Educación y Transdisciplinariedad PDF

Educacin y
transdisciplinariedad:
aproximacin a la
prctica
Juan Miguel Batalloso Navas
Este trabajo intenta proporcionar estrategias y lneas de intervencin sobre lo que viene
conceptualizndose como "Educacin Transdisciplinar". Partiendo de una reflexin
exclusivamente personal del concepto de "Transdisciplinariedad", se analizan brevemente sus
principios, para finalmente proponer diversas estrategias de intervencin educativa as como
algunas fuentes posibles de actividades educativas y curriculares.
EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO
ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA
Sumario
1.- Algunos principios ...................................................................................................... 7

1.1.- Incertidumbre, unidad sujeto/objeto, amor y tica. ....................................7
1.2.- Totalidad .......................................................................................................9
1.3.- Irreversibilidad y auto-organizacin ...........................................................10
1.4.- Interactividad..............................................................................................11
1.5.- Intersubjetividad.........................................................................................12
1.6.- Conciencia, amor, libertad y tica. ..............................................................13
1.7.- Transcendencia y espiritualidad .................................................................14
2.- Una aproximacin a la prctica educativa transdisciplinar ........ 17
2.1.- Desconcentracin y educacin ambiental. .................................................18
2.2.- Trabajo manual, intelectual y social............................................................19
2.3.- Diversidad, personalizacin, globalizacin y transdisciplinariedad .............20
2.4.- Autonoma, flexibilidad curricular y culturas prof. de colaboracin. ..........21
2.5.- Evaluacin democrtica y reflexin sobre la prctica. ................................22
2.6.- Espacios, tiempos, necesidades y recursos. ................................................22
2.7.- Democracia y ciudadana. ...........................................................................23
2.8.- Convivencia, armona y paz. .......................................................................24
2.9.- La importancia de la Tutora. ......................................................................25
2.10.- Proyectos educativos, de aprendizaje, de convivencia y de vida ................26
3.- Algunas estrategias didcticas transdisciplinares. ........................ 27
3.1.- Lectura crtica, pensamiento crtico y el arte de hacer preguntas. .............28
3.2.- El poder de la literatura y el arte de contar cuentos. ..................................34
3.3.- El poder de la msica ..................................................................................35
3.4.- Buscando el silencio interior .......................................................................38
3.5.- El valor de las historias de vida ...................................................................40
4.- Palabras finales .............................................................................................. 43
Referencias bibliogrficas ................................................................................ 45
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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD
Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO.
UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA.
Juan Miguel Batalloso Navas1
O reencantamento da vida e da educao, a busca de um novo

sentido de vida, um sentido mais humano, que pressupe e , ao mesmo
tempo, constitudo de uma nova forma de ver e compreender a vida e a
realidade que nos cerca (nova epistemologia), a descoberta da
profundidade e a vivncia de um entusiasmo para alm do econmico-
quantitativamente mensurvel (uma nova espiritualidade) e a
solidariedade com os injustiados em busca de uma outra sociedade
Jung Mo Sung.
Educar para reencantar a vida.
La palabra transdisciplinariedad, para los que procedemos de una cultura curricular

