jones, tlene distintos campos de a, etc. Entiendo que pueden variar estos campos, como la metodologia a emplear, pero no la posicién del psics- logo, su lugar, en relacin con las distintas problemdticas vinculadas con su prdctica, Se trata, entonces, de aclarar cudl es el lugar del psicdlogo’en relacién con un objeto de estudio que le es especffico y, desde ese lugar, cudl es su prdctica, su quehacer en relacién con la(s) institucién(es) educativa(s); la forma de abordar esta problematica y el objetivo de su tarea: qué se ledemanda y qué puede ofrecer. Voy a tratar de analizar este tema desde dos puntos de vista: a) Hist6rico o diacrénico, pregunténdome qué es lo que los psicélogos han venido haciendo en el campo educativo. b) Actual o sincrénico, pregunt4ndome por su lugar en relacién con la(s) institucién(es) educativa(s), desde una concepcidn de la practica del psicdlogo. os psicdlogos ingresaron en los organismos educativos y conformaron los conocidos gabinetes psicopedagdgicos o escolares, desde donde trataron de dar respuesta a las demandas de los docentes vinculadas, especialmente,con pedidos de ayuda, auxilio, asesoramiento para manejarse con los alumnos que no aprenden y con Tos que no se adaptan a las normativas institucionales. Los alumnos-problema aparecfan como el problema de la educacién. En realidad eran sydepositario) La psicologfa quedaba interpelada como un instrumento cientffico al servicio de la educacién, a la que debfa servir orientando. Los gabinetes respondieron haciendo psicodiagndsticos, elaborados mediante entrevistas y baterfas de tests psicométricos_y proyectivos. Esto conclufa generalmente con Cols Yano ntos a los docentes y a los padres, y derivaciones para tr jientos. ~~ Estas practicas se fueron entrecruzando con otras de asesoramiento en relacién con fundamentos psicoldgicos para la ensefianza y el aprendizaje, caracterizacién de los nifios en distintos perfodos y/o edades evolutivos, educacién y/o formacién sexual, coordinacién de grupos escolares, etc. En esta etapa no se supo 0 no se pudo escuchar e interpretar la demanda de la escuela y se respondié como a un pedido con un enfoque individualista, tomando al alumno-problema, y otro enfoque pedagégico, ensefiando psicologia a los docentes. EI trabajo de los gabinetes se centré, fundamentalmente, en la problematica clinica de salud-enfermedad. La educacién se vefa “més alld de (*) Exposicién en un panel en las Jornadas sobre “El psieélogo en la institucién educativa”, organizadas por la Asociacién de Psicdlogos de Buenos Aires, 18 al 20 de agosto de 1990, LIC. LAURA M, MAGG). —spsiadgnaga i tk anla cura” y sobre ella no se sabfa como operar 0 investigar. Tampoco habfa marco tedrico ni metodologfa par; 1, intervenir en ese “més alld”, ni decision. Sélo se atendfan los “Gedidos”? El Gabinete fue absorbido por tina demanda que bloques la posibilidad de analizarla y lo paraliz6 para poder pensar que también hay un “més alld de laeducaci6n” donde estén las instituciones, es decir, las normas, las reglas que instituyen y determinan las practicas educativas. No es mi intencién hacer un exhaustivo andlisis de este perfodo. Slo destacar que el cerrarse ala educacién y alas “instituciones” educativas como un objeto que esté “mds alld de la cura”, condujo a Jos gabinetes a un punto uerto. Qe andlisis actual de la problemdtica que aqut se plantea nos conduce a poner ‘en un juego de mutua interrelacin alos dos términos de la cuestion planteada: el psicdlogo y la institucién educativa. 