraposicin con las recin citadas teoras de corte innatista, se encuentra

una nueva perspectiva terica que sita las interacciones sociales en el centro del
desarrollo cognitivo. Los antecedentes tericos de esta teora constructivista, adems
de las importantes aportaciones de Piaget (1936) acerca del origen y naturaleza de la
inteligencia de los nios, pueden encontrarse en la teora histrico-cultural de Vygotski
(1978), quien otorg un papel distintivo a la mediacin social en la cognicin humana.
Influido por el marxismo, este autor bas sus trabajos en el materialismo dialctico,
segn el cual, todo debe investigarse dentro de un contexto socio-histrico. Es decir, el
investigador no puede abstraerse del contexto en el que se desarrolla el nio a la hora
de estudiar su desarrollo psicolgico. La mente humana, segn Vygotski, no es fruto
nicamente de la historia evolutiva de su especie -sus adaptaciones innatas- y del
modo en que los individuos desarrollan dichas adaptaciones en un contexto
determinado, sino tambin del contexto socio-cultural en el que se desenvuelve. Esta
idea fue compartida por Bruner (1990), quien consideraba que no se puede
comprender al ser humano sin tener en cuenta la cultura en la que est inmerso. En
definitiva, el desarrollo cognitivo es el resultado de combinar la determinacin gentica
con la influencia del ambiente, esto es, naturaleza y crianza (Gmez, 2007).
En esta perspectiva vygotskiana del desarrollo, una premisa bsica es que los
procesos psicolgicos superiores del nio surgen, en un primer lugar, de las
interacciones sociales que ste comparte con las personas de su entorno. Es
posteriormente cuando esos procesos interpersonales se convierten en algo
intrapersonal, cuando el nio interioriza lo aprendido en sus interacciones sociales y lo
hace suyo. Esto es, el aprendizaje ocurre primero en sociedad, para luego
individualizarse lo que se conoce como construccin social del conocimiento- y, en
este sentido, la conciencia puede entenderse como un dilogo social interiorizado
(Vygotski, 1978).
Es precisamente en esta perspectiva que enfatiza las interacciones sociales

donde mejor encaja la presente investigacin, que utiliza como referencia las
Tesis doctoral 39
aportaciones del modelo ecolgico-sistmico (Bronfenbrenner, 1986; Von Bertalanffy,

1968/1981). Dicho modelo destaca la importancia del contexto familiar como entorno
de socializacin privilegiado para el nio, que condicionar en gran medida su
desarrollo cognitivo y social, tan relacionados con la capacidad de ToM.
Es necesario sealar que, siguiendo los planteamientos de Hughes, Deater-

Deckard y Cutting (1999), adems de la teora-teora, el simulacionismo, las teoras
innatistas y las recin explicadas teoras constructivistas, existira una quinta
perspectiva terica, centrada en las teoras del apego. Este modelo (Meins, 1997;
Symons y Clark, 2000) propone que el desarrollo de la ToM en el nio se ve influido
por la calidad afectiva de sus relaciones cercanas. A pesar de estar de acuerdo con
estos planteamientos, en este trabajo no se entrar en detalles respecto a esta
perspectiva, por dos razones: en primer lugar, por entenderla como parte de la
perspectiva anterior, es decir, porque el apego puede considerarse una de las
interacciones sociales ms relevantes dentro del contexto familiar y, como tal, no sera
necesario tratarlo de forma separada; y, en segundo lugar, porque como variable
relevante del contexto familiar, el tema del apego ser estudiado en captulos
posteriores, cuando se realice una descripcin pormenorizada de cada una de las
variables estudiadas en la presente investigacin.
2.3. La Psicologa Evolucionista del Desarrollo.
No se puede cerrar este breve recorrido por los modelos tericos explicativos
de la ToM sin mencionar una corriente que est cobrando una gran importancia
durante los ltimos aos: la Psicologa Evolucionista del Desarrollo (en adelante,
PED). Esta perspectiva estudia el origen evolutivo y la utilidad adaptativa de muchos
de los procesos del desarrollo humano. A pesar de ubicarse en este apartado por
tratarse de una corriente emergente, se trata de una visin a medio camino entre las
teoras innatistas y las que destacan la influencia del ambiente.
Cabe realizar, en este punto, una precisin: si en apartados anteriores se

hablaba de procesos evolutivos que tienen lugar dentro del nio, con ello se haca
referencia a procesos del desarrollo ontogentico. En esta perspectiva de la PED, en
cambio, al decir que estudia el origen evolutivo de los procesos del desarrollo, se est
haciendo mencin a la evolucin en el sentido evolucionista o filogentico del trmino,
como se podr comprobar a continuacin.
Tesis doctoral 40
Se puede definir la PED como una nueva aproximacin al estudio

evolucionista del comportamiento, que se ocupa de los sistemas psicolgicos que son
objeto del desarrollo humano (Fernndez-Blasi, Bering y Bjorklund, 2003, p. 267).
Como sealan estos mismos autores, la Teora de la Evolucin ha tenido una gran
repercusin en el mundo cientfico desde que fuera formulada (Darwin, 1859) y, como
caba esperar, la psicologa no ha escapado a dicha influencia. Aunque es una
disciplina con una corta historia el primer libro de texto al respecto fue publicado por
Fishbein en 1976-, lo cierto es que en los ltimos aos el inters por la misma est
creciendo en el campo de la psicologa en general, y en el de la psicologa evolutiva,
en particular.
La PED es una disciplina que, combinando los principios darwinistas de la

evolucin por seleccin natural con el estudio del desarrollo humano (King y Bjorklund,
2010), analiza los mecanismos genticos y ecolgicos que explican el desarrollo de
competencias sociales y cognitivas comunes a todos los seres humanos y los
procesos epigenticos interacciones entre genes y ambiente- que adaptan esas
competencias a las condiciones locales (Geary y Bjorklund, 2000).
Varios de los defensores de esta perspectiva coinciden en sealar que los

mecanismos psicolgicos ms evolucionados, como el desarrollo del lenguaje o la
ToM, son especficos de dominio (Bjorklund y Pellegrini, 2000; Geary y Bjorklund,
2000). Otros, sin embargo, se inclinan ms bien por lo contrario, argumentando que,
aunque muchos de los prerrequisitos cognitivos de la ToM como los mecanismos de
deteccin de expresiones emocionales- estn determinados genticamente, no se
puede considerar la ToM como un mdulo innato en el ser humano (Gerrans, 2002).
En cualquier caso, las aportaciones de esta disciplina a la explicacin de la

ToM son sumamente interesantes. Baron-Cohen (1999) sostuvo que la ToM puede
considerarse un hito importante en la evolucin de los primates, equiparable o incluso
de mayor importancia que la adquisicin del lenguaje o la bipedestacin. El principal
argumento era que, sin una ToM, poseer la capacidad de hablar o de entender el
discurso de otro tendra muy poco valor. Por ese motivo, el autor lleg a la conclusin
de que la ToM debi preceder, en trminos de evolucin, a cualquier habilidad para
usar el lenguaje de forma comunicativa.
Para comprender la importancia de la ToM, Baron-Cohen (1999) propuso tomar

en consideracin ocho conductas humanas que dependen, en gran medida, de ella:
comunicarse intencionalmente con otros, reparar una comunicacin fallida con los
dems, ensear a los dems, persuadir a otros intencionalmente, engaarles
Tesis doctoral 41
intencionalmente, construir planes y objetivos compartidos, compartir un foco o tema

de atencin intencionalmente y fingir. Asimismo, este autor relacion el autismo con la
ausencia de la ToM, no slo por el hecho de cometer errores en las clsicas tareas de
falsa creencia, sino tambin por la dificultad que estos nios tienen para mostrar las
ocho conductas anteriores en su vida cotidiana. Adems, las dificultades de estos
nios son una clara muestra de la escasa utilidad del lenguaje en ausencia de ToM (la
relacin entre las habilidades lingsticas y la ToM ser discutida en captulos
posteriores).
En definitiva, an tratndose de una disciplina con pocos aos de existencia, la

PED ofrece una explicacin interesante acerca de la adquisicin de la ToM como una
habilidad evolutivamente adaptativa para el desarrollo humano, cuya carencia en
trastornos como el autismo explicara las dificultades de estos nios en tareas como
las que se describen a continuacin.
3. HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN DE LA TOM.
3.1. Las tareas de falsa creencia.
Resulta curioso que, aunque encaje de forma casi perfecta con la manera de
pensar de los humanos, la nocin de teora de la mente la crearan los primatlogos.
Fueron Premack y Woodruff (1978) los primeros en utilizar dicho trmino, en sus
experimentos realizados con primates. Estos autores descubrieron que Sarah, la
chimpanc con la que estaban trabajando, era capaz de realizar inferencias acerca del
comportamiento de sujetos humanos. Esto lo comprobaron presentndole una serie de
fotografas en las que se poda observar a una persona tratando de alcanzar un
pltano que estaba a una determinada altura, inalcanzable para dicha persona.
Despus, al mostrarle diferentes fotografas, entre las que se encontraban la de un
palo u otras herramientas que le podan servir al humano para alcanzar la fruta, y otras
carentes de utilidad instrumental en estas circunstancias, Sarah eligi la fotografa
correcta en 21 de las 24 ocasiones en las que se le present. Este hallazgo les hizo
concluir que los chimpancs poseen la habilidad de ToM aunque, ms recientemente,
otros autores (Call y Tomasello, 2008) afirman que esta capacidad slo puede
atriburseles en ciertos aspectos, ya que estos primates carecen de algunas de las
habilidades necesarias para la ToM, como la comprensin de falsas creencias.
Tesis doctoral 42
En 1981, Bretherton, McNew y Beeghley-Smith publicaron un artculo en el que

aportaron cuantiosas observaciones sobre gestos y palabras de nios pequeos que
demuestran que tienen un certero conocimiento de las personas. Sin embargo, fueron
Wimmer y Perner (1983) los primeros en plantear el paradigma de la falsa creencia
como prueba de las habilidades mentalistas en los nios. Desde entonces, y a pesar
de algunas crticas (Bloom y German, 2000), este paradigma ha seguido siendo la
prueba criterio para la evaluacin de dichas habilidades, demostrando una gran
estabilidad en los resultados (Wellman, Cross y Watson, 2001). La tarea consiste en
presentarle al nio la siguiente historia, acompaada de vietas: el protagonista, un
nio llamado Maxi, guarda una tableta de chocolate en un armario (X). Entonces, sale
de la habitacin y, en su ausencia, llega su madre y cambia el chocolate de ubicacin
(armario Y). Los sujetos deben indicar dnde ira Maxi a buscar el chocolate cuando
vuelva. Slo aquellos nios que son capaces de representarse la falsa creencia de
Maxi (el chocolate est en X, que es donde l lo dej) responden bien a la pregunta
que se les realiza. Esto suele ocurrir en torno a los cuatro-cinco aos.
Posteriormente, se han desarrollado variaciones de esta tarea, la ms famosa

de las cuales es la de Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985). En dicha tarea (ver Fig. 2.3),
estos autores presentaron a travs de vietas una historia en la que aparecen dos
protagonistas, Sally y Ann. Sally tiene una canica y, mientras est ausente, Ann se
apodera de la misma para esconderla en su caja. Se les pregunta a los nios dnde
ir Sally a buscar su canica cuando vuelva al escenario, adems de preguntarles
tambin dnde est realmente la canica en estos momentos la llamada pregunta de
realidad o pregunta control. La mayora de nios responden correctamente a esta
ltima, pero los menores de cuatro-cinco aos suelen cometer errores a la hora de
responder la pregunta de falsa creencia, pues se basan en su propio conocimiento
para afirmar que la nia ir en busca de la canica a la caja de su amiga, pues es all
donde est.
Tesis doctoral 43
Figura 2.3: Tarea de Sally-Anne
Fuente: (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985).
A raz de estas dos tareas de evaluacin de la ToM denominadas de ubicacin

inesperada, han ido surgiendo otras que, con pequeas variaciones en las historias,
evalan fundamentalmente esta misma capacidad. Entre estas versiones cabra citar
la de contenido inesperado (Perner, Leekam y Wimmer, 1987), en la que, tras
ensearle al nio el contenido de una caja de smarties lpices de colores-, se le
pregunta por la respuesta que dar un compaero suyo a quien no se le ha enseado
el interior de la caja; la tarea de apariencia-realidad (Gopnik y Astington, 1988) o la
tarea de identidad inesperada (Gopnik y Astington, 1988). Todas ellas tienen en
comn la evaluacin de la capacidad del nio para diferenciar sus propias creencias
Tesis doctoral 44
actuales de las que tena antes de conocer la realidad, as como de las de otras
personas que desconocen la misma. Existen tambin tareas que evalan las falsas
creencias de segundo orden, del tipo X piensa que Y cree que (Sullivan, Zaitchik y
Tager-Flusberg, 1994), cuya correcta resolucin suele darse ms tardamente,
alrededor de los seis aos, debido a su mayor dificultad pues implica no slo
representaciones de representaciones, sino tambin representaciones de
metarrepresentaciones.
La edad a la que los nios resuelven correctamente este tipo de tareas suele
ser, a pesar de las innegables diferencias individuales, relativamente universal
(Wellman, Cross y Watson, 2001) aunque, como se ver en captulos posteriores, hay
variables entre las que se encuentran algunas relacionadas con el contexto familiar-
que pueden mediar en esta adquisicin, adelantndola o retrasndola. Del mismo
modo, hay que tener en mente la existencia de problemticas concretas en las que no
se da este mismo proceso de desarrollo, como es el caso del ya mencionado trastorno
autista, u otros trastornos como el sndrome de Asperger (Spek, Scholte y Van
Berckelaer-Onnes, 2010) o la esquizofrenia (Badgaiyan, 2009; Champagne-Lavau y
Stip, 2010). En todos ellos, parecen encontrarse serias dificultades para llevar a cabo
este tipo de tareas correctamente.
No obstante, y a pesar de que este tipo de tareas sigue siendo el paradigma

predominante en la actualidad para la evaluacin de la ToM en nios preescolares,
antes de dar por finalizado este captulo se har una breve mencin a un nuevo
instrumento desarrollado por Hutchins, Bonazinga, Prelock y Taylor (2008): el
PCToMM-E.
3.2. Alternativas a las tareas de falsa creencia: el PCToMM-E.
El PCToMM-E nombre que procede de la abreviatura de su denominacin

inglesa, Perceptions of Childrens Theory of Mind Measure, Experimental Version-, es
un cuestionario diseado por Hutchins et al. (2008) para evaluar las capacidades de
ToM de los nios a partir de una serie de respuestas que dan los padres al mismo.
Este instrumento, que actualmente est en fase de revisin por estos mismos autores
(con la denominacin de PCToMM-R) consiste en una serie de afirmaciones acerca
del comportamiento de los nios, que los padres tienen que puntuar en una lnea que
va desde definitivamente no hasta definitivamente s. Los progenitores deben hacer
una marca en el punto que crean que ms se aproxima a la realidad de su hijo/a. De
Tesis doctoral 45
esta manera, se evitan posicionamientos en nmeros concretos y es el investigador

quien punta posteriormente la respuesta de los padres numricamente.
A partir del trabajo realizado con padres de nios tanto autistas como de
desarrollo normal en la versin experimental de este instrumento PCToMM-E-,
Hutchins et al. (2008) confirmaron que esta primera herramienta posea unas buenas
cualidades psicomtricas, por lo que quiz en un futuro comience a utilizarse como
prueba complementaria o, en ocasiones, incluso como alternativa a las ya clsicas
tareas de falsa creencia.
RESUMEN
En este segundo captulo, se ha realizado una breve revisin de las diversas

perspectivas tericas existentes en la actualidad para explicar la ToM. Adems del
intenso debate entre tericos de la teora y simulacionistas, que junto con las teoras
de corte innatista centran sus explicaciones en los procesos evolutivos que tienen
lugar dentro del nio durante el desarrollo de esta capacidad, se ha presentado
tambin una cuarta corriente terica. Esta ltima centra su atencin en la importancia
de las interacciones sociales del nio para el desarrollo de la ToM y es la ms acorde
con la presente investigacin. Se realiza tambin un breve repaso a las aportaciones
de la Psicologa Evolucionista del Desarrollo. El captulo acaba con una descripcin
de los instrumentos ms utilizados para evaluar la ToM de los nios, entre los que
destacan las clsicas tareas de falsa creencia, pero sin obviar nuevas herramientas
que han ido surgiendo a lo largo de estos ltimos aos de investigacin, como por
ejemplo, el PCToMM-E, que evala dicha capacidad a partir de la informacin dada
por los propios padres o cuidadores del nio.
Tesis doctoral 46
CAPTULO 3:
EL PAPEL DE LA FAMILIA
EN EL DESARROLLO
PSICOLGICO INFANTIL
Tesis doctoral 47
Captulo 3: Papel de la familia
CAPTULO 3: EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO

PSICOLGICO INFANTIL.
1. INTRODUCCIN.
Este tercer captulo recoge una reflexin acerca de la importancia del contexto
familiar en el desarrollo psicolgico infantil. Para ello, es necesario comenzar
explicando qu se entiende hoy en da por familia, adems de describir brevemente
las principales funciones que se le atribuyen a sta habitualmente. Por otra parte, se
presentar el modelo terico que sirve de base al presente trabajo emprico, para
acabar el captulo mencionando una serie de investigaciones que relacionan la calidad
del contexto familiar con el desarrollo psicolgico infantil. En este ltimo apartado, se
centrar la atencin principalmente en el desarrollo cognitivo y el socio-emocional, por
ser estos los ms directamente relacionados con la ToM.
2. LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO.
Para entender la importancia del entorno familiar como contexto de desarrollo

psicolgico, resulta imprescindible matizar lo que se entiende por familia y las
funciones que sta cumple. En este apartado, se abordarn estas dos cuestiones
desde una perspectiva diacrnica, para comprender cmo ha evolucionado en los
ltimos aos el concepto de familia y las funciones que tradicionalmente se le han
atribuido a sta.
2.1. Concepto de familia.
En este punto, uno de los principales problemas que hay que afrontar en el
estudio de la familia es la dificultad para lograr una definicin de la misma
universalmente vlida, dada la diversidad histrica y cultural de los agrupamientos
familiares (Gracia y Musitu, 2000). El concepto clsico se corresponde con un modelo
estereotipado de familia tradicional (Palacios y Rodrigo, 1998), que hace referencia al
agrupamiento compuesto por un hombre y una mujer, unidos en matrimonio, adems
de los hijos tenidos en comn; el hombre se encarga de la subsistencia econmica de
la familia, mientras que la mujer cumple las funciones de cuidado de los nios y
realizacin de las tareas del hogar. El problema es que esta definicin pierde su
Tesis doctoral 48
universalidad si se tiene en cuenta la diversidad cultural existente al respecto y,

tambin, los cambios que la propia familia occidental ha sufrido a lo largo de la historia
pero, sobre todo,en las ltimas dcadas.
Comenzando con las diferencias existentes en relacin al grupo cultural, cabe

destacar los trabajos realizados por Harris (1990) desde la perspectiva del
materialismo cultural. Segn este autor, la variedad de combinaciones de actividades
caractersticas de la vida domstica humana es tan grande que resulta difcil encontrar
un nico denominador comn a todas ellas (Harris, 1990, p. 261). Por esa razn, se
plantea si la frmula clsica madre-padre-hijos tiene el mismo significado funcional en
las sociedades en las que el padre y la madre estn casados pero conviven con ms
de un cnyuge. Esta apreciacin merece ser tomada en consideracin, dado el gran
nmero de grupos culturales que practican la poligamia. Tomando como referencia la
definicin clsica del concepto de familia, parece difcil que las uniones existentes en
este tipo de sociedades encajen en la misma. No obstante, como indican algunos
autores (Murdock, 1949), tal problema de adecuacin a dicha definicin podra
resolverse entendiendo que estos hombres y mujeres pertenecen, simplemente, a
varias familias simultneamente. Desde este punto de vista, la familia nuclear podra
considerarse una agrupacin humana universal, caracterizada por la residencia
comn, la cooperacin econmica y la reproduccin (Murdock, 1968).
En cualquier caso, de todo lo anterior cabe concluir que la familia no debe

entenderse como algo esttico desde el punto de vista de la antropologa cultural. La
diversidad presente en dicho mbito puede observarse tambin desde la perspectiva
histrica de la propia familia occidental, a juzgar por las diferencias existentes entre las
tipologas familiares de las sociedades preindustriales y las actuales. Centrando este
repaso en la familia espaola en particular, sta ha pasado, en las ltimas dcadas,
por un cicln de transformaciones (Bel, 2000) que han revolucionado su imagen
tradicional. Los cambios ms destacables son los acaecidos durante el ltimo cuarto
del siglo XX (Flaquer, 1998) aunque, en opinin de algunos autores (Rodrigo y
Palacios, 1998), esto no debe llevar al error de creer que todas las transformaciones
han tenido lugar durante las ltimas dcadas, atribuyendo uniformidad al pasado. Sirva
de ejemplo el trabajo de Reher (1996) acerca de la evolucin de la familia espaola
entre el siglo XVII y finales del XX. French (1995), por su parte, atribuye la diversidad
familiar actual a la que ya exista en las antiguas culturas mediterrneas, entre las que
cabe citar el Antiguo Egipto y Mesopotamia, entre otras.
Tesis doctoral 49
Dirigiendo la atencin a los cambios ocurridos en las ltimas dcadas, Bel

(2000) sugiere una serie de aspectos que, en trminos sociolgicos, han contribuido al
ya mencionado periodo de transicin familiar, como puede observarse en el siguiente
cuadro resumen (Tabla 3.1).
Tabla 3.1. Factores influyentes en la transicin familiar
Ampliacin del mbito de trabajo femenino, ms all del exclusivamente domstico.

Disminucin de la tasa de natalidad.
Independizacin ms tarda de los hijos.
Reciprocidad fuerte en las relaciones personales entre los miembros, pero
progresivo cambio de roles y hbitos.
Aumento de las rupturas y divorcios.
Tendencia al individualismo (frente a la autoridad econmica y moral del cabeza de
familia en pocas anteriores).
Disminucin de la funcin protectora.
Fuente: (Bel, 2000).
Como el propio autor afirma (Bel, 2000), el principal factor de cambio

subyacente a todo este proceso es la incorporacin de la mujer al mercado laboral, al
que cabra aadir otros muchos aspectos, como la repercusin de la introduccin, a
raz de la reforma del Cdigo Civil en 1981, del divorcio en el ordenamiento jurdico
espaol (Alberdi, 1995).
Por otra parte, volviendo a la definicin tradicional ya sealada, es innegable

que la familia ha sido y es una unidad de reproduccin de hecho, puede considerarse
la unidad de reproduccin por excelencia (Bel, 2000). No obstante, si se entiende la
procreacin en el sentido estrictamente biolgico, he aqu otro de los cambios ms
importantes en las ltimas dcadas, ya que la familia no parece ya imprescindible en
este sentido (Arranz y Oliva, 2010). Desde el nacimiento del primer beb probeta en el
Reino Unido hace ya 32 aos, el gran desarrollo de las tcnicas de reproduccin
asistida ha supuesto una revolucin en el concepto tradicional de familia. Algo similar
podra decirse de las familias adoptivas; como sealan algunos autores, nadie duda en
llamar padres a quienes ejercen como tales con un hijo adoptado (Bel, 2000), a pesar
de que en este tipo de familias no existe una unin biolgica entre padres e hijos a
travs de la reproduccin. Por otra parte, la existencia en la actualidad de familias en
las que los nios son criados por una sola persona -familias monoparentales-, por dos
Tesis doctoral 50
personas del mismo sexo -familias homoparentales- o en ncleos familiares

reconstituidos, entre otros, hace necesaria la bsqueda de una nueva definicin del
concepto de familia que tenga en cuenta todos los matices mencionados.
En este sentido, una definicin adecuada a la diversidad de los contextos

familiares actuales podra ser la siguiente: Unin de personas que comparten un
proyecto vital de existencia comn que se quiere duradero, en el que se generan
fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso entre sus
miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y
dependencia (Palacios y Rodrigo, 1998, p. 33).
Pero los cambios ocurridos durante las ltimas dcadas no slo repercuten en
la estructura familiar, sino tambin en la evolucin de las funciones del propio grupo
familiar a lo largo del tiempo. Si en el concepto clsico de familia la funcin principal
pareca ser la sustentacin econmica -generalmente por parte del padre-, con la
evolucin del grupo familiar ha tenido lugar tambin la disgregacin de sus funciones
(Pastor, 1988). En el prximo apartado, se tratar de acercar al lector a aquellas que
se le atribuyen actualmente.
2.2. Funciones de la familia.
Las funciones de la familia van inevitablemente unidas al concepto existente en

torno a sta. De este modo, lejos queda ya la poca en la que a la familia
principalmente al padre- se le atribua predominantemente la funcin de sustentacin
econmica de sus miembros, en especial de los ms pequeos. Actualmente, esa
funcin de supervivencia no ha desaparecido, pues los nios siguen necesitando del
sustento econmico y fsico de sus padres para vivir. Sin embargo, limitar el papel de
la familia a ese propsito sera obviar otra serie de funciones no menos importantes y
que, a pesar de la diversidad cultural y tipolgica de las familias actuales, parecen
universales.
Entendiendo la familia como un contexto de socializacin y desarrollo para

todos sus miembros, se le pueden atribuir dos tipos de funciones:
- Funciones sociales, dirigidas a la perpetuacin de la sociedad (funciones de

tipo econmico, sexual, reproductivo, educativo, ldico).
- Funciones intrafamiliares, cuyo principal objetivo es el desarrollo ntegro del

individuo.
Tesis doctoral 51
El primer grupo de funciones est estrechamente ligado al papel que se le

atribua tradicionalmente a la familia -sobre todo las econmicas y reproductivas-
cuando se consideraba sta como una unidad de reproduccin y produccin. Sin
embargo, actualmente la familia no puede entenderse en base nicamente a este tipo
de funciones, y es entonces cuando surge la necesidad de tener en cuenta el segundo
tipo, ms relacionado con las interacciones intrafamiliares.
En este sentido, la familia cumple una serie de funciones de caractersticas

propias, entre las que cabe destacar la de ser un escenario para el desarrollo y la
madurez social, o un punto de encuentro intergeneracional (Palacios y Rodrigo, 1998).
Adems, existen tambin otras funciones ms especficamente ligadas a la crianza de
los hijos, que se pueden resumir en las siguientes:
- Asegurar la supervivencia de los hijos, su crecimiento y socializacin en las

conductas bsicas de comunicacin y dilogo.
- Aportar a los hijos un clima de afecto y apoyo, muy relacionado con la

importancia de las relaciones de apego y de compromiso emocional (Waters,
Vaughn, Posada y Kondo-Ikemura, 2000), sin olvidar la importancia de la
frustracin ptima (Arranz, 2004).
- Ofrecer a los hijos la estimulacin necesaria para relacionarse adecuadamente

con su entorno fsico y social.
- Estructurar el ambiente en que los hijos crecen y organizar su vida cotidiana.
- Tomar decisiones que faciliten la participacin del nio en otros contextos que
comparten con la familia la tarea de educar al nio, entre los que destaca, al
menos durante la primera infancia, la escuela.
Finalmente, antes de dar por concluido este apartado, cabe mencionar las
funciones que seala Bel (2000), quien destaca la dimensin humana de la familia
como algo realmente insustituible frente a cualquier otro tipo de grupo. Segn este
autor, todo acto familiar educa o deforma (Bel, 2000, p. 261). Adems, considera a
los padres como los primeros maestros y educadores de sus hijos, resaltando no slo
la calidad de dicha educacin, sino tambin la cantidad. Por otra parte, y en la lnea de
lo que postulaban Palacios y Rodrigo (1998), describe a la familia como el primer
contexto de socializacin del ser humano.
Tesis doctoral 52
Una vez sealadas las principales funciones que se le atribuyen a la familia

actual- que no son las nicas que cumple, pero quizs s las ms reseables-, se
pasar a describir el modelo terico que sirve de referencia al presente trabajo
emprico.
3. MODELO TERICO DE FAMILIA.
Este trabajo est influido por un modelo terico de familia cuyas caractersticas
principales lo convierten en un modelo de matiz, adems de contextual, ecolgico,
interactivo, bidireccional y sistmico. En primer lugar, se trata de un modelo contextual,
porque al estudiar el desarrollo psicolgico humano, tiene en cuenta los diversos
contextos en que ste se produce (Arranz, 2004). Este punto de vista no es nuevo en
la historia de la psicologa, y pueden encontrarse claros precedentes del mismo en
trabajos como los de Vygtoski (1978) o Lewin (1935).
Es un modelo ecolgico, porque las interacciones familiares se producen en

unos contextos que las afectan. Sirvan de ejemplo los trabajos de Flaquer (1998) y
Alberdi (1999), los cuales, a partir de las formulaciones de la teora ecolgica de
Bronfenbrenner (1979, 2005), estudian las relaciones entre el sistema familiar y otros
sistemas ms amplios, como los condicionantes sociales y econmicos.
Se trata de un modelo interactivo, porque existen evidencias de que las

interacciones familiares constantes a lo largo del tiempo afectan al proceso de
desarrollo psicolgico en sus dimensiones sociales, afectivas y cognitivas (Arranz,
2004). La razn de esta influencia es que dichas interacciones son interiorizadas por el
sujeto debido a su significatividad afectiva y continuidad contextual (Arranz, 2005;
Arranz y Olabarrieta, 1998), adems de estar influidas por mltiples factores, entre los
que se encuentran aspectos tanto ecolgicos como genticos.
Esas interacciones, por su parte, tienen un carcter bidireccional o dialctico, lo

cual implica que el contexto familiar se convierte en un contexto de desarrollo tanto
para los hijos, como para los propios padres, de modo que se dan influencias mutuas y
no slo de padres a hijos, como se consideraba segn el modelo tradicional
unidireccional (Sameroff, 1983, 1994).
Finalmente, es un modelo sistmico, porque en la actualidad se utiliza la Teora

General de Sistemas (von Bertalanffy, 1968) aplicada al estudio de la familia,
considerando a sta como un sistema abierto, que tiene una relacin de
Tesis doctoral 53
interdependencia con otros sistemas ms amplios, sin olvidar las relaciones -tambin
de interdependencia- entre los distintos individuos que forman parte de dicho sistema.
Siendo la familia un contexto complejo, en el que confluyen las caractersticas

de cada sujeto que lo compone, las interacciones entre estos, as como la influencia
de variables externas a este propio contexto, se hace necesario desarrollar un modelo
terico que tenga en cuenta todo lo anterior y permita estudiar el contexto familiar en
toda su complejidad. En este sentido, el modelo anteriormente mencionado responde
de forma adecuada a dicha necesidad. Se trata de un modelo terico que surge de la
confluencia de dos importantes teoras para el estudio de contextos de desarrollo y, en
concreto, para el anlisis del contexto familiar: la Teora General de Sistemas (von
Bertalanffy, 1968) y la Teora Ecolgica (Bronfenbrenner, 1979). A continuacin, se
detallarn las principales aportaciones de cada una de estas dos teoras, para tratar de
comprender su aplicacin al estudio del contexto familiar.
3.1. La Teora General de Sistemas (von Bertalanffy, 1968).
Existe un acuerdo generalizado en identificar las contribuciones de Ludwig von

Bertalanffy como las ms influyentes en el origen y desarrollo de la llamada Teora
General de Sistemas en adelante, TGS- (von Bertalanffy, 1968). Bilogo de
profesin, von Bertalanffy propuso esta teora como reaccin al modelo mecanicista
imperante en aquella poca, donde los hechos se explicaban mediante cadenas
lineales de causa-efecto (Musitu, Buelga y Lila, 1994).
En el mbito de la familia, la TGS surgi como respuesta al modelo tradicional

de socializacin unidireccional, que centraba su objeto de estudio en las influencias de
los padres en el desarrollo de los hijos, con una interpretacin causal y unidireccional
de las mismas. En este sentido, al entender dichas influencias como algo bidireccional
y multiinfluenciado, la TGS ofrece una idea ms acorde con el funcionamiento real de
los contextos familiares (Bigner, 1997). En trminos del propio autor:
Puede tomarse como caracterstica de la ciencia moderna el que

este esquema de unidades aislables actuantes segn causalidad
unidireccional haya resultado insuficiente. De ah la aparicin, en
todos los campos de la ciencia, de nociones como las de totalidad,
holismo, Gestalt, etc., que vienen a significar todas que, en ltima
instancia, debemos pensar en trminos de sistemas de elementos en
interaccin mutua (von Bertalanffy, 1968/1981, p. 45).
Tesis doctoral 54
Aplicada al estudio de la familia, la TGS entiende que el desarrollo se produce

dentro de un todo organizado el contexto familiar- compuesto por distintos sistemas o
contextos abiertos, agrupados, a su vez, en otros sistemas ordenados en niveles de
creciente complejidad y relacionados entre s. Desde esta teora, se ha sugerido un
gran nmero de definiciones para conceptualizar la familia, destacando en cada una
de ellas un aspecto esencial de esta teora (Musitu, Buelga y Lila, 1994). Todas esas
definiciones tienen en comn la idea de la familia como sistema total. As, el contexto
familiar se define como un organismo compuesto por distintas unidades; el todo es la
familia y las partes, sus miembros. Sin embargo, tanto la familia como sus miembros
son en s mismos un todo y, simultneamente, una parte de un todo ms amplio.
Para comprender cmo funciona el contexto familiar de acuerdo con la TGS, en

el siguiente apartado se explicarn algunos conceptos bsicos de esta teora, que
pueden considerarse propiedades formales o principios reguladores de los sistemas
abiertos/complejos, entre los que se encuentra el sistema familiar.
3.1.1. Principios reguladores.
Musitu, Buelga y Lila (1994) resumen en tres las principales propiedades de los
sistemas abiertos, a saber: totalidad, autoorganizacin y equifinalidad:
Totalidad: los componentes de un sistema slo pueden comprenderse como

funciones que forman parte del sistema total. Es decir, el sistema trasciende las
caractersticas individuales de los miembros que lo integran. En este sentido, la
totalidad del sistema familiar es algo que va ms all de la suma de sus
componentes (Bigner, 1997). De este modo, cualquier cambio en una de las partes
afecta a las dems y al sistema en su conjunto, haciendo que ste pase a ser
diferente.
Autoorganizacin: esta propiedad hace referencia a la capacidad de los sistemas

para modificar sus estructuras cuando se producen cambios en su medio, con el fin
de adaptarse a dichos cambios. Durante este proceso, los sistemas habitualmente
alcanzan un mayor nivel de complejidad, que garantiza sus probabilidades de
supervivencia de cara al futuro (Musitu, Buelga y Lila, 1994).
Equifinalidad: Cuando se observa un sistema, no pueden extraerse conclusiones

acerca de su estado pasado a partir de su estado actual, porque las mismas
condiciones iniciales no producen necesariamente los mismos efectos (von
Tesis doctoral 55
Bertalanffy, 1968). Del mismo modo, unos mismos resultados pueden proceder de
orgenes distintos.
Bigner (1997), por su parte, aade una serie de conceptos que considera
bsicos para la comprensin de la TGS. Se trata de los conceptos de
interdependencia, interaccin recproca, lmites, entropa, adaptacin y homeostasis,
que se describirn a continuacin:
Interdependencia: este concepto se halla ntimamente ligado al de totalidad, y hace

referencia al hecho de que cualquier cosa que afecte a un miembro de la familia,
afecta tambin al resto de miembros de alguna forma. Bigner (1997) utiliza el
ejemplo de un mvil para ilustrar este concepto (ver Fig. 3.1). Todas las partes del
mvil estn conectadas entre s, de modo que cuando una de ellas es movida, las
otras comienzan tambin a moverse, aunque sea en menor grado, y esto hace que
el estado del mvil en su conjunto vare. Del mismo modo, cuando un miembro de la
familia experimenta algn tipo de cambio, como una enfermedad o la consecucin de
un empleo nuevo, todos los miembros del sistema se ven afectados, de algn modo,
por ese cambio, sea negativo o positivo. As, los miembros del sistema familiar
reaccionarn de alguna manera, intentando compensar el desequilibrio producido
por un cambio que, en principio, slo afectaba a un miembro de forma directa.
Figura 3.1: Ejemplo grfico del concepto de interdependencia
FUENTE: (Bigner, 1997).
Tesis doctoral 56
Interaccin recproca: la TGS rechaza la idea de un proceso de interaccin causa-

efecto entre los miembros de la familia o entre distintos sistemas familiares. En
contraposicin a dicha causalidad, propone una interaccin recproca entre sus
miembros y entre los distintos sistemas (Becvar y Becvar, 2006). Desde este punto
de vista, las personas de un sistema familiar tomado en su conjunto, ejercen una
influencia mutua en sus acciones y conductas.
Lmites: este concepto hace referencia a los lmites establecidos para distinguir un
sistema familiar de otros o para diferenciar a las personas que son miembros de
cada uno de esos sistemas en particular (Minuchin, 1974). En este sentido, los
lmites ayudan a prevenir el solapamiento entre subsistemas, pues una misma
persona puede pertenecer a varios simultneamente (Bigner, 1997). Desde la
perspectiva de la TGS, no obstante, la forma ms saludable la componen las familias
abiertas, cuyos lmites flexibles facilitan el intercambio de informacin y de
interacciones con otras familias e individuos; esto es, las familias que muestran
cierta permeabilidad. En el otro extremo se sitan las familias totalmente hermticas
o cerradas, que se resisten a cualquier cambio, en lugar de aceptarlo como algo
saludable (von Bertalanffy, 1974).
Entropa: aunque un sistema familiar pueda mantener determinada separacin

respecto a otros, el grado de clausura nunca es total (von Bertalanffy, 1968), ya que
siempre existir cierto intercambio de informacin entre los distintos sistemas. La
entropa consiste en un desorden o caos en el funcionamiento del sistema, derivado
de la falta de informacin del exterior del mismo, como forma de resolver una crisis o
problema. En este sentido, un sistema familiar puede reaccionar a dicha entropa de
dos formas: de forma positiva, aceptando y utilizando informacin externa para
resolver dicha crisis; o de forma negativa, llevando el nivel de entropa a un nivel an
mayor de caos. Esto ltimo sucede en familias que tratan de mantener el status quo
por todos los medios, oponindose a la resolucin del problema, o incluso negando
la existencia del mismo.
Adaptacin: un sistema familiar tiene el reto de enfrentarse a distintos sucesos y

procesos bien sean internos y/o externos-, as como el de adaptarse a los cambios
derivados de los mismos. Por ejemplo, las normas familiares que establecen unos
padres durante los primeros aos de vida de un nio, dejan de ser vlidas a medida
que ste crece, y los progenitores deben adaptarlas a dicho proceso de desarrollo.
Homeostasis: la meta ltima del funcionamiento de un sistema familiar es mantener

cierta estabilidad u homeostasis a lo largo del tiempo. Esto es conocido tambin
Tesis doctoral 57
como equilibrio dinmico (Bigner, 1997). A simple vista, puede parecer que existe
una contradiccin entre este concepto y el anterior, esto es, entre la necesidad de
adaptacin y la de estabilidad. Para responder a esta aparente contradiccin, se
proponen otros dos conceptos: la morfognesis que se define como la tendencia
de un sistema familiar a responder a las variables que provocan cambios dando
muestras de crecimiento, innovacin, creatividad, y adaptando su estructura de
forma acorde (Hoffman, 1973)-; y la morfostasis que describe la tendencia de un
sistema familiar a permanecer estable a lo largo del tiempo, manteniendo su
organizacin, estructura y patrones-. Estos dos conceptos deben ser entendidos
como los dos extremos de un continuum, en el que la citada homeostasis cumple el
objetivo de hallar un equilibrio dinmico entre ambas (Bigner, 1997).
Conocidos los conceptos bsicos de la TGS, a continuacin se describir otra

corriente terica de notable influencia en el estudio del contexto familiar, y que
guarda cierta relacin con la anterior: la teora ecolgica (Bronfenbrenner, 1979).
3.2. La teora ecolgica (Bronfenbrenner, 1979).
El principal precedente de la Psicologa Ecolgica puede hallarse en la Teora

de Campo de Kurt Lewin (1951), que destacaba la interaccin organismo-campo. Uno
de los principales mritos de esta teora es el anlisis del espacio vital o ecolgico, que
incluye no slo a las personas, sino tambin a sus entornos, tal y como stas los
perciben. Como sealan algunos autores (lvarez y del Ro, 1990; Lacasa, 1994), esta
idea supone el punto de partida de la ecologa del desarrollo de Bronfenbrenner
(1979), que se expondr en las lneas siguientes.
Bajo la influencia de la Teora de Campo, as como de la TGS, la Teora

Ecolgica (Bronfenbrenner, 1979) complementa algunos de sus postulados,
explicando la influencia que ejercen sobre el individuo una variedad de contextos
interactivos, en los que, a su vez, l/ella tambin influye de alguna manera.
Bronfenbrenner se centra en el papel de una serie de elementos contextuales
adems de las variables individuales del propio sujeto- distintos pero relacionados
entre s, para explicar cmo un individuo se ve influido en su desarrollo, cmo
funcionan las relaciones y cmo tienen lugar las interacciones entre todos esos
elementos. Estos componentes funcionales del modelo ecolgico se resumen
grficamente en la Fig. 3.2. y sern descritos en el siguiente apartado.
Tesis doctoral 58
Variables
individuales
Fig. 3.2: Teora ecolgica de Bronfenbrenner (1979)
Microsistema:
familiar, escolar,
iguales
Mesosistema:
relacin entre
microsistemas
Exosistema
Macrosistema
F
m
E
FUENTE: (Bigner, 1997).
3.2.1. Componentes funcionales.
La Teora Ecolgica (Bronfenbrenner, 1979) analiza diversos contextos, que

reciben las siguientes denominaciones: microsistema, mesosistema, exosistema y
macrosistema. Ms recientemente, se ha aadido a este modelo la importancia de las
caractersticas del propio sujeto (Bronfenbrenner y Morris, 1998), dando lugar a un
modelo bioecolgico, tambin llamado modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo
(Process-Person-Context-Time model). En este sentido, la familia se entiende como un
espacio interactivo multiinfluenciado (Arranz, 2004), en el que cobra una gran
importancia la interaccin social y sobre todo la interiorizacin de la misma-, pero sin
dejar a un lado tampoco las variables genticas, que influyen y son influidas por el
resto de niveles sistmicos en los que se desenvuelven los miembros de la familia
(Ulbricht y Neiderhiser, 2009). sta es una idea bsica en las aportaciones de los
genticos de la conducta y se ve reflejada en el modelo terico de Bronfenbrenner
(1979) de forma brillante.
Tesis doctoral 59
En este modelo, por lo tanto, el individuo o persona se encuentra en el centro

de una serie de contextos interactivos y/o ecolgicos, con los que mantiene relaciones
de interdependencia. Desde este punto de vista,el sujeto no es un receptor pasivo de
las relaciones existentes con otras personas y otros contextos, sino alguien implicado
activamente en interacciones directas. El contexto ecolgico en el que tienen lugar
dichas interacciones se concibe como una serie de estructuras anidadas, de forma que
cada una de ellas contiene a todas las anteriores, de forma similar a las muecas
rusas (ver Fig. 3.2).
El primer elemento contextual con el que el individuo interacta es aquel que

aglutina el contexto familiar, el de los iguales, y el escolar, entre otros por ejemplo, el
vecindario-. Esto se conoce como microsistema. El microsistema, por tanto, es el
complejo de relaciones entre la persona en desarrollo y el contexto, en un escenario
inmediato que contiene a dicha persona (Bronfenbrenner, 1977, p. 514). Este autor
seala una serie de propiedades que caracterizan al microsistema:
- Reciprocidad: En contraste con el modelo unidireccional tradicional, empleado

habitualmente en el laboratorio, un experimento ecolgico debe permitir
estudiar procesos recprocos; esto es, no slo el efecto de A en B, sino tambin
el efecto de B en A.
- Relaciones ms all de la dada.
- Impacto indirecto de los factores fsicos: Los experimentos ecolgicos deben

tener en cuenta diversos aspectos del contexto fsico como posibles influencias
indirectas en los procesos sociales que tienen lugar dentro del escenario.
El siguiente contexto es conocido como el mesosistema, y hace referencia a las

relaciones que se establecen entre distintos microsistemas, por ejemplo, entre el
microsistema familiar y el escolar, o entre ste y el microsistema de los iguales. En
definitiva, un mesosistema es un sistema de microsistemas (Bronfenbrenner, 1977). La
relacin entre estos microsistemas es, habitualmente, de coherencia, esto es, una alta
calidad de las interacciones familiares normalmente va unida a relaciones positivas del
nio en la escuela o con su grupo de iguales (Arranz, 2004).
El exosistema es un contexto en el que el individuo no tiene un papel activo,

pero que, an as, ejerce una influencia sobre ste. Puede considerarse una extensin
del mesosistema, que abarca otras estructuras sociales, tanto formales como
informales, que por s mismas no contienen a la persona en desarrollo, pero que
Tesis doctoral 60
afectan o abarcan los escenarios inmediatos en los que la persona se encuentra. Por
lo tanto, esas estructuras sociales influyen, delimitan o incluso determinan lo que
ocurre en dichos escenarios. Se pueden considerar ejemplos de exosistema el mundo
laboral, el vecindario, los medios de comunicacin, los agentes de gobierno (local,
regional, estatal), la distribucin de bienes y servicios, las facilidades de comunicacin
y transporte, y las redes sociales informales, entre otros. Por ejemplo, si uno de los
padres comienza a trabajar durante ms horas, esto puede tener su repercusin en la
crianza del nio, que pasar ms horas con el otro progenitor, o con otra persona que
se encargue del cuidado sustituto.
El macrosistema es un contexto ms amplio que afecta al individuo. Dicho

contexto hace referencia a la cultura general en la que ste vive y aglutina el
exosistema y todos los dems sistemas que afectan a la persona. Un macrosistema se
refiere a los principales patrones institucionales (Bronfenbrenner, 1977), tales como el
sistema econmico, social, educacional, legal y poltico, de los cuales el micro, meso y
exosistema son manifestaciones concretas.
A estos contextos cabra aadir tambin el cronosistema, referido a la etapa

histrica en la que vive el individuo. Sin embargo, este elemento no se tendr en
cuenta en el presente trabajo emprico, debido a que todos los participantes en el
mismo, evidentemente, pertenecen a una misma poca histrica y no tendra sentido
analizar las variables ubicadas en este nivel sistmico.
Finalmente, antes de analizar las variables que, desde la teora ecolgica,

pueden relacionarse con la ToM, en el siguiente apartado se llevar a cabo un breve
resumen de las que, desde este mismo punto de vista terico, habitualmente se han
estudiado en relacin con el desarrollo cognitivo y socio-emocional infantil, por ser
estos los ms estrechamente vinculados a la capacidad de ToM.
4. CONTEXTO FAMILIAR Y DESARROLLO PSICOLGICO INFANTIL.
A lo largo de las ltimas dcadas, se ha producido un gran nmero de

investigaciones que tratan de relacionar diversas variables del contexto familiar con el
desarrollo psicolgico infantil. Aunque no todas ellas tiene como referencia terica el
modelo ecolgico-sistmico, lo cierto es que han estudiado variables que se pueden
situar en los diferentes niveles sistmicos descritos anteriormente (Arranz, 2004). Por
ese motivo, a continuacin se presentarn los hallazgos ms relevantes respecto al
Tesis doctoral 61
desarrollo cognitivo y socio-emocional a modo de tablas-resumen pues no es el

objetivo de este trabajo el profundizar en el estudio de estas dos dimensiones del
desarrollo psicolgico en su totalidad, sino el de la ToM en particular. La pretensin de
este breve resumen es ofrecer al lector una panormica general sobre las variables
ms estudiadas al respecto, para dar sentido al siguiente captulo, en el que se har
mencin a la relacin de dichas variables con la ToM.
Sin obviar las aportaciones de la gentica de la conducta acerca de la

influencia directa de la informacin gentica sobre diversas caractersticas
psicolgicas como la propia inteligencia (Cohen, 1999; Rowe, 2002), las variables
familiares que ms estrechamente se relacionan con el desarrollo cognitivo y socio-
emocional, desde el punto de vista del modelo ecolgico-sistmico -muchas de las
cuales son tratadas desde este mismo punto de vista por Grigorenko y Sternberg
(2001)- se pueden consultar en la siguiente tabla:
Tabla 3.2: Contexto familiar y desarrollo cognitivo y socio-emocional desde la

perspectiva ecolgico-sistmica
Nivel sistmico Variable
Microsistema Andamiaje cognitivo y lingstico (Conner y
Cross, 2003; Palacios y Gonzlez, 1998;
Smith, Landry y Swank, 2000).
Apego seguro (Granot y Mayseless, 2001;

Meins, 1997; Spieker et. al., 2003).
Calidad de la interaccin familiar (Morrison y

Cooney, 2002; Saracho y Spodeck, 2001).
Conflicto parental relacin negativa con

ajuste social (Cummings y Merrilees, 2010;
Cummings, Merrilees y George, 2010)
Descontextualizacin (Gonzlez, 1997;

Meadows, 1996).
Estilos educativos (Okagaki, 2001; Tong et.

al, 2009).
Estimulacin por parte de los padres del

desarrollo cognitivo del nio (Muoz y
Jimnez, 2005).
Implicacin del padre en la crianza (Chang,

Park, Singh y Sung, 2009).
Interacciones fraternas (Arranz et. al., 2008;

Klein, Feldman y Zarur, 2002).
Violencia familiar relacin negativa con

conducta del nio, emociones, desarrollo
cognitivo y ajuste social (Adams, 2006).
Tesis doctoral 62
Mesosistema Importancia de la relacin familia-escuela

(Berube, Poulin y Fortin, 2007, Cooper, 2006).
Exosistema Apoyo social (Bornstein, Putnick, Suwalsky y
Gini, 2006; Spielberg y Lyons, 2009).
Estabilidad familiar Ausencia relacionada

con peor desarrollo social (Cavanagh y
Huston, 2008).
Estrs parental relacin negativa con

desarrollo psicolgico (Feldman, Eidelman y
Rotenberg, 2004; Guajardo, Snyder y
Petersen, 2009; Molfese et al., 2010;
Obradovi, Bush, Stamperdahl, Adler y Boyce,
2010).
Relaciones sociales de los padres (Grimes,

Klein y Putallaz, 2004).
Trabajo de los padres: efecto negativo de la

prdida del trabajo (Repetti y Wang, 2010);
relacin entre tipo de trabajo y desarrollo
psicolgico (Enchautegui, Yoshikawa y
McLoyd, 2006).
Macrosistema Grupo social de procedencia de los padres

(Thienpont y Verleye, 2004).
Nivel socioeconmico (dos Santos, dos

Santos y Barreto, 2009; Normand, Baillargeon
y Brousseau, 2007).
Como se puede entrever, en la tabla no aparecen todas las variables del

contexto familiar que han sido estudiadas en relacin al desarrollo psicolgico infantil,
pues no es el objetivo de este trabajo y dicho anlisis podra resultar demasiado
alargado para el propsito de la presente investigacin. No obstante, las mencionadas
variables pueden servir para que el lector obtenga una visin general de los aspectos
que habitualmente ms se han estudiado al respecto, as como para que comprenda
mejor la razn por la que stas y otras variables similares se han estudiado en este
trabajo en relacin con la ToM, como se explicar en los siguientes captulos.
Tesis doctoral 63
RESUMEN
En este tercer captulo, se ha realizado una aproximacin al estudio del contexto

familiar y su relacin con el desarrollo psicolgico infantil desde un modelo ecolgico
sistmico. En primer lugar, se ha acercado al lector al concepto de familia,
mencionando las principales funciones que se le atribuyen a sta habitualmente.
Seguidamente, se han descrito las dos teoras que suponen el antecedente principal
del modelo terico de referencia para este trabajo emprico, esto es, la Teora General
de Sistemas (von Bertalanffy, 1968) y la Teora Ecolgica (Bronfenbrenner, 1979).
Finalmente, y siguiendo los planteamientos del citado modelo terico, se ha realizado
un repaso a las variables del contexto familiar ms estudiadas hasta la fecha en
relacin al desarrollo psicolgico infantil, haciendo especial hincapi en las reas
cognitiva y socio-emocional, por ser stas las ms estrechamente ligadas al
desarrollo de la ToM. El objetivo de esta revisin es que el lector tenga una visin
general de dichas variables y comprenda el porqu de su inclusin en este trabajo
emprico que investiga la relacin entre este tipo de variables y la ToM.
Tesis doctoral 64
CAPTULO 4:
EL ESTUDIO DE LA ToM DESDE LA

PERSPECTIVA ECOLGICO-
SISTMICA
Tesis doctoral 65
Captulo 4: El estudio de la ToM
CAPTULO 4: EL ESTUDIO DE LA ToM DESDE LA PERSPECTIVA

ECOLGICO-SISTMICA.
1. INTRODUCCIN.
En este cuarto captulo, se presentar una descripcin de las variables

individuales y familiares que, hasta la fecha, ms se han estudiado en relacin a la
ToM, as como una mencin de las que hasta el momento no han recibido gran
atencin, para que el lector comprenda el porqu de su inclusin en la presente
investigacin. Los estudios que se sealarn a lo largo del presente captulo no
necesariamente se basan en el modelo ecolgico-sistmico, pues muchos de ellos
analizan slo algunas variables de los distintos niveles sistmicos de forma aislada. No
obstante, se seguir el orden marcado por dicho modelo, para que ste sea coherente
con los datos que se describirn en los siguientes captulos.
2. VARIABLES INDIVIDUALES.
Comenzando este recorrido con las variables individuales relacionadas con el

propio nio, una de las ms estudiadas en relacin al desarrollo de la ToM es la edad
cronolgica de ste. En este sentido, una gran cantidad de investigaciones centra su
atencin en el estudio de los cambios normativos que tienen lugar durante el proceso
de desarrollo de esta habilidad, desde la comprensin de simples deseos sobre los
dos aos de edad, de creencias entre los tres y cuatro aos, y de aspectos ms
avanzados de la ToM en la niez temprana o ms tarde (Pears y Moses, 2003).
Adems de estos cambios progresivos, existen tambin estudios que encuentran altas
correlaciones entre la puntuacin de los nios en las tareas de ToM y la edad
cronolgica de estos (Cicchetti, Rogosch, Maughan, Toth y Bruce, 2003; Hughes y
Ensor, 2006), lo cual tiene sentido, si se tiene en cuenta que la ToM es una capacidad
socio-cognitiva que aumenta a medida que el nio se desarrolla.
No obstante, estos hallazgos no se limitan slo a la edad cronolgica del nio,

sino que se extienden a su edad mental verbal, variable que parece tener una estrecha
relacin con la ToM. Como muestra el meta-anlisis llevado a cabo por Milligan,
Astington y Dack (2007), existe una serie de estudios que avalan la relacin entre la
habilidad verbal de los nios y la comprensin de falsas creencias. Muchos de ellos
hallaron fuertes correlaciones (Cicchetti et al., 2003; Slade y Ruffman, 2005) y otros
Tesis doctoral 66
llegaron incluso a afirmar la existencia de una relacin causal entre ambas variables
(Astington y Jenkins, 1999). La importancia de la edad mental verbal de los nios, sin
embargo, no parece tan evidente en el caso de nios con discapacidades como el
trastorno autista. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) encontraron que, comparando el
rendimiento de nios autistas de edades mentales verbales superiores a los cinco
aos, con el de nios normales y nios con sndrome de Down de edades mentales en
torno a los cinco aos, estos dos ltimos no diferan entre s, pero la mayora de nios
autistas fallaron en las tareas, a pesar de su mayor edad mental verbal. Ms
recientemente, Paynter y Peterson (2010) han encontrado resultados similares,
concluyendo que los nios del grupo autista mostraban un retraso en ToM respecto a
los de desarrollo normal y a los nios con trastorno de Asperger, incluso despus de
tener en cuenta la edad cronolgica y la edad mental verbal.
La capacidad cognitiva del nio tambin se relaciona estrechamente con su

rendimiento en tareas de ToM, como demuestran los estudios que han hallado altas
correlaciones entre la puntuacin total en ToM e instrumentos como el WPPSI
(Wechsler, 2001), especialmente con los subtests verbales del mismo (Bradmetz,
1998; Hughes et. al, 2000)
Otra variable a tener en cuenta es el gnero de los nios, respecto al cual se

hallan resultados contradictorios. Mientras algunos autores apuntan a cierta
superioridad por parte de las nias en tareas de ToM (Charman, Ruffman y Clements,
2002), especialmente en tareas de tipo emocional (Brown y Dunn, 1996), otros no
encuentran diferencia alguna en funcin del gnero (Hughes y Cutting, 1999). En
cualquier caso, como sealan algunos investigadores (Villanueva, Clemente y Garca
2000; Walker, 2005), sta es una variable poco estudiada hasta la fecha en relacin a
la comprensin de la mente, razn por la que ser tenida en cuenta en el presente
trabajo como una de las variables objeto de estudio.
Por otra parte, no se pueden pasar por alto en este apartado otras variables
individuales relacionadas con la conducta social del nio. En este sentido, trabajos
previos han hallado una relacin entre el rendimiento en tareas de falsa creencia y
variables tales como los problemas de atencin o la conducta agresiva, entre otras.
McGlamery, Ball, Henley y Besozzi (2007) indicaron que los nios identificados por sus
profesores como tendentes a mayores problemas de atencin, puntuaron ms bajo en
medidas de falsa creencia. Walker (2005), por su parte, hall que la puntuacin de
ToM predeca la conducta agresiva en los nios y la prosocial en las nias,
evidenciando que sta es una capacidad relacionada no slo con las conductas
Tesis doctoral 67
sociales positivas, sino, a veces, tambin con las negativas. La ToM tambin se ha
estudiado en relacin a los sntomas depresivos en personas adultas. Inoue, Yamada
y Kanba (2006) encontraron que los pacientes con depresin tenan dficits en ToM
durante la remisin de episodios agudos. Teniendo en cuenta la dificultad que
suponen dichos dficits para un buen ajuste social, esto repercuta, a su vez, en una
peor evolucin del trastorno depresivo. Lee, Harkness, Sabbagh y Jacobson (2005)
hallaron resultados similares, sealando que las mujeres deprimidas que participaron
en su estudio tenan series dificultades para identificar estados mentales, en
comparacin con las no deprimidas.
En la presente investigacin, se tendrn en cuenta todas las variables

anteriormente sealadas, para comprobar si se relacionan o no de forma significativa
con la ToM. Por otra parte, en relacin a las variables individuales relativas a la
conducta del nio, se incluirn tambin algunas que han sido poco estudiadas hasta la
fecha y que podran estar relacionadas con la ToM, a saber, los problemas de
hiperactividad del nio, la tendencia al retraimiento, y su adaptabilidad.
2. VARIABLES DEL MICROSISTEMA.
2.1. Variables del microsistema familiar.
Dentro del microsistema familiar, una de las variables ms estudiadas es la

calidad del apego, con respecto a la cual no se pueden extraer conclusiones claras,
debido a que, aunque la mayora de investigadores han observado una relacin
positiva entre esta variable y el rendimiento en tareas de ToM (Arranz, Artamendi,
Olabarrieta y Martn, 2002; Fonagy, Redfer y Charman, 1997; Goodwin, 2008; Meins,
Fernyhough, Russell y Clark-Carter, 1998), existen tambin algunos estudios en los
que el tipo de apego del nio no parece ser un predictor significativo del rendimiento
en este tipo de tareas (Ontai y Thompson, 2008).
Algo similar ocurre con las estrategias de disciplina o estilos de crianza

practicados por los padres con sus hijos. Mientras algunos investigadores sostienen
que no existe ninguna relacin entre el estilo parental y el rendimiento de los nios en
tareas de ToM (Vinden, 2001), la tendencia general es la que apunta en el sentido
contrario. En este sentido, Fitzgerald y White (2003) concluyeron que el uso por parte
Tesis doctoral 68
de los padres de un estilo de disciplina centrado en la vctima, que anime al nio a

imaginar lo que la otra persona piensa o siente acerca de sus acciones, se asocia de
forma positiva con el rendimiento en tareas de toma de perspectiva. Otros autores han
obtenido resultados similares (Meins et. al., 2002; Ruffman, Perner y Parkin, 1999). La
relacin inversa tambin ha sido observada en varios estudios: una crianza severa, y
particularmente el uso de un estilo parental autoritario (Hughes y Ensor, 2006) o del
abuso fsico (Cicchetti et. al., 2003) parecen tener una influencia adversa en la ToM.
El uso de un lenguaje sobre estados mentales es otra variable que ha recibido

una gran atencin. Hablar con los hermanos o padres acerca de las causas de los
sentimientos parece estar relacionado con la toma de perspectiva afectiva (Dunn,
Brown y Beardsall, 1991). Del mismo modo, los padres que usan ms discursos sobre
estados mentales promueven en sus hijos una mejor comprensin socio-cognitiva
(Howard, Mayeux y Naigles, 2008; LaBounty, Wellman, Olson, Lagattuta y Liu, 2008).
En concreto, algunos autores han hallado que el uso de trminos cognitivos y afectivos
por parte de los padres mientras les cuentan una historia o cuento a sus hijos, as
como la frecuencia con la que realizan esta tarea con ellos, se relaciona de forma
significativa con el rendimiento de los nios en tareas de falsa creencia (Adrin,
Clemente, Villanueva y Rieffe, 2005). Adrin, Clemente y Villanueva (2007)
encontraron, en un estudio longitudinal, que el uso parte de las madres de verbos
cognitivos durante el relato de un libro pictrico a sus hijos por, se relacionaba con un
mejor rendimiento de estos en tareas de ToM un ao despus. La importancia de la
comunicacin se ve ms clara, si cabe, en contextos en los que sta es ms pobre,
como demostraron Cicchetti et. al. (2003) en un trabajo con nios maltratados. Estos
autores argumentan que una baja calidad en la comunicacin padres-nio impide que
ste discuta sus sentimientos y esa falta de consistencia, empata y sensibilidad
parental hacia los nios maltratados puede contribuir a dficits en la ToM de estos
nios.
Otros autores apoyan esta relacin entre el lenguaje y la ToM (Antonietti,

Liverta-Sempio y Marchetti, 2006; Slade y Ruffman, 2005; Jenkins, Turrell, Kogushi,
Lollis y Ross, 2003). No obstante, hasta el momento no hay ningn estudio que trate
de comprobar si la estimulacin lingstica por parte de los padres se relaciona o no
con un mejor rendimiento en tareas de ToM. Lo mismo podra esperarse de algunas
variables de tipo interactivo entre padres e hijos que han demostrado ser claras
potenciadoras del desarrollo cognitivo de estos ltimos y que podran estar
relacionadas con la ToM, tales como la descontextualizacin (Gonzlez, 1996; Muoz
Tesis doctoral 69
y Snchez, 2004) o el andamiaje (Miller, 2005; Mulvaney, McCartney, Bub y Marshall,

2006; Vandermaas-Peeler et. al., 2002).
La calidad de las relaciones entre el nio y sus hermanos es otro aspecto

relacionado con el rendimiento en tareas de ToM. Algunos autores (Foote y Holmes-
Lonergan, 2003) han hallado, incluso, que el conflicto entre los hermanos favorece
dicho rendimiento. En un estudio llevado a cabo por dichos autores, el uso de
argumentos orientados al otro durante los conflictos entre hermanos se relacionaba
con la ToM despus de controlar la edad y la habilidad verbal de los nios,
demostrando que algunas caractersticas especficas del conflicto fraterno se
relacionan con el desarrollo de la comprensin de falsas creencias de estos. Del
mismo modo, otros investigadores (Randell y Peterson, 2009) encontraron que la
dimensin afectiva de las disputas fraternas se relacionaba con la puntuacin en ToM;
en este sentido, la puntuacin era mayor en aquellos nios que hacan referencia a
emociones positivas durante la disputa, o entre los que menor nivel de estrs post-
conflicto mostraban. Conocidos estos resultados, sera interesante comprobar si existe
alguna relacin entre el rendimiento en tareas de ToM y otro tipo de conflictos intra-
familiares, como el que puede darse entre ambos progenitores o entre estos y otros
miembros de la familia, aspecto no tenido en cuenta hasta la fecha en otros estudios.
Lo mismo podra decirse de otras variables que por el momento han sido
obviadas en las investigaciones sobre ToM y que podran estar relacionadas con la
misma. Entre ellas, cabe citar el afecto o ternura con la que los padres tratan al nio, el
modelado y la estimulacin de la madurez social, la diversidad de experiencias que
padres e hijos comparten o la aceptacin del nio por parte de sus progenitores.
Todas ellas han demostrado estar vinculadas con el desarrollo cognitivo y social de los
nios (Arranz, 2004), por lo que cabra esperar que se hallen relacionadas tambin
con la ToM, algo que hasta el momento no ha sido comprobado. No se debe olvidar
tampoco la importancia de la implicacin del padre en la crianza para el desarrollo de
esta capacidad; dada la influencia que dicha implicacin tiene en el desarrollo
psicolgico del nio (Lamb, 2004), es probable que esta variable muestre algn tipo de
relacin con el rendimiento de ste en tareas de ToM, por lo que ser otra de las
variables a tener en cuenta en la presente investigacin.
2.2. Variables del microsistema escolar.
En cuanto al microsistema escolar, las variables que mayor atencin han

recibido son las relacionadas con la aceptacin o rechazo social del nio por parte de
Tesis doctoral 70
sus iguales. Hasta la fecha, no hay un consenso claro sobre si la ToM est relacionada
(y de qu forma) con la aceptacin social en preescolares, aunque, en general, los
resultados de los estudios publicados sugieren que los nios populares o habilidosos
socialmente podran obtener puntuaciones ms elevadas en tareas de ToM. En este
sentido, varios estudios relacionan la competencia social en la escuela (Fitzgerald y
White, 2003; Slaughter, Dennis y Pritchard, 2002) o la popularidad del nio entre sus
iguales (Cassidy, Werner, Rourke, Zubernis y Balaraman, 2003) con el rendimiento en
tareas de ToM . Algunos autores han hallado que esto es as incluso una vez
controlados los efectos de variables como la edad o las habilidades verbales de los
nios (Adrin, Clemente y Villanueva, 2006).
En relacin con el tema de las conductas sociales, cabe citar algunos estudios
que sealan la necesidad de una ToM tanto para conductas sociales positivas como
para las negativas, diferenciando entre ToM buena y ToM mala -nice and nasty ToM-
(Ronald, Happ, Hughes y Plomin, 2005). Esta ltima sera la que est presente a
veces en el comportamiento de los nios rechazados socialmente (Villanueva,
Clemente y Garca, 2000). Del mismo modo, segn apuntan algunos autores, cuando
la tarea de falsa creencia contiene un componente emocional, la puntuacin obtenida
en sta se relaciona con conductas sociales tanto positivas, como negativas (Adrin,
Clemente y Villanueva, 2006). Es por ello que se hace necesario evaluar la ToM a
travs de tareas que incluyan diversas medidas sobre creencias, emociones, etc., para
conseguir un acercamiento ms real al estudio de dicha variable (Grriz, Villanueva y
Clemente, 2009).
3. VARIABLES DEL MESOSISTEMA.
Los estudios que relacionan la ToM con variables mesosistmicas son

prcticamente inexistentes. Sin embargo, dada la relacin de algunas de estas
variables con el desarrollo cognitivo y social del nio, cabra esperar que fueran
relevantes tambin para la adquisicin de esta capacidad. Una de estas variables es la
estimulacin acadmica por parte de los padres. A pesar de haber sido estudiada ya
por algunos autores (Arranz et. al., 2002), que no hallaron relacin entre esta variable
y la ToM, resulta necesario incluirla en el presente estudio, para comprobar si se
replican o no dichos hallazgos.
Por otra parte, en este mismo nivel sistmico existe una serie de variables que
no han sido estudiadas hasta la fecha, pero que pueden considerarse importantes
Tesis doctoral 71
para el desarrollo de la ToM. En este sentido, cabe destacar la estabilidad de las

relaciones sociales del nio o el inters que muestran los padres hacia su sociabilidad
con otros nios. Dada la asociacin existente entre la ToM y la conducta social del
nio -como se ha sealado en el apartado anterior-, cabe la posibilidad de que la
estimulacin de estas variables por parte de los padres est relacionada tambin con
una mejor puntuacin en tareas de ToM. Por esta razn, se incluirn en el presente
trabajo estas dos variables, que se evalan mediante el Historial del Desarrollo (Pettit,
Bates y Dodge, 1997). Este mismo instrumento incluye otra variable mesosistmica no
estudiada hasta la fecha y que ser incluida en este estudio, a saber, la capacidad de
los padres para afrontar de forma eficaz los problemas que se les plantean en relacin
con la crianza de sus hijos, acudiendo a instituciones o servicios sociales cuando es
necesario.
4. VARIABLES DEL EXOSISTEMA.
A nivel exosistmico, una de las variables que ms atencin ha recibido en los

trabajos sobre ToM es la presencia de hermanos. En este sentido, los investigadores
han buscado la superioridad de los nios con hermanos sobre los que slo tienen a los
padres como su fuente principal de interaccin, encontrando resultados dispares.
Segn algunos autores, el nmero de hermanos explica una cantidad importante de la
varianza en las tareas de falsas creencias, de modo que los nios con ms hermanos
muestran un mejor rendimiento. Este efecto no depende de que los hermanos sean
mayores o menores que el nio (Perner, Ruffman y Leekam, 1994) y podra deberse a
que un mayor nmero de nios en la casa permite ms interacciones, las cuales
facilitan la toma de perspectiva (Jenkins y Astington, 1996). En particular, los
desacuerdos con los hermanos/as pueden ofrecerle al nio oportunidades para luchar
con sus propios deseos y creencias y las de los otros (Brown, Donelan-McCall y Dunn,
1996). Desde el punto de vista de otros investigadores (Peterson, 2000), es la
oportunidad de interactuar con hermanos de distintas edades, y no el nmero total de
hermanos mayores o menores en el ambiente familiar, lo que influye.
Del mismo modo, hay estudios que no encuentran efectos significativos de los
hermanos (Cutting y Dunn, 1999; Cole y Mitchell, 2000). Cutting y Dunn (1999)
sealan que esta ausencia de relacin no implica que los hermanos no influyan en el
conocimiento social de los nios. Sugieren que es la calidad o el tipo de interacciones
Tesis doctoral 72
y relaciones fraternas y no simplemente el nmero de hermanos que tiene un nio- lo

que puede ser importante para el desarrollo de la ToM.
Por otra parte, algunos autores (McAlister y Peterson, 2006) tienen en cuenta la
edad de los hermanos a la hora de analizar la influencia de estos en la ToM de los
nios, concluyendo que lo que ms favorece esta capacidad es el hecho de tener
hermanos en edad escolar (1-12 aos). Estos autores encontraron que los nios que
tenan hermanos en edad escolar obtuvieron mayores puntuaciones que los hijos
nicos y que aquellos que slo tenan hermanos fuera de ese rango de edad. En este
sentido, sera interesante saber si la edad de los padres tambin tiene este efecto
diferencial, por lo que dicha variable, al igual que la anterior, se tendr en cuenta en el
presente estudio.
Al igual que el nmero de hermanos del nio, algunos trabajos estudian la

relacin entre el nmero de personas en el hogar y el rendimiento de los nios en
tareas de ToM, no hallando resultados significativos (Cutting y Dunn, 1999; Lewis,
Freeman, Kyriakidou, Maridaki-Kassotaki y Berridge, 1996). No obstante, esta variable
ser incluida en este trabajo, con el objetivo de comproabr si se corroboran o no
dichos resultados.
Otras variables del exosistema relacionadas con una mayor puntuacin en

tareas de ToM son el nivel educativo y ocupacional de los progenitores (Cutting y
Dunn, 1999). Estos autores encontraron que la puntuacin en ToM se relacionaba con
el nivel ocupacional tanto de la madre como del padre; sin embargo, en lo que al nivel
educativo se refera, slo el de la madre pareca tener una relacin directa con dicha
puntuacin. Los ingresos familiares tambin parecen mostrar esta relacin (Mar,
Tackett y Moore, 2010), aunque algunos autores sealan que sta es menos
significativa que el nivel educativo de la madre (Pears y Moses, 2003).
Por otra parte, existen trabajos que han hallado una relacin negativa entre la
puntuacin en ToM y el nivel de estrs parental. El primer trabajo que tuvo en cuenta
este aspecto como una variable que puede explicar las diferencias individuales en
tareas de ToM fue el de Symons y Clark (2000). Ms recientemente, otros autores
(Guajardo, Snyder y Petersen, 2009) destacan la importancia de esta variable no slo
por su asociacin bidireccional con la ToM, sino incluso como variable predictora de la
puntuacin de ToM de los nios.
Finalmente, cabe citar una serie de aspectos relacionados con el exosistema

que han sido poco o nada estudiados hasta el momento en relacin a la ToM. En el
Tesis doctoral 73
primer caso, destacan la calidad del entorno fsico en el que se desarrolla el nio o los
materiales de estimulacin del aprendizaje de los que ste puede disponer en el
hogar. Ambas variables fueron estudiadas por Arranz et. al. (2002), no hallando
ninguna asociacin significativa entre stas y la ToM, y se incluyen en este trabajo
para comprobar si dicho hallazgo se replica o no. En el segundo caso, son dignas de
mencionar ciertas variables que han demostrado estar relacionadas con el desarrollo
cognitivo y social de los nios (Arranz, 2004), pero que an no han sido estudiadas en
relacin a la ToM, a saber: la situacin general de la familia, el impacto del nio en la
familia, la calidad del cuidado sustituto, el apoyo social recibido por los padres o el
nivel de conflicto al que se ve expuesto el nio fuera del contexto familiar. Todas ellas
sern evaluadas en el presente estudio, con el fin de comprobar si muestran alguna
relacin o no con la puntuacin en ToM, como se expondr en los siguientes captulos.
5. VARIABLES DEL MACROSISTEMA.
Para finalizar este captulo, se har un breve repaso a las variables

macrosistmicas que habitualmente ms se han estudiado en relacin a la ToM, as
como a las que hasta la fecha han recibido poca o nula atencin con respecto a esta
capacidad. En este sentido, el aspecto que ms inters ha despertado en los estudios
sobre ToM es el estatus socioeconmico de la familia, variable respecto a la cual se
encuentran resultados contradictorios. Mientras algunos autores concluyen que los
nios de familias de clase media rinden mejor que los nios de familias de clase
trabajadora (Hughes, Deater-Deckard y Cutting, 1999), otros afirman que el nivel
socioeconmico del contexto en que un nio es educado no predice la capacidad de
ToM de ste (Lucariello, Durand y Yarnell, 2007; Yagmurlu, Berument y Celimli, 2005).
Por otra parte, el bilingismo del nio parece ser una variable potenciadora del
rendimiento en tareas de ToM (Goetz, 2003; Kovacs, 2009). Dado que el presente
estudio se llev a cabo en el Pas Vasco, donde el castellano y el euskera conviven
como las dos lenguas oficiales de esta comunidad, sta ser una variable a tener en
cuenta en este trabajo.
Finalmente, se examinar tambin si el tipo de centro al que acuden los nios

participantes (privado o pblico) guarda alguna relacin con la puntuacin de estos en
las tareas de ToM, por ser una variable macrosistmica carente de antecedentes en
los estudios sobre esta capacidad en nios preescolares.
Tesis doctoral 74
RESUMEN
En este cuarto captulo, se ha realizado un repaso a los trabajos que, durante
las ltimas dcadas, han estudiado la influencia de diversas variables individuales y
familiares en el desarrollo de la ToM. En funcin de la revisin efectuada, se constata
que hay una serie de variables que pudieran ser influyentes en la ToM y que hasta el
momento han sido parcial o totalmente ignoradas en dichos trabajos, entre las que
cabe citar la calidad del cuidado sustituto o la estimulacin de la madurez social del
nio por parte de los padres, entre otras. Este trabajo tendr en cuenta todas esas
variables tanto las que mayor atencin han recibido, como las que hasta la fecha no
han sido exploradas-, con el objetivo de profundizar en el estudio de este tema y
ofrecer una panormica general del contexto familiar ptimo para el desarrollo de la
ToM.
Hasta aqu la parte terica de este trabajo. En las siguientes pginas se

describir la parte emprica del mismo. Dicha seccin consta de varios bloques o
captulos: en el primero de ellos, se presentar el mtodo, en el que se incluye una
descripcin de los principales objetivos e hiptesis del trabajo, as como una definicin
operativa de las variables a evaluar y los instrumentos a utilizar para dicha evaluacin.
Este captulo finaliza con una descripcin del procedimiento llevado a cabo para la
toma de datos.
En los siguientes captulos, por su parte, se presentarn los resultados de la

investigacin, as como las conclusiones derivadas de los mismos, adems de una
discusin final, en la que se reflexionar acerca de las principales aportaciones y
limitaciones de este trabajo, y se propondrn futuras investigaciones derivadas del
mismo.
Tesis doctoral 75
Tesis doctoral 76
PARTE EMPRICA
Tesis doctoral 77
Tesis doctoral 78
CAPTULO 5:
MTODO
Tesis doctoral 79
Captulo 5: Mtodo
CAPTULO 5: MTODO.
1. INTRODUCCIN.
A lo largo de este captulo, se presentar la parte emprica de la investigacin, en

la cual se explicitar el proceso llevado a cabo a lo largo de la misma, desde la
formulacin de los principales objetivos e hiptesis, pasando por la seleccin de la
muestra, los instrumentos empleados, as como una breve descripcin de todas las
variables objeto de estudio en el presente trabajo, para finalizar explicando el
procedimiento seguido en la recogida, anlisis e interpretacin de los datos.
2. OBJETIVOS.
El principal objetivo de este trabajo emprico consiste en analizar, desde la

perspectiva ecolgico-sistmica, la relacin entre diversas variables, tanto individuales
como del contexto familiar, con la puntuacin total en ToM de nios2 preescolares,
considerada esta ltima como la variable dependiente del trabajo.
2.1. Objetivos generales.
1. Evaluar la ToM y diversas variables individuales que podran estar relacionadas

con sta, en una muestra de nios de cinco aos de Guipuzcoa. El trabajo se
centra preferentemente en aquellas variables que previamente no han sido
estudiadas de forma sistemtica en este campo cientfico.
2. Evaluar exhaustivamente el contexto familiar en el que se desarrollan estos

nios.
3. Realizar un anlisis estadstico para comprobar las propiedades psicomtricas

de los instrumentos utilizados, as como la adecuacin de las pruebas
traducidas al castellano y el euskera.
2.2. Objetivos especficos.
1. Describir los datos muestrales:
2
En este punto, es preciso recordar al lector que cuando se habla de nios se est haciendo referencia a
ambos gneros, a no ser que se indique expresamente lo contrario.
Tesis doctoral 80
Captulo 5: Mtodo
1.1. Describir la muestra de nios, padres y tutores.