disciplinarizada y muy pegada a la actividad concreta en las aulas de educacin bsica, nos
pueda resultar un tanto extraa, sobre todo cuando constatamos que ha sido utilizada para
describir realidades a las que resulta dificultoso encontrar explicaciones satisfactorias y que en
la prctica real de nuestras escuelas no acaban por concretarse en propuestas organizativas y
prcticas curriculares que formen parte de la vida real de las tareas de la profesin docente.
Nos consta que esta palabra, no solamente se nos presenta por lo general, como
bastante desconocida por el profesorado de enseanza bsica del contexto al que
pertenecemos, sino que tambin a nosotros mismos se nos ha aparecido como un trmino
confuso, difuso, ambiguo y etreo con el que creamos que se haca una especie de esfuerzo
semntico por intentar conceptualizar algo que en nuestra opinin escapa por su propia
naturaleza, a toda definicin o esquematismo. Aunque sabemos que el lenguaje tiene una
poderosa capacidad para estructurar la realidad, puede resultar que estemos utilizando la
palabra y el concepto de transdisciplinariedad como una etiqueta que otorga una especie de
superioridad epistemolgica a nuevas propuestas educativas que se quedan, por lo general,
muy alejadas de lo que sucede en la vida cotidiana de las aulas y por tanto instaladas en una
especie de Olimpo inaccesible dada la fuerza con la que se expresa y reproduce el paradigma
educativo dominante.
Sin embargo, despus haber reflexionado con ms detenimiento al respecto, creemos
haber comprendido, que lo importante del concepto de transdisciplinariedad no es tanto la
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Juan Miguel Batalloso Navas ha sido profesor de Enseanza Bsica a lo largo de 21 aos, trabajando en todos los
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ciclos y niveles de la misma y ocupando diversos cargos de responsabilidad, entre ellos, el de Director de Centro.
Igualmente ha ejercido durante ocho aos como Orientador Escolar en varios Centros de Educacin Secundaria
desarrollando e impartiendo numerosos cursos de formacin docente sobre temticas relacionas con la Accin
Tutorial y la Educacin en Valores. Es doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Sevilla (Espaa),
autor de varios libros y artculos, as como conferencista en diversos pases como Mxico, Per y Brasil.
Actualmente pertenece al Grupo de Pesquisa ECOTRANSD (UCB-Brasilia-).
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precisin y el ajuste terminolgico, ni tampoco esa especie de ansiedad por descubrir aquello
que siempre va a escapar a nuestra capacidad de descubrimiento, sino ms bien el
extraordinario caudal de posibilidades de apertura, conocimiento y desarrollo personal que
nos ofrece, sobre todo porque la transdisciplinariedad no es abarcable ni reducible a una
palabra, ni a una representacin, ni a una actitud siquiera, sino que por el contrario es todo
eso y mucho ms, ya que la transdisciplinariedad no es una nueva disciplina, ni mucho menos
una nueva ciencia, sino ms bien una forma diferente de abordar la existencia humana, la
construccin de conocimiento y sobre todo la educacin. Una nueva forma, que toma en
cuenta tanto la importancia de los contextos y nuestra indisoluble vinculacin y pertenencia
una misma patria comn que es nuestro planeta, como nuestra propia condicin humana que
es al mismo tiempo dionisiaca y apolnea.
A partir de aqu, considerar los fenmenos y procesos educativos desde esta nueva
perspectiva significa en primer lugar comprender, que la mirada transdisciplinar es aquella que
se sita entre las disciplinas, a travs de las disciplinas y ms all de cualquier disciplina. Su
finalidad es comprender el mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del
conocimiento (NICOLESCU, B.; 1997).
Qu significa entonces mirar a travs de las disciplinas escolares y/o de las diversas
reas y funciones del curriculum? Qu sentido tiene para la educacin ver qu hay de comn
entre todas las actividades que se realizan en la escuela? Es posible encontrar unidad en todo
lo que se siente, se piensa, se dice y se hace en un centro educativo? Cmo vivir el presente
escolar siendo capaces de ir ms all de lo estrictamente preceptuado como lgico, lineal,
tradicional o burocrticamente exigido? Es posible que las organizaciones escolares puedan
funcionar como sistemas vivos en los que el aprendizaje y el desarrollo humano
multidimensional y permanente sean los hilos del complejo tejido de vivencias, experiencias,
expectativas y variables que configuran un centro educativo? Qu puede hacerse en concreto
para ejercitar el aprendizaje de la reconexin, el aprendizaje de la complejidad y el
aprendizaje del amor (MORAES, Maria C.; 2008b)?
Si los fenmenos educativos son complejos, tanto en sus dimensiones ontolgicas,
empricas y axiolgicas, como en las epistemolgicas y metodolgicas, la primera caracterstica
que podemos inducir de ello, es el hecho de que toda clasificacin, etiquetacin,
uniformizacin o divisin de las actividades educativas, necesariamente siempre ser
incompleta y simplificadora, porque por mucho que intentemos empaquetar en programas
educativos y/o curriculares el desarrollo humano, habr siempre algo que se nos escapar y
estar ms all de todo pensamiento y de toda accin. Qu significa entonces abordar la
educacin desde una perspectiva transdisciplinar? Qu sera necesario considerar antes,
durante y despus de cualquier proceso educativo? Cmo integrar estos nuevos conceptos
paradigmticos en la realidad de nuestras escuelas de enseanza primaria y secundaria? Qu
podemos hacer para ensayar experiencias, dar respuesta a las necesidades ms
autnticamente humanas e incrementar un conocimiento pedaggico capaz de hacer visible
en lo concreto el nuevo paradigma educativo emergente?
Si la visin transdisciplinar no constituye en modo alguno una nueva filosofa y parte del
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presupuesto de que el ser humano no es reductible a definiciones, ni a roles que se disuelven