7.1 El psicdlogo tiene como objeto de estudio a las formaciones inconscientes, al sujeto dividido, deseante, y sus relaciones con el Otro y el significante, con la diferencia sexual y el mito del objeto perdido. Este sujeto que desea y que habla, estructura relaciones con distintos objetos en busqueda de satisfaciones, pero siempre sé da una diferencia irreductible entre la satisfaccién obtenida y la satisfacci6n buscada. _ Esta diferencia, que se actualiza en cada acto, en cada relacién, produce Siendo el sujeto un. “ser que habla” su malestar irrumpe 1 $e Te vela_en su discurso, “un digcurs® que el psicdlogo debe saber_escuchar e interpretar desconfiando de los. sentidos que se dan en Jo inmedi sesquivando quedar pegado a la letra, al contenido; pudiendo oir otro orden de. » sentido, enmascarado en el Jenguaje, sin poner un tope a su piisqueda; escuchando siempre otra cosa, distinta a Jo que se dice, y que se dice sin querer en las figuras y en los quiebres del discurso, que significan Ja posibilidad de acceder a ese orden inconsciente en donde se enuncia aquéllo des-conocido de lo cual no se quiere saber nada, aquéllo que no puede pensar, solo. Me surgen preguntas: icémo se juega el sujeto en la educacién? jy las instituciones? jes posible una escucha en relaci6n con los efectos de este inter- juego? 2.2 La(s) institucién(es) educativals tiene(n) la funci6n de educar rala poblacién. Lo hace(n) transmitiendo conocimientos, métodos de trabajo, etc., que_capacitan, habilitan a los. sujetos para ocupar lugares de trabajo en Ja sociedad, de produccién o de asistencia, y también transmitiendo_normas, valores, actitudes, etc., que inducen a los sujetos para que acepten la sociedad en la cual viven, se adapten a ella, y contribuyan a su reproduc én a través ‘Te sus distintas actia dl (ne | ee me Para que una sociedad se mantenga debe réproducir los elementos que | ay \ la constituyen: materiales, humanos, juridico-polficos, un orden normativo \\WST , | que asegure su funcionamiento “con lo establecigye, Con esto no quiero decir Jaguea} uenonaya cambios socal mesSlzaiewos sos gars depder sino ——! aye lo esencial de este orden se conserva y Se reproduce més all4 de tos Li personajes y los grupos de poder. | PIL cuca oo e dna“ que cobs 2 seproducciGn. AMBUSSET siguiendo a Gramsci, Snalizd I sporte que en-s6e Sentido hacen lo que denomind Aparatos Ideolégicos de Estado en los que inchufa, a mas dela escuela, a la familia, la iglesia, los partidos politicos, los “Gindicatos, los medios de comunicacién, las isTituciones culturales. — Pero aqui nos interesa(n) la(s) instituciGn(es) educativa(s) que debe(n) asegurar que los educadores, que tienen como objeto empfrico de trabajo alos educandos, cumplan con su papel, su funcign de transmisores de los ——rF conocimientos, de los valores, de las normas y a-titudes validadas, aceptadas tre | por la sociedad”: 1o que se “debe” y “puede” saber, y el marco en que se debe mangjar el “saber hacer” “lo permitido”. Y ¢ sistema educativo esté institufdo de tal manera, especialmente en suS Primeros segmentos, para que esta transmisién, sustancialmente la vinculada Cop jo normativo, sea efectuada en forma acritica y sin mayor conciencia del sentido de lo que se transmite. Incorporado como est4 con lo cotidiano, aparége como “lo natural”, coro aquéllo sobre lo cual no hay que pensar porque “siempre fue asi”. Solamente se debe ensefiar su cumplimiento y reforzar, aentuar lo que se incorporé a partir de la familia. El docente, sobre el cual”pesa” la funcis social de educar, atravesado por cémo ensefiar, apresado en el “didactismo” no puede pensar en el “mas alld de su prdctica”, en cémo esté institufda, eM ¢] sentido de la normatividad y las valoraciones que la sobredeterminan més 414 de lo que conscientemente se propone abjetivos. Este “peso socigy” que cae sobre el docente provoca ul ue se denuncia de distinias maneras: “Los chicos(no.me)aprenden, no Se me hortan bien, Ge me plvidan lo que les ensefio, no saben pensar. ;COm0 saber lo que deboensefarles, Io que es importante? ;Cémo debo hacer para ensefarles bien, para cambiar la enseftanza? ;Cémo voy @ Cambiar solo? Los directivos no lo aceptan, si no estd en la currtcula.” El discurso de los docentes no