1.2. Describir las variables a evaluar.
1.3. Presentar la distribucin de las variables en la muestra.
1.4. Describir los instrumentos a utilizar para la evaluacin de dichas
variables.
2. Comprobar si existen diferencias estadsticamente significativas entre las

puntuaciones obtenidas por padres y madres en una serie de variables
potencialmente relacionadas con la variable dependiente, la puntuacin en
ToM.
3. Realizar un anlisis de las relaciones entre las variables de los distintos niveles
sistmicos y la ToM de los nios:
3.1. Conocer qu variables individuales se relacionan con la ToM.
3.2. Conocer qu variables del microsistema familiar y escolar se relacionan
con la ToM.
3.3. Conocer qu variables del mesosistema se relacionan con la ToM.
3.4. Conocer qu variables del exosistema se relacionan con la ToM.
3.5. Conocer qu variables del macrosistema se relacionan con la ToM.
4. Conocer qu variables de los distintos niveles sistmicos explican la varianza

de las puntuaciones de ToM de los nios participantes.
3. HIPTESIS.
En la presente investigacin, las hiptesis se plantean a dos niveles:
3.1. Hiptesis general.
Hiptesis General: Se espera encontrar que determinadas variables de los

distintos niveles sistmicos expliquen o predigan la variable dependiente la
puntuacin total en tareas de ToM- de manera estadsticamente significativa.
Se espera que las variables del microsistema familiar sean especialmente
importantes, aunque las de tipo individual, as como las del resto de niveles
sistmicos, puedan tener tambin cierto peso en dicha prediccin.
Tesis doctoral 81
Captulo 5: Mtodo
3.2. Hiptesis especficas.
Con respecto a las puntuaciones obtenidas por padres y madres en los

instrumentos que ambos responden por separado:
Hiptesis 1: Se espera hallar diferencias estadsticamente significativas en la

respuesta dada por padres y madres a diferentes instrumentos de evaluacin
utilizados, por ejemplo, en parmetros como el nivel de estrs parental.
Hiptesis 2: Se espera que las variables relacionadas con la madre tengan un

mayor peso en la ToM que las del padre.
Con respecto a los datos de los distintos niveles ecolgico-sistmicos

evaluados, se espera que:
Hiptesis 3: Las variables individuales del nio (capacidad cognitiva, capacidad

lingstica, etc.) muestren asociaciones estadsticamente significativas con la
puntuacin en ToM.
Hiptesis 4: Entre las variables pertenecientes al microsistema familiar, se

encontrar una relacin entre la calidad del sistema familiar y la puntuacin del
nio en las tareas de ToM.
Hiptesis 5: En el microsistema escolar, las puntuaciones altas en tareas de

ToM se relacionarn con una mayor aceptacin social de dichos nios por
parte de sus compaeros, menor rechazo y menores puntuaciones en
conductas sociales negativas, como la agresividad hacia sus iguales.
Hiptesis 6: En las relaciones mesosistmicas formadas por la interaccin

entre el microsistema familiar y el escolar, se hallarn relaciones positivas entre
la puntuacin en tareas de ToM de los nios y la estimulacin acadmica por
parte de sus padres, que demuestra un alto inters por su desarrollo escolar.
Hiptesis 7: En las relaciones mesosistmicas formadas por la interaccin

entre el microsistema familiar y el de los iguales, se espera hallar relaciones
positivas entre la puntuacin total en ToM y las diferentes variables
mesosistmicas evaluadas.
Hiptesis 8: En el exosistema, se observarn relaciones positivas entre

distintas variables del mismo ( por ejemplo, el nivel educativo y ocupacional de
los progenitores) y la puntuacin en tareas de ToM, mientras que la relacin
Tesis doctoral 82
Captulo 5: Mtodo
entre sta y otras variables exosistmicas evaluadas (por ejemplo, el estrs

parental) ser negativa.
Hiptesis 9: En el macrosistema, se hallarn puntuaciones ms altas en tareas

de ToM en los nios de familias con un nivel socioeconmico mayor. Por el
contrario, se espera que otras variables macrosistmicas, como el idioma
materno o el tipo de centro pblico o privado- en el que estudia el nio, no
guarden relacin con la puntuacin en ToM.
Hiptesis 10: Se espera que diversas variables de las sealadas anteriormente

predigan de forma significativa la puntuacin en ToM, explicando un amplio
porcentaje de la varianza en la misma.
Hiptesis 11: En concreto, se espera que las variables del contexto familiar,
especialmente las microsistmicas, tengan un mayor peso que las dems,
como las individuales.
4. DISEO.
El presente trabajo se llev a cabo siguiendo un diseo aleatorio de grupo nico.
5. MTODO.
5.1. Muestra.
Para llevar a cabo este trabajo, se realiz una toma de contacto aleatoria con
varios centros educativos de Educacin Primaria de la provincia de Guipzcoa para
solicitar su participacin en el estudio, y finalmente fueron tres los centros que
accedieron, dos de ellos pblicos y un tercero privado. La muestra estaba compuesta
por 70 nios de cinco aos ( X = 64,04 meses; Sx= 6,53 meses) y sus respectivos
padres/madres. Esta muestra es la que result tras la aplicacin de un criterio de
exclusin, que consista en eliminar de la misma a sujetos con cualquier retraso en el
desarrollo u otros aspectos que pudieran interferir en el rendimiento en las tareas de
ToM que se les iban a aplicar. La distribucin de la muestra segn el gnero de los
sujetos y el tipo de centro educativo se presenta en la Tabla 5.1. Todos los nios que
participaron en la toma de datos estudiaban en centros cuyo modelo lingstico era el
D, es decir, todas las asignaturas son impartidas en euskera, siendo el castellano una
asignatura de contenido de una lengua.
Tesis doctoral 83
Captulo 5: Mtodo
Tabla 5.1: Nmero de sujetos en base al gnero y al tipo de centro educativo.

GNERO
Nios Nias Total
TIPO DE CENTRO Pblico 25 (35.71 %) 25 (35.71 %) 50 (71.43 %)
Privado 12 (17.15 %) 8 (11.43 %) 20 (28.57 %)
Total 37 (52. 86 %) 33 (47.14 %) 70 (100 %)
Con respecto a la participacin por gnero de los progenitores, colaboraron en

este estudio un total de 70 madres (edad media= 37.62 aos, desviacin= 4.47 aos) y
67 padres (edad media= 40.81 aos, desviacin= 5.24 aos). Esta diferencia (51 %
madres y 49 % padres, en lugar de estar equiparados los grupos) se debe a que entre
las familias que participaron en el estudio, en tres de los casos se trataba de parejas
separadas o divorciadas, y no se logr la participacin de los padres, recogindose en
dichos casos slo datos de las madres. La entrevista llevada a cabo en el hogar
familiar fue realizada en castellano en el 82.9 % de los casos. As mismo, aunque los
cuestionarios de lpiz y papel fueron completados por ambos progenitores, en el
62.9% de los casos la entrevista personal se mantuvo exclusivamente con la madre,
por no estar presente el padre en ese momento. El resto de datos sociodemogrficos
ser expuesto ms adelante.
5.2. Instrumentos.
A continuacin se describen los instrumentos utilizados en esta investigacin. En la

Tabla 5.2 pueden observarse los niveles sistmicos en los que se hallan las variables
que evalan cada uno de estos instrumentos. No obstante, estas variables sern
expuestas ms adelante.
Tesis doctoral 84
Captulo 5: Mtodo
Tabla 5.2: Instrumentos utilizados y niveles sistmicos en los que se encuentran las
variables que evalan.
VARIABLES
Indivi- Micro- Micro- Meso- Exo- Macro-
INSTRUMENTOS duales sistema sistema sistema sistema sistema
familiar escolar
1. Tareas de ToM
- Tarea de apariencia-realidad
(adaptada de Gopnik y Astington,
1988).
- Tarea de contenido inesperado

(adaptada de Gopnik y Astington,
1988).
- Tarea de identidad inesperada

(Gopnik y Astington, 1988).
- Tarea de ubicacin inesperada

(adaptada de Perner, Ruffman y
Leekam, 1994).
- Tarea de creencia-deseo (adaptada

de Wellman y Bartsch, 1988).
- Tarea de falsa creencia de

segundo orden (adaptada de
Quintanilla y Sarri, 2003).
2. PPVT (Dunn y Dunn, 1997). (Trad.
de Arribas, 2006).
3. Separation Anxiety Test
(Klagsbrun y Bowlby, 1976)
4. WPPSI (Wechsler, 2001)
5. Sociograma (Arruga, 1992)
6. Inventario sociodemogrfico (ad
hoc)
7. Escala HOME (Caldwell y Bradley,
1984) (traduccin de Palacios, Lera
y- Tarea de 1994)
Moreno, creencia-deseo (adaptada
deHistorial
8. Wellmandel
y Bartsch, 1988)
desarrollo (Pettit,
Bates y Dodge, 1997).
- Tarea
9. BASCde falsa
P-1 creenciay de
(Reynolds
segundo orden
Kamphaus, (adaptada de
1992)
Quintanilla y Sarri, 2003)
Tesis doctoral 85
Captulo 5: Mtodo
VARIABLES
Indivi- Micro- Micro- Meso- Exo- Macro-
INSTRUMENTOS duales sistema sistema sistema sistema sistema
familiar escolar
10. BASC T-1 (Reynolds y
Kamphaus, 1992)
11. Escala PACES Parents attitude
toward childrens expressiveness
3
(Saarni, 1985)
12. Escala de conflicto familiar.
Adaptacin de E. Arranz (1999) de
The Conflict Tactics Scale (Strauss,
3
1979)
13. Sibling Inventory of Behavior
3
(Schaefer y Edgerton, 1981)
14. Parental Stress Scale (Berry y
3
Jones, 1995)
15. PSDQ (Robinson, Mandleco,
Olsen y Hart, 1995). Adapt de A.
3
Oliva.
4
16. Juego Atajo (ad hoc)
4
17. Lectura Snowman (ad hoc)
4
18. Trabalenguas (ad hoc)
Respondidos por los nios

Respondidos por los padres
Respondidos por los tutores
Algunos de estos instrumentos se tradujeron al castellano, y gran parte de ellos

tuvieron que ser traducidos tambin al euskera, por no existir versiones de los mismos
en este idioma. El proceso seguido para la traduccin y verificacin psicomtrica se
expondr en el apartado de procedimiento.
A continuacin, se realizar una descripcin de cada uno de los instrumentos

utilizados, tanto con los nios, como con sus padres y tutores.
3
Cuestionarios respondidos por padres y madres separadamente
4
Tareas de observacin sistemtica
Tesis doctoral 86
Captulo 5: Mtodo
5.2.1. Con los nios.
5.2.1.1. Tareas de Teora de la Mente.
Se aplicaron 6 pruebas de diversa dificultad, con el fin de obtener una

puntuacin total en ToM. Investigaciones anteriores han confirmado que este mtodo
de puntuacin es ms rico que el empleo de una sola tarea, y ofrece una medida ms
fiable de la capacidad real de los nios (Hughes et. al, 2005; Rushton, Brainerd y
Pressley, 1983). Adems, es coherente con una perspectiva ms amplia de este tema
(Arranz et. al., 2002), segn la cual la ToM no es una capacidad de todo o nada, sino
una capacidad que se va adquiriendo gradualmente.
La suma de la puntuacin en cada una de las tareas daba como resultado la

puntuacin total del nio en ToM (cuyo rango oscilaba entre 0-11 puntos). La
consistencia interna de estas seis tareas, medida a travs del Alpha de Cronbach, fue
de = .52. Este nivel de fiabilidad puede considerarse modesto, pero es similar al
hallado en estudios previos que utilizan tambin un conjunto de tareas de ToM de
diversa dificultad (ver, por ejemplo, Meins et. al., 2002, que ofrecen un = .50). Como
estos mismos autores sealan, existen diversos motivos para considerar este
coeficiente de fiabilidad como aceptable. En primer lugar, no tiene sentido la
adherencia estricta a un nivel determinado de fiabilidad cuando no se espera una
homogeneidad en las puntuaciones de todas las tareas, dada su diferente dificultad y
contenido. En segundo lugar, esta medida de fiabilidad est en la lnea de los
hallazgos de estudios previos que han usado medidas de ToM compuestas similares
(Astington y Jenkins, 1999; Hughes y Dunn, 1998). En tercer lugar, aunque este
coeficiente de fiabilidad no es tan elevado como el apuntado en algunos otros trabajos
(Cutting y Dunn, 1999), estos estudios han tendido a utilizar distintas versiones de un
mismo tipo de tarea, en lugar de un conjunto de tareas diferentes y de diversa
dificultad, por lo que es esperable una mayor fiabilidad. En este trabajo, en contraste
con lo anterior, la intencin era ofrecer una medida compuesta de ToM que mostrara
una visin ms rica del rendimiento de los nios en este tipo de tareas (Galende,
Snchez de Miguel y Arranz, en prensa). Las tareas de ToM utilizadas fueron las
siguientes:
Tesis doctoral 87
Captulo 5: Mtodo
a. Tarea de apariencia-realidad (adaptada de Gopnik y Astington, 1988).
Se trata de una tarea de falsa creencia (ver Anexo 1) en la que se utiliza una
esponja que parece una roca (Ver Fig. 5.1), para preguntarle al nio sobre su creencia
acerca de lo que es dicho objeto. Una vez recogida su respuesta (piedra), se le deja
al nio tocar el objeto, para que compruebe que realmente se trata de una esponja. A
continuacin, se le hacen las preguntas de falsa creencia: la pregunta de falsa
creencia propia y la ajena.
Figura 5.1: Esponja utilizada durante la tarea.
El nio obtiene 1 punto por cada una de esas dos preguntas bien
respondidas, siempre y cuando las razone correctamente y responda bien a la
pregunta control (Qu es realmente?). Por lo tanto, la puntuacin en esta tarea
oscila entre 0 y 2 puntos.
b. Tarea de contenido inesperado (adaptada de Gopnik y Astington, 1988).
En este caso, la comprensin de falsas creencias se evala con la tarea de

la caja engaosa (Gopnik y Astington, 1988). Los materiales necesarios para la
realizacin de la tarea son una caja de tiritas y lpices de colores. Las instrucciones
para llevar a cabo esta tarea pueden consultarse en el Anexo 2. Al igual que en la
anterior, la puntuacin en esta tarea oscila entre 0 y 2 puntos.
Tesis doctoral 88
Captulo 5: Mtodo
c. Tarea de identidad inesperada (adaptada de Gopnik y Astington, 1988).
Esta tarea se inspir en la utilizada en el estudio de Gopnik y Astington (1988).

Tras ensearle al nio parte de un dibujo, se le pide que prediga lo que ser el dibujo
completo. El nio responder que se trata de un conejo y, a continuacin, se le ensea
que, efectivamente, as es. Seguidamente, se le ensea parte de otro dibujo, de forma
que el nio volver a predecir lo mismo ya que son idnticos. Sin embargo, al
ensearle el dibujo completo, descubrir que se trata de una flor.
La tarea evala la capacidad del nio para comprender su propia falsa creencia
antes de descubrir el dibujo completo, as como la creencia falsa del compaero que
realizar la tarea a continuacin y que desconoce la verdadera identidad del dibujo.
Las instrucciones de aplicacin y correccin completas, as como los dibujos utilizados
en esta tarea, pueden consultarse en el Anexo 3. Al igual que en las anteriores, la
puntuacin en esta tarea oscila entre 0 y 2 puntos.
d. Tarea de ubicacin inesperada (adaptada de Perner, Ruffman y Leekam,

1994).
Esta tarea es una adaptacin de la utilizada por Perner, Ruffman y Leekam

(1994). Se adaptaron los nombres de las protagonistas, cambiando los originales por
otros ms familiares para la muestra participante (Ane y Miren, respectivamente). Se
debe hacer hincapi en que los nios distingan a las dos protagonistas, hacindoles
preguntas para comprobarlo si se cree necesario. Las instrucciones de aplicacin y
correccin, as como los materiales empleados para la aplicacin de la tarea, pueden
verse en el Anexo 4 del presente trabajo. En este caso, la puntuacin oscila entre 0 y 1
punto.
e. Tarea de creencia-deseo (adaptada de Harris, Johnson, Hutton,

Andrews y Cooke, 1989).
Planteada por primera vez por Wellman y Bartsch (1988), la tarea utilizada en
el presente trabajo se extrajo del trabajo de Hughes et al. (2005), consistente en una
adaptacin de la planteada por Harris et. al. (1989). En el presente trabajo, se
aadieron vietas a la presentacin de la historia, para favorecer la comprensin de la
misma por parte del nio. Adems, se adaptaron los personajes para una mejor
Tesis doctoral 89
Captulo 5: Mtodo
memorizacin de sus nombres, de modo que los originales Larry Lion y Chris
Crocodile pasaron a ser Leo el len y Elena la elefanta.
Esta tarea evala no slo la capacidad del nio para atribuirle a otra persona
una falsa creencia, sino tambin su comprensin de que esa otra persona puede tener
sentimientos distintos a los propios en una situacin determinada. Para ello, se le
presenta una tarea en la que uno de los protagonistas gasta una broma al otro, de
forma que cuando llega ste, desconoce que el contenido de la lata de refresco que
tanto le gusta es precisamente la bebida que ms aborrece, la leche. Se trata de
comprobar si el nio es capaz de trascender su propio conocimiento de la realidad,
para predecir que dicho protagonista se sentir contento al llegar a casa (pregunta de
emocin), pues desconoce el contenido real de la lata (pregunta de falsa creencia).
La historieta completa, as como los dibujos utilizados para su presentacin, las

instrucciones de aplicacin y correccin, pueden consultarse en el Anexo 5 del
presente trabajo emprico. La puntuacin en esta tarea oscila entre 0 y 2 puntos.
f. Tarea de la ventana (adaptada de Quintanilla y Sarri, 2003).
La tarea aplicada en este estudio es una versin modificada de la que plantean

Quintanilla y Sarri (2003). Se dibujaron una serie de vietas para acompaar a la
historia que se le cuenta al nio y facilitar la comprensin de la misma. Esta tarea
evala las falsas creencias de segundo orden. Las instrucciones de aplicacin y
puntuacin, as como la historia que se le cuenta al nio y las vietas elaboradas para
su mejor comprensin pueden consultarse en el Anexo 6. En esta tarea, al igual que
en las anteriores, es importante asegurarse de que el nio comprende bien la historia
que se le cuenta. La puntuacin en la misma oscila entre 0-2 puntos.
Hasta aqu la descripcin de las seis tareas utilizadas para evaluar la variable
dependiente del presente trabajo, a saber, la ToM. A continuacin, se pasar a
describir el resto de instrumentos empleados.
5.2.1.2. PPVT-III (Dunn y Dunn, 1997).
El Test de Vocabulario en Imgenes PPVT-III PEABODY es la adaptacin

espaola del Peabody Picture Vocabulary Test PPVT-III de Dunn y Dunn (1997),
realizada por Arribas (2006). Este instrumento fue diseado para evaluar el nivel de
vocabulario receptivo de personas entre los 2 y los 90 aos. Su aplicacin se realiza
Tesis doctoral 90
Captulo 5: Mtodo
de manera individual y tiene una duracin de entre 10 y 20 minutos. En su versin

original, este test muestra un buen ndice de fiabilidad (= .91). Para hallar este
coeficiente, en el manual del propio instrumento se recomienda contar con una matriz
completa de respuesta a los tems de cada sujeto, ya que en realidad ste no
responde a todos los tems de los que se compone el test. Por esta razn, para poder
estimar las respuestas a los elementos no aplicados y poder realizar el clculo del
coeficiente, se utiliza el modelo Rasch, que permite simular las respuestas a los
elementos no contestados y conseguir, de esta forma, una matriz completa de cada
sujeto. Aplicando este mismo procedimiento a la muestra participante en este trabajo,
se obtuvo una fiabilidad muy similar al del instrumento original (= .90).
Para la aplicacin del PPVT, en primer lugar, se presentan al nio los

elementos de entrenamiento (ver Fig. 5.2). En este caso, se utiliz la lmina B,
correspondiente al rango de edad de los nios evaluados. El examinador dice una
palabra y el nio debe indicar con el dedo a cul de los cuatro dibujos corresponde. El
nio debe responder correctamente, y sin ayuda, al menos a dos palabras de
entrenamiento para comenzar la prueba. El examinador puede ofrecer ms tems de
prctica para asegurarse de que el nio est preparado para ser evaluado.
Figura 5.2. Elementos de entrenamiento del PPVT.
A continuacin, se debe establecer el elemento de comienzo de la prueba, que

ser el recomendado para la edad del sujeto, segn indica la hoja de anotacin (ver
Anexo 7). Comenzando por dicho elemento, se aplica el resto de tems de ese
conjunto para establecer el llamado conjunto base. Si se selecciona el elemento de
comienzo apropiado y el sujeto comete uno o ningn error en ese conjunto, entonces
puede establecerse ese conjunto como base. En ese caso, la aplicacin debe seguir
con el siguiente conjunto de elementos. Si, por el contrario, el sujeto comete ms de
Tesis doctoral 91
Captulo 5: Mtodo
un error en el primer conjunto de elementos aplicado, se deber retroceder al conjunto

de elementos anterior, comenzar con el primer elemento de ese conjunto y aplicar los
12 tems por completo.
El siguiente paso consistira en establecer los llamados conjunto y elemento

techo. El conjunto techo es el mayor conjunto de elementos aplicado con ocho o ms
errores. Cuando esto suceda, debe interrumpirse la aplicacin, ya que el sujeto habr
sido evaluado con el rango crtico de elementos que le corresponde. El elemento techo
es el ltimo tem del conjunto techo.
A continuacin, se procede al clculo de la puntuacin directa en el test, que se

realiza siguiendo la siguiente frmula:
Puntuacin Directa = Elemento techo Total de errores
Finalmente, se busca en las tablas correspondientes (teniendo en cuenta la

puntuacin directa y la edad cronolgica del nio) el CI, el percentil y el eneatipo
correspondientes. Estas cifras se anotan en el cuadro inferior izquierdo (Ver Anexo 7)
y se dibujan en la curva normal de la hoja de anotacin.
En esta investigacin, a pesar de que los nios pertenecan a colegios de

modelo D (educacin exclusivamente en euskera), esta prueba se realiz con cada
uno de ellos en su lengua materna, pues as se recomienda en el manual del mismo.
De este modo, en el 82.86 % de los casos se llev a cabo en castellano, y el 17.14 %
restante la realiz en euskera.
5.2.1.3. Separation Anxiety Test (Klagsbrun y Bowlby, 1976).
El Separation Anxiety Test, SAT (Klagsbrun y Bowlby, 1976) es una adaptacin

para nios de 4 a 7 aos de la prueba elaborada por Hansburg (1972) para evaluar la
respuesta a la separacin o prdida de los padres en adolescentes de 11 a 17 aos.
Se utilizaron las 6 lminas elaboradas por Eceiza (2006), que describen las siguientes
situaciones (ver en el Anexo 8 las lminas, as como las indicaciones dadas al nio):
1) Los padres salen a cenar y dejan al nio en casa.

2) Los padres se van el fin de semana y dejan al nio con un familiar.
3) La separacin nio-madre el primer da en un colegio nuevo.
4) Los padres se van de casa para dos semanas, pero antes de irse le dan al nio
un regalo.
Tesis doctoral 92
Captulo 5: Mtodo
5) Estando en el parque, los padres le dicen al nio que vaya a jugar un rato solo
porque ellos quieren hablar a solas.
6) La madre arropa al nio en la cama y sale de la habitacin.
Cada una de esas seis lminas se le explica al nio de manera individual,

seguida de las siguientes preguntas:
1) Cmo se siente el nio ahora?

2) Por qu se siente as?
3) Qu es lo que el nio puede hacer?
Las situaciones 1, 2 y 4 son consideradas situaciones de separacin severas,

mientras que la 3, 5 y 6 podran considerarse situaciones de separacin leves. La
calidad del apego se categoriza teniendo en cuenta ese grado de severidad, adems
de las siguientes tres dimensiones, que se encuentran implcitas en las preguntas que
se realizan al nio:
1) El nivel de vulnerabilidad ante la separacin y su capacidad para expresarla.

2) La justificacin adecuada de dicha vulnerabilidad.
3) La capacidad de afrontamiento constructivo.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, las categoras clasificatorias del test son
las siguientes:
Separaciones severas:
Apego seguro: se incluyen aqu las respuestas en las que el nio muestra un
sentimiento de vulnerabilidad (mal, triste) y lo justifica haciendo referencia a la
separacin de los padres. Se categorizan en este grupo los nios que para afrontar las
situaciones de separacin recurren a estrategias como jugar, distraerse o buscar como
fuente de apoyo a otras personas (ir a casa de los abuelos, de un vecino, que venga
un amigo a casa).
Apego ambivalente: se incluyen aqu los nios que ante las separaciones manifiestan
una intensa vulnerabilidad (muy mal, muy nervioso) y hacen referencia a altas dosis
de ansiedad (puede venir alguien, si me pasa algo, porque no me quieren). Otro
criterio para ser incluido en esta categora es mostrar conductas dirigidas a acortar la
distancia con su figura de apego, si pueden intentan escaparse para irse con ellos
(escaparme, esconderme en el coche, buscarles). En ocasiones, el afrontamiento
Tesis doctoral 93
Captulo 5: Mtodo
muestra alguna forma de castigo por la partida de sus padres (cuando vuelvan, no
hablarles; enfadarme; sacarles toda la ropa de las maletas). Tambin se incluirn en
esta categora los nios que muestran ambivalencia en la misma situacin, esto es, los
que ante la prdida responden sin aparente vulnerabilidad, pero a la hora de
responder qu haran, afirman tener miedo o muestran altas dosis de ansiedad (me
sentira bien, pero pasara mucho miedo a la noche; si viene alguien, qu?; es que
me da mucho miedo la oscuridad; escaparme; ir a buscarles) o alguna conducta
dirigida a castigarles por su partida (quitarles las maletas del coche, romperles la ropa,
no hablarles cuando vuelvan).
Apego evitativo: se incluyen en esta categorizacin los nios que, o bien no muestran
ninguna vulnerabilidad ante la separacin y justifican sus sentimientos positivos en
base a las ventajas de estar solo, o bien muestran vulnerabilidad ante la separacin
pero son incapaces de justificar su emocin o de proponer alguna estrategia de
afrontamiento (contento, porque se han ido sus padres y as puede hacer lo que le d
la gana; contento, porque as puedo hacer lo que me han prohibido; triste, no s; no
s; cundo se termina; no quiero hacer ms).
Separaciones leves:
Apego seguro: se incluyen en esta categora los nios que manifiestan respuestas de
balance positivo y las justifican haciendo referencia a la presencia de sus padres. Otro
criterio es el de proponer estrategias que les permitan distanciarse de sus figuras de
apego y poner en marcha conductas de exploracin (bien, porque mis padres estn
conmigo; hacer amigos; jugar; bien, porque estamos juntos; jugar y despus irnos a
cenar todos; bien, porque mis padres estn en casa; dormir; bien, porque puedo hacer
nuevos amigos; contarle a la ama lo que he hecho; hacerle caso a la profesora y hacer
bien los ejercicios).
Apego ambivalente: en este grupo se incluyen los nios que verbalizan emociones de
balance negativo y las justifican por el distanciamiento fsico de sus figuras de apego
(triste; nervioso, porque igual se van a separar; mal, porque los nios se burlarn; mal;
decirle a su mam que quiere volver al colegio de antes). Tambin se incluirn los
nios que a la hora de proponer estrategias para afrontar estas pequeas
separaciones nombres aquellas dirigidas a reducir la distancia que les separa de sus
figuras y muestren componentes de ansiedad o miedo (muy preocupado, porque
quiere estar con sus padres; esconderse detrs del rbol; quedarse sin que le vean
Tesis doctoral 94
Captulo 5: Mtodo
detrs del sof y ver la televisin; muy mal, seguro que hablan de mi; intentar saber de
qu hablan, etc.).
Apego evitativo: sern incluidos en esta categora los nios que evitan la expresin de
emociones negativas y, o bien las evitan centrndose en otros aspectos, o bien
permanecen mudos y no son capaces de ofrecer ninguna respuesta (contento, porque
su madre se va de la habitacin; dormir; bien, as puede jugar como quiera con los
animales; contento, porque su madre se ir al super). Otro criterio para ser incluido
en esta categora ser no responder, permanecer mudo (no s; cundo se acaba; me
quiero ir). Tambin se incluirn aqu las respuestas que se centran en otros aspectos
de la situacin o el contexto como modo de evitar las respuestas (t ya sabes qu;
ya saba lo que me ibas a preguntar; me han dicho que unos nios salan en las
historias; t eres profesora; para qu sirve esto?).
Este instrumento tiene un buen ndice de fiabilidad segn lo apuntado por

Wright, Binney y Smith (1995), que sealaron un (= .77). En el presente trabajo, la
consistencia interna del instrumento tambin result aceptable (= .74). No obstante, y
teniendo en cuenta las indicaciones de trabajos anteriores (Shouldice y Stevenson-
Hinde, 1992; Eceiza, 2006), se decidi usar solamente las respuestas dadas por los
nios a las preguntas de la historia 4 como principal indicador del tipo de apego en
este estudio, pues es sta la historia que mayor fiabilidad muestra para la evaluacin
de dicha variable.
5.2.1.4. WPPSI (Wechsler, 2001).
El WPPSI (Wechsler, 2001) es un test diseado para evaluar la inteligencia de

nios de entre cuatro aos-seis aos y seis meses. Se aplica de forma individual, con
una duracin de entre 60 y 90 minutos. Se trata de una prueba que evala los
aspectos cualitativos y cuantitativos de la inteligencia general, que est formada por
dos escalas: Verbal y Manipulativa. Al igual que el PPVT, la aplicacin de este
instrumento se llev a cabo con cada nio en su lengua materna. Para calcular el
coeficiente de fiabilidad de cada una de las subpruebas de que consta el instrumento
(excepto la llamada Casa de los Animales) se calcula la correlacin entre las
puntuaciones directas obtenidas en los elementos pares e impares de cada una de
ellas. Los coeficientes as obtenidos se corrigen con la frmula de Spearman-Brown.
En la Tabla 5.3. pueden consultarse los coeficientes de fiabilidad, tanto de la escala
original como los obtenidos en el presente trabajo. Como se comprobar en dicha
Tesis doctoral 95
Captulo 5: Mtodo
tabla, en este trabajo no pueden aportarse datos de fiabilidad de la prueba Casa de los
Animales, ya que estos se calculan aplicando dos veces esta misma prueba a los
sujetos, y hallando los coeficientes de correlacin existentes entre ambas aplicaciones.
En este caso, al disponer de una nica medida, fue imposible calcular dicho
coeficiente. Asimismo, los coeficientes de fiabilidad de cada una de las dos sub-
escalas del test, as como del total de la escala, calculados mediante el Alpha de
Cronbach, se presentan tambin en la siguiente tabla:
Tabla 5.3. Coeficientes de fiabilidad del WPPSI

ESC.
PRUEBAS ORIGINAL INVESTIGACIN
rxy rxy
Informacin .80 .67
Vocabulario .81 .72
Aritmtica .85 .77
Semejanzas .72 .53
Comprensin .86 .53
Casa de los Animales .89 ---
Figuras incompletas .71 .74
Laberintos .87 .93
Dibujo geomtrico .88 .83
Cuadrados .85 .77

CI Verbal .93 .65
CI Manipulativo .93 .76
CI Total .95 .78
El WPPSI consta de 11 pruebas, seis pertenecientes a la Escala Verbal y cinco a

la Escala Manipulativa. Las pruebas se aplican alternando una escala y otra, segn el
orden indicado en la propia prueba. La Escala Verbal consta de las siguientes
pruebas:
Informacin: En esta prueba, al nio se le realizan preguntas de cultura general y se

anotan sus respuestas en el cuadernillo de anotacin (ver Anexo 9). La prueba
finaliza tras cinco fracasos consecutivos por parte del nio. En el caso de que esto
no ocurra, se aplica hasta el final. Posteriormente, se puntan sus respuestas con 1
o 0, siguiendo las instrucciones del manual del propio instrumento.
Vocabulario: En esta prueba, al nio se le van presentando una serie de palabras

oralmente-, para que d una definicin de cada una de ellas. Al igual que la anterior,
Tesis doctoral 96
Captulo 5: Mtodo
la aplicacin de la misma se detiene tras cinco fracasos consecutivos. Las

definiciones dadas por el nio se puntan con 0, 1 o 2 puntos, segn la calidad de
las mismas, siguiendo los baremos existentes en el manual del instrumento.
Aritmtica: La prueba comienza con 4 elementos relacionados con tarjetas, en las

que aparecen determinados dibujos y el nio debe responder acerca de preguntas
relacionadas con los mismos, como cul de los elementos es ms largo, o cuntas
figuras hay. A continuacin, se le dan al nio unas piezas para llevar a cabo los
siguientes cuatro elementos de la prueba, consistentes en contar las piezas que el
examinador le va dando. Los elementos 9 al 20 consisten en problemas aritmticos,
para cada uno de los cuales el nio dispone de 30 segundos. La aplicacin de la
prueba finaliza tras 4 fracasos consecutivos. Los anteriores elementos se puntan
con 0 o 1 punto, segn sean acertados o no por el nio.
Semejanzas: Mide la capacidad para establecer semejanzas entre diferentes objetos

de uso comn. Se le presentan al nio pares de objetos, simplificando la nocin de
semejanza mediante el uso de frases como la leche y el agua, las dos son buenas
para o en qu se parecen . y ..? La aplicacin de la prueba finaliza tanto si
el nio comete algn error en los elementos 1 al 5, como si tienen lugar cuatro fallos
consecutivos a partir del elemento 5. En esta prueba, los elementos 1-10 se puntan
con 0-1 puntos, y los elementos 11-16 con 0, 1 o 2 puntos, siguiendo las
instrucciones de correccin.
Comprensin: Al nio se le realiza una serie de preguntas que exigen la

comprensin de diversos aspectos de la vida cotidiana, como por ejemplo: Por qu
necesitas lavarte la cara y las manos?, Por qu las casas tienen ventanas?, etc.
Si el nio est distrado o se ve claramente que no ha entendido la pregunta
completa, se puede repetir la lectura de la misma, sin alterarla ni abreviarla. Si el
nio no responde despus de 15 segundos, el examinador puede repetir la pregunta
otra vez, pero no se le debe ayudar ms. Cuando una respuesta es poco clara o
ambigua, el examinador puede aadir: Explcamelo ms, por favor. Se interrumpe
la prueba despus de 4 fracasos consecutivos. Cada una de las respuestas dadas
por el nio se punta con 0, 1 o 2 puntos, segn la calidad de las mismas, siguiendo
los baremos establecidos en el manual del instrumento.
El test dispone de otra prueba complementaria dentro de la Escala Verbal,

denominada Frases. Sin embargo, en este trabajo no se aplic la misma, por exceder
a los propsitos del mismo. En cuanto a la escala manipulativa, consta de las
siguientes pruebas:
Tesis doctoral 97
Captulo 5: Mtodo
Casa de los animales: Esta prueba requiere del nio la asociacin de un signo con
un smbolo. Para ello se utiliza un tablero, en la parte superior tiene tres cuadros, en
cada uno de stos hay un dibujo de un animal con un cilindro de un determinado
color: perro-negro, pollo-blanco, pez-azul y gato-amarillo, y debajo 20 cuadrados,
cada uno con uno de estos animales y el hueco para poner el cilindro del color
correspondiente. El nio dispone de 5 minutos para completar todos los huecos que
pueda. Para la puntuacin de esta prueba, se tiene en cuenta tanto el tiempo
empleado, como el nmero de errores y de omisiones, segn lo establecido en el
manual.
Figuras incompletas: Al nio se le ensean unas tarjetas con figuras, para que
seale qu parte es la que le falta a cada figura. La aplicacin de la prueba debe
detenerse si el nio comete 5 errores consecutivos a partir del dibujo 3. Se otorga 1
punto a cada uno de los 23 tems de los que consta esta prueba que el nio
responda correctamente.
Laberintos: Es una prueba comn de laberintos. Al nio se le presenta, enfrente, con

el pollito orientado hacia l, la hoja del laberinto, y se le dice: Ves este pollito?,
quiere llegar hasta su madre, que est al otro lado (sealar), y tiene que llegar all
por este camino, sin entrar en una calle sin salida (sealar la primera calle sin
salida). Fjate, el pollito empieza a andar aqu, y luego sigue por este camino. El
examinador debe ayudarle a sostener el lpiz. La prueba finaliza cuando el nio
cometa 2 fracasos consecutivos a partir del laberinto 1B. Se considera fracaso
tambin el no finalizar el laberinto antes del tiempo disponible, que aparece sealado
en la hoja de anotacin. En esta misma hoja se puede consultar tambin la forma de
puntuar cada uno de los laberintos.
Dibujos geomtricos: Esta prueba se centra en ciertas reas del desarrollo infantil
muy relacionadas con la aptitud espacial del nio. Se le ensean al nio una serie de
tarjetas, en las que hay dibujadas diversas formas geomtricas. La tarea consiste en
que el nio, al que se le debe ofrecer una pintura roja, dibuje en las hojas destinadas
a tal fin una copia exacta del dibujo observado. Los baremos de puntuacin pueden
consultarse en el manual del instrumento, que dispone de ejemplos para facilitar
dicha labor. La aplicacin de esta prueba debe finalizar tras 2 fracasos consecutivos.
Cuadrados: Se trata de una prueba perceptivo-motora. Los nios deben identificar no

slo colores sino tambin formas geomtricas, antes de ensamblar los cubos de
acuerdo con un modelo que el examinador elabora delante de ellos. La prueba
finaliza tras 2 fracasos consecutivos a partir del elemento 3, pues los dos anteriores
Tesis doctoral 98
Captulo 5: Mtodo
se usan a modo de ejemplo, para que el nio comprenda la dinmica de la prueba.

Si el nio no ensambla los cubos antes de que acabe el tiempo establecido, debe
considerarse fracaso y pasar al siguiente.
Obtenidas las puntuaciones directas de cada una de las pruebas mencionadas,

se debe proceder al clculo de las puntuaciones tpicas segn la edad del nio,
consultando las tablas que ofrece el propio instrumento. A partir de dichas
puntuaciones, se pueden calcular las puntuaciones tpicas de la escala verbal, de la
manipulativa, y una puntuacin tpica total, adems de los CIs correspondientes a
cada una de esas tres escalas. Del mismo modo, en la hoja de anotacin (ver anexo 9)
puede obtenerse un perfil de resultados, marcando con un punto la puntuacin tpica
de cada prueba y uniendo todas ellas con lneas rectas.
5.2.1.5. Sociograma (Arruga, 1992).
El sociograma es una tcnica creada por el psiclogo y psiquiatra Jacob Levy

Moreno (1934), usada para el descubrimiento y manipulacin de las configuraciones
sociales, midiendo las atracciones y rechazos entre los miembros de un grupo; se
trata, pues, de un mtodo experimental que permite investigar acerca de la evolucin y
organizacin de los grupos y sobre la funcin de los individuos en los mismos.
En el presente trabajo, se opt por el Cuestionario Sociomtrico de

Nominaciones Directas (Arruga, 1992), en el que se le pregunta al nio sobre sus tres
compaeros de clase preferidos, as como los tres compaeros que le generan ms
rechazo. Las respuestas de los nios se puntan siguiendo las indicaciones del propio
autor (Arruga, 1992), de forma que la primera eleccin/rechazo recibe 3 puntos, la
segunda 2, y la tercera 1. Recogida esta informacin, se calcula el total de
aceptaciones y rechazos que ha recibido cada nio por parte de sus compaeros. De
estas puntuaciones totales, se extraen a continuacin las variables a evaluar, que son
las siguientes (Slaughter, Dennis y Pritchard, 2002):
Aceptacin social= Elecciones positivas

Rechazo social= Elecciones negativas
Impacto social= Elecciones positivas + Elecciones negativas
Preferencia social= Elecciones positivas Elecciones negativas
Tesis doctoral 99
Captulo 5: Mtodo
En la presente investigacin, y dado que los datos procedan de diferentes

muestras, se ponderaron las anteriores puntuaciones para cada centro participante, de
forma que fueran contrastables y no dependieran del nmero total de nios en el aula.
5.2.2. Con las familias.
5.2.2.1. Escala HOME para nios en edad preescolar (Caldwell y Bradley,

1984).
Se utiliz la adaptacin espaola de la Escala HOME (Caldwell y Bradley,

1984), en concreto la versin para edades preescolares adaptada Palacios, Lera y
Moreno (1994), que ha demostrado tener una buena consistencia interna (.78). En
el presente trabajo, la consistencia interna de este instrumento fue muy similar
(.79).
Se trata de un instrumento que, a travs de una entrevista estructurada, as

como de la observacin, evala diversas variables del contexto familiar tanto
ecolgicas como interactivas- de nios en edad preescolar (3-6 aos). Antes de llevar
a cabo la evaluacin con el mismo, es conveniente conocer la escala y tener en cuenta
una serie de aspectos adems de la doble va de evaluacin- que en el manual del
propio cuestionario se mencionan como importantes:
- La importancia de la presencia del nio durante la evaluacin,

principalmente para poder evaluar los tems observacionales de interaccin
padres-nio.
- La necesidad de que el entrevistado sea alguien que conozca muy bien la

vida cotidiana del nio casi siempre la madre.
- La importancia de crear un clima relajado rapport- para llevar a cabo la

entrevista.
Se recomienda una fase previa de entrenamiento del entrevistador, para

conocer bien la dinmica del instrumento antes de comenzar a usarlo. Realizada esta
fase de entrenamiento, se procede a entrevistar a las familias siguiendo las
instrucciones del propio instrumento (ver anexo 10), preferiblemente con ayuda de una
grabadora audio, para poder registrar las respuestas de los padres y puntuarlas
posteriormente con ms calma. En cada una de las preguntas o tems observacionales
de la escala HOME, puede observarse el nmero de tem de la hoja de respuestas con
el que se corresponde. De esta manera, al finalizar la entrevista, el evaluador deber
Tesis doctoral 100

Captulo 5: Mtodo
puntuar cada uno de los 55 tems con 0 o 1 punto, dependiendo de la respuesta dada
por los padres. De dicha puntuacin se derivar la de cada sub-escala que es la
suma de cada uno de los elementos que la componen- as como del instrumento en su
totalidad la suma de todos los anteriores. El instrumento dispone tambin de una
tabla resumen, en la que pueden situarse las puntuaciones obtenidas, aunque en la
presente investigacin no se le concede tanta importancia, debido a que no interesa
tanto el percentil en el que se ubica cada familia, sino la calidad de los contextos
familiares tomados en su conjunto.
5.2.2.2. Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997).
En este caso, se utiliz el instrumento traducido al castellano y al euskera por

un equipo de Investigacin del Laboratorio de Psicologa Evolutiva de la Facultad de
Psicologa de la UPV/EHU (ver anexo 11), que ha demostrado unos buenos ndices
de fiabilidad por ejemplo, un = .80 en un trabajo reciente de Arranz, Oliva,
Olabarrieta, Snchez de Miguel y Richards (2010)-. En el presente trabajo, se obtuvo
un = .69. Se trata de una entrevista semiestructurada que recoge informacin sobre
el desarrollo del nio y su entorno familiar en dos perodos evolutivos: el primer
perodo hace referencia al tiempo comprendido entre el nacimiento del nio y los dos
aos, mientras que el segundo se refiere al lapso de tiempo entre los dos aos y el
momento de la toma de datos.
Para ello, el instrumento dispone de una serie de preguntas que, tras la

entrevista para la cual se recomienda una fase previa de entrenamiento y
familiarizacin con la misma-, ofrecen al entrevistador toda la informacin necesaria
para puntuar las 13 categorizaciones que sirven de escalas de medida del mismo.
Estas categorizaciones se puntan, en todos los casos, en un rango de 1 a 5, en base
a criterios objetivos establecidos en el manual del propio instrumento (en la Tabla 5.4.
pueden verse las 13 categorizaciones y los criterios de valoracin). Algunas de estas
categorizaciones deben ser invertidas, de manera que el 1 sea la valoracin ms
negativa posible, y el 5, la ms positiva. La suma de dichas categorizaciones -que
oscilar en un rango entre 13 y 65 puntos- ofrece la puntuacin total de la escala.
Tabla 5.4: Categorizaciones del Historial del Desarrollo

CATEGORIZACIN VALORES
1) Evaluacin general de la situacin familiar 1= Desorganizada la mayor parte del ao
2= Algunos problemas importantes
3= Algunos problemas, pero no importantes
4= Generalmente adecuados
Tesis doctoral 101

Captulo 5: Mtodo
5= Muy adecuados
2) Impacto del nio en la familia 1= Gran dificultad de ajuste

2= Algunas dificultades de ajuste
3= Sin mayor dificultad
4= Buen ajuste
5= Muy buen ajuste
3) Calidad del cuidado sustituto 1= Inadecuado

2= Medio-bajo
3= Medio
4= Medio-alto
5= Excelente
4) Estabilidad de los amigos, potencial de amistad y 1= Muy cambiante, apenas relaciones

familiaridad 2= Pocas relaciones
3= Variabilidad media, alguna relacin
4= Bastantes relaciones
5= Estable, muchas relaciones
5) Inters por la sociabilidad del nio 1= Desinters

2= Poco inters
3= Algn inters
4= Inters medio-alto
5= Inters alto
6) Estimacin de la disciplina punitiva 1= Estricta, severa, frecuente castigo fsico

(categorizacin invertida respecto al original) 2= Bastante castigo fsico
3= Moderada, alguna vez castigo fsico
4= Poco castigo fsico
5= No restrictiva, crianza adecuada, positiva
7) Dao fsico 1= Denuncia objetiva

(categorizacin invertida) 2= Probablemente lo hubo
3= Sospecha posible
4= Probablemente no
5= Muy improbable
8) Conflictos maritales 1= Fsico, una vez o ms

(categorizacin invertida) 2= Suave fsico
3= Grave verbal
4= Suave verbal
5= Raramente, ni siquiera gritos
9) Otros conflictos dentro de casa 1= Fsico, una vez o ms

3= Grave verbal
4= Suave verbal
10) Exposicin al conflicto fuera de la casa 1= Fsico, una vez o ms

3= Grave verbal
4= Suave verbal
11) Nivel de contacto social 1= Muy aislado
Tesis doctoral 102

Captulo 5: Mtodo
2= Algo aislado
3= Apoyo normal
4= Buen apoyo
5= Muy buen apoyo
12) Acontecimientos estresantes 1= Alto

(categorizacin invertida) 2= Medio-alto
3= Medio
4= Bajo
5= Mnimo
13) Grado de control y capacidad para resolver problemas 1= Muy alto o negacin
(categorizacin invertida) 2= Moderadamente alto o negacin
3= Algo de tensin
4= Un poco de tensin
5= Muy poca tensin
5.2.2.3. BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992).
Se utiliz la adaptacin espaola del BASC Behavior Assessment System for

Children (Reynold y Kamphaus, 1992). Se trata de una aproximacin multidimensional
y multimtodo a la evaluacin del comportamiento de nios y adolescentes entre 3 y
18 aos, cuya aplicacin puede realizarse de forma individual o colectiva. Dispone de
tres niveles, en funcin de la edad de los nios o jvenes, as como de diversas
escalas, que pueden ser cumplimentadas por los propios nios (a partir del nivel II),
sus padres o sus tutores escolares. En el presente trabajo, los padres respondieron la
escala de nivel I (nios de 3-6 aos). Asimismo, los tutores completaron tambin la
escala correspondiente, como se expondr ms adelante. Este cuestionario requiere
de unos 10-20 minutos para ser cumplimentado.
Dicho cuestionario (ver Anexo 12) ofrece una medida detallada tanto de las
conductas adaptativas como de las problemticas en los mbitos familiar y
comunitario. Se presentan una serie de frases en relacin con las conductas del nio,
y en cada una de ellas, los padres deben elegir una de las cuatro alternativas de
respuesta que se les ofrecen. Ejemplo:
1. Presta sus juguetes y sus cosas a otros nios

2. Discute con sus padres
3. Se distrae fcilmente
A nunca B alguna vez C frecuentemente D casi siempre
Tesis doctoral 103

Captulo 5: Mtodo
Adems de las puntuaciones directas y tpicas, el cuestionario ofrece varios

ndices de validez: ndice F (falso malo), diseado para detectar una actitud de
respuesta negativa por parte del progenitor que est completando el cuestionario;
ndice de consistencia de respuestas (ICR) e ndice de patrones de respuesta (PTR).
El cuestionario se corrige utilizando la plataforma de correccin que TEA Ediciones
ofrece en su pgina Web. Esta plataforma permite corregir los cuestionarios,
ofreciendo un perfil grfico con las puntuaciones transformadas de cada persona en
las distintas escalas, dimensiones globales e ndices de validez, as como un listado
de las respuestas a los tems crticos indicados en cada cuestionario. En la Fig. 5.3.
puede observarse un ejemplo de todo lo anterior.
Figura 5.3.: Ejemplo hoja de respuestas BASC-P1
En cuanto a las cualidades psicomtricas de este instrumento, en la Tabla 5.5

pueden consultarse los ndices de fiabilidad, tanto de la escala original como del
presente estudio:
Tabla 5.5 ndices de fiabilidad de la escala BASC-P1

Sub-escala
(Esc. original) (investigacin)
Exteriorizar problemas .88 .72
Agresividad .79 .81
Hiperactividad .83 .76
Problemas de atencin .75 .75
Tesis doctoral 104

Captulo 5: Mtodo
Interiorizar problemas .82 .75

Atipicidad .65 .68
Depresin .70 .77
Ansiedad .55 .73
Retraimiento .79 .81
Somatizacin .77 .75
Habilidades adaptativas .81 .76

Adaptabilidad .61 .72
Habilidades sociales .77 .81
5.2.2.4. Escala PACES (Saarni, 1985).
La escala de evaluacin de la actitud parental ante la expresividad emocional

de los nios, PACES (Parents attitude toward childrens expressiveness) de Saarni
(1985) consiste en un cuestionario que evala la actitud de los padres hacia la
expresividad emocional de sus hijos/as, con un buen ndice de fiabilidad en su versin
original (= .81). En el presente estudio, presenta unos ndices de fiabilidad de = .68
en el caso de los cuestionarios completados por las madres y de = .51 en los
respondidos por los padres, con un ndice de fiabilidad total de = .58.
Se trata de 20 situaciones hipotticas, en las que los padres deben elegir, entre
cuatro posibles alternativas, aquella que ms se aproxime a la que sera su respuesta
conductual en dichas situaciones. Las cuatro alternativas oscilan desde una actitud
permisiva hacia la expresividad emocional de los nios, hasta una actitud ms
controladora o restrictiva. Para evitar que los padres respondan el cuestionario
influidos por la deseabilidad social, este rango de respuestas se presenta en distinto
orden en cada pregunta. Posteriormente, cada una de las 20 respuestas se punta
siguiendo las instrucciones que ofrece el propio instrumento (Ver anexo 13). La
puntuacin total se obtiene sumando la puntuacin obtenida en cada tem. Cabe
sealar y tener en cuenta a la hora de interpretar los resultados- que cuanto ms alta
sea esa puntuacin total, ms controladora o restrictiva ser la actitud de la persona
que haya respondido el cuestionario hacia la expresividad emocional de su hijo. Es
decir, el cuestionario se punta de forma inversa, siendo lo deseable una puntuacin
baja en el mismo, la cual implicara una actitud abierta hacia la expresividad
emocional.
Tesis doctoral 105

Captulo 5: Mtodo
5.2.2.5. Escala de conflicto familiar (Straus, 1979).
Se trata de la versin espaola de la escala The Conflict Tactics Scale (Straus,

1979), realizada por Arranz, Oliva, Olabarrieta y Antoln (en prensa). Esta escala
consta de 20 tems (Ver anexo 14) dirigidos a evaluar el nivel de conflicto en la familia,
as como el nivel de conflicto al que se expone al nio, mediante una escala tipo Likert
que oscila entre el 1 (nunca o casi nunca) y el 5 (siempre).
Ejemplos:
1. Somos una pareja que discutimos:
1 2 3 4 5
Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre
o casi nunca veces frecuentemente
11. Solemos discutir delante del nio/a, nios/as:
1 2 3 4 5
Para la presente investigacin, se eliminaron los tems 18 y 19, pues no

encajaban en ninguna de las dos sub-escalas mencionadas, y provocaban una
disminucin en los ndices de fiabilidad, que finalmente fueron los siguientes:
1. Nivel de conflicto familiar (tems 1 al 10): El ndice de fiabilidad obtenido

fue =.72 en las escalas respondidas por las madres y =.70 en el caso
de los padres, con una fiabilidad total de =.82.
2. Exposicin del nio al conflicto (tems 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 y 20): El
ndice de fiabilidad obtenido fue =.62 en las escalas respondidas por
las madres y =.58 en el caso de los padres, con una fiabilidad total de
=.58.
3. Total de la escala de conflicto: la fiabilidad de la escala total fue de

=.78, tanto en el caso de las madres como en el de los padres, con
una fiabilidad total tambin de =.78.
Tesis doctoral 106

Captulo 5: Mtodo
5.2.2.6. Inventario de Conducta Fraterna (Schaefer y Edgerton, 1981).
En este caso, se tradujo la escala original o Sibling Inventory of Behavior

(Schaefer y Edgerton, 1981) a castellano y euskera. Se trata de un cuestionario que
evala distintos aspectos de las relaciones entre el nio y su/s hermano/s, a travs de
las respuestas dadas por los padres a cada una de las frases presentadas, mediante
una escala de tipo Likert que oscila entre el 1 (nunca o casi nunca) y el 5 (siempre).
Ejemplos:
1 2 3 4 5
Nunca o casi Algunas veces Frecuentemente Muy Siempre
nunca frecuentemente
1.- Acepta a su hermano/a como compaero de juego

2.- Se alegra de los progresos de su hermano/a
3.- Le ensea a su hermano/a nuevas habilidades
Los 32 tems de que consta la escala, ofrecen informacin acerca de las

siguientes sub-escalas:
1. Compaa/implicacin (tems 1, 7, 13, 19, 25 y 30).

2. Empata (tems 2, 8, 14, 20 y 26).
3. Ensear/dirigir (tems 3, 9, 15 y 21).
4. Rivalidad (tems 4, 10, 16, 22, 27, 31 y 32).
5. Agresin/conflicto (tems 5, 11, 17, 23 y 28).
6. Evitacin (tems 6, 12, 18, 24 y 29).
Por otra parte, se obtienen tambin datos acerca de dos escalas ms

generales, que se sealan a continuacin:
1. Escala de positividad (suma de las sub-escalas

compaa/implicacin, empata y ensear/dirigir).
2. Escala de negatividad (suma de las sub-escalas rivalidad,

agresin/conflicto y evitacin).
Los ndices de fiabilidad obtenidos en cada una de las escalas y sub-escalas se

pueden consultar en la siguiente tabla:
Tesis doctoral 107

Captulo 5: Mtodo
Tabla 5.6: ndices de fiabilidad del Sibling Inventory of Behaviour

(Schaefer y Edgerton, 1981)
DIMENSIN COEFICIENTE ALFA ()

(presente investigacin)
MADRES PADRES TOTAL
Escala de positividad .85 .85 .91
Compaa/implicacin .84 .80 .82
Empata .81 .81 .81
Ensear/dirigir .81 .78 .79
Escala de negatividad .60 .69 .77
Rivalidad .57 .65 .62
Agresin/conflicto .76 .64 .71
Evitacin .05 .23 .19
La sub-escala de evitacin result ser poco fiable, por lo que se elimin en este
estudio, de forma que la escala de negatividad pas a tener unos ndices de fiabilidad
de = .71 y = .78, para madres y padres, respectivamente, con una fiabilidad total de
= .78. El cuestionario entregado a los padres, as como las instrucciones de
correccin del mismo, pueden consultarse en el Anexo 15.
5.2.2.7. Escala de estrs parental (Berry y Jones, 1995).
Se utiliz una traduccin de la escala PSS o Parental Stress Scale (Berry y

Jones, 1995). Esta escala fue extrada del manual Handbook of Family Measurement
Techniques (Touliatos, Perlmutter y Holden, 2001), que recoge diversos instrumentos
de evaluacin familiar con demostrada calidad psicomtrica.
Se trata de una escala que evala el nivel de estrs que viven los progenitores
ante su papel como padres, mediante 18 frases que deben puntuar en una escala tipo
Likert del 1 (muy en desacuerdo) al 5 (muy de acuerdo). La puntuacin total de la
escala se obtiene sumando las de los 18 tems, despus de haber invertido los
siguientes: 1, 2, 5, 6, 7, 8, 17 y 18. Por lo tanto, puntuaciones altas en esta escala se
identifican con niveles elevados de estrs parental. Los ndices de fiabilidad obtenidos
en esta escala para las respuestas dadas por las madres y por los padres fue de =
.77 y = .76, respectivamente, con una fiabilidad total de = .76.
Tesis doctoral 108

Captulo 5: Mtodo
A continuacin, se presentan algunos ejemplos de los tems que componen

esta escala, aunque se puede consultar la versin completa y las instrucciones de
correccin de sta en el Anexo 16.
1 2 3 4 5
Muy en En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo
desacuerdo
____ 1. Soy feliz como padre/madre.

____ 4. A veces me preocupa si estoy haciendo lo suficiente por mi hijo/s.
____ 10. Tener un hijo/s me quita tiempo y disponibilidad en mi vida.
5.2.2.8. PSDQ: Cuestionario de estilos y dimensiones de crianza (Robinson,

Mandleco, Olsen y Hart, 1995).
Se utiliz una versin reducida del PSDQ Parenting Styles and Dimensions
Questionaire (Robinson, Mandleco, Olsen y Hart, 1995), realizada y testada
psicomtricamente por Oliva, Parra, Snchez-Queija y Lpez (2007). Se trata de un
cuestionario diseado para evaluar el uso de diversos estilos educativos democrtico,
autoritario y permisivo- por parte de los padres. Se compone de 34 tems, que los
padres deben valorar segn la frecuencia con la que ellos y su pareja manifiestan esos
comportamientos. Ejemplo:
2. De vez en
4. Siempre
1. Nunca
3. Muy a
menudo
cuando
1. Animar a tu hijo/a a hablar sobre sus problemas Yo

l/Ella
Yo manifiesto este comportamiento Mi pareja manifiesta este comportamiento
1 = Nunca
2 = De vez en cuando
3 = Muy a menudo
4 = Siempre
Una vez recogidos los dos cuestionarios (el del padre y el de la madre) se debe
estar en posesin de cuatro valoraciones: la que la madre hace sobre s misma, la que
sta hace sobre el padre, la que el padre realiza sobre s mismo y la que ste efecta
sobre la madre. Cada uno de esos cuatro conjuntos de datos debe corregirse
Tesis doctoral 109

Captulo 5: Mtodo
siguiendo las instrucciones especificadas en el propio instrumento (ver Anexo 17),

para obtener las puntuaciones totales en las tres escalas de las que consta:
democrtica, autoritaria y permisiva.
En la siguiente tabla pueden consultarse las cualidades psicomtricas de este

instrumento, tanto las referidas a su versin original, como las obtenidas en la
presente investigacin:
Tabla 5.7: Fiabilidad de la escala PSDQ

ALFA DE CRONBACH
ESCALA Original Investigacin Investigacin Investigacin Investigacin
madres sobre madres sobre padres sobre padres sobre
madres padres padres madres
Democrtica .91 .76 .83 .84 .87
Autoritaria .86 .74 .67 .64 .76
Permisiva .75 .58 .55 .65 .76
5.2.2.9. Juego Atajos (Tarea de observacin sistemtica elaborada ad

hoc).
Tomando como referencia los trabajos de Gonzlez (1996), Kermani y Brenner

(2001) y Wood y Middleton (1975), se dise una tarea de observacin sistemtica en
el hogar, que permitiera evaluar el andamiaje cognitivo, la descontextualizacin y la
aplicacin de la regla de contingencia por parte de la madre o figura principal de apego
del nio. Para ello, se utiliz el juego Atajos, de Smart Games (tambin conocido como
Cat & Mouse en su versin inglesa), que consiste en un tablero en el que el nio, con
ayuda de su madre/padre, debe marcar el camino que se le indica en el libreto. Por
ejemplo, marcar el camino para que el perro pueda ir a su caseta. Esto debe realizarlo
combinando las distintas fichas, que tienen dibujadas diferentes partes del camino, sin
que estos se corten, como se puede ver en la siguiente ilustracin:
Figura 5.4: Juego Atajos.
Tesis doctoral 110

Captulo 5: Mtodo
Se elabor un repertorio de conductas, que se valoraban con un punto cada

vez que ocurran durante los cinco minutos. Las conductas a evaluar fueron las
siguientes:
1. Andamiaje cognitivo:
1. Promocin de independencia.
2. Explicacin.
3. Pregunta.
4. Consejo verbal.
5. Incitacin verbal.
6. Instruccional/directiva.
7. Modelado.
8. Correccin sin explicaciones.
9. Correccin con explicaciones.
10. Ofrecer material y prepararlo para el montaje.
11. Control fsico.
2. Descontextualizacin:
1. Demandas de distanciamiento medias y altas.
3. Aplicacin de la regla de contingencia.
La definicin operativa de cada una de las variables sealadas, as como las

instrucciones de aplicacin, pueden consultarse en el Anexo 18. Como puede
observarse en dicho anexo, tras la explicacin acerca de la dinmica del juego, se
realizaba la observacin propiamente dicha durante cinco minutos, grabando con una
videocmara previo consentimiento de los padres- las interacciones que se
producan, para facilitar su posterior codificacin. Para obtener la puntuacin de cada
variable, se visionaba la observacin grabada y se otorgaba un punto a cada una de
las conductas del repertorio, cada vez que sta se produca. La puntuacin total en
descontextualizacin y aplicacin de la regla de contingencia era la suma de las
frecuencias anotadas en cada una de ellas. La puntuacin total en andamiaje
cognitivo, por su parte, se calculaba mediante la siguiente frmula:
Andamiaje cognitivo= (Promocin de independencia) + (explicacin) + (pregunta) +

(consejo verbal) + (incitacin verbal) + (instruccional/directiva) + (modelado)
(correccin sin explicaciones) + (correccin con explicaciones) (ofrecer material y
prepararlo) control fsico.
Tesis doctoral 111

Captulo 5: Mtodo
Esta tarea fue puntuada por tres jueces de forma independiente, para asegurar
la fiabilidad de la medida. Los datos sobre el grado de acuerdo alcanzado entre los
mismos se expondrn en el apartado de procedimiento.
5.2.2.10. Lectura del libro Snowman (Tarea de observacin sistemtica

elaborada ad hoc).
En este caso, se trata de una tarea de observacin sistemtica elaborada ad

hoc a partir de los trabajos de otros autores (Dieterich et. al, 2006; Gonzlez, 1996;
Symons, Fossum y Collins, 2006). Se le ofreca a la madre o figura principal de
apego del nio- un cuento infantil carente de letras, es decir, compuesto slo por
dibujos, pero sin una historia que poder leer. Se le peda que invente una historia para
contarle al nio, y se proceda a grabar la interaccin entre ambos, a travs de la cual
se recogieron datos acerca de las siguientes variables:
1. Lenguaje sobre estados mentales:

1. Trminos cognitivos.
2. Trminos sobre deseos.
3. Trminos afectivos.
4. Asociar sentimientos y razn.
2. Descontextualizacin:
1. Relacionar algo con experiencia previa.
2. Demandas de distanciamiento medias y altas.
La operacionalizacin de estas variables, as como las instrucciones para la

realizacin de la tarea, pueden consultarse en el Anexo 19. Se realizaba la
observacin durante cinco minutos y, en el caso de que la madre interactuara con el
nio durante ms tiempo, se utilizaban solamente los cinco primeros minutos de la
grabacin para tomar nota de las puntuaciones obtenidas. La evaluadora otorgaba un
punto a cada una de las conductas del repertorio elaborado, cada vez que stas se
producan. La puntuacin total en las dos variables objeto de estudio se calculaba
mediante las siguientes frmulas:
Lenguaje sobre estados mentales= (Trminos cognitivos) + (trminos deseos) +

(trminos afectivos) + (asociar sentimientos y razn).
Tesis doctoral 112

Captulo 5: Mtodo
Descontextualizacin= (Relacionar con experiencia previa) + (demandas de

distanciamiento medias y altas).
Al igual que la anterior, esta tarea fue puntuada por tres jueces de forma
independiente, para asegurar la fiabilidad de la medida. Los datos sobre el grado de
acuerdo alcanzado entre los mismos se expondrn en el apartado de procedimiento.
5.2.2.11. Trabalenguas (Tarea de observacin sistemtica elaborada ad

hoc).
Teniendo en cuenta la importancia de las habilidades lingsticas para la

comprensin de la mente, y partiendo de la hiptesis de que el andamiaje lingstico
en el hogar puede ser una variable relacionada con la ToM de los nios, se elabor
una tarea que permitiera evaluar, mediante la observacin sistemtica, dicha variable.
Para ello, se prepar una cartulina que contena el siguiente trabalenguas: Pablito
clav un clavito, qu clavito clav Pablito?. La tarea consista en que la madre (o
figura de apego principal del nio) enseara al nio durante dos minutos a pronunciar
dicho trabalenguas, valindose de las estrategias que creyera oportunas. Se elabor
un repertorio de conductas, que se valoraban con un punto cada vez que ocurran. Las
conductas a evaluar fueron las siguientes:
1. Andamiaje lingstico:
1. Promocin de independencia.
2. Explicacin.
3. Pregunta.
4. Incitacin verbal.
5. Modelado por partes.
6. Modelado entero.
7. Correccin.
8. No correccin.
Las instrucciones dadas a las madres, as como la operacionalizacin de cada

una de las conductas del repertorio, pueden consultarse en el Anexo 20. La
puntuacin total en la variable objeto de estudio el andamiaje lingstico- se obtiene
mediante la siguiente frmula:
Tesis doctoral 113

Captulo 5: Mtodo
Andamiaje lingstico= (Promocin independencia) + (explicacin) + (pregunta) +

(incitacin verbal) + (modelado por partes) + (modelado entero) + (correccin) (no
correccin).
Al igual que las dos anteriores, esta tarea fue puntuada por tres jueces de
forma independiente, para asegurar la fiabilidad de la medida. Los datos sobre el
grado de acuerdo alcanzado entre los mismos se expondrn en el apartado de
procedimiento.
5.2.3. Con los tutores.
5.2.3.1. BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992).
Se utiliz la adaptacin espaola del BASC Behavior Assessment System for

Children (Reynold y Kamphaus, 1992). Al igual que en el caso de la versin para
padres, se trata de una aproximacin multidimensional y multimtodo a la evaluacin
del comportamiento de nios y adolescentes entre 3 y 18 aos, cuya aplicacin puede
realizarse de forma individual o colectiva. Dispone de tres niveles, en funcin de la
edad de los nios o jvenes, as como de diversas escalas, que pueden ser
cumplimentadas por los propios nios (a partir del nivel II), sus padres o sus tutores
escolares. En el presente trabajo, los tutores respondieron la escala de nivel I (nios
de 3-6 aos), denominada BASC-T1, que requiere de unos 10-20 minutos para ser
cumplimentada.
Este cuestionario (ver Anexo 21) es una medida detallada de las conductas
tanto adaptativas como problemticas de los nios en el contexto escolar. Se
presentan una serie de frases en relacin con las conductas del nio, y en cada una
de ellas, los tutores deben elegir una de las cuatro alternativas de respuesta que se les
ofrecen. Ejemplo:
1. Coacciona e intimida a otros

2. Su atencin abarca un campo limitado
3. Se queda con la mirada perdida
A nunca B alguna vez C frecuentemente D casi siempre
Adems de las puntuaciones directas y tpicas, el cuestionario ofrece varios

ndices de validez: ndice F (falso malo), diseado para detectar una actitud de
Tesis doctoral 114

Captulo 5: Mtodo
respuesta negativa por parte del padre que est completando el cuestionario; ndice de
consistencia de respuestas (ICR) e ndice de patrones de respuesta (PTR). El
cuestionario se corrige utilizando la plataforma de correccin de la pgina Web de TEA
Ediciones. Esta plataforma ofrece un perfil grfico con las puntuaciones transformadas
de cada persona en las distintas escalas, dimensiones globales e ndices de validez,
as como un listado de las respuestas a los tems crticos indicados en cada
cuestionario.
En cuanto a las cualidades psicomtricas del instrumento, los ndices de

fiabilidad, tanto de la escala original como los obtenidos en la presente investigacin,
pueden consultarse en la siguiente tabla:
Tabla 5.8 ndices de fiabilidad de la escala BASC-T1

Sub-escala
(Original) (Investigacin)
Exteriorizar problemas .94 .80
Agresividad .91 .95
Hiperactividad .91 .91
Problemas de atencin .89 .93
Interiorizar problemas .85 .76

Atipicidad .76 .81
Depresin .78 .74
Ansiedad .65 .71
Retraimiento .79 .76
Somatizacin .80 .68
Habilidades adaptativas .86 .84

Adaptabilidad .72 .56
Habilidades sociales .84 .87
5.3. Variables.
La variable dependiente de esta investigacin es la ToM que, como ya se ha

descrito anteriormente, hace referencia a la capacidad para comprender que uno
mismo y los dems son seres mentales, con creencias, sentimientos y percepciones
propios, que influyen en la forma de comportarse. Por otra parte, a continuacin se
detallarn las variables independientes agrupadas por niveles sistmicos, siguiendo
las premisas del modelo ecolgico-sistmico (Bronfenbrenner, 1979; von Bertalanffy,
1968)- y sus correspondientes descripciones operacionales, tomadas, muchas de ellas
Tesis doctoral 115

Captulo 5: Mtodo
literalmente, de los propios manuales de los instrumentos utilizados. Junto al nombre

de cada variable, y entre parntesis, puede observarse el instrumento al cual
pertenece.
5.3.1. Variables individuales.
1. Competencia lingstica (PPVT): se trata de la aptitud verbal y el nivel de

vocabulario del nio, especialmente en su vertiente comprensiva.
2. Capacidad cognitiva (WPPSI): aptitud intelectual del nio, dividida, a su vez, en

dos partes: la verbal y la manipulativa. Como se indica en el propio test, esto no se
debe a que estas dos sub-escalas representen diferentes tipos de inteligencia, sino
a la utilidad de esta dicotoma en las tareas de diagnstico.
3. Hiperactividad (BASC padres y tutores): Tendencia a ser excesivamente

activo/a, a precipitarse en el trabajo o en otras actividades y a actuar sin pensar.
Puede hacer referencia al comportamiento en el contexto familiar o en el escolar,
en funcin de si la informacin ha sido dada por los padres o por los tutores.
4. Problemas de atencin (BASC padres y tutores): Tendencia a distraerse

fcilmente e incapacidad de mantener la concentracin (ms que de forma
momentnea). Puede referirse a una conducta presente en el contexto familiar o
escolar.
5. Atipicidad (BASC padres y tutores): Tendencia a comportarse de manera

inmadura, extraa, conductas comnmente asociadas con la psicosis (tales como
alucinaciones visuales o auditivas), que puede producirse en el contexto familiar o
escolar.
6. Depresin (BASC padres y tutores): Sentimientos de infelicidad, tristeza y

estrs que pueden ocasionar la incapacidad para llevar a cabo actividades
cotidianas (sntomas neurovegetativos) o pensamientos suicidas, en el contexto
familiar o en el escolar.
7. Ansiedad (BASC padres y tutores): Tendencia al nerviosismo, miedo o

preocupacin por problemas reales o imaginarios, en el contexto familiar o escolar.
8. Retraimiento (BASC padres y tutores): Tendencia a evadirse de los dems y

evitar el contacto social, en el contexto familiar o escolar.
Tesis doctoral 116

Captulo 5: Mtodo
9. Somatizacin (BASC padres y tutores): Tendencia a ser demasiado sensible y

a quejarse de pequeas dolencias fsicas, en el contexto familiar o escolar.
10. Adaptabilidad (BASC padres y tutores): Habilidad para adaptarse a cambios

ambientales, en el contexto familiar o escolar.
11. Habilidades sociales (BASC padres y tutores): Habilidades necesarias para

interactuar eficazmente con compaeros y adultos en el hogar, la escuela y en la
comunidad.
12. Gnero (varios instrumentos): masculino o femenino.
13. Fecha de nacimiento del nio (varios instrumentos): Obtencin en meses

de la edad cronolgica de los nios participantes.
5.3.2. Variables del microsistema familiar.
1. Agresividad (BASC-P1): Tendencia, por parte del nio, a actuar de forma hostil
(fsica o verbalmente), amenazadora hacia los dems.
2. Apego (SAT): El comportamiento de apego se define como toda conducta por

la cual un individuo mantiene o busca proximidad con otra persona considerada
importante desde el punto de vista afectivo. Se caracteriza tambin por la
tendencia a utilizar al cuidador principal como una base segura, desde la cual
explorar los entornos desconocidos, y hacia la cual retornar como refugio en
momentos de alarma.
2.1. Apego seguro: se caracteriza por la aparicin de cierta ansiedad frente a

la separacin, y reaseguramiento al volver a encontrarse con la madre. Supone
un modelo de funcionamiento interno de confianza en el cuidador.
2.2. Apego ambivalente: Los sujetos ambivalentes son aquellos que buscan la
proximidad de la figura primaria y al mismo tiempo se resisten a ser
tranquilizados por ella, mostrando agresin hacia la madre tras episodios de
separacin. Responden a la separacin con angustia intensa y mezclan
comportamientos de apego con expresiones de protesta, enojo y resistencia.
2.3. Apego evitativo: Tipo de apego caracterizado por que el nio muestra
poca ansiedad durante la separacin y un claro desinters en el posterior
reencuentro con la madre; se relaciona con una desconfianza en la
disponibilidad del cuidador.
Tesis doctoral 117

Captulo 5: Mtodo
3. Estimulacin lingstica (HOME): Intentos que los padres hacen para animar
el desarrollo del lenguaje del nio a travs de la conversacin, el modelado y la
enseanza directa.
4. Orgullo, afecto, ternura (HOME): Muestras de afecto por parte de los padres
hacia su hijo, a travs de conductas tales como pasar un rato con l al da para
contarle un cuento, responder verbalmente a sus vocalizaciones, alabar sus
cualidades, besarle, abrazarle, etc.
5. Modelado y estimulacin de la madurez social (HOME): Organizacin de la

vida cotidiana del nio segn un horario regular y predecible donde existen
reglas fcilmente identificables. Prctica de estrategias mnimas de interaccin
social: los padres o cuidadores presentan al nio a otras personas, le permiten
expresarse esperando un turno, etc.
6. Diversidad de experiencias (HOME): Exposicin del nio a una variedad de

experiencias ldicas o culturales por parte de los padres, por ejemplo, acudir
juntos a un museo, salir de excursin, etc.
7. Aceptacin (HOME): Existencia de un ajuste positivo del nio con la familia.