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en estructuras formales, dado que cualquier fenmeno o la propia realidad escapa siempre a
cualquier representacin presentndose en diferentes niveles, tal y como ha sido sealado por
la Carta de la Transdisciplinariedad (AA.VV.; 1994), las implicaciones educativas son evidentes:
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reducir los fenmenos educativos a procesos marcados y dirigidos por lgicas rutinarias,
tecnocrticas, burocrticas y disciplinares, no solamente resulta simplificador, sino que
tambin puede convertirse en algo esencialmente antieducativo.
La transdisciplinariedad bsicamente la entendemos como una actitud ante la vida, una
especie de auto-eco-posicionamiento mvil que nos permite encontrar sentido y vinculacin
tanto al milagro de la existencia humana, porque sin duda alguna somos un autntico milagro,
como al misterio insondable del Universo y de la Vida en toda su extensin. Y esto,
necesariamente escapa a toda conceptualizacin, definicin o anlisis. Por tanto el problema
que nos planteamos es Cmo puedo conceptualizar algo que se resiste a la conceptualizacin
y que por su propia naturaleza no puede ser aprehendido en su totalidad? O dicho de otra
manera Cmo puedo nombrar lo innombrable o como puedo decir lo indecible? En cualquier
caso, bienvenido sea el trmino transdisciplinariedad si con l somos capaces de abarcar y
vincular la irreducible complejidad del milagro de la vida y la existencia de diferentes
dimensiones de la realidad y sus fenmenos, as como las diversas miradas, perspectivas y
representaciones que podemos hacer de ella.
Decir transdisciplinariedad creemos que es hablar de una mezcla compleja de palabras,
sentimientos, acciones, decisiones, posibilidades, misterios, sorpresas, intuiciones, creaciones,
etc, pero tambin de vivencias, experiencias, aprendizajes, conocimientos y saberes que por lo
general no pueden ser reducidos a una representacin, ya que la realidad de la existencia
humana y en este caso la nuestra propia, o la de cualquier ser humano, escapa a cualquier
resumen, biografa, historia o anlisis, porque la vida es lo que sucede en este mismo instante
mientras escribimos estas lneas pensando e intentando aclarar lo que este trmino significa, o
mientras la persona que nos lee va conectando lo escrito con sus propias experiencias e ideas.
Desde un punto de vista estrictamente personal e intentando huir de citas que son bien
conocidas, la transdisciplinariedad la experimentamos y la entendemos como una especie de
estilo de vida, o como una configuracin psicoespiritual y/o transpersonal que articula y
configura nuestro propio modo de estar y de ser en el mundo o si se prefiere, una manera de
vivir que no puede ser definida ni acotada, aunque formalmente pueda ser descrita con
aproximacin e incluso narrada en mltiples historias, que cuando se reconstruyen pueden ser
reinterpretadas a la luz de mltiples y complejos fenmenos que son al mismo tiempo
naturales, fisiolgicos, sociales, culturales, psicolgicos, pero tambin sincrnicos,
emocionales, intuitivos, creativos, subconscientes, ticos, estticos y espirituales.
La transdisciplinariedad la concebimos pues, como una actitud vital que impregna,
articula, engloba y da sentido a mi existencia como ser en el mundo que se construye,
deconstruye y reconstruye a partir de procesos entretejidos de vivencias, experiencias y
convivencias y esto en trminos un poco ms concretos lo podramos caracterizar por los
siguientes rasgos:
1. El reconocimiento de que nunca podr llegar a conocer o aprehender la realidad, no
solamente porque mis sentidos son limitados y mis percepciones son siempre
subjetivas, sino tambin porque mis palabras, mi lenguaje o mis representaciones no las
puedo confundir con lo que realmente es, a lo que hay aadir tambin que lo que es, no
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es, sino lo que est siendo, por tanto la creencia de que podemos obtener mapas fijos,
precisos y completamente fiables de la realidad no es ms que una quimera. Dicho con
una sola palabra: humildad.
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2. La imperiosa e incluso a veces ansiosa necesidad de aprender, de conocer, de estudiar,