registra SOlamente su malestar por ocupar ese lugar im-posible. En él encontraremos también las designaciones, las ideas, las representaciones, los significados y Jos sentidos cristalizados inscriptos en su subjetividad, que forman parte, ademds, de lo que podrfamos Hamar, con Rodrigo Vera, de la cultura escolar, ¢Cémo intervienen y se entrelazan en la constitucién de esta cultura y qe jos discursos y practicas que _ae a instituciones, deo escolar y en la realizaciGn de su practica? ;COm lo simb6lico en el andlisis de todo ésto? No hace falta aquf la intervencién de! psicdlogo, alguien que sea, ademés, ex-terno al segmento educativo que se analice? Entendemos que los discursos estén formados Por signos o elementos significantes que remiten a conceptos, ideas y representaciones que aluden a Cosas, a procesos, pero que, como dice Foucault, hay algo més que esa utilizacién de signos y que es ese més, que permanece silencioso, lo que hay que revelar, desocultar. Los discursos, Por otra parte, son “prdcticas que forman sisteméticamente los objetos de que hablan”. iQuignes hablan de educacién? {Cudles son los discursos que han construfdo este objeto? ;Cémo aparece en diferentes sectores e instancias de la sociedad: en los docentes, en los planificadores y conductores de la educacién, en los alumnos, en los padres, en los medios de comunicacién, en los partidos politicos, etc.? ;Qué se dice de 61? {Cudl es su complejidad, cémo se relaciona con otros objetos, cémo se inscribe en los sujetos, en los organistnos, en las instituciones, en el gremialismo, en la politica, en lo econdmico, etc.? {Cudles son las reglas que especifican al discurso yala Practica educativas? (Qué es ese algo més que des-aparece en los signos del discurso? EI discurso es la manifestacién de muchos dichos, enunciados desde distintos lugares subjetivos y de muchos no-dichos escamoteados por la Tepresi6n, que los encubre en los tropos del lenguaje (metéforas y metonimias) © que los denuncia a través de las “perturbaciones accidentales” (insistencias exageradas, olvidos, aclaraciones, quiebres, saltos, cierres, omisiones, lapsus, confusiones, contradicciones, etc.). EI discurso pedagdgico constituye una cadena significante con ideas: y Tepresentaciones cristalizadas, ordenadas a Partir del sujetamiento del docente al. orden institucional y del modo Particular como enfrenta, a través de-su practica, la realidad educativa, Constituye un texto que se deberd analizar, investigar, a partir de sus regularidades, de sus comunes denominadores, de Sus quiebres y contradicciones, para ir construyendo Ja red de sentidos que se les escapa a los mismos que lo enuncian. Lo reprimido y olvidado, lo-contro- lado, disimulado y enmascarado, retornardn e insistirdn en el texto, y aparecerén como los canales que nos permitirén acceder a los sentidos ignorados, des-conocidos. Para ello es necesario crear un espacio de trabajo que permita determinar como se origina su produccién y con qué objetivos, cudles son los canales de circulacién, y cudles son los efectos de su apropiacin en el campo de las practicas educativas.AC ee a fe debe aprender”, pero no para pensar lo que enseha {il 6! sentido de sus propios dichos y de su prdctica, en los que se han depositado los objetivos manifiestos/manifestados en las currfculas, en los discursos de Jas autoridades, que dejan afuera ese “algo mas” irreductible a las palabras, que no lo atrapan expresamente pero que queda como un resto que espera Ser rescatad Gael i operaccién psicoldgica en el campo de la educacién tiene qué ver con el; e los sujetos que operan en ese campo. El que se produce en los docentes en relacién con lo que debe, lo que desea y lo que puede ensefiar, sin advertir las redes discursivas que sobredeterminan su prdctica; en los alumnos con lo que deben, Jo que desean y lo que pueden aprender, sin advertir el entretejido