No recriminacin, ridiculizacin, ni castigo fsico.
8. Estimacin de la disciplina punitiva (Historial del desarrollo): Valoracin de

la frecuencia, cantidad y tipo de castigos impuestos por los padres. Se valora
desde una disciplina estricta y severa hasta una disciplina no restrictiva.
9. Estimacin del dao fsico (Historial del desarrollo): Valoracin de la

posibilidad de que la dureza de la disciplina fsica haya podido infligir daos
corporales al nio. Se indica desde la denuncia objetiva hasta la improbabilidad
de que este hecho se haya producido.
10. Conflictos maritales (Historial del desarrollo): Frecuencia e intensidad de

los conflictos maritales que el nio haya podido presenciar (desde discusiones
leves hasta agresiones fsicas).
11. Otros conflictos en el hogar (Historial del desarrollo): Frecuencia e

intensidad de conflictos que puedan producirse entre otras personas que
conviven en el hogar (entre hermanos, padres-hijos, tos, abuelos) y ante los
cuales el nio puede verse expuesto.
Tesis doctoral 118

Captulo 5: Mtodo
12. Actitud de los padres hacia la expresividad emocional de los hijos

(PACES): Respuesta de los padres ante las conductas de expresividad
emocional del nio en diversas situaciones de la vida cotidiana. Se valora desde
una actitud abierta hasta una actitud restrictiva hacia la expresividad emocional.
13. Conflicto familiar (Escala de conflicto): Valoracin del grado de conflicto

existente tanto entre la pareja como con el resto de miembros del sistema
familiar.
14. Exposicin del nio al conflicto (Escala de conflicto): Grado en que el nio
se ve expuesto al conflicto existente en el contexto familiar, entre los padres u
otros miembros presentes en el mismo.
15. Calidad de las relaciones entre hermanos (SIB): Valoracin de las relaciones
entre los nios que conviven en el microsistema familiar. Estas relaciones
pueden ser positivas, dividindose en las siguientes variables:
1. Compaa/implicacin: El nio acepta a su hermano como compaero de

juego, hace planes que implican su presencia, comparte secretos con l,
etc.
2. Empata: El nio se alegra de los progresos de su hermano, muestra
comprensin cuando algo le va mal, se preocupa de su bienestar y
felicidad, y trata de calmarle cuando est preocupado o triste.
3. Ensear/dirigir: El nio ensea a su hermano nuevas habilidades, le
ayuda a adaptarse a nuevas situaciones, cuida de l, y trata de ensearle
cmo comportarse.
Estas relaciones pueden ser tambin negativas, entre las que cabe destacar
las siguientes variables:
4. Rivalidad: El nio habla mal de su hermano, tiene celos de l, se

aprovecha de l, le culpa cuando algo va mal, etc.
5. Agresin/conflicto: El nio se burla de su hermano o le hace enfadar, se
enfada y discute con l, etc.
6. Evitacin: El nio evita la presencia de su hermano o se avergenza de l.
16. Estilo educativo (PSDQ): Puede ser de tres tipos:

1. Estilo educativo democrtico: Es un estilo basado en la induccin, la
comunicacin, el afecto y la implicacin, cuidado, sensibilidad,
razonamiento y nimo para la autonoma. Se mantiene un alto nivel de
Tesis doctoral 119

Captulo 5: Mtodo
control y exigencia de madurez, ajustando las expectativas parentales a las

capacidades del nio, mediante un ambiente comunicativo y afectivo,
favoreciendo el desarrollo de la autoestima y la autorregulacin
responsable.
2. Estilo educativo autoritario: Estilo caracterizado por altos niveles de
restriccin, castigo y rechazo. Los padres utilizan conductas de poder
asertivo y legtimo (basado en las normas y el respeto), como derecho
inalienable o autoridad parental para exigir obediencia al nio. Ello implica
la idea de que ste conozca la obligacin de cumplir esas normas y
ajustarse a sus requerimientos. Se produce un desajuste entre las
exigencias de los padres y las capacidades del nio. El control se ejercita
mediante la direccin de la conducta del nio en funcin de las expectativas
parentales, mediante la coercin, restriccin y castigo. La comunicacin es
unidireccional y favorece el desarrollo de una baja autoestima,
dependencia, tristeza e insatisfaccin con la vida.
3. Estilo educativo permisivo: Este estilo se identifica por un escaso control
sobre el nio y baja exigencia de madurez, lo cual implica la no adquisicin
de un conocimiento real de las normas y exigencias externas. Se
caracteriza por el dejar hacer y la pasividad de los padres ante las
transgresiones del nio. El ambiente es comunicativo y se dan
manifestaciones importantes de afecto. Conduce a una baja autoestima,
poco autocontrol e inmadurez, dificultando su independencia y adaptacin.
17. Implicacin del padre en la crianza (Entrevista): Se valora la implicacin del

padre en la crianza del nio de la siguiente forma: 1= la mayor parte del trabajo
para la madre, 2= colabora en algunas tareas, 3= crianza compartida de forma
igualitaria por padre y madre.
18. Aplicacin de la regla de contingencia (Observacin sistemtica): Los

padres disminuyen su ayuda en funcin del aumento de las competencias
infantiles en diversas tareas: espaciales, matemticas, lingsticas, de ciencias
sociales, etc.
19. Descontextualizacin (Observacin sistemtica): Los padres hacen

referencias a objetos, situaciones, personas que no estn presentes en ese
momento, relacionan un objeto o tema de conversacin con una experiencia
previa, emplean palabras que implican una elaboracin del contexto inmediato,
Tesis doctoral 120

Captulo 5: Mtodo
o formulan o hacen que el nio formule hiptesis racionales o elaboraciones que

trascienden completamente lo que se percibe en el contexto inmediato.
20. Lenguaje sobre estados mentales (Observacin sistemtica): Los padres

hacen referencia a trminos cognitivos, trminos relacionados con deseos o
trminos afectivos, o asocian los sentimientos y emociones de alguien con una
razn para dicha emocin.
21. Andamiaje cognitivo (Observacin sistemtica): Los padres realizan

diversas tareas con los nios, en las que presentan modelos cercanos de
imitacin, efectan correcciones contingentes, hacen exigencias asequibles y
simplificaciones. Utilizan estrategias para mantener el inters en la tarea.
Sincronizan sus respuestas a las demandas infantiles. Son receptivos a las
propuestas del nio para la resolucin de los problemas.
22. Andamiaje lingstico (Observacin sistemtica): Los padres practican

intercambios lingsticos con los nios, en los que presentan palabras nuevas,
corrigen de forma inmediata las palabras mal pronunciadas y los tiempos
verbales mal empleados. Utilizan, en funcin del aumento de edad, un cdigo
lingstico elaborado para facilitar la descontextualizacin. Ensean a utilizar el
lenguaje como herramienta planificadora y autorreguladora.
5.3.3. Variables del microsistema escolar.
1. Agresividad (BASC-T1): Tendencia, por parte del nio, a actuar de forma hostil
(fsica o verbalmente), amenazadora hacia los dems, en el contexto escolar.
2. Aceptacin social (Sociograma): Nmero de elecciones positivas recibidas

que recibe el nio por parte de sus compaeros.
3. Rechazo social (Sociograma): Nmero de elecciones negativas o rechazos

que recibe el nio por parte de sus compaeros.
4. Impacto social (Sociograma): Suma de las elecciones positivas y negativas

recibidas por el nio.
5. Preferencia social (Sociograma): Diferencia entre las elecciones positivas y

las negativas recibidas por el nio, que implica la aceptacin absoluta.
Tesis doctoral 121

Captulo 5: Mtodo
5.3.4. Variables del mesosistema.
1. Estimulacin acadmica (HOME): Los padres animan al nio a aprender

colores, canciones, ubicaciones espaciales, nmeros, palabras, etc. Adems,
estimulan la motivacin del nio hacia la escuela y fomentan el hbito de
estudio.
2. Potencial de amistad (Historial de desarrollo): Estabilidad y familiaridad de

las relaciones del nio con otros nios o jvenes. Se evala desde 1=muy
cambiante, pocas relaciones hasta 5=estable, grupo familiar con muchas
relaciones.
3. Inters por la sociabilidad (Historial del desarrollo): Estimacin del inters

manifestado por los padres hacia el desarrollo de la sociabilidad de su hijo:
implicacin, iniciativas y seguimiento. Se evala desde 1=desinters hasta
5=inters alto.
4. Grado de control y solucin de problemas (Historial del desarrollo):

Capacidad de los padres para afrontar y resolver de forma eficaz los problemas
que se les han planteado a lo largo del proceso de crianza. Capacidad de
solucionar problemas en el mbito interno de la familia y en la relacin con otras
instituciones, como los servicios sociales y sanitarios o el centro educativo.
5.3.5. Variables del exosistema.
1. Edad de los padres (Inventario sociodemogrfico): Edad cronolgica de

ambos progenitores.
2. Nivel ocupacional de los padres (Inventario sociodemogrfico): Profesin

de los padres que, siguiendo las indicaciones de Cutting y Dunn (1999) se
categoriza de la siguiente forma: 1= trabajo no cualificado; 2= trabajo semi-
cualificado, que requiere estudios primarios o de FP I; 3= trabajo de grado
medio, que requiere estudios secundarios o FP II; 4= trabajo de cualificacin
superior, que requiere estudios universitarios.
3. Nivel educativo de los padres (Inventario sociodemogrfico): Grado de

educacin formal alcanzado por los padres. Aunque el inventario
sociodemogrfico recoge siete categorizaciones, los datos recogidos fueron
Tesis doctoral 122

Captulo 5: Mtodo
puntuados finalmente realizando una adaptacin a las recomendaciones de

Cutting y Dunn (1999), de la siguiente forma: 1=sin estudios, 2= estudios
primarios o de FP I, 3= estudios secundarios o de FP II, 4= ttulo universitario.
4. Estado civil de los padres (Inventario sociodemogrfico): Situacin civil en

que se encuentran los progenitores, pudiendo estar solteros, en pareja,
casados, separados, divorciados, viudos, o tratarse de una familia reconstruida.
5. Nmero de hermanos (Inventario sociodemogrfico): Nmero de hijos de la

pareja, incluido el nio.
1. Nmero de hermanos mayores.
2. Nmero de hermanos menores.
6. Nmero de hermanos en edad escolar (Inventario sociodemogrfico):

Nmero de hijos de la pareja, incluido el nio, con edades comprendidas entre
1-12 aos.
1. Nmero de hermanos mayores.
2. Nmero de hermanos menores.
7. Lugar que ocupa entre los hermanos (Inventario sociodemogrfico): Orden

de nacimiento del nio objeto de evaluacin en relacin con sus hermanos.
8. Nmero total de personas que viven en casa (Inventario

sociodemogrfico): Nmero de personas que conviven de forma estable en el
hogar, incluido el nio.
9. Situacin fraterna de los participantes (ad hoc): Situacin de los nios

participantes en relacin a la existencia o no de hermanos en edad escolar (1-
12 aos), que se divide en cuatro grupos: 1= Ausencia de hermanos en edad
escolar, bien porque el nio es hijo nico, o porque sus hermanos tienen menos
de un ao o ms de doce aos; 2= Slo hermanos mayores en edad escolar; 3=
Hermanos tanto mayores como menores en edad escolar; 4= Slo hermanos
menores en edad escolar. Esta categorizacin se realiz tomando como
referencia el trabajo de McAlister y Peterson (2006).
10. Ingresos econmicos familiares (Inventario sociodemogrfico): Ingresos

econmicos obtenidos por los padres (tanto por el padre como por la madre,
Tesis doctoral 123

Captulo 5: Mtodo
sumando ambos), por rendimiento activo o laboral y pasivo, para hacer frente a
las necesidades de gasto familiar. Se establecen cinco niveles, siguiendo los
criterios del Instituto Vasco de Estadstica (EUSTAT): menos de 1000/mes;
entre 1000 y 1500/mes; entre 1500 y 2000/mes; entre 2000 y 2500 /mes;
ms de 2500/mes.
11. Calidad del entorno fsico (HOME): Espacio fsico adecuado en el vecindario y
en la casa para el desarrollo del juego y para el trabajo escolar.
12. Materiales de estimulacin del aprendizaje (HOME): Existencia en el hogar

de libros, materiales didcticos y computadora. Utilizacin de las nuevas
tecnologas de la informacin.
13. Situacin general de la familia (Historial del Desarrollo): Estabilidad de la

pareja, de su trabajo y de su nivel de ingresos. Ausencia de problemas diversos:
mdicos, legales, cambios inesperados, etc. Pocas situaciones conflictivas
dentro y fuera de casa. Se evala desde 1=desorganizada la mayor parte del
ao hasta 5=muy adecuados.
14. Impacto del nio en la familia, bondad de ajuste (Historial de Desarrollo):

Nivel de ajuste del nio al sistema familiar y a la vida cotidiana de la familia
(nivel de ajuste mutuo entre el hijo y la familia) desde su nacimiento hasta la
fecha de la evaluacin. Ajuste entre el temperamento infantil y el
comportamiento, personalidad y aptitudes de sus padres. Se evala desde
1=Gran dificultad de ajuste hasta 5=muy buen ajuste.
15. Calidad del cuidado sustituto (Historial de Desarrollo): Calidad y

consistencia temporal del cuidado no proporcionado por los padres. Qu
personas, con qu cualificacin y durante cunto tiempo se han hecho cargo de
los cuidados del nio en ausencia de sus progenitores. Se evala desde
1=inadecuado hasta 5=excelente.
16. Contacto y apoyo social (Historial del Desarrollo): Apoyo recibido durante el
proceso de crianza por parte de la familia extensa y amistades. Contactos,
ayudas concretas, apoyo material y/o emocional. Apoyos institucionales:
campaas de informacin. Servicios de orientacin familiar. Se evala desde
1=muy aislado hasta 5=muy buen apoyo.
17. Acontecimientos estresantes (Historial del Desarrollo): Frecuencia de

acontecimientos estresantes durante el proceso de crianza, como mudanzas,
Tesis doctoral 124

Captulo 5: Mtodo
problemas mdicos, legales, econmicos, fallecimiento de familiares cercanos,

cambio de centro educativo. Se evala desde 1=mnimo hasta 5=alto y,
posteriormente, se invierten dichas puntuaciones.
18. Conflictos fuera del hogar (Historial del Desarrollo): Frecuencia, intensidad
y exposicin del nio a conflictos en el vecindario, en la escuela o en los medios
de comunicacin. Se evala desde 1=raramente, ni siquiera gritos hasta
5=fsico una vez o ms, y posteriormente, se invierten las puntuaciones
obtenidas.
19. Estrs parental (PSS): Nivel de estrs que experimentan los padres en
relacin al proceso de crianza de sus hijos.
5.3.6. Variables del macrosistema.
1. Lengua materna: Lengua con que se comunica la familia y que fue la que
aprendi el nio en interaccin con sus progenitores. Puede ser en castellano o
en euskera.
2. Tipo de centro: Tipo de centro educativo al que acude el nio, que puede ser
pblico o privado.
3. Modelo lingstico: Modelo lingstico en el que estudia el nio en el centro

educativo, que puede ser: A= Totalmente en castellano, con el euskera como
asignatura de una lengua; B= Bilinge; D= Totalmente en euskera, con el
castellano como asignatura de una lengua.
4. Nivel socioeconmico de la familia: Siguiendo los planteamientos de

trabajos previos (Matthews, Flory, Muldoon, Matthew y Manuck, 2000), las
medidas relacionadas con los ingresos familiares, el nivel educativo y el nivel
ocupacional de los padres fueron sumados, para obtener un ndice total de
estatus socioeconmico de la familia. La puntuacin en este ndice, por tanto,
oscila entre 5 y 21 puntos, que son los correspondientes a la suma de las
menores y mayores puntuaciones posibles en cada una de las medidas que
componen este ndice, a saber: ingresos familiares (1-5 puntos), nivel
ocupacional de la madre (1-4), nivel ocupacional del padre (1-4), nivel
educativo de la madre (1-4), nivel educativo del padre (1-4). Posteriormente, se
dividi la puntuacin total en esta variable en tres rangos, de forma que las
Tesis doctoral 125

Captulo 5: Mtodo
familias pueden ubicarse en un estatus socioeconmico bajo (1-7 puntos),

medio (8-14 puntos) o alto (15-21 puntos).
5.4. Procedimiento.
5.4.1. Fase 1: Revisin de la literatura y seleccin de los instrumentos.
En primer lugar, se procedi a la revisin bibliogrfica sobre el tema objeto de

estudio, para lo cual, adems de revisar los manuales de referencia acerca del tema,
se accedi a la base de datos Psycinfo a travs de Internet. En esta base de datos, se
introdujeron palabras clave de las variables de los distintos niveles sistmicos que,
hasta la fecha, ms se han estudiado en relacin a la ToM, para disponer de
informacin actualizada sobre los resultados obtenidos por otros investigadores y con
el objetivo de comprobar si dichos hallazgos se confirmaban o no. Por otra parte, se
introdujeron palabras clave de variables que han demostrado estar estrechamente
relacionadas con el desarrollo infantil, para comprobar si haban sido estudiadas por
otros autores en el tema especfico de la ToM.
Tras la seleccin de libros y artculos cientficos de inters, se procedi a la

revisin de cada uno de ellos y a la clasificacin de la informacin recogida en base a
los niveles sistmicos del modelo terico de referencia para este estudio, a saber, el
modelo ecolgico-sistmico (Bronfenbrenner, 1979; von Bertalanffy, 1968).
Una vez realizada esa seleccin y clasificacin, se llev a cabo una bsqueda
de instrumentos de medida que fueran tiles y psicomtricamente vlidos para la
evaluacin de todas las variables recogidas en el proceso anterior, incluida la variable
dependiente, esto es, la ToM. La decisin acerca de los instrumentos ms vlidos se
tom en base a los ms utilizados por otros autores en la revisin bibliogrfica
realizada. Algunos de estos instrumentos no estaban disponibles en castellano y la
mayora de ellos careca de traduccin al euskera, por lo que, en este punto, se pas a
la siguiente fase.
5.4.2. Fase 2: Traduccin de los instrumentos.
Cinco miembros del Departamento de Procesos Psicolgicos Bsicos y su

Desarrollo, de la Facultad de Psicologa de la UPV/EHU, todos ellos con amplios
conocimientos del ingls, el castellano y el euskera, tradujeron las escalas PACES,
SIB y PSS al castellano y al euskera y, tras alcanzar un acuerdo-interjueces entre los
Tesis doctoral 126

Captulo 5: Mtodo
cinco, se entreg esta ltima versin a una traductora, para que realizara el proceso
de retro-traduccin y poder comparar as su versin con las escalas originales,
siguiendo las recomendaciones de Balluerka, Gorostiaga, Alonso-Arbiol y Haranburu
(2007). Se sigui el mismo proceso para traducir a euskera los cuestionarios PPVT-III,
WPPSI, BASC-P1 Y BASC-T1. Los acuerdos alcanzados en cada uno de los
instrumentos se detallan a continuacin:
Escala PACES (Saarni, 1985): Cinco personas realizaron, de manera

independiente, una traduccin de la escala PACES (Parents attitude toward
childrens expressiveness) a euskera y castellano. Posteriormente, se reunieron
para comprobar el grado de acuerdo que haba entre las cinco traducciones y
llegar a una versin final. El porcentaje medio de acuerdo en la traduccin al
castellano y al euskera fue, respectivamente, del 86.8 y del 78.93 %. Despus de
esto, se entregaron las versiones finales a otra persona para que hiciera una retro-
traduccin de las mismas. Estas traducciones coincidieron con el texto original en
un 82.38 y un 91.6 %, respectivamente.
Sibling Inventory of Behaviour (Schaefer y Edgerton, 1981): Se hizo una traduccin

a castellano y euskera y la posterior retro-traduccin, siguiendo el proceso descrito
para la escala PACES. El porcentaje medio de acuerdo en la traduccin fue del
88.75 y 82.29 %, respectivamente. Las retrotraducciones coincidieron con el texto
original en un 84.38 y un 90.63 %, respectivamente.
Parental Stress Scale (Berry y Jones, 1995): Se hizo una traduccin a castellano y
euskera y la posterior retro-traduccin, siguiendo el proceso descrito para la escala
PACES. El porcentaje medio de acuerdo en la traduccin fue del 86.8 y 78.93 %,
respectivamente. Las retrotraducciones coincidieron con el texto original en un
86.67 y un 91.11 %, respectivamente.
PPVT (Dunn, Dunn y Arribas, 1997): Cinco personas realizaron, de manera

independiente, una traduccin de este test a euskera. Posteriormente, se reunieron
para comprobar el grado de acuerdo que haba entre las cinco traducciones y
llegar a una versin final. El porcentaje medio de acuerdo en la traduccin fue del
93.21%. Despus de esto, se entreg la versin final a otra persona para que
hiciera una retro-traduccin de la misma. Su traduccin coincidi con el texto
original en un 92%. A pesar de que los nios/as pertenecan a colegios de modelo
D (educacin exclusivamente en euskera), esta prueba se realiz con cada uno de
ellos en su lengua materna, pues as se recomienda en el manual de la misma.
Tesis doctoral 127

Captulo 5: Mtodo
BASC P-1 y BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992): Cinco personas realizaron,

de manera independiente, una traduccin de la versin espaola de este
cuestionario a euskera. Posteriormente, se reunieron para comprobar el grado de
acuerdo que haba entre las cinco traducciones y llegar a una versin final. El
porcentaje medio de acuerdo en la traduccin fue del 83.08 % para el BASC-P1 y
del 83.40 % para el BASC-T1. Otra persona se encarg de realizar una retro-
traduccin, que coincidi con el texto original en un 91.08% en el caso del BASC-
P1, y un 92 % en el BASC-T1.
5.4.3. Fase 3: Toma de datos.
Una vez realizado el muestreo ya descrito anteriormente, el primer contacto con

los centros educativos se realiz enviando una carta a los directores de los mismos
(ver Anexo 22) para solicitar su colaboracin en el estudio. Tras esta primera carta, se
estableca contacto telefnico con los directores, para organizar en los centros
educativos reuniones informativas con los equipos docentes y los padres de nios de
cinco aos. En estas reuniones, se explicaban, de forma general, los objetivos de este
trabajo mediante una presentacin en powerpoint (ver Anexo 23), y se enfatizaba la
importancia de la participacin de los padres en la toma de datos. Para ello, se les
explicaba el proceso de toma de datos y lo que recibiran a cambio (un informe con
orientaciones y una copia del video grabado en el hogar).
Despus de esta reunin, se les haca llegar a todos los padres, a travs de los
tutores, una carta informativa para garantizar que la informacin llegaba a toda la
muestra, pues muchos de ellos no acudan a la reunin (ver Anexo 24), acompaada
de una hoja de consentimiento de participacin en el estudio, que deban rellenar con
sus datos, para poder contactar con ellos.
Una vez obtenidos todos los permisos, se procedi a la toma de datos con los
nios en los centros educativos, donde se realizaron dos sesiones individuales de
aproximadamente una hora de duracin cada una con cada nio participante. Para
ello, se utiliz un despacho libre de distracciones. En una de las sesiones, se aplicaron
las tareas de Teora de la Mente, el PPVT (Dunn y Dunn, 1997. Versin espaola: D.
Arribas, 2006) y el Separation Anxiety Test, SAT (Klagsbrun y Bowlby, 1976); en la
otra sesin, se aplic el test de inteligencia para preescolar WPPSI (Wechsler, 2001) y
un sociograma. Tanto el orden de las sesiones, como el de las pruebas dentro de cada
sesin, fueron contrabalanceados. Se dej un margen de una semana entre la
aplicacin de la primera y la segunda sesin, para evitar que los resultados estuvieran
Tesis doctoral 128

Captulo 5: Mtodo
sesgados por el propio cansancio del nio/a. Excepto el PPVT y el WPPSI, que se
realizaron con cada nio/a en su lengua materna, el resto de pruebas se llevaron a
cabo en euskera. Es importante sealar que, antes de la primera toma de datos, la
evaluadora pasaba unos das dentro del aula, para que los nios se familiarizaran con
ella y las entrevistas se desenvolvieran con mayor naturalidad.
Tras la fase de evaluacin individual con los nios/as, se hizo una visita a la
familia en la que, adems de recoger datos sociodemogrficos de la misma y
completar la escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984; traduccin de M. C. Moreno) y el
Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997) a travs de una entrevista de
aproximadamente 90 minutos de duracin con los padres, se realiz una observacin
sistemtica para evaluar las estrategias de descontextualizacin y el andamiaje
cognitivo y lingstico utilizado por estos con sus hijos. La entrevista y la observacin
fueron grabadas y filmadas, respectivamente, para facilitar su posterior codificacin.
Para ello, se pidi el consentimiento de los padres, a los que se les garantiz la
mxima confidencialidad de la grabacin y se les devolvi una copia de la misma al
final del proceso de toma de datos. Antes de abandonar la casa, se les hizo entrega a
los padres de otra serie de cuestionarios para que respondieran ellos mismos: BASC-
P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992), PACES (Saarni, 1985), PSS (Berry y Jones, 1995),
SIB (Schaefer y Edgerton, 1981), PSDQ (Robinson et. al., 1995) y una escala de
conflicto adaptada del Conflict Tactics Scale (Strauss, 1979). Con el fin de recoger la
opinin de ambos progenitores, se entregaron los cuestionarios por duplicado.
Posteriormente, se contact con ellos para recuperar los cuestionarios rellenados, que
se identificaban con un cdigo numrico para garantizar la mxima confidencialidad de
los datos aportados.
Finalmente, las tutoras escolares completaron el BASC-T1 (Reynolds y

Kamphaus, 1992) para cada uno de los nios participantes. A sabiendas del esfuerzo
que exiga esta labor, se les ofreci a cambio un regalo corporativo de la Universidad
del Pas Vasco, adems de un informe grupal de los resultados obtenidos, a nivel
porcentual, por los nios y familias pertenecientes a cada centro garantizando, as, la
confidencialidad de los datos aportados por stas-. Un ejemplo del informe grupal
entregado en los centros escolares puede consultarse en el Anexo 25. Cabe sealar
que este informe escrito se entreg personalmente a los tutores escolares, con los
cuales se concretaba una reunin para la explicacin del mismo, y en la que se llevaba
a cabo un intercambio de informacin con ellos, adems de con los directores de los
centros, acerca de la informacin recogida.
Tesis doctoral 129

Captulo 5: Mtodo
Del mismo modo, una vez finalizada la toma de datos, se envi a cada familia
un informe personalizado, en el que se ofrecan, en el idioma en que se hubiera
realizado la entrevista con ellos, orientaciones acerca del proceso de crianza,
relacionadas con aspectos del mismo que podan ser mejorados (ver Anexo 26). La
valoracin, tanto de las familias como de los tutores y directores en relacin a los
informes recibidos, fue siempre muy positiva y de gratitud.
5.4.4. Fase 4: Acuerdo inter-jueces sobre las tareas de observacin

sistemtica y elaboracin de la matriz de datos.
Una vez recogidos los datos de toda la muestra, y antes de proceder a la

inclusin de los mismos en una matriz de datos a travs del programa estadstico
SPSS, se realiz un proceso de validacin de las tareas de observacin sistemtica
creadas ad hoc para la presente investigacin. Para ello, la evaluadora contact con
dos licenciados en Psicologa del Departamento de Procesos Psicolgicos Bsicos y
su Desarrollo de la Facultad de Psicologa de la Universidad del Pas Vasco
UPV/EHU, que colaboraron voluntariamente en este proceso.
En primer lugar, se llev a cabo un entrenamiento de estas dos personas en el

visionado y puntuacin de las tres tareas de observacin sistemtica llevadas a cabo,
para lo cual se les ofreci una definicin lo ms detallada posible de cada una de las
conductas que deban puntuar, as como de las tareas que iban a observar.
Tras una reunin personal con ellos, en la que se les explic de forma oral todo
lo anterior, se realiz un intercambio de informacin, para que se esclarecieran todas
las dudas que les hubieran surgido durante la lectura de toda la informacin. Despus,
se procedi al entrenamiento propiamente dicho. Se visualiz un vdeo de cada una de
las tres tareas y, a medida que aparecan conductas correspondientes a las listas que
deban valorar, se paralizaba el vdeo y se les peda que marcaran dicha conducta en
la hoja de anotacin.
Posteriormente, se les pidi que valoraran de forma independiente otras tres

grabaciones, correspondientes a cada una de las tres tareas de observacin
sistemtica realizadas. Tras comprobar que las valoraciones realizadas por los dos
evaluadores en estas tareas concordaban, en gran medida, no slo entre ellas sino
tambin con las llevadas a cabo por la propia investigadora, se les hizo entrega de
todo el material restante, para que continuaran con el proceso de valoracin.
Tesis doctoral 130

Captulo 5: Mtodo
Una vez finalizado dicho proceso, y recogidas las hojas de anotacin de los dos
observadores independientes, se analiz el grado de acuerdo entre las tres
observaciones, de la siguiente forma: en primer lugar, se calcularon las correlaciones
bivariadas entre cada pareja de observadores, esto es, entre el observador 1 y el 2,
entre ste y el 3, y entre este ltimo y el 1; finalmente, se calcul tambin el ndice de
correlacin mltiple entre las tres valoraciones. Los resultados obtenidos pueden
observarse en la siguiente tabla:
Tabla 5.9: Correlaciones inter-jueces en el proceso de

validacin de las tareas observacionales.
r12 r13 r23 Rxyz
TAREA 1
andam .94*** .85*** .81*** .94
- promo .82*** .88*** .60*** .93
-expli .90*** .72*** .68*** .89
-preg ,97*** .73*** .82*** .97
-cons .85*** .74*** .60*** .85
-incit .86*** .75*** .67*** .92
-instr .73*** .68*** .62*** .78
-model .30** .57*** .36* .58
-correc .92*** .82*** .80*** .94
-correc_ex .87*** .72*** .77*** .88
-mater .67*** .23 .20 .66
-contr .95*** .84*** .86*** .95
descont .97*** .69*** .70*** .97
conting .93*** .65*** .51*** .95
TAREA 2
sn_lem .94*** .82*** .86*** .93
-sn_cog .95*** .91*** .89*** .96
-sn_des .89*** .66*** .53*** .91
-sn_afec .92*** .72*** .78*** .91
-sn_raz .89*** .12 .16 .86
sn_desc .91*** .51*** .52*** .90
-sn_exp .92*** .83*** .74*** .95
-sn_dis .83*** .37* .41** .81
TAREA 3
andam_ling .91*** .75*** .71*** .90
-tr_prom .72*** .81*** .53*** .88
-tr_exp .79*** .79*** .50*** .87
-tr_prg .93*** .86*** .81*** .95
-tr_inc .93*** .66*** .64*** .95
-tr_modp .90*** .80*** .82*** .90
Tesis doctoral 131

Captulo 5: Mtodo
-tr_mode .93*** .88*** .93*** .93

-tr_corr .90*** .87*** .85*** .92
-tr_nocorr .92*** .86*** .83*** .94
Como se puede comprobar, los resultados demostraron que la toma de datos

realizada a travs de la observacin sistemtica arrojaba unos datos
psicomtricamente vlidos. Por tanto, se procedi a su inclusin en la matriz de datos,
junto con el resto de informacin recogida. Para los anlisis posteriores, se utilizaran
como referencia las valoraciones realizadas por la investigadora principal, conocida la
validez de las mismas.
5.4.5. Fase 5: Anlisis estadstico e interpretacin de resultados.
En esta ltima fase, se procedi al anlisis estadstico de los datos recogidos.

Para ello, era necesario un trabajo previo: el clculo de las puntuaciones totales en
cada instrumento utilizado, para lo cual se tuvieron en cuenta las instrucciones a
seguir en cada uno de ellos - inversin de algunos tems, etc. -. Asimismo, se realiz
un clculo de la fiabilidad de cada instrumento, procediendo a la eliminacin de
aquellos tems o sub-escalas que no demostraran unas cualidades psicomtricas
aceptables. Los elementos eliminados ya han sido descritos en apartados anteriores.
Una vez realizada esta labor, se llevaron a cabo los anlisis estadsticos de los
datos, siguiendo este orden: en primer lugar, se hizo una primera aproximacin a
travs de anlisis descriptivos, para posteriormente calcular las correlaciones
existentes entre las variables de los distintos niveles sistmicos y la variable
dependiente ToM. Finalmente, se seleccionaron aquellas variables de cada nivel
sistmico que haban demostrado tener correlaciones significativas con la ToM, y se
procedi con todas ellas a la realizacin de diversos anlisis de regresin, con el
objetivo de investigar qu serie de variables podran estar explicando la varianza de
las puntuaciones en ToM.
Para finalizar, se procedi a la interpretacin de los datos obtenidos y la

extraccin de conclusiones, siguiendo el mismo orden que el llevado a cabo para la
realizacin de los anlisis estadsticos de los mismos. Todo este proceso ser
expuesto con mayor detalle en el siguiente captulo.
Tesis doctoral 132

Captulo 5: Mtodo
RESUMEN
En este quinto captulo, se ha llevado a cabo una descripcin detallada del
proceso seguido para la realizacin del presente trabajo, desde el muestreo, la
redaccin de hiptesis y objetivos, pasando por la seleccin de los instrumentos
de evaluacin, as como la definicin operativa de las variables a evaluar, sin
olvidar el procedimiento propiamente dicho.
Dentro del procedimiento, cabe destacar el proceso de adaptacin de los

instrumentos de medida a las necesidades de este trabajo, realizando una
traduccin de los mismos en algunos casos al castellano y, en todos ellos,
tambin al euskera. Las propiedades psicomtricas de los instrumentos utilizados
han resultado, en trminos generales, apropiadas para el uso de los mismos en
esta investigacin.
Tesis doctoral 133

Tesis doctoral 134
CAPTULO 6:
RESULTADOS
Tesis doctoral 135

Captulo 6: Resultados
CAPTULO 6: RESULTADOS.
1. INTRODUCCIN.
En este sexto captulo, se presentarn los resultados obtenidos a partir de la

toma de datos realizada. El orden de presentacin de dichos resultados ser el
utilizado en el captulo anterior para la descripcin de los objetivos del trabajo, esto es:
1. Datos muestrales y distribucin de las variables: anlisis de los estadsticos

descriptivos de todas las variables evaluadas en cada nivel sistmico.
2. Comprobacin de posibles diferencias estadsticamente significativas entre las

respuestas dadas por los padres y las madres, en el caso de instrumentos
cumplimentados por ambos progenitores.
3. Anlisis estadsticos (correlaciones en el caso de variables continuas y Chi-

cuadrado para variables categricas) para comprobar si existen relaciones
bidireccionales estadsticamente significativas entre las variables de los distintos
niveles sistmicos y la ToM.
4. Anlisis de regresin, con el objetivo de encontrar aquellas variables que pudieran

predecir una mejor puntuacin en las tareas de ToM.
2. DISTRIBUCIN DE LAS VARIABLES.
2.1. Variables individuales.
Aunque algunas de estas variables ya se han descrito someramente en el

captulo anterior, a continuacin se presentar la distribucin de todas las variables
individuales evaluadas en este trabajo, para facilitar al lector una visin completa de
los datos recogidos.
En primer lugar, en lo referente a la edad y el gnero de los 70 nios

participantes, la muestra se distribua de la siguiente manera: el 52.86 % eran nios
(37) y el 47.14 %, nias (33). La edad media era de 62.79 meses, con una desviacin
tpica de 5.51 meses, y un rango que oscilaba entre los 52 y los 71 meses de edad.
En cuanto a la edad mental verbal de los mismos, en el Grfico 6.1 puede
observarse la distribucin de esta variable ( X = 57.94 meses; Sx= 15.42 meses)
Tesis doctoral 136

La capacidad cognitiva, evaluada a travs del cociente intelectual verbal, el

manipulativo y un cociente intelectual total, y cuya representacin grfica se muestra
en los Grficos 6.2, 6.3 y 6.4, sigue la siguiente distribucin:
Tabla 6.1. Distribucin muestral de la variable capacidad cognitiva:

Variable X (Sx)
CI Verbal 103.79 (11.62)

CI Manipulativo 111.4 (14.24)
CI Total 108.82 (12.86)
Tesis doctoral 137

Grfico 6.4. Distribucin de la variable CI total
Grfico 6.4. Distribucin de la variable CI total
Tesis doctoral 138

En cuanto a las variables conductuales del nio en los contextos familiar y

escolar, stas se describen en la Tabla 6.2, que refleja la media y la desviacin tpica
de las puntuaciones obtenidas a travs de las respuestas dadas por padres y
profesores al instrumento BASC (Reynolds y Kamphaus, 1992):
Tabla 6.2: Distribucin de las variables conductuales del nio.

Variable Contexto familiar-padres Contexto escolar-tutores
X (Sx) X (Sx)
Hiperactividad 44.90 (7.54) 47.29 (9.32)
Probl. Atencin 49.88 (9.97) 48.10 (9.99)
Atipicidad 50.54 (10.17) 49.20 (11.22)
Depresin 47.60 (10.44) 48.45 (9.99)
Ansiedad 45.84 (10.53) 48.62 (10.02)
Retraimiento 51.12 (10.50) 49.39 (8.96)
Somatizacin 46.31 (8.98) 44.41 (7.63)
Adaptabilidad 46.04 (11.54) 44.00 (11.26)
Hab. sociales 45.72 (10.48) 48.30 (10.63)
A continuacin, se presentar la distribucin de las variables del microsistema

familiar evaluadas en el presente trabajo. La agresividad del nio en el contexto
familiar sigui la siguiente distribucin: X = 46.58, Sx= 9.00. En cuanto al tipo de apego
de los nios, ste se distribuy de la siguiente forma:
Grfico 6.5. Distribucin de la variable apego.
En lo que respecta a las variables del microsistema familiar evaluadas a travs

de las escalas HOME y PETTIT, la distribucin de las mismas puede observarse en
los grficos 6.6 al 6.14 de las siguientes pginas:
Tesis doctoral 139

Grf. 6.6. Distribucin de la Grf. 6.7. Distribucin de la

variable estim. lingstica variable orgullo, afecto, ternura
Grf. 6.8. Distribucin de la Grf. 6.9. Distribucin de la variable

variable modelado diversidad de experiencias
Grf. 6. 10. Distribucin de la

variable aceptacin
Tesis doctoral 140

Grf. 6.11. Distribucin de la variable Grf. 6.12. Distribucin de la variable
disciplina punitiva dao fsico

conflictos maritales otros conflictos en el hogar
La actitud hacia la expresividad emocional del nio, variable de la que se

recogieron datos tanto de las madres como de los padres, sigui la siguiente
distribucin:
Tabla 6.3. Distribucin de la variable Actitud hacia la expresividad emocional del nio.
Variable Madre Padre
X (Sx) X (Sx)
Actitud hacia expresiv. emocional 42.94 (5.62) 43.26 (4.82)
En cuanto al conflicto familiar, as como la exposicin del nio a ste, se

recogieron tambin datos tanto de las madres como de los padres, como puede
consultarse en la siguiente tabla:
Tabla 6.4. Distribucin de las variables de conflicto familiar.
MADRE PADRE
Conflicto familiar Exposicin Conflicto familiar Exposicin
13.91 (2.16) 11.96 (2.20) 13.77 (2.82) 11.62 (2.17)
X (Sx)
Tesis doctoral 141

La distribucin de las variables referidas a la calidad de la interaccin entre los

hermanos se expone en la siguiente tabla:
Tabla 6.5. Distribucin de las variables de relacin entre los hermanos.

MADRE PADRE
VARIABLE
X (Sx) X (Sx)
Compaa 20.67 (4.72) 19.64 (4.38)
Empata 17.86 (4.10) 16.93 (3.83)
Ensear/dirigir 11.71 (3.94) 11.91 (3.42)
Rivalidad 12.17 (3.08) 13.17 (3.32)
Agresin/conflicto 9.84 (2.76) 9.43 (2.29)
Evitacin 5.53 (.94) 5.98 (1.26)
En cuanto a los estilos educativos, teniendo en cuenta que cada uno de los dos
progenitores respondi al correspondiente instrumento, refirindose tanto a su propio
comportamiento como al de su pareja, y que dicho instrumento aporta datos acerca de
las puntuaciones en tres estilos educativos distintos (democrtico, autoritario y
permisivo), se dispone en total de seis puntuaciones diferentes, cuyas distribuciones
se presentan en la siguiente tabla:
Tabla 6.6. Distribucin de la variable estilos educativos.

M-M M-P P-P P-M
VARIABLE
X (Sx) X (Sx) X (Sx) X (Sx)
E. DEMOCRTICO 42.63 (3.69) 39.97 (5.13) 39.11 (5.31) 40.85 (5.55)
E. AUTORITARIO 18.31 (3.20) 17.60 (2.80) 18.22 (2.67) 18.05 (3.22)
E. PERMISIVO 18.07 (2.78) 17.37 (2.80) 17.71 (2.99) 17.85 (3.70)
Por otra parte, en el siguiente grfico se muestra la distribucin de la variable

implicacin del padre en la crianza del nio:
Grfico 6.15. Distribucin de la variable implicacin del padre
Tesis doctoral 142

Finalmente, en lo que a las variables evaluadas a travs de la observacin

sistemtica se refiere, stas siguieron la distribucin que se presenta en la siguiente
tabla:
Tabla 6.7. Distribucin de las variables evaluadas mediante observacin sistemtica.

VARIABLE
X (Sx)
Regla de contingencia 5.86 (3.16)
Descontextualizacin 6.92 (3.79)
Lenguaje sobre estados mentales 8.76 (5.80)
Andamiaje cognitivo 16.43 (14.60)
Andamiaje lingstico 21.95 (8.42)
En primer lugar, la agresividad del nio en el contexto escolar, medida a travs

del BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992), sigui la siguiente distribucin:
Grfico 6.16. Distribucin de la variable agresividad en el microsistema escolar
En cuanto a las variables evaluadas a travs del sociograma, su distribucin

fue la que se presenta en la siguiente tabla (las puntuaciones fueron ponderadas para
cada centro educativo participante en funcin del nmero de nios en el aula):
Tabla 6.8. Distribucin de las variables evaluadas mediante el sociograma.

ACEPTACIN RECHAZO IMPACTO PREFERENCIA
.20 (.17) .16 (.21) .35 (.28) .05 (.25)
X (Sx)
Tesis doctoral 143

2.4. Variables del mesosistema.
La estimulacin acadmica por parte de los padres obtuvo una media= 4.17 y
una desviacin tpica= 1.05. Por otra parte, las variables del mesosistema evaluadas a
travs del Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997), siguieron la
distribucin que se muestra en los siguientes grficos:
Grfico 6.17. Distribucin de la variable Grfico 6.18. Distribucin de la variable

potencial de amistad inters por la sociabilidad
Grfico 6.19. Distribucin de la

variable grado de control.
2.5. Variables del exosistema.
La primera variable a describir en este apartado es la edad de los padres y

madres que participaron en la presente investigacin, que se distribuy tal y como se
muestra en la siguiente tabla:
Tabla 6.9. Distribucin de la edad de los progenitores.

EDAD MADRE EDAD PADRE
37.62 (4.47) 40.81 (5.24)
X (Sx)
Tesis doctoral 144

En cuanto a los datos sociodemogrficos de los progenitores, el nivel

ocupacional y educativo de padres y madres, as como el estado civil de las parejas
que participaron en el presente trabajo, puede consultarse en los siguientes grficos:
Grf. 6.20. Distribucin de la Grf. 6.21. Distribucin de la

variable trabajo de la madre variable trabajo del padre

nivel educativo de la madre nivel educativo del padre
Grf. 6.24. Distribucin de la

variable estado civil de los progenitores
Tesis doctoral 145

En lo que se refiere al nmero de nios en el hogar, la distribucin puede

observarse en el Grfico 6.25, mientras que la distribucin de la variable situacin
fraterna es la presentada en la Tabla 6.10:
Grf. 6.25. Distribucin de la variable

nmero de hermanos
Tabla 6.10. Distribucin de la variable situacin fraterna.

Situacin fraterna de los participantes
GRUPO 1. No hermanos 2. Slo hermanos 3. Hermanos 4. Slo hermanos
edad escolar mayores edad tanto mayores menores edad
escolar como menores escolar
edad escolar
Tamao grupo (%) N= 15 (21.43 %) N= 17 (24.29 %) N= 9 (12.85 %) N= 29 (41.43 %)
ToM total media (DT) 6.27 (2.68) 7.56 (.89) 6.13 (1.88) 7.14 (2.23)
Por otra parte, los ingresos econmicos de las familias evaluadas siguieron la
siguiente distribucin:
Grf. 6.26. Distribucin de la variable nivel
econmico de la familia
La calidad del entorno fsico y los materiales de estimulacin del aprendizaje,

ambas evaluadas a travs de la escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984), siguieron la
distribucin que muestra la siguiente tabla:
Tesis doctoral 146

Tabla 6.11. Distribucin de las variables calidad del entorno

fsico y mat. de estimulac. del aprendizaje
ENTORNO MATERIALES
6.64 (.76) 9.07 (1.44)
X (Sx)
En cuanto a otra serie de variables exosistmicas, evaluadas mediante el

Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997), sus respectivas distribuciones se
muestran en los siguientes grficos:

situacin general impacto del nio en la familia

calidad del cuidado sustituto nivel de contacto y apoyo social

acontecimientos estresantes exposicin al conflicto fuera de casa
Tesis doctoral 147

Finalmente, la distribucin del nivel de estrs experimentado por los padres y

madres de la muestra en relacin con la crianza de sus hijos se puede consultar en la
siguiente tabla:
Tabla 6.12. Distribucin de la variable estrs parental.
ESTRS MADRE ESTRS PADRE
35.76 (7.42) 35.70 (7.07)
X (Sx)
2.6. Variables del macrosistema.
Para acabar este apartado, adems del modelo lingstico en el que estudiaban
los nios participantes (que en el 100 % de los casos fue el modelo D, es decir, todas
las asignaturas en euskera y el castellano como una asignatura de contenido de una
lengua), se presentan a continuacin las distribuciones del resto de variables
macrosistmicas evaluadas en el presente estudio:
Grf. 6.33. Distribucin de la variable Grf. 6.34. Distribucin de la variable tipo

lengua materna de centro
Grf. 6.35. Distribucin de la variable

estatus socioeconmico de la familia
Tesis doctoral 148

3. ANLISIS COMPARATIVO DE LAS PUNTUACIONES DE PADRES Y MADRES.
Comprobada la homogeneidad de varianzas, se llev a cabo una prueba t de

Student con muestras emparejadas para comprobar si haba diferencias significativas
en las respuestas dadas por los padres y por las madres, respectivamente, a los
instrumentos que se les entregaron por duplicado.
En la actitud hacia la expresividad emocional del nio, evaluada a travs de la

escala PACES (Saarni, 1985), la prueba t de Student arroj el siguiente resultado:
t(66)= -.55, p= .58 (n.s.).
En lo que se refiere al cuestionario de relaciones entre hermanos, en la

siguiente tabla se muestran las comparaciones realizadas para cada una de las sub-
escalas de dicho instrumento:
Tabla 6.13. Anlisis comparativo respecto a las variables de relaciones fraternas.

VARIABLE t de Student Nivel de probabilidad
Compaa 1.83 p= .07 (n.s.)
Empata 1.71 p= .09 (n.s.)
Ensear/dirigir -0.42 p= .67 (n.s.)
Rivalidad -2.45 p< .02
Agresin/conflicto 1.27 p= .21 (n.s.)
Evitacin -2.24 p< .03
En cuanto al conflicto familiar, evaluado a travs de la adaptacin del Conflict

Tactics Scale (Straus, 1979), los resultados obtenidos son los siguientes:
Tabla 6.14. Anlisis comparativo de las puntuaciones en la escala de conflicto familiar.

Conflicto familiar 0.52 p= .60 (n.s.)
Exposicin al conflicto -11.63 p< .00
En lo que se refiere al estrs parental, se hall el siguiente resultado: t(66)=

.20, p= .84 (n.s.), mientras que el anlisis comparativo de las puntuaciones obtenidas
por padres y madres en el cuestionario de estilos educativos dio lugar a los resultados
que se muestran en la siguiente tabla (en este caso, las comparaciones se realizaron
entre la auto-percepcin y la hetero-percepcin en cada uno de los tres estilos
educativos):
Tesis doctoral 149

Tabla 6.15. Anlisis comparativo de las puntuaciones en el

cuestionario de estilos educativos.
E. democrtico madre 2.88 p< .005
E. democrtico padre 1.17 p= .25 (n.s.)
E. permisivo madre 0.39 p= .70 (n.s.)
E. permisivo padre -0.69 p= .49 (n.s.)
E. autoritario madre 0.85 p= .40 (n.s.)
E. autoritario padre -1.66 p= .10 (n.s.)
4. ASOCIACIONES ENTRE LAS VARIABLES DE LOS DISTINTOS NIVELES

SISTMICOS Y LA TOM.
4.1. Asociaciones entre las variables individuales y la ToM.
Las correlaciones existentes entre las variables individuales evaluadas en este

estudio y la puntuacin obtenida por los nios en las tareas de ToM se presenta en la
Tabla 6.16. En esta misma tabla pueden consultarse tambin las correlaciones
halladas entre las propias variables individuales evaluadas en este trabajo. En cuanto
al gnero de los nios, se realiz una prueba U de Mann-Whitney para comparar la
puntuacin total en ToM de los nios y las nias, obteniendo el siguiente resultado: Z=
-0.22, p= .82 (n.s.).
4.2. Asociaciones entre las variables microsistmicas y la ToM.
4.2.1. Asociaciones entre las variables del microsistema familiar y la ToM.
Dado el gran nmero de variables estudiadas, y para facilitar al lector la

comprensin de los resultados obtenidos, estos se presentan repartidos en tres tablas:
en la Tabla 6.17, se pueden observar las correlaciones halladas entre la ToM y las
variables del microsistema familiar relacionadas con ambos progenitores; en la Tabla
6.18, el anlisis se centra en aquellas variables del microsistema familiar relacionadas
exclusivamente con la madre; finalmente, la Tabla 6.19 muestra las correlaciones con
variables relativas al padre.
Tesis doctoral 150

Tabla 6.16. Correlaciones entre la puntuacin en ToM y las variables individuales.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
1 1
2 .27* 1
3 .35** .42*** 1
4 .49*** .04 .34** 1
5 .28* .02 .28* .48*** 1
6 .43*** .04 .36** .83*** .89*** 1
7 -.09 -.08 -.04 -.01 -.12 -.08 1
8 .03 -.11 -.04 -.03 -.15 -.11 .52*** 1
9 -.03 .12 .06 -.09 -.15 -.14 .55*** .54*** 1
10 -.19 -.27* -.34** -.14 -.39** -.32** .26* .52*** .31* 1
11 -.03 -.10 -.09 -.05 .04 -.01 .41*** .29* .46** .22 1
12 -.17 -.16 -.20 -.13 -.18 -.19 .20 .63*** .32** .66*** .23 1
13 .01 -.23 -.02 -.05 .09 .03 .54*** .38** .44** .15 .64*** .25* 1
14 -.07 -.20 -.30* -.18 -.04 -.12 .20 .49*** .30* .60*** .37** .57*** .35** 1
15 .16 -.08 .02 .03 .17 .13 .42*** .37** .37** .13 .71*** .19 .63*** .39** 1
16 -.21 -.31** -.32** -.32** -.14 -.26* .09 .39** .37** .44*** .46*** .49*** .42*** .60*** .34** 1
17 -.06 .01 -.04 -.18 -.01 -.10 .03 -.28* -.05 -.10 .22 -.09 .22 .04 .34** -.02 1
18 -.23 -.16 -.16 -.29* -.01 -.16 -.12 -.12 -.02 .24 .05 .22 .18 .44*** .02 .35** .41*** 1
19 .18 -.08 .11 -.01 .14 .08 .12 .15 -.01 .04 .39** .23 .38** .24* .44*** .18 .24 .16 1
20 -.09 .05 -.05 -.30* -.20 -.29* .10 .16 .22 .38*** .11 .47*** .05 .43*** .04 .30* -.10 .19 .19 1
21 .04 -.09 .04 .17 .05 .12 -.27* -.01 -.33** -.05 -.35** -.02 -.40*** -.18 -.29* -.24* -.43*** -.41*** .03 .01 1
22 .18 .40*** .47*** .10 .14 .14 -.30* -.45*** -.28* -.54*** -.34** -.48*** -.38*** -.72*** -.31* -.46*** -.11 -.40** -.08 -.16 .33** 1
23 .03 -.01 .07 .26* .21 .27* -.30* -.10 -.46*** -.17 -.10 -.02 -.22 -.14 .01 -.21 -.14 -.28* .15 .06 .64*** .28* 1
24 .26* .34** .47*** .07 .30* .23 -.06 -.24* -.20 -.61*** -.19 -.36** -.14 -.51*** .02 -.38** -.04 -.41*** .06 -.13 .17 .75*** .29* 1
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
1) Total ToM; 2) Edad cronolgica; 3) Edad mental verbal; 4) CI verbal; 5) CI manipulativo; 6) CI total; 7) Hiperactividad en contexto familiar y 8) en contexto escolar; 9) Problemas de
atencin en contexto familiar y 10) en contexto escolar; 11) Atipicidad en contexto familiar y 12) en contexto escolar; 13) Depresin en contexto familiar y 14) en contexto escolar; 15)
Ansiedad en contexto familiar y 16) en contexto escolar; 17) Retraimiento en contexto familiar y 18) en contexto escolar; 19) Somatizacin en contexto familiar y 20) en contexto
escolar; 21) Adaptabilidad en contexto familiar y 22) en contexto escolar; 23) Habilidades sociales en contexto familiar y 24) en contexto escolar.
Tesis doctoral 151

Tabla 6. 17. Correlaciones entre la puntuacin en ToM y las variables del microsistema familiar.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
1 1
2 .05 1
3 .55*** .114 1
4 .44*** -.16 .44*** 1
5 .43*** -.08 .39** .32** 1
6 .53*** -.06 .55*** .45*** .55*** 1
7 -.02 -.19 -.02 .11 .26* .03 1
8 .29* -.11 .30* .25* .47*** .15 .46*** 1
9 .15 -.04 .27* .24* .46** .09 .08 .53*** 1
10 .17 -.11 .16 .28* .33** .21 .16 .40*** .25* 1
11 .18 .15 .23 .27* .26* .24* .11 .13 .03 .25* 1
12 .14 -.03 .16 .32** .19 .29* .24* .28(*) .17 .26* .31** 1
13 .30* .02 .25* .24 .26* .32** -.01 .15 .17 .12 .22 .30* 1
14 .25* .19 .25* .26* .21 .26* -.03 .20 .17 .06 .22 .43*** .70*** 1
15 .35** .21 .40*** .32* .26* .24 -.02 .15 .09 .15 .07 .02 .15 .22 1
16 .29* .04 .24 .25* .29* .34** .03 .20 .12 .10 .19 .16 .72*** .74*** .25* 1
17 .31* -.02 .34** .29* .24 .15 .11 .27* .03 .28* .02 .22 .19 .19 .51*** .20 1
18 .34** -.01 .24 .26* .09 .14 .06 .32** -.01 .09 -.08 -.09 -.03 -.11 .19 -.01 .28* 1
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
1) Total ToM; 2) Agresividad; 3) Estimulacin lingstica; 4) Orgullo; 5) Estimulacin madurez social; 6) Diversidad de experiencias; 7) Aceptacin; 8) Disciplina punitiva; 9) Dao
fsico; 10) Conflictos maritales; 11) Otros conflictos en casa; 12) Implicacin del padre; 13) Regla de contingencia; 14) Atajos descontextualizacin; 15) Snowman
descontextualizacin; 16) Andamiaje cognitivo; 17) Lenguaje sobre estados mentales; 18) Andamiaje lingstico
Tesis doctoral 152

Tabla 6.18. Correlaciones entre la puntuacin en ToM y variables del microsistema familiar (variables relacionadas con la madre).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 12 13 14 15 16
1 1
2 .07 1
3 .11 .80*** 1
4 -.15 -.27* -.22 1
5 -.06 -.33** -.34** .49*** 1
6 -.13 -.40** -.39** .51** .42** 1

**
7 -.18 -.42** -.48*** .48*** .42 .64*** 1
8 -.36** -.03 .06 .15 -.01 .22 -.01 1
9 .19 -.28* -.35** .21 .19 .44*** .42** -.25* 1
10 .06 -.20 -.29* .01 .05 .31* .17 -.12 .58*** 1
11 .02 .49*** .46*** -.05 -.04 -.19 -.24 .03 -.30* -.05 1
12 .06 .46*** .43** .05 .06 -.06 -.07 .04 -.14 -.05 .76*** 1
13 .19 .20 .31* -.04 -.02 -.14 -.16 -.13 -.12 -.03 .57*** .64*** 1
14 .05 .02 .06 .36** .14 .34** .15 .14 .18 -.08 -.14 -.19 -.22 1
15 .04 -.12 -.13 .20 .21 .26* .15 .08 .17 .08 -.21 -.30* -.18 .56*** 1
16 -.13 -.05 .08 .27* .22 .06 .23 .09 .06 -.03 -.12 -.12 -.14 .23 .23 1
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
1) Total ToM; 2) Crianza democrtica madre sobre s misma; 3) dem madre sobre padre; 4) Crianza permisiva madre sobre s misma; 5) dem madre sobre padre; 6) Crianza
autoritaria madre sobre s misma; 7) dem madre sobre padre; 8) Total escala PACES; 9) Conflicto familiar; 10) Exposicin del nio al conflicto; 11) Compaa; 12) Empata; 13)
Ensear/dirigir; 14) Rivalidad; 15) Agresin/conflicto; 16) Evitacin.
Tesis doctoral 153

Tabla 6.19. Correlaciones entre la puntuacin en ToM y variables del microsistema familiar (variables relacionadas con el padre).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
1 1
2 .03 1
3 -.12 .82*** 1
4 -.1 -.25* -.25 1
5 -.12 -.05 -.15 .57*** 1
6 -.03 -.47*** -.41** .44*** .23 1
7 .04 -.34** -.45*** .42** .51*** .77*** 1
8 -.04 .03 -.10 -.09 -.07 -.14 .10 1
9 .27* -.17 -.13 .29* .39** .43*** .47*** -.07 1
10 .07 -.28* -.17 .21 .18 .38** .30* -.13 .35** 1
11 -.03 .23 .21 -.27* -.30* -.12 -.17 .03 -.05 -.17 1
12 -.09 .30* .34* -.18 -.34* -.21 -.39** .06 -.10 -.32* .64*** 1
13 .06 .28* .17 -.18 -.26 -.20 -.240 -.01 -.06 -.29* .67** .71** 1
14 .13 -.14 -.25 .21 .26 .17 .33* -.08 .02 .01 -.01 -.17 .09 1
15 .07 -.17 -.28* .36** .28* .21 .39** .01 .11 .08 -.03 -.28* .06 .69*** 1
16 .04 -.12 -.35** .22 .06 .25 .24 -.08 .09 -.05 -.18 -.16 -.13 .34** .32* 1
17 .21 -.11 -.25 .12 .20 .02 .21 .11 .21 -.21 -.02 -.03 .01 .08 .29* .02 1
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
1) Total ToM; 2) Crianza democrtica padre sobre s mismo; 3) dem padre sobre madre; 4) Crianza permisiva padre sobre s mismo; 5) dem padre sobre madre; 6) Crianza
autoritaria padre sobre s mismo; 7) dem padre sobre madre; 8) Total escala PACES; 9) Conflicto familiar; 10) Exposicin del nio al conflicto; 11) Compaa; 12) Empata; 13)
Ensear/dirigir; 14) Rivalidad; 15) Agresin/conflicto; 16) Evitacin; 17) Implicacin del padre.
Tesis doctoral 154

A los datos presentados en las tres tablas anteriores, habra que aadir los
relativos a la relacin entre el tipo de apego y la puntuacin en ToM. Al tratarse el
apego de una variable categrica, no tena sentido realizar un anlisis correlacional.
Se realiz, por su parte, una prueba Kruskal-Wallis para comprobar si haba
diferencias significativas en la puntuacin de ToM entre los nios clasificados en cada
uno de los tres tipos de apego (seguro, ambivalente, evitativo), confirmndose estas
diferencias, 2(2,70)= 8.71, p< .05. Posteriormente, se realizaron tres pruebas U de
Mann-Whitney, para comprobar entre qu tipos de apego haba diferencias. En este
caso, se hallaron diferencias significativas entre el apego seguro ( X = 7.22) y el
evitativo ( X = 3.40), Z= -2.54, p< .05.
4.2.2 Asociaciones entre las variables del microsistema escolar y la ToM.
Las relaciones bidireccionales halladas entre la puntuacin total en tareas de

ToM y las variables del microsistema escolar evaluadas en este trabajo, as como
entre estas ltimas entre s, pueden consultarse en la Tabla 6.20, que se muestra a
continuacin:
Tabla 6.20. Correlaciones entre variables del microsistema escolar y la ToM.