de leer, de descubrir y de esforzarnos placenteramente, con gozo y alegra por construir
conocimiento a partir de la investigacin personal de relaciones, sincronas, vnculos e
interdependencias, o simplemente de tomar conciencia de que existen diferentes
perspectivas, miradas, interpretaciones y visiones de lo que nos sucede da a da como
ser humano que siente, razona y vive gracias a un organismo vivo y complejo que es mi
cuerpo. Dicho de otra manera: curiosidad epistemolgica o profundo deseo de aprender
y conocer. Esto lleva implcito una actitud interna de rebelda ante lo dado por sabido y
conocido, una actitud crtica e interrogativa por descubrir o desvelar causas,
circunstancias, condicionamientos y determinaciones que estn en la raz de nuestros
problemas como seres humanos. Con una palabra: conocimiento.
3. La sensibilidad adquirida a partir de vivencias de sufrimiento, injusticias, dolor o
necesidad en las que nos hemos visto implicados e involucrados y que nos han afectado
personalmente o a los seres ms cercanos a nosotros, vivencias que nos han enseado a
sacar fuerzas para luchar, equilibrarnos, sobrevivir y afirmarnos como un ser humano
digno y con derechos. En dos palabras: tica y esperanza.
4. La sensibilidad desarrollada a partir de experiencias de contemplacin, de belleza, de
admiracin, de testimonios de bondad y compasin, pero sobre todo de agradecimiento
especialmente en conexin con la naturaleza y el milagro de la vida y de forma
intensamente profunda a partir de experiencias amorosas en todas sus formas: como
hijo, amigo, padre, educador, educando, amante. Con una palabra: amor.
5. La conviccin de que poco a poco hemos ido construyendo gracias a vivencias y
experiencias cumbre, en las que hemos visualizado y sentido dimensiones de la realidad
que estn ms all de lo puramente fsico y material, permitindonos as constatar o al
menos sentir, que somos algo ms que materia, cuerpo, razn y emocin. Con dos
palabras: espiritualidad y transcendencia. O mejor con una: fe.
6. La experimentacin en nuestras propias carnes de los operadores cognitivos de la
complejidad: incertidumbre, retroaccin, recursividad, unidad sujeto-objeto, ecologa de
las acciones, dilogo, etc. As como tambin el sentimiento profundo de que todo est
entretejido, vinculado, relacionado y que la misin de todo educador es crear las
condiciones, los estmulos, los climas y el ambiente adecuado para que cada educando
pueda expresar, crear, manifestar y materializar los talentos, valores y capacidades que
lleva dentro. En dos palabras: complejidad y educacin.
7. La confianza permanentemente desarrollada a partir de la reflexin retrospectiva y
biogrfica de que todo cambia, todo se mueve y que verdaderamente no podemos
controlar las poderosas emergencias de la vida que siempre triunfa gracias a los
milagrosos movimientos auto-eco-reorganizadores. La fe profunda de que todo,
absolutamente todo es para bien, lo cual nos proporciona un cierto sentido de
conformidad, que no es pasividad resignada ni desesperanza, sino aceptacin de todas
nuestras limitaciones, errores, defectos y que estos pueden ser siempre mejorados. En
otras palabras: el tercero incluido siempre aparece de alguna u otra manera. O mejor: el
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proceso de convertirse en persona es un proceso permanentemente inacabado. Con dos