social, institucional y familiar que los atrapa y sobredermina sus im-posibilidades; en los padres con lo que creen que sus hijos deben aprender, sus deseos y expectativas y Jo que realmente logran/ alcanzan, sin advertir el imaginario social e individual que pesa sobre sus demandas. Etcétera. Bn ol dscuso emerge el malate a tienen sobre el dbjeto del que hablan y de sus propias précticas en relacidn con ese objeto, asf como las relaciones que establecen con otros objetos. Es iiecesario crear Tas condicTonesnasitivas para queese discurso circu, pueda ser trabajado/investigado, para que los suj iropli fan “decir algo” de ese objeto educacién, cosas diferentes o lo mismo de diferente forma, para que se establezcan semej y diferencias en los y on Tas prdcticas pedagdgicas. Son necesarios dispositivod que hagan hablar a la institucién educativa” y permitan develar sus Sentidos ocultos que, mas alld del deseo de los sujtos aga sus prdticas y sus discursos, a partir de andlisis de episodios o situaciones escolares en las ‘cuales, muchas veces, el sine sentido no solo es lo aparente sino también lo permanente, @ Ja vez, La operacidn del psi ‘a institucidn educativa tiene que ver, también, con el malestar del educ: wr serie im-posible sostener su lugar, porque no pued Seca ia Wa dah in eliminar sus prejuicios y borrar su desconocimiento 0 hacerse cargo de su ignoranci educar/ formar para la libertad sin orientar con los valores y normas que tiene incorporados, sin transmitir su modo de ver el orden de su mundo, su manera de sentir, de relacionarse; pensar lo que ensefia sin repetir lo que aprendié. Desde esta posicién im-posible que so-porta, el docente se debate entre ensefiar lo que se debe de acuerdo con lo que se. marca desde las currfculas y los discursos oficiales, 0 lo que desea, porque no puede develar lo que los significantes de esos textos (@enuncian ocultando sentidos que deben quedar enmascarados para que todo se sigahaciendo como se debe. Esta contradiccién 5ae entre lo que se dice en el discurso oficial y lo que se condiciona para que se haga, se reproduce de alguna manera en el docente entre lo que enuncia de su préctica y lo que realiza en la escuela, entre lo que el propio docente “teoriza” de su prdctica y 1a cotidianeidad de su hacer. Si circulan enunciados sobre la educacién es porque existen lugares de enunciacidn donde se organizan esos enunciados y se construye ese objeto educacién. Son lugares sobredeterminados social y subjetivamente,| lugares de contradicciones, de conflicto, que el propio enunciador des-congce, pero a los cuales s6lo podemos acceder a partir de lo que los sujetos hablan, porque cada cual sabe de sf mismo sin saberlo. El psicélogo trabaja en el} rescate de ese saber para poder develar como funcionan las instituciones educativas, cmo sobredeterminan las prdcticas de los docentes, el aprendizaje de los educandos, las expectativas de los padres y de la comunidad, los objetivos e intereses de los sectores que detentan el poder. 5 ; El psicélogo debe correrse del lugar en que_lo.quiere ubicar la demanda docente, para no quedar entrampado en la escena de lo aparente (la que muestra como problema de la educacién al chico que no aprende, que olyida, que se porta mal, al cémo ensefiar con la mejor metodologfa, al c6mo cambiar sin que las autoridades se opongan, etc.). Su intervenci6n centrada en elandlisis de ese “algo maS) que se disimula, se enmascara en ios dichos sobre | ‘To que se hace en la escuela, le permitird acceder, junto con los protagonistas ‘de 1a educacién, a una otra escena en donde se instituyen las instituciones que. —reblana préctica educative Aquello que es determinacién o determinante de (0 que aparece en la primera lectura de los relatos de los docentes como pre- ocupante que, precisamente, impide/obstaculiza ocuparse de lo otro, lo que lo constituye/institucionaliza.