1 2 3 4 5 6
1. Total ToM 1
2. Agresividad .06 1
3. Aceptacin social .15 .04 1
4. Rechazo social .05 .45*** .09 1
5. Impacto social .13 .35** .68*** .79** 1
6. Preferencia social .06 -.30* .66** -.62** -.05 1
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
4.3. Asociaciones entre las variables del mesosistema y la ToM.
Las relaciones bidireccionales halladas entre la puntuacin total en tareas de

ToM de los 70 nios participantes y las variables mesosistmicas, as como las
existentes entre estas variables entre s, se presentan en la siguiente tabla:
Tabla 6.21. Correlaciones entre variables del mesosistema y la ToM.
1 2 3 4 5
Total ToM 1
Estimulacin acadmica .24* 1
Potencial de amistad .16 .17 1
Inters por la sociabilidad .45*** .19 .61*** 1
Grado de control .29* .22 -.03 .08 1
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
Tesis doctoral 155

4.4. Asociaciones entre las variables del exosistema y la ToM.
Las relaciones bidireccionales halladas entre la puntuacin total de los nios en

las tareas de ToM y las variables exosistmicas, as como las existentes entre estas
variables entre s, se presentan en la Tabla 6.22.
Asimismo, dado que algunas variables de este nivel sistmico eran de

naturaleza categrica y no se podan establecer correlaciones entre stas y la
puntuacin total en ToM, se llevaron a cabo pruebas no paramtricas para analizar la
relacin existente. En el caso del nivel ocupacional de los padres/madres, se llev a
cabo una prueba Kruskal-Wallis para comprobar si haba diferencias estadsticamente
significativas en las puntuaciones de ToM de los nios cuyas madres haban sido
categorizadas en uno de los cuatro niveles posibles (1=No cualificado,
2=Semicualificado; 3=cualificacin de grado medio; 4=cualificacin superior). El
resultado obtenido en relacin con el nivel ocupacional de las madres fue 2(3,70)=
9.30, p< .05. Al ser este resultado estadsticamente significativo, a continuacin se
llevaron a cabo comparaciones post-hoc por parejas entre cada uno de los cuatro
niveles ocupacionales, a travs de la prueba U de Mann-Whitney. Se hallaron
diferencias significativas entre el trabajo no cualificado ( X = 6.12) y el semi-cualificado
( X = 8.00), Z= -2.54, p< .05; y entre el no cualificado ( X = 6.12) y el de cualificacin
media ( X = 7.67), Z= -2.06, p< .05. El resto de pares de comparaciones no result

estadsticamente significativo. En cuanto al trabajo de los padres, la prueba de
Kruskal-Wallis no alcanz la significatividad estadstica, 2(3,67)= 3.84, p= .07.
En lo que se refiere al nivel educativo de madres y padres, no se hallaron

diferencias significativas en ToM en ninguno de los dos casos, con un 2(3,70)= 3.03,
p= .22 para el grupo de madres y 2(3,67)= 2.50, p= .47 en el caso de los padres. Lo
mismo puede decirse del estado civil de la pareja, variable en la que la prueba
Kruskal-Wallis tampoco result ser estadsticamente significativa, 2(3,70)= 4.31, p=
.36.
En cuanto al grupo fraterno, no se hallaron diferencias estadsticamente

significativas entre los nios que no tenan hermanos en edad escolar, los que tenan
slo hermanos mayores, slo menores o ambos, 2(3,70)= 4.24, p= .24.
Tesis doctoral 156

Tabla 6.22. Correlaciones entre las variables exosistmicas y la ToM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
1. Total ToM 1
2. Edad madre .13 1
3. Edad padre -.03 .571*** 1
4. N hermanos .02 .25* -.06 1
5. N herm. escol -.04 .18 -.09 .71*** 1
6. Lugar hermanos -.01 .28* .01 .56*** .18 1
7. N herm. mayores -.01 .28* .01 .56*** .18 .18 1
8. N herm. may escol. .04 .32** .07 .41*** .52*** .71*** .70*** 1
9. N herm. menores .03 -.02 -.08 .48*** .57*** -.46*** -.46** -.30* 1
10. N herm. men. esco. .06 -.15 -.20 .39** .60*** -.41*** -.41*** -.32** .86*** 1
11. Total personas casa .07 .25* -.09 .93*** .72*** .51*** .51** .41*** .45*** .41*** 1
12. Ingresos econ. .36** .30* .14 .08 .05 -.11 -.11 -.05 .20 .19 .11 1
13. Calidad entorno .54*** -.01 -.04 .01 -.03 .10 .10 .16 -.10 .02 .02 .25* 1
14. Mat. Estim. Aprend. .30* -.08 -.01 -.07 .07 -.09 -.09 .10 .02 .13 -.13 .243* .33** 1
15. Situacin general .28* .19 .16 .08 .05 .04 .04 .05 .04 .02 .18 .33** .22 -.08 1
16. Impacto .22 .18 .06 .29* .25* .03 .03 -.01 .27* .29* .30* .13 .19 .15 .23 1
17. Cuidado sustituto .45*** .01 .03 -.09 .01 -.18 -.18 -.08 .09 .15 .01 .24* .20 .23 .08 .07 1
18. Apoyo social .25* -.08 .02 .11 .15 -.12 -.12 .04 .25* .12 .12 .08 -.10 .18 .07 .05 .15 1
19. Acont. estresantes .16 .14 .15 .01 -.10 .03 .03 -.01 -.02 -.10 -.02 .34*** .06 -.02 .57*** .21 -.12 .13 1
20. Conflicto fuera -.08 -.13 .12 -.13 -.14 -.14 -.14 -.09 .02 -.10 -.07 .04 .24* .03 .01 -.08 .16 -.01 -.01 1
21. Estrs parental m .06 .13 .08 .06 .16 -.05 -.05 .08 .12 .10 .03 .26* .03 .02 .05 -.16 .01 .01 .04 .06 1
22. Estrs parental p .04 -.01 -.10 .07 .17 .03 .03 .15 .05 .04 .12 .06 -.04 .04 -.13 -.16 .20 .07 -.21 .11 .56** 1
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
Tesis doctoral 157

4.5. Asociaciones entre las variables del macrosistema y la ToM.
Este apartado finaliza con un repaso a las relaciones bidireccionales existentes

entre las variables del macrosistema y la ToM. Al tratarse, en todos los casos, de
variables categricas, en lugar de correlaciones bivariadas se procedi a realizar
pruebas no paramtricas. En el caso del idioma materno de los nios, que se trataba
de una variable con dos categoras, se llev a cabo una prueba U de Mann-Whitney.
La comparacin entre las puntuaciones de ToM de los nios cuya lengua materna era
el castellano ( X = 6.67) respecto a los que tenan el euskera por lengua materna ( X =
8.00) arroj el siguiente resultado: Z= -1.89, p> .05.
En cuanto al tipo de centro educativo en el que estaban escolarizados los nios

participantes, al analizar las diferencias en la puntuacin total de ToM de los nios de
centros pblicos ( X = 6.56) y privados ( X = 7.79) se obtuvo este resultado: Z= -2.19,

p< .05. Por otra parte, no se pudieron realizar anlisis estadsticos en relacin al
modelo lingstico en el que estudiaban estos nios, ya que el total de la muestra lo
haca en el modelo D, esto es, todas las asignaturas en euskera, con el castellano
como asignatura de una lengua.
Finalmente, en lo que al estatus socioeconmico de la familia se refiere, se

realiz una prueba no paramtrica de K muestras independientes, para comprobar si
haba diferencias significativas en puntuaciones de ToM de los nios pertenecientes a
cada uno de los tres niveles socioeconmicos (1= bajo, 2= medio y 3= alto),
obtenindose el siguiente resultado: 2(2,70)= 2.54, p= .28 (n.s.).
5. ANLISIS DE REGRESIN.
Con el objetivo de ir ms all en las explicaciones y comprobar qu variables de

las sealadas anteriormente podran predecir la puntuacin total en tareas de ToM de
los nios, se llevaron a cabo diversos anlisis de regresin, que se expondrn a
continuacin.
5.1. Anlisis de regresin con las variables individuales.
En primer lugar, se realiz un anlisis de regresin paso por paso tomando

como variable dependiente la puntuacin total en ToM y como variables
independientes todas aquellas variables individuales que, en el paso anterior,
Tesis doctoral 158

mostraron una relacin estadsticamente significativa con sta. El resultado obtenido

se presenta en la siguiente tabla:
Tabla 6.23. Modelo de regresin de la variable dependiente puntuacin en ToM respecto

a las variables independientes individuales.
2
Variables introducidas R R2 B
corregida
Paso 1
Constante -1.45
CI verbal .23 .22 .08 .48***
Paso 2
Constante -6.38
Edad cronolgica .08 .47***
CI verbal .31 .29 .08 .27***
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
Durbin-Watson= 2.12
5.2. Anlisis de regresin con las variables microsistmicas.
5.2.1. Anlisis de regresin con las variables del microsistema familiar.
Se llev a cabo un anlisis de regresin lineal simple, siguiendo el mtodo de

pasos sucesivos, en el que se introdujo la puntuacin total en ToM como variable
dependiente, y todas aquellas variables del microsistema familiar (tanto las referidas a
ambos progenitores como aquellas especficas del padre y de la madre) que
mostraron una relacin estadsticamente significativa con dicha puntuacin en la fase
anterior. Las variables del microsistema familiar que permanecieron dentro de este
modelo pueden observarse en la siguiente tabla:
Tesis doctoral 159

Tabla 6.24. Modelo de regresin de la variable dependiente puntuacin en ToM respecto

a las variables independientes del microsistema familiar.
2
corregida
Paso 1
Constante -1.63
Estimulacin de la madurez social .32 .31 1.92 .57***
Paso 2
Constante -3.93
Estimulacin de la madurez social 1.52 .45***
Tipo de apego .45 .43 1.46 .38***
Paso 3
Constante -5.43
Estimulacin de la madurez social 1.15 .34**
Tipo de apego 1.19 .31**
Diversidad de experiencias .50 .47 .50 .26*
Paso 4
Constante -.58
Estimulacin de la madurez social .93 .28*
Tipo de apego .99 .26*
Diversidad de experiencias .56 .29*
Total escala PACES madre .54 .51 -.09 -.22*
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
Durwin-Watson= 1.69
5.2.2. Anlisis de regresin con las variables del microsistema escolar.
En este caso, no se realiz ningn anlisis de regresin, debido a que ninguna

de las variables del microsistema escolar mostr correlaciones estadsticamente
significativas con la puntuacin total en ToM.
Tesis doctoral 160

5.3. Anlisis de regresin con las variables del mesosistema.
Se llev a cabo un anlisis de regresin lineal simple, introduciendo como

variable dependiente la puntuacin total en ToM y, como variables independientes,
aquellas que resultaron estadsticamente significativas en los anlisis correlacionales.
Las variables que permanecieron en el modelo de regresin se muestran en la
siguiente tabla:
Tabla 6.25. Anlisis de regresin de la variable dependiente puntuacin en ToM respecto

a las variables independientes del mesosistema.
2
corregida
Paso 1
Constante 1.83
Inters por la sociabilidad del nio .20 .19 1.19 .45***
Paso 2
Constante .08
Inters por la sociabilidad del nio 1.12 .43***
Grado de control y capac. resolv. probl. .26 .24 .51 .24*
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
Durwin-Watson= 1.30
5.4. Anlisis de regresin con las variables del exosistema.
Se realiz un anlisis de regresin lineal simple, tomando como variable

dependiente la puntuacin total de los nios en tareas de ToM y como variables
independientes aquellas que resultaron estadsticamente significativas en los anlisis
anteriores, obteniendo los resultados que se presentan a continuacin:

de las variables independientes del exosistema.
2
corregida
Paso 1
Constante -5.16
Calidad entorno .33 .32 1.80 .58***
Paso 2
Constante -4.24
Tesis doctoral 161

Calidad entorno 1.58 .50***

.43 .41
Cuidado sustituto .31 .33***
Paso 3
Constante -7.14
Calidad entorno 1.69 .54***
Cuidado sustituto .27 .28**
.50 .48
Contacto y apoyo social .53 .26**
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
Durwin-Watson= 1.62
5.5. Anlisis de regresin con las variables del macrosistema.
Finalmente, se realiz un anlisis de regresin lineal simple, introduciendo la

puntuacin total en ToM como variable dependiente, y las variables del macrosistema
que mostraron correlaciones estadsticamente significativas con sta como variables
independientes. En este caso, slo el tipo de centro permaneci en el modelo, como
puede verse en la siguiente tabla:

de las variables independientes del macrosistema.
2
corregida
Paso 1
Constante 5.33
Tipo de centro .07 .05 1.23 .26*
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
Durwin-Watson= 1.37
Finalizado este anlisis por niveles sistmicos, en la siguiente figura se

presenta, a modo de resumen, un listado de las variables de cada nivel sistmico que
resultaron buenas predictoras de la puntuacin total en ToM de los nios participantes:
Tesis doctoral 162

Fig. 6.1. Resumen de las variables de cada nivel sistmico que explican la puntuacin total en ToM
MACROSISTEMA
- Tipo de centro educativo
EXOSISTEMA
- Calidad del entorno fsico
MESOSISTEMA
- Inters por la sociabilidad del nio
MICROSISTEMA
- Estimulacin de la madurez social del nio
- Diversidad de experiencias
V. INDIVIDUALES
- Edad cronolgica
- CI verbal
- Actitud abierta hacia la expresividad emocional del nio
- Apego seguro
- Grado de control y capacidad para resolver problemas
- Calidad del cuidado sustituto
- Grado de apoyo social
Tesis doctoral 163

5.5. Anlisis de regresin incluyendo variables de todos los niveles sistmicos.
Hasta aqu los anlisis de regresin realizados por niveles sistmicos, que
muestran qu variables de cada uno de esos niveles predicen la puntuacin total de
los nios en las tareas de ToM. No obstante, y en sintona con los propios
planteamientos del modelo terico de referencia de este trabajo (Bronfenbrenner,
1979; von Bertalanffy, 1968), se haca necesario realizar un ltimo anlisis de
regresin que tuviera en cuenta la influencia simultnea de las variables
pertenecientes a todos esos niveles sistmicos en la variable dependiente. Es decir,
en este ltimo anlisis ya no se introdujeron separadamente las variables de cada
nivel sistmico, sino que se realiz un nico anlisis, en el que se tomaba como
variable dependiente la puntuacin total en ToM y, como variables independientes,
todas las variables de cada nivel sistmico evaluado que hubieran resultado
significativas en los anlisis correlacionales. En este caso, el resultado obtenido fue el
siguiente:
Tabla 6.28. Anlisis de regresin con variables de todos los niveles sistmicos
2
R
2
Variables introducidas R corregida B
Paso 1
Constante -4.21
Calidad entorno fsico .36 .35 1.68 .60***
Paso 2
Constante -6.72
Calidad entorno fsico 1.26 .45***
Estimulacin madurez social .48 .46 1.19 .38***
Paso 3
Constante -2.27
Calidad entorno fsico 1.25 .44***
Estimulacin madurez social 1.00 .32**
Actitud expresividad emocional (madre) .52 .50 -.08 -.22*
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
Durwin-Watson= 1.64
Tesis doctoral 164

6. PUNTUACIN TOTAL EN ToM: DESCRIPCIN DE CASOS.
Antes de dar por finalizado el captulo de resultados, y aunque no era el

objetivo del presente trabajo, se seleccionaron los nios con la mayor y la menor
puntuacin total en tareas de ToM, con la intencin de realizar un anlisis cualitativo
de las principales variables evaluadas y , de esta manera, ilustrar la potencial
aplicacin de la batera de instrumentos utilizada en este estudio. Adems, este
anlisis permite conocer las caractersticas personales y familiares de los nios
mencionados.
6.2. Caso 1: Menor puntuacin en ToM.
El primer caso seleccionado es el de una nia de 54 meses de edad (cuatro

aos y seis meses) en el momento de la toma de datos, cuya puntuacin total en las
seis tareas de ToM fue de 1 punto. La nia acude a un centro pblico situado en una
zona urbana y est escolarizada en el modelo D (todas las asignaturas en euskera),
aunque su lengua materna es el castellano.
En el hogar conviven un total de cuatro personas en una vivienda de 78m2: la

propia nia, su hermana de cuatro aos y los padres, que estn casados. El padre
tiene estudios primarios y un trabajo que no requiere titulacin acadmica; la madre,
cuyos estudios son tambin de nivel primario, es ama de casa. Los ingresos
econmicos de la familia son de entre 1000-1500/mes y puede considerarse una
familia cuyo estatus socioeconmico (ingresos +nivel de estudios+ nivel ocupacional)
es medio. La mayor parte del trabajo relacionado con la casa y la crianza de las nias
recae sobre la madre.
En cuanto a las caractersticas individuales de la nia, su edad mental verbal

es de 41 meses y muestra un apego evitativo. Las puntuaciones obtenidas en el Test
de Inteligencia para Preescolar (WPPSI) se ubican dentro de la normalidad, con un CI
verbal de 90, un CI manipulativo de 117 y un CI total de 104. Los datos recogidos a
travs del sociograma indican que es una nia que pasa desapercibida en el contexto
escolar, pues recibe pocas nominaciones tanto negativas como positivas, por lo que su
impacto social es bajo.
En los datos ofrecidos por los padres en relacin a la conducta social de la

nia, todas sus puntuaciones se sitan en un nivel medio, excepto las de la variable
retraimiento, en la que obtiene una puntuacin alta. Asimismo, la correccin
Tesis doctoral 165

mecanizada del instrumento seala el tem 95 como elemento crtico: la nia se hace
pis en la cama a veces.
En relacin a las conductas sociales de la nia en el contexto escolar,

evaluadas a travs de los datos ofrecidos por su tutora, todos se encuentran dentro de
la normalidad excepto las variables hiperactividad y exteriorizar problemas, en las que
la nia punta por debajo de la media. Se trata, pues, de una nia ms tranquila que el
resto y con tendencia a ser reservada. Esto es coherente con los datos aportados por
los padres acerca de su retraimiento.
En lo que se refiere a variables del microsistema familiar, se observan

puntuaciones bajas en las sub-escalas materiales de estimulacin del aprendizaje,
estimulacin lingstica y diversidad de experiencias de la escala HOME, en la que la
puntuacin total es tambin baja. Las valoraciones recogidas tras la realizacin de la
entrevista del Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997) llevan a concluir
que los padres muestran poco inters por la sociabilidad de la nia y que existe un
cierto nivel de conflicto dentro de la casa con otros familiares, que se sita dentro del
nivel grave verbal.
El estilo educativo predominante en ambos progenitores es el democrtico,

aunque la puntuacin en el estilo autoritario es medianamente alta. En cuanto a la
actitud hacia la expresividad emocional de la nia, ambos parecen ser bastante
restrictivos. El nivel de conflicto entre la pareja, as como la exposicin de la nia a ese
conflicto, son bajos. Lo mismo puede decirse del nivel de estrs parental.
Por otra parte, en lo referente a las relaciones fraternas, cabe destacar que
stas son muy positivas, como reflejan las altas puntuaciones en todas las sub-escalas
de positividad y las bajas en las de negatividad.
Finalmente, los datos recogidos en el hogar a travs de la observacin

sistemtica muestran muy poca estimulacin por parte de la madre de variables como
el andamiaje o la descontextualizacin: sta prefiere darle rdenes a la nia sobre lo
que tiene que hacer o, en el caso en que no lo hace, es la madre la que realiza la tarea
por ella, pero no fomenta la interaccin ni le ofrece explicaciones.
6.2. Casos 2 y 3: Mayor puntuacin en ToM.
Tesis doctoral 166

Al igual que en el anterior, se eligi al nio que mayor puntuacin hubiera

obtenido en el total de ToM. Se encontraron dos nios cuya puntuacin en las tareas
de ToM haba sido la mxima obtenible (11 puntos), por lo que a continuacin se
describirn brevemente estos dos casos.
El caso 2 se trata de un nio varn de 70 meses (cinco aos y diez meses),

escolarizado en un centro pblico en el modelo D, aunque su idioma materno es el
castellano. Vive en un piso de unos 80 m2 en un entorno urbano, junto con sus padres
que estn casados- y sus dos hermanas, de tres aos. El padre, de 36 aos, tiene
estudios primarios y trabaja en una fbrica, al igual que la madre, de 38 aos, cuyo
nivel de estudios es tambin primario. Los ingresos econmicos por unidad familiar
ascienden a 2000-2500/mes, y se puede considerar una familia de estatus
socioeconmico medio. El trabajo relacionado con las tareas del hogar y la crianza de
los nios es compartido entre los dos progenitores al 50 %.
En cuanto a las caractersticas individuales del nio, su edad mental verbal es

de 82 meses y muestra un apego seguro. Las puntuaciones obtenidas en la escala de
inteligencia se encuentran dentro de la normalidad (CIV= 100, CIM= 111, CIT= 107).
Los datos recogidos a travs del sociograma dan muestras de la alta aceptacin social
de este nio en el contexto escolar, confirmadas por las tutoras, que lo describen
como un nio muy sociable: recibe numerosas nominaciones positivas y pocas
negativas, lo que lo convierte en un nio muy aceptado, poco rechazado y con altas
puntuaciones tanto en impacto como en preferencia social.
En cuanto a la conducta social del nio, los datos aportados por los padres se
encuentran todos dentro del rango de la normalidad, y no destacan ni positiva ni
negativamente. En los recogidos a travs de la tutora, relacionados con la conducta
social del nio en el contexto escolar, por su parte, cabe sealar las siguientes
puntuaciones: una puntuacin realmente baja en las variables depresin y problemas
de atencin, mientras que en las variables habilidades sociales y habilidades
adaptativas las puntuaciones son muy elevadas.
La puntuacin obtenida en el total de la Escala HOME (Caldwell y Bradley,

1984) es realmente alta, lo cual indica un contexto familiar de alta calidad. Esto se
concreta en variables como la estimulacin lingstica, la calidad del entorno fsico o el
orgullo, afecto y ternura, en las que la familia obtiene la mxima puntuacin posible.
En el resto de sub-escalas obtienen tambin puntuaciones realmente elevadas.
Tesis doctoral 167

En cuanto al Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997), los padres
relatan haber tenido algunos problemas importantes durante los primeros aos de vida
del nio (problemas mdicos, etc.), un nivel de acontecimientos estresantes medio-alto
y algo de tensin. En contrapartida, el cuidado sustituto es de alta calidad, las
relaciones de amistad son bastante estables, muestran un gran inters por la
sociabilidad del nio, una crianza poco restrictiva, unos niveles de conflicto mnimos y
muy buen apoyo social cuando lo han necesitado, principalmente por parte de
familiares cercanos.
Ambos progenitores practican predominantemente un estilo educativo

democrtico, y la actitud hacia la expresividad emocional del nio es, tambin en
ambos casos, muy abierta. El conflicto entre la pareja, as como la exposicin del nio
al mismo, es realmente bajo. En cuanto al nivel de estrs relacionado con la crianza,
ambos obtienen puntuaciones entre bajas y medias. Los datos aportados por ambos
en relacin a las relaciones fraternas son muy coincidentes y apuntan a muy buenas
relaciones entre el nio y sus hermanas menores.
Finalmente, en las tareas de observacin sistemtica realizadas en el hogar, en

las que participaron ambos progenitores, se observa una gran preocupacin por la
estimulacin del nio, a travs del andamiaje, la descontextualizacin, la aplicacin de
la regla de contingencia, etc., variables en las que esta familia obtiene puntuaciones
elevadas.
El caso 3 se refiere a una nia de 62 meses (cinco aos y dos meses),

escolarizada en un centro privado, en el modelo D, cuya lengua materna es el
euskera. Vive en un rea metropolitana junto con su hermana, de dos aos, y sus
padres, que estn casados. La madre, de 37 aos, posee titulacin superior y trabaja
como secretaria; el padre, que tambin es titulado universitario, es procurador. Los
ingresos econmicos de la familia ascienden a los 2500/mes y se puede considerar
que el estatus socioeconmico (ingresos + nivel educativo + nivel ocupacional) de esta
familia es alto. Aunque el mayor peso de la crianza y la casa lo lleve la madre, el padre
tambin colabora.
En cuanto a las caractersticas individuales de la nia, su edad mental verbal

es de 53 meses y muestra un apego seguro. En la escala de inteligencia obtiene
puntuaciones medias-altas: CI verbal= 104, CI manipulativo=113 y CI total= 112. En
cuanto a las puntuaciones obtenidas mediante el sociograma, se puede afirmar que es
Tesis doctoral 168

una nia que pasa totalmente desapercibida en el contexto escolar, pues no recibe
ninguna nominacin por parte de sus compaeros, ni en sentido positivo ni en el
negativo.
La evaluacin de la conducta realizada a travs de los datos aportados por los

padres, refleja que se trata de una nia con altas puntuaciones en ansiedad e
interiorizacin de problemas, obteniendo puntuaciones dentro de la normalidad en el
resto de variables. La correccin mecanizada de este instrumento apunta a dos
elementos crticos, a saber, los tems 10 (la nia tartamudea a veces) y 95 (se hace
pis en la cama frecuentemente) de la escala. En cuanto a la conducta en el contexto
escolar, todas las variables se encuentran dentro de los baremos normales.
En lo que respecta a la Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984) de evaluacin

de la calidad del contexto familiar, tanto la puntuacin en cada una de las ocho sub-
escalas, como la puntuacin total obtenida en este instrumento, son elevadas. Lo
mismo ocurre con el Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997), en el que la
familia obtiene puntuaciones elevadas en todas las categorizaciones, excepto en una:
la referida a la evaluacin de los conflictos maritales, que se categoriza como suave
verbal.
Ambos progenitores practican el estilo educativo democrtico muy por encima

de los estilos autoritario y permisivo. Sin embargo, se observa en ambos cierta
tendencia a ser restrictivos con la expresividad emocional de la nia, como muestran
las puntuaciones medias-altas obtenidas en la escala PACES (Saarni, 1985). Ambos
afirman que la exposicin del nio a los conflictos familiares es mnima; sin embargo,
llama la atencin la diferente apreciacin que hacen del propio nivel de conflicto que,
segn la madre, es bajo, pero sera de nivel medio segn el padre. En cuanto al nivel
de estrs parental, ste es bajo para el padre pero medio-alto para la madre, quizs
porque tiene una mayor implicacin en la crianza. Respecto a la calidad de las
relaciones entre los hermanos, sta es elevada segn ambos progenitores, obteniendo
altas puntuaciones en las sub-escalas de positividad y bajas en las de negatividad.
Finalmente, en relacin a la observacin sistemtica realizada en el hogar, se

puede concluir que las variables andamiaje cognitivo, descontextualizacin cognitiva y
aplicacin de la regla de contingencia no destacan en ningn sentido. En cambio, las
puntuaciones obtenidas por la familia en este caso, por la madre- en variables como
el lenguaje sobre estados mentales, la descontextualizacin lingstica y el andamiaje
lingstico son realmente elevadas.
Tesis doctoral 169

RESUMEN
En este sexto captulo se han presentado los resultados obtenidos en el

presente trabajo, desde los anlisis descriptivos de las variables evaluadas,
pasando por anlisis correlacionales entre stas y la puntuacin en ToM, hasta
llegar a anlisis de tipo regresivos, para comprobar si alguna de dichas
variables podra estar prediciendo la puntuacin en ToM obtenida por los nios
participantes. En este sentido, y teniendo en cuenta la influencia conjunta de
todos los niveles sistmicos analizados, cabe destacar tres variables que
parecen ser las mejoras predictoras de la puntuacin total en ToM obtenida por
los nios en este trabajo, a saber: la calidad del entorno fsico, la estimulacin
de la madurez social por parte de los padres y la actitud de la madre hacia la
expresividad emocional del nio.
El captulo finaliza con una breve descripcin de los casos que se

corresponden, respectivamente, con los nios que han obtenido las mayores y
menores puntuaciones en ToM, para conocer sus caractersticas personales y
familiares, as como para ilustrar la utilidad de la batera de instrumentos
utilizada en este estudio.
Tesis doctoral 170

CAPTULO 7:
CONCLUSIONES
Tesis doctoral 171

Captulo 7: Conclusiones
CAPTULO 7: CONCLUSIONES.
1. INTRODUCCIN.
En este sptimo captulo, se detallarn las conclusiones fundamentales que

han sido extradas en el presente trabajo. Para ello, se seguir el mismo orden que en
el captulo anterior, esto es: en primer lugar, se mencionarn las conclusiones relativas
al anlisis descriptivo de las variables evaluadas, ordenadas stas por niveles
sistmicos; en segundo lugar, se har referencia a las conclusiones derivadas de los
anlisis correlacionales; finalmente, se describirn las conclusiones extradas de los
anlisis de regresin realizados.
2. DISTRIBUCIN DE LAS VARIABLES.
La muestra de nios evaluados estaba distribuida prcticamente al 50 % en lo

que a la variable gnero respecta. Se observ un amplio rango de edad, que oscilaba
entre los 52 y 71 meses, que se corresponde con el propio rango de edad existente
habitualmente dentro de una misma aula.
El resto de variables individuales evaluadas se distribuyeron siguiendo la curva

normal.
La agresividad del nio en el contexto familiar se encontraba, por trmino

medio, dentro del rango de la normalidad. En cuanto al tipo de apego, la gran mayora
de nios fueron clasificados dentro de la modalidad de apego seguro, aunque un 7.25
% de la muestra mostraba un apego evitativo, mientras que el 1.45 % restante se
corresponda con un apego ambivalente.
Entre las variables del microsistema familiar evaluadas a travs de la Escala

HOME (Caldwell y Bradley, 1984), la denominada orgullo, afecto y ternura segua una
distribucin normal, mientras que el resto (estimulacin lingstica, modelado y
estimulacin de la madurez social, diversidad de experiencias, aceptacin) mostraron
que la mayor parte de las familias se ubicaban en puntuaciones altas.
Tesis doctoral 172

En lo que a las variables del Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge,
1997) respecta, un total del 72.86 % de las familias practicaban una crianza no
restrictiva o poco restrictiva, un 21.43 % utilizaban alguna vez el castigo fsico y slo
un 5.71 % se mostraban bastante restrictivas. El dao fsico se calific de muy
improbable en el 91.43 % de los casos.
El 52.86 % de las familias entrevistadas afirmaban no tener conflictos maritales

casi nunca, ni siquiera gritos, aunque un 44.29 % reconoca discutir verbalmente de
forma suave y un 1.43 % afirmaba llegar a las discusiones verbales graves. En lo
referente a otros conflictos dentro del hogar, el 90 % dijo que estos eran inexistentes o
suaves, mientras que un 8.57 % discuta verbalmente de forma grave y un 1.43 % dijo
haber llegado a la agresin fsica una vez o ms con algn miembro de la familia.
La actitud hacia la expresividad emocional del nio segua una distribucin

normal y la puntuacin media se ubicaba dentro de una actitud bastante abierta hacia
dicha expresividad. Lo mismo puede decirse del conflicto familiar y de la exposicin del
nio a dicho conflicto -que, por trmino medio, era bastante bajo-, as como de las
variables que evaluaban la calidad de las relaciones entre los hermanos.
En lo referente al tipo de estilo educativo practicado por los padres, las

mayores puntuaciones se obtuvieron en el estilo democrtico, que sobresala muy por
encima del permisivo y el autoritario. En cuanto a la implicacin del padre en la
crianza, slo en un 32.86 % de los casos sta era total, con un reparto equitativo de
las tareas; en el 30 % de las familias el padre colaboraba, y en el 37.14 % restante el
mayor trabajo recaa en la madre.
Finalmente, en lo que se refiere a las variables evaluadas a travs de la

observacin sistemtica en el hogar, cabe decir que stas mostraron una gran
variabilidad entre las familias.
La agresividad del nio en el contexto escolar segua una distribucin

asimtrica, con la mayor parte de los nios situados en puntuaciones bajas-medias, si
bien es cierto que unos pocos destacaban tambin por sus altas puntuaciones en esta
variable. En cuanto a las variables evaluadas a travs del sociograma, stas
mostraban una gran variabilidad.
Tesis doctoral 173

2.4. Variables del mesosistema.
La estimulacin acadmica por parte de los padres sigui una distribucin

normal. Por su parte, en lo referente al potencial de amistad y familiaridad, ms del 80
% de las familias tenan bastantes o muchas relaciones, mientras que el 14.29 %
deca tener slo alguna relacin y el 1.43 % restante, pocas. En cuanto al inters por
la sociabilidad del nio, ms del 85 % de las familias mostraba un inters medio o alto,
un 10 % algn inters y slo un 4.29 % deca sentir poco inters al respecto.
Finalmente, el grado de control o la capacidad para resolver problemas de las familias
participantes result ser bueno o muy bueno en casi el 93 % de los casos; slo un 4.29
% de las familias sealaba niveles moderadamente altos y un 2.86 %, niveles muy
altos de tensin.
2.5. Variables del exosistema.
La edad media de los padres participantes en el presente trabajo era

ligeramente superior a la de las madres. En lo que se refiere al trabajo de los
progenitores, ms de la mitad de las madres tena un trabajo no cualificado, mientras
que en el caso de los padres el porcentaje en este tipo de trabajo era del 34.38 %.
Ninguna de las madres y slo un 3.08 % de los padres careca de estudios, situndose
la mayora de las madres en un nivel superior (ttulo universitario), mientras que la
mayor parte de los padres tenan estudios primarios. En cuanto al estado civil, el 77.94
% de las parejas entrevistadas estaban casadas. La mayora de nios (65.22 %) tena
un hermano, siendo el 14.49 % hijos nicos y el resto de nios (20.29 %) tena dos
hermanos. Slo un 11.76 % de las familias tena unos ingresos mensuales inferiores a
los 1500 .
La calidad del entorno fsico y los materiales de estimulacin del aprendizaje

mostraron puntuaciones medias muy elevadas y con poca variabilidad. La situacin
general de las familias fue muy positiva, destacando slo que en el 1.43 % de los
casos se trataba de familias desorganizadas la mayor parte del ao. Lo mismo puede
decirse del impacto del nio en la familia, que slo en un 4.29 % de los casos fue
realmente negativo. La calidad del cuidado sustituto (44.29 % de las familias carecan
del mismo) era media o buena, aunque se calific como media-baja en un 2.86 % de
los casos. En cuanto al nivel de contacto y apoyo social de las familias, exceptuando el
11.43 % que se consideraba muy o algo aisladas, se encontraba dentro de los rangos
de la normalidad. En lo que se refiere al nivel de acontecimientos estresantes vividos
en la familia, cabe destacar que el 10 % de las familias lo consideraban alto o medio-
Tesis doctoral 174

alto. Por su parte, la exposicin del nio a conflictos fuera de casa fue casi inexistente,
con slo un 1.43 % de familias reconociendo haber visto al nio expuesto una o ms
veces a una pelea fsica.
El grado de estrs parental fue, en trminos medios, prcticamente idntico en

madres y padres, y se concentr principalmente en puntuaciones bajas.
2.6. Variables del macrosistema.
Finalmente, en cuanto a las variables macrosistmicas, cabe concluir que, a

pesar de que el total de la muestra estaba escolarizado en el modelo lingstico D,
slo un 17.14 % de los nios tenan como lengua materna el euskera. El 71.43 % de
los nios acuda a centros educativos pblicos y, en cuanto al estatus socioeconmico
de la familia, casi el total de la muestra perteneca a un nivel medio (57.35 %) o alto
(41.18 %), correspondiendo un nivel bajo slo a un 1.47 % de los participantes en el
presente trabajo.
3. ANLISIS COMPARATIVO DE LAS PUNTUACIONES DE PADRES Y MADRES.
En la actitud hacia la expresividad emocional del nio, evaluada a travs de la

escala PACES (Saarni, 1985), no se hallaron diferencias estadsticamente
significativas entre las puntuaciones obtenidas por los padres y las madres en esta
escala. Esto lleva a concluir que ambos progenitores no diferan en la actitud que
muestran hacia la expresividad emocional de sus hijos.
En lo que se refiere al cuestionario de relaciones entre hermanos, se hallaron

diferencias estadsticamente significativas entre las respuestas dadas por las madres y
las de los padres en las variables de rivalidad y evitacin. En ambos casos, los padres
evaluaron las relaciones de sus hijos como ms tendentes a la rivalidad y a la
evitacin de lo que juzgaron las madres.
En relacin al conflicto familiar, no se hallaron diferencias estadsticamente

significativas entre las valoraciones de madres y padres acerca de la frecuencia del
mismo, aunque s se encontraron diferencias en lo que respectaba a la exposicin del
nio a dicho conflicto. En este sentido, la valoracin de las madres era superior a la de
los padres; esto es, las madres valoraban la exposicin al conflicto como ms
frecuente de lo que la juzgaban los padres.
Tesis doctoral 175

Finalmente, en lo que se refiere a los tipos de estilos educativos practicados

por los padres, la nica diferencia significativa hallada fue la existente entre la auto-
valoracin de la madre con respecto al estilo democrtico practicado y la valoracin
que sobre sta hace el padre, en la siguiente direccin: las madres se valoraron a s
mismas como ms democrticas de lo que las valoraron sus parejas.
4. ASOCIACIONES HALLADAS ENTRE LAS VARIABLES DE LOS DISTINTOS

NIVELES SISTMICOS Y LA ToM.
4.1. Asociaciones entre las variables individuales y la ToM.
La ToM se relacion de forma estadsticamente significativa con las siguientes

variables: la edad cronolgica del nio y su edad mental verbal, su cociente intelectual
(tanto el manipulativo, como el verbal, adems del total). Asimismo, la ToM guardaba
relacin con una variable conductual del nio, a saber, las conductas sociales que ste
muestra en el contexto escolar.
Sin embargo, la ToM pareci no guardar relacin con otras variables de la

conducta social del nio, ni en el contexto familiar ni en el escolar, tales como la
hiperactividad, los problemas de atencin, etc.
En cuanto al gnero de los nios, no se hallaron diferencias estadsticamente

significativas en la puntuacin total de ToM de nios y nias.
4.2. Asociaciones entre las variables microsistmicas y la ToM.
4.2.1. Asociaciones entre las variables del microsistema familiar y la ToM.
La ToM se relacion de forma estadsticamente significativa con las siguientes

variables del microsistema familiar: la estimulacin lingstica practicada por los
padres hacia sus hijos; el orgullo, afecto y ternura con que los padres trataban a sus
hijos; la estimulacin de la madurez social del nio por parte de los padres; la
diversidad de experiencias compartidas por padres e hijos; la ausencia de una
disciplina punitiva en el contexto familiar; la aplicacin de la regla de contingencia; la
prctica de la descontextualizacin, tanto cognitiva como lingstica; el andamiaje,
tanto cognitivo como lingstico; el uso de un lenguaje sobre estados mentales con el
nio. Adems, se hall que los nios que obtenan mayores puntuaciones en las
tareas de ToM mostraban un apego de tipo seguro.
Tesis doctoral 176

Por otra parte, en cuanto a las variables del microsistema familiar relacionadas
exclusivamente con la madre, se hall que una mayor puntuacin en tareas de ToM se
relacionaba con una actitud ms abierta por parte de la madre hacia la expresividad
emocional del nio. Por su parte, una mayor puntuacin en ToM se relacionaba con un
mayor nivel de conflicto familiar en opinin del padre.
4.2.2. Asociaciones entre las variables del microsistema escolar y la ToM.
En este caso, ninguna de las variables del microsistema escolar evaluadas en

este trabajo mostr una asociacin estadsticamente significativa con la puntuacin
total en tareas de ToM.
4.3. Asociaciones entre las variables del mesosistema y la ToM.
La puntuacin total en ToM mostr asociaciones estadsticamente significativas

con tres variables del mesosistema: en primer lugar, se hall una asociacin
especialmente significativa con el inters por la sociabilidad del nio mostrado por los
padres; por otra parte, se hall que la puntuacin en ToM se relacionaba con el grado
de control mostrado por los padres para solucionar sus problemas; y, finalmente, se
encontr que la puntuacin en ToM estaba relacionada con la estimulacin acadmica
practicada por los padres hacia sus hijos.
4.4. Asociaciones entre las variables del exosistema y la ToM.
En este nivel sistmico, se hall una asociacin estadsticamente significativa

entre la puntuacin total en ToM de los nios y diversas variables. En este sentido, la
puntuacin de los nios pareca relacionarse con un mayor nivel de ingresos
econmicos en la familia, con un entorno fsico de calidad, con un cuidado sustituto
tambin de calidad, as como con un mayor nivel de apoyo social percibido por los
padres.
Adems, se encontr que el nivel ocupacional de las madres se relacionaba

tambin con la puntuacin total en ToM; en concreto, los nios de madres con trabajos
semi-cualificados parecan obtener mayores puntuaciones que los de aquellas cuyos
trabajos eran no cualificados. Lo mismo ocurra con las que tenan trabajos de
cualificacin media, en comparacin con las de trabajos no cualificados.
En cuanto al nivel educativo de los padres, ste no pareca relacionarse con la

puntuacin en ToM ni en el caso de los padres, ni en el de las madres. Lo mismo
Tesis doctoral 177

puede decirse del estado civil de la pareja o del hecho de tener o no hermanos, as
como de las edades de estos o del lugar que ocupa el nio evaluado entre ellos.
4.5. Asociaciones entre las variables del macrosistema y la ToM.
En primer lugar, en lo que a la lengua materna de los nios respecta, no se

hall relacin alguna entre sta y la puntuacin obtenida en las tareas de ToM. Lo
mismo podra decirse del estatus socioeconmico al que pertenecan las familias
participantes.
Sin embargo, s se hallaron asociaciones estadsticamente significativas entre

dicha puntuacin y el tipo de centro educativo en el que estaban escolarizados los
nios. En este sentido, los nios que obtenan mayores puntuaciones en ToM acudan
a centros privados, si bien es cierto que esta asociacin era bidireccional y no se
puede concluir que la asistencia a ese tipo de centros predijera una mayor puntuacin
en ToM.
5. VARIABLES DEL MODELO ECOLGICO QUE PREDICEN LA PUNTUACIN EN

ToM.
Las variables que mejor predecan la puntuacin total de los nios en las tareas
de ToM, ordenadas por niveles sistmicos, fueron las siguientes:
El modelo obtenido permite concluir que los nios con mayor edad cronolgica,
adems de un mayor CI verbal, obtenan puntuaciones ms elevadas en las tareas de
ToM. Estas dos variables explicaban un total del 29 % de la varianza observada en
dicha puntuacin.
5.2. Variables microsistmicas.
5.2.1. Variables del microsistema familiar.
En este caso, una mayor estimulacin de la madurez social del nio, un apego
ms seguro, una mayor diversidad de experiencias en la familia, as como una actitud
ms abierta por parte de la madre hacia la expresividad emocional del nio, parecan
las mejores predictoras de una puntuacin ms elevada del nio en las tareas de ToM.
Tesis doctoral 178

Este conjunto de variables predeca un total del 51 % de la varianza observada en

dicha puntuacin.
5.3. Variables mesosistmicas.
En el nivel del mesosistema, un mayor inters por parte de los padres hacia la
sociabilidad del nio, as como un mayor grado de control y capacidad para resolver
los problemas, eran las mejores predictoras de una mayor puntuacin de los nios en
tareas de ToM. Estas dos variables explicaban un total del 24 % de la varianza
observada en dicha puntuacin.
5.4. Variables exosistmicas.
A nivel del exosistema, un entorno fsico de mayor calidad, as como un

cuidado sustituto estable y de buena calidad, y un mayor nivel de apoyo social,
predecan un total del 48 % de la varianza observada en la puntuacin en ToM de los
nios participantes.
5.5. Variables macrosistmicas.
A nivel del macrosistema, la nica variable que pareca predecir una mayor
puntuacin del nio en las tareas de ToM era la asistencia a un centro educativo
privado. Esta variable explicaba el 5 % del total de la varianza observada en dicha
puntuacin.
Finalizado este anlisis por niveles sistmicos, podra concluirse que aquel que
concentraba un mayor poder explicativo pareca ser el microsistema familiar. Sin
embargo, era necesario realizar un ltimo anlisis teniendo en cuenta todos esos
niveles sistmicos de forma simultnea, para que el anlisis fuera ms coherente con
los planteamientos del modelo terico de referencia. De este modo, se realiz un
anlisis de regresin a nivel multisistmico, cuya conclusin se presenta a
continuacin:
5.5. Anlisis de regresin incluyendo variables de todos los niveles sistmicos.
Analizando la influencia de todas las variables evaluadas en relacin a la

puntuacin en ToM de forma simultnea, aquellas que mejor predecan dicha
puntuacin fueron tres: un contexto fsico de calidad, una mayor estimulacin de la
madurez social del nio por parte de los padres y una actitud abierta por parte de la
Tesis doctoral 179

madre ante la expresividad emocional de sus hijos. Estas tres variables explicaban un
total del 50 % de la varianza observada en la puntuacin total en ToM, siendo el
contexto fsico la variable que mayor peso tena en dicha explicacin.
RESUMEN
En este sptimo captulo se han descrito las principales conclusiones

extradas a partir de los resultados del presente trabajo, que se completarn en
el siguiente captulo con una discusin general de las mismas. Estas
conclusiones han sido presentadas siguiendo el mismo orden que en captulos
anteriores, cuando se describan las variables a evaluar en cada nivel
sistmico y los resultados obtenidos, respectivamente.
Realizando los anlisis estadsticos por niveles sistmicos, diversas

variables de cada uno de dichos niveles demostraron estar relacionadas con la
puntuacin en ToM. Algunas de esas relaciones eran de tipo bidireccional,
mientras que algunas otras siguieron siendo significativas incluso al realizar
anlisis de regresin. Esto es, se trataba de variables predictoras de la
puntuacin en ToM.
Lo mismo ocurri al realizar un anlisis de regresin en el que se tuvo

en cuenta la influencia simultnea de las variables de todos los niveles
sistmicos estudiados. Segn lo apuntado en el captulo anterior, cabe
destacar la capacidad predictora de tres variables: la calidad del entorno fsico,
la estimulacin de la madurez social y la actitud de la madre hacia la
expresividad emocional del nio. Estas tres variables explicaban un total del 50
% de la varianza de la puntuacin en ToM.
Tesis doctoral 180

CAPTULO 8:
DISCUSIN
Tesis doctoral 181

Captulo 8: Discusin
CAPTULO 8: DISCUSIN.
1. INTRODUCCIN.
En este ltimo captulo, se presentar la discusin acerca de los resultados y

conclusiones extradas de la presente investigacin, siguiendo el mismo orden que en
captulos anteriores. As mismo, se describirn sus principales aportaciones, as como
las limitaciones de las que adolece. Finalmente, se mencionarn futuras
investigaciones que pueden derivarse del presente trabajo.
2. DISCUSIN.
2.1. Distribucin de las variables.
La mayor parte de las variables evaluadas en el presente estudio segua una

distribucin normal. No obstante, algunos de los aspectos analizados, especialmente
algunos relacionados con la calidad del contexto familiar, mostraron una distribucin
con tendencia hacia puntuaciones muy elevadas. Es el caso de variables como la
estimulacin lingstica o la diversidad de experiencias, entre otras. Esto podra
deberse a dos motivos: en primer lugar, a la adecuacin del propio instrumento de
medida, la escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984), que actualmente podra haberse
quedado obsoleta para la evaluacin de algunos de estos aspectos, motivo por el cual
la mayor parte de las familias obtienen puntuaciones elevadas sin mayor dificultad; por
este motivo, Arranz, Olabarrieta, Manzano, Martn y Galende (en prensa) han
elaborado un nuevo protocolo de evaluacin de contextos familiares que pretende
solventar estas limitaciones. En segundo lugar, las mencionadas puntuaciones
elevadas podran deberse al estatus socioeconmico de las familias participantes, ya
que la mayora de ellas se ubica en un nivel medio o alto. Esto podra estar
relacionado con contextos fsicos de mayor calidad con un mayor nmero de libros o
elementos que favorecen el desarrollo infantil- o con un mayor nivel educativo de los
progenitores, aspectos potenciadores del desarrollo del nio (Kirby y Hogan, 2008) y
que podran estar mediando en los resultados de la presente investigacin.
2.2. Anlisis comparativo de las puntuaciones de padres y madres.
Tesis doctoral 182

Captulo 8: Discusin
Slo se hallaron diferencias estadsticamente significativas entre las

puntuaciones de padres y madres en algunos de los instrumentos contestados por
ambos, confirmndose slo parcialmente la hiptesis 1 de este trabajo. En la mayor
parte de los instrumentos que se aplicaron por duplicado, ambos progenitores
obtuvieron puntuaciones similares, lo cual puede ser signo o bien de una alta
homogeneidad en sus pautas educativas, o bien de una tendencia a la deseabilidad
social, que les pudo llevar a responder a los instrumentos de forma conjunta, para
evitar desacuerdos. Esta afirmacin se realiza por el siguiente motivo: el hecho de que
ambos progenitores obtuvieran puntuaciones similares en variables como la actitud
hacia la expresividad emocional del nio podra interpretarse como algo
tremendamente positivo, pues las estrategias educativas practicados por uno y otro
son coincidentes, lo cual favorece la seguridad del nio (Arranz, 2004). Sin embargo,
llama la atencin que ambos obtuvieran tambin puntuaciones similares en variables
que no guardan relacin tanto con prcticas educativas, sino ms bien con aspectos
individuales, como el estrs parental. En este sentido, queda sin aclarar si realmente
no existen diferencias entre ambos en estas variables, o si los resultados obtenidos se
deben a una supuesta deseabilidad social.
No obstante, algunas de las variables evaluadas s que mostraron diferencias

estadsticamente significativas entre las puntuaciones de las madres y las de los
padres. El nivel de conflicto familiar, por ejemplo, fue juzgado como ms alto por las
madres. Este resultado es coherente con estudios que han hallado una relacin directa
entre el nivel de estrs y la percepcin del grado de conflicto familiar (Constantine y
Flores, 2006). En este sentido, y aunque en el presente trabajo no se comprob que
las madres tuvieran un nivel de estrs significativamente superior al de los padres, lo
cierto es que stas, en trminos generales, dedicaban mucho ms tiempo y esfuerzo
que sus parejas a la crianza de los nios y a las tareas del hogar, lo cual podra estar
mediando en sus percepciones.
2.3. Asociaciones entre las variables de los distintos niveles sistmicos y la

ToM.
2.3.1. Variables individuales.
Se confirm parcialmente la Hiptesis 3 del presente estudio, ya que slo

algunas de las variables individuales mostraron asociaciones estadsticamente
Tesis doctoral 183

Captulo 8: Discusin
significativas con la puntuacin en ToM. Es el caso de la edad cronolgica del nio

que, de forma coherente con los hallazgos de estudios previos (Cicchetti et. al., 2003;
Hughes y Ensor, 2006), se asoci con la puntuacin total de los nios en las tareas de
ToM planteadas. Lo mismo ocurri con la edad mental verbal, una variable que,
adems de guardar una estrecha relacin con la edad cronolgica, mostr una alta
asociacin con la puntuacin en ToM, al igual que han demostrado otros autores
(Slade y Ruffman, 2005). Asimismo, se hallaron asociaciones estadsticamente
significativas entre la puntuacin en ToM y el CI de los nios, especialmente con el CI
verbal. Este hallazgo es coherente con el anterior, ya que una mayor capacidad verbal
por parte del nio parece estar relacionada con un mayor rendimiento en tareas de
ToM.
2.3.2. Variables microsistmicas.
2.3.2.1. Microsistema familiar.
En cuanto a las variables del microsistema familiar, se confirm la Hiptesis 4,

relativa a la asociacin existente entre la calidad del sistema familiar y la puntuacin
del nio en las tareas de ToM. En este sentido, se replicaron los hallazgos de estudios
previos en relacin a la asociacin entre esta puntuacin y el estilo educativo
practicado por los padres; en concreto, se encontr que la prctica de estrategias
educativas poco punitivas se relacionaba con una mayor puntuacin en ToM,
conclusin a la que ya haban llegado estudios previos (Meins et. al., 2002).
Lo mismo puede decirse del tipo de apego existente entre el nio y sus
principales figuras afectivas, variable que mostr una asociacin significativa con la
puntuacin en ToM, al igual que otras investigaciones previas. En concreto, los nios
clasificados como de apego seguro mostraron una puntuacin superior, dato que
converge con los hallazgos de Lemche, Kreppner, Joraschky y Klann-Delius (2007).
La calidad de las relaciones entre los hermanos, en cambio, no mostr ninguna

asociacin con la puntuacin en ToM, en contra de lo esperado y de lo encontrado por
otros autores (Foote y Holmes-Lonergan, 2003; Randell y Peterson, 2009). No
obstante, prestando atencin a la distribucin de esta variable caracterizada por altas
puntuaciones en las escalas de positividad y muy bajas puntuaciones en las de
Tesis doctoral 184

Captulo 8: Discusin
negatividad- puede que dicha distribucin pueda tener algo que ver con la ausencia de
resultados y que, adems, est mediada por la deseabilidad social.
Por otra parte, se hallaron importantes asociaciones entre la puntuacin en

ToM y otras variables que hasta la fecha no haban sido estudiadas en este mbito, a
saber: la estimulacin lingstica; el orgullo, afecto y ternura con la que los padres
tratan al nio; la estimulacin de la madurez social; y la diversidad de experiencias.
Todas ellas variables relacionadas con un contexto familiar de calidad y que destacan
la importancia de ste en el desarrollo de la ToM.
De igual manera, varios de los aspectos interactivos evaluados en el hogar a

travs de la observacin sistemtica, demostraron estar relacionados tambin con la
puntuacin en la ToM. Entre estos, cabe destacar la aplicacin de la regla de
contingencia, la descontextualizacin tanto cognitiva como lingstica-, y el andamiaje
tanto cognitivo como lingstico-. Todo ello da muestras de la importancia de una
buena estimulacin en el hogar de este tipo de interacciones, para fomentar el
desarrollo cognitivo y social del nio, en concreto, la ToM. En relacin a estas
variables, el lenguaje sobre estados mentales fue tambin un aspecto relacionado de
forma significativa con la ToM, como ya apuntaban estudios previos (Adrin et. al.,
2005).
En lo que respecta a las variables relacionadas exclusivamente con la madre,

se encontr que una actitud abierta hacia la expresividad emocional del nio estaba
relacionada de forma estadsticamente significativa con una mayor puntuacin en
ToM. ste es un aspecto que no haba sido estudiado hasta el momento y que,
adems, apoya parcialmente la Hiptesis 2 de este trabajo, referente al efecto
diferencial de las variables relacionadas con la madre, ya que la actitud del padre
hacia la expresividad emocional del nio no mostr ninguna asociacin con la
puntuacin en ToM de ste.
En cuanto a las variables relacionadas con el padre, se encontr que la

percepcin de ste acerca del nivel de conflicto familiar se asociaba con una mayor
puntuacin en ToM. Aunque, en principio, se pueda esperar que el conflicto tenga una
asociacin negativa con esta capacidad, la interpretacin que se puede dar a este
resultado es que un nivel de conflicto mnimo (que no resulte excesivo) puede actuar
incluso como elemento potenciador de la ToM, porque favorece que el nio se vea
expuesto a puntos de vista diferentes. Este resultado es coherente con estudios
recientes, que sealan los beneficios de un nivel moderado de conflicto para el
Tesis doctoral 185

Captulo 8: Discusin
desarrollo cognitivo infantil (Arranz, Oliva, Olabarrieta, Snchez de Miguel y Richards,

2010).
2.3.2.2. Microsistema escolar.
Ninguna de las variables de este nivel sistmico mostr asociaciones

significativas con la puntuacin en ToM, en contra de lo vaticinado en la Hiptesis 5
del presente trabajo, y de lo que caba esperar por los hallazgos de estudios previos
(Cassidy et. al., 2003; Adrin, Clemente y Villanueva, 2006). No obstante, es posible
encontrar una explicacin a esta falta de asociacin, al menos en lo referente a las
variables evaluadas a travs de un sociograma: para la aplicacin de este instrumento,
se le peda a los nios que nominaran a los tres compaeros preferidos y a los tres
respecto a los cuales mostraban ms rechazo. En este sentido, los nios respondan
basando su respuesta en el total de nios del aula, y no slo respecto a los que
participaban en el presente estudio. Esto es, en muchos casos, los nios ms
nominados por sus compaeros especialmente los ms rechazados- eran
precisamente nios cuyas familias no haban dado el consentimiento para participar en
este trabajo, lo cual podra estar sesgando los resultados encontrados.
Por otra parte, la ausencia de asociacin entre el rechazo social y la puntuacin

en ToM podra deberse a que en el grupo de rechazados se pueden estar
entremezclando conductas que demuestran una baja capacidad de ToM (pegar,
insultar, etc.) con otras que, a pesar de ser negativas y/o molestas, requieren de dicha
capacidad (por ejemplo, mentir).
2.3.3. Variables mesosistmicas.
En cuanto a las variables del mesosistema, y a pesar de que estudios

anteriores no haban hallado relacin alguna (Arranz et. al., 2002), se confirm la
Hiptesis 6 del presente trabajo, por la cual se afirmaba que la estimulacin
acadmica estara relacionada con la puntuacin en ToM de los nios.
As mismo, y partiendo de la base de que, estando relacionada la ToM con la

conducta social del nio, deberan estarlo tambin variables como la estabilidad de las
amistades o el inters de los padres por la sociabilidad del nio, se incluyeron en este
trabajo dichas variables, hallando resultados variados. Mientras el inters de los
padres por la sociabilidad del nio mostr una asociacin fuerte con la puntuacin en
Tesis doctoral 186

Captulo 8: Discusin
ToM, no se hall relacin alguna entre esta ltima y la estabilidad de las relaciones
sociales.
Por otra parte, el grado de control y la capacidad de resolucin de problemas

de los padres, variable que hasta ahora no haba sido tenida en cuenta en otros
estudios, tampoco pareca relacionarse con la puntuacin en ToM. Por lo tanto, la
Hiptesis 7 de este trabajo se confirm slo de forma parcial.
2.3.4. Variables exosistmicas.
En cuanto a las variables del exosistema, la Hiptesis 8 se confirm slo de

forma parcial. En dicha hiptesis se afirmaba, entre otras cosas, que el estrs parental
estara relacionado de forma negativa con la puntuacin en ToM, aspecto que no se
confirm en el presente estudio, a pesar de la existencia de investigaciones en las que
se ha relacionado esta variable con la ToM, no slo de forma bidireccional (Symons y
Clark, 2000), sino incluso como predictora de la puntuacin obtenida por los nios en
tareas de evaluacin de dicha capacidad (Guajardo et. al, 2009). Esto puede deberse
o bien al efecto de la deseabilidad social en las puntuaciones de los progenitores en
estrs parental, o bien a que sta fue una variable cuyas puntuaciones se
concentraron en niveles bajos, y con poca variabilidad.
Por otra parte, en relacin a las variables cuya asociacin con la ToM se
esperaba que fuera positiva, la Hiptesis 8 slo pudo corroborarse parcialmente. Entre
estas variables se encuentra el nivel de ingresos de la familia, que pareca estar
relacionado con la puntuacin en ToM (Mar, Tackett y Moore, 2010). No obstante, este
resultado debe interpretarse con cierta cautela, dada la poca variabilidad de la
muestra, que se concentra en niveles econmicos medios y altos, con apenas alguna
familia ubicada en los niveles bajos. En cuanto al nivel ocupacional de los padres, que
en estudios previos ha demostrado ser una variable estrechamente ligada al
rendimiento de los nios en ToM (Cutting y Dunn, 1999), en este trabajo slo se
cumpli esto en el caso de la madre, volvindose a destacar el efecto diferencial de
sta en la ToM de los nios, en comparacin con el padre, segn se intua en la
Hiptesis 2. En lo que se refiere al nivel educativo de los padres, no demostr relacin
alguna con la puntuacin en ToM, a pesar de que anteriormente otros autores han
hallado lo contrario, especialmente en lo que a la madre respecta (Cutting y Dunn,
1999). La ausencia de relacin en este trabajo entre el nivel educativo de la madre y la
puntuacin en ToM puede deberse a que no existen datos muestrales en todos los
Tesis doctoral 187

Captulo 8: Discusin
niveles educativos, concentrndose la mayor parte de madres participantes en niveles

educativos medios y altos, lo cual podra estar influyendo en los resultados hallados.
Otra variable ampliamente estudiada y que en el presente estudio no ha

arrojado resultados positivos respecto a su relacin con la puntuacin en ToM es la
presencia de hermanos. Este hallazgo es coherente con los descritos por otros
autores, tales como Cutting y Dunn (1999) o Cole y Mitchell (2000). Cuando se tuvo en
cuenta la edad de los hermanos, analizando la relacin entre el hecho de tener
hermanos en edad escolar (1-12 aos) y la puntuacin en ToM, al igual que hicieran
McAlister y Peterson (2006), tampoco se obtuvo relacin alguna, en contra de lo
hallado por estos autores. Del mismo modo, el nmero de personas en el hogar
tampoco pareci estar relacionado con la puntuacin del nio en las tareas de ToM, en
la lnea de lo sealado por otros autores como Lewis et. al. (1996). Todo ello conduce
a la conclusin de que ms que el nmero de personas, lo importante es la interaccin
que se produce entre las mismas y, especialmente, la calidad de dicha interaccin.
Por otra parte, la presencia en el hogar de diversos materiales de estimulacin

del aprendizaje mostr una asociacin significativa con la puntuacin en ToM. Esta
variable slo haba sido tenida en cuenta anteriormente por Arranz et. al. (2002),
quienes no encontraron relacin alguna entre sta y la ToM. No obstante, dicho
resultado podra estar relacionado con la edad de los nios participantes, que en el
trabajo de estos autores era menor que en el presente, y quizs aquellos nios entre
tres y cuatro aos de edad- no se vieran tan favorecidos como los del presente trabajo
por esta variable.
Finalmente, en cuanto a las variables que hasta la fecha no haban sido

estudiadas y que se han tenido en cuenta por primera vez en este trabajo, se
encuentran resultados de todo tipo. Mientras que algunas no mostraron asociacin
alguna con la puntuacin de los nios en ToM, -tal es el caso del impacto que ste
tuvo en la familia o de la exposicin de ste al conflicto fuera del hogar-, otras
demostraron estar relacionadas con dicha puntuacin. Entre estas ltimas, se
encuentran la situacin general de la familia y el apoyo social recibido por los padres
en el proceso de la crianza. Pero destacan especialmente, por sus altas correlaciones
con la puntuacin en ToM, dos variables: en primer lugar, cabe citar la calidad del
cuidado sustituto. En este sentido, se encontr que aquellos nios que reciban un
cuidado sustituto de calidad mostraban puntuaciones elevadas en ToM, lo cual
demuestra la influencia de esta variable para el desarrollo de la ToM, en consonancia
Tesis doctoral 188

Captulo 8: Discusin
con estudios previos que destacan la importancia del cuidado no proporcionado por los
padres para el desarrollo psicolgico infantil (Belsky, 2006).
En segundo lugar, destac por su alta correlacin con la puntuacin en ToM la

calidad del entorno fsico en el que viva el nio, dato que indica que un contexto fsico
suficientemente espacioso y que ofrezca al nio un lugar seguro en el que
desarrollarse, se relaciona de forma muy significativa con la puntuacin obtenida por
ste en las tareas de ToM.
2.3.5. Variables macrosistmicas.
Finalmente, a nivel del macrosistema, la nica variable que pareca

relacionarse con la puntuacin en ToM fue el tipo de centro en el que estaba
escolarizado el nio. En este sentido, los nios que acudan a centros privados
parecan rendir mejor que los de centros pblicos. Este dato debe ser interpretado con
cierta cautela, por dos motivos: en primer lugar, porque esta variable no se distribua
de forma normal, concentrndose la mayor parte de la muestra en centros pblicos. Y,
en segundo lugar, porque quizs esta relacin hallada no sea producto del tipo de
centro per se, sino de las caractersticas propias de las familias cuyos hijos acudan a
dichos centros: la muestra perteneciente a los centros privados se corresponda con
nios de entornos metropolitanos, la mayora de ellos con familias cuyos ingresos
econmicos eran altos, mientras que los datos de centros pblicos se recogieron
mayoritariamente en entornos urbanos, con familias cuyos ingresos eran menores que
los de las anteriores.
En cuanto a la lengua materna de los nios, no pareca relacionarse con la

puntuacin de estos en ToM, como se apuntaba en la Hiptesis 9. Habra sido
interesante comprobar si el bilingismo se relaciona o no con dicha puntuacin, como
han encontrado otros autores (Goetz, 2003; Kovacs, 2009). Sin embargo, todos los
nios participantes en este trabajo eran bilinges, por lo que no se pudo comprobar
dicha relacin, por carecer de una muestra monolinge con la que poder comparar los
resultados obtenidos por los nios participantes.
Con respecto al estatus socioeconmico de la familia, no se hall relacin

alguna entre ste y la puntuacin obtenida por los nios en las tareas de ToM, en la
lnea de otros autores que tampoco lograron resultados al respecto (Lucariello et. al.,
2007; Yagmurlu et. al., 2005). Este resultado quizs se deba a que la ToM sea una
Tesis doctoral 189

Captulo 8: Discusin
capacidad cuyo desarrollo se ve influido en mayor medida por aspectos muy

interactivos, que van ms all de lo meramente econmico.
Por lo tanto, puede concluirse que la Hiptesis 9 no se confirm en este

estudio, pues el estatus socioeconmico no result estar relacionado con la
puntuacin en ToM, mientras que el tipo de centro educativo s lo estaba, justo al
contrario de lo que se haba predicho en el captulo 5.
Siguiendo el mismo orden que el utilizado para la presentacin de los

resultados, el siguiente paso fue la realizacin de anlisis de regresin por niveles
sistmicos, para comprobar si las variables que demostraron estar relacionadas con la
puntuacin en ToM podan considerarse o no predictoras de la misma. A continuacin,
se presentar una discusin en relacin a las principales conclusiones extradas de
dichos anlisis.
2.4. Variables predictoras de la ToM.
Al realizar anlisis de regresin en cada nivel sistmico, se encontr que

algunas de las variables que haban demostrado estar relacionadas con la ToM
dejaban de ser significativas (lo cual demostraba que exista entre ellas una relacin
bidireccional, pero que no predecan la ToM), mientras que otras siguieron sindolo,
pudiendo considerarse buenas predictoras de la puntuacin del nio en las tareas de
ToM.
Entre las variables individuales, la edad mental verbal del nio no permaneci
en el modelo de regresin. Esto indica que, a pesar de estar relacionada con la
puntuacin en ToM, esta variable no predice dicha puntuacin, sino que simplemente
covara con ella. La edad cronolgica del nio y su CI verbal, en cambio, resultaron ser
buenas predictoras de la puntuacin en ToM dentro de las variables individuales.
En cuanto a las variables del microsistema familiar, la disciplina punitiva, la

estimulacin lingstica, el orgullo, el conflicto familiar segn el padre y todas las
variables evaluadas mediante observacin sistemtica, dejaron de ser significativas
cuando se incluyeron en el anlisis de regresin. El apego, por su parte, result ser un
buen predictor de la puntuacin en ToM, de acuerdo con autores que destacaron la
capacidad predictiva de esta variable en la puntuacin de ToM mediante estudios
longitudinales (Meins, 1997). Lo mismo puede decirse de otras variables no estudiadas
hasta la fecha, y que permanecieron en el modelo de regresin, de las cuales puede
Tesis doctoral 190

Captulo 8: Discusin
extraerse la siguiente conclusin: una buena estimulacin por parte de los padres de la
madurez social del nio, as como la prctica conjunta de diversidad de experiencias, y
una actitud abierta, especialmente por parte de la madre, hacia la expresividad
emocional del nio, predicen buena parte de la varianza hallada en la puntuacin de
ToM de ste. Todas ellas llevan a destacar la importancia de una interaccin familiar
de calidad, que favorezca la expresividad emocional y las actitudes sociales
apropiadas, para la adquisicin de una capacidad tan importante como la ToM. No
obstante, cabe sealar que estos resultados deben interpretarse con cierta cautela,
dada la escasa variabilidad que mostraron las distribuciones de algunas de las citadas
variables.
A nivel mesosistmico, el inters de los padres por la sociabilidad del nio, as

como un buen grado de control y capacidad de resolucin de los problemas, predijeron
tambin buena parte de la varianza en la puntuacin de ToM. Una vez ms, destaca la
importancia de una relacin de calidad entre el sistema familiar y el social para el buen
desarrollo del nio. La estimulacin acadmica, en cambio, se relacionaba con la
puntuacin en ToM, pero no pareca predecir sta.
En el exosistema, las mejores predictoras de la puntuacin de ToM fueron la

calidad del entorno fsico, la del cuidado sustituto y el apoyo social recibido por los
padres durante el proceso de crianza de los nios, todas ellas variables novedosas y
cuyas implicaciones ya han sido discutidas ms arriba.
Finalmente, en el macrosistema, en el que la nica variable que se relacionaba

con la puntuacin en ToM era el tipo de centro en el que estaban escolarizados los
nios, dicha variable permaneci en el modelo de regresin. Sin embargo, cabe
recordar que este hallazgo debe interpretarse con cautela, debido a las razones ya
mencionadas.
Todo lo anterior lleva a concluir que la Hiptesis 10 de este trabajo se cumpli

slo de forma parcial, pues algunas de las variables evaluadas en el mismo parecan
predecir de forma significativa la puntuacin en ToM, explicando un amplio porcentaje
de la varianza en la misma. Sin embargo, otras no parecan mostrar esa capacidad
predictiva.
En cuanto a la Hiptesis 11, sta qued confirmada, ya que, observando los

datos obtenidos en cada nivel sistmico por separado, las variables del microsistema
familiar eran las que mayor porcentaje de varianza explicaban (el 51 %,
concretamente) en comparacin con las del resto de niveles sistmicos evaluados.
Tesis doctoral 191

Captulo 8: Discusin
En cualquier caso, y para que los anlisis llevados a cabo estuvieran en

sintona con los planteamientos del modelo ecolgico-sistmico (Bronfenbrenner,
1979; von Bertalanffy, 1968), era necesario realizar un ltimo anlisis, en el que se
tuvieran en cuenta las variables de todos los niveles sistmicos de forma simultnea.
Al hacer dicho anlisis, se comprob que las variables que predecan la puntuacin en
ToM de forma significativa fueron las siguientes: la calidad del entorno fsico, la
estimulacin de la madurez social y la actitud de la madre hacia la expresividad
emocional del nio. Estas tres variables conseguan explicar el 50 % de la varianza
hallada en la puntuacin en ToM y llevan a concluir que la Hiptesis general de este
trabajo se cumpli slo en parte: como se haba predicho, determinadas variables de
los distintos niveles sistmicos conseguan predecir la puntuacin en ToM de los
nios; sin embargo, tomadas en su conjunto, las variables del microsistema familiar no
tuvieron ms importancia que las del resto de niveles sistmicos.
De hecho, la variable que mejor pareca predecir la puntuacin en ToM fue la

calidad del entorno fsico, perteneciente al nivel exosistmico. Resulta llamativo que
esta variable, que puede considerarse ecolgica ms que interactiva, tenga un poder
explicativo tan grande. No obstante, este hallazgo es coherente con las propias
aportaciones del modelo terico de referencia, que plantea que las relaciones
familiares se producen en unos contextos fsicos que las afectan (Bronfenbrenner,
1979, 2005). Adems, esta variable podra estar mediada por otras, como los ingresos
econmicos de la familia. Por otra parte, la escasa variabilidad de esta variable con la
mayor parte de las familias participantes concentradas en puntuaciones altas- podra
estar influyendo tambin en este resultado.
En cuanto a la estimulacin de la madurez social y la actitud abierta hacia la

expresividad emocional del nio -variables no estudiadas hasta la fecha-, los
resultados obtenidos en el presente trabajo destacan la importancia de estas variables
para el desarrollo de la ToM y ofrecen una idea para su posible inclusin en programas
de estimulacin de dicha capacidad.
Todo lo anterior pone de manifiesto la importancia de la familia como contexto

potenciador de la capacidad de ToM de los nios, especialmente en aquellas variables
que en el presente estudio aparecen como facilitadoras del desarrollo de esa
capacidad. sta es una de las principales aportaciones del presente trabajo, adems
de otras que se citarn a continuacin.
Tesis doctoral 192

Captulo 8: Discusin
3. APORTACIONES DE LA INVESTIGACIN.
De manera sinttica, las principales aportaciones de este trabajo de

investigacin son las siguientes:
- Ofrece un anlisis pormenorizado de las variables ecolgico-sistmicas, sobre

todo del microsistema familiar, que pueden ser importantes para el desarrollo
de la ToM en nios preescolares.
- Muchas de las variables presentadas ya haban sido estudiadas por otros

autores, pero hasta la fecha no exista ningn estudio que tuviera en cuenta
todas ellas de forma simultnea.
- Se analiz la posible influencia de variables poco o nada estudiadas hasta la

fecha.
- Durante la recogida de informacin relacionada con el microsistema familiar, se

tuvo en cuenta la posible influencia del padre, dado que la mayora de estudios
hasta ahora dejaban a un lado este aspecto, centrndose solamente en la
importancia de la madre, a pesar de que el papel de ste en el desarrollo del
nio haya sido demostrado (Lamb, 2004).
- La toma de datos se realiz teniendo en cuenta diversos informantes (el nio,

los padres, los tutores escolares, los iguales) y utilizando diferentes tcnicas de
recogida de datos (cuestionarios, entrevista, sociograma, observacin
sistemtica), todo lo cual lo hace ms rico.
- Se llev a cabo la traduccin (en algunos casos, al castellano, y en todos, al

euskera) y verificacin estadstica de diversos instrumentos de evaluacin de
contextos familiares, que podrn ser utilizados de aqu adelante en otras
investigaciones.
- Dadas las importantes implicaciones de la ToM para el desarrollo social del

nio, as como para aspectos relevantes del currculum escolar hay aspectos
del llamado currculum transversal, como la resolucin de conflictos o la
educacin para la paz, cuya infraestructura cognitiva es la ToM-, el presente
trabajo aporta informacin acerca de las variables ms influyentes en dicha
ToM. La informacin sobre esas variables influyentes podra ser til para la
elaboracin de programas de intervencin y prevencin acordes con estos
Tesis doctoral 193

Captulo 8: Discusin
hallazgos. Esto, adems, da sentido a un aspecto concreto del modelo terico

de referencia, a saber, el que destaca su carcter educativo y preventivo.
A pesar de la relevancia de las citadas aportaciones, existe tambin una serie

de limitaciones, que sern expuestas a continuacin.
4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN.
Aunque ofrezca importantes implicaciones, este trabajo presenta tambin

varias limitaciones, algunas de ellas relacionadas con el propio modelo terico de
referencia, como se ver a continuacin:
- Las dificultades relacionadas con el propio modelo terico: en ocasiones, se

hace difcil ubicar algunas de las variables evaluadas en los distintos niveles
sistmicos. Por ejemplo, las habilidades sociales segn los tutores podran
considerarse como parte del microsistema escolar, que es donde se
exteriorizan, pero variables individuales del propio sujeto. Esta imprecisin
conceptual es especialmente notable en el caso del mesosistema, que hace
referencia a relaciones entre distintos microsistemas. En este trabajo, se han
incluido en dicho nivel variables que, sin corresponderse estrictamente con
interacciones entre diferentes microsistemas, relacionan aspectos de diversos
microsistemas; en este sentido, por ejemplo, la estimulacin acadmica se
entendera como un aspecto mesosistmico porque pone en relacin el
microsistema familiar y el escolar.
- En relacin con el punto anterior, el presente trabajo no ha tenido en cuenta la

que quizs sea la variable mesosistmica ms clara conceptualmente, esto es,
la relacin familia-escuela (la calidad y frecuencia de la misma).
- Por otra parte, se trata de un modelo terico complejo, con variables de distinto
calado cualitativo. En este sentido, sera necesario valorar la posible influencia
gentica (aspecto que no ha sido tenido en cuenta por escapar a los objetivos
de este trabajo y por motivos de tiempo y espacio), si bien es cierto que los
aspectos genticos pueden estar presentes de forma implcita en variables
como la edad cronolgica.
- Cabe citar tambin las limitaciones relacionadas con los instrumentos

utilizados. Algunos de ellos no han resultado lo suficientemente discriminantes,
Tesis doctoral 194

Captulo 8: Discusin
como es el caso de la escala HOME. Por otra parte, en ocasiones es difcil

evitar la tendencia de los padres a la deseabilidad social a la hora de responder
a dichos instrumentos, lo cual podra influir en los resultados.
- Otra limitacin del presente trabajo es la dificultad de encontrar tcnicas

estadsticas que permitan un anlisis de los datos acorde con los
planteamientos del modelo terico de referencia (Bronfenbrenner, 1968). Se
realiz un intento de utilizar el anlisis multinivel para dicho propsito, pero al
no ser ste apropiado para las caractersticas del modelo terico, se opt por
anlisis correlacionales y de regresin, que no reflejan completamente la
complejidad de las aportaciones de dicho modelo.
- A pesar de la cantidad de variables incluidas en el presente trabajo, quedan sin

considerar diversas variables que podra ser interesante tener en cuenta para
estudiar su influencia en la ToM como, por ejemplo, el juego simblico.
- Segn se ha apuntado ya en lneas anteriores, la ausencia de muestra

monolinge en el presente trabajo, hizo imposible estudiar la variable
relacionada con el bilingismo, que habra sido interesante dada la importancia
de sta para el desarrollo de la ToM.
- Finalmente, cabe citar la dificultad para lograr la participacin de todas las

familias de cada centro educativo con el que se contact, lo cual podra
generar algn sesgo en los datos recogidos. A pesar de que la respuesta por
parte de las familias fue positiva, quedaron sin participar muchas de ellas, y
esto provoc que los datos se desplazaran hacia el extremo superior, debido a
que, en muchos casos, fueron las familias pertenecientes a contextos de mejor
calidad las que se animaron a participar. Asimismo, el hecho de que algunos
de los nios de cada aula no participaran en el estudio, podra estar alterando
los resultados de los sociogramas.
Tesis doctoral 195

Captulo 8: Discusin
5. FUTURAS INVESTIGACIONES.
A continuacin, se citan futuras investigaciones que podran derivarse del

presente trabajo y que en un futuro podran ser tenidas en cuenta para una mayor
profundizacin en el mismo:
- Conocidas las variables familiares ms influyentes en la ToM, sera interesante

la elaboracin, aplicacin y evaluacin de programas de intervencin familiar
estimuladores de esas variables, para potenciar, a su vez, el desarrollo de esta
capacidad en los nios. En este sentido, se ha realizado ya una primera
aproximacin a dicho objetivo, mediante la elaboracin de una breve gua
informativa para padres, en la que se les ofrecen consejos para fomentar la
ToM. (Ver Anexo 27).
- En trminos del diseo realizado, podra aumentarse la muestra para

garantizar una mayor fiabilidad de los resultados, si bien es cierto que la del
presente trabajo es similar a la utilizada en la mayora de estudios sobre ToM.
Del mismo modo, sera interesante llevar a cabo un estudio longitudinal, en el
que poder comprobar si las variables detectadas tienen un efecto positivo en
aspectos como la conducta social del nio con sus iguales en aos posteriores,
muy relacionada con la capacidad de ToM.
- Tener en cuenta algunas de las variables no estudiadas en el presente estudio

y que podran tener un papel importante en la ToM de los nios, tal es el caso
del juego simblico, tanto en casa con sus padres y/o hermanos, como con sus
iguales en el contexto escolar.
- Dados los problemas encontrados con la Escala HOME, realizar un nuevo

estudio en el que se sustituya sta por el nuevo protocolo de evaluacin de
contextos familiares elaborado recientemente por Arranz et. al. (en prensa).
- Sera conveniente realizar un estudio similar, pero teniendo en cuenta el

desempeo del nio en situaciones sociales reales, ms que el rendimiento en
tareas artificiales de ToM, en la lnea de lo argumentado por Costall y Leudar
(2004).
- Por otra parte, sera interesante tener en cuenta la influencia gentica,

realizando comparaciones entre gemelos mono y dicigticos, o mediante
tcnicas de neuro-imagen.
Tesis doctoral 196

Captulo 8: Discusin
- Por ltimo, se hace necesario tratar, de alguna forma, de conseguir una mayor
participacin de las familias de cada centro educativo, para que la muestra sea
ms representativa y exista una mayor variabilidad en las variables evaluadas.
Tesis doctoral 197

Tesis doctoral 198
ANEXOS
Tesis doctoral 199

Anexo 1: Tarea de apariencia-realidad (Adapt. de Gopnik y Astington, 1988)
1. Tarea de apariencia-realidad (adaptada de Gopnik y Astington, 1988).
Se le ensea al nio una esponja que parece una roca y se le hace la siguiente
pregunta: Qu crees que es esto?. Despus de su respuesta (una piedra), se le
deja al nio tocar el objeto, para que compruebe que realmente se trata de una
esponja. A continuacin, se le hacen las preguntas de falsa creencia:
- Pregunta de falsa creencia propia: Qu creas que era antes de tocarlo?