palabras: apertura y flexibilidad.
Resumiendo, la transdisciplinariedad puede ser caracterizada por rasgos como
complejidad, humildad, curiosidad, conocimiento, sensibilidad compasiva, sensibilidad
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contemplativa y esttica, amor, metaconocimiento, responsabilidad social, ciudadana

planetaria, esfuerzo, rigor, tolerancia, apertura, flexibilidad, ecosistematicidad, dilogo,
educacin permanente y espiritualidad. Y si tenemos que decirlo de otra manera diramos que
la transdisciplinariedad es una actitud integral de desarrollo personal interno, conducta
comprometida con valores de vida, responsabilidad social y poltica, as como construccin de
conocimiento a partir de que todo est conectado y de que la vida es un permanente
proyecto-proceso siempre nuevo de invencin y realizacin amorosa.
Consecuentes con la visin personal esbozada, entendemos tambin que cualquier
mirada transdisciplinar est caracterizada por un singular y complejo conjunto de
caractersticas que son susceptibles de ser analizadas al menos formalmente, y ser
consideradas as como fuentes que pueden inspirar e iluminar cualquier proceso educativo,
caractersticas que son nuestro juicio las que epistemolgicamente describen al pensamiento
ecosistmico, un pensamiento que es relacional, dialgico, interligado, que indica que todo
lo que existe co-existe y que nada existe fuera de sus relaciones y conexiones. Un pensamiento
que se extiende ms all de la ecologa natural, englobando la cultura, la sociedad, la mente y
el individuo, revelando tambin la interdependencia existente entre los diferentes dominios de
la naturaleza, la existencia de relaciones intersistmicas que acontecen entre seres, individuos
y contextos, docentes y discentes (MORAES, Maria C.; 2004: 154 y 155).
1.- Algunos principios

Qu significa la mirada transdisciplinar de los fenmenos y procesos educativos?
Qu implicaciones se derivan para la teora y la prctica educativa? Qu consecuencias cabe
esperar en relacin a la educacin y a su expresin formal e institucionalizada? Qu
novedades aporta esta nueva visin al desarrollo humano y al valor de la educacin? Qu
sugerencias y propuestas especficas pueden deducirse de esta perspectiva? Cmo se
traducen y concretan los principios del pensamiento ecosistmico en la prctica real de la
educacin y la enseanza que se ofrece en nuestras escuelas y universidades?
Aunque no tenemos posibilidades en este espacio de realizar una descripcin
pormenorizada de cada una de las implicaciones prcticas del pensamiento ecosistmico en
los diferentes mbitos de la educacin formal e institucionalizada, al menos nos es posible
plantear un conjunto de principios que son a nuestro juicio los siguientes:
1.1.- Incertidumbre, unidad sujeto/objeto, amor y tica.
El descubrimiento en 1927, acerca de la imprevisibilidad del comportamiento de las

partculas subatmicas y la imposibilidad de medir simultneamente de forma precisa la
posicin y el momento lineal de las mismas, nos ha permitido constatar las dificultades
tericas y prcticas que entraa la superacin de cierto nivel de error, as como de llegar a un
conocimiento exacto de la Naturaleza (Principio de Incertidumbre de Heisenberg). A nivel
subatmico, sujeto observador y objeto observado no son independientes, sino que por el
contrario forman parte de un proceso en el que el acto de observacin altera la naturaleza del
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objeto observado. A partir de este hecho, las definiciones poseen entonces un valor limitado y
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las leyes de causa-efecto son insuficientes para explicar el funcionamiento de un sistema, por
lo que el conocimiento, necesariamente se nos presenta de naturaleza probabilstica,
estocstica y por tanto siempre provisional.
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Si las observaciones y descripciones de la realidad nunca son independientes del

observador y del proceso de conocimiento, las representaciones que realizamos de la misma
no son nunca objetivas porque la realidad, como afirma Nicolescu, es aquello que resiste a
nuestras experiencias, representaciones, imgenes o formalizaciones matemticas
(NICOLESCU, B.; 1999. Citado por MORAES, Maria C.; 2004: 169) y es que quermoslo o no, los
seres humanos, al igual que cualquier otro ser vivo, vivimos y sobrevivimos en conexin,
vinculacin, interdependencia e interaccin permanente con nuestro medio ambiente, de tal
suerte que nuestra existencia es posible gracias a los procesos de acoplamiento estructural y
codeterminacin en los que al mismo tiempo que modificamos la realidad, somos tambin
influenciados y transformados por ella. Desde esta perspectiva, no nos es posible ni
diseccionar, ni concebir los procesos de conocimiento al viejo estilo didctico en el que la
enseanza se entenda como un acto de transmisin en el que un docente ofreca una
determinado objeto o materia de conocimiento a un discente que tena que aprenderla
suponiendo que dicho aprendizaje se produca cuando quedaban manifiestamente grabados
en nuestra memoria determinados datos que eran testados mediante pruebas o exmenes,
que por lo general eran de escasa fiabilidad y validez.
Gracias a la teora autopoitica de Maturana y Varela hoy sabemos que todo
aprendizaje es en realidad un activo proceso de cambio de conducta mediante el cual todo
organismo vivo se adapta dinmicamente al medio, permitindole asir continuar
evolucionando gracias por un lado a su plasticidad, creatividad y flexibilidad estructural. En
consecuencia el aprendizaje humano no es un proceso de adquisicin, ni de acumulacin, sino
que por el contrario se trata de un fenmeno emergente que resulta de los complejos
procesos de acoplamiento estructural y de interaccin del individuo con su medio, procesos en
los que estn implicadas todas las dimensiones de la persona.
A partir de aqu, la vinculacin entre el sujeto observador y el objeto observado
descubierta por la fsica cuntica que nos alerta sobre la imposibilidad de acceder a un
conocimiento objetivo, se ampla aun ms en el sentido de que todo proceso de construccin
de conocimiento es un fenmeno autopoitico y enactivo, o lo que es lo mismo, que se crea y
emerge a partir de los procesos de acoplamiento estructural del individuo con su medio. Por
tanto separar docente, discente y materia como hacia la vieja didctica, no solamente es
ignorar la relacin entre procesos vitales y procesos de aprendizaje, sino tambin negar los
procesos de codeterminacin y el papel que juegan los contextos, ambientes, recursos y
experiencias en los que vive y convive el sujeto.
Este principio de incertidumbre y de unidad sujeto/objeto dicho en las sabias palabras
Paulo Freire significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados, que
la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permtanme reiterar,
es problemtico y no inexorable adems de que ensear no es transferir conocimiento,
sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin (FREIERE, P.; 1999: 21 y
24) lo cual a efectos educativos tiene a nuestro juicio dos importantes consecuencias, una de
tipo epistemolgico que se interroga por el conocimiento que vale realmente la pena ser
construido y otra de carcter metodolgico que apunta a la indisociable unidad entre medios y
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fines educativos:
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Si el conocimiento objetivo no existe y es siempre provisional, la mayor parte de lo que