- Pregunta de falsa creencia ajena: Cuando venga X (nombre de otro
compaero) y le ensee esto, sin dejrselo tocar, qu pensar que es? Por
qu?.
Normas de puntuacin:
El nio obtiene 1 punto por cada una de estas dos preguntas bien respondidas,
siempre y cuando las razone correctamente y responda bien a la pregunta control
(Qu es realmente?).
Harria erakusten zaio eta honako galdera egiten zaio: Zure ustez, hau zer da? Bere
erantzuna jaso ondoren (harri bat), objektua ukitzen uzten zaio, benetan esponja bat
dela konproba dezan. Jarraian, uste faltsuko galderak egiten zaizkio:
- Umearen uste faltsuari buruzko galdera: Zer uste zenuen, zure eskuekin ukitu
aurretik?
- Besteen uste faltsuari buruzko galdera: Orain X etorriko da eta objektu hau
erakutsiko diogu, ukitzen utzi gabe. Zer pentsatuko du berak objektu hau dela?
Zergatik?
Puntuaketa arauak:
Umeak galdera bakoitzeko puntu 1 lortuko du, bere erantzunak arrazoitzen
baditu eta, era berean, kontrol galdera ondo erantzuten badu ere (Zer da benetan?).
Tesis doctoral 200

Anexo 2: Tarea de contenido inesperado (Adapt. de Gopnik y Astington, 1988)
2. Tarea de contenido inesperado (adaptada de Gopnik y Astington, 1988).
Instrucciones de aplicacin:
Se le ensea al nio la caja de tiritas y se le pregunta qu cree que habr
dentro. Despus de que el nio prediga el contenido habitual (tiritas), se abre la caja
para ensearle el contenido atpico (lpices de colores). Entonces, se vuelven a
introducir los lpices dentro de la caja y se procede a la realizacin de las preguntas
de la tarea.
Falsa creencia propia: Cuando viste la caja por primera vez, antes de que yo la
abriera, qu creas que habra dentro?.
Falsa creencia ajena: Ahora vendr X (nombre de otro compaero) y le ensear la
caja as, sin abrir. Qu pensar que hay dentro? Por qu?
El orden de estas dos preguntas debe ser contrabalanceado.
Instrucciones de puntuacin:
El nio recibir 1 punto por cada una de las dos anteriores preguntas bien
respondidas, siempre y cuando responda correctamente tambin a la pregunta control
(Qu hay realmente dentro de la caja?).
Aplikazio arauak:
Umeari tirita-kaxa erakusten zaio, eta zer uste duen barruan dagoela galdetzen
zaio. Umeak eduki ohikoa esan ondoren (tiritak), kaxa irekitzen da, ez ohizko edukia
erakusteko (margoak). Orduan, margoak berriro ere kaxan gordetzen dira eta froga
honetako galderak egiten zaizkio.
Norberaren uste faltsua: Kaxa lehenengo aldiz ikusi zenuenean, nik ireki baino lehen,
zer uste zenuen barruan egongo zela?
Beste baten uste faltsua: Orain X etorriko da (bere gelakide bat) eta kaxa horrela
erakutsiko diot, ireki gabe. Zer usteko du barruan dagoela? Zergatik?
Tesis doctoral 201

Anexo 2: Tarea de contenido inesperado (Adapt. de Gopnik y Astington, 1988)
Puntuaketa arauak:
Umeak aurreko bi galdera bakoitzeko puntu 1 jasoko du ondo erantzun eta arrazoitzen
baditu eta, era berean, kontrol galdera ere ondo erantzuten badu (Zer dago benetan
kaxa barruan?).
Tesis doctoral 202

Anexo 3: Tarea de identidad inesperada (Adapt. de Gopnik y Astington, 1988)
3. Tarea de identidad inesperada (adaptada de Gopnik y Astington, 1988).
Se le ensea al nio la parte superior del primer dibujo y se le pregunta: Qu
te parece que ser esto?. Tras su respuesta, se abre la hoja para que vea el dibujo
entero. A continuacin, se le ensea la parte superior del segundo dibujo, que es
idntica a la del dibujo anterior, y se le vuelve a realizar la misma pregunta. El nio
responder que son las orejas de un conejo. Entonces, se le pide que abra la hoja
para que compruebe que se trata de una flor y se le hace la siguiente pregunta control:
Qu es realmente?.
A continuacin, se realizan las dos preguntas de falsa creencia:
Falsa creencia propia: Antes de abrir la hoja y descubrir lo que era, qu creas que
era este dibujo?.
Falsa creencia ajena: Ahora, cuando salgas t, vendr tu amigo X y le voy a preguntar
qu cree que es este dibujo. Antes de dejarle abrir la hoja, cul va a ser la respuesta
de X? Por qu?.
El orden de estas dos preguntas debe ser contrabalanceado.
El nio recibe 1 punto por cada una de las dos preguntas bien respondida,
siempre y cuando las razone correctamente y responda de forma adecuada tambin a
la pregunta control. Por lo tanto, la puntuacin de esta tarea oscila entre 0-2 puntos.
Tesis doctoral 203

Aplikazio arauak:
Umeari lehenengo marrazkiaren goiko partea erakusten zaio eta hurrengoa
galdetzen zaio: Zer uste duzu hau izango dela?. Bere erantzuna eta gero, orrialdea
irekitzen da, marrazki osoa ikus dezan. Jarraian, bigarren marrazkiko goiko partea
erakusten zaio, aurreko marrazkia bezalakoa dena, eta galdera bera egiten zaio.
Umeak untxi baten belarriak direla esango du. Orduan, orria ireki dezan eskatzen zaio,
benetan lore bat dela ikus dezan, eta honako kontrol galdera egiten zaio:
Zer da benetan?
Jarraian, uste faltsuko bi galderak egiten zaizkio:
Norberaren uste faltsua: Orria ireki aurretik eta benetan zer zen jakin baino lehen, zer
uste zenuen marrazki hau izango zela?
Bestearen uste faltsua: Orain, zu joaten zarenean, zure lagun X etorriko da eta bere
ustez marrazki hau zer den galdetuko diot. Orria ireki baino lehen, zein izango da X-en
erantzuna? Zergatik?
Puntuaketa arauak:
Umeak aurreko bi galdera bakoitzeko puntu 1 jasoko du, ondo erantzun eta
arrazoitzen baditu eta, era berean, kontrol galdera ere ondo erantzuten badu. Beraz,
froga honetan puntuaketa 0 eta 2 puntu bitartean egongo da.
Tesis doctoral 204

Tesis doctoral 205

Tesis doctoral 206

Anexo 4: Tarea de ubicacin inesperada (Adapt. de Perner, Ruffman y Leekam, 1994)
4. Tarea de ubicacin inesperada (adaptada de Perner, Ruffman y Leekam, 1994).
Se le presenta al sujeto la siguiente historia, mientras se le muestran los 4
dibujos que la representan.
Mostrndole el primer dibujo, se le dice: Ane y Miren estn en una habitacin.

Ane tiene una canica en su caja. Miren no tiene nada en su bolso.
Se le presenta el segundo dibujo y se le dice: Ane se va de la habitacin.
Dibujo 3: Miren pone la canica en su bolso.
Dibujo 4: Ahora vuelve Ane. Ella quiere su canica.
Una vez presentada la historia, se hace la pregunta de falsa creencia:

Dnde ir Ane a buscar su canica? Por qu?
A continuacin, se presentan las tres preguntas control:

1) Dnde estaba la canica al principio?
2) Dnde est ahora la canica?
3) Vio Ane cmo Miren la cambiaba de sitio?
Se le otorga al nio 1 punto si responde correctamente a la pregunta de falsa

creencia, siempre y cuando la razone apropiadamente y responda de forma adecuada
a las preguntas control. Por lo tanto, la puntuacin en esta tarea oscila entre 0-1 punto.
Tesis doctoral 207

Aplikazio arauak:
Umeari hurrengo istorioa aurkezten zaio, hurrengo orrialdeetako 4 marrazkiak
erakusten zaizkion bitartean.
Lehenengo marrazkia erakutsiz, hurrengoa esaten zaio: Ane eta Miren logela
batean daude. Anek bere kaxan kanika bat dauka. Mirenek ez dauka ezer ez bere
poltsan.
Bigarren marrazkia aurkezten zaio, hurrengoa esanez: Ane logelatik irteten da.
3. marrazkia: Mirenek kanika bere poltsan sartzen du.
4. marrazkia: Orain Ane bueltatzen da. Anek bere kanika nahi du.
Istorioa aurkeztu eta gero, uste faltsuko galdera egiten zaio:

Nora joango da Ane bere kanikaren bila? Zergatik?
Jarraian, hiru kontrol-galderak aurkezten zaizkio:

1) Non zegoen kanika istorio honen hasieran?
2) Non dago orain kanika?
3) Ikusi al zuen Anek nola aldatzen zuen Mirenek kanika leku batetik bestera?
Puntuaketa arauak:
Umeari puntu 1 ematen zaio uste faltsuko galdera ondo erantzuten badu, ondo
arrazoitzen badu eta, era berean, kontrol galderak ere ondo erantzuten baditu. Beraz,
froga honetan puntuaketa 0-1 puntu bitartean egongo da.
Tesis doctoral 208

Tesis doctoral 209

Tesis doctoral 210

Tesis doctoral 211

Tesis doctoral 212

Anexo 5: Tarea de creencia-deseo (Adapt. de Harris et. al, 1989)
5. Tarea de creencia-deseo (adaptada de Harris, Johnson, Hutton, Andrews y

Cooke, 1989).
Se le cuenta al nio la siguiente historia, acompaada de los dibujos correspondientes:
Esta es una historia sobre dos amigos, Elena la elefanta y Leo el len.
LEO ELENA
Elena es muy traviesa y le encanta gastar bromas a su amigo Leo. A Leo le gusta
mucho, mucho, la coca-cola, mmmm. De hecho, la coca-cola es su bebida favorita,
mira! Aqu est la lata de coca-cola de Leo.
mmmmmm..
1) Cmo se siente Leo cuando le dan una lata de coca-cola? Triste o contento?
A Leo no le gusta ninguna otra bebida y la que menos le gusta es la leche, arggg.
Mira, aqu hay algo de leche.
2) Cmo se siente Leo cuando le dan algo de leche? Triste o contento?
Tesis doctoral 213

Un da, Leo sali a pasear y la traviesa Elena decidi gastarle una broma a su amigo
el Len. Tir la coca-cola Psssshhhh y llen la lata de coca-cola de leche Glug-glug-
glug.
Luego, escondi el cartn de leche y sali de la habitacin para ver a Leo desde la
ventana.
Ahora, llega Leo de su paseo y tiene mucha, mucha sed. Ve la lata que hay encima de
la mesa, pero no puede ver lo que hay dentro de la lata.
Tesis doctoral 214

3) Cuando Leo llega de pasear, cmo se siente, triste o contento?
4) Por qu se siente triste/contento?
5) Qu cree Leo que hay dentro de la lata?
6) Qu hay en la lata realmente?
7) Cmo se sentir Leo despus de darle un trago a la lata, triste o contento?
8) Por qu se sentir triste/contento?
Pregunta de falsa creencia (5): 1 punto si tambin responde correctamente la pregunta

control-realidad (6).
Pregunta de emocin (3): 1 punto se tambin responde correctamente la pregunta

control-realidad (6) y todas las de contingencia emocional (1, 2, 7 y 8). Adems, an
habiendo predicho la emocin correcta, se les pide que justifiquen su respuesta (4).
Por lo tanto, la puntuacin de esta tarea oscila entre 0-2 puntos.
Tesis doctoral 215

Aplikazio arauak:
Umeari hurrengo istorioa kontatzen zaio, dagozkion marrazkiez lagunduta:
Istorio honetan bi lagun daude, Elena elefantea eta Leo lehoia.
LEO ELENA
Elena oso bihurria da eta ikaragarri gustatzen zaio bere lagun Leori bromak egitea.
Leori koka-kola asko, asko, gustatzen zaio, mmmm. Egia esan, koka-kola bere edari
faboritoa da. Begiratu! Hemen dago Leoren koka-kola lata.
mmmmmm..
1) Nola sentitzen da Leo koka-kola lata bat ematen diotenean? Triste edo pozik?
Leori ez zaio beste edaririk gustatzen, koka-kola bakarrik. Gutxien gustatzen

zaion edaria esnea da, ez zaio batere gustatzen, arggggg. Begira, hemen esne
pixka bat dago.
2) Nola sentitzen da Leo esne pixka bat ematen diotenean? Triste edo pozik?
Egun batean, Leo paseatzera joan zen eta Elena bihurriak bere lagunari txantxa bat
egitea erabaki zuen. Koka-kola bota zuen, pssssshhhh, eta koka-kola lata esnez bete
zuen, glug-glug-glug.
Tesis doctoral 216

Gero, esne botila ezkutatu zuen eta gelatik irten zen, leihotik Leo ikusteko.
Orain, Leo paseotik dator eta egarri handia du. Mahai gainean dagoen lata ikusten du,
baina ezin du ikusi lata barruan zer dagoen.
Tesis doctoral 217

3) Paseotik datorrenean, nola sentitzen da Leo, triste edo pozik?
4) Zergatik sentitzen da triste/pozik?
5) Zer uste du Leok lata barruan dagoela?
6) Zer dago, benetan, lata barruan?
7) Nola sentituko da Leo latari tragotxo bat eman ondoren, triste edo pozik?
8) Zergatik sentituko da triste/pozik?
Puntuaketa arauak:
Uste faltsuko galdera (5): puntu 1, kontrol-errealitate galdera (6) ere ondo erantzuten
badu.
Emozio galdera (3): puntu 1, kontrol-errealitate galdera (6) eta kontingentzia

emozionaleko galderak ere (1,2, 7 eta 8) ondo erantzuten baditu. Era berean, dagokion
emozio zuzena iragarri badute ere, euren erantzuna arrazoitzea eskatzen zaie (4).
Beraz, froga honetan puntuaketa 0-2 puntu bitartean egongo da.
Tesis doctoral 218

Anexo 6: Tarea de la ventana (adap. de Quintanilla y Sarri, 2003)
6. Tarea de la ventana (adaptada de Quintanilla y Sarri, 2003).
Se escenifica la historia ensendole dibujos relacionados con lo que se cuenta.
Primer episodio (dibujo 1): Estos dos nios son Mikel y Jon. Jon tiene una pelota
dentro de su mochila. Va a casa de Mikel a ensearle la pelota.
Segundo episodio (dibujo 2): Ahora llega Jon a casa de Mikel y le dice que ha trado
la pelota pero que antes de sacarla de la mochila, quiere ir al bao. Cuando Jon est
en el bao, mira por la ventana a ver qu hace Mikel.
Tercer episodio (dibujo 3): Mikel (de espaldas a la ventana por donde mira Jon) ahora
dice: - Voy a esconderle su pelota dentro de esta caja- y la pone debajo de la cama.
Cuarto episodio (dibujo 4): Jon sale del bao. Va a ir a por su pelota.
Preguntas de falsa creencia de 2 orden:
- Prediccin: Dnde cree Mikel que va a ir Jon a buscar su pelota?

- Creencia: Dnde cree Mikel que Jon est pensando que tiene su pelota?
Preguntas control:
- Memoria: Dnde estaba la pelota al principio, cuando ha llegado Jon?
- Realidad: Dnde est ahora la pelota?
Se le otorga 1 punto por cada una de las preguntas de falsa creencia de segundo
orden contestada correctamente, siempre que responda de forma adecuada tambin a
las preguntas control. Por lo tanto, la puntuacin de esta tarea oscila entre 0-2 puntos.
Las preguntas deben ser contrabalanceadas.
Tesis doctoral 219

Aplikazio arauak:
Istorioa antzezten da, kontatzen den bitartean dagozkion marrazkiak umeari erakutsiz.
Lehenengo atala (1. marrazkia): Bi ume hauek Mikel eta Jon dira. Jonek bere motxilan
pilota bat dauka. Jon Mikelen etxerra doa, bere pilota erakustera.
Bigarren atala (2. marrazkia): Orain Jon Mikelen etxera heldu da eta esaten dio pilota
bat ekarri duela, baina motxilatik atera baino lehen, komunera joan behar dela. Jon
komunera doa eta bertako leihotik begiratzen du, Mikelek zer egiten duen ikusteko.
Hirugarren atala (3. marrazkia): Mikelek (leiho horri bizkarra emanez) esaten du:
Jonen pilota kaxa honetan ezkutatuko dut- eta ohe azpian sartzen du.
Laugarren atala (4. marrazkia): Jon komunetik irteten da. Bere pilotaren bila doa.
Bigarren mailako uste faltsuko galderak:
- Iragarpen galdera: Mikelen ustez, nora joango da Jon bere pilotaren bila?
- Ustezko galdera: Mikelen ustez, non pentsatzen du Jonek bere pilota
dagoela?
Kontrol galderak:
- Oroimena: Non zegoen pilota hasieran, Jon iritsi denean?
- Errealitatea: Non dago pilota orain?
Puntuaketa arauak:
Umeari puntu 1 ematen zaio bigarren mailako uste faltsuko galdera bakoitzeko, kontrol
galderak ere ondo erantzuten baditu. Beraz, froga honetan puntuaketa 0-2 punto
bitartean egongo da.
Tesis doctoral 220

JON MIKEL
Tesis doctoral 221

Tesis doctoral 222

Tesis doctoral 223

??
Tesis doctoral 224

Anexo 7: Test de Vocabulario en Imgenes (Dunn y Dunn, 1997)
7. PPVT: Test de Vocabulario en Imgenes (Dunn y Dunn, 1997)
Tesis doctoral 225

Tesis doctoral 226

Tesis doctoral 227

Tesis doctoral 228

Anexo 8: Separation Anxiety Test (Klagsbrun y Bowlby, 1976)
8. Separation Anxiety Test (Klagsbrun y Bowlby, 1976)
(1) Este nio que vemos en el dibujo se llama Mikel. Sus padres van a salir a
cenar y dejan a Mikel en casa.
a. Cmo se siente Mikel ahora?
b. Por qu se siente as?
c. Qu es lo que Mikel puede hacer?
(2) Los padres de Mikel se van fuera a pasar el fin de semana y dejan a Mikel en
casa de su ta.
(3) Mikel se ha cambiado de colegio y hoy es su primer da en el nuevo cole. Su

ama le dice agur y l se queda en la clase.
(4) Los padres se van para dos semanas pero antes de irse le dan al nio un
regalo.
(5) Mikel est en el parque. Sus padres le dicen que se vaya a jugar slo un rato
porque ellos quieren quedarse solos para hablar.
(6) Ya es de noche y Mikel se va a la cama. Su madre le tapa y sale de la

habitacin.
Tesis doctoral 229

Separation Anxiety Test (Klagsbrun eta Bowlby, 1976)
(1) Marrazkian ikusten dugun ume honek Mikel izena du. Bere gurasoak afaltzera
irten behar dira eta Mikel etxean uzten dute.
d. Nola sentitzen da Mikel orain?
e. Zergatik sentitzen da horrela?
f. Zer egin dezake Mikelek?
(2) Mikelen gurasoak kanpora doaz asteburua pasatzera eta Mikel bere izebaren
etxean uzten dute.
g. Nola sentitzen da Mikel orain?
h. Zergatik sentitzen da horrela?
i. Zer egin dezake Mikelek?
(3) Mikel eskolaz aldatu da eta gaur eskola berrian bere lehen eguna da. Bere
amak agur esaten dio eta bera gelan gelditzen da.
j. Nola sentitzen da Mikel orain?
k. Zergatik sentitzen da horrela?
l. Zer egin dezake Mikelek?
(4) Mikelen gurasoak bi astetarako doaz baina joan aurretik Mikeli opari bat
ematen diote.
m. Nola sentitzen da Mikel orain?
n. Zergatik sentitzen da horrela?
o. Zer egin dezake Mikelek?
(5) Mikel parkean dago. Gurasoek jolastera joan dadin esaten diote, biek bakarrik
gelditu eta hitz egin nadi dutelako.
p. Nola sentitzen da Mikel orain?
q. Zergatik sentitzen da horrela?
r. Zer egin dezake Mikelek?
(6) Gaua da eta Mikel ohera doa. Bere amak maindirearekin tapatzen du eta
logelatik ateratzen da.
s. Nola sentitzen da Mikel orain?
t. Zergatik sentitzen da horrela?
u. Zer egin dezake Mikelek?
Tesis doctoral 230

Tesis doctoral 231

Tesis doctoral 232

Tesis doctoral 233

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)
9. Escala de inteligencia para preescolar WPPSI (Wecshler, 2001)
Tesis doctoral 234

Tesis doctoral 235

Tesis doctoral 236

Tesis doctoral 237

Tesis doctoral 238

Tesis doctoral 239

Tesis doctoral 240

Tesis doctoral 241

Tesis doctoral 242

Tesis doctoral 243

Tesis doctoral 244

Tesis doctoral 245

Tesis doctoral 246

Tesis doctoral 247

Tesis doctoral 248

Tesis doctoral 249

Tesis doctoral 250

Tesis doctoral 251

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)
10. Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL ENTORNO FAMILIAR PARA

FAMILIAS DE NIOS EN EDAD PREESCOLAR (de tres a seis aos)
M Carmen Moreno
Apellidos........................................................................Nombre.........................................
Sexo.....................................Entrevistador...........................................................................
Fecha de nacimiento.....................Fecha de la entrevista.......................Edad.....................
Cuidador entrevistado...................Otras personas presentes...............................................
Nivel educativo de la madre................................. Nivel educativo del padre.....................
Trabajo de la madre..................................... Trabajo del padre...........................................
Domicilio.................................................................Telfono..............................................
Algunos datos de evaluacin de la vivienda y su contexto
1.- Caractersticas generales:

a) Piso con vecinos por encima.
b) Piso con vecinos por debajo.
c) Piso con vecinos por encima y debajo.
d) Casa con jardn o patio.
e) Casa sin jardn ni patio.
2.- Tamao de la vivienda en m2 ............
3.- Nmero total de habitaciones (excepto cocinas y cuartos de bao) .........................

Nmero de salas ..................... Nmero de dormitorios .....................
4.- Personas que comparten la vivienda, adems del nio, y relacin que tienen con l
(si son nios, sealar su edad).
PARENTESCO EDAD
Madre
Tesis doctoral 252

5.- Contexto de la vivienda: Ubicacin.

a) Rodeada de casas unifamiliares con jardn.
b) Rodeada de casas unifamiliares sin jardn.
c) Rodeada de bloques con jardines.
d) Rodeada de bloques sin jardines.
e) Rodeada de terrenos no urbanizados en un radio de 200m.
6.- Contexto de la vivienda: Accesos.

a) Carretera o autova transitada.
b) Calles con trfico abundante.
c) Calles con trfico reducido.
d) Calles peatonales.
7.- Lugares de juego fuera de la vivienda:

a) Calle transitada.
b) Calle peatonal.
c) Patio / explanada / plazoleta / prado.
8.- Ruidos:
a) Cercana de un taller o fbrica ruidoso.
b) Cercana de avenida o calle transitada.
c) Cercana de ferias permanentes.
d) Procedentes de vecinos.
e) Nada.
Tesis doctoral 253

CUESTIONARIO DE VIDA COTIDIANA
A lo largo de esta entrevista me gustara que usted me contara cosas de su hijo/a,

de cmo transcurre un da normal en su vida, las cosas que hace, sus gustos, sus juegos,
etc.
1. A continuacin le voy a hacer unas preguntas con respecto a lo que hace su hijo/a un
da normal entre semana. Hablemos, por ejemplo de ayer (si se trata e un da normal
entre semana). (Con la cuadrcula A Rutina entre semana- delante, anotar
cruces o cdigos 1 - segn corresponda- en las correspondientes columnas):
A las seis de la maana, estaba el nio/nia durmiendo? (y continuar con el

resto de las preguntas y los perodos de tiempo hasta completar la rejilla)
A qu hora se despert?
Dnde estaba el nio a esa hora?
Quin lo estaba cuidando?
Qu adultos estaban presentes? (incluyendo a los padres)
Qu otros nios estaban presentes? (excluyendo al nio)
En qu momentos del da estaba la madre en casa?
En qu momentos del da estaba el padre en casa?
2. A continuacin le voy a hacer unas preguntas con respecto a lo que hace su hijo/a un
domingo durante un fin de semana normal. Hablemos, por ejemplo del ltimo domingo
(si se trata de un domingo normal). (Con la cuadrcula B Rutina de fin de
semana delante, anotar cruces o cdigos segn corresponde- en las
correspondientes columnas):
A las seis de la maana, estaba el nio/nia durmiendo? (y continuar con el resto de

las preguntas y los perodos de tiempo hasta completar la rejilla)
..........
............
DNDE EST EL NIO? QUIN ES EL CUIDADOR PRINCIPAL?

1. En casa del nio 10. Madre
2. En casa de otros. 11. Padre
3. En el lugar de trabajo del padre o la madre. 12. Ambos padres
4. En el parque / jardn / calle. 13. Hermano
5. Tiendas / edificios. 14. Abuelo
6. Movimiento / transicin / viaje. 15. Otros familiares
7. En un centro de cuidado / educativo. 16. Vecino / amigo
8. En club deportivo, esc. de msica, etc. 17. Canguro (cuidador espordico)
18. Empleada (cuidador habitual)
19. Profesor
20. Otro nio
21. Nadie
Tesis doctoral 254

A: RUTINA DE ENTRE SEMANA
N DE PERSONAS CUNDO ESTN LOS

QUIN ES EL PRESENTES PADRES EN CASA?
DNDE EST EL DESPIERTO (1)
Horas CUIDADOR
NIO? / DORMIDO (2)
PRINCIPAL?
Nios Adultos Madre Padre
5.00-6.00
6.00-6.30
6.30-7.00
7.00-7.30
7.30-8.00
8.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30
9.30-10.00
10.00-10.30
10.30-11.00
11.00-11.30
11.30-12.00
12.00-12.30
12.30-13.00
13.00-13.30
13.30-14.00
14.00-14.30
14.30-15.00
15.00-15.30
15.30-16.00
16.00-16.30
16.30-17.00
17.00-17.30
17.30-18.00
18.00-18.30
18.30-19.00
19.00-19.30
19.30-20.00
20.00-20.30
20.30-21.00
21.00-21.30
21.30-22.00
22.00-23.00
23.00-24.00
24.00-1.00
1.00-2.00
Tesis doctoral 255

B: RUTINA DE DOMINGO
N DE PERSONAS CUNDO ESTN LOS

QUIN ES EL PRESENTES PADRES EN CASA?
DNDE EST EL DESPIERTO (1)
Horas CUIDADOR
NIO? / DORMIDO (2)
PRINCIPAL?
Nios Adultos Madre Padre
5.00-6.00
6.00-6.30
6.30-7.00
7.00-7.30
7.30-8.00
8.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30
9.30-10.00
10.00-10.30
10.30-11.00
11.00-11.30
11.30-12.00
12.00-12.30
12.30-13.00
13.00-13.30
13.30-14.00
14.00-14.30
14.30-15.00
15.00-15.30
15.30-16.00
16.00-16.30
16.30-17.00
17.00-17.30
17.30-18.00
18.00-18.30
18.30-19.00
19.00-19.30
19.30-20.00
20.00-20.30
20.30-21.00
21.00-21.30
21.30-22.00
22.00-23.00
23.00-24.00
24.00-1.00
1.00-2.00
Tesis doctoral 256

3.- Cuando llega de la guardera o de la calle, acostumbra a contar cosas que ha hecho
o le han pasado all? , hablis acerca de estas cosas? (HOME-16)
1. S
2. No
4.- Es usted quien le suele preguntar o ms bien espera a que l/ella se lo cuente?
(HOME-16)
1. Es el nio quien habla sin que nadie le pregunte
2. Son los padres quienes le preguntan (+)
3. El nio cuenta cosas y los padres tambin le hacen preguntas (+)
Vamos a hablar ahora de las comidas:
5.- Deja a su hijo escoger de vez en cuando lo que quiere comer, por ejemplo en la
merienda o en la comida del medioda? (HOME-18)
1. El nio siempre come lo mismo que el resto de la familia
2. El nio habitualmente come un men especial
3. El nio come a veces algo especial que le gusta (+)
6.- Cuando usted est terminando de preparar la comida y su hijo/a empieza a llorar y a
pedir insistentemente la comida, o cuando dice que tiene hambre y an falta media hora
para comer, Qu hace usted, le da de comer cuando l tiene hambre o le dice que
espere a su hora? (HOME-38)
1. El nio come en el momento en que tiene hambre
2. El nio debe esperar hasta la hora de la comida (+)
7.- Se sienta a la mesa con vosotros o, tanto al medioda como por la noche, come
aparte? (HOME-50)
1. Siempre come l primero (y sus hermanos) y despus los padres
2. Siempre come con la familia (+)
3. A medioda come aparte, pero cenan juntos (+)
8.- Cuando sale contigo a comprar es probable que se le antoje algo de comer que ha
visto en la TV o que le apetece, le dejas a veces que elija algunas cosas de comer en las
tiendas? (HOME-51)
1. S (+)
2. No
A continuacin le voy a hacer unas preguntas acerca de los juguetes que tiene:
9.- Muchos de estos juguetes es probable que no los tenga aqu en casa y s en la
guardera, yo le ir diciendo tipos de juguetes y usted me dice si los tiene aqu y si suele
jugar con ellos. (Si es muy evidente que el nio tiene escasos juguetes y que estos se
reducen a muecos, coches, etc., es mejor preguntar: Qu juguetes tiene su hijo/a? y
anotar el listado en los items que corresponda).
Tesis doctoral 257

9 10 11
a. Plastilina, lpices de colores, arcilla (juguetes para la expresin
libre) (observar si hay al menos dos tipos diferentes de estos
materiales) (HOME-4) 2
b. Libros o cuadernos de colorear, de hacer puntitos, tijeras, cuentas
ensartables, muecos con ropas de quitar y poner (ejercicio de
motricidad fina) (HOME-5)
c. Juguetes para aprender colores, tamaos y formas (por ejemplo, ...)
(HOME-1)
d. Puzzles o rompecabezas (anotar si hay ms de tres y si son
adecuados a la edad del nio) (HOME-2)
e. Juguetes o juegos para aprender nmeros (si slo tiene libros no es
suficiente) (HOME-6)
f. Tiene algn cuento? (anotar si hay ms de diez y si son
apropiados a su edad) (HOME-7)
g. Recuerda si en casa hay algo (un juguete o un libro) donde el
nio vea animales? (anotar si hay al menos dos) (HOME-12)
h. Tiene algn instrumento musical? (no importa que sea real o de
juguete, s que se le permita usarlo) (HOME-43)
i. Hay tocadiscos o cassette en casa?
(SI) - Hay en casa discos o cintas infantiles? (anotar si hay al
menos cinco).
(SI) - Dejan que l los ponga aunque ustedes lo vigilen?
(HOME-3)
10.- Puede jugar con estos juguetes cuando quiera o estn guardados en algn lugar
donde no puede cogerlos solo? (Colocar + o - en la parte de la cuadrcula que
corresponda) (HOME 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,12, 43)
11.- Estn en buen estado o ms bien rotos o con piezas de menos, por ejemplo los
puzzles? (Colocar + o - en la parte de la cuadrcula que corresponda) (HOME 1, 2,
3, 4, 5, 6, 7,12, 43)
12.- Cuando termina de jugar, quin recoge sus juguetes, l/ella o usted? (HOME-47)
1. Los recogen siempre los padres o los hermanos
2. Los padres piden que el nio lo haga, aunque no siempre los recoge
todos l (+)
2
Este es un buen momento para preguntar: Qu hacis con los dibujos o trabajos manuales que
hace en casa o con los que trae de la guardera? y observar si estn expuestos en algn lugar de la casa
(HOME-49).
Tesis doctoral 258

13.- Seguramente que para usted la TV es muchas veces una buena compaa, cundo
acostumbran a ponerla en casa, casi siempre o slo cuando hay un programa que les
gusta? (HOME-39)
1. La TV est puesta la mayor parte del tiempo en que el nio est en casa
despierto
2. La TV se enciende slo para ver programas especiales (+)
14.- Recuerda si, por ejemplo, el ao pasado el nio/la nia se desplaz con ustedes u
otro familiar a algn lugar que estuviera a ms de 80 km. de aqu? (HOME-45)
1. S (+)
2. No
15.- Con qu frecuencia sale fuera de casa su hijo/a con usted o con su padre o con
cualquier otra persona mayor de la familia para ir de compras, al parque, dar un paseo,
etc.? (HOME-44)
1. El nio sale fuera de casa con un miembro de la familia al menos una vez por
semana (+)
2. El nio no suele salir fuera de casa con un miembro adulto de la familia casi
nunca
16.- Recuerda si, por ejemplo, el ao pasado el nio/la nia visit con ustedes u otro
familiar algn museo, una exposicin o un monumento? (HOME-46)
1. S (+)
2. No
17.- Compran en casa el peridico?

(SI:) - Con qu frecuencia? ........................
(Diaria:) - Hojean las noticias todos los das? (HOME-9)
1. S (+)
2. No
18.- Reciben en casa alguna revista a la que estn suscritos o que compran
asiduamente? (HOME-10)
1. S (+)
2. No
19.- A continuacin le voy a ir diciendo cosas que los adultos podemos hacer con los
nios, algunas de ellas su hijo/a no las har con usted o con su padre, sino con su
profesor/a. Muchas de estas cosas las hacemos los adultos mientras realizamos los
trabajos de casa o baamos al nio, no es necesario sentarse con l a hacerlas. En cada
una de las actividades deber decirme si alguien en casa (usted o su marido) acostumbra
a hacerlo con l/ella (en cada categora de actividades se deben introducir ejemplos).
Tesis doctoral 259

19.1 Ensearle a identificar letras (por ej.: ensearle cmo se escribe su nombre, denominar las
letras que aparecen en libros o peridicos, jugar con letras, etc.) (HOME-13)
19.2 Ensearle a leer y escribir palabras (por ej.: cuando vais de compras, cuando hojea algn
cuento) (HOME-37)
19.3 Ensearle nmeros, a contar (HOME-36)
19.4 Ensearle colores (HOME-33)
19.5 Ensearle cosas como arriba-abajo, dentro-fuera, grande-pequeo, etc. (HOME-35)
19.6 Ensearle formas: el baln es redondo, la caja es cuadrada, etc. (Si respondi tener un
juguete apropiado, preguntar si juega con l o si le explica cmo hacerlo) (HOME-11)
19.7 Ensearle alguna cancin, poesa, anuncio, etc. de memoria (HOME-34) (si la madre pide
al nio que se luzca, aprovechar para puntuar) (HOME-32)
19.8 Ensearle a pedir las cosas por favor, dar las gracias, pedir perdn, etc. (HOME-14)
20.- Acostumbra usted o su marido (u otro familiar adulto que viva en la casa) a
sentarse con l o cogerle para hablar o hacer algo juntos? (Puede ocurrir que los diez
minutos no sean seguidos, en ese caso un par de minutos varias veces tambin
puntuarn +) (HOME-26)
1. S (+)
2. No
21.- Recuerda si la semana pasada hizo en ms de una ocasin algo que le hiciera a
usted sentirse contenta, feliz con l/ella?
1. S (+)
2. No (ir a 23)
22.- Qu le dijo o qu hizo usted? 2

1. Nada especial, a veces procura incluso que el nio no perciba esta
satisfaccin
2. Le dice que as debe hacerlo siempre, sin ms
3. Hace manifiesta su satisfaccin (alabanzas, muestras fsicas de afecto, etc)
23.- Con los nios de esta edad tambin es muy frecuente que ocurra lo contrario,
recuerda si le hizo enfadar por alguna razn la semana pasada?
1. S
2. No
2
Este es un buen momento para que, una vez que la madre haya respondido, el
entrevistador alabe al nio y observe la reaccin de la madre (HOME-31/31/32)
Tesis doctoral 260

24.- Por ejemplo, cuntas veces aproximadamente le tuvieron que dar un azotillo en la
ltima semana? (Anotar la magnitud del castigo fsico tal como la madre lo relata)
(HOME-55)
1. El castigo fsico no ocurri en ms de una ocasin durante la semana pasada
(+)
2. El castigo fsico se produjo en ms de una ocasin durante la semana pasada
25.- A veces los nios se enfadan, cogen rabietas y expresan sentimientos negativos
(Ya no te quiero, mala!, Esto es una porquera, no lo quiero!, qu hacen en estas
ocasiones su padre o usted? (HOME-41)
1. El nio puede expresar sentimientos negativos sin recibir una represalia dura
(+)
2. El nio recibe una dura represalia
26.- Otras veces, cuando estn an ms enfadados, llegan incluso a ponerse violentos
con los padres. Le pasa a su hijo/a? intenta pegarles alguna vez?
1. No (+)
2. S
27.- (Si ha respondido s:) Qu hacen en esas ocasiones? (HOME-42)

1. El nio puede pegar a los padres sin recibir una dura represalia (+)
2. El nio recibe una dura represalia
Antes de abandonar la casa el entrevistador deber asegurarse de que ha

recogido toda la informacin necesaria para la valoracin de los 55 items de la escala.
Tesis doctoral 261

ITEMS PARA SER OBSERVADOS DURANTE LA ENTREVISTA:
27. La madre conversa con el nio al menos dos veces durante la visita
28. La madre contesta verbalmente a las preguntas o peticiones del nio
29. La madre suele atender con verbalizaciones las vocalizaciones del nio
30. La madre alaba las cualidades del nio al menos dos veces
31. La madre acaricia, besa o abraza al nio
32. La madre anima al nio a mostrar alguno de sus logros
40. La madre presenta el entrevistar al nio
52. La madre no regaa o recrimina al nio ms de una vez
53. La madre no utiliza represin fsica
54. La madre no pega al nio
ITEMS PARA SER OBSERVADOS UNA VEZ FINALIZADA LA

ENTREVISTA:
8. Pueden verse al menos diez libros en la casa

15. La madre hace uso de una gramtica y pronunciacin correctas
17. La voz de la madre transmite al nio sentimientos positivos
19. La vivienda parece segura y libre de peligros
20. El entorno exterior donde juega el nio parece seguro
21. El interior de la vivienda no es oscuro ni resulta perceptivamente montono
22. El vecindario es estticamente agradable.
23. La casa tiene aproximadamente 10 m2 de espacio habitable por persona
24. Las habitaciones no estn saturadas de muebles
25. La casa est razonablemente limpia y no excesivamente desordenada
48. Cuando habla al nio la madre utiliza frases de estructura y vocabulario
complejos
49. Los trabajos manuales del nio estn expuestos en algn lugar de la casa
Tesis doctoral 262

HOME (Hoja final de codificacin)
APELLIDOS................................ NOMBRE........................... EDAD.................. N....
I. MATERIALES DE ESTIMULACIN PARA EL APRENDIZAJE 30. La madre alaba las cualidades del nio al menos dos veces durante la
visita
1. El nio tiene juguetes para el aprendizaje de los colores, tamaos y formas 31. La madre acaricia, besa o abraza al nio durante la visita
2. El nio tiene tres o ms puzzles 32. La madre anima al nio a mostrar alguno de sus logros durante la
visita
3. El nio tiene tocadiscos y al menos cinco discos infantiles SUBTOTAL
4. El nio tiene juguetes que favorecen la libre expresin V. ESTIMULACIN ACADMICA
5. El nio tiene juguetes para ejercitar la motricidad fina 33. Se anima al nio a aprender colores
6. El nio tiene juguetes para el conocimiento de los nmeros 34. Se anima al nio a aprender discursos fijos (canciones...)
7. El nio tiene al menos diez libros infantiles 35. Se anima al nio a aprender relaciones espaciales
8. Pueden verse al menos diez libros en la vivienda 36. Se anima al nio a aprender nmeros
9. La familia compra y lee diariamente el peridico 37. Se anima al nio a aprender a leer algunas palabras
10. La familia est suscrita o compra al menos una revista SUBTOTAL
11. Se alienta al nio a aprender formas VI.MODELADO Y ESTIMULACIN DE LA MADUREZ SOCIAL
SUBTOTAL 38. Se fuerza al nio a respetar un horario de comidas
II. ESTIMULACIN LINGSTICA 39. La TV se usa juiciosamente
12. El nio tiene juguetes que facilitan la enseanza de nombres de animales 40. Los padres presentan el entrevistador al nio
13. Se anima al nio a aprender el abecedario 41. El nio puede expresar sentimientos negativos sin ser castigado
14. Los padres ensean al nio formas sencillas de cortesa (por favor, 42. El nio puede pegar a los padres sin recibir un castigo
gracias)
15. La madre hace uso de una gramatica y pronunciacin correctas SUBTOTAL
16. Los padres animan al nio a contar cosas y se toman tiempo para VII. DIVERSIDAD DE EXPERIENCIAS
escucharle
17. La voz de los padres transmite al nio sentimientos positivos 43. El nio tiene algn instrumento musical real o de juguete
18. Se permite al nio que opine sobre el men del desayuno o de la comida 44. El nio sale de la casa con algn miembro de la familia casi todas las
semanas
SUBTOTAL 45. El nio ha salido a ms de 80 Km. de casa durante el ao pasado
III. ENTORNO FSICO 46. El nio ha visitado un museo durante el ao pasado
19. La vivienda parece segura y libre de peligros 47. Los padres animan al nio a recoger sus juguetes sin ayuda
20. El entorno exterior donde juega el nio parece seguro 48. Los padres utilizan frases de estructura y vocabulario complejos
21. El interior de la vivienda no es oscuro ni resulta perceptivamente 49. Los trabajos manuales del nio estn expuestos en algn lugar de la
montono casa
22. El vecindario es estticamente agradable 50. El nio hace al menos una comida al da con el padre y la madre
23. La casa tiene 10m2 de espacio habitable por persona 51. Los padres dejan elegir al nio algunos alimentos o marcas en la
tienda
24. Las habitaciones no estn saturadas de muebles SUBTOTAL
25. La casa est razonablemente limpia y no excesivamente desordenada VIII. ACEPTACIN
SUBTOTAL 52. La madre no regaa o recrimina al nio ms de una vez durante la
entrevista
IV. ORGULLO, AFECTO, TERNURA 53. La madre no utiliza la represin fsica durante la entrevista
26. Los padres cogen al nio de 10 a 15 minutos diariamente 54. La madre no pega al nio durante la entrevista
27. La madre conversa con el nio al menos dos veces durante la visita 55. El nio no ha recibido castigo fsico durante la semana pasada ms de
una vez
28. La madre contesta verbalmente a las preguntas o peticiones del nio SUBTOTAL
durante la entrevista
29. La madre suele atender con verbalizaciones las vocalizaciones del nio TOTAL
Tesis doctoral 263

PUNTUACIONES EN LA ESCALA H.O.M.E. (Versin preescolar, 3-6 aos)
TABLA RESUMEN3
Rango percentil (puntuaciones)
25% inferior 50% intermedio 75% superior
I. MATERIALES DE APRENDIZAJE
II. ESTIMULACIN LINGSTICA
III. ENTORNO FSICO
IV. TERNURA Y AFECTO
V. ESTIMULACIN ACADMICA
VI. MODELADO
VII. DIVERSIDAD DE EXPERIENCIAS
VIII. ACEPTACIN
PUNTUACIN TOTAL
3
Para una rpida obtencin del perfil de la familia rodea con un crculo la casilla
correspondiente a la puntuacin bruta.
Tesis doctoral 264

FAMILI-GIROAREN EBALUAZIORAKO GALDESORTA, ESKOLAURREKO

HAURRAK DITUZTEN FAMILIENTZAKO (3 URTETIK 6 URTERA
BITARTEKOAK)
Abizenak ......................................................................
Izena ............................................................................
Sexua ............................................................................
Elkarrizketatzailea ............................................................................
Jaiotze-data ............................................................................
Elkarrizketaren data ............................................................................
Adina............................................................................
Elkarrizketatutako zaintzailea ............................................................................
Bertan izan diren beste pertsonak ............................................................................
Amaren hezkuntza maila ............................................................................
Aitaren hezkuntza maila ............................................................................
Amaren lanbidea ............................................................................
Aitaren lanbidea ............................................................................
Helbidea ............................................................................
Telefono zenbakia ............................................................................
Bizilekua eta honen ingurunearen ebaluaziorako zenbait datu
1.- Ezaugarri orokorrak:

a) Gainean auzokideak dituen etxebizitza.
b) Azpian auzokideak dituen etxebizitza.
d) Gainean eta azpian auzokideak dituen etxebizitza
e) Lorategia edo patioa duen etxea.
f) Lorategirik edo patiorik gabeko etxea.
2.- Etxebizitzaren tamaina m2-tan ....................
3.- Etxebizitzak duen gela kopurua (sukaldea eta bainu gelak ezik) .................
Egongela kopurua ..................... Logela kopurua ......................
4.- Haurraz gain, etxebizitza elkarbanatzen duten pertsona kopurua, eta haurrarekin
daukaten erlazioa (haurrak badira, beren adina adierazi).
AHAIDETASUNA ADINA
5.- Etxebizitzaren ingurunea: kokapena.

a) Lorategia duten familia bakarreko etxez inguratua.
b) Lorategirik gabeko famili bakarreko etxez inguratua.
c) Lorategia duten etxe-blokeez inguratua.
d) Lorategirik gabeko etxe-blokeez inguratua.
e) 200 m-ko radioan, urbanizatu (hiritu) gabeko zelaiez inguratua.
Tesis doctoral 265

6.- Etxebizitzaren ingurunea: sarbideak.

a) Autobia edo errepide ?????
b) Trafiko ugaria duten kaleak
d) Trafiko gutxiko kaleak
e) Oinezkoentzako kaleak
7.- Etxebizitzatik kanpo, jolasteko tokiak

a) Kale ???????
b) Oinezkoentzako kalea edo kale oso lasaia
d) Patioa/ zelaia/ plazatxoa/ belardia
8.- Zaratak:
a) Lantegi edo fabrika zaratatsu baten ondoan
b) Kale edo zeharbide ???? baten ondoan
d) Azoka iraunkorren ondoan
e) Auzokideengandik datozen zaratak
f) Zaratarik eza.
Tesis doctoral 266

EGUNEROKO BIZITZARI BURUZKO GALDESORTA
Elkarrizketa honen zehar, zure seme-alabaren gauzei buruz hitz egitea nahiko
nuke, bere bizitzako ohiko egun bat nola pasatzen den, egiten dituen gauzak, bere
gustuak, bere jokoak, etab.
1. Jarraian, astean zehar egun ohi batean egiten dituen gauzei buruz galdera batzuk
egingo dizkizut. Hitz egin dezagun, adibidez, atzoko egunari buruz.
Goizeko seietan, umea lotan zegoen? (beste galdera guztiekin jarraitu, taula beta
arte).
Ze ordutan esnatu zen?
Non zegoen umea ordu horretan?
Nor zegoen bere zain?
Ze heldu zegoen berarekin?
Ze beste ume zeuden momentu horretan?
Ze momentutan zegoen ama etxean?
Ze momentutan zegoen aita etxean?
2. Jarraian, umeak asteburu arrunt batean egiten dituen gauzei buruz hitz egingo dugu.
Hitz egin dezagun, adibidez, azkeneko igandeari buruz. (B taularekin, apuntatu
gurutze edo kodeak dagozkion zutabeetan, taula bete arte):
Goizeko seietan, umea lotan zegoen? (beste galdera guztiekin jarraitu, taula beta
arte).
..........
............
NON DAGO UMEA? ZEIN DA ZAINTZAILE NAGUSIA?

1. Umearen etxean. 10. Ama
2. Beste etxe batean. 11. Aita
3. Ama/aitaren lantokian. 12. Biak
4. Parkean/lorategian/kalean. 13. Anai-arreba
5. Dendak/eraikinak. 14. Aiton-amona
6. Mugimendua / trantsizioa / bidaia. 15. Beste senitartekoren bat
7. Hezkuntza/zaintza zentru batean. 16. Laguna/bizilaguna
8. Kirol elkarteak, musika eskola, etab. 17. Zaintzailea (noizbehinkako zaintza)
18. Enplegatua (ohizko zaintza)
19. Irakaslea
20. Beste umeren bat
21. Inor
Tesis doctoral 267

A: ASTEKO ERRUTINA
PERTSONA NOIZ DAUDE GURASOAK

ZEIN DA KOPURUA ETXEAN?
ESNATUTA (1)
Orduak NON DAGO UMEA? ZAINTZAILE
/ LOTAN (2)
NAGUSIA?
Haurrak Helduak Ama Aita
5.00-6.00
6.00-6.30
6.30-7.00
7.00-7.30
7.30-8.00
8.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30
9.30-10.00
10.00-10.30
10.30-11.00
11.00-11.30
11.30-12.00
12.00-12.30
12.30-13.00
13.00-13.30
13.30-14.00
14.00-14.30
14.30-15.00
15.00-15.30
15.30-16.00
16.00-16.30
16.30-17.00
17.00-17.30
17.30-18.00
18.00-18.30
18.30-19.00
19.00-19.30
19.30-20.00
20.00-20.30
20.30-21.00
21.00-21.30
21.30-22.00
22.00-23.00
23.00-24.00
24.00-1.00
1.00-2.00
Tesis doctoral 268

B: ASTEBURUKO ERRUTINA
PERTSONA NOIZ DAUDE GURASOAK

ZEIN DA KOPURUA ETXEAN?
ESNATUTA (1)
Orduak NON DAGO UMEA? ZAINTZAILE
/ LOTAN (2)
NAGUSIA?
Haurrak Helduak Ama Aita
5.00-6.00
6.00-6.30
6.30-7.00
7.00-7.30
7.30-8.00
8.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30
9.30-10.00
10.00-10.30
10.30-11.00
11.00-11.30
11.30-12.00
12.00-12.30
12.30-13.00
13.00-13.30
13.30-14.00
14.00-14.30
14.30-15.00
15.00-15.30
15.30-16.00
16.00-16.30
16.30-17.00
17.00-17.30
17.30-18.00
18.00-18.30
18.30-19.00
19.00-19.30
19.30-20.00
20.00-20.30
20.30-21.00
21.00-21.30
21.30-22.00
22.00-23.00
23.00-24.00
24.00-1.00
1.00-2.00
Tesis doctoral 269

3.- Haurtzaindegitik edo kaletik heltzen denean, egin dituen gauzak edo gertatutakoak
kontatzeko ohitura dauka? Gauza horiei buruz hitz egiten duzue (HOME-16)
1. Bai
2. Ez
4.- Zeu izan ohi zara galdetzen diona edo berak kontatzera itxaroten duzu? (HOME-16)
1. Haurra da, inork galdetu gabe, hitz egiten duena
2. Gurasoak dira galdetzen dutenak (+)
3. Haurrak gauzak kontatzen ditu eta gurasoek ere galderak egiten dituzte
(+)
Orain, bazkariei buruz hitz egingo dugu:
5.- Zure seme/alabari noizean behin jan nahi duena aukeratzen uzten diozu; adibidez,
askarian edo eguerdiko bazkarian? (HOME-18)
1. Haurrak beti, familiako guztiek jaten duten berdina jaten du.
2. Haurrak normalean, menu berezi bat jaten du.
3. Haurrak batzutan gustatzen zaion zerbait berezia jaten du. (+)
6.- Bazkariaren prestaketa bukatzen ari zarelarik, zure seme/alaba negarrez eta etengabe
janaria eskatzen hasten bada; edo oraindik bazkaltzeko ordu erdi geratzen delarik gose
dela esaten badu, zer egiten duzu, bera gose denean jaten eman edo jateko ordu arte
itxaron dezala esaten diozu? (HOME-38)
1. Haurrak, gose den unean jaten du.
2. Haurrak, bazkalordurarte itxaron behar du. (+)
7.- Mahaian zuekin esertzen da edo aldiz, bai eguerdian baita gauean ere, aparte jaten al
du?
1. Lehenengo, beti, berak (eta bere neba/arrebek) jaten dute eta ondoren gurasoek.
2. Beti familiarekin jaten du (+).
3. Eguerdian, aparte jaten du baina gauean, batera afaltzen dute (+)
8.- Zurekin erosketak egitera irteten denean, posible da, telebistan ikusitako zerbait edo
momentuan nahi duen zerbait erosteko gogoa izatea. Uzten al diozu batzutan, dendetan,
jateko zenbait gauza aukeratzen? (HOME-51)
1. Bai (+)
2. Ez
Jarraian, haurrak dituen jolasei buruzko galdera batzuk egingo dizkizut:
9.- Posible da jolas hauetariko asko etxean ez izatea baina bai haurtzaindegian. Ni jolas
mota batzuk esanez joango natzaizu eta zuk esango didazu hemen dituen eta beraiekin
jolastu ohi duen. (Haurrak jolas gutxi dituela oso nabaria bada eta dituenak panpin,
Tesis doctoral 270

auto, etab-etara mugatzen badira; hobe da honako galdera hau egitea: Ze jolas ditu zure
seme/alabak? eta dagokion itemen zerrendan erantzuna idaztea).
a. Plastilina, koloretako arkatzak, buztina (adierazpen askerako jolasak)

(Materiala hauetatik, gutxienez, mota ezberdinetako bi dituen behatu)
(HOME-4) (2)
b. Margotzeko liburu edo koadernoak, puntuak egiteko liburu edo
koadernoak, artaziak, cuentas ensartables, arropa kendu eta jartzeko
aukera ematen duten panpinak. (motrizitate fineko ariketak) (HOME-5)
d. Koloreak, tamainak eta formak ikasteko jolasak (adibidez,...) (HOME-1)
e. Puzleak edo rompecabezas (hiru baino gehiago dauden eta haurraren
adinerako egokiak diren apuntatu) (HOME-2)
f. Zenbakiak ikasteko jolasak edo jokuak (Liburuak besterik ez baditu, ez
da nahikoa) (HOME-6)
g. Ipuinen bat ba al du? (Hamar baino gehiago baldin baditu eta bere
adinerako egokiak badira, apuntatu) (HOME-7)
h. Gogoratzen al duzu etxean, haurrak animaliak ikus ditzakeen jolas edo
libururik duzuen? (gutxienez bi baldin badaude, apuntatu) (HOME-12)
i. Musika tresnarik ba al dauka? (benetako edo jostailuzkoa izateak ez du
garrantzirik baina bai, haurrari erabiltzen uzten dioten edo ez).
j. Etxean disko edo zinta aparailurik ba al dago?
(BAI)- Etxean haurrentzako diska edo zintarik ba al dago?
(gutxienez bost baldin badaude, apuntatu)
(BAI)- Zuen begiradapean bada ere, berak jartzea uzten al
diozue? (HOME-3)
9 10 11
10.- Jolas hauekin nahi duenean jolastu dezake, edo

berak bakarrik hartu ezin ditzakeen leku batean gorderik
daude? (+ edo - jarri, dagokion laukitxoan) (HOME-
1,2,3,4,5,6,7,12,43)
11.- Puzleak, esaterako, egoera onean daude, edo aldiz,

piezaren bat falta dute edo apurtuta daude? (+ edo -
jarri, dagokion laukitxoan) (HOME-1,2,3,4,5,6,7,12,43)
12.- Jolasteari uzten dionean, nork batzen ditu jolasak, berak edo zuk? (HOME-47)
1. Beti gurasoek edo neba/arrebek batzen dituzte.
2. Gurasoek haurrari eskatzen diote jolasak batzeko, nahiz eta beti ez dituen
berak jolas guztiak gordetzen (+)
13.- Ziurrenik, telebista, askotan, lagungarria da zuretzako. Noiz jarri ohi duzue
telebista etxean, ia beti edo gustoko duzuen programaren bat dagoenean? (HOME-39)
1. Haurra etxean eta esnaturik dagoen denbora gehienean, telebista piztuta egoten
da.
2. Telebista, programa bereziak ikusteko soilik pizten dute (+)
Tesis doctoral 271

14.- Gogoratzen al duzu, adibidez, iaz, haurra zuekin edo beste senitartekoren batekin
hemendik 80 km-tara dagoen lekuren batera joan zen? (HOME-45)
1. Bai (+)
2. Ez
15.- Zure seme/alaba ze maiztasunekin irteten da etxetik kanpo, zurekin, aitarekin edo
familiako beste pertsona heldu batekin, erosketak egitera, parkera, paseo bat ematera,
etab.? (HOME-44)
1. Haurra etxetik kanpo irteten da familiako kide batekin, gutxienez astean behin
(+)
2. Haurra ez da ia inoiz familiako kide batekin etxetik kanpo irteten.
16.- Iaz, esaterako, zuekin edo beste senitartekoren batekin, haurrak museo, erakusketa
edo monumenturen bat bisitatu zuen gogoratzen al duzu? (HOME-46)
1. Bai (+)
2. Ez
17.- Etxean egunkaria erosten duzue?

(BAI)- Ze maiztasunekin? .............................
(EGUNERO) Egunero albiste guztiak begiratzen dituzue? (HOME-9)
1. Bai (+)
2. Ez
18.- Etxean, harpidedun izanik, aldizkariren bat jasotzen duzue edota, sarritan erosten
duzue? (HOME-10)
1. Bai (+)
2. Ez
19.- Jarraian, helduek haurrekin egin ditzakegun gauzak esaten joango naiz. Hauetariko
batzuk, zure seme/alabak ez ditu zurekin edo aitarekin egingo, bere irakaslearekin
baizik. Gauza hauetako asko, etxeko lanak edo haurrari bainua ematen ari garen
bitartean burutzen ditugu helduek; ez da beharrezkoa berarekin esertzea gauza hauek
egitera. Ekintza hauetako bakoitzean, etxeko norbaitek (zuk edo zure senarrak)
haurrarekin egin ohi dituen esan beharko didazu (ekintza kategoria bakoitzean,
adibideak jarri beharko dira).
19.1. Hizkiak identifikatzen erakutsi (adib: bere izena nola idazten den erakutsi,
liburu edo egunkarietan agertzen diren hizkiak izendatu, hizkiekin jolastu, etab).
(HOME-13)
19.2. Hitzak irakurtzen eta idazten irakatsi (adib: erosketak egitera zoaztenean,
ipuinen bat begiztatzen duenean). (HOME-37)
19.3. Zenbakiak irakatsi, kontatzen irakatsi. (HOME-36)
19.4. Koloreak irakatsi. (HOME-33)
19.5. Gora-behera, barruan-kanpoan, handia-txikia, etab. Bezalakoak
irakatsi. (HOME-35)
19.6. Formak irakatsi: Baloi hau borobila da, kutxa karratua da, etab.
(Jostailu egoki bat duela erantzuten badu, berarekin jolasten duen edo nola jolastu
azaltzen dion galdetu). (HOME-11)
Tesis doctoral 272

19.7. Buruz, abesti, olerki, iragarki, etab-en bat irakatsi (HOME-34). (Amak
haurrari eskatzen badio bere jakintzak adieraztea, puntuatzeko aprobetxatu). (HOME-
32)
19.8. Gauzak mesedez eskatzen, eskerrak ematen, barkamena eskatzen, etab.,
irakatsi. (HOME-14)
20.- Berarekin esertzeko, hitz egiteko edo gauzak batera egiteko ohiturarik ba al duzue
zuk edo zure senarrak (edo etxean bizi den beste helduren batek)? (gerta daiteke 10
minutuak jarraiak ez izatea; kasu horretan, errepikatzen diren pare bat minutuko uneak
ere + puntuatuko dira). (HOME-26)
1. Bai (+)
2. Ez
21.- Gogoratzen al duzu, joan zen astean, behin baino gehiagotan, zoriontsu edo pozik
sentiarazi zintuen zerbait egin zenuen berarekin?
1. Bai
2. Ez (23.era jo)
22.- Zer esan zizun edo zer egin zenuen zuk? (2)
1. Ezer berezirik ez, gainera, batzutan, haurrak bere satisfakzio hori ez pertzibitzen
saiatzen da.
2. Besterik gabe, beti horrela egin behar duela esaten dio.
3. Bere satisfakzioa agertarazten du (laudorioak, afektuzko adierazpen fisikoak,
etab.).
23.- Adin honetako haurrekin, oso arrunta da kontrakoa gertatzea. Joan zen astean,
arrazoiren batengatik haserrerazi zintuen gogoratzen duzu?
1. Bai
2. Ez
(2) Behin amak erantzun ondoren, elkarrizketatzaileak haurra goretsi eta amaren
erreakzioa ikusteko aukera ona da hau (HOME-30/31/32)
24.- Esate baterako, gutxi gora behera, azken astean, zenbat aldiz eman behar izan
zenioten azotetxoren bat? (HOME-55)
1. Joan zen astean, zigor fisikoa ez zen behin baino gehiagotan gertatu. (+)
2. Joan zen astean, zigor fisikoa behin baino gehiagotan gertatu zen.
25.- Zenbaitetan haurrak haserretu egiten dira, haserrealdiak izaten dituzte eta
sentimendu negatiboak adierazten dituzte (Gaiztoa, jada ez zaitut maite!; Honek ez
du ezertarako balio, ez dut nahi!). Zer egiten duzue zuk edo bere aitak egoera hauetan?
(HOME-41)
1. Haurrak sentimendu negatiboak adieraz ditzake, ordainez zigor gogorrik jaso
gabe (+)
2. Haurrak, horren ordainez, zigor gogorra jasotzen du.
Tesis doctoral 273

26.- Beste batzutan, oraindik haserreago daudenean, gurasoak jotzera ere heltzen dira.
Zure seme/alabari gertatzen al zaio? Noizbait saiatzen al da zuek jotzen?
1. Ez (+)
2. Bai
27.- (Bai erantzun badu): Zer egiten duzue egoera horietan? (HOME-42)
1. Haurrak, gurasoak jo ditzake, zigor gogorrik jaso gabe. (+)
2. Haurrak zigor gogor bat jasotzen du.
Etxea utzi baino lehen, elkarrizketatzaileak, eskalako 55 itemak baloratzeko

informazio nahikoa jaso duela ziurtatu beharko du.
Tesis doctoral 274

ELKARRIZKETA EGITEN DEN BITARTEAN BEHATU BEHARREKO

ITEMAK:
27. Bisitan zehar, amak gutxienez bitan umearekin hitz egiten du

28. Amak umearen galdera edo eskaerei hitzez erantzuten du
29. Amak haurraren bokalizazioei berbaz erantzuten die
30. Amak umearen ezaugarriak gutxienez bitan goresten ditu
31. Amak umea ferekatu, musu eman edo besarkatzen du
32. Amak umea bere lorpenetariko bat azaltzera animatzen du
40. Amak umeari elkarrizketatzailea aurkezten dio
52. Amak ez dio behin baino gehiagotan umeari errieta egiten
53. Amak ez du errepresio fisikorik erabiltzen
54. Amak ez du umea jotzen
ELKARRIZKETA BUKATU ONDOREN BEHATU BEHARREKO ITEMAK:
8. Etxean gutxienez hamar liburu ikus daitezke

15. Amak gramatika eta ahoskera aproposak erabiltzen ditu
17. Amaren ahotsak umeari sentimendu positiboak transmititzen dizkio
19. Etxea ziurra eta arriskuz libre dirudi
20. Kanpoko ingurua, non umeak jolasten duen, ziurra dirudi
21. Etxearen barnealdea ez da iluna eta ez dirudi pertzeptiboki monotonoa
22. El vecindario es estticamente agradable.
23. La casa tiene aproximadamente 10 m2 de espacio habitable por persona
24. Las habitaciones no estn saturadas de muebles
25. La casa est razonablemente limpia y no excesivamente desordenada
48. Cuando habla al nio la madre utiliza frases de estructura y vocabulario
complejos
49. Los trabajos manuales del nio estn expuestos en algn lugar de la casa
Tesis doctoral 275

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)
11. Historial del desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)
Nombre del padre / madre:____________________ Especificar: Padre/Madre/Otros

Entrevistador:______________________________ Sujeto N:_______________________
Orden:1/2 Fecha:__________________________
Me gustara hablar con Ud. acerca de las experiencias con la familia y los amigos desde
el nacimiento hasta el momento actual. Esto quiere decir que vamos a hablar sobre su familia,
actividades, amigos, etc. Para hacerlo ms cmodo, le voy a preguntar qu piensa acerca de la
vida, tan lejanamente como tres pocas o perodos: el primer ao, posteriormente desde 1 ao-4
aos (o 4 y medio) y finalmente durante el ao pasado. Las preguntas cubrirn una gama de
temas...algunas podran sonar bruscas, parecer innecesarias o difciles de contestar. Espero que
no sea demasiado duro recordar hacia atrs...slo hgalo lo mejor que pueda y si no puede
recordar o prefiere no responder, no hay problema. Recuerde que los datos son estrictamente
confidenciales.
(Comprobar que se ha entendido, entonces empezar la conversacin hablando sobre los

nios en la familia. Hablar sobre el nio de 5 aos). Utilizar este tiempo para establecer un
ambiente adecuado para comenzar. Permitir y fomentar que el padre / madre hable, pero
manteniendo el control de la entrevista, mantener el centro de atencin en las preguntas. Instar y
solicitar aclaraciones, pero prestando atencin para intervenir si el padre / madre divaga o se
oponen).
I. Vamos a empezar hablando sobre los nios en la familia. Describa a cada uno de los nios en
una frase corta:
Nombre del nio Sexo Edad Observaciones:
_______________ _____ _____ ______________________________________
______________________________________
_______________ _____ _____ ______________________________________
______________________________________
_______________ _____ _____ ______________________________________
______________________________________
_______________ _____ _____ ______________________________________
______________________________________
Tesis doctoral 276

(A) Descripcin del nio
1 2 3
Preferentemente Intermedio, difcil Preferentemente
negativo de contestar positivo
(B) Prefencia por el nio.
1 2 3
Prefiere a otro No prefiere a ninguno Prefiere a este nio
hermano
(C) Descripcin del nio objeto de evaluacin
1 2 3
Poco discriminat Moderadamente discriminativo Claramente discriminativo
(Tras una breve discusin sobre el nio, orientar al padre hacia el momento del nacimiento y el
primer ao de vida del nio). Nos gustara hablar sobre el desarrollo de___________. Vuelva
atrs en el tiempo cuando (la madre) estaba embarazad y durante el primer ao de vida
de___________.
#1 Cmo fueron el embarazo, nacimiento y los primeros meses de vida?
a. Salud de la madre: 1 2 3
Buena Regular Mala
b. Salud del nio: 1 2 3

Buena Regular Mala
c. Fue un nio deseado?: (si no fue deseado, preguntar:) Cmo se sinti Ud. (y su
compaero/a) cuando descubrieron el embarazo?
1 2 3 4
Deseado No deseado, pero No deseado No deseado
muy bien aceptado pero aceptado no preparados
d. En el momento del nacimiento estaban Uds. casados?
0 1 2 3 4 5 6 7
Solteros Solteros Solteros Solteros Solteros Casados Casados Separados
viviendo vivendo con viviendo viviendo viviendo viviendo viviendo
separados el padre/ juntos con con un juntos con otro
madre del abuelos compaero
nio del nio de
o algn habitacin
familiar
Tesis doctoral 277

#2. MADRE Trabaj durante el primer ao de vida de su hijo? (Si es afirmativo) A jornada
completa o a tiempo parcial? Durante cuanto tiempo?
a. JORNADA COMPLETA
0 1 2 3 4
No < de 3 3-6 meses 6-9 meses 9-12 meses
meses
b. TIEMPO PARCIAL
0 1 2 3 4
meses
c. Tipo de trabajo _______________________________
d. Cuntas veces cambi de trabajo?:_______________
e. Cunto tiempo tena______________cuando la madre volvi a trabajar?
1 2 3 4 8
0-3 meses 3-6 meses 6-9 meses 9-12 meses No aplicable
#2. PADRE Trabaj durante el primer ao de vida de su hijo? (Si es afirmativo) A jornada
completa o a tiempo parcial? Durante cuanto tiempo?
a. JORNADA COMPLETA
0 1 2 3 4
meses
b. TIEMPO PARCIAL
0 1 2 3 4
meses
c. Tipo de trabajo _______________________________
d. Cuntas veces cambi de trabajo?:_______________
#4. Hbleme de_____________como nio. Cmo era? Qu clase de nio era? (Respuesta
libre).
(Preguntar si es necesario)....as que en general, dira que su hijo era un nio fcil o difcil de
cuidar?..... Siempre o a veces?
Tesis doctoral 278

Conducta del nio / Facilidad de cuidado
1 2 3 4
Fcil Bastante fcil Bastante difcil Difcil
#5. Quin ms cuid de___________ durante el primer ao? (Especificar:)
Indicar el tiempo que el nio pas cuidado por personas que no fueron de la familia (Redondear
el nmero de horas por semana. Los meses se refieren al tiempo de cuidado, no a la edad del
nio)
Menos de 7 meses De 7 a 12 meses

0 1 2 3 4 5 6
Nada < de 20 20-30 horas + de 30 horas < de 20 20-30 horas + de 30 horas
Horas horas
#6. Qu cambios o modificaciones ocurrieron en su familia durante este primer ao? Por
ejemplo, se trasladaron, hubo problemas mdicos? (Comprueba todo lo que el padre / madre
diga espontneamente, entonces profundiza en el listado. En esos cdigos, considera el impacto
en la familia)
NADA MENCIONADO ENFATIZADO
a. Traslado / grandes reformas 0 1 2

b. Problemas mdicos en el nio 0 1 2
c. Problemas mdicos en la familia
cercana 0 1 2
d. Muerte persona importante 0 1 2
e. Divorcio padres 0 1 2
f. Separacin padres 0 1 2
g. Volver a casarse
/reconciliacin marital 0 1 2
h. Separacin padre-hijo
(perodo largo por trabajo) 0 1 2
i. Inestabilidad econmica 0 1 2
j. Problemas legales 0 1 2
k. Estrs / conflictos familiares
en la familia extensa 0 1 2
Tesis doctoral 279

l. nacimiento o desaparicin
de un hermano 0 1 2
m. Estrs laboral 0 1 2
n. Prdida del trabajo 0 1 2
o. Otros (especificar 0 1 2
# 7. Le gustara tener un nuevo beb si la situacin fuese la misma? (Respuesta libre).
# 8. Alguna cosa ms de importancia sobre el primer ao de____________? (Codificar los

comentarios de los padres, los padres pueden repetir material previo o aadir nuevos
comentarios. Codificar las situaciones tal como las mencionan ahora. Dar por terminado).
0 1 2 3
Nada Situaciones positivas Situaciones algo Situaciones muy
estresantes estresantes
CATEGORIZACION #1: Evaluacin general de la situacin familiar.
1 2 3 4 5
Desorganizada Algunos Algunos problemas Generalmente Muy
la mayor parte problemas pero no muy adecuados adecuados
del ao importantes, importantes
parte del ao
desorganizados
CATEGORIZACION #2: Esta evaluacin evala el impacto del nio/a en la familia, su ajuste al
nio independientemente de otros estresores familiares.
1 2 3 4 5
Gran dificultad Algunas Sin mayor Buen ajuste Muy buen ajuste
de ajuste dificultades dificultad
de ajuste
SEGUNDO PERIODO
Ahora vayamos hacia adelante. Piense en el periodo comprendido entre el final del primer ao
de vida de su hijo/a hasta hace aproximadamente un ao. Este poca transcurre ms o menos
desde que empez a andar hasta la etapa preescolar. Desde que tena un ao hasta los cuatro
aos.
9. MADRE: Estaba la madre trabajando durante este tiempo?. En caso afirmativo indicar si
trabajaba a tiempo parcial o a tiempo completo.
Tesis doctoral 280

a. Tiempo completo: 0 1 2 3 4
No < 3 m. 3-6 m. >6-9 m. > 9-12 m.
b. Tiempo parcial: 0 1 2 3 4
No < 3 m. 3-6 m. >6-9 m. >9-12 m.
c. Tipo de trabajo: ________________________
d. Nmero de cambios de trabajo: ___________
10. PADRE : Estaba el padre trabajando durante este tiempo?. En caso afirmativo indicar si
trabajaba a tiempo parcial o a tiempo completo.
a. Tiempo completo: 0 1 2 3 4
No < 3 m. 3-6 m. >6-9 m. > 9-12 m.
b. Tiempo parcial: 0 1 2 3 4
No < 3 m. 3-6 m. >6-9 m. >9-12 m.
c. Tipo de trabajo: ________________________
d. Nmero de cambios de trabajo: ___________
11. Quines fueron los principales cuidadores del nio/a durante este periodo? (Se debe
codificar cada alternativa. Indicar la cantidad de tiempo transcurrido con cada tipo de cuidado. Si
el nio/a est en dos periodos de tiempo dentro de la misma categora, sumar los dos periodos y
codificar el tiempo total transcurrido dentro de la categora).
CODIGOS: 0 = No incluido en este tipo de cuidado.

1 = Cuidado espordico: < 6 meses 1da/mes durante todo el periodo
2 = Moderado: 6-18 meses 1 da / semana durante todo el periodo
3 = Frecuente: 5-20 horas / semana durante mas de 18 meses
4 = Habitual: > de 20 horas / semana durante ms de 18 meses.
EN CASA:
a. Madre.
b. Padre..
c. Hermano/s mayores.
d. Vena algn pariente.
Tesis doctoral 281

e. Vena una cuidadora.
f. Un pariente viva en casa.
g. Otros (especificar)..
FUERA DE CASA:
a. Iba donde un pariente Quien__________________
b. Estaba en un pequeo grupo con una cuidadora Nmero de cuidadoras por nio:
___________________________________________________________________
Comentarios:_________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
c. Grupo de guardera Nmero de cuidadoras por nio_________________________

___________________________________________________________________
Comentarios:_________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
d. Jardn de Infancia Nmero de cuidadoras por nio__________________________

___________________________________________________________________
Comentarios_________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
e. Vecinos o amigos____________________________________________________
f. Otros (especificar)____________________________________________________
12. Por qu eligieron este tipo de solucin para cuidar al nio/a?
(Cdigos: 0 = No mencionado / 1 = Mencionado)
a. conveniencia d. educativos
b. calidad e. sociales
c. economa f. otros (especificar).
Tesis doctoral 282

(Utilizar esta pregunta slo si lo considera necesario par poder hacer la evaluacin nmero 3, lo
normal es que muchos padres hayan dado ya informacin suficiente)
Comnteme algo sobre el tipo de cuidado que eligieron: (transcribir la respuesta libre)
13. Consistencia del cuidado sustituto (Pregunte ms cosas si es necesario). Cuantas veces
tuvo que cambiar el plan para cuidar al nio/a?
8 0 1 2 3 4
Slo padres Sin cambio > tres cambios
( Si hubo cambios, preguntar: ). Cuales fueron las razones de esos cambios?
CATEGORIZACION # 3
Estimacin de la calidad del cuidado no proporcionado por los padres.
1 2 3 4 5 8
Inadecuado Medio Excelente No aplicable
Hablemos ahora de la relacin de_______ con otros nios.
14. En primer lugar, hablemos de la poca en que empez a andar, desde el ao hasta los dos
aos y medio. Despus hablaremos del periodo preescolar, desde los dos aos hasta hace un
ao.
Con qu frecuencia estaba______con (vecinos u otros nios) en la poca entre un ao hasta

los dos y medio y en la poca entre los dos y medio hasta los 4 o 4 y medio?
CODIGOS: 0 = no tuvo contacto con otros nios
1 = muy corto, < 1 da /Semana durante cada poca.
2 = corto, 1 da /Mes ms PERO < 1 da / semana durante cada poca
3 = moderado, 1-2 das /Semana durante cada poca
4 = frecuente, 3-4 das /Semana durante cada poca.
Tesis doctoral 283

5 = muy frecuente, casi diario, > 4 das /Semana durante cada poca.
EPOCA 1 EPOCA 2
a. Hermanos.. _______ ________
b. Nios del vecindario. _______ ________
c. Grupo pequeo con una cuidadora _______ ________
d. Guardera... _______ ________
e. Preescolar.. _______ ________
f. Grupo de juego, parroquia, deportes, etc.. _______ ________
g. Reuniones familiares. _______ ________
h. Nios de los amigos de los padres _______ ________
i. Otros (especificar). _______ ________
15. Ha estado_______ en contacto con nios que usted considerara agresivos debido a que
iniciaban muchas peleas, discusiones o conflictos? (dar a los padres las tarjetas para la
codificacin. Entrese de cmo y cuantos eran esos nios, en qu situaciones los vean y con
qu frecuencia)
CDIGOS:
0 1 2 3 4
Nunca Menos 1/mes 1 vez / mes 1 vez/ semana Casi diario o ms
NUNCA 1-2 3 ms Frecuencia
a. Hermanos.. _______ _____ ________ ______
b. Nios del vecindario. _______ _____ ________ ______
c. Grupo pequeo con una cuidadora _______ _____ ________ ______
d. Guardera... _______ _____ ________ ______
e. Preescolar.. _______ _____ ________ ______
Tesis doctoral 284

f. Grupo de juego, parroquia, deportes, etc.. _______ _____ ________ ______
g. Reuniones familiares. _______ _____ ________ ______
h. Nios de los amigos de los padres _______ _____ ________ ______
i. Otros (especificar). _______ _____ ________ ______
16. Tena _______ algn amigo / os de los que hablaba mucho, con los que le gustaba jugar o
que pareca preferir?
0 1 2 3 4
Ninguno No s Varios 1-2 concretos 3 ms concretos
no concretos
17. a. Cundo______ jugaba o estaba con otros nios, Con qu frecuencia haba conflictos o
desacuerdos?
8 0 1 2 3
No aplicada Nunca Casi nunca A veces Casi siempre
b. Cmo eran esos conflictos y que haca tu hijo/a? (estimular para que decida).
8 1 2 3 4 5 6
No aplicada No s Retirada Discutir Buscar Discutir Lucha fsica
ceder solucin ayuda
adulta
c. Cmo acababan las cosas al final?
8 1 2 3 4 5 6
No aplicada No s Retirada Discutir Intervencin Buscar Adultos
escapar solucin adulto para intervencin obligados
autnoma cortar adulta a intervenir.
CATEGORIZACION #4:
Estimacin de la estabilidad de los amigos, potencial de amistad y familiaridad.
1 2 3 4 5
Muy cambiante Variabilidad media Estable, grupo familiar
pocas relaciones alguna relacin muchas relaciones
Tesis doctoral 285

CATEGORIZACION #5:
Estimacin del inters manifestado por los padres acerca del desarrollo de la sociabilidad de su
hijo/a: implicacin, iniciativas y seguimiento.
1 2 3 4 5
Desinters Poco inters Algn inters Inters medio Inters alto
En estas etapas de la vida los nios cambian mucho y se hacen ms independientes (Informar a
los padres de algunos cambios evolutivos: de tipo motor, lingstico, etc y preguntar):
18. Estos aos fueron difciles para_______?
1 2 3 4
Fciles Bastante fciles Bastante difciles Difciles
19. En la poca entre el ao y los cuatro aos y medio, qu tipo de problemas de

comportamiento les plante su hijo /a (Dejar a los padres que respondan libremente, no
remitirles directamente a la lista pero tratar de estimular su recuerdo). Alguna cosa ms?, otros
padres recuerdan que sus hijos pintaban las paredes, desobedecan, no saban callar, cogan
cosas de otros, mentan, molestaban, etc.
Si No
a. No seguir las reglas de la casa 0 1
b. Desafiar, resistirse, ponerse terco.. 0 1
c. Rabietas 0 1
d. Usar las cosas de otro sin permiso, robos. 0 1
e. Romper cosas de otro, muebles u objetos de la casa... 0 1
f. Lenguaje inadecuado 0 1
g. Juegos peligrosos, por Ej. jugar con cerillas 0 1
h. Mentiras, ocultar cosas que haba hecho 0 1
i. Heridas a hermanos, animales, amigos... 0 1
j. Pegar o molestar a otros hermano y/o amigos. 0 1
k. Pegar /molestar a los adultos. 0 1
l. Otros (especificar). 0 1
Tesis doctoral 286

19.a. En general, con qu frecuencia su hijo/a se comportaba mal? (dar a los padres las
tarjetas)
0 1 2 3 4
Nunca < 1 mes 1 vez / mes 1 vez / semana Casi a diario
20. Qu es lo que el padre o la madre haca cuando se portaba mal? (dejar que los padres
respondan libremente, codificar sus respuestas con el cdigo 2. Despus citar de la lista aquellas
que no han sido mencionadas, si los padres responden afirmativamente, codificar ese
comportamiento con el cdigo 1).
Cdigo 0 2
a. Mandarle a la habitacin o a una esquina __________
b. Retirada de privilegios (televisin, postre, dulces) __________
c. Decirle que no se comporte as (sin explicaciones). __________
d. Hablar y explicar razones; hablar sobre el problema, compartir sentimientos.. __________
e. Regaar, gritar, subir la voz, ponerse serio, mostrar enfado. __________
f. Agarrar, sacudir sin pegar __________
g. Abofetear, zurrar, pegar. __________
h. Decirle que pida perdn y que diga que no lo volver a hacer __________
i. Darle ms trabajo del que le corresponde habitualmente. __________
j. Amenazarle con algn castigo __________
k. Culpabilizarle, avergonzarle.__________
l. Prometerle algn regalo o privilegio si se porta bien.. __________
m. Otros (especificar).__________
21. Habitualmente, quin se encarga del nio cuando se porta mal?.
1 2 3 4
Ama Aita Ambos Otra persona
Tesis doctoral 287

22. Y cuando estn los dos padres?
1 2 3 4
Ama Aita Ambos Otra persona
23. MADRE comportamiento de castigo: Con qu frecuencia se ve usted obligada a darle un

castigo fsico, tal como una bofetada, sacudirle, agarrarle? (dar las tarjetas).
0 1 2 3 4
Nunca < 1 mes 1 vez / mes 1 vez/ Semana Casi diario
(si responde afirmativamente, preguntar. ) . Cmo lo hace?
Que ha sido lo ms severo que usted ha tenido que hacer en esta poca?
(Indagar cunto castigo ha sido impuesto por cada padre, obtener slo la informacin justa para
efectuar la estimacin. Estimular con las frases - gua de la escala).
CODIGOS: 0 = ausencia de castigo fsico

1 = suave, empujones leves, coger de la ropa, golpe suave en la mano.
2 = moderado, empujones leves, darle con algn objeto en la ropa o en la mano
3 = varios empujones leves, darle con un objeto sin ropa.
4 = empujones repetidos, darle con algn objeto estando desnudo, o algn
incidente severo, como coger al nio por el brazo y arrojarle dentro del
coche.
A. Mtodo habitual de la madre: ____________________
B. Mtodo ms duro de la madre ____________________
24. PADRE comportamiento de castigo: Con qu frecuencia se ve usted obligado a darle un

castigo fsico, tal como una bofetada, sacudirle, agarrarle? (dar las tarjetas).
0 1 2 3 4
Nunca < 1 mes 1 vez / mes 1 vez / semana Casi diario
(si responde afirmativamente, preguntar. ) . Cmo lo hace?
Que ha sido lo ms severo que usted ha tenido que hacer en esta poca?
(Indagar cuanto castigo ha sido impuesto por cada padre, obtener slo la informacin justa para
efectuar la estimacin. Estimular con las frases - gua de la escala).
Tesis doctoral 288

A. Mtodo habitual del padre: ____________________
B. Mtodo ms duro del padre ____________________

25. Recuerda alguna ocasin en la que el nio/a fue castigado tan duramente que podra haber
resultado herido, dejndole una marca, contusin u otro tipo de herida?. (Si contesta
afirmativamente: Dgame como ocurri, especificar quien castig al nio/a)
0 1 2
No Leve Grave
26. Se preocup usted alguna vez por haberle herido o que alguna otra persona hubiera podido
hacerlo? (Recoja si hay algn dato que indique que el nio/a haya recibido alguna agresin,
especifique quien pudo herir al nio/a)
Rodee una opcin:
No hay ningn dato.. 0

Informacin difusa, heridas sin explicar 1
Posible dao producido por un familiar 2
Incidente o dao producido por alguien no familiar 3
Incidente o dao producido por un familiar. 4
27. Todas las familias tienen conflictos, padres y nios. Que tipo de conflictos, peleas o
violencia ha vivido_______conscientemente durante esta poca? (Gritos, peleas fsicas,
empujones etc.) (indagar de qu tipo de incidentes conflictivos ha sido testigo el nio/a. Recoger
la respuesta libre de los padres)
Entre los padres

Otros dentro de casa
Fuera de casa (vecindario, en el parque, en otra familia)
CATEGORIZACION #6:
Estimacin de la disciplina punitiva. Uso de los padres de los castigos fsicos o disciplina muy
punitiva. (La disciplina no restrictiva puede incluir el control fsico, por ejemplo cuando el nio
est en peligro)
1 2 3 4 5
No restrictiva Moderada Estricta, severa.

Crianza adecuada alguna vez frecuente castigo
Positiva castigo fsico fsico
CATEGORIZACION #7:
Estimacin del dao fsico, valoracin del entrevistador acerca de la posibilidad de que el nio/a
haya sido daado severamente.
Tesis doctoral 289

1 2 3 4 5
Muy improbable Probablemente Sospecha Probablemente Denuncia
No posible lo hubo objetiva
CATEGORIZACION #8:
Estimacin relativa a los conflictos maritales, severidad de los mismos, constatar denuncias.
8 1 2 3 4 5
No pareja Raramente Suave Grave Suave Fsico una
ni siquiera verbal verbal fsico vez o ms
gritos
CATEGORIZACION #9:
Estimacin de otros conflictos dentro de la casa, por ejemplo con el/la ex esposo/a, hermanos,
padres hijos. (Excluir los niveles moderados de castigo fsico)
1 2 3 4 5
Raramente Suave Grave Suave Fsico
gritos
CATEGORIZACION #10:
Estimacin de la exposicin al conflicto fuera de la casa.
1 2 3 4 5
Raramente Suave Grave Suave Fsico
gritos
28. Durante este tiempo entre el ao y los cuatro aos y medio, qu cambios o ajustes
ocurrieron? (Proponer los de la lista, anotar la edad del nio y otras circunstancias)
Edad No Leve Grave
a. mudanza, obras importantes ____ 0 1 2

b. problemas mdicos del nio ____ 0 1 2
c. problemas mdicos familia ____ 0 1 2
d. muerte familiar muy cercano ____ 0 1 2
e. divorcio de sus padres ____ 0 1 2
f. separacin de sus padres ____ 0 1 2
g. nueva boda, reconciliacin ____ 0 1 2
h. separacin de padres
incluyendo por trabajo ____ 0 1 2
i. problemas financieros ____ 0 1 2
Tesis doctoral 290

j. problemas legales ____ 0 1 2

estrs, conflictos con familia
extensa. ____ 0 1 2
l. Nacimiento de hermanos
muerte de hermano ____ 0 1 2
j. estrs en el trabajo ____ 0 1 2
k.otros ___________ ____ 0 1 2
29. Cmo afectaron esos cambios a ____?. Cmo reaccion a estos cambios o a algo en
concreto que le impact?. (Escribir la respuesta libre de los padres)
1 2 3 4 5
Impacto negativo Impacto negativo Neutral Impacto positivo Impacto positivo
alto bajo bajo alto
30. Cmo se encontraba usted durante estos aos? Tuvo usted oportunidad de salir y hacer
las cosas que le gustan con su familia o sin ella?
0 1 2 3 4
Ninguna Un poco Algo Casi todo Todo
31. De que manera fue til su pareja durante este periodo? (Indagar cada una de las formas)
a. apoyo emocional, por ejemplo estar ah cuando se le necesitaba, entendiendo tus

necesidades y problemas.
8 1 2 3 4
Sin pareja No apoyo Mnimo Moderado Buen apoyo
b. apoyo prctico, por ejemplo, con las cosas que hay que hacer en casa y fuera, cuidar al nio,
limpiar la casa, otros trabajos.
8 1 2 3 4
32. De qu manera fue til usted a su pareja durante este periodo? (Indagar cada una de las
formas)
c. apoyo emocional, por ejemplo estar ah cuando se le necesitaba, entendiendo tus

necesidades y problemas.
8 1 2 3 4
d. apoyo prctico por ejemplo con las cosas que hay que hacer en casa y fuera, cuidar al nio,
limpiar la casa, otros trabajos.
Tesis doctoral 291

8 1 2 3 4
33. Qu amigos o parientes le podan prestar ayuda? (Rodear la opcin e indicar un nmero
aproximado)
CODIGOS 0 = ninguno
1 = una o dos personas mencionadas.
2 = tres o cuatro personas mencionadas.
3 = mas de cuatro personas mencionadas.
Indicar nmero total de amigos___________ y de parientes__________que ayudaron.
34. Cuando usted necesit un hombro para llorar, o necesitaba una vlvula de escape, a quien
recurri?. (No estimular recoger slo las respuestas libres).
No mencionada Menciona Menciona

algo de ayuda mucha ayuda
a. pareja 0 1 2
b. hermano/a 0 1 2
c. padre / madre 0 1 2
d. amigo/a 0 1 2
e. psiclogo, consejero, religioso 0 1 2
f. meditacin solitaria. 0 1 2
g. otra.......................... 0 1 2
35. Que hicieron esas personas para ayudarle? (No estimular, codificar la respuesta)
No mencionado Mencionado Enfatizado
a. escuchar, compartir. 0 1 2
b. dar consejos necesarios. 0 1 2
c. intervenir, dar ayuda activa 0 1 2
d. amistad, divertirse 0 1 2
36. Ocurri algo ms durante esta poca que usted quisiera aadir?
0 1 2 3
Nada Cosas positivas Cosas normales Cosas
desagradables
Estimacin del nivel de contacto social, sobre la percepcin de los padres de tener apoyo y
contacto con la gente. (Tener en cuenta que es normal expresar un cierto grado de aislamiento y
de soledad, considerar las cuestiones anteriores antes de efectuar esta estimacin)
Tesis doctoral 292

1 2 3 4 5
Muy aislado Algo aislado Apoyo normal Buen apoyo Muy buen apoyo
CATEGORIZACION #12:
Estimacin de acontecimientos estresantes, grado de los mismos a lo largo de esta poca
1 2 3 4 5
Mnimo Bajo Medio Medio alto Alto
CATEGORIZACION #13:
Estimacin del grado de control y de capacidad de resolver los problemas de la vida que han
manifestado los padres a lo largo de la entrevista (polo positivo) y el grado de ansiedad relativo a
esos mismos problemas (polo negativo).
1 2 3 4 5
Muy poca Un poco Algo Moderadamente Muy alto
tensin de tensin de tensin alto o negacin o negacin
Tesis doctoral 293

GARAPENAREN HISTORIA
Aitaren / Amaren izena:____________________Zehaztu : Aita/Ama/Beste bat

Elkarrizketakidea:______________________________ Subjektu zk.:______________________
Hurrenkera:1./2. Data:__________________________
Haurrak 5 urte zituenetik egungo egunera artean familian eta adiskideekin izan dituzun
esperientziez hitz egin nahi nuke zurekin. Hau da, zure familiaz, jarduerez, adiskideez etab. hitz
egingo dugu. Galderak gai ezberdinei buruzkoak dira, batzuk zabarrak irudituko zaizkizu
beharbada, edo alferrikakoak edo zailak. Ea iragana gogoratzea oso nekeza egiten ez zaizun...;
lasai, egizu ahalik ondoen eta ezin baduzu gogoratu edo nahiago baduzu ez erantzun, ez dago
arazorik. Gogoan izan datuak isilpean gordeko ditugula.
(Ziurtatu ulertu duela; ondoren haurrez eta familiaz hitz egiten hasi. Hitz egin 7 urteko
haurraz). Elkarrizketari ekiteko giro egokia lortu behar zenuke sarreratxo horretan. Aitari / amari
hitz egiteko gogoa eta adorea eman, baina elkarrizketaren kontrolari eutsi behar diozu,
arretagunea zeure galderetan egon dadin. Behar izanez gero, zehaztasunak eskatuko dizkiezu,
baina adi egongo zara, aita / ama haritik aldentzen bada edo hitz egitea kostatzen bazaio esku
hartzeko).
I. Lehenengo eta behin, haurrez hitz egingo dugu familiako kideak diren aldetik. Deskriba ezazu
haur bakoitza esaldi labur batean:
Haurraren izena Sexua Adina Oharrak:
_______________ _____ _____ ______________________________________
______________________________________
_______________ _____ _____ ______________________________________
______________________________________
_______________ _____ _____ ______________________________________
______________________________________
_______________ _____ _____ ______________________________________
______________________________________
Tesis doctoral 294

(A) Haurraren deskripzioa
1 2 3
Nahiko Hala-holakoa, zaila Nahiko
negatiboa zehazten positiboa
(B) Haurrarenganako begikotasuna
1 2 3
Beste seme/alaba bat Denak berdin Honako hau begikoago
begikoago
(C) 7 urteko haurraren deskripzioa
1 2 3
Gutxi bereizten du Nahiko bereizten du Nabarmen bereizten du
5-7 urte
Pentsa ezazu zure seme-alabak 5 urte zituenetik gaur egun arte doan epean:
1. AMA: Amak lan egin al al du epe honetan?. Hala bada, adierazi lansaio partziala ala lansaio
osoa egiten zuen.
a. Lansaio osoa: 0 1 2 3 4
Ez < 3 hil. 3-6 hil. >6-9 hil. > 9-12 hil.
b. Lansaio partziala: 0 1 2 3 4
Ez < 3 hil. 3-6 hil. >6-9 hil. >9-12 hil.
c. Lan-mota: ________________________
d. Zenbat aldiz aldatu zen lanpostuz? ___________
2. AITA : Aitak lan egin al du epe honetan?. Hala bada, adierazi lansaio partziala ala lansaio
osoa egiten zuen.
a. Lansaio osoa: 0 1 2 3 4
Ez < 3 hil. 3-6 hil. >6-9 hil. > 9-12 hil.
b. Lansaio partziala: 0 1 2 3 4
Ez < 3 hil. 3-6 hil. >6-9 hil. >9-12 hil.
c. Lan-mota: ________________________
d. Zenbat aldiz aldatu zen lanpostuz? ___________
Tesis doctoral 295

3. Nortzuk izan ziren haurraren zaintzaile nagusiak aldi horretan? (Aukera guztiak kodetu behar
dira. Adierazi zainketa-mota bakoitzak zenbat denbora iraun zuen.
KODEAK: 0 = Haurrak ez zuen honelako zainketarik jaso.

1 = Noizbehinka: < 6 hilabete edo 1 egun/hileko epealdi osoan
2 = Maiz samar: 6-18 hilabete edo 1 egun/asteko epealdi osoan
3 = Askotan: 5-20 ordu/asteko 18 hilabete baino aldi luzeagoan
4 = Ohikoa: > 20 ordu/asteko 18 hilabete baino aldi luzeagoan.
ETXEAN:
h. Ama.
i. Aita..
j. Anai-arreba zaharragoak.
k. Senideren bat etortzen zen.
l. Umezaina etortzen zen.
m. Senide bat etxean bizi zen.
n. Beste batzuk (zehaztu)..
KANPOAN:
g. Senide baten etxera joaten zen Zein senide?__________________
h. Talde txiki batean egoten zen umezain baten ardurapean Zenbat umezain ziren
haur bakoitzeko?:
___________________________________________________________________
Oharrak:____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________________________________________
i. Haurtzaindegiko taldea Zenbat zaintzaile haur

bakoitzeko?_________________________
___________________________________________________________________
Oharrak:____________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________________________________________
Tesis doctoral 296

j. Haurtzaindegia Zenbat zaintzaile haur bakoitzeko?__________________________

___________________________________________________________________
Oharrak:____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________________________________________
k. Auzokoak edo lagunak_________________________________________________
l. Beste batzuk (zehaztu)________________________________________________
4. Zer dela-eta aukeratu zenuten haurra zaintzeko modu hori?
(Kodeak: 0 = Ez du aipatu / 1 = Aipatu du)
a. elkarbizitza d. heziketa arrazoiak
b. kalitatea e. gizarte-arrazoiak
c. ekonomia f. beste arrazoi batzuk (zehaztu).
Zer deritzozu aukeratu zenuten zainketa-mota horri? (transkriba ezazu erantzun librea)
5. Gurasoen ordezko zaintzaileen iraunkortasuna (Galdetu gauza gehiago, behar izanez gero).
Zenbat aldiz aldatu behar izan zenuten haurra zaintzeko plana?
8 0 1 2 3 4
Gurasook Behin ere ez > hiru aldiz
zaindu genuen
( Plana inoiz aldatu bazen, galdetu: ). Zergatik aldatu zenuten plana?
Tesis doctoral 297

# 3. MAILAKETA
Gurasoen ordezko zaintzaileen lanaren kalitateari buruzko iritzia.
1 2 3 4 5 8
Txarra Nahikoa ona Bikaina Ezin aplikatu
Hitz egin dezagun _______(e)k beste umeekin izan dituen harremanei buruz.
6. Noizero egoten zen ______ beste haur batzuekin (auzokoak eta) bost urte eta zazpi urte umea
zen garaian?
KODEAK: 0 = ez zen beste umeekin egoten
1 = oso gutxitan, < 1 egun/asteko, bi garai horietan.
2 = gutxitan, 1 egun/hileko edo gehiago, BAINA < 1 egun/asteko, bi garai

horietan
3 = zenbaitetan, 1-2 egun/asteko, bi garai horietan
4 = sarri, 3-4 egun/asteko, bi garai horietan.
5 = oso sarri, ia egunero, > 4 egun/asteko, bi garai horietan.
5-7 urte
a. Anai-arrebak.. _______
b. Auzoko haurrak... . _______
c. Talde txikian, zaintzailearekin.... _______
d. Haurtzaindegiko haurrak... _______
e. Eskolaurrekoak.. _______
f. Jolaslagunak, parrokia, kirol-taldeak etab. _______
g. Senideen bilerak... _______
h. Gurasoen lagunen haurrak........ _______
Tesis doctoral 298

i. Beste batzuk (zehaztu). _______
7. Ibiltzen al da _______ zure ustez borrokazaleak ziren umeekin, eztabaida eta tirabira askoren
eragileekin? (Galde iezaiezu ume borrokazale horiek nolakoak eta zenbat ziren, eta euren
haurrarekin zer dela-eta eta noizero elkartzen ziren)
KODEAK:
0 1 2 3 4
Sekula ez Hilean behin Hilean behin Astean behin Ia egunero
baino gutxiagotan edo sarriago
INOIZ EZ 1-2 3 edo gehiago Sarri
a. Anai-arrebak.. _______ _____ ________ ______
b. Auzoko haurrak..... _______ _____ ________ ______
c. Talde txikian, zaintzailearekin ... _______ _____ ________ ______
d. Haurtzaindegiko haurrak... _______ _____ ________ ______
e. Eskolaurrekoak.. _______ _____ ________ ______
f. Jolaslagunak, parrokia, kirol-taldeak etab... _______ _____ ________ ______
g. Senideen bilerak.... _______ _____ ________ ______
h. Gurasoen lagunen haurrak........ _______ _____ ________ ______
i. Beste batzuk (zehaztu). _______ _____ ________ ______
8. Ba al zuen edo ba al du _______(e)k adiskide minen bat, askotan aipatzen zizuena, edo
berarekin jolastea gustatzen zitzaiona edo itxuraz besteak baino maiteago zuena?
0 1 2 3 4
Bat ere ez Ez dakit Baten batzuk 1-2, ezagunak 3 edo gehiago, ezagunak
9. a. ______ beste ume batzuekin jolasten edo ibiltzen zenean, zenbatetan izaten zituzten
haserrealdiak edo eztabaidak?
8 0 1 2 3
Ezin aplikatu Inoiz ez Ia inoiz ez Batzuetan Ia beti
b. Nolakoak izaten ziren gatazka horiek, eta zer egiten zuen zure haurrak? (lagundu
erabakitzen).
Tesis doctoral 299

8 1 2 3 4 5 6
Ezin Ez dakit Atzera egin Konponbidea Helduei Eztabaidan Borroka
aplikatu amore eman eztabaidatu laguntza ekin fisikoa
eskatu
c. Azkenean zer gertatzen zen?
8 1 2 3 4 5 6
Ezin Ez dakit Atzera egin Konponbidea Helduek Helduei Helduek
aplikatu ihes egin euren kabuz esku hartu esku hartzeko esku hartu
eztabaidatu haurrak eskatu ezinbestean
baretzeko
#4. MAILAKETA:
Adiskideekiko harremanen iraunkortasuna, adiskidetasuna eta konfiantza.
1 2 3 4 5
Oso aldakorra Aldakortasun ertaina Egonkorra, konfiantzako taldea
harreman gutxi zenbait harreman harreman ugari
#5. MAILAKETA:
Gurasoak euren haurraren soziabilitateaz zenbateraino arduratzen diren: inplikazioa,

ekimenak eta jarraipena.
1 2 3 4 5
Ez die Gutxi axola Apur bat axola Nahikoa axola Asko axola
axola die die die die
10. Haurtzaroko urte horiek zailak izan al ziren _______entzat?
1 2 3 4
Erosoak Nahiko erosoak Nahiko zailak Zailak
11. Bost urte eta zazpi urte bitarteko haurra zenean, nolako arazoak izan zenituzten umearekin
portaerari dagokionez? (Utzi gurasoei burura datorkiena erantzuten, oraingoz ez erakutsi
zerrenda, baina saiatu oroimena bizkortzen). Beste ezer?, beste guraso batzuek gogoan
edukitzen dute nola euren haurrek hormak pintatzen zituzten, esan txarrekoak ziren, ez ziren
Tesis doctoral 300

isiltzen, beste haur batzuen gauzak hartzen zituzten, gezurrak esaten zituzten, gogait eragiten
zuten...
Bai Ez
a. Etxeko arauak urratu.............. 0 1
b. Gogor egin, bereari ekin, tematu............ 0 1
c. Kasketaldiak. 0 1
d. Inoren gauzak baimenik gabe erabili, lapurtu. 0 1
e. Inoren gauzak, etxeko altzari eta tresnak apurtu........ 0 1
f. Hizkera zantarra.......... 0 1
g. Jolas arriskutsuak, adibidez pospoluekin.. 0 1
h. Gezurrak esan, egin dituen gauzak ezkutatu 0 1
i. Anai-arrebak, animaliak edo lagunak zauritu... 0 1
j. Neba-arrebak edo lagunak jo......................... 0 1
k. Helduak jo edo txarto tratatu. 0 1
l. Beste batzuk (zehaztu). 0 1
12.a. Zuen haurra askotan edo gutxitan portatzen da txarto?
0 1 2 3 4
Inoiz ez < hilean behin hilean behin astean behin Ia egunero
13. Haurra txarto portatzen denean, zer egiten zuen aitak edo amak? (utzi gurasoei bururatzen
zaiena erantzuten, eta jarri 2 kodea haien erantzunei. Gero, hartu zerrenda eta irakur itzazu
gurasoek aipatu gabe utzi dituzten jokaerak: eurek ere horrela jokatzen zutela erantzuten duten
bakoitzean, jarri 1 kodea erantzunari..
Kodea: 0 2
a. Bere gelara edo zoko batera bidali __________
b. Atsegin dituen gauzak kendu (telebista, postrea, gozokiak)... __________
Tesis doctoral 301

c. Horrela ez portatzeko esan (azalpenik gabe). __________
d. Arrazoitu; arazoaz hitz egin, sentimenduak agertarazi.................... __________
e. Errieta edo agirika egin, ahotsa goratu, serio jarri, haserre agertu. __________
f. Oratu, astindu, jo egin gabe __________
g. Belarrondokoa eman, jo, jipoitu................... __________
h. Barkatzeko eta ez duela gehiago egingo esan dezala eskatu __________
i. Ohi duen baino lan gehiago egiteko agindu....... __________
j. Zigortu egingo duzuela mehatxatu __________
k. Errudun sentiarazi, lotsarazi __________
l. Ondo portatzen bada sari edo opariren bat agindu.. __________
m. Beste batzuk (zehaztu).. __________
14. Umea txarto portatzen denean, normalean nork egiten dio jaramon?.
1 2 3 4
Amak Aitak Biek Beste norbaitek
15. Eta guraso biak aurrean daudenean?
1 2 3 4
Amak Aitak Biek Beste norbaitek
16. AMAren jokaera zigortzailea: Sarritan zigortu behar izaten duzu umea zigor fisikoekin,
belarrondokoa edo astinaldia emanez, adibidez?
0 1 2 3 4
Inoiz ez < hilean behin Hilean behin Astean behin Ia egunero
(baietz erantzuten badu, galdetu: ) . Nola zigortzen duzu?
Zein izan da aztergai dugun aldian haurrari ezarri behar izan diozun zigorrik gogorrena?
Tesis doctoral 302

(Saia zaitez guraso bakoitzak erabili dituen zigor-mota guztien berri jakiten. Ebaluazioa egiteko
behar adina informazio bildu behar duzu, ez gehiago. Gurasoei laguntzeko, erabil itzazu eskalako
gida-esaldiak).
KODEAK: 0 = inoiz ez diot zigor fisikorik ezarri

1 = zigor arina: bultzadatxo bat, jantzietatik heldu, eskuan zapladatxoa.
2 = zigor moderatua: bultzadatxo bat, jantzietan edo eskuan objekturen batez jo
3 = bultzadatxo batzuk, azalean objekturen batez jo.
4 = bultzaka erabili, biluzik dagoela objekturen batez jo, edo oso gogor tratatu,
adibidez, besotik helduta auto barrura jaurti.
A. Amaren ohiko metodoa: ____________________
B. Amaren metodorik zorrotzena: ____________________
17. AITAren jokaera zigortzailea: Sarritan zigortu behar izaten duzu umea zigor fisikoekin,
belarrondokoa edo astinaldia emanez, adibidez?
0 1 2 3 4
Inoiz ez < hilean behin Hilean behin Astean behin Ia egunero
(baietz erantzuten badu, galdetu: ) . Nola zigortzen duzu?
Zein izan da aztergai dugun aldian haurrari ezarri behar izan diozun zigorrik gogorrena?
(Saia zaitez guraso bakoitzak erabili dituen zigor-mota guztien berri jakiten. Ebaluazioa egiteko
behar adina informazio bildu behar duzu, ez gehiago).
A. Aitaren ohiko metodoa: ____________________
B. Aitaren metodorik zorrotzena: ____________________
Tesis doctoral 303

18. Gogoan al duzu inoiz umeari zauri, arrasto edo beltzunerik geratu zaion, oso gogor
zigortzearen ondorioz? (Baietz erantzuten badu, galdetu: Nola gertatu zen?, eta zehaztu nork
zigortu zuen haurra)
0 1 2
Ez Arrasto arina Arrasto larria
19. Inoiz kezkatu al zara haurra zauritu duzulako edo inork zauritu ote duen susmoa izan
duzulako? (Haurrari eraso egin diotela uste izateko daturik badago, jaso ezazu datu hori, eta
adieraz ezazu nor izan litekeen erasotzailea)
Markatu aukera hauetako bat:
Ez dago horrelako daturik.. 0

Informazio iluna, arrazoi jakinik gabeko zauriak 1
Agian etxeko batek min egin dio 2
Etxetik kanpo norbaitek eraso edo min egin dio..... 3
Etxeko batek eraso edo min egin dio. 4
20. Familia guztiek, guraso nahiz seme-alaba, gorabeherak izaten dituzte. Nolako gorabeherak
izan dituzue, haserrealdi soilak edo indarkeria? Aztergai dugun aldian, _______ gertatzen ari
zenaren jakitun izan zen? (Garrasiak, borroka fisikoak, bultzakadak etab.) (Saia zaitez jakiten
haurra zer-nolako gorabeheren lekuko izan den. Jaso ezazu gurasoen erantzun librea)
Gurasoen artean
Etxeko beste batzuen artean
Etxetik kanpo (auzoan, parkean, beste familia batean)
#6. MAILAKETA:
Zigor-disziplinaren ebaluazioa. Gurasoek zigor fisikorik edo bestelako zigor zorrotzik erabili ote
duten. (Disziplina ez-murriztailean ere badago kontrol fisikorik, esate baterako, haurra arriskuan
dagoenean)
1 2 3 4 5
Ez-murriztailea Moderatua Zorrotza.

Heziera egokia Noizean behin Sarritan
Positiboa zigor fisikoak zigor fisikoak
#7. MAILAKETA:
Kalte fisikoaren ebaluazioa: inkestatzaileak haurrari inoiz kalte larria egin zaiola uste duen
ala ez.
1 2 3 4 5
Ez dut uste Itxuraz Litekeena Ziur asko Salaketa
inondik ere ez da bai objektiboa
Tesis doctoral 304

#8. MAILAKETA:
Gurasoen arteko gatazken ebaluazioa: gatazka arinak edo larriak diren, salaketarik izan den.
8 1 2 3 4 5
Ez dago Bakanka. Arinak. Larriak Arinak Fisikoak, behin
bikoterik Ezta garrasirik Ahozkoak Ahozkoak Fisikoak edo sarriago
ere
#9. MAILAKETA:
Etxeko beste gatazka batzuen ebaluazioa, adibidez, ezkontide izandakoarekin, anai-arreba

edo gurasoekin dauden gatazkak. (Zigor fisiko moderatuak bazter utziko dira)
1 2 3 4 5
Gutxitan. Arinak. Larriak Arinak Fsikoak
Ezta garrasirik Ahozkoak Ahozkoak fisikoak Behin edo sarriago
ere
#10. MAILAKETA:
Etxetik kanpo gertatu eta haurrarengan eragina izan duten gatazken ebaluazioa.
1 2 3 4 5
Gutxitan. Arinak. Larriak. Arinak. Fsikoak
Ezta garrasirik Ahozkoak. Ahozkoak Fisikoak Behin edo sarriago
ere
28. Haurrak bost urte zuenetik zazpi urte zituen arteko aldi horretan, etxean zer aldaketa edo
doikuntza gertatu ziren? (Proposatu zerrendakoak, idatzi haurraren adina eta beste egoera
batzuk)
Adina Ez Arina Larria
a. etxe-aldaketa, obra handiak ____ 0 1 2

b. umearen osasun-arazoak ____ 0 1 2
c. senideen osasun-arazoak ____ 0 1 2
d. hurbileko senideren baten heriotza ____ 0 1 2
e. gurasoak dibortziatu ____ 0 1 2
f. gurasoak banandu ____ 0 1 2
g. berriro ezkondu, adiskidetu ____ 0 1 2
h. gurasoak banandu
lana tarteko, besteak beste ____ 0 1 2
i. diru-arazoak ____ 0 1 2
j. lege-arazoak ____ 0 1 2
k. estresa, arazoak ahaideekin ____ 0 1 2
l. anai-arrebak jaio
Tesis doctoral 305

edo hil ____ 0 1 2

m. estresa lanean ____ 0 1 2
n. beste batzuk ___________ ____ 0 1 2
22. Nola eragin zioten aldaketa horiek ____ri?. Nola jokatu zuen horrelako aldaketen aurrean,
edo bereziki hunkitu zuten bestelako gertaeren aurrean?. (Idatzi gurasoen erantzun librea)
1 2 3 4 5
Eragin negatibo Eragin negatibo Neutroa Eragin positibo Eragin positibo
handia txikia txikia handia
23. Zu zeu nola ibili zinen urte horietan? Izan al zenuen aukerarik irteteko, eta gustukoa duzuna
egiteko, familiarekin edo bakarrik?
0 1 2 3 4
Batere ez Zertxobait Zebait Ia dena Dena
24. Zertan lagundu zizun bikotekideak garai haietan? (Arakatu laguntza-mota guztiak)
e. laguntza emozionala, adibidez, haren beharra izan duzun aldietan ondoan izatea, zure
beharrizan eta arazoei adi.
8 1 2 3 4
Bikoterik ez Laguntzarik ez Gutxi Nahikoa Laguntza handia
f. laguntza praktikoa, adibidez, etxean eta kanpoan egin behar izaten diren gauzetan, umea
zaintzen, etxea garbitzen eta beste lan batzuk egiten laguntzea.
8 1 2 3 4
25. Zertan lagundu zenion bikotekideari garai haietan? (Arakatu laguntza-mota guztiak)
g. laguntza emozionala, adibidez, zure beharra izan duen aldietan ondoan izatea, beraren
beharrizan eta arazoei adi.
8 1 2 3 4
Tesis doctoral 306

h. laguntza praktikoa, adibidez, etxean eta kanpoan egin behar izaten diren gauzetan, umea
zaintzen, etxea garbitzen eta beste lan batzuk egiten laguntzea.
8 1 2 3 4
26. Zeintzuk lagun eta senide izan zenituen laguntzeko prest? (Markatu erantzuna eta adierazi
gutxi gorabeherako kopurua)
KODEAK 0 = bat ere ez

1 = pertsona bat edo bi aipatu ditu.
2 = hiru edo lau pertsona aipatu ditu.
3 = lau pertsona baino gehiago aipatu ditu.
Zenbat izan ziren, guztira, lagundu zuten adiskideak? ___________; Eta senideak?
__________.
27. Behar izan duzunean, norengana jo izan duzu negar egiteko edo arnasbide bila?. (Ez
lagundu, jaso itzazu erantzun libreak).
Ez du aipatu Zerbait lagundu Asko lagundu

omen dio omen dio
a. bikotekidea 0 1 2
b. anai-arrebak... 0 1 2
c. aita / ama .... 0 1 2
d. lagunak. 0 1 2
e. psikologoa, aholkularia, erlijiosoa 0 1 2
f. meditazioa bakarka. 0 1 2
g. beste batzuk............ 0 1 2
28. Zer egin zuten pertsona horiek zuri laguntzeko? (Ez lagundu erantzuten; jarri kodea
erantzunari)
Ez du aipatu Aipatu egin du Azpimarratu egin du
a. entzun, konpartitu... 0 1 2
b. aholkuak eman........... 0 1 2
c. esku hartu, ekintzaz lagundu 0 1 2
d. adiskidetasuna, dibertsioa 0 1 2
29. Garai haietan gertatutako beste ezer azpimarratuko zenuke?
Tesis doctoral 307

0 1 2 3
Ezer ez Gauza positiboak Gauza normalak Gauza
txarrak
#11. MAILAKETA:
Gizarteko harremanen mailaren ebaluazioa; gurasoen iritzia jendearekin izandako hartu-

emanei buruz eta jendearengandik jasotako babesari buruz. (Kontuan izan normala dela halako
isolamendu eta bakartasun gradu bat adieraztea; hartu gogoan aurreko erantzunak ebaluazio
hau egiterakoan)
1 2 3 4 5
Guztiz bakarturik Nahiko bakarturik Babes normala Babes ona Oso babes ona
#12. MAILAKETA:
Gertaera estugarrien ebaluazioa; horrelako gertaeren garrantzia, aztergai dugun aldian zehar
1 2 3 4 5
Oso txikia Txikia Ertaina Ertaina handia Handia
#13. MAILAKETA:
Gurasoek bizitzako arazoak kontrolatu eta konpontzeko agertzen duten gaitasun-

graduaren ebaluazioa (polo positiboa), eta arazo horien aurrean agertzen duten antsietate-
graduaren ebaluazioa (polo negatiboa), elkarrizketan egin dituzten azalpenetan oinarrituta.
1 2 3 4 5
Lasai hartzen Apur bat Nahiko Estura handia Oso estura larria
dituzte estutzen dira estutzen dira edo ukapena edo ukapena
Tesis doctoral 308

Anexo 12: BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)
12. Escala BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992).
Tesis doctoral 309

Tesis doctoral 310

Tesis doctoral 311

Tesis doctoral 312

BASC-P1
Mesedez, jarraibideak irakurtzen hasi baino lehen, hurrengo identifikazio datuak bete itzazu:
HAURRA
IZEN-ABIZENAK: SEXUA:
EBALUAZIO DATA: JAIOTZE DATA:
IKASTETXEA: IKASTURTEA:
BESTE DATU:
AITA/AMA
HAURRAREKIN HARREMANA (AUKERATU):

AITA AMA TUTOREA AITON/AMONA BESTE
BESTE DATU:
Hurrengo orrietan, umeetan ikus daitezken portaerak deskribatzen dituzten hainbat esaldi
aurkituko duzu. Mesedez, esaldi bakoitza irakurri eta ebaluatutako umeak azken sei hilabetetan
nola portatu den hoberen deskribatzen duen erantzuna aukeratu. Denbora horretan bere portaera
oso aldakorra izan bada, portaera hurbilenean pentsatu.
Esaldi bakoitzak lau erantzun posible ditu, portaera horren agerpenaren maiztasunaren arabera.
Aukeratu A portaera hori ez bada inoiz gertatzen.

Aukeratu B portaera hori batzuetan gertatzen bada.
Aukeratu C portaera hori maiz gertatzen bada.
Aukeratu D portaera hori ia beti gertatzen bada.
Esaldi bakoitzean, zure ustez erantzun egokiena dena ixa batekin markatu (X), adibidean
bezala.
A B C D
Negar egiten du X
Mesedez, esaldi guztiak erantzun. Ez dakizula uste baduzu edo zalantzak badituzu, egokiena
iruditzen zaizuna erantzun. Inoiz erantzunak ez du esan nahi umea ez dela inoiz horrela
portatu, baizik eta zuk ez duzula inoiz hori ikusi.
Gogoratu: Esaldi guztiak erantzun, ez utzi ezer erantzun gabe.
Zalantzaren bat baduzu, txosten hau eskaini dizun pertsonarekin kontsultatu.
Tesis doctoral 313

A inoiz B batzuetan C maiz D ia beti
A B C D
1. Bere jostailu eta gauzak beste umeei uzten dizkie
2. Bere gurasoekin eztabaidatzen du
3. Erraz distraitzen da
4. Elikagaiak ez diren gauzak jaten ditu
5. Berak dio: ... ez diot inori gogoko.
6. Pentsatu gabe jokatzen du
7. Hitz egiten zaionean, begietara egoki begiratzen du
8. Medikuarengana maiz joaten da
9. Lagun berriak egitea kostatzen zaio
10. Totelka hitz egiten du
11. Zeregin batetik bestera aldatzea kostatzen zaio
12. Animaliekin krudela da
13. Hizkera gordin eta mingarria erabiltzen du
14. Existitzen ez diren soinuak entzuten ditu
15. Bekaiztia (inbidiatsua) da
16. Kotxez doanean, ezin da geldirik egon
17. Umore-sena ona dauka
18. Burukominak izaten ditu
19. Ikusmen arazoak izaten ditu
20. Nahi duena egiten uzten ez zaionean, protesta egiten du
21. Heriotzari beldurra dio
22. Pentsamendu bera behin eta berriz errepikatzen du
23. Erraz negar egiten du
24. Gauzetara igotzen da
25. Mahaian modu egokiaz jokatzen du
26. Urdail-arazoak izaten ditu
27. Atake edo konbultsioak izaten ditu
28. Beste umeen gauzak puskatzen ditu
29. Jolasten duenean zarata handia egiten du
30. Botaka egiten du
31. Gauzak egiteko era aldatzeari aurka egiten dio
32. Berak besteak kritikatzen ditu
33. Hau ez zait ongi ematen, esaten du
34. Arretaz entzuten du
35. Bere bururako zentzu gabeko gauzak esaten ditu
36. Triste edo goibel egoten da
37. Besteek hitz egiten dutenean, mozten die
38. Mesedez eta eskerrik asko esaten du
39. Gaixo sentitzen dela esaten du
40. Taldeko ekimenei uko egiten die
41. Bere gurasoekin lo egiten du
42. Bere egunerokotasunean suertatzen diren aldaketei ondo
moldatzen da
43. Besteei errua botatzen die
44. Huts egin dudala uste dut, esaten du
45. Bere arretak eremu mugatua du
46. Denbora epe luzetan kulunkatzen da
47. Mainak egiten ditu
Tesis doctoral 314


A B C D
48. Ezin da bere txandaren zain egon
49. Hitz egiten diotenean, erantzuten du
50. Mina edukitzeaz kexatzen da
51. Beste umeekin lotsatia da
52. Entzumenezko arazoak izaten ditu
53. Besteei mina egitearekin mehatxatzen die
54. Zerbait galtzen duenean, asko aztoratzen da
55. Esna dagoela ametsetan ari da
56. Ez da bidezkoa, esaten du
57. Bisitak daudenean, arreta deitzen du
58. Elkarrizketak era egokiaz hasten ditu
59. Belarrian infekzioak izaten ditu
60. Beste haurrak saihesten ditu
61. Berari barre egiten diotela esaten du
62. Filma bat ikusten ari denean, ezin da geldirik egon
63. Alergiak izaten ditu
64. Bere irakasle eta zaindari berrietara ondo egokitzen da
65. Beste pertsonak behartu eta beldurtu egiten ditu
66. Urduria da
67. Zerbait berria ikasi behar duenean, berehala desanimatzen da
68. Errealitatetik urrun dagoela dirudi
69. Nekatuta egoteaz kexatzen da
70. Besteek berarengan gehiegizko arreta jartzea behar izaten du
71. Beste pertsonei laudatu edo zoriontzen die
72. Sukarra izaten du
73. Ezagutzen ez dituen pertsonei beldur die
74. Suarekin jolastea gustatzen zaio
75. Gauza berriak esperimentatzen ditu
76. Beste umeak jotzen ditu
77. Konponbiderik ez duten gauzez kezkatzen da
78. Kontzentratzea kostatzen zaio
79. Bere buruari mina egiten saiatzen da
80. Bakarrik egon nahi dut edo bakarrik egotea gustatzen zait,
esaten du
81. Mugituegi da
82. Laguntzeko bolondres agertzen da
83. Hotza edukitzeaz kexatzen da
84. Hitz egiteari uko egiten dio
85. Toki berriak aztertzea gustatzen zaio
86. Beste umeak iraintzen ditu
87. Kezkatzen da
88. Begirada galduarekin gelditzen da
89. Erraz molestatzen da
90. Haserrealdiak izaten ditu
91. Era egokiaz laguntza eskatzen du
92. Arnasa hartzea kostatzen zaiolaz kexatzen da
93. Toki ezezagunetan dagoela, bere gurasoak heltzen ditu
94. Bere gurasoei hitza kentzen die telefonoz hitz egiten dutenean
Tesis doctoral 315

A B C D
95. Ohean txiza egiten du
96. Bere guraso edo zaindariak ez daudenean, beldur die egoera
berriei
97. Bere gurasoei lotsagabekeriaz erantzuten die
98. Azkar desanimatzen da
99. Umorez azkar aldatzen du
100. Dendaz-denda aritzen denean, dena ukitzen du
101. Besteei irribarre egiten die
102. Botikak hartzen ditu
103. Ezagutzen ez dituen pertsonekin erraz hasten ditu elkarrizketak
104. Esfinterrak kontrolatzeko zailtasunak izaten ditu
105. Barre egiten du
106. Besteei burla egiten die
107. Dena nire errua da, esaten du
108. Gauzez ahazten da
109. Ideia arraroak izaten ditu
110. Hiltzea gustatuko litzaidake, esaten du
111. Otorduetan mahaitik jaikitzen da
112. Besteak animatzen ditu
113. Hotzeria harrapatzen du
114. Helduen aurrean lotsatia da
115. Kiroltasunaz jokatzen du
116. Besteak modu menperatzaileaz tratatzen ditu
117. Beldurtia da
118. Existitzen ez diren gauzak ikusten ditu
119. Mainak egiten ditu
120. Garrasi egiten du
121. Besteei zerbait ondo ateratzen zaienean zoriontzen ditu
122. Zorabioak sufritzeaz kexatzen da
123. Leku publikoetan, bere familiarengandik hurbil geratzen da
124. Beste umeei laguntzen die
125. Jaten ari den bitartean jolasten du
126. Pertsona berriak ezagutzea gustatzen zaio
127. Egiten ari denaz aspertzen da eta berehala nekatzen da
128. Bururatzen zaion lehenengo inpultsua jarraituz jokatzen du
129. Gutxi ikusten zaion eta arreta gutxi deitzen duen tokietan jartzen
da
130. Besteei gertatzen zaienaz interesa azaltzen du
GALDESORTAREN AMAIERA.
KONPROBATU ESALDI GUZTIAK ERANTZUN DITUZULA.
ESKERRIK ASKO ZURE PARTE-HARTZEAGATIK.
Tesis doctoral 316

Anexo 13: Escala PACES (Saarni, 1985)
13. Escala PACES (Saarni, 1985)
Instrucciones: En las siguientes preguntas de eleccin mltiple, marca con un crculo nicamente una
respuesta: la ms cercana a lo que t haras en cada situacin descrita.
1. Si mi hijo/a est presumiendo frente a otro nio acerca de su destreza en alguna actividad, esto le lleva
a meter la pata y se hace dao, y despus viene a mi en busca de ayuda, qu hara?:
a. Le dira que parece un estpido/a estando tan enfadado/a despus de presumir.
b. Le hara caso, pero mostrando cierto fastidio.
c. Le consolara por el dao sufrido e ignorara su fanfarroneo.
d. Le consolara, pero le reprendera ligeramente por fanfarronear.
2. Si mi hijo/a recibe un regalo de cumpleaos no deseado de un amigo de la familia o pariente y se

muestra claramente decepcionado/a, incluso enfadado/a, despus de abrirlo en presencia de esa persona,
qu hara?:
a. Me enfadara con el nio/a por ser maleducado/a.
b. Hara la vista gorda.
c. Le recordara al nio/a que debe dar las gracias.
d. Le dira que ya es mala pata que no le regalen lo que quera.
3. Si mi hijo/a es muy vergonzoso con los adultos que vienen a visitarnos a casa y prefiere quedarse en su
habitacin durante la visita, qu hara?:
a. Dejarle que haga lo que quiera.
b. Le reprochara su comportamiento hurao.
c. Le dira a mi hijo/a que debe estar en el saln con el invitado.
d. Le recordara a mi hijo/a que debe ser educado/a.
4. Si durante un viaje en autobs mi hijo no deja de mirar a alguien con muchas cicatrices por toda la
cabeza, qu hara?:
a. Le dara un codazo y le dira que se meta en sus asuntos.
b. Le permitira que mirase.
c. Le dira que es de mala educacin mirar fijamente a alguien.
d. Le preguntara qu est haciendo.
5. Si a mi hijo/a le entrara la risa floja durante un funeral, qu hara?

a. Lo ignorara.
b. Le sonreira con gesto comprensivo.
c. Mirara enfadado/a a mi hijo/a.
d. Mirara enfadado/a a mi hijo/a y le dira que se est callado/a.
Tesis doctoral 317

6. Si a mi hijo/a le dan miedo las inyecciones y se pone un poco nervioso/a mientras espera que le pongan
una, qu hara?
a. Le consolara antes y despus de la inyeccin.
b. Le dira que no me avergence llorando mientras le ponen la inyeccin.
c. Le dira que intente controlarse.
d. Le dira que el dolor est ms en el miedo que tiene que en el propio pinchazo.
7. Si mi hijo/a me grita enfadado/a porque he tirado accidentalmente su comic favorito, qu hara?

a. Le pedira perdn.
b. Le dira cuatro cosas sobre la falta de respeto mostrada hacia mi y le dira que se fuera a su
habitacin.
c. Le pedira perdn pero le dira que deje de gritarme.
d. Le enviara a su habitacin para que se calme, y luego le pedira perdn.
8. Si mi hijo/a pierde alguna posesin apreciada (aunque sin gran valor econmico) por no tener cuidado
y reacciona llorando, qu hara?
a. Le dira que no se disguste tanto.
b. Le dira lo disgustado/a que estoy yo tambin por la prdida.
c. Le recordara que debe tener ms cuidado la prxima vez.
d. Le dira que no debera disgustarse tanto, porque no lo habra perdido si no hubiera sido tan
descuidado/a.
9. Si mi hijo/a va a aparecer en un programa de televisin local y pregunta visiblemente nervioso/a acerca

de cunta gente lo ver, qu hara?
a. Le dira que intente controlarse y no mostrar su nerviosismo.
b. Le tranquilizara y le transmitira seguridad.
c. Le sugerira pensar en algo relajante para que su nerviosismo no fuera tan obvio.
d. Le dira que domine los nervios si quiere hacer un buen papel.
10. Si mi hijo/a asiste a una cena de cumpleaos familiar en un buen restaurante y salta de su silla de
forma eufrica, gritando Feliz cumpleaos!, qu hara?
a. Sonreira, pero le dira que no debera ser tan escandaloso.
b. No dira nada.
c. Sonreira comprensivamente ante el sentimiento de felicidad de mi hijo/a.
d. Le dira que en un restaurante hay que portarse adecuadamente, permanecer sentado y hablar
bajo, aunque uno se sienta feliz y entusiasmado con algo.
Tesis doctoral 318

11. Si mi hijo/a se enfada mucho con su hermano/a, empieza a gritar y a patalear en la habitacin, y yo
estoy cerca, qu hara?
a. Le dira que hable civilizadamente y que pida perdn.
b. No intervendra.
c. Intentara averiguar por qu se produjo el altercado.
d. Le pedira que se calmara.
12. Si mi hijo/a tiene algn miedo infundado (por ejemplo: a la oscuridad, los perros, etc.) y siente pnico
ante esa situacin, qu hara?
a. Le tendera la mano y le dira que me tiene all para ayudarle.
b. Le dira que me tiene ah para ayudarle, pero que ya va siendo hora de que entienda que no hay
razn para tener miedo.
c. Le dira que es tonto/a y que algn da pasar vergenza delante de la gente por tener tanto
miedo.
d. Le dira que se controlara mejor para tener menos miedo.
13. Si a mi hijo/a le toman el pelo y le insultan al volver del colegio, y llega a casa temblando y llorando,
qu hara?
a. Le dira: Si no quieres ser mariquita , miedica o lo que sea, deberas defenderte por ti mismo/a.
b. Me sentira preocupado/a y tambin consolara y tranquilizara a mi hijo/a.
c. Le dira que mantenga la cabeza alta y no permita que los otros nios le vean tan afectado.
d. Tranquilizar a mi hijo/a pero tambin decirle que mostrar los propios miedos a los dems a veces
causa problemas.
14. Si mi hijo/a mira muy descaradamente a alguien con discapacidad mental mientras vamos en el
autobs, qu hara?
a. Le permitira que mirase
b. .Le dara un codazo y le dira que se meta en sus asuntos.
c. Le preguntara qu est haciendo.
d. Le dira que es de mala educacin mirar fijamente a alguien.
15. Si mi hijo/a gana una carrera en una competicin de atletismo y despus de ser felicitado/a por todo el
mundo contina saltando de alegra, celebrando su victoria, qu hara?
a. No dira nada, pero empezara a sentirme incmodo/a.
b. Sonreira de forma aprobadora y le felicitara de nuevo.
c. Pondra mala cara ante su actitud y le dira que los verdaderos campeones no se pavonean.
d. Le dira que est exagerando y que debe calmarse.
16. Si mi hijo/a parece asustado/a durante una vuelta en el parque de atracciones y sus compaeros/as no
parecen asustados, qu hara?
Tesis doctoral 319

a. Le pedira que oculte su miedo o los dems le tomarn el pelo.

b. Le tranquilizara y consolara.
c. Le dejara superar su miedo sin intervenir.
d. Le dira que intente controlarse mejor.
17. Si mi hijo/a participa en un espectculo (ejem.: baile, msica, gimnasia, etc.), durante un solo
comete un error y est a punto de llorar, qu hara?
a. Le dira que la actuacin ha sido buena, pero que habra sido mejor si no se hubiera mostrado tan
preocupado por su error.
b. Le felicitara por su actuacin y no mencionara el error.
c. Le felicitara por su actuacin y le dira que su cara de preocupacin despus del error ha
demostrado al pblico que realmente quera hacerlo bien.
d. Le dira que nadie se habra dado cuenta de su error si su reaccin no hubiera sido tan infantil.
18. Si mi hijo/a llega de la escuela a casa muy enfadado/a por algo que ha hecho el profesor/a y empieza a
dar portazos, murmurar amenazas serias y a poner cara de pocos amigos, qu hara?
a. Le reprendera por estar tan fuera de control y comportarse de forma inadecuada en casa.
b. Le preguntara qu ha pasado.
c. Le dira que su conducta no es correcta.
d. Le dira a mi hijo/a que espero que no acte as en la escuela.
19. Si mi hijo/a se queda mirando fijamente a una mujer que est dndole el pecho a su beb, qu hara?
a. Le permitira que mirase.
b. Le dara un codazo y le dira que se meta en sus asuntos.
c. Le preguntara qu est haciendo.
d. Le dira que es de mala educacin mirar fijamente a alguien.
20. Si mi hijo/a dice puajjj y hace muecas cuando su abuela le sirve uno de sus guisos, qu hara?
a. Le recordara que debe ser ms educado.
b. Le dira que pida disculpas y que guarde las formas inmediatamente o que se vaya de la mesa.
c. Sonreira muy nerviosamente y le preguntara: Bueno, qu crees que es eso?
d. Le pondra mala cara y le dira que pida perdn por sus malos modales.
Tesis doctoral 320

Instrucciones de puntuacin: Las puntuaciones del formato de mltiple eleccin oscilan entre 1 y 4,
donde 1= la actitud ms permisiva hacia la expresividad emocional de los nios/as y 4= la actitud ms
controladora o restrictiva. En la lista de abajo, se presenta la puntuacin para cada tem. La puntuacin
total se obtiene sumando la puntuacin en cada tem. Cuanto ms alta sea esa puntuacin total, ms
restrictiva o controla ser la actitud de la persona que ha respondido hacia la expresividad emocional de
su hijo/a.
(1) 4, 3, 1, 2 (6) 1, 4, 3, 2 (11) 4, 1, 2, 3 (16) 4, 1, 2, 3

(2) 4, 2, 3, 1 (7) 1, 4, 2, 3, (12) 1, 2, 4, 3 (17) 3, 2, 1, 4
(3) 1, 3, 4, 2 (8) 3, 1, 2, 4 (13) 4, 1, 3, 2 (18) 4, 1, 3, 2
(4) 4, 1, 3, 2 (9) 3, 1, 2, 4 (14) 1, 4, 2, 3 (19) 1, 4, 2, 3
(5) 2, 1, 3, 4 (10) 3, 2, 1, 4 (15) 2, 1, 4, 3 (20) 2, 4, 1, 3
Tesis doctoral 321

PARENT ATTITUDE TOWARD CHILDRENS EXPRESSIVENESS SCALE (PACES)
Jarraibideak: Aukera anitzeko hurrengo erantzunetan, borobil ezazu, mesedez, erantzun bakar bat:
deskribatutako egoeran zuk egingo zenuena hoberen deskribatzen duena.
1. Nire seme-alaba beste ume baten aurrean ekintza batean duen trebetasunaz harrotu, hanka sartu eta
mina hartzen badu, eta gero niregana laguntza bila etortzen bada, zer egingo nuke?
a. Harrotu ondoren orain hain penatuta sentitzeagatik tuntuna dirudiela esango nioke.
b. Kasu egingo nioke baina haserre pixka bat erakutsiz.
c. Minagatik kontsolatuko nioke, bere harrokeriari kasurik egin gabe.
d. Kontsolatuko nioke baina bere harrokeriagatik errieta egingo nioke.
2. Nire seme-alabak bere urtebetetzean familiaren lagun batengatik edo senitarteko baten partetik
gustatzen ez zaion opari bat jasotzen badu, eta pertsona horren aurrean oparia ireki ondoren haserre eta
guztiz atsekabetua agertzen bada, zer egingo nuke?
a. Berarekin haserretuko nintzateke bere heziera txarraren ondorioz.
b. Ez ikusiarena egingo nuke.
c. Nire seme-alabari eskerrak eman behar dituela gogoraraziko nioke.
d. Opariarekin ez asmatzea pena bat izan da, esango nioke.
3. Nire seme-alaba etxera bisitan etortzen diren helduen aurrean oso lotsatia bada eta logelan egotea
nahiago badu, zer egingo nuke?
a. Nire seme-alabari nahi duena egiten utziko nioke.
b. Kakati bat bezala ezkutatzea leporatuko nioke.
c. Gonbidatuarekin egongelan gelditu behar dela esango nioke.
d. Nire seme-alabari atsegina izan behar dela gogoratuko nioke.
4. Autobus bidai batean nire seme-alabak buruan zauri-seinale asko dituen pertsona bati adi-adi
begiratzen badio, zer egingo nuke?
a. Ukondokada bat emango nioke eta bere gauzetan sartzeko esango nioke.
b. Begiratzen utziko nioke.
c. Norbait adi-adi begiratzea gaizki hezitakoarena dela esango nioke.
d. Zer ari den egiten galdetuko nioke.
5. Nire seme-alaba hileta batean ergelki barre egiten hasten bada, zer egingo nuke?
a. Ez nioke kasurik egingo.
b. Konplizitatez irribarre egingo nioke.
c. Nire seme-alabari haserre begiratuko nioke.
d. Nire seme-alabari haserre begiratuko nioke eta isilik egoteko esango nioke.
Tesis doctoral 322

6. Nire seme-alabak injekzioei beldur badie eta txertoa jartzeko txandaren zain dagoela urdurik jartzen
bada, zer egingo nuke?
a. Ziztada (txertoa) jarri aurretik eta ondoren kontsolatuko nioke.
b. Txertoa jartzen dioten bitartean, negar eginez ni ez lotsatzea esango nioke.
c. Bere burua kontrolatzen saiatu dadin esango nioke.
d. Mina injekzio beran baino, berak duen beldurrean dagoela esango nioke.
7. Nire seme-alabak haserre oihukatzen banau, bere komikirik faboritoena nahigabe bota dudalako, zer
egingo nuke?
a. Barkamena eskatuko nioke.
b. Sekulakoak botako nizkioke nigan azaldu duen errespetu faltagatik eta bere logelara joan dadin
esango nioke.
c. Barkamena eskatuko nioke eta gainera, oihu egiteari uzteko eskatuko nioke.
d. Lasaitu dadin bere logelara bidaliko nuke, geroago barkamena eskatuko nioke.
8. Nire seme-alabak, arduragabekeriaz, estimatzen duen zerbait (baina balio txikikoa) galdu eta negar
eginez erantzuten badu, zer egingo nuke?
a. Hain kezkaturik egon ez dadin esango nioke.
b. Ni ere galtze horregatik zein kezkaturik nagoen esango nioke.
c. Hurrengo batean ardura gehiago eduki behar duela gogoraraziko nioke.
d. Ez dela hainbeste nahigabetu behar esango nioke; izan ere, hain arduragabe izan ez balitz, ez
zukeen hori galduko.
9. Nire seme-alabak Tokiko Telebista programa batean agertu behar badu eta, biziki urduri, saioa zenbat
jendek ikusiko duen galdetzen badu, zer egingo nuke?
a. Bere urduritasuna ez azaleratzeko eta bere burua kontrolatzen saiatzeko esango nioke.
b. Lasaituko nuke eta babesa (segurtasuna) ere eskainiko nioke.
c. Bere urduritasuna hain nabarmena ez izateko zerbait erlaxagarriaz pentsatzea iradokiko nioke.
d. Ondo egin nahi badu, bere burua kontrolatu behar duela esango nioke.
10. Nire seme-alaba jatetxe on batean familiako urtebetetze afari batera badoa eta bere aulkitik salto
egiten badu, euforikoki Zorionak! oihukatuz, zer egingo nuke?
a. Irribarre egingo nuke, baina hain zaratatsua ez izateko esango nioke.
b. Ez nuke ezer esango.
c. Nire seme-alabaren zoriontasun sentimendua dela eta, era ulergarriaz irribarre egingo nuke.
d. Nahiz eta zerbaitekin zoriontsu eta gogo bizitan sentitu, jatetxe batean ondo portatu, eserita
egon eta baxu hitz egin behar dela esango nioke
Tesis doctoral 323

11. Nire seme-alaba bere anaia/arrebarekin edo neba/ahizparekin asko haserretu, oihuka egiten eta bere
logelan oinkada hasten bada, ni berarengandik hurbil nagoela, zer egingo nuke?
a. Soseguz (era egokiaz) hitz egin eta barkamena eska dezan esango nioke.
b. Ez nuke parte hartuko.
c. Iskanbilaren zergatia aurkitzen saiatuko nintzateke.
d. Lasaitu dadin eskatuko nioke.
12. Nire seme-alabak funts gabeko beldurraren bat badu, ( adib. iluntasunaren beldurra, txakurren
beldurra), eta egoera horretan dagoenean ikara sentitzen badu, zer egingo nuke?
a. Eskua luzatuko nioke eta bera laguntzeko han nagoela ziurtatuko nioke.
b. Laguntzeko han nagoela esango nioke, baina ulertaraziko nioke badela ordua beldurra
edukitzeko inongo arrazoi errealik ez dagoela jabetzeko.
c. Tontoa izaten ari dela eta hainbeste beldurra sentitzeagatik egunen batean jendaurrean lotsa
pasatuko duela esango nioke.
d. Beldur gutxiago edukitzeko bere burua hobeto kontrola dezan esango nioke.
13. Eskolatik irteterakoan, nire seme-alabari iraindu eta adarra jotzen badiote, eta etxera dardarka eta
negarrez iristen bada, zer egingo nuke?
a. Maritxu ikarati bat izan nahi ez baduzu, zuk bakarrik defenditu behar duzu zure burua ,
esango nioke.
b. Kezkatuta sentituko nintzateke eta umea kontsolatu eta lasaituko nuke.
c. Nire seme alabari bere burua altxatua eduki dezan esango nioke, gainontzekoek bera hain
goibel ez ikusteko.
d. Nire seme-alaba lasaituko nuke, baina era berean, gure beldurra besteei adierazteak batzuetan
arazoak dakartzala esango nioke.
14. Autobusean goazela, nire seme-alabak adimen urritasuna duen pertsona bati adi-adi begiratzen badio,
zer egingo nuke?
a. Begiratzen utziko nioke.
b. Ukondokada bat emango nioke eta bere gauzetan sartzeko esango nioke.
c. Zer ari den egiten galdetuko nioke.
d. Norbait adi-adi begiratzea gaizki hezitakoarena dela esango nioke.
15. Nire seme-alabak atletismo proba bat irabazten badu eta guztien zorionak jaso ondoren, pozez saltoka
bere garaipena ospatzen jarraitzen badu, zer egingo nuke?
a. Ez nuke ezer esango, baina deseroso sentitzen hasiko nintzateke.
b. Baiezkotasunez irribarre egingo nioke eta berriro zorionduko nuke.
c. Bere jarreragatik aurpegi txarra jarriko nioke eta benetako irabazleak ez direla hainbeste
harrotzen esango nioke.
d. Gehiegi exageratzen ari dela eta bere burua lasaitu behar duela esango nioke.
Tesis doctoral 324

16. Jolas-parkeko atrakzio batera igotzean nire seme-alaba izututa dagoela badirudi, eta bere lagunek,
aldiz, beldurtuta ez daudela badirudite, zer egingo nuke?
a. Bere beldurra ezkuta dezan esango nioke, bestela gainontzekoek adarra joko diote.
b. Kontsolatu eta lasaituko nuke.
c. Nire parte-hartzerik gabe beldurrari aurka egin diezaion utziko nuke.
d. Bere burua hobeto kontrolatzen saiatu dadin eskatuko nioke.
17. Nire seme-alabak errezitaldi batean parte hartzen badu (adib: dantza, musika, gimnasia, etab.),
bakar batean zehar akats bat egin eta negar egiteko gertu badago, zer egingo nuke?
a. Agerraldia ona izan zela esango nioke, baina hobeagoa izango zela bere erruagatik hain
kezkatuta agertu izan ez balitz.
b. Agerraldiagatik zoriondu nuke eta akatsari buruz ez nuke ezer esango.
c. Agerraldiagatik zorionduko nuke eta egindako akatsaren eraginez publikoaren aurrean azaldu
zuen kezka aurpegiak emanaldia benetan ongi egin nahi zuela islatu duela esango nioke.
d. Ume bat bezala portatu izan ez balitz, egindako akatsaz inor ez litzatekeela jabetuko esango
nioke.
18. Nire seme-alaba eskolatik etxera oso haserre heltzen bada, irakasleak egin duen zerbaitengatik, eta
ate-kolpeka, mehatxu larriak murmurika eta bortizki bekozko jartzen hasten bada, zer egingo nuke?
a. Kontrolez kanpo egoteagatik eta etxean era ezegokiaz jokatzeagatik errieta egingo nioke.
b. Zer gertatu den galdetuko nioke.
c. Bere portaera ez dela egokia esango nioke.
d. Eskolan horrela ez jokatzea espero dudala esango nioke.
19. Nire seme-alabak bere haurrari titia ematen dion emakume bati adi begiratzen badio, zer egingo nuke?
a. Begiratzen utziko nioke.
b. Ukondokada bat emango nioke eta bere gauzetan sartzeko esango nioke.
c. Zer ari den egiten galdetuko nioke.
d. Norbait adi-adi begiratzea gaizki hezitakoarena dela esango nioke.
20. Nire seme-alabak bere amonak berak egindako janarietako bat platerean zerbitzatzen dionean
puaajjj esaten eta keinuak egiten baditu, zer egingo nuke?
a. Edukazio onekoa izan behar dela gogoraraziko nioke.
b. Barkamena eskatzeko eta berehala ondo porta dadin esango nioke, bestela, mahaitik alde egin
beharko lukeela.
c. Urduritasunez barre egingo nioke eta esango nioke: hau zer uste duzu dela?
d. Umeari aurpegi txarra jarriko nioke eta bere portaera txarragatik barkamena eskatzeko esango
nioke.
Tesis doctoral 325

Anexo 14: Escala de conflicto
14. Escala de conflicto
Cdigo___________Informacin confidencial, introduzca el cuestionario en el sobre y

cirrelo.
Todas las parejas y familias discuten alguna vez o con bastante frecuencia. A continuacin
le pedimos que nos proporcione unos datos sobre las discusiones y conflictos que usted
mantiene con su pareja con las dems personas que viven en su casa. Recuerde que sus
respuestas sern tratadas globalmente y con absoluta confidencialidad. Recuerde tambin
que no hay respuestas buenas ni malas y que lo ms importante es que cada persona
aporte su punto de vista sobre estas cuestiones. Muchas gracias por su colaboracin.
2. Somos una pareja que discutimos:
1 2 3 4 5
3. En mi familia, todos los que vivimos en casa, se discute:
1 2 3 4 5
4. Las discusiones con mi pareja suben de tono hasta los gritos:
1 2 3 4 5
5. Las discusiones dentro de mi familia, todos los que vivimos en casa, suben de tono hasta
los gritos:
1 2 3 4 5
5. Las discusiones con mi pareja suben de tono hasta los insultos y amenazas:
1 2 3 4 5
6. Las discusiones dentro de mi familia suben de tono hasta los insultos y amenazas:
1 2 3 4 5
Tesis doctoral 326

7. Mi pareja y yo hemos llegado a la agresin fsica:
1 2 3 4 5
8. Las discusiones dentro de mi familia han llegado a la agresin fsica:
1 2 3 4 5
9. Con motivo de alguna discusin o por estar enfadado con mi pareja he estado sin dirigirle la
palabra durante varios das:
1 2 3 4 5
10. Con motivo de alguna discusin o por estar enfadados los que vivimos en mi casa hemos
estado sin hablarnos durante varios das:
1 2 3 4 5
11. Solemos discutir delante del nio/a, nios/as:
1 2 3 4 5
12. Mi hijo/a, Hijos/as han presenciado una discusin entre nosotros en la que nos hemos
insultado:
1 2 3 4 5
amenazado:
1 2 3 4 5
agredido:
1 2 3 4 5
Tesis doctoral 327

15. Mi hijo/a, Hijos/as han presenciado un periodo durante el cual entre hemos estado sin
hablarnos durante varios das:
1 2 3 4 5
16. Mi hijo/a, Hijos/as nos han visto enfadados:
1 2 3 4 5
17. Discutir delante de los nios/as es algo:
1 2 3 4 5
Muy malo Malo Ni bueno Bueno Muy bueno
ni malo
18. Un nio/a de cinco aos se da cuenta de que sus padres estn discutiendo:
1 2 3 4 5
Siempre Muy Frecuentemente Algunas Nunca o
frecuentemente veces casi nunca
19. Recuerdo haber visto discutir a mis padres:
1 2 3 4 5
20. El hecho de presenciar las discusiones entre sus padres puede perjudicar a los nios/as:
1 2 3 4 5
Nada Poco A medias Bastante Totalmente
NOTA: A la hora de obtener la puntuacin total, se debe invertir el tem 20.
Tesis doctoral 328

Kodea___________Isilpeko informazioa; sartu galdera-sorta gutunazalean eta itxi.
Bikote eta familia guztiek eztabaidatzen dute behin edo behin edo sarritan. Ondoren, zuk
bikotearekin eta etxekoekin izaten dituzun eztabaida eta gorabeheren gaineko zenbait datu
eskatuko dizkizuegu. Gogoratu erantzun orokorrak izan behar dutela eta isilpean gordeko
ditugula. Gogoan hartu baita ez dagoela erantzun onik ez txarrik eta garrantzitsuena gai
horien inguruan nork bere ikuspegia ematea dela. Eskerrik asko parte hartzeagatik.
1. Gure bikotean, eztabaidatzen dugu:
1 2 3 4 5
Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti
2. Gure familian, etxean bizi garenok, eztabaidatzen dugu:
1 2 3 4 5
3. Bikotearekin ditudan eztabaidetan, garrasika amaitzen dugu:
1 2 3 4 5
4. Gure familian, etxean bizi garenok eztabaidatzen dugunean, garrasika amaitzen dugu:
1 2 3 4 5
5. Bikotearekin ditudan eztabaidetan, irainak botatzen eta mehatxuka amaitzen dugu:
1 2 3 4 5
6. Gure familian, etxean bizi garenok eztabaidatzen dugunean, irainak botatzen eta
mehatxuka amaitzen dugu:
1 2 3 4 5
7. Bikotea eta biok eraso fisikoara iritsi gara:
1 2 3 4 5
Tesis doctoral 329

8. Gure familian, etxean bizi garenok eztabaidatzen dugunean, eztabaidak eraso fisikoetan
amaitu dira:
1 2 3 4 5
9. Eztabaidaren batengatik edo haserre egoteagatik, zenbait egunetan ez diot berbarik egin
bikoteari:
1 2 3 4 5
10. Eztabaidaren batengatik edo haserre egoteagatik, zenbait egunetan etxekook ez diogu
elkarri berbarik egin:
1 2 3 4 5
11. Seme-alaben aurrean eztabaidatzen dugu:
1 2 3 4 5
12. Seme-alabek, gure arteko eztabaidaren bat ikusi dute, elkarri irainak bota dizkiogunean:
1 2 3 4 5
13. Seme-alabek, gure arteko eztabaidaren bat ikusi dute, elkarri mehatxuak egin
dizkiogunean:
1 2 3 4 5
14. Seme-alabek, gure arteko eztabaidaren bat ikusi dute, elkarri erasoak egin dizkiogunean:
1 2 3 4 5
15. Seme-alabek, gure arteko eztabaidaren bat ikusi dute, gero, zenbait egunetan, elkarri
berbarik egin gabe egonda:
1 2 3 4 5
16. Seme-alabek, haserre gaudela ikusi dute:
Tesis doctoral 330

1 2 3 4 5
17. Umeen aurrean eztabaidatzea da:
1 2 3 4 5
Oso txarra Txarra Ez ona Ona Oso ona
Ez txarra
18. Bost urteko umea konturatu egiten da gurasoak eztabaidatzen ari direla:
1 2 3 4 5
19. Gogoan dut gurasoak eztabaidatzen ikusi ditudala:
1 2 3 4 5
20. Gurasoen arteko eztabaidak ikustea kaltegarria da umeentzat:
1 2 3 4 5
MILA ESKER ZURE PARTE-HARTZEAGATIK
Tesis doctoral 331

Anexo 15: Sibling Inventory of Behaviour (Schaefer y Edgerton, 1981)
15. Sibling Inventory of Behaviour (Schaefer y Edgerton, 1981)
A continuacin, se presentan una serie de conductas que los nios/as suelen mostrar ante sus
hermanos/as. Lea con atencin cada una de ellas e indique la frecuencia con la que su hijo/a
muestra cada uno de esas conductas. Intente responder con la mxima sinceridad posible.
1 2 3 4 5
Nunca o casi Algunas veces Frecuentemente Muy Siempre
nunca frecuentemente
1 2 3 4 5
1.- Acepta a su hermano/a como compaero de juego
2.- Se alegra de los progresos de su hermano/a
3.- Le ensea a su hermano/a nuevas habilidades
4.- Habla mal de l/ella
5.- Se burla de l /ella o lo hace enfadar.
6.- Se avergenza de estar con l/ella en pblico.
7.- Se le ocurren ideas para hacer cosas juntos
8.- Quiere que su hermano/a tenga xito
9.- Ayuda a su hermano/a a adaptarse a una nueva situacin
10.- Tiene celos de l/ella
11.- Se enfada con l/ella
12.- Si puede se mantiene alejado de l/ella
13.- Se divierte en casa con su hermano/a
14.- Muestra comprensin cuando algo le va mal a su hermano/a
15.- Cuida de su hermano/a y hace de canguro con l/ella
16.- Es un entrometido y quiere saberlo todo de su hermano/a
17.- Se queja de su hermano/a y discute con l
18.- Se avergenza de su hermano/a
19.- Le trata como a un buen amigo/a
20.- Se preocupa del bienestar y la felicidad de su hermano/a
21.- Trata de ensearle cmo comportarse
22.- Se aprovecha de su hermano/a
23.- Hiere los sentimientos de su hermano/a
24.- Se enfada o hace pucheros cuando tiene que estar con l/ella
25.- Hace planes que incluyen a su hermano/a
26.- Trata de calmar a su hermano/a cuando est preocupado/a o
triste
27.- Culpa a su hermano/a cuando algo no va bien
28.- Pelea fsicamente con su hermano/a (no de broma)
29.- Trata de evitar ser visto/a con su hermano/a
30.- Comparte secretos con su hermano/a
31.- Es muy competitivo contra l/ella
32.- Ofende a su hermano/a
GRACIAS POR TU COLABORACIN
Tesis doctoral 332

Puntuacin:
COMPAA/IMPLICACIN: Suma de los tems 1, 7, 13, 19, 25 y 30.
EMPATA: Suma de los tems 2, 8, 14, 20 y 26.
ENSEAR/DIRIGIR: Suma de los tems 3, 9, 15 y 21.
RIVALIDAD: Suma de los tems 4, 10, 16, 22, 27, 31 y 32.
AGRESIN/CONFLICTO: Suma de los tems 5, 11, 17, 23 y 28.
EVITACIN: Suma de los tems 6, 12, 18, 24 y 29.
ESCALA DE POSITIVIDAD:
COMPAA/IMPLICACIN + EMPATA + ENSEAR/DIRIGIR.
ESCALA DE NEGATIVIDAD:
RIVALIDAD + AGRESIN/CONFLICTO + EVITACIN
TIPOLOGA DE LA RELACIN ENTRE HERMANOS:
POSITIVIDAD BAJA POSITIVIDAD ALTA

NEGATIVIDAD BAJA Falta de implicacin Compaerismo
NEGATIVIDAD ALTA Conflictividad Ambivalencia
Tesis doctoral 333

Jarraian, umeek euren anai-arrebekin azaltzen dituzten portaera batzuk aurkeztuko dira.
Haietako bakoitza arretaz irakurri eta zure seme-alabak portaera horiek ze maiztasunarekin
1 2 3 4 5
Inoiz edo ia Batzuetan Maiz Oso maiz Beti
inoiz
azaltzen dituen aipatu. Egiazaletasunarekin erantzuten saiatu.
1.- Bere anai-arreba jolaskide gisa onartzen du 1 2 3 4 5

2.- Bere anai-arrebaren aurrerapausoez pozten da
3.- Bere anai-arrebari gaitasun berriak irakasten dizkio
4.- Bere anai-arrebaz gaizki hitz egiten du
5.- Bere anai-arrebarengandik barre egiten du edo haserrarazten du
6.- Jende aurrean anai-arrebarekin egoteak lotsa ematen dio
7.- Elkarrekin egin ditzaketen gauzak bururatzen zaizkio
8.- Bere anai-arrebak arrakasta izatea nahi du
9.- Anai-arrebari egoera berri bati egokitzen laguntzen dio
10.- Bere anai-arrebarengandik jeloskorra jartzen da
11.- Anai-arrebarekin haserretzen da
12.- Ahal duenean bere anai-arrebarengandik urrun egoten da
13.- Etxean bere anai-arrebarekin dibertitzen da
14.- Anai-arrebari zerbait gaizki ateratzen zaionean, berarekin
atsegina izaten da
15.- Anai-arreba zaintzen du
16.- Kuxkuxeroa izaten da eta bere anai-arrebaz dena jakin nahi
du
17.- Anai-arrebaz kexatzen da eta elkarrekin diskutitzen dute
18.- Bere anai-arrebarengandik lotsa sentitzen du
19.- Anai-arreba lagun on bat bezala tratatzen du
20.- Anai-arrebaren ongizateaz eta zoriontasunaz kezkatzen da
21.- Anai-arrebari nola portatu behar den erakusten ahalegintzen
da
22.- Bere anai-arrebaz aprobetxatzen da
23.- Bere anai-arrebaren sentimenduak mintzen ditu
24.- Berarekin egon behar duenean, bekozkoa jarri edo mainak
egiten ditu
25.- Anai-arreba kontuan hartzen dituen planak egiten ditu
26.- Anai-arreba haserre edo triste dagoenean, lasaitzen saiatzen
da
27.- Zer edo zer gaizki doala, bere anai-arrebari errua botatzen dio
28.- Anai-arrebarekin borrokan aritzen da (ez soilik txantxetan)
29.- Anai-arrebarekin dagoenean ikusi izatea saihesten saiatzen da
30.- Anai-arrebarekin sekretuak konpartitzen ditu
31.- Bere anai-arrebarekin oso lehiakorra izaten da
32.- Bere anai-arreba iraintzen du
ESKERRIK ASKO ZURE PARTE-HARTZEAGATIK
Tesis doctoral 334

Puntuazioa:
LAGUNTASUNA/INPLIKAZIOA: 1, 7, 13, 19, 25 eta 30.
ENPATIA: 2, 8, 14, 20 eta 26.
ERAKUTSI/ZUZENDU: 3, 9, 15 eta 21.
LEHIAKORTASUNA: 4, 10, 16, 22, 27, 31 eta 32.
ERASOA/GATAZKA: 5, 11, 17, 23 eta 28.
SAIHESPENA: 6, 12, 18, 24 eta 29.
POSITIBITATEA:
LAGUNTASUNA/INPLIKAZIOA: + ENPATIA + ERAKUTSI/ZUZENDU
NEGATIBITATEA:
LEHIAKIDETASUNA + ERASOA/GATAZKA + SAIHESPENA
ANAI-ARREBEN HARTEKO HARREMANAREN TIPOLOGIA:
POSITIBITATE BAXUA POSITIBITATE ALTUA

NEGATIBITATE BAXU Inplikazio eza Laguntasuna
NEGATIBITATE ALTU Lehiakidetasuna Anbibalentzia
Tesis doctoral 335

Anexo 16: Parental Stress Scale (Berry y Jones, 1995)
16. Parental Stress Scale (Berry y Jones, 1995)
Instrucciones: Las siguientes frases describen sentimientos y percepciones acerca de la

experiencia de ser padre/madre. Piensa sobre cada uno de los tems en trminos de cmo es tu
relacin con tu hijo/s. Por favor, indica el grado de acuerdo o desacuerdo con los siguientes
tems, poniendo el nmero correspondiente sobre el espacio que se ofrece para responder.
1 2 3 4 5
Muy en En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo
desacuerdo
____ 1. Soy feliz como padre/madre.

____ 2. Hay poco (o nada) que no hara por mis hijos/as si fuera necesario.
____ 3. A veces cuidar de mi hijo/s me supone ms tiempo y energa de la que tengo.
____ 4. A veces me preocupa si estoy haciendo lo suficiente por mi hijo/s.
____ 5. Me siento unido/a a mi hijo/s.
____ 6. Disfruto dedicndole tiempo a mi hijo/s.
____ 7. Mi hijo/s es una fuente importante de afecto para mi.
____ 8. Tener un hijo/s me da una visin ms tranquila y optimista del futuro.
____ 9. La mayor fuente de estrs en mi vida es mi hijo/s.
____ 10. Tener un hijo/s me quita tiempo y disponibilidad en mi vida.
____ 11. Tener un hijo/s ha sido una carga econmica.
____ 12. El tener hijos me hace difcil compaginar distintas obligaciones.
____ 13. La conducta de mi hijo/a es a menudo molesta o estresante para mi.
____ 14. Si pudiera volver atrs, decidira no tener hijo/s.
____ 15. Me siento abrumado/a por la responsabilidad de ser padre/madre.
____ 16. Tener un hijo/s ha supuesto tener pocas oportunidades y poco control sobre mi
vida.
____ 17. Estoy satisfecho/a como padre/madre.
____ 18. Mi hijo/s me parece encantador.
Instrucciones de puntuacin: Sumar la puntuacin de los tems, despus de haber invertido los
siguientes: 1, 2, 5, 6, 7, 8, 17 y 18.
Tesis doctoral 336

Anexo 16: Parental Stress Scale (Berry y Jones, 1995)
PARENTAL STRESS SCALE (PSS)

J. O. Berry & W. H. Jones
Jarraibideak: Hurrengo esaldiek guraso izatearen esperientziarekin lotutako sentimendu eta

pertzeptzioak deskribatzen dituzte. Esaldi bakoitzean zure seme-alabarekin harremanaren
arabera pentsa ezazu. Mesedez, hurrengo esaldiekin zenbateraino zauden ados azaldu,
eskaintzen den tokian zenbakia ipiniz.
1 2 3 4 5
Guztiz desados Desados Ez dakit Ados Guztiz ados
____ 1. Aita/ama lanetan zoriontsua naiz.

____ 2. Beharrezkoa balitz, gutxi (edo ezer) dago nire seme-alabengandik egingo ez nukeena.
____ 3. Seme-alabak zaintzeak daukadan denbora eta energia baino gehiago dedikatzea
dakarkit.
____ 4. Batzuetan, nire seme-alabengandik nahikoa egiten ari ote naizen inguruan kezkatzen
naiz.
____ 5. Nire seme-alabarengandik hurbil sentitzen naiz.
____ 6. Nire seme-alabarekin denbora igarotzeaz gozatzen dut.
____ 7. Nire seme-alaba niretzat afektu-iturri garrantzitsua da.
____ 8. Seme-alaba bat edukitzeak etorkizunari buruzko ikuspegi zehatza eta baikorra ematen
dit.
____ 9. Nire bizitzan estres iturri nagusiena nire seme-alaba(k) da(dira).
____ 10. Seme-alaba bat edukitzeak nire bizitzari denbora eta malgutasuna kentzen dio.
____ 11. Seme-alaba bat edukitzea karga ekonomiko bat izan da.
____ 12. Nire seme-alabak direla eta, nire bizitzan erantzukizun ezberdinak uztartzea zaila
da.
____ 13. Nire seme-alabaren portaera askotan lotsagarri eta estresagarri da niretzat.
____ 14. Atzera bueltatuko banintz, seme-alabak ez edukitzea erabakiko nuke.
____ 15. Aita-ama izatearen erantzukizunak gainditzen nauela sentitzen dut
____ 16. Seme-alaba bat edukitzeak nire bizitzan aukera eta kontrol gutxi edukitzea eragin du.
____ 17. Aita/ama bezala pozik nago.
____ 18. Nire seme-alaba(k) maitagarria dela(direla) iruditzen zait.
Tesis doctoral 337

Anexo 17: PSDQ (Robinson et al, 1995)
17. Cuestionario PSDQ (Robinson, Mandleco, Olsen y Hart, 1995)
Cdigo __________
Instrucciones: las siguientes hojas contienen una lista de conductas que los padres pueden
exhibir cuando se relacionan sus hijos. Las preguntas estn designadas a medir con cunta
frecuencia manifiestan usted y su pareja algunos comportamientos hacia sus hijo/a. En cada
tem, deber sealar con cunta frecuencia realiza usted ese comportamiento y, del mismo
modo, con cunta frecuencia cree que su pareja realiza dicha conducta. Por favor, responda a los
items de la forma ms sincera posible, y no discuta las respuestas hasta despus de que los
cuestionarios sean devueltos a los profesionales.
Yo manifiesto este comportamiento Mi pareja manifiesta este comportamiento
1 = Nunca
2 = De vez en cuando
3 = Muy a menudo
4 = Siempre
2. De vez en
4. Siempre
1. Nunca
3. Muy a
menudo
cuando
1. Animar a tu hijo/a a hablar sobre sus problemas Yo
l/Ella
2. Tratar de hacerle razonar en lugar de castigarle Yo
l/Ella
3. Pensar que es difcil hacerle cumplir las normas Yo
l/Ella
4. Pegarle cuando es desobediente Yo
l/Ella
5. Aplazar una reprimenda o crtica cuando se Yo
comporta de forma contraria a nuestros deseos l/Ella
6. Interesarme por l cuando est dolido o frustrado Yo
l/Ella
7. Castigarle quitndole privilegios sin darle Yo
explicaciones l/Ella
8. Darle consuelo y comprensin cuando est Yo
disgustado l/Ella
9. Gritarle cuando se porta mal Yo
l/Ella
10. Agarrarlo y zarandearlo cuando est siendo Yo
desobediente l/Ella
11. Ponerle castigos que luego no le hago cumplir Yo
l/Ella
12. Ser sensible a sus sentimientos y necesidades Yo
l/Ella
Tesis doctoral 338

3. Muy a menudo
2. De vez en
4. Siempre
1. Nunca
cuando
13. Sentirte seguro de tu capacidad como padre Yo
l/Ella
14. Explicarle los motivos por los que debe Yo
obedecer las reglas l/Ella
15. Decirle que valoramos aquello que intenta o Yo
consigue l/Ella
16. Castigarle en su habitacin sin darle Yo
explicaciones l/Ella
17. Ayudarle a comprender las consecuencias de su Yo
comportamiento y hablar sobre ello l/Ella
18. Temer que al aplicar las normas cuando se porta Yo
mal, el nio pueda sentir rechazo hacia m. l/Ella
19. Ponerme muy furioso con mi hijo Yo
l/Ella
20. Amenazarle con castigos ms a menudo de lo Yo
que se le imponen l/Ella
21. Expresar afecto abrazndole y besndole Yo
l/Ella
22. Ignorar sus malos comportamientos Yo
l/Ella
23. Usar el castigo fsico como un medio para Yo
disciplinarle l/Ella
24. Disculparme cuando cometo un error con l Yo
l/Ella
25. Ceder cuando se emperra con algo Yo
l/Ella
26. Hablar y razonar con l cuando se comporta mal Yo
l/Ella
27. Darle una bofetada cuando se comporta mal Yo
l/Ella
28. Sobornarle con recompensas por ser obediente Yo
l/Ella
29. Mostrar respeto por sus opiniones animndole a Yo
que las exprese l/Ella
30. Explicarle cmo nos sentimos con respecto a su Yo
buen o mal comportamiento l/Ella
31. Emplear amenazas de castigo con poca o Yo
ninguna justificacin l/Ella
32. Cuando pregunta por qu tiene que hacer algo, Yo
se tiene que conformar con la explicacin porque
lo digo yo o porque soy tu padre/madre y quiero l/Ella
que lo hagas
Tesis doctoral 339

3. Muy a menudo
2. De vez en
4. Siempre
1. Nunca
cuando
33. Sentirte inseguro sobre cmo solucionar su mal Yo
comportamiento l/Ella
34. Empujarle cuando es desobediente Yo
l/Ella
GRACIAS POR TU COLABORACIN
Tesis doctoral 340

CUESTIONARIO DE ESTILOS Y DIMENSIONES DE CRIANZA

VERSION REDUCIDA (PSDQ)
C. C. Robinson, B. Mandleco, S. F. Olsen y C. H. Hart (1995)
INSTRUCCIONES DE CORRECIN:
En primer lugar, invertir los tems 2 y 13.
A continuacin, sumar los tems que componen cada escala.
Democrtica: 1, 6, 8, 12, 14, 15, 17, 21, 24, 26, 29 y 30.
Permisiva: 3, 5, 11, 13, 18, 20, 22, 25, 28 y 33.
Autoritaria: 2, 4, 7, 9, 10, 16, 19, 23, 27, 31, 32 y 34.
Tesis doctoral 341

Kodea __________
HAZKUNTZA ESTILO ETA DIMENSIOEI BURUZKO GALDESORTA (PSDQ)
Jarraibideak: Hurrengo orrialdeek gurasoek, euren seme-alabekin erlazionatzen direnean

azaldu ditzaketen portaera batzuk aurkezten dituzte. Galderak zuk eta zure bikoteak portaera
horiek zuen seme-alabarekiko azaltzeko maiztasuna neurtu nahian idatzi dira. Galdera
bakoitzean, portaera hori zenbateko maiztasunekin egiten duzun azaltzeaz gain, zure bikoteak
portaera hori azaltzeko maiztasuna ere seinalatu beharko duzu. Mesedez, galderei ahalik eta
sineskortasun handienarekin erantzuten saiatu, eta galdesortak bueltatu arte erantzunak bien
artean ez eztabaidatu.
Nik/neuk portaera hori azaltzen dut Nire bikoteak portaera hori azaltzen du
1 = Inoiz
2 = Noizbehinka
3 = Oso maiz
4 = Beti
2.Noizbehinka
3. Oso maiz
1. Inoiz
4. Beti
1. Zure seme-alabari bere arazoez hitz egitera Nik
animatzea Berak
2. Umea zigortu beharrean, arrazoitu dezan saiatzea Nik
Berak
3. Arauak betearaztea zaila izaten dela pentsatzea Nik
Berak
4. Desobeditzailea denean, umea jo edo astintzea Nik
Berak
5. Gure desioen kontra jokatzen duenean, errieta edo Nik
kritika bat atzeratzea Berak
6. Minduta edo atsekabetuta dagoenean, berarengan Nik
interesa jartzea Berak
7. Azalpenik eman gabe, bera zigortzea pribilegio Nik
edo abantailak kenduz Berak
8. Nahigabeturik edo penatuta dagoenean, Nik
kontsolamendua eta ulerkortasuna ematea Berak
9. Gaizki jokatzen duenean, oihu egitea Nik
Berak
10. Desobeditzailea denean, umea hartu eta Nik
astintzea Berak
11. Betearaziko ez dizkiodan zigorrak jartzea Nik
Berak
12. Bere sentimendu eta beharrekiko sentibera Nik
izatea Berak
Tesis doctoral 342

2. Noizbehinka
3. Oso maiz
1. Inoiz
4. Beti
13. Ama/aita bezala duzun gaitasunaz ziur sentitzea Nik
Berak
14. Arauak betetzeko arrazoien zergatiak adieraztea Nik
Berak
15. Saiatzen duena edota lortzen duena baloratzen Nik
dugula esatea Berak
16. Azalpenik eman gabe bere logelan zigortzea Nik
Berak
17. Bere portaeraren ondorioak ulertzen laguntzea, Nik
baita horretaz hitz egitea ere Berak
18. Portaera txarrengatik arauak aplikatzean, umeak Nik
nirekiko ukapena senti dezakeen beldur izatea Berak
19. Seme-alabarekin su bizian jartzea Nik
Berak
20. Zigorrak errealitatean aplikatu baino, maizago Nik
zigorrekin mehatxatzea Berak
21. Besarkatuz eta musukatuz, gure afektua Nik
adieraztea Berak
22. Bere portaera txarraren aurrean, ez ikusiarena Nik
egitea Berak
23. Zigor fisikoa erabiltzea umea diziplinatzeko Nik
Berak
24. Berarekin akats bat izaten dudanean, barkamena Nik
eskatzea Berak
25. Zerbaitekin tematzen denean, amore ematea Nik
Berak
26. Gaizki jokatzen duenean, berarekin arrazoitu eta Nik
hitz egitea Berak
27. Gaizki portatzen denean, belarrondoko bat Nik
ematea Berak
28. Obeditzaile izateagatik sariekin umea erosi Nik
Berak
29. Bere iritziekiko errespetua azaltzea, iritzi horiek Nik
adierazi ditzan animatuz. Berak
30. Bere portaera ona edo txarraren aurrean, nola Nik
sentitzen garen azaltzea Berak
31. Justifikazio gutxiarekin edo inolako Nik
justifikaziorik gabe zigor mehatxuak erabiltzea Berak
32. Zerbait zergatik egin behar duen galdetzen Nik
duenean, ondorengo azalpenekin konformatu behar
da: Nik esaten dudalako edo Zure aita/ama Berak
naizelako eta zuk hori egitea nahi dudalako
Tesis doctoral 343

2. Noizbehinka
3. Oso maiz
1. Inoiz
4. Beti
33. Bere portaera txarra nola zuzendu daitekeen Nik
inguruan ez ziurra sentitzea. Berak
34. Desobeditzaile denean, umea bultzatzea Nik
Berak
ESKERRIK ASKO ZURE PARTE-HARTZEAGATIK
Tesis doctoral 344

Anexo 18: Tarea 1 Observacin sistemtica
18. Observacin sistemtica, Tarea 1: Juego Atajos (ad hoc)
Instrucciones para las madres 5:
Se le ensea el juguete a la madre y se le dice lo siguiente (Wood y Middleton, 1975):

ste es un juguete diseado para nios de la edad de [su hijo/a] . Deja que te ensee cmo se
juega. Quieres probar t misma un poco para ver cmo se hace?
Se entrega el juego a la madre para que pruebe un momento. Entonces, se contina:

Queremos que ayudes a [nombre del nio/a] a marcar el camino. Puedes mostrarle cmo
hacerlo de la forma que t prefieras. No tenemos ni idea de cmo hacen esto las madres, por lo
que simplemente, s lo ms natural posible e intenta todo lo que creas conveniente. Pero
recuerda: lo ms importante es ver cmo el nio es capaz de hacerlo por s mismo.
A continuacin, se deja a la madre y al nio/a solos para que interacten durante 5 min.,
durante los cuales se realizar una grabacin en vdeo, para poder evaluar posteriormente la
situacin, teniendo en cuenta este repertorio de conductas:
ANDAMIAJE:
- Promocin de independencia: La madre anima al nio a que lo haga solo sin darle instruccin
directa. (Ejem.: Por qu no sigues adelante y miras si el camino es bueno?; Cul de ellas
crees que es la correcta?).
- Explicacin: La madre ofrece una explicacin para facilitar un poco la tarea. Esta explicacin
podra estar relacionada con la conducta del nio o con la propia actividad. (Ejem.: Si juntas 2
fichas, puedes formar una curva para llegar a la meta; Esta ficha no sirve aqu porque se corta
el camino; Estn en lnea recta, no?).
- Pregunta: La madre pide al nio que ofrezca algn tipo de informacin. (Ejem.: Cmo se
llama esta figura?; Qu tienes que hacer a continuacin?).
- Consejo verbal: La madre ofrece sugerencias implcitas para que el nio emita la siguiente
conducta. (Mira en la parte superior de X; Parece una recta).
- Incitacin verbal: La madre ofrece afirmaciones especficas que incitan al nio a emitir la
siguiente conducta. (Ejem.: Ok, la siguiente.; Sigue adelante).
5
Se hace referencia a la madre por ser ella habitualmente la figura de referencia para el nio. Estas
instrucciones se darn a aquella persona que pase ms tiempo con el nio/a, bien sea la madre, el padre o
cualquier persona que se encargue de cuidar de l/ella.
Tesis doctoral 345

- Instruccional/Directiva: La madre ofrece al nio instrucciones sobre cmo hacer la conducta

correcta. (Ejem: Por qu no usas la pieza del puente?; Gira la pieza para conseguir que no
se corte el camino; Quieres probar con otra ficha?; Quieres darle la vuelta y ver qu
pasa?; Pon esa justo aqu).
- Modelado: La madre demuestra al nio verbal o no verbalmente cmo construir algo. (Ejem:
Rudalo as para conseguir una curva; Para hacer un ngulo, gira la pieza as; Gira sta,
como hago yo, para que no se corte el camino).
- Correccin sin explicaciones: La madre corrige la respuesta del nio. (Ejem.: Esa no es la
adecuada, intntalo con otra pieza; As no es).
- Correcin con explicaciones: La madre desaprueba la conducta del nio, explicando la causa
del error. No, tienes que poner esta pieza debajo).
- La madre ofrece material y lo prepara para el montaje. La madre no slo indica el material,
sino que realmente lo escoge y lo pone en una orientacin adecuada para la construccin,
dejando al nio la simple tarea de unir el material.
- Control fsico: La madre interviene y realiza la tarea ella misma, por ejemplo, poniendo una
pieza del modelo.
DESCONTEXTUALIZACIN:
- Demandas de distanciamiento medias y altas: Palabras que implican una elaboracin del
contexto inmediato, o que formulan o hacen que el nio formule hiptesis racionales o
elaboraciones que trascienden completamente lo que se percibe en el contexto inmediato.
Tienes que poner primero las que marcan el camino y luego las dems.
APLICACIN DE LA REGLA DE CONTINGENCIA:
Nmero de veces que la madre sigue el siguiente patrn: Si el nio acierta, ofrecerle menos
ayuda en la prxima intervencin. Si falla, ofrecerle ms ayuda.
Tesis doctoral 346

19. Observacin sistemtica, Tarea 2: Lectura de Snowman (ad hoc)
Instrucciones para las madres 6:

Se hace entrega a la madre de un cuento infantil en el que slo aparezcan
dibujos, es decir, sin una historia que poder leer. Se trata de que la madre, basndose en
los dibujos que observa, sea quien invente una historia para contar a su hijo/a.
Las instrucciones que se le darn sern las siguientes: Aqu tenemos un libro
infantil. Como puedes ver, este libro no tiene letras, as que sers t misma quien deber
contarle al nio/a una historia. No se trata de inventar la historia ms original, sino
simplemente de interactuar con el nio/a de la forma ms natural posible. Intenta actuar
tal y como lo haras un da cualquiera en tu vida cotidiana, cuando le cuentas historias o
cuentos a tus hijos/as.
A continuacin, se deja a la madre y al nio/a solos para que interacten durante

5 min., durante los cuales se realizar una grabacin en vdeo, para poder evaluar
posteriormente la situacin, teniendo en cuenta este repertorio de conductas:
LENGUAJE SOBRE ESTADOS MENTALES7:

- Trminos cognitivos: Incluyen el uso de palabras como pensar, creer, recordar,
soar, imaginar, saber, olvidar o preguntarse.
- Trminos sobre deseos: Se codifican si la madre expresa un deseo, querer, ojal, o
dicen que echan de menos algo/alguien.
- Trminos afectivos: Se punta con 1 punto cada vez que la madre se refiere a cualquier
tipo de emocin bsica, incluyendo: feliz, triste, infeliz, sentir (cuando este
verbo se usa para expresar una emocin, por ejemplo, sentirse mal), enfadado,
odiar, amar, gustar (por ejem, me gustas), temer, sentir miedo, estar
preocupado, disfrutar, estar interesado, herir, disculparse, sorprendido,
encantado, nervioso, etc.
6
Se hace referencia a la madre por ser ella habitualmente la figura de referencia para el nio. Estas
instrucciones se darn a aquella persona que pase ms tiempo con el nio/a, bien sea la madre, el padre o
cualquier persona que se encargue de cuidar de l/ella.
7
FUENTE: Symons, Fossum y Collins (2006); Dieterich et. al (2006).
Tesis doctoral 347

- Asocia sentimientos y emociones con una razn para la emocin. La madre etiquetar
la emocin y la unir con algo que causar o parar la misma. Tu hermano est
llorando porque quiere el baln.
DESCONTEXTUALIZACIN8:
- Relaciona un objeto o tema de conversacin con una experiencia previa. Esto es una
jirafa. T viste una en el zoo.
- Demandas de distanciamiento medias y altas. Palabras que implican una elaboracin
del contexto inmediato, o que formulan o hacen que el nio formule hiptesis racionales
o elaboraciones que trascienden completamente lo que se percibe en el contexto
inmediato. Cmo crees que llenaron este camin de arena?.
8
FUENTE: Dieterich et al (2006); Gonzlez (1996).
Tesis doctoral 348

20. Observacin sistemtica, Tarea 3: Trabalenguas (ad hoc)
Instrucciones para las madres:
Se hace entrega a la madre de un trabalenguas para que ensee a su hijo a

decirlo.
A continuacin, se deja a la madre y al nio solos para que interacten durante

dos minutos, durante los cuales se realizar la grabacin en vdeo, para poder evaluar
posteriormente la interaccin, teniendo en cuenta el siguiente repertorio de conductas (si
la interaccin durara ms de dos minutos, se intentar dar por finalizada la misma,
explicndoles que es suficiente y, en cualquier caso, slo se puntuarn los dos primeros
minutos de la misma):
- Promocin de independencia: La madre anima al nio a que lo haga solo sin

darle instruccin directa. Ejem: ahora dilo t, seguro que t sabes decirlo, prueba
a decirlo t solo, etc.
- Explicacin: La madre ofrece una explicacin para facilitar un poco la tarea.

Esta explicacin podra estar relacionada con la conducta del nio o con la
propia actividad. Ejem: Ahora voy a decirte una cosa, escchame y luego lo
repites t igual, vale?
- Pregunta: La madre pide al nio que ofrezca algn tipo de informacin. Ejem:
Cmo se llamaba el nio?
- Incitacin verbal: La madre ofrece afirmaciones especficas que incitan al nio a

emitir la siguiente conducta. Ejem: Ok, la siguiente; Sigue adelante.
Tesis doctoral 349

- Modelado por partes: La madre muestra al nio cmo decir una parte del
trabalenguas para que l/ella la imite. Ejem: Pablito clav un clavito (esperar
que el nio lo diga y seguir), qu clavito clav Pablito.
- Modelado entero: La madre dice todo el trabalenguas completo, para que el nio
lo repita a continuacin.
- Correccin: La madre corrige al nio cuando ste pronuncia mal alguna palabra
o frase. Ejem: Plabito no, se dice Pablito.
- No correccin: La madre no corrige al nio cuando ste pronuncia mal alguna

palabra o frase.
Tesis doctoral 350

Anexo 21: BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)
21. Cuestionario BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)
Tesis doctoral 351

Tesis doctoral 352

Tesis doctoral 353

Tesis doctoral 354

BASC-T1
Mesedez, jarraibideak irakurtzen hasi baino lehen, hurrengo identifikazio datuak bete
itzazu:
IKASLEA
EBALUAZIO DATA: JAIOTZE DATA:
IKASTETXEA: IKASTURTEA:
BESTE DATU:
IRAKASLEA
POSTUA: IRAKASGAIA:
DUELA ZENBAT EZAGUTZEN DUZU UMEA?
BESTE DATU:
Hurrengo orrietan, umeetan ikus daitezken portaerak deskribatzen dituzten hainbat

esaldi aurkituko duzu. Mesedez, esaldi bakoitza irakurri eta ebaluatutako umeak azken
sei hilabetetan nola portatu den hoberen deskribatzen duen erantzuna aukeratu.
Denbora horretan bere portaera oso aldakorra izan bada, portaera hurbilenean pentsatu.
Esaldi bakoitzak lau erantzun posible ditu, portaera horren agerpenaren maiztasunaren
arabera.
Aukeratu A portaera hori ez bada inoiz gertatzen.

Aukeratu B portaera hori batzuetan gertatzen bada.
Aukeratu C portaera hori maiz gertatzen bada.
Aukeratu D portaera hori ia beti gertatzen bada.
Esaldi bakoitzean, zure ustez erantzun egokiena dena ixa batekin markatu (X),
adibidean bezala.
A B C D
Negar egiten du X
Mesedez, esaldi guztiak erantzun. Ez dakizula uste baduzu edo zalantzak badituzu,
egokiena iruditzen zaizuna erantzun. Inoiz erantzunak ez du esan nahi umea ez dela
inoiz horrela portatu, baizik eta zuk ez duzula inoiz hori ikusi.
Gogoratu: Esaldi guztiak erantzun, ez utzi ezer erantzun gabe.
Zalantzaren bat baduzu, txosten hau eskaini dizun pertsonarekin kontsultatu.
Tesis doctoral 355

A B C D
1. Beste pertsonak behartu eta beldurtu egiten ditu
2. Bere arretak eremu mugatua du
3. Begirada galduarekin gelditzen da
4. Nekatuta egoteaz kexatzen da
5. Taldeka gauzak egiten dituenean, garrasi egiten du
6. Umore-sena ona dauka
7. Belarrian infekzioak izaten ditu
8. Taldekako ekintzak saihesten ditu
9. Gauzak egiteko era aldatzeari aurka egiten dio
10. Besteak modu menperatzaileaz tratatzen ditu
11. Azkazalak jaten ditu
12. Haserrealdiak izaten ditu
13. Ideia arraroak izaten ditu
14. Triste edo goibel egoten da
15. Altuegi hitz egiten du
16. Mesedez eta eskerrik asko esaten du
17. Hotza edukitzeaz kexatzen da
18. Lagun berriak egitea kostatzen zaio
19. Bere lagunekin eztabaidatzen du
20. Ikusmen arazoak izaten ditu
21. Bere buruari mina egiten saiatzen da
22. Umorez azkar aldatzen du
23. Totelka hitz egiten du
24. Entzumenezko arazoak izaten ditu
25. Hankekin edo arkatzarekin behin eta berriro kolpetxoak ematen
ditu
26. Bere jostailu eta gauzak beste umeei uzten dizkie
27. Beste haurrak molestatzen ditu, jolasten ari diren bitartean
28. Kontzentratzea kostatzen zaio
29. Bere sexu-organoekin jolasten du
30. Berak dio: ... ez diot inori gogoko.
31. Garrasi egiten du
32. Besteak animatzen ditu
33. Minak edukitzeaz kexatzen da
34. Hitz egiteari uko egiten dio
35. Zeregin batetik bestera aldatzea kostatzen zaio
36. Beste umeak jotzen ditu
37. Urduria da
38. Gauzez ahazten da
39. Existitzen ez diren gauzak ikusten ditu
40. Berari barre egiten diotela esaten du
41. Beste haurrak molestatzen ditu lanean ari direnean
42. Beste umeei laguntzen die
43. Sukarra izaten du
44. Helduen aurrean lotsatia da
45. Besteei burla egiten die
Tesis doctoral 356

A B C D
46. Hau ez zait ongi ematen, esaten du
47. Bere bururako zentzu gabeko gauzak esaten ditu
48. Bere gustuko ekimenak bertan behera utziz gero, denbora luzez
frustatuta geratzen da
49. Esfinterrak kontrolatzeko zailtasunak izaten ditu
50. Gaixo sentitzen dela esaten du
51. Tontakeriak egiten ditu
52. Kiroltasunez jokatzen du
53. Nahi duena egiten uzten ez zaionean, protesta egiten du
54. Arretaz entzuten du
55. Elikagaiak ez diren gauzak jaten ditu
56. Hiltzea gustatuko litzaidake, esaten du
57. Besteek hitz egiten dutenean, mozten die
58. Besteei zerbait ondo ateratzen zaienean zoriontzen ditu
59. Zorabiatu egiten da
60. Jolasaldietan gainontzeko haurrek bera azken-azkena aukeratzen
dute jolaskide gisa
61. Burugogorra da
62. Beste umeen gauzak puskatzen ditu
63. Berak dio: ez da ongi irtengo
64. Erraz distraitzen da
65. Errealitatetik urrun dagoela dirudi
66. Erraz nahigabetu egiten da
67. Ezin da bere txandaren zain egon
68. Besteak iraindu gabe bere proposamenak planteatzen ditu
69. Eztarriko mina izaten du
70. Beste umeekin lehiatzea saihesten du
71. Besteei errua botatzen die
72. Denbora epe luzetan kulunkatzen da
73. Erraz negar egiten du
74. Era egokiaz laguntza eskatzen du
75. Arropak haginkatzen ditu
76. Bere egunerokotasunean suertatzen diren aldaketei ondo
moldatzen da
77. Berak besteak kritikatzen ditu
78. Zerbait galtzen duenean, asko aztoratzen da
79. Ilea, azkazalak, arropa, etab., behin eta berriz ukitzen ditu
80. Erraz frustratzen-desengainatzen da
81. Jolasten duenean zarata handia egiten du
82. Beste pertsonei laudatu edo zoriontzen die
83. Botikak hartzen ditu
84. Bakarrik jolasten du
85. Bere irakasle berrietara ondo egokitzen da
86. Irakasleei era desegokiaz erantzuten die
87. Eskuak izerditan izaten ditu
88. Emandako jarraibideei kasu egiten die
89. Komunean jolasten du
90. Ez daukat lagunik esaten du
Tesis doctoral 357

A B C D
91. Gogotsuegia da
92. Laguntzeko bolondres agertzen da
93. Arnasa hartzea kostatzen zaiolaz kexatzen da
94. Beste haurrak saihesten ditu
95. Besteei mina egitearekin mehatxatzen die
96. Huts egingo dudala uste dut, esaten du
97. Existitzen ez diren soinuak entzuten ditu
98. Atake edo konbultsioak izaten ditu
99. Egindako akatsak onartzen ditu
100. Burukominak izaten ditu
101. Pentsamendu bera behin eta berriz errepikatzen du
102. Hizkera gordin eta mingarria erabiltzen du
103. Pertsona berriak ezagutzea gustatzen zaio
104. Egiten ari denaz aspertzen da eta berehala nekatzen da
105. Gutxi ikusten zaion eta arreta gutxi deitzen duen tokietan jartzen
da
106. Molestia eta gorputzeko minetaz kexatzen da
GALDESORTAREN AMAIERA.
KONPROBATU ESALDI GUZTIAK ERANTZUN DITUZULA.
ESKERRIK ASKO ZURE PARTE-HARTZEAGATIK.
Tesis doctoral 358

Anexo 22: Carta directores
22. Carta para los directores

FACULTAD DE PSICOLOGA PSIKOLOGIA FAKULTATEA
_________ _________
Dpto.: Procesos Psicolgicos Saila: Oinarrizko Psikologia

Bsicos y su Desarrollo Prozesuak eta haien Garapena
_________ _________
Apartado 726 726 Posta Kutxatila

Fax 943 01 56 70 Tel. 943 01 80 Faxa 943 01 56 70 Tel. 943 01 80
00 00
20080 SAN SEBASTIAN 20080 DONOSTIA
San Sebastin, 3 de marzo de 2008
Dr. Enrique Arranz Freijo Dr. Manuel Snchez de Miguel

Facultad de Psicologa Facultad de Psicologa
Universidad del Pas Vasco Universidad del Pas Vasco
Tel.: 943.01.57.00 Tel.: 943.01.56.99
E-Mail: pbparfre@ehu.es E-Mail: psasadem@ehu.es
Estimado/a director/a:
El motivo de la presente carta es solicitar su colaboracin para la

realizacin de un trabajo de investigacin que se va a llevar a cabo desde la
Facultad de Psicologa de la Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko
Unibertsitatea.
En este momento, estamos preparando la fase inicial del Proyecto

titulado Contexto familiar y desarrollo de la Teora de la Mente en una muestra
de nios de 5 aos de la Comunidad Autnoma Vasca, que se llevar a cabo
gracias a la financiacin del Gobierno Vasco. Tras este estudio, esperamos
obtener resultados que sirvan para mejorar las pautas de crianza de los nios.
Para poder continuar con dicho trabajo, es necesario acceder a una

muestra de poblacin infantil de nios nacidos en el ao 2003, a los cuales se
someter a una evaluacin individual.
La aplicacin de las pruebas se realizar en el centro escolar de manera

individual y consistir en dos sesiones de aproximadamente una hora de
duracin con cada nio/a. Posteriormente, nos pondremos en contacto con los
tutores y los padres de los nios, para poder obtener datos complementarios.
Todos estos datos sern tratados con la mxima confidencialidad. La fecha
para realizar estas aplicaciones en el centro escolar seran los meses de
diciembre y enero.
Una vez realizada dicha aplicacin y tras el anlisis de datos, nos

comprometemos a ofrecer a la direccin del centro y al psiclogo/a, si lo
hubiera, un informe sobre los resultados de la investigacin y una copia de su
Tesis doctoral 359

publicacin cuando sta se produzca. Las familias participantes recibirn un

informe individual con orientaciones sobre los aspectos a mejorar.
Si en alguna ocasin han colaborado con nosotros, habrn podido

comprobar que cumplimos estos compromisos escrupulosamente.
Del mismo modo, los tutores/as que colaboren con nosotros,

respondiendo a un instrumento de evaluacin de la competencia social de sus
alumnos/as, recibirn a cambio las siguientes contraprestaciones: una
certificacin personal de su participacin en el proyecto, un informe grupal y un
regalo corporativo de la UPV/EHU.
La presente informacin ser igualmente transmitida a los padres a

travs de una carta en la que se les solicitar el permiso correspondiente para
la evaluacin de sus hijos.
Sin otro particular y a la espera de sus noticias, se despiden

atentamente los Directores del Proyecto:
Tesis doctoral 360


_________ _________

_________ _________

Fax 943 01 56 70 Tel. 943 01 80 Faxa 943 01 56 70 Tel. 943 01 80
00 00
Donostia, 2008ko Martxoak 3a
Enrique Arranz Freijo Doktorea Manuel Snchez de Miguel Doktorea

Psikologia Fakultatea Psikologia Fakultatea
Euskal Herriko Unibertsitatea Euskal Herriko Unibertsitatea
Tel.: 943.01.57.00 Tel.: 943.01.56.99
E-Maila: pbparfre@ehu.es E-Maila: psasadem@ehu.es
Zuzendari agurgarria:
Eskutitz honen helburua Euskal Herriko Unibertsitateko Psikologia

Fakultatean aurrera eramango den ikerketa lan batean zure kolaborazioa
eskatzea da.
Momentu honetan, Contexto familiar y desarrollo de la Teora de la

Mente en una muestra de nios de 5 aos de la Comunidad Autnoma Vasca
izeneko proiektuaren lehenengo fasea prestatzen ari gara, Eusko Jaurlaritzaren
finantziazioari esker aurrera eramango dena. Ikerketa hau egin eta gero,
haurren hezkuntza pautak hobetzeko emaitza baliagarriak lortzea espero dugu.
Lan horrekin jarraitu ahal izateko, 2003 urtean jaiotako haurrak behar
ditugu, haiekin banakako ebaluazio bat egin ahal izateko.
Frogen aplikazioa ikastetxean egingo litzateke eta haur bakoitzarekin

ordu beteko bi sesio beharko genituzke. Aurrerago, haurren tutore eta
gurasoekin harremanetan jarriko gara, datu gehiago lortu ahal izateko. Datu
hauek guztiak isilekotasunarekin tratatuko dira. Ikastetxean aplikazio hauek
egiteko data abendua eta urtarrilean zehar izango litzateke.
Aplikazio hori egin eta datuak aztertu ondoren, ikastetxeko zuzendaritzari

eta psikologoari (balego) ikerketaren emaitzen txostena bidaltzeko
konpromezua hartzen dugu. Ikerketaren argitalpenaren kopia bat ere bidaliko
genuke. Parte hartzen duten familiek banakako txosten bat jasoko dute, hobetu
daitezkeen aspektuei buruzko orientabideekin.
Noizbait gurekin kolaboratu baduzue, konprobatuko zenuketen

konpromezu hauek betetzen ditugula.
Tesis doctoral 361

Era berean, gurekin kolaboratzen duten tutoreek (ikasleen trebetasun

sozialak neurtzen dituen galdesorta bat erantzuten) hurrengo kontraprestazioak
jasoko dituzte: proiektuan parte-hartzearen ziurtagiri pertsonala, bere taldeko
txostena eta UPV/EHU-ko oparitxo bat.
Informazio hau, era berean, gurasoei ere gutun baten bidez bidaliko zaie,
non euren seme-alaben ebaluaketarako baimena eskatuko zaien.
Besterik gabe eta zuen berrien zain, Proiektuaren Zuzendariak agurtzen

zaituztete:
Enrique Arranz Freijo Doktorea Manuel Snchez de Miguel

Doktorea
Tesis doctoral 362

Anexo 23: Powerpoint utilizado en la reunin con padres y profesores
23. Powerpoint utilizado en la reunin.
CONTEXTO FAMILIAR Y
DESARROLLO DE LA TEORA DE LA
MENTE EN NIOS/AS DE 5 AOS
PROYECTO FINANCIADO POR EL DPTO.
DE EDUCACIN, UNIVERSIDADES E
INVESTIGACIN DEL GOBIERNO VASCO
OBJETIVO:
Estudiar si el contexto familiar influye en el desarrollo
psicolgico infantil (en concreto, en la Teora de la
Mente).
QU ES LA TEORA DE LA MENTE?
Criterios:
NORMALIDAD
TOTAL CONFIDENCIALIDAD
Tesis doctoral 363

Anexo 23: Powerpoint utilizado en la reunin con padres y profesores
PROCESO DE TOMA DE DATOS:

2 sesiones individuales en la ikastola nota
informativa
Cuestionario para tutores
Familias:
Cita por telfono
Entrevista hogar:
Preguntas
Juegos con el nio/a vdeo
Cuestionarios para rellenar y devolver
Datos nio/a, tutor/a y padres anlisis
QU SE RECIBE A CAMBIO?
Ikastola
Informe grupal de resultados
Familias:
Informe individual de resultados, con orientaciones
Copia grabacin
GRACIAS POR VUESTRA COLABORACIN!!
Tesis doctoral 364

Anexo 24: Carta dirigida a los padres
24. Carta para los padres.
San Sebastin, 3 de marzo de 2008

_________ _________

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Fax 943 01 56 70 Tel. 943 01 80 Faxa 943 01 56 70 Tel. 943 01 80
00 00

Facultad de Psicologa Facultad de Psicologa
Universidad del Pas Vasco Universidad del Pas Vasco
Tel.: 943.01.57.00 Tel.: 943.01.56.99
E-Mail: pbparfre@ehu.es E-Mail: psasadem@ehu.es
Estimados padres:
El motivo de la presente carta es solicitar su colaboracin para la realizacin de un

trabajo de investigacin que se va a llevar a cabo desde la Facultad de Psicologa de la
Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea.
En este momento, estamos preparando la fase inicial del Proyecto titulado Contexto
familiar y desarrollo de la Teora de la Mente en una muestra de nios de 5 aos de la
Comunidad Autnoma Vasca, que se llevar a cabo gracias a la financiacin del Gobierno
Vasco.
Para poder continuar con dicho trabajo, es necesario acceder a una muestra de
poblacin infantil de 5 aos (nios nacidos en 2003), a los cuales se someter a una
evaluacin individual en el centro educativo.
Solicitamos su colaboracin para poder llevar a cabo esta investigacin, que

pretendemos que sirva para mejorar los procedimientos de educacin de nuestros hijos/as. La
Universidad entrevistar individualmente a cada nio/a en el colegio, adems de recoger
informacin complementaria a travs de sus tutores. El equipo de investigacin se compromete
a enviar a las familias participantes un informe por escrito sobre los resultados de esa
evaluacin y a indicarles los aspectos a mejorar en cada caso. Todo esto garantizando la
mxima confidencialidad de todos los datos que se recojan.
Tambin pedimos su colaboracin para realizar una entrevista en su domicilio, lo cual

nos permitira completar nuestro conocimiento e informacin sobre estos nios/as. En este
caso, se llamara por telfono a cada familia para concretar la fecha y hora de la entrevista.
Sin otro particular y a la espera de sus noticias, se despiden atentamente los Directores
del Proyecto:
Tesis doctoral 365


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Fax 943 01 56 70 Tel. 943 01 80 Faxa 943 01 56 70 Tel. 943 01 80
00 00
Donostia, 2008ko Martxoak 3a
Enrique Arranz Freijo Doktorea Manuel Snchez de Miguel Dok.

Psikologia Fakultatea Psikologia Fakultatea
Euskal Herriko Unibertsitatea Euskal Herriko Unibertsitatea
Tel.: 943.01.57.00 Tel.: 943.01.56.99
E-Maila: pbparfre@ehu.es E-Maila: psasadem@ehu.es
Guraso agurgarriak:
Eskutitz honen helburua Euskal Herriko Unibertsitateko Psikologia Fakultatean aurrera

eramango den ikerketa lan batean zuen kolaborazioa eskatzea da.
Momentu honetan, Contexto familiar y desarrollo de la Teora de la Mente en una

muestra de nios de 5 aos de la Comunidad Autnoma Vasca izeneko proiektuaren
lehenengo fasea prestatzen ari gara, Eusko Jaurlaritzaren finantziazioari esker aurrera
eramango dena.
Lan horrekin jarraitu ahal izateko, 5 urteko haur populazioa behar dugu (2003 urtean
jaiotako haurrak), haiekin ikastetxean banakako ebaluazio bat egin ahal izateko.
Gure seme-alaben hezkuntza prozedurak hobetzeko balioko duen ikerketa hau aurrera
eraman ahal izateko zuen kolaborazioa eskatzen dugu. Unibertsitateak eskolan ume bakoitza
indibidualki ebaluatuko du, tutoreen bidez informazio gehiago jasotzeaz gain. Ikerketa taldeak
parte hartzen duten familiei ebaluazio horren emaitzen txostena bat bidaltzeko konpromezua
hartzen du eta kasu bakoitzean hobetu daitezkeen aspektuak aipatu ere. Hau guztia jasotako
datuen isilekotasun osoa ziurtatuz.
Era berean, zuen etxean elkarrizketa bat egiteko ere zuen kolaborazioa eskatu nahi
dizuegu, haurrei buruzko informazioa eta ezagutza zabalagoa izan dadin. Kasu honetan, familia
bakoitzarekin telefonoz jarriko ginateke harremanetan, elkarrizketa egiteko eguna eta ordua
zehazteko.
Besterik gabe eta zuen berri jasotzeko zain, Proiektuaren Zuzendariek agurtzen
zaituztete:
Enrique Arranz Freijo Doktorea Manuel Snchez de Miguel Doktorea
Tesis doctoral 366


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Fax 943 01 56 70 Tel. 943 01 80 Faxa 943 01 56 70 Tel. 943 01 80
00 00
Estimados padres:
Rogamos rellenen los siguientes datos y los entreguen en el centro escolar antes del . de marzo.
NOMBRE DEL NIO: ......................................................................................................

NOMBRE DEL PADRE/MADRE: ....................................................................................
NMERO DE TELFONO: ..............................................................................................
DIRECCIN: .
DESEO COLABORAR EN LA INVESTIGACIN:
S NO
Nota: Estos datos se solicitan simplemente para poder contactar con las familias y sern tratados con total
confidencialidad durante la investigacin.
GRACIAS POR SU COLABORACIN.
.............................................................................................................................................
Guraso agurgarriak:
Bete itzazue, mesedez, hurrengo datuak eta paper hau martxoak baino lehen eskolan entregatu.
UMEAREN IZENA: ......................................................................................................

AITA/AMAREN IZENA: ..............................................................................................
TELEFONO ZENBAKIA: .............................................................................................
HELBIDEA:
IKERKETA HONETAN PARTE HARTU NAHI DUT:
BAI EZ
Oharra: Datu hauek familiekin harremanetan jartzeko eskatzen dira, besterik ez, eta ikerketaren zehar
isilekotasun osoz tratatuko dira.
MILA ESKER ZUEN PARTE-HARTZEAGATIK.
Tesis doctoral 367

Anexo 25: Informe grupal de resultados

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Fax 943 01 56 70 Tel. 943 01 80 Faxa 943 01 56 70 Tel. 943 01 80
00 00
25. Informe grupal.
INFORME DE RESULTADOS
PARA EL CENTRO EDUCATIVO
Contexto familiar y desarrollo de la Teora de la Mente en

nios/as de 5 aos de la Comunidad Autnoma Vasca
PROYECTO DE INVESTIGACIN FINANCIADO POR

EL DPTO. DE EDUCACIN DEL GOBIERNO VASCO
Motivo de Evaluacin
Tesis doctoral 368


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Fax 943 01 56 70 Tel. 943 01 80 Faxa 943 01 56 70 Tel. 943 01 80
00 00
El Departamento de Procesos Psicolgicos Bsicos y su Desarrollo de la Facultad de Psicologa

de la UPV/EHU se pone en contacto con centros educativos de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco
para ofrecer la posibilidad de participar voluntariamente en la investigacin titulada Contexto familiar y
desarrollo de la Teora de la Mente en nios/as de 5 aos de la Comunidad Autnoma Vasca, dirigida por
los Profesores Dr. Enrique Arranz Freijo y Dr. Manuel Snchez de Miguel de la UPV/EHU, y financiada por
el Gobierno Vasco. En el caso de Domingo Agirre, fueron 14 las familias que se animaron a participar. A
continuacin, se ofrecen los resultados grupales de la evaluacin realizada, expresados en porcentajes
para garantizar la total confidencialidad de los datos personales aportados por las familias.
Procedimiento
Se realiza una evaluacin individual con cada familia utilizando los siguientes instrumentos:
Historia del Desarrollo de Pettit (Pettit, Bates y Dodge,1997).

Escala Observation for Measurement of Environment (HOME, Caldwell y Bradley, 1984).
Escala de Conflicto (Arranz, 2001).
Sistema de Evaluacin de la conducta de nios y adolescentes. (BASC-P1. Reynolds y
Kamphaus, 2004).
Cuestionario PSDQ de estilos educativos (Robinson, Mandleco, Olsen y Hart, 1995).
Escala de evaluacin de la actitud parental hacia la expresividad de los hijos/as PACES (Saarni,
1989).
Escala de estrs parental PSS (Berry & Jones, 1995).
Cuestionario de evaluacin de conducta entre hermanos SIB (Volling y Blandon, 2003).
En el centro escolar, se realiza una evaluacin individual con cada nio/a, utilizando los
siguientes instrumentos:
Set de tareas para la evaluacin de la Teora de la Mente: Wimmer & Perner (1983), Gopnik &
Astington (1988), Bartsch & Wellman (1989).
Escala de inteligencia para preescolar y primaria (WPPSI. Wechsler, 2001).
Sociograma
Test de Ansiedad de Separacin (SAT. Fonagy, Redfern y Charman, 1997).
En el propio centro escolar, los tutores escolares responden, con relacin a cada nio/a
participante, el siguiente cuestionario:
Sistema de Evaluacin de la conducta de nios y adolescentes. (BASC-T1. Reynolds y

Kanphaus, 2004).
Resultados
Una vez realizada la evaluacin a partir de los instrumentos anteriormente mencionados, se

adjunta un listado de las reas evaluadas en el contexto familiar, junto con los resultados obtenidos por
las familias en cada una de esas reas.
HISTORIA DEL DESARROLLO DE PETTIT
AREA RESULTADOS
Tesis doctoral 369


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Fax 943 01 56 70 Tel. 943 01 80 Faxa 943 01 56 70 Tel. 943 01 80
00 00
1. Evaluacin general de la Algunos problemas importantes, parte del ao

situacin familiar desorganizados 14.3 %
Algunos problemas, pero no muy importantes 21.4 %
Generalmente adecuados 21.4 %
Muy adecuados 42.9 %
2. Impacto del nio/a en la Buen ajuste 7.1 %
familia Muy buen ajuste 92.9 %
3. Calidad del cuidado sustituto Cuidado slo por padres 50 %
Medio-alto 28.6 %
Excelente 21.4 %
4. Potencial de amistad y Muy cambiante, pocas relaciones 7.1 %
familiaridad Bastante estable 78.6 %
Estable, muchas relaciones 14.3 %
5. Inters por la sociabilidad del Poco inters 7.1 %
hijo/a Algn inters 14.3 %
Inters medio 35.7 %
Inters alto 42.9 %
6. Estimacin de la disciplina Moderada, alguna vez castigo fsico 21.4%
punitiva Poco restrictiva 28.6 %
No restrictiva, crianza adecuada 50 %
7. Estimacin del dao fsico Muy improbable 100%
8. Conflictos maritales Suave, verbal 21.4 %
Raramente, ni siquiera gritos 78.6 %
9. Nivel de contacto y apoyo Muy aislados 7.1 %
social Algo aislados 14.3 %
Apoyo normal 21.4 %
Buen apoyo 35.7 %
Muy buen apoyo 21.4 %
10. Acontecimientos Medio-alto 7.1 %
estresantes Medio 28.6 %
Bajo 35.7 %
Mnimo 28.6 %
11. Grado de control y Algo de tensin 42.9 %
capacidad de resolver Un poco de tensin 42.9 %
problemas Muy poca tensin 14.3 %
Tesis doctoral 370


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ESCALA OBSERVATION FOR MEASUREMENT OF ENVIRONMENT (HOME)
AREA NIVEL
1. Materiales de estimulacin para el aprendizaje Intermedio 21.4 %
Superior 79.6 %
2. Estimulacin lingstica Intermedio 14.3 %
Superior 85.7 %
3. Entorno fsico Intermedio 7.1 %
Superior 92.9 %
4. Ternura y afecto Intermedio 35.7 %
Superior 64.3 %
5. Estimulacin acadmica Intermedio 21.4 %
Superior 78.6 %
6. Modelado y estimulacin de la madurez social Intermedio 57.1 %
Superior 42.9 %
7. Diversidad de experiencias Intermedio 7.1 %
Superior 92.9 %
8. Aceptacin Intermedio 21.4 %
Superior 78.6 %
ESCALA DE CONFLICTO
AREA RESULTADOS
1. Nivel de conflicto en la pareja Bajo 100 %
2. Exposicin del hijo/a al conflicto Baja 57.15 %
Media 42.85
CUESTIONARIO PSDQ DE ESTILOS EDUCATIVOS
REA RESULTADOS
1. Estilo educativo Democrtico:
Medio 14.28 %
Alto 85.72 %
Permisivo:
Bajo 85.72 %
Medio 14.28 %
Autoritario:
Bajo 92.86 %
Medio 7.14 %
ESCALA PACES
Tesis doctoral 371


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REA RESULTADOS
1. Actitud de los padres hacia la expresividad emocional de Abierta 78.57 %
sus hijos/as Restrictiva 21.43 %
ESCALA DE ESTRS PARENTAL (PSS)
REA RESULTADOS
1. Nivel de estrs de los padres respecto al proceso de Bajo 85.72 %
crianza de sus hijos/as Medio 14.28 %
Alto
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE LA CONDUCTA FRATERNA (SIB)
REA RESULTADOS
1. Nivel de conflicto existente entre el nio/a y sus Bajo78.57 %
hermanos/as Medio 21.43 %
Alto
2. Rivalidad existente entre el nio/a y sus hermanos/as Baja 85.72 %
Media 14.28 %
Alta
TEST DE ANSIEDAD DE SEPARACIN (SAT)
REA RESULTADOS
1. Calidad del apego existente entre el nio/a y sus Apego seguro 64.3 %
padres Apego ambivalente 21.4 %
Apego evitativo 14.3 %
Apego seguro: Una conexin sana entre padre o madre e hijo, demostrada por la confianza que
muestra el nio/a cuando est presente uno de los padres, y por la angustia ante su ausencia,
que se resuelve con la vuelta del mismo.
Apego inseguro: Una conexin padres-hijo problemtica, indicada por el exceso de

dependencia del nio/a (ambivalente), o por su falta de inters por el padre o la madre
(evitativo). Los/as nios/as con un apego inseguro no se calman enseguida por la presencia de
uno de los padres, y suelen explorar su entorno menos que los nios que disfrutan de un apego
seguro.
SISTEMA DE EVALUACIN DE LA CONDUCTA DE NIOS Y ADOLESCENTES
(BASC-P1)
En la versin respondida por los padres, los resultados son los siguientes:
Tesis doctoral 372


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REA NIVEL
1. Agresividad: Tendencia a actuar de forma hostil (sea verbal o Muy baja
fsicamente) que amenaza a otros Baja 35.71%
Media 57.15 %
Alta 7.14 %
Muy alta
2. Hiperactividad: Tendencia a ser excesivamente activo/a, a ejecutar Muy baja
precipitadamente los trabajos y actividades y a actuar sin pensar Baja 21.43 %
Media 78.57 %
Alta
Muy alta
3. Problemas de atencin: Tendencia a distraerse fcilmente y la Muy baja 7.14 %
incapacidad para concentrarse durante un perodo prolongado Baja 21.43 %
Media 64.28 %
Alta
Muy alta 7.14 %
4. Atipicidad: Tendencia a comportarse de forma Muy baja
inmadura o extraa Baja 21.43 %
Media 78.57 %
Alta
Muy alta
5. Depresin: Sentimientos de infelicidad, tristeza y estrs que Muy baja 14.28 %
pueden dar como resultado una incapacidad para llevar a cabo Baja 28.57 %
actividades cotidianas Media 57.15 %
Alta
Muy alta
6. Ansiedad: Tendencia a estar nervioso, asustado o preocupado por Muy baja 14.28 %
problemas reales o imaginarios Baja 28.57 %
Media 57.15 %
Alta
Muy alta
7. Retraimiento: Tendencia a eludir a otros y evitar el contacto social Muy baja
Baja 28.57 %
Media 42.86 %
Alta 21.43 %
Muy alta 7.14 %
8. Somatizacin: Tendencia a ser excesivamente sensible y a Muy baja 14.28 %
quejarse de incomodidades y de problemas fsicos menores Baja 28.57 %
Media 57.15 %
Alta
Muy alta
9. Adaptabilidad: Capacidad para adaptarse fcilmente a cambios en Muy baja
el ambiente Baja 42.86 %
Media 42.86 %
Alta 14.28 %
Muy alta
10. Habilidades sociales: Habilidad para interactuar Muy baja
satisfactoriamente con iguales y adultos en los mbitos del hogar, de Baja35.71 %
la escuela y de la comunidad Media 50 %
Alta 14.28 %
Muy alta
Tesis doctoral 373


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ELEMENTOS CRTICOS:
- Tartamudea: 21.43% a veces
- Usa un lenguaje obsceno y ofensivo: 35.71% a veces
- Duermes con sus padres: 42.86% a veces, 7.14% frecuentemente y 7.14% casi
siempre
- Amenaza con hacer dao a los dems: 7.14% a veces y 7.14% frecuentemente.
- Le gusta jugar con fuego: 14.28% a veces y 7.14% casi siempre
- Se hace pis en la cama: 21.43% a veces, 14.28% frecuentemente y 14.28% casi
siempre
- Dice me gustara morirme: 7.14% a veces
SISTEMA DE EVALUACIN DE LA CONDUCTA DE NIOS Y ADOLESCENTES:

BASC-T1
En cuanto a la conducta del nio/a en el entorno escolar, el cuestionario respondido

por la tutora (similar al entregado a los padres) sugiere lo siguiente:
REA NIVEL
1. Agresividad: Tendencia a actuar de forma hostil (sea verbal o Muy baja
fsicamente) que amenaza a otros Baja 28.57 %
Media 57.14 %
Alta 14.29 %
Muy alta
2. Hiperactividad: Tendencia a ser excesivamente activo/a, a ejecutar Muy baja
precipitadamente los trabajos y actividades y a actuar sin pensar Baja 42.86 %
Media 50 %
Alta 7.14 %
Muy alta
3. Problemas de atencin: Tendencia a distraerse fcilmente y la Muy baja
incapacidad para concentrarse durante un perodo prolongado Baja 50 %
Media 42.86 %
Alta
Muy alta 7.14 %
4. Atipicidad: Tendencia a comportarse de forma inmadura o Muy baja
extraa Baja 21.43%
Media 71.43 %
Alta
Muy alta 7.14 %
5. Depresin: Sentimientos de infelicidad, tristeza y estrs que Muy baja
pueden dar como resultado una incapacidad para llevar a cabo Baja71.43 %
actividades cotidianas Media 7.14 %
Alta 14.28 %
Muy alta 7.14%
6. Ansiedad: Tendencia a estar nervioso, asustado o preocupado por Muy baja
problemas reales o imaginarios Baja35.71 %
Media57.14 %
Alta7.14 %
Muy alta
7. Retraimiento: Tendencia a eludir a otros y evitar el contacto Muy baja
social Baja28.57 %
Media57.14 %
Tesis doctoral 374


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Alta7.14 %
Muy alta 7.14 %
8. Somatizacin: Tendencia a ser excesivamente sensible y a Muy baja
quejarse de incomodidades y de problemas fsicos menores Baja64.28 %
Media28.57 %
Alta
Muy alta7.14 %
9. Adaptabilidad: Capacidad para adaptarse fcilmente a Muy baja14.28 %
cambios en el ambiente Baja7.14 %
Media35.71 %
Alta42.86 %
Muy alta
10. Habilidades sociales: Habilidad para interactuar Muy baja
satisfactoriamente con iguales y adultos en los mbitos del Baja21.43 %
hogar, de la escuela y de la comunidad Media 42.86 %
Alta14.28 %
Muy alta21.43 %
TAREAS DE EVALUACIN DE LA TEORA DE LA MENTE

REA RESULTADOS
1.Capacidad para atribuir estados mentales a uno mismo 5 puntos 7.14 %
y a los dems. Capacidad para comprender que, en una 6 puntos 7.14 %
misma situacin, otras personas pueden tener 7 puntos 21.43 %
percepciones, creencias y sentimientos distintos a los 8 puntos 42.86 %
propios. 9 puntos 7.14 %
11 puntos 7.14 %
Puntuacin media: 7.14 puntos
ESCALA DE INTELIGENCIA PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA (WPPSI):
REA NIVEL
1. Cultura general. Asimilacin de experiencias. Bajo 38.46 %
Medio 61.54 %
2. Comprensin y fluidez verbales Bajo 7.69 %
Medio 53.85 %
Alto 38.46 %
3. Conceptos cuantitativos. Clculo y razonamiento Bajo 23.08 %
numricos Medio 76.92 %
4. Analogas. Relaciones conceptuales. Pensamiento Medio 69.23 %
abstracto y asociacin de ideas. Alto 30.77 %
5. Criterio prctico. Interpretacin de situaciones Bajo 7.69 %
sociales. Razonamiento lgico. Medio 30.77 %
Alto 61.54 %
6. Asociacin de imgenes. Motricidad. Facilidad de Medio 61.54 %
Tesis doctoral 375


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aprendizaje. Alto 38.46 %

7. Atencin y memoria visual. Percepcin de detalles. Medio 61.54 %
Alto 38.46 %
8. Percepcin visual. Concepcin de modelos Medio 61.54 %
espaciales. Destreza motora. Alto 38.46 %
9. Habilidad perceptivo-visual y motora. Bajo 15.38 %
Medio 76.92 %
Alto 7.69 %
10. Percepcin visual. Reproduccin de modelos abstractos. Bajo 23.08 %
Medio 69.23 %
Alto 7.69 %
COCIENTE INTELECTUAL VERBAL Bajo 7.69 %
Medio 76.92 %
Alto 15.38 %
COCIENTE INTELECTUAL MANIPULATIVO Medio 76.92 %
Alto 23.08 %
COCIENTE INTELECTUAL TOTAL Medio 92.31 %
Alto 7.69 %
Si tenis alguna duda o queris realizar alguna consulta sobre el informe, podis poneros en
contacto con nosotros en el telfono 943 015715 o en la direccin de correo electrnico nuria-
galende@ehu.es.
Agradeciendo una vez ms vuestra colaboracin, recibid un cordial saludo.
Tesis doctoral 376


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Ebaluazioaren zergatia
UPV/EHUko Psikologia Fakultateko Onarrizko Psikologia Prozesuak eta haien

Garapena Saila Euskal Herriko hainbat ikastetxerekin harremanetan jartzen da, Enrique Arranz
Freijo eta Manuel Snchez de Miguel doktoreek zuzendutako eta Eusko Jaurlaritzak
babestutako ikerketa honetan parte hartzeko aukera eskaintzeko. Domingo Agirre ikastetxearen
kasuan, guztira 14 familiek parte hartu zuten. Jarraian, egindako ebaluazioaren emaitzak
eskaintzen dira; emaitza hauek portzentaietan agertzen dira, familiek eskainitako datuen
isilekotasuna ziurtatzeko.
Prozedura
Familia bakoitzarekin bakarkako ebaluazio bat egin zen, hurrengo galdesortak erabiliz:
Historia del Desarrollo de Pettit (Pettit, Bates y Dodge,1997).

Escala Observation for Measurement of Environment (HOME, Caldwell y Bradley,
1984).
Escala de Conflicto (Arranz, 2001).
Sistema de Evaluacin de la conducta de nios y adolescentes. (BASC-P1. Reynolds y
Kamphaus, 2004).
Cuestionario PSDQ de estilos educativos (Robinson, Mandleco, Olsen y Hart, 1995).
Escala de evaluacin de la actitud parental hacia la expresividad de los hijos/as PACES
(Saarni, 1989).
Escala de estrs parental PSS (Berry & Jones, 1995).
Cuestionario de evaluacin de conducta entre hermanos SIB (Volling y Blandon, 2003).
Ikastetxean, ume bakoitzarekin bakarkako ebaluazioa egin zen, hurrengo erremintak

erabiliz:
Set de tareas para la evaluacin de la Teora de la Mente: Wimmer & Perner (1983),
Gopnik & Astington (1988), Bartsch & Wellman (1989).
Escala de inteligencia para preescolar y primaria (WPPSI. Wechsler, 2001).
Soziograma bat
Test de Ansiedad de Separacin (SAT. Fonagy, Redfern y Charman, 1997).
Ikastetxean bertan, tutoreek parte hartzen duten umeei buruzko hurrengo galdesorta
erantzun zuten:
Sistema de Evaluacin de la conducta de nios y adolescentes. (BASC-T1. Reynolds y

Kanphaus, 2004).
Emaitzak
Tesis doctoral 377


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Aipatutako galdesorten bidez ebaluazioa egin ondoren, jarraian famili giroan

ebaluatutako alorren zerrenda bat eskainiko da, familiek alor hauetan lortutako emaitzekin
batera.
PETTIT-EN GARAPEN ISTORIOA
ALORRA EMAITZAK
1. Famili egoeraren ebaluazio Arazo larri batzuk, urteko parte bat desantolaturik %14.3
orokorra
Arazo batzuk, baina ez oso larri % 21.4
Orokorrean, aproposak % 21.4
Oso aproposak % 42.9
2. Umearen inpaktoa familian Moldaketa ona % 7.1
Moldaketa oso ona % 92.9
3. Ordezko zaintzaren kalitatea Gurasoek bakarrik zainduta % 50
Ertaina-altua % 28.6
Bikaina % 21.4
4. Adiskideekiko harremanen Oso aldakorra, harreman gutxi % 7.1
iraunkortasuna eta konfiantza Nahiko iraunkorra % 78.6
Iraunkorra, harreman asko %14.3
5. Seme-alabaren Interes gutxi % 7.1
sozialkuntzarekiko interesa Hainbat interes % 14.3
Interes ertaina % 35.7
Interes altua % 42.9
6. Zigor-diziplinaren ebaluazioa Moderatua, noizbehinka zigor fisikoa % 21.4
Batzuetan murriztailea % 28.6
Ez murriztailea, hezkuntza aproposa % 50
7. Kalte fisikoaren ebaluazioa Oso gertagaitza % 100
8. Gurasoen arteko gatazka Suabea, hitzezkoa % 21.4
Ia inoiz, ezta oihurik ere % 78.6
10. Harreman eta laguntza Oso isolatuak % 7.1
sozial maila Pixkat isolatuak % 14.3
Laguntza normala % 21.4
Laguntza ona % 35.7
Laguntza oso ona % 21.4
10. Gertaera estresagarrien Ertaina-altua % 7.1
maila Ertaina % 28.6
Baxua % 35.7
Gutxienekoa % 28.6
11. Arazoak kontrolatzeko eta Tentsio pixkat % 42.9
konpontzeko gaitasuna Tentsio gutxi % 42.9
Tesis doctoral 378


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Oso tentsio gutxi %14.3
OBSERVATION FOR MEASUREMENT OF ENVIRONMENT ESKALA (HOME)
ALORRA MAILA
1. Ikastea estimulatzeko materialak Ertaina % 21.4
Altua % 79.6
2. Sustapen linguistikoa Ertaina % 14.3
Altua % 85.7
3. Giro fisikoa Ertaina % 7.1
Altua % 92.9
4. Maitasuna eta afektua Ertaina % 35.7
Altua % 64.3
5. Sustapen akademikoa Ertaina % 21.4
Altua % 78.6
6. Heldutasun sozialaren sustapena l Ertaina % 57.1
Altua % 42.9
7. Esperientzien aniztasuna Ertaina % 7.1
Altua % 92.9
8. Onarpena Ertaina % 21.4
Altua % 78.6
GATAZKA ESKALA
ALORRA EMAITZAK
1. Bikotearen gatazka maila Baxua 100 %
2. Umearen gatazkarekiko esposizioa Baxua % 57.15
Ertaina % 42.85
HEZKUNTZA ESTILOEN GALDESORTA: PSDQ
ALORRA EMAITZAK
1. Hezkuntza estiloa Demokratikoa:
Ertaina %14.28
Altua % 85.72
Permisiboa:
Baxua % 85.72
Ertaina %14.28
Autoritarioa:
Baxua % 92.86
Ertaina % 7.14
Tesis doctoral 379


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PACES ESKALA
ALORRA EMAITZAK
1. Seme-alaben azalpen emozionalekiko gurasoen jarrera Irekia % 78.57
Murritzailea % 21.43
GURASOEN ESTRESA NEURTZEKO GALDESORTA (PSS)
ALORRA EMAITZAK
1. Seme-alaben hezkuntzarekiko gurasoek duten estres maila Baxua % 85.72
Ertaina %14.28
Altua
ANAI-ARREBEN ARTEKO HARREMANAK EBALUATZEKO GALDESORTA (SIB)
ALORRA EMAITZAK
1. Umea eta bere anai-arreben arteko gatazka maila Baxua% 78.57
Ertaina % 21.43
Altua
2. Umea eta bere anai-arreben arteko lehiatasuna Baxua % 85.72
Ertaina % 14.28
Altua
TEST DE ANSIEDAD DE SEPARACIN (SAT)
ALORRA EMAITZAK
1. Umea eta gurasoen arteko atxikimenduaren kalitatea Atxikimendu ziurra % 64.3
Atxikimendu anbibalentea %
21.4
Atxikimendu iheskorra %14.3
Atxikimendu ziurra: Umea eta ama/aitaren arteko harreman osasuntsua, gurasoak daudenean
umeak azaltzen duen konfiantzan eta hauek ez daudenean azaltzen duen hersturan ikus
daitekeen bezala, azken hau gurasoak bueltatzen direnean desagertzen delarik.
Atxikimendu ez ziurra: Guraso eta seme-alabaren arteko harreman problematikoa, umearen

gehiegizko dependentzian (anbibalentea) edo aita/amarekiko interes faltan (iheskorra) ikus
daitekeen bezala. Atxikimendu ez ziurra duten umeak ez dira berehala lasaitzen gurasoak
bueltatzen direnean eta giroa ume ziurrak baina gutxiago esploratu ohi dute.
SISTEMA DE EVALUACIN DE LA CONDUCTA DE NIOS Y ADOLESCENTES

(BASC-P1)
Gurasoek erantzundako bertsioan, hurrengo emaitzak antzeman ziren:
Tesis doctoral 380


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ALORRA MAILA
1. Erasokortasuna: Arerioz (ahoz edo fisikoki) Oso baxua
jokatzeko joera, besteak mehatxatuz Baxua % 35.71
Ertaina % 57.15
Altua % 7.14
Oso altua
2. Hiperaktibitatea: Oso aktiboa izateko, lanak oso azkar Oso baxua
egiteko eta pentsatu gabe jokatzeko joera Baxua % 21.43
Ertaina % 78.57
Altua
Oso altua
3. Arreta arazoak: Erraz distraitzeko joera eta denbora luze Oso baxua % 7.14
batean kontzentratua egoteko zailtasuna Baxua % 21.43
Ertaina% 64.28
Altua
Oso altua % 7.14
4. Ereduz kanpoko portaera: Heldutasun faltarekin Oso baxua
edo era arraroz portatzeko joera Baxua % 21.43
Ertaina % 78.57
Altua
Oso altua
5. Depresioa: Zorion falta, tristura eta estres sentimenduak, Oso baxua % 14.28
eguneroko ariketak egiteko zailtasuna sor dezaketenak Baxua % 28.57
Ertaina % 57.15
Altua
Oso altua
6. Antsietatea: Urdurik, kezkaturik edo izuturik egoteko joera, Oso baxua % 14.28
benetako edo imajinatutako arazoengatik Baxua % 28.57
Ertaina % 57.15
Altua
Oso altua
7. Uzkurdura: Besteak saihesteko eta harreman Oso baxua
sozialak ekiditeko joera Baxua % 28.57
Ertaina % 42.86
Altua % 21.43
Oso altua % 7.14
8. Somatizazioa: Oso sentibera izateko eta arazo Oso baxua% 14.28
fisiko txikiez kexatzeko joera Baxua % 28.57
Ertaina % 57.15
Altua
Oso altua
9. Moldakortasuna: Giroko aldaketara erraz Oso baxua
moldatzeko gaitasuna Baxua % 42.86
Ertaina % 42.86
Altua %14.28
Tesis doctoral 381


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Oso altua
10. Giza gaitasunak: Lagunekin eta helduekin etxean, eskolan Oso baxua
eta auzoan era aproposean erlazionatzeko gaitasuna Baxua% 35.71
Ertaina % 50
Altua %14.28
Oso altua
ELEMENTU KRITIKOAK:
- Totelka egiten du: %21.43 batzuetan
- Hizkuntza gordin eta mingarria erabiltzen du: %35.71 batzuetan
- Bere gurasoekin lo egiten du: %42.86 batzuetan, %7.14 maiz eta %7.14 ia beti
- Besteei mina egitearekin mehatxatzen die: %7.14 batzuetan eta %7.14 maiz
- Suarekin jolastea gustatzen zaio: %14.28 batzuetan eta %7.14 ia beti
- Ohean txiza egiten du: %21.43 batzuetan, %14.28 maiz eta %14.28 ia beti
- Hilko nahiko nuke esaten du: %7.14 batzuetan
SISTEMA DE EVALUACIN DE LA CONDUCTA DE NIOS Y ADOLESCENTES:

BASC-T1
Umeak eskola giroan azaltzen duen portaerari dagokienez, tutoreek erantzundako

galdesortak (gurasoek erantzundakoaren antzekoa) emaitza hauek eskaintzen ditu:
ALORRA MAILA
1. Erasokortasuna: Arerioz (ahoz edo fisikoki) Oso baxua
jokatzeko joera, besteak mehatxatuz Baxua % 28.57
Ertaina % 57.14
Altua % 14.29
Oso altua
2. Hiperaktibitatea: Oso aktiboa izateko, lanak oso azkar Oso baxua
egiteko eta pentsatu gabe jokatzeko joera Baxua % 42.86
Ertaina % 50
Altua % 7.14
Oso altua
3. Arreta arazoak: Erraz distraitzeko joera eta denbora luze Oso baxua
batean kontzentratua egoteko zailtasuna Baxua % 50
Ertaina % 42.86
Altua
Oso altua % 7.14
4. Ereduz kanpoko portaera: Heldutasun faltarekin Oso baxua
edo era arraroz portatzeko joera Baxua % 21.43
Ertaina % 71.43
Altua
Oso altua % 7.14
5. Depresioa: Zorion falta, tristura eta estres sentimenduak, Oso baxua
Tesis doctoral 382


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Fax 943 01 56 70 Tel. 943 01 80 Faxa 943 01 56 70 Tel. 943 01 80
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eguneroko ariketak egiteko zailtasuna sor dezaketenak Baxua % 71.43

Ertaina % 7.14
Altua % 14.28
Oso altua % 7.14
6. Antsietatea: Urdurik, kezkaturik edo izuturik egoteko joera, Oso baxua
benetako edo imajinatutako arazoengatik Baxua % 35.71
Ertaina % 57.14
Altua % 7.14
Oso altua
7. Uzkurdura: Besteak saihesteko eta harreman Oso baxua
sozialak ekiditeko joera Baxua % 28.57
Ertaina % 57.14
Altua % 7.14
Oso altua % 7.14
8. Somatizazioa: Oso sentibera izateko eta arazo Oso baxua
fisiko txikiez kexatzeko joera Baxua % 64.28
Ertaina % 28.57
Altua
Oso altua % 7.14
9. Moldakortasuna: Giroko aldaketara erraz Oso baxua% 14.28
moldatzeko gaitasuna Baxua % 7.14
Ertaina % 35.71
Altua % 42.86
Oso altua
10. Giza gaitasunak: Lagunekin eta helduekin etxean, eskolan Oso baxua
eta auzoan era aproposean erlazionatzeko gaitasuna Baxua % 21.43
Ertaina % 42.86
Altua % 14.28
Oso altua % 21.43
Tesis doctoral 383


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Fax 943 01 56 70 Tel. 943 01 80 Faxa 943 01 56 70 Tel. 943 01 80
00 00
TAREAS DE EVALUACIN DE LA TEORA DE LA MENTE

ALORRA EMAITZAK
1. Norbere buruari eta besteei egoera mentalak egozteko 5 puntu % 7.14
gaitasuna. Egoera batean, beste pertsonek pertzepzio, 6 puntu % 7.14
uzte eta sentimendu desberdinak eduki ditzaketela 7 puntu % 21.43
ulertzeko gaitasuna. 8 puntu % 42.86
9 puntu % 7.14
11 puntu % 7.14
Batez besteko puntuazioa:

7.14 puntu
ESCALA DE INTELIGENCIA PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA (WPPSI):
ALORRA MAILA
1. Kultura orokorra. Esperientzien asimilazioa. Baxua % 38.46
Ertaina % 61.54
2. Hitz-jario eta ulermena Baxua % 7.69
Ertaina % 53.85
Altua % 38.46
3. Kontzeptu kuantitatiboak. Kalkulua eta Baxua % 23.08
arrazonamendu numerikoa. Ertaina % 76.92
4. Analogiak. Harreman kontzeptualak. Pentsamendu Ertaina % 69.23
abstraktua eta ideien arteko lotura. Altua % 30.77
5. Irizpide praktikoa. Egoera sozialen interpretazioa. Baxua % 7.69
Arrazonamendu logikoa. Ertaina % 30.77
Altua % 61.54
6. Irudien asoziazioa. Motrizitatea. Ikasketarako Ertaina % 61.54
erraztasuna. Altua %38.46
7. Arreta eta begi-memoria. Ertaina % 61.54
Altua % 38.46
8. Begi-pertzepzioa. Eredu espazialen sorrera. Ertaina % 61.54
Trebetasun motorra. Altua % 38.46
9. Begi-gaitasuna eta gaitasun motorra. Baxua %15.38
Ertaina %76.92
Altua %7.69
10. Eredu abstraktuen berregintza. Baxua % 23.08
Ertaina % 69.23
Altua % 7.69
AHOZKO ADIMEN KOZIENTEA Baxua % 7.69
Ertaina % 76.92
Altua % 15.38
ESKUZKO ADIMEN KOZIENTEA Ertaina % 76.92
Tesis doctoral 384


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Fax 943 01 56 70 Tel. 943 01 80 Faxa 943 01 56 70 Tel. 943 01 80
00 00
Altua % 23.08
ADIMEN KOZIENTE OROKORRA Ertaina % 92.31
Altua % 7.69
Zalantzaren bat baduzue edo txostenari buruzko edozein gauza kontsultau nahi baduzue,
gurekin harremanetan jar zaitezkete, 943 015715 telefonoaren bidez edo hurrengo helbidera
posta elektroniko bat bidaliz: nuria-galende@ehu.es.
Mila esker zuen parte-hartzeagatik.
Tesis doctoral 385

Anexo 26: Informe individual
26. Informe individual.
Motivo de Evaluacin
El Departamento de Procesos Psicolgicos Bsicos y su Desarrollo de la Facultad de

Psicologa de la UPV/EHU se pone en contacto con familias de la Comunidad Autnoma del
Pas Vasco para ofrecer la posibilidad de participar voluntariamente en la investigacin titulada
Contexto familiar y desarrollo de la Teora de la Mente en nios/as de 5 aos de la Comunidad
Autnoma Vasca, dirigida por los Profesores Dr. Enrique Arranz Freijo y Dr. Manuel Snchez
de Miguel de la UPV/EHU, y financiada por el Gobierno Vasco. Como resultado de la
participacin en la misma, se ofrece un informe individualizado con los resultados obtenidos por
cada familia en las reas evaluadas. Todo lo que en l se expone es estrictamente
confidencial, por lo que ni el personal del colegio ni ninguna otra persona tendr acceso a
esta informacin. Este informe no debe tomarse como un intento de calificar a cada familia
negativa o positivamente, sino simplemente como una herramienta para optimizar los contextos
familiares.
Resultados
Una vez realizada la evaluacin, se adjunta un listado de las reas evaluadas en el

contexto familiar, junto con una serie de orientaciones especficas para cada rea.
Las orientaciones pueden ser de inters general para todas las familias, pero se
recomienda prestar especial inters a aquellas que aparecen sealadas (procede
orientacin), con el fin de mejorar diversos aspectos del contexto familiar.
AREA NIVEL
1. Evaluacin general de la situacin familiar PROCEDE ORIENTACION
NO PROCEDE ORIENTACION
2. Impacto del nio/a en la familia PROCEDE ORIENTACION
3. Calidad del cuidado sustituto PROCEDE ORIENTACION
4. Potencial de amistad. Inters por la sociabilidad del PROCEDE ORIENTACION
nio/a NO PROCEDE ORIENTACION
5. Estimacin de la disciplina punitiva y del dao fsico PROCEDE ORIENTACION
6. Conflictos maritales PROCEDE ORIENTACION
7. Exposicin al conflicto fuera de casa PROCEDE ORIENTACION
8. Nivel de contacto y apoyo social PROCEDE ORIENTACION
9. Acontecimientos estresantes PROCEDE ORIENTACION
10. Materiales de estimulacin para el aprendizaje PROCEDE ORIENTACION
11. Estimulacin lingstica PROCEDE ORIENTACION
12. Entorno fsico PROCEDE ORIENTACION
Tesis doctoral 386

13. Ternura y afecto PROCEDE ORIENTACION

14. Estimulacin acadmica PROCEDE ORIENTACION
15. Modelado PROCEDE ORIENTACION
16. Diversidad de experiencias PROCEDE ORIENTACION
17. Aceptacin PROCEDE ORIENTACION
18. Nivel de conflicto en la pareja PROCEDE ORIENTACION
19. Exposicin del hijo/a al conflicto PROCEDE ORIENTACION
20. Estilo educativo democrtico PROCEDE ORIENTACION
21. Actitud de los padres hacia la expresividad emocional PROCEDE ORIENTACION
de sus hijos/as NO PROCEDE ORIENTACION
22. Nivel de estrs de los padres respecto al proceso de PROCEDE ORIENTACION
crianza de sus hijos/as NO PROCEDE ORIENTACION
23. Nivel de conflicto existente entre el nio/a y sus PROCEDE ORIENTACION
hermanos/as NO PROCEDE ORIENTACION
24. Rivalidad existente entre el nio/a y sus hermanos/as PROCEDE ORIENTACION
25. Andamiaje cognitivo PROCEDE ORIENTACION
26. Lenguaje sobre estados mentales PROCEDE ORIENTACION
27. Descontextualizacin PROCEDE ORIENTACION
28. Andamiaje lingstico PROCEDE ORIENTACION
Orientaciones:
1. Intentar mantener una organizacin familiar estable (horarios, actividades de ocio,

obligaciones, ...).
2. Favorecer la participacin activa del nio/a en la dinmica familiar, ya que repercute

favorablemente en su posterior desarrollo psicolgico.
3. El cuidado sustituto debe ser de calidad y estable a travs del tiempo para garantizar el
bienestar del nio/a.
4. Estar al tanto de las relaciones de los nios/as con los iguales y mostrar inters en su
desarrollo social. Favorecer las relaciones del nio/a con sus iguales. Fomentar la participacin
del nio/a en actividades extraescolares, campamentos, etc.
5. Evitar el uso de castigos fsicos o mtodos disciplinarios severos. Utilizar tcnicas de

disciplina inductivas, en las que el control se ejerza, sobre todo, a travs del razonamiento.
6. Evitar la exposicin del nio/a a los conflictos entre el padre y la madre. Buscar
asesoramiento profesional en caso de separacin o divorcio.
Tesis doctoral 387

7. Preservar al nio/a de exposicin a conflictos (en el vecindario, en la escuela o en los

medios de comunicacin). Cuando el nio/a se vea expuesto a conflictos de forma directa o
indirecta, ensearle a analizarlos y solucionarlos de forma positiva y constructiva (en la medida
de sus capacidades y de su edad).
8. Solicitar apoyo durante el proceso de crianza por parte de la familia extensa (tos, abuelos)
y las amistades para no verse tan saturado. Conocer apoyos institucionales: campaas de
informacin, servicios de orientacin familiar.
9. Evitar la exposicin del nio a acontecimientos estresantes durante el proceso de crianza

(mudanza, problemas mdicos, legales, econmicos, fallecimiento de familiares, cambio de
centro). Ante la presencia de acontecimientos estresantes, conocer cules son las tcnicas
de afrontamiento del estrs a travs de los servicios de orientacin familiar.
10. Debe haber en el hogar ms libros u otros materiales didcticos que influyan positivamente
en el desarrollo cognitivo del nio. Favorecer el empleo de las nuevas tecnologas (ordenador,
vdeos con idiomas, etc.).
11. Estimular al nio/a para que aprenda a hablar correctamente corrigindole cuando se
equivoque y ensendole un lenguaje y pronunciacin correctos. Llamar a las cosas por su
nombre para que el nio/a aprenda por imitacin (por ejemplo: ensearle a decir gato y no
miau-miau).
12. Disponer de un espacio fsico adecuado en el vecindario y en la casa para el desarrollo del
juego y para el trabajo escolar.
13. Realizar manifestaciones fsicas de afecto entre el padre o la madre y el nio/a. Alabar el
comportamiento del nio/a. Contestar verbalmente al nio/a cuando ste/a requiera vuestra
atencin.
14. Animar al nio/a a aprender colores, canciones, nmeros y estar al tanto e interesarse
por cualquier actividad escolar que realice, procurando participar en ellas en la medida de lo
posible. Mantener contactos frecuentes con el tutor/a escolar.
15. La vida del nio/a debe basarse en horarios regulares y predecibles. Practicar con el nio/a
estrategias mnimas de interaccin social, presentndole a personas y permitindole
expresarse cuando desee.
16. Proponer diversidad de experiencias (viajes, excursiones, ...), que supongan pasar tiempo
juntos.
17. Aceptar al nio/a incondicionalmente, tratando de evitar ridiculizarle, recriminarle

excesivamente o imponerle castigos fsicos.
18. Procurar evitar las discusiones entre la pareja alzando la voz o perdiendo el respeto hacia
el otro miembro de la pareja. La discusin puede ser fluida sin insultos ni desvalorizaciones.
19. Evitar la exposicin excesiva de los nios/as al conflicto dentro de casa, incluso cuando
este conflicto consista en discusiones verbales entre la pareja.
20. Utilizar la induccin, explicacin y razonamiento sobre el sentido de las normas en un

marco de calidez afectiva y de aceptacin. Ver anexo Educacin democrtica.
Tesis doctoral 388

21. Favorecer la expresin de emociones positivas y negativas. Promover conversaciones y

explicaciones sobre las mismas. Expresar las emociones al recordar o explicar los propios
estados emocionales.
22. Intentar que las actividades rutinarias sean divertidas, reconociendo los propios logros,
tomando las crticas con perspectiva y utilizando, cuando sea necesario, servicios externos
(canguros). Recurrir si es posible a familiares y amigos con los que se pueda compartir
experiencias relativas a la crianza de los hijos e hijas.
23. Ignorar todas las peleas que no supongan un peligro fsico y prestarles atencin cuando
jueguen juntos tranquilamente. Cuando haya agresividad fsica, separarlos y, sin hablar ni
discutir con ellos/as, mandarlos a dos habitaciones diferentes para que se calmen y
reflexionen.
24. Evitar el uso de etiquetas (ejem.: Jon es el mandn y Ane la despistada) y no hacer
comparaciones. Aceptar e inculcarles que cada uno tiene sus caractersticas positivas y sus
facetas a mejorar, evitando sentimientos de inferioridad y superioridad.
25. Realizar con el nio/a diversas tareas en las que se presenten modelos cercanos de
imitacin. Efectuar correcciones. Hacer exigencias asequibles y simplificaciones. Utilizar
estrategias para mantener el inters en la tarea. Sincronizar las respuestas a las demandas del
nio/a. Ser receptivos a las propuestas del nio/a para la resolucin de los problemas.
26. Aumentar el uso de palabras que hagan referencia a estados mentales propios o de otras
personas cuando se lee con el nio/a algn cuento. Por ejemplo, referirse a las emociones del
protagonista (el nio estaba feliz con su amigo), o a sus deseos (quera salir a jugar).
27. Practicar estrategias de distanciamiento (bajo, medio): hacer alusiones a hechos, objetos o
circunstancias no presentes durante el proceso de realizacin de una tarea conjunta.
o Distanciamiento bajo: realizar actividades sobre lo directamente observable: describir,
nombrar objetos, personas o situaciones que estn presentes.
o Distanciamiento medio: pedirle al nio/a que relacione lo que est viendo con algo que
no est presente, por ejemplo, si ve un len en la tv, decirle: mira, es un len, te
acuerdas cuando fuimos al zoo el ao pasado y viste leones all?.
28. Ensear palabras nuevas, corregir de forma inmediata las palabras mal pronunciadas y los
tiempos verbales mal empleados. Contar historias y leer cuentos al nio/a.
A continuacin, se presentan los resultados relativos a los instrumentos con los que
se han evaluado aspectos conductuales o del desarrollo psicolgico del nio/a. Al igual que en
el caso anterior, se adjuntan una serie de orientaciones especficas para cada rea evaluada:
REA NIVEL
1. Calidad del apego existente entre el nio/a y sus padres PROCEDE ORIENTACIN
NO PROCEDE ORIENTACIN
2. Tendencia a actuar de forma hostil (sea verbal o PROCEDE ORIENTACIN
fsicamente) que amenaza a otros NO PROCEDE ORIENTACIN
3. Tendencia a ser excesivamente activo/a, a ejecutar PROCEDE ORIENTACIN
precipitadamente los trabajos y actividades y a actuar sin NO PROCEDE ORIENTACIN
pensar
4. Tendencia a distraerse fcilmente y la incapacidad para PROCEDE ORIENTACIN
Tesis doctoral 389

concentrarse durante un perodo prolongado NO PROCEDE ORIENTACIN

5. Sentimientos de infelicidad, tristeza y estrs que pueden PROCEDE ORIENTACIN
dar como resultado una incapacidad para llevar a cabo NO PROCEDE ORIENTACIN
actividades cotidianas
6. Tendencia a estar nervioso, asustado o preocupado por PROCEDE ORIENTACIN
problemas reales o imaginarios NO PROCEDE ORIENTACIN
7. Tendencia a eludir a otros y evitar el contacto social PROCEDE ORIENTACIN
NO PROCEDE ORIENTACIN
8. Habilidad para interactuar satisfactoriamente con iguales y PROCEDE ORIENTACIN
adultos en los mbitos del hogar, de la escuela y de la NO PROCEDE ORIENTACIN
comunidad
9. Capacidad para atribuir estados mentales a uno mismo y a PROCEDE ORIENTACIN
los dems. Capacidad para comprender que, en una misma NO PROCEDE ORIENTACIN
situacin, otras personas pueden tener percepciones,
creencias y sentimientos distintos a los propios.
Orientaciones:
1. No sobreproteger demasiado al nio/a. Darle tareas adecuadas a su edad y que fomenten su

autonoma personal (lavarse los dientes, ir a comprar el pan a una tienda cercana...).
2. Cultivar la paciencia, ya que ayudar a ser ms tolerantes y respetuosos con los dems.
Ensearle a pedir perdn cuando se haya cometido un error. Ensear al nio/a a valorar las
opiniones de los dems. Ensearle a dar respuestas no agresivas ante personas o situaciones
que le incomoden.
3. Fomentar la paciencia. Ensearle al nio/a a dar prioridad al trabajo bien hecho sobre el
trabajo realizado precipitadamente. Valorar positivamente cualquier mejora al respecto.
Ensearle al nio/a a pensar antes de actuar.
4. Procurar que el nio/a disponga de un lugar adecuado para realizar sus tareas escolares,
con una iluminacin y ventilacin adecuadas, y lejos de posibles distracciones. Apagar la
televisin durante el tiempo dedicado a las tareas escolares. Organizar y llevar a cabo unos
hbitos de estudio cotidianos, escogiendo un tiempo para las tareas escolares y otro para el
descanso.
5. Valorar de forma positiva e incondicional al nio/a, independientemente de sus logros. Ser

crticos y exigir, pero devolviendo al nio/a referencias positivas sobre su comportamiento.
6. Transmitirle al nio/a seguridad, pero evitando la sobreproteccin.
7. Animar al nio/a para que juegue con los dems nios/as en el recreo, en el parque, etc.
Fomentar la participacin del nio/a en actividades extraescolares.
8. Asegurarse de que los/las nios/as tienen la oportunidad de jugar y relacionarse con otros/as
nios/as de su edad. Jugar a muchos juegos con ellos/as en casa, utilizando estmulos
positivos y hablando con ellos/as sobre la amistad de manera regular.
9. Ensear al nio/a a ponerse en el punto de vista de los dems y a respetar esos otros
puntos de vista. Hacer referencias a los deseos, intenciones, estados emocionales y
perspectivas de s mismos o de otros miembros de la familia.
Tesis doctoral 390

Finalmente, junto con este informe se enva una copia del vdeo grabado en el contexto
familiar.
Si tenis alguna duda o queris realizar alguna consulta sobre el informe, podis poneros en
contacto con nosotros en el telfono 943 015715 o en la direccin de correo electrnico nuria-
galende@ehu.es. Asimismo, queremos aprovechar estas lneas para invitaros a visitar las
siguientes pginas Web, donde podris encontrar diversos recursos e informacin que puede
resultaros til en vuestro proceso de crianza:
www.bilbao.net (apartado Educar y crecer en familia).
www.lea-artibai.org/publicaciones (ofrece una serie de guas para padres/madres).
Por otra parte, recordaros que disponis de un servicio gratuito de orientacin familiar al que
podis dirigiros llamando al telfono 94.405.15.49, mandando un e-mail a etxadi@etxadi.org o
a travs de la pgina www.etxadi.org, rellenando el formulario que aparece en la misma. Este
servicio ofrece, gratuitamente, informacin y orientacin sobre las dudas cotidianas de la
crianza (rabietas, horarios, castigos) de forma personalizada y confidencial.
Agradeciendo una vez ms vuestra colaboracin, un saludo.
Tesis doctoral 391

ANEXO: EDUCACIN DEMOCRTICA
A continuacin les ofrecemos una informacin general sobre aspectos que consideramos
importantes en la educacin de sus hijos/as, sealando la importancia que tiene la disciplina
familiar denominada DEMOCRATICA.
Qu son los estilos educativos o disciplinas familiares?
Un conjunto de pautas que siguen los padres en la educacin y crianza de sus hijos.
Estas pautas estn muy determinadas por el conocimiento que tienen los padres sobre
el desarrollo y educacin de los nios, por la personalidad, las creencias, valores y
vivencias de los padres, pero tambin por las caractersticas individuales de sus hijos.
El tipo de disciplina practicada determina en gran parte la calidad de la de convivencia

en el hogar.
La disciplina democrtica
Caractersticas Consecuencias
Se fomenta la empata y se favorece

Se basa en la induccin: los padres la
destacan los aspectos ms positivos conducta prosocial, es decir, ponerse
de en el lugar del otro y actuar en
sus hijos, en vez de sus fallos, para consecuencia
obtener lo mejor de ellos
Los nios crecen con un alto nivel de
Apoyo emocional de los padres hacia autoestima porque se sienten
sus hijos queridos,
Aceptacin y reconocimiento de los respetados, escuchados y tenidos en
hijos cuenta
Clara expresin de afecto y cario Desarrollo de la responsabilidad y la
Inters e implicacin de los padres en autonoma personal de los nios
las actividades de sus hijos: estudios, Desarrollo del autocontrol y
juegos, amistades ... estabilidad psicolgica
Dilogo y escucha activa entre padres Confianza en sus propias capacidades
e hijos y toma de iniciativa
Participacin conjunta en la Toma de decisiones serenas y
elaboracin de las reglas: adecuadas, sopesando pros y contras
razonamiento Ausencia de conflicto en el hogar
y negociacin de las normas familiares
Satisfaccin de los padres con la
Reparto equitativo y adecuado de crianza y con la experiencia de ser
tareas y responsabilidades padres
Coherencia entre el castigo y la Ambiente familiar de calidad
conducta a sancionar
Buena adaptacin escolar y social
Tesis doctoral 392

Orientaciones
LO QUE S SE DEBE HACER LO QUE NO SE DEBE HACER
Comunicacin y expresin de las Ocultar las emociones por temor a

emociones: hablar sobre los no ser comprendidas ni expresar los
sentimientos de cada uno para sentimientos
fomentar la comprensin personal y Inhibirse a la hora de expresar afecto
mutua y cario
Facilitar el intercambio de afecto y Ignorar el buen comportamiento de
apoyo entre los miembros de la familia los hijos porque se presupone que es
Alabar y premiar las conductas as como debera ser siempre
deseadas para que tiendan a repetirse Castigar o amenazar con castigos la
No prestar atencin a ciertos ms mnima desviacin en su
comportamientos que slo tienen el comportamiento. Los nios suelen
objetivo de llamar la atencin de tentar los lmites de sus padres para
forma inadecuada (gritos, rabietas...) ver hasta dnde pueden llegar y
Castigar las malas acciones de forma muchas veces el castigo puede ser un
coherente: que el castigo est limitador del desarrollo
relacionado con la conducta que se Empleo de castigo fsico o castigos
desea castigar y se haga de forma demasiado severos para corregir una
inmediata en el tiempo. El castigo es conducta. El nio puede generar rencor
ms eficaz si se razonan los motivos, es o temor hacia sus padres, actuar a
intenso pero corto y se impone siempre escondidas y desarrollar angustia por
que se produce ese mal comportamiento. temor al castigo.
Ofrecer seguridad fsica: un entorno Castigos desmesurados, incoherentes
libre de peligros y aplazados en el tiempo y uso de las
Estimular su desarrollo psicolgico frases porque s, porque lo digo yo
Y aprendizaje de habilidades sociales porque soy tu padre
mediante juegos en los que padres e hijos Ser negligente y despreocuparse de su
tengan que representar papeles integridad fsica
(profesores, alumnos, mdicos...) No sacar tiempo para interactuar con
Proponer diversidad de experiencias los hijos. El juego facilita el
(viajes, excursiones) que supongan aprendizaje y la toma de perspectiva,
pasar tiempo juntos o con otros nios de es decir, ponerse en el lugar del otro
su edad en ambientes que permitan Sobreproteger a los hijos por temor a
libertad de movimientos y ejercicio fsico que se caigan y se hagan dao. Esto
(parques, plazas...) inhibe su conducta social afectando
negativamente a sus relaciones con
otros nios y su desarrollo motor se ve
S limitado NO
Tesis doctoral 393

S NO
Invitar a todos los miembros a la Imponer normas y reglas que se

participacin democrtica: dialogar deben acatar. Este acto dificulta el
sobre la implantacin de normas y desarrollo de la independencia y la
reglas as como para la toma de autonoma y no permite razonar y
decisiones que afectan a todos. comprender el porqu de las cosas
Establecimiento de horarios fijos y Inestabilidad horaria a la hora de
predecibles para las comidas, el realizar actividades cotidianas. Se ve
estudio, los juegos... que deben alterado el orden
ser siempre respetados Permitir que se salten las reglas por
Ser consistentes con las reglas calmar una situacin (rabietas,
establecidas gritos...) y obtengan lo que desean de
Intentar comer juntos siempre que forma inadecuada
sea posible y fomentar el dilogo. Mantener disparidad horaria que no
Mediante la comunicacin familiar permita reunirse y dialogar. Si cada
mejorar el nivel de vocabulario uno en casa mantiene su propio
y la expresividad verbal y horario se est fomentando el
emocional de todos individualismo y el alejamiento de la
Mostrar inters por las actividades familia dentro del hogar
diarias (cmo ha pasado el da en No mostrar el suficiente inters por
la escuela, cmo se siente despus lo acontecido a cada uno en el da o
de toda la jornada...) hacer de la sesin un interrogatorio
Seleccionar un lugar fijo tanto para Permitir que desarrolle sus
los juegos como para el estudio. actividades tanto de juego como de
Es conveniente que los padres se estudio en cualquier lugar diferente cada
impliquen y mantengan buenas da. Entorpece la concentracin y facilita
relaciones con la escuela, el desorden
acudiendo a entrevistas con Desatender las llamadas de la
profesores para conocer el escuela y no mostrar el suficiente
rendimiento acadmico y el inters por la marcha acadmica del
comportamiento de sus hijos. Es nio. Si no hay cooperacin ni soporte
muy importante que padres y entre escuela y padres difcilmente se
escuela colaboren conjuntamente darn cambios positivos en los nios
en la educacin y socializacin de Discutir y/o pelear en presencia de
los nios los hijos. La observacin de la
Los padres deben evitar los violencia en la pareja genera temor e
conflictos y discusiones en inseguridad en los hijos y favorece la
presencia de sus hijos, aparicin de conductas antisociales
especialmente cuando se tratan
temas de pareja, de los propios
nios o cuandoS la conversacin
incluya un tono duro y elevado.
Tesis doctoral 394

S NO
Mostrar coherencia en la disciplina Desacreditarse el uno al otro o

de ambos padres. Conviene quitarse autoridad delante de los
seguir siempre una lnea educativa hijos. Si se ha tomado una
democrtica puesto que decisin debe ser respetada o
continuas alteraciones en las debatida en todo caso, pero no
pautas educativas podran anulada por el otro padre
confundir a los nios a la hora de Utilizar al nio como intermediario
prever y tener expectativas sobre lo en la comunicacin entre los padres.
que se espera de ellos El hijo se convierte en su mensajero
Los padres deben compartir o recadista
experiencias y comunicarse entre Realizar comparaciones entre
ellos, haciendo ver a los hijos hermanos. Implica el desarrollo de
cmo son las pautas de rivalidad, celos y malas relaciones
comunicacin y debate entre ellos
Estimular la cooperacin entre Favorecer a uno ms que al otro:
hermanos para el desarrollo de se puede sentir inferior y menos
tareas querido
Reafirmar y fortalecer los vnculos
entre hermanos para que cada
uno acte como base de seguridad
para el otro, especialmente en
situaciones de cambio o crisis
(divorcios...)
GRACIAS POR VUESTRA COLABORACIN
Tesis doctoral 395

IZEN-ABIZENAK:
Ebaluazioaren zergatia
UPV/EHU-ko Psikologia Fakultateko Oinarrizko Prozesu Psikologikoak eta Euren

Garapena Sailak Euskal Herriko familikin jartzen da harremanetan, bertako Enrique Arranz
Freijo eta Manuel Snchez de Miguel irakasleek zuzendutako eta Eusko Jaurlaritzak
finantziatutako Contexto familiar y desarrollo de la Teora de la Mente en nios/as de 5 aos
de la Comunidad Autnoma Vasca izeneko ikerketan parte ahal izateko. Ikerketa horretan
parte-hartzearen emaitza bezala, ebaluatutako alorretan familia bakoitzak lortutako emaitzei
buruzko banakako txosten hau eskaintzen da. Bertan azaltzen den guztia guztiz
konfidentziala da; beraz, ez eskolako hezitzaileek ez beste inork ezingo du informazio
hau ikusi. Txosten hau ez da familia bakoitza negatibo edo positiboki kalifikatzeko saiakera bat
bezala hartu behar, baizik eta famili giroak hobetzeko erreminta bat bezala.
Emaitzak
Ebaluazioa egin ondoren, famili giroan ebaluatutako alorren zerrenda eskaintzen da,
alor bakoitzeko orientabide zehatz batzuekin batera.
Orientabide hauek famili guztientzat interesgarriak izan daitezke, baina markatuta
agertzen direnei (orientabidea beharrezkoa) arreta berezia prestatzea gomendatzen da, famili
inguruko aspektu desberdinak hobetu ahal izateko.
ALORRA MAILA
1. Egoera orokorra ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA
2. Umearen eragina familian ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
3. Ordezko zaintzaren kalitatea ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
4. Adiskidetasun potentziala. Umearen sozialkuntzari ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
buruzko interesa. ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA
5. Zigorrik gabeko diziplina eta kalte fisikoa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
6. Bikotearen arteko liskarrak ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
7. Kanpo gatazkak ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
8. Harreman eta laguntza soziala ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
9. Gertaera estresagarriak ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
10. Ikasteko materialak ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
11. Estimulazio linguistikoa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
12. Ingurumen fisikoaren kalitatea ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
13. Maitasuna ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
14. Estimulazio akademikoa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
Tesis doctoral 396

15. Heldutasun sozialaren modelatua ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
16. Esperientzia aniztasuna ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
17. Onarpena ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
18. Gatazka maila bikotean ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
19. Umearen gatazkarekiko esposizioa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
20. Estilo demokratikoa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
21. Gurasoen jarrera seme-alaben azalpen ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
emozionalen aurrean ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA
22. Seme-alaben heziketa prozesuarekiko estres maila ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
23. Umea eta bere anai-arreben arteko gatazka maila ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
24. Umea eta bere anai-arreben arteko lehia ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
25. Aldamiai kognitiboa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
26. Egoera mentalei buruzko hizkuntza ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
27. Deskontextualizazioa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
28. Aldamiai linguistikoa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
Orientabideak:
1. Famili antolaketa egonkorra mantentzen saiatu (ordutegiak, aisialdi aktibitateak,

eginkizunak).
2. Famili dinamikan umearen parte-hartze aktiboa sustatu; izan ere, horrek bere geroko
garapen psikologikoan eragin positiboa du.
3. Gurasoek ez emandako zaintza kalitatezkoa eta denboran zehar egonkorra izan behar da,
umearen ongizatea ziurtatzeko.
4. Gurasoek euren seme-alabek beste umeekin dituzten harremanak ezagutu behar dituzte eta
euren garapen sozialaz interesatu behar dira. Umea eta bere lagunen arteko harremanak
sustatu. Haurrak eskolaz kanpoko jardueretan, kanpamenduetan, etab.-etan parte hartzea
sustatu.
5. Ez erabili zigor fisikorik ezta diziplina metodo zorrotzik. Diziplina teknika induktiboak erabili
eta, bertan, kontrola batez ere arrazonamenduaren bidez burutu.
6. Haurra gurasoen arteko liskarren aurrean egotea saihestu. Aholkularitza profesionala,

banantzea edo dibortzioa gertatuz gero.
Tesis doctoral 397

7. Zaindu umeak liskarretan sar ez daitezen (bizilagunen artean, eskolan edo

komunikabideetan). Haurra zuzenean edo zeiharka liskar batean sartzen denean, modu
positiboan eta konstruktiboan aztertzen eta konpontzen irakatsi (bere gaitasunen eta adinaren
arabera)..
8. Familiari (izeba-osabak, aiton-amonak) eta lagunei haurra hezteko prozesurako laguntza

eskatu. Erakundeen laguntzak ezagutu: informazio kanpainak, familia orientazioko zerbitzuak.
9. Hezte prozesuan estres egoerak saihestu (mudantzak, mediku arazoak, legalak,

ekonomikoak, senitartekoen heriotza, eskola aldaketa, etab.). Estres egoerak emanez gero,
ezagutu zeintzuk diren estres egoerei aurre egiteko teknikak orientazio zerbitzuen bidez.
10. Etxean umearen garapen kognitiboan eragin positiboa eduki ditzaketen liburuak edo
material didaktikoak eduki. Informaziorako teknologia berrien erabilera sustatu (hizkuntza
bideoak, ordenagailua, programa informatikoak).
11. Umea estimulatu ongi hitz egiten ikasi dezan, gaizki egiten duenean zuzenduz eta hizkuntza
nahiz ahoskatze aproposak erakutsiz. Gauzak euren izenekin izendatu umeak imitazioaren
bidez ikasi ditzan, adibidez: katua esaten erakutsi, miau-miau esan ordez.
12. Bizilagunen artean eta etxean gune fisiko egokia eduki, jolasaren garapena eta etxeko-
lanetarako.
13. Gurasoen eta umearen arteko maitasuneko adierazpen fisikoak egin. Umearen portaera
goraipatu. Umeari ahoz erantzun hura deika dagoenean.
14. Umea kontzeptu berriak ikastera eta eskolan ikasitakoa finkatzera animatu (koloreak,
abestiak, lekuak, zenbakiak, hitzak, etab.). Umeak eskolan egiten dituen aktibitateak ezagutu
eta, ahal den neurrian, haietan parte hartu. Eskolako tutorearekin harreman maizkoak eduki.
15. Umearen eguneroko bizitza ordutegi erregular baten arabera antolatu eta bertan erraz
identifikatzen diren arauak ezarri (segurtasun hautematea). Harreman sozialen hasierara
sustatu (umeari beste helduak edo umeak aurkeztu) eta zerbait esan nahi duenean,
espresatzen utzi.
16. Elkarrekin denbora pasatzea suposatzen duten esperientzia (bidaiak, txangoak) anitzak
proposatu.
17. Umea baldintzarik gabe onartu, irrigarri uztea, gehiegi errekriminatzea edo zigor fisikoak
inposatzea ekidituz.
18. Ahotsa altxatu edo bestearekiko errespetua galtzea suposatzen duten bikotearen arteko
liskarrak ekidin. Liskarra jariakorra izan daiteke, hitz gordinik eta bestea mindu gabe.
19. Etxean gertatzen diren liskarretan umea sar ez dadin saiatu, liskar hori bikotearen arteko
errieta arrunta bat denean ere.
20. Indukzioa, esplikazioa eta arrazonamendua erabili arauen zentzuari buruz, berotasun
afektiboaren eta onarpenaren esparruan. Ikusi hezkuntza demokratikoa izeneko anexoa.
21. Emozio positibo eta negatiboen espresioa sustatu. Haiei buruzko hizketak eta esplikazioak
sustatu. Norberaren egoera emozionalak gogoratu edo azaltzerakoan, emozioei buruz hitz egin.
Tesis doctoral 398

22. Eguneroko aktibitateak dibertigarriak izan daitezen saiatu, gure lorpenak onartuz eta kritikak
perspektibarekin hartuz eta, beharrezkoa denean, kanpoko zerbitzuak erabiliz (kanguroak).
Ahal bada, familia eta lagunetara jo seme-alaben hezkuntzarekin lotutako esperientziak
elkarbanatzeko.
23. Arrisku fisikoa suposatzen ez duten borroka guztiei ez ikusiarena egin eta elkarrekin
jolasten dutenean arreta prestatu. Erasokortasun fisikoa dagoenean, umeak separatu eta, hitz
egin edo beraiei errieta egin gabe, bi logela desberdinetara bidali, lasaitu daitezen eta
erreflexionatu dezaten.
24. Prebentzio gisa, garrantzitsua da honelako etiketak ez erabiltzea: "Jon beti agintzen ari da
eta Ane beti galduta dabil", eta ez konparatzea ere. Bakoitzak ezaugarri positiboak eta hobetu
beharreko alderdiak dituela onartu eta irakatsi behar diegu, eta horrela, gutxiagotasun eta
nagusitasun sentimenduak saihestuko ditugu.
25. Haurrekin imitatzeko gertuko ereduak dauden jarduerak egin. Zuzenketak egin. Exijentzia
eskuragarriak eta sinplifikazioak egin. Lanarekiko interesa mantentzeko estrategiak erabili.
Erantzunak haurren eskaerekin sinkronizatu. Haurren proposamenekiko habegikor izan arazoak
konpontzerakoan.
26. Umeari ipuin bat irakurtzen zaionean, norbera edo beste pertsonen egoera mentalei
buruzko hitz gehiago erabili. Esaterako, protagonistaren emozioei buruz (umea bere
lagunarekin pozik zegoen) edo desioei buruz (jolastera irten nahi zuen) hitz egin.
27. Urruntze estrategiak (baxu, ertaina edo altuak) praktikatu: baterako lan bat egiten ari den
prozesuan bertan ez dauden gertaeren, objektuen edo egoeren aipamenak egin:
o Behe urruntzea: jarduerak zuzenean ikus daitekeenaren gainean egin: deskribatu,

aipatu, etab., bertan dauden objektuak, pertsonak edo egoerak.
o Erdi urruntzea: umeari ikusten ari den zerbait bertan ez dagoen zerbaitekin
erlazionatzeko eskatu.
o Goi urruntzea: gertatu zitekeenari buruzko egoera hipotetikoak egiteko eskatu, jarduera
edo lan jakin baten baldintzak aldatuko balira.
28. Hitz berriak erakutsi, gaizki ahoskatutako hitzak eta gaizki erabilitako aditzak zuzendu.
Umeari istorioak kontatu eta ipuinak irakurri.
Jarraian, umearen portaera edota garapen psikologikoa neurtzeko erabili diren

tresnen emaitzak aurkeztuko dira. Lehen bezala, ebaluatutako alor bakoitzerako orientabide
zehatz batzuk aurkeztuko dira:
ALORRA MAILA
1. Umea eta gurasoen arteko atxikimenduaren kalitatea ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
2. Arerioz jokatzeko joera (ahoz edo fisikoki), besteak ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
mehatxatuz ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA
3. Oso aktiboa izan, lan eta ariketak presaz egin eta pentsatu ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
gabe jokatzeko joera ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA
4. Erraz distraitzeko joera eta denbora luze batean ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
kontzentratua egoteko gaitasun falta ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA
Tesis doctoral 399

5. Zorion-eza, tristura eta estres sentimenduak, eguneroko ORIENTABIDEA BEHARREZKOA

aktibitateak egiteko zailtasunak sor ditzaketenak ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA
6. Benetako edo irudizko arazoengatik urdurik, izututa edota ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
kezkatuta egoteko joera ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA
7. Besteak saihesteko edo harreman soziala ekiditeko joera ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
8. Etxean, eskolan edo kalean lagunekin eta helduekin ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
harreman aproposak edukitzeko gaitasuna ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA
9. Norbere buruari eta besteei egoera mentalak egozteko ORIENTABIDEA BEHARREZKOA
gaitasuna. Egoera batean, beste pertsonek pertzepzio, uzte ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA
eta sentimendu desberdinak eduki ditzaketela ulertzeko
gaitasuna.
Orientabideak:
1. Umea gehiegi ez babestu. Bere adinerako aproposak eta autonomia pertsonala sustatzen
duten ariketak eman (hortzak garbitu, hurbil dagoen denda batera joan ogia erostera).
2. Pazientzia sustatu, izan ere, besteekin jasankorragoak eta adeitsuagoak izaten laguntzen du.
Akats bat egin duenean, barkamena eskatzen irakatsi. Gustatzen ez zaizkion pertsona edo
egoeren aurrean, erantzun ez-erasokorrak ematen irakatsi.
3. Pazientzia sustatu. Ondo egindako lanak azkar egindakoa baino garrantzi handiagoa duela
irakatsi. Umearen edozein hobekuntza positiboki baloratu. Jokatu aurretik pentsatu behar duela
irakatsi.
4. Etxekolanak egiteko umeak toki apropos bat eduki dezan saiatu, argiztapen eta aireztapen
egokiarekin, eta distrakzioetatik urrun. Etxeko-lanak egiten dituen bitartean, telebista itzali.
Egunero ikasketa ohitura batzuk antolatu eta aurrera eraman, etxeko-lanak egiteko tarte batzuk
eta atseden hartzeko beste tarte batzuk utziz.
5. Umea positiboki eta baldintzarik gabe baloratu, berdin dio zeintzuk diren bere lorpenak.
Kritikoak izan eta exijitu, baina umeari bere portaerari buruzko erreferentzia positiboak maiz
bueltatuz.
6. Umeari segurtasuna transmititu, baina gehiegizko babesa eskaini gabe.
7. Umea animatu jolas-orduan, parkean, etab., beste umeekin jolastu dezan. Eskolaz kanpoko
aktibitateetan umearen parte-hartzea sustatu.
8. Seme-alabak bere adineko beste umeekin jolastu eta erlazionatzeko aukera dutela ziurtatu.
Etxean berarekin jolas askotara jolastu, estimulu positiboak erabiliz eta beraiekin laguntasunari
buruz maiz hitz eginez.
9. Umeari besteen ikuspuntuan jartzen eta beste ikuspuntu horiek errespetatzen irakatsi.
Norberaen edo beste famili-kideen desio, intentzio, egoera emozional eta perspektibei buruzko
erreferentziak egin.
Tesis doctoral 400

Bukatzeko, txosten honekin batera, etxean grabatutako bideoaren kopia bat bidaltzen da.
Zalantzaren bat baduzue edo txostenari buruzko edozein kontsulta egin nahi baduzue, gurekin
harremanetan jar zaitezkete, bai telefonoz (943 015715) edo posta elektronikoaren bidez,
hurrengo helbidean: nuria-galende@ehu.es. Era berean, lerro hauek aprobetxatu nahi ditugu
hurrengo Web orrialdeak bisitatzera gonbidatzeko. Bertan, hezkuntza prozesurako baliagarriak
izan daitezkeen errekurtso desberdinak aurki ditzakezue:
www.bilbao.net (familian haezi atala).
www.lea-artibai.org/publicaciones (gurasoentzako gida batzuk eskaintzen ditu)
Bestalde, gogoratu baduzuela famili orientazio zerbitzu bat ere, dohain, eta bertara jo
dezakezuela: telefonoz (94.405.15.49), posta elektroniko bat bidaliz (etxadi@etxadi.org) edo
www.etxadi.org Web orrialdearen bidez, bertan agertzen den formularioa betez. Zerbitzu honek
hezkuntzarekin lotutako informazioa eta eguneroko zalantzekin lotutako orientazio
pertsonalizatua eta konfidentziala eskaintzen du, eta hau guztia dohain.
Berriro ere zuen parte-hartzea eskertuz, agur bero bat:
Tesis doctoral 401

ERANSKINA: HEZKUNTZA DEMOKRATIKOA
Jarraian, zuen seme-alaben hezkuntzarako garrantzitsuak izan daitezkeen aspektuak

deskribatzen dituen informazio orokor hau bidaltzen dizuegu, hezkuntza DEMOKRATIKOA-ri
buruz.
Zer dira hezkuntza-estiloak edo familia-diziplinak?
Gurasoek bere seme-alabak hazi eta hezterakoan jarraitzen duten eredu-multzoa.
Eredu horiek asko zehazten ditu gurasoek haurren garapenaz eta hezkuntzaz
ezagutza keta gurasoen nortasunak, sinesmenak, balioak eta bizipenak, baina
alaben banako ezaugarriak ere.
Diziplina-motak erabakiko du batez ere etxeko bizikidetasunaren kalitatea.
Diziplina demokratikoa
Ezaugarriak Ondorioak
Indukzioan oinarritzen da: gurasoek

haien seme-alaben alderdi positiboenak Enpatia sustatzeaz gain, gizartearen
azpimarratzen dituzte, akatsen lekuan, aldeko jokamoldea errazten da; hau da,
haien gauzarik onena lortze aldera bestearen lekuan jartzea eta horren
arabera jokatzea
Gurasoen laguntza emozionala seme-
alabekiko Haurrak autoestimu handiarekin hazten
dira, maitatuak, errespetatuak, entzunak
Seme-alabak onartzea eta kontuan hartuak sentitzeagatik
Afektua eta maitasuna argi eta Haurren erantzukizuna eta autonomia

garbiadieraztea pertsonala garatzen da
Gurasoek interesa erakustea eta Autokontrola eta egonkortasun

inplikatzea haien seme-alaben psikologikoa
jardueratan:ikasketak, jolasak,lagunak,
Konfiantza haien gaitasunekin eta aurre
Gurasoen eta seme-alaben arteko hartzeko ahalmena
elkarrizketa eta entzute aktiboa
Erabaki lasaiak eta egokiak hartzea,
Arauak erabakitzerakoan elkarrekin aldekoak eta kontrakoak aintzat hartuta
parte hartzea: familiako arauak
arrazoitzea eta negoziatzea Etxean gatazkarik ez
Lanak eta erantzukizunak zuzen eta Gurasoak gustura egotea seme-alabak

behar bezala banatzea hazterakoan eta guraso izatearekin
Zigorraren eta zigortu beharreko Kalitatezko familia-giroa

portaeraren arteko koherentzia
Eskolara eta gizartera ederki moldatzea
Tesis doctoral 402

ERANSKINA: HEZKUNTZA DEMOKRATIKOA
EGIN BEHAR DENA EZ DENA EGIN BEHAR
Komunikatzea eta emozioak Emozioak ezkutatzea, ulertuko ez

adieraztea: bakoitzak dituen gaituzten eta sentimenduak adieraziko ez
sentimenduen inguruan hitz egitea, ditugun beldurrez
norberaren eta elkarren arteko Afektua eta maitasuna adieraztetik
ulermena bultzatzeko aldentzea
Familiako kideen artean afektua eta Seme-alaben jokabide ona alde batera
laguntza trukatzea erraztea uztea, beti horrela izan beharko
Nahi diren jokabideak gorestea eta litzatekeela usteagatik
saritzea, jokabide horiek errepikatu Zigortzea edo mehatxatzea jokabide-
daitezen akatsik txikiena. Haurrak okerraren mugan
Behar ez den moduan arreta ibiltzen dira, noraino iritsi daitezkeen
erakartzea helburu duten jokabideak jakiteko, eta, askotan, zigorra
(garrasiak, kasketak) aintzat ez garapenerako muga bat izan daiteke
hartzea Jokabide oker bat zuzentzeko, zigor
Jokabide okerrak modu koherentean fisikoa edo zigor zorrotzegiak erabiltzea.
zigortzea: zigorra zigortu nahi den Horrela jokatuz gero, haurrek gurasoekiko
jokabidearekin lotzea. Zigorra gorrotoa edo beldurra izan dezakete,
eraginkorragoa da, zergatiak ezkutuan jardun dezakete eta, zigortuak
arrazoitzen badira; biziagoa baina izateko beldurragatik, angustia izan
motzagoa da eta jokabide okerra dezakete.
egoten denean beti ezartzen da Neurriz kanpoko, koherentziarik
Segurtasun fisikoa eskaintzea: gabeko eta geroratutako zigorrak ezartzea
arriskurik gabeko ingurune bat lortzea eta hargatik, nik esan dudalako eta
Garapen psikologikoa eta gizarte- zure aita naizelako esamoldeak
trebetasunen ikasketa bultzatzea: erabiltzea.
gurasoek eta horien seme-alabek Axolagabea izatea eta haurraren
beren paperak jokatu behar dituzte osotasun fisikoagatik ez kezkatzea
(irakasleak, ikasleak, medikuak) Denborarik ez ateratzea, seme-
Esperientzia anitz proposatzea alabekin interakzioan jarduteko. Jolasak
(bidaiak, txangoak), denbora ikasketa eta ikuspuntu-hartzea
elkarrekin pasatzeko esperientziak (bestearen lekuan jartzea) errazten du
betiere Seme-alabei gehiegizko babesa
Elkarri laguntzea gizarteratzen; ematea, erori eta min hartuko dutenaren
horretarako, gurasoek haurrei bidea beldur izateagatik. Horrela jokatzeak
jarriko diete horien denbora libreko haurrei ez die uzten jokabide sozialean
jarduerak adin bereko beste haurrekin aurreratzen, kalte egiten die beste
batera pasatzeko, askatasunez mugitu haurrekin dituzten harremanetan eta
eta ariketa fisikoa egin daitekeen mugimenaren garapena mugatu egiten
lekuetan (parkeetan, plazetan) zaie
Tesis doctoral 403

Kide guztiei partaidetza demokratikora Bete behar diren arauak eta erregelak
gonbidatzea: elkarrizketa erabiltzea arauak ezartzea. Horrela eginez gero, haurrei
eta erregelak ezartzerakoan eta guztiei zailagoa egingo zaie independente eta
eragiten dieten erabakiak hartzerakoan autonomo izatea batetik, eta gauzak diren
Ordutegi finkoak eta iragarri moduan zergatik diren arrazoitzea eta
daitezkeenak ezartzea, otorduetarako, ulertzea bestetik
ikasteko, jolasteko eta horiek beti Ordutegi aldakorrak izatea, eguneroko
errespetatuak izan behar dute zereginak egiteko. Horrek ordena nahastu
Tinko agertzea ezarritako arauekin egiten du
Ahal den guztietan, otorduak elkarrekin Arauak ez betetzen uztea, egoera jakin
egitea eta elkarrizketa bultzatzea. bat (garrasiak, kasketak) baretzeko, eta
Familiako komunikazioaren bidez, hobetu nahi dutena egokiak ez diren bideetatik
egingo zaie hiztegi-maila eta baita ere lortzen uztea
guztien hitz- eta emozio-adierazmena Ordutegi desberdinak izatea eta,
Eguneroko jardueretan interesa azaltzea horregatik, ezin biltzea eta hitz egitea.
(eskolan nola joan zaion eguna, egun Etxean bakoitzak bere ordutegia baldin badu,
osoaren ondoren nola sentitzen den) etxe-barruan indibidualismoa eta familiatik
Leku finko bat hautatzea, nola jolasteko urruntzea bultzatuko da
hala ikasteko Behar adina interes ez azaltzea,
Komeni da gurasoek ikastetxearekin bakoitzak egunean gertatu zaionaren
inplikatzea eta harreman onak izatea; inguruan, edo saioa galdeketa bihurtzea
horretarako, ikasleekin elkarrizketatzera Bere jarduerak (nola jolasak hala
joango dira, beren seme-alaben ikasketak) egunero leku desberdinetan
errendimendu akademikoa eta jokabidea burutzen uztea. Horrela eginez gero,
ezagutzeko. Oso inportantea da gurasoek kontzentrazioa nekeza eta nahasmena
eta ikastetxeak bat egitea haurrak hezteko erraza izaten da
eta gizarteratzeko Ikastetxeko deiak aintzat ez hartzea eta
Gurasoek saihestu egin behar dituzte behar adina interes ez agertzea haurraren
gatazkak eta eztabaidak beren seme- martxa akademikoaren inguruan. Elkarlanik
alaben aurrean; bereziki gatazka-gaiak edo ez badago, eta elkar-laguntzarik ere ez,
eztabaidagaiak bikotearenak edo seme- ikastetxearen eta gurasoen artean, nekez
alabenak direnean, edota eztabaidan aldatuko da haurra onera
hizkera gordina eta altua erabiltzen denean Eztabaidatzea eta/edo errietan aritzea
Koherentzia azaltzea gurasoen seme-alaben aurrean. Seme-alabek
diziplinan. Komeni da heziketa indarkeria ikusten badute bikotean, beldurra
demokratikoaren bide bat jarraitzea beti; eta segurtasun eza izango dute batetik, eta
izan ere, hezibidean etengabeko aldaketek jokabide antisozialak azaltzeko bidean
haurrei nahasmena sor lekieke, ipintzen dira bestetik
horiengandik espero dena Batak besteari izena zikintzea edo
aurreikusterakoan eta itxaroterakoan autoritatea kentzea seme-alaben aurrean.
Gurasoek elkarrekin esperientziak Erabaki bat hartu baldin bada, errespetatu
partekatzea eta komunikatzea, seme- edo, betiere, eztabaidatu egin behar da, eta
alabei ikusaraziz nolakoak diren amak edo aitak ez du inoiz indargabetuko
komunikaziorako eta eztabaidarako bideak Semea/alaba bitartekari-lanetarako
Anai-arreben arteko elkarlana erabiltzea gurasoen komunikaziorako
bultzatzea, zereginak burutzeko Horrela jokatuz gero, semea/alaba haien
Anai-arreben arteko loturak berrestea mandatari edo mezulari bihurtzen da
eta indartzea, bakoitza bestearentzako Anai-arrebak konparatzea. Horrela
babes moduan jardun dezan, bereziki eginez gero, lehia, zeloak eta harreman
aldaketa- edo krisi- txarrak pizten dira anai-arreben artean
egoeretan(dibortzioak) Bati besteari baino erraztasun gehiago
ematea; gutxietsia eta gutxiago maitatua
senti daiteke
Tesis doctoral 404

Anexo 27: Gua ToM
27. Gua sobre ToM para padres.
APRENDER A PONERSE
EN EL LUGAR DEL OTRO
Algunos datos interesantes

Qu es la capacidad de
ponerse en el lugar del
otro (Teora
de la Mente?
Es la capacidad para darse

cuenta de que otras
personas pueden tener
creencias, deseos,
emociones o intenciones
distintas a las propias, y
actuar segn ellas.
Tesis doctoral 405

Anexo 27: Gua ToM
Por qu es importante
la capacidad de ponerse
en el lugar del otro?
Porque el nio/a aprende
a tener en cuenta los
deseos y las emociones
del otro/a antes de actuar
y esto favorece las
relaciones sociales
positivas y su adaptacin
a situaciones nuevas (por
ejem: adaptacin a la
guardera o al centro de
educacin infantil).
Criterios educativos para

favorecer la capacidad de
ponerse en el lugar del otro
1.- Fomentar la sociabilidad del
nio/a.
Estar al tanto de las relaciones

del nio/a con los iguales y
mostrar inters en su desarrollo
social.
Favorecer las relaciones del

nio/a con sus iguales.
Fomentar la participacin del

nio/a en actividades
extraescolares, campamentos,
etc.
Tesis doctoral 406

Anexo 27: Gua ToM

2.- Fomentar la expresividad
emocional.
Favorecer la expresin de
emociones positivas y negativas.
Promover conversaciones y
explicaciones sobre las mismas.
Ayudar al nio/a a expresar sus

emociones de forma controlada.
Expresar las emociones al

recordar o explicar los propios
estados emocionales.

3.- Fomentar la toma de conciencia
de estados mentales, intenciones
y deseos de otros.
Fomentar el juego simblico del

nio/a.
Dedicar un tiempo diario a contarle

cuentos al nio/a.
Emplear palabras que hagan

referencia a estados mentales
propios o de otras personas
cuando se lee con el nio/a algn
cuento. Por ejemplo, referirse a las
emociones del protagonista (el nio
estaba feliz con su amigo), o a sus
deseos (quera salir a jugar).
Tesis doctoral 407

Anexo 27: Gua ToM

4.- Practicar las estrategias de
distanciamiento.
Practicar estrategias de distanciamiento

(bajo, medio): hacer alusiones a hechos,
objetos o circunstancias no presentes
durante el proceso de realizacin de una
tarea conjunta.
Distanciamiento bajo: realizar actividades

sobre lo directamente observable:
describir, nombrar objetos, personas o
situaciones que estn presentes.
Distanciamiento medio: pedirle al nio/a

que relacione lo que est viendo con algo
que no est presente, por ejemplo, si ve
un len en la tv, decirle: mira, es un len,
te acuerdas cuando fuimos al zoo el ao
pasado y viste leones all?.
FIN
Tesis doctoral 408

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Tesis doctoral 409

Referencias bibliogrficas
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implications for family counselors. The Family Journal, 14(4), 334-341.
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Ansbacher y R. R. Ansbacher (Eds.). Evanston, IL: Northwestern University
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book reading, mothers mental state language and childrens theory of mind.
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Tesis doctoral 431

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CONTEXTO FAMILIAR Y

Nuria Galende Prez

En _____________________ a _____ de __________________ de __________

EL DIRECTOR DE LA TESIS EL CODIRECTOR DE LA TESIS

Fdo.: Enrique Arranz Freijo Fdo.: Manuel Snchez de Miguel

El Consejo del Departamento de Procesos Psicolgicos Bsicos y su Desarrollo, en

En _____________________ a _____ de __________________ de __________

V B DIRECTOR DEL DPTO. SECRETARIA DEL DPTO.

Fdo.: ________________________ Fdo.: ________________________

DOCTORANDO/A DON/A ____________________________________________________________

TTULO DE LA TESIS _________________________________________________________________

El Tribunal designado por la Comisin de Doctorado de la UPV/EHU para calificar la Tesis

En _____________ a ________ de __________________________ de __________

EL PRESIDENTE/ A EL/LA SECRETARIO/A

VOCAL 1 VOCAL 2 VOCAL 3

Fdo: Fdo: Fdo:

CAPTULO 1: ANTECEDENTES HISTRICOS Y CONCEPTUALES DE LA

CAPTULO 2: LA TOM EN LA ACTUALIDAD: MODELOS TERICOS

2.2. Teoras centradas en la influencia de las interacciones sociales. ................. 39

CAPTULO 3: EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO

CAPTULO 4: EL ESTUDIO DE LA TOM DESDE LA PERSPECTIVA

CAPTULO 5: MTODO. ........................................................................................ 80

3.2. Hiptesis especficas.................................................................................... 82

Tesis doctoral III

5.2.3.1. BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992). ..................................... 114

CAPTULO 6: RESULTADOS. ............................................................................. 136

5.1. Anlisis de regresin con las variables individuales. .................................. 158

CAPTULO 7: CONCLUSIONES. ........................................................................ 172

5.2.1. Variables del microsistema familiar. .................................................... 178

CAPTULO 8: DISCUSIN................................................................................... 182

ANEXOS ................................................................................................................. 199

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 409

Tesis doctoral VII

Deca el gran Antonio Machado: Caminante, no hay camino. Se hace camino

Este homenaje no podra comenzar sino por mi familia: a mis padres y mi

No quiero olvidarme de Arantza, que tan sabios consejos me ha dado y que me

A todo el personal del Departamento de Procesos Psicolgicos Bsicos y su

Al personal de los centros educativos que han participado en esta investigacin

Finalmente, al Departamento de Educacin del Gobierno Vasco, por

La mayora de nosotros somos conscientes de que las dems personas tienen

La estructura de esta tesis doctoral ser la siguiente: en una primera parte

En la segunda parte, se presenta el trabajo emprico llevado a cabo, desde la

Finalmente, en los anexos se incluyen todos los instrumentos utilizados en el

CAPTULO 1: ANTECEDENTES HISTRICOS Y CONCEPTUALES DE LA

1. BREVE INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE TEORA DE LA MENTE.

En este primer captulo, se realizar una revisin de la evolucin a lo largo de

2. EL PAPEL CONCEDIDO AL OTRO EN LAS RELIGIONES.

Con respecto al concepto de ToM, es posible encontrar una primera

Siguiendo un recorrido cronolgico, el Hinduismo recoge en su Mahabharata

Otras religiones que ofrecen recomendaciones similares a lo largo de la historia

Con el surgimiento del Cristianismo, se sigue observando una misma

Finalmente, en este recorrido histrico-religioso, tambin destaca la postura del

En resumen, este nfasis en el otro, cercano a lo que ms tarde se conocera

psicolgicas tradicionales ciertos sustratos histricos de lo que posteriormente se

3. FILOSOFA ANTIGUA Y CORRIENTES PSICOLGICAS.

En el mundo de la filosofa, el primer texto que se puede considerar relacionado

Siglos ms tarde, Descartes (1641) estableci el dualismo mente-cuerpo, que

Posteriormente, con el surgimiento del empirismo, autores como Locke y

conocimiento pero, a diferencia de los pensadores de corte racionalista, estos

Pero el verdadero establecimiento de la Psicologa como una materia con un

Este mismo autor (Darwin, 1871) afirm tambin la existencia de una

Los monos comprenden ciertamente muchas cosas de las que el hombre

En ___________________ a _ de ______ de

En ___________________ a _ de ______ de

Fdo.: Fdo.:

En _ a de ____ de