se adquiere en las instituciones escolares en forma de datos, informaciones y conceptos
no solamente son fcilmente olvidables una vez transcurridas las condiciones y
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circunstancias que motivaron su evocacin, sino tambin caducables. En consecuencia,

todos los sistemas de evaluacin educativa o acreditacin escolar basados en el
recuerdo, la memoria y la representacin, carecen de utilidad. Interesa pues desarrollar
capacidades, realizar experiencias, formular preguntas y resolver problemas dirigidos a
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, (DELORS,
J.; 1996), pero tambin a aprender a vivir y a comprometerse asumiendo la
responsabilidad social y personal que comporta formar parte de la Naturaleza.
Si el divorcio entre el objeto de conocimiento y el sujeto cognoscente nos ha llevado
olvidar el papel que juegan las relaciones e interacciones sociales, primando as una
concepcin puramente representacional y pasiva del conocimiento, necesitamos volver
a retomar con nuevos enfoques la vieja senda de los valores de verdad, bondad y belleza
que nicamente se presentan integrados y personalizados en un ser humano que siente,
piensa, se expresa y acta integrado en su contexto natural y social. En consecuencia y
dadas las demandas sociales y las necesidades personales del tiempo que nos ha tocado
vivir, la accin educativa hay que plantearla a partir de procesos de aprendizaje en los
que se implique, participe y se vincule la persona entera en todas sus dimensiones y a lo
largo de toda su vida. Y esto en otros trminos significa abogar por metodologas
educativas integrales y coherentes en las que el fin est prefigurado en los medios, en
los procedimientos y en las tcnicas.
1.2.- Totalidad
Todo sistema fsico es una totalidad indivisible. La fsica cuntica no slo ha demostrado
la imposibilidad de determinar la posicin exacta de un electrn sino tambin que materia,
espacio y energa son interdependientes (Teora de la relatividad de Einstein). La realidad
microscpica es una trama eterna de relaciones, de movimientos, de ondas y no una mquina
compuesta de partes que funcionan mecnicamente entre s. Adems del orden formal,
explcito y perceptible que construimos con nuestro pensamiento para describir los
fenmenos, orden explicado, existe tambin un orden implicado que va ms all de las
leyes probabilsticas que regulan el movimiento de las partculas subatmicas (Teora del
orden implicado de Bohm).
El orden implicado es un flujo profundo que nos relaciona con todo, que nos vincula a
todo, que nos conecta con el Universo, de forma que galaxias, planetas, sociedades, personas,
animales, molculas, tomos, etc, aunque las percibamos como objetos independientes, son
en realidad relaciones densas, movimiento puro, dinmica de dinmicas, relaciones fsicas
plegadas en el nivel implicado de la realidad. Un puado de tierra, una bacteria, una planta, un
insecto, un ser humano o el planeta entero incluyendo en l a culturas, sociedades e
instituciones pueden ser entendidos a partir de sus relaciones e interacciones y a partir de ah
comprender que el todo est en cada parte y cada parte tiene su expresin e implicacin en el
todo.
Lo que llamamos partes, elementos y/o unidades de un sistema son en realidad
estructuras formadas por una red inseparable de relaciones. Lo primario es la totalidad que a
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su vez est referida mediante relaciones de subordinacin, supraordinacin e

interdependencia a otras totalidades. El todo hace referencia y contiene a las partes y a su vez
las partes reproducen, reflejan y contienen el todo. Cuerpo, mente, materia y energa forman
una unidad junto a la naturaleza y al universo. Nuestro cerebro se comporta como un
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holograma que decodifica e interpreta un universo que es holonmico (Principio

hologramtico de Pribram).
Consecuentemente, lo que denominamos educacin, no es el resultado de una suma de
acreditaciones, ni la acumulacin de aprendizajes procedentes de la escolarizacin, ni mucho
menos la yuxtaposicin de conocimientos disciplinares y/o especializados, sino ms bien un
amplio y complejo proceso tejido a base de relaciones, vnculos, interacciones,
interdependencias en el que cada movimiento, cada fenmeno que se nos presenta
aparentemente como compuesto por elementos aislados, ya sean estos naturales, sociales o
individuales, en realidad estn fuerte y sutilmente integrados haciendo emerger de forma
singular aprendizajes que surgen como una expresin original de lo que podra denominarse
como maduracin, crecimiento o desarrollo personal, desarrollo que es siempre indivisible y
nico. En este sentido, afirmar que la educacin consiste en superar cada vez ms pruebas y
exmenes del tambin cada vez ms cuantioso nmero de disciplinas, no solamente es negar
la interdependencia de los procesos vitales, sino tambin la complejidad de los fenmenos
educativos, y como dira nuestro entraable profesor Jos Garca Calvo 2, la negacin de la
complejidad es siempre el principio de toda tirana.
Desde la perspectiva de la totalidad, todo programa educativo implica necesariamente
actuaciones integrales y unitarias, as como adaptaciones y acciones ecologizadas para y con
los sujetos que participan en el proceso educativo, as como sobre los contextos en los que
viven, contextos que son los que nutren los procesos de relaciones, interacciones y
vinculaciones y que se configuran en estructuras organizativas y de accin. La educacin
contextualizada y concretada en mbitos formales escolarizados, adquiere pleno sentido
cuando est integrada e impregna todos los ambientes, espacios y tiempos, cuando forma
parte de la organizacin escolar, del curriculum, y de todos y cada uno de los elementos
procesos materiales, sociales y personales que conforman el universo ecosistmico de la
escuela. En este sentido por ejemplo, la vieja divisin entre actividades escolares y
extraescolares, o la antigua dicotoma entre materias obligatorias y voluntarias, o de primer
orden y de segundo orden, tiene que ser sustituida por mbitos y espacios de conocimiento
significativo y justificados nicamente por su valor educativo y su capacidad para estimular el
desarrollo personal y comunitario, la autonoma para el aprendizaje, as como para la
responsabilidad social y el desarrollo de la sensibilidad y la conexin con el todo.
1.3.- Irreversibilidad y auto-organizacin
Los sistemas vivos no dejan de evolucionar y de transformarse desde su nacimiento,

pasando as por diferentes etapas de desarrollo que no vuelven a repetirse, siendo esta
condicin de imposibilidad de reedicin (irreversibilidad) la que paradjicamente hace
coherente los procesos de vida y desarrollo. Un sistema es disipativo si su energa se degrada
en forma de calor hasta llegar a la mxima entropa una vez alcanzado el equilibrio trmico, sin
embargo existen sistemas alejados del equilibrio que explican los procesos de vida, sistemas
complejos y abiertos que al interaccionar con su medio ambiente intercambian energa
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GARCA CALVO, Jos (1935-2001). Inspector de educacin. Creador y ponente de numerosos cursos de
formacin docente, as como de gestin y organizacin escolar. Profesor de Teora de la Educacin de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla (Espaa). Autor de diversos libros escolares
de educacin bsica.
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manteniendo un flujo interminable que pude provocar cambios incluso cuando la entropa los
impide (Principio de Irreversibilidad de Prigogine).
Estos hechos ponen de manifiesto que cada ser vivo est intrnsecamente dotado de la
capacidad de auto-organizarse, de interaccionar con el mundo exterior para obtener e
intercambiar materia, energa e informacin y por tanto, las situaciones de desequilibrio, los
conflictos, los desafos, los riesgos, las contradicciones y los errores forman parte de la vida, lo
que dicho en palabras de Paulo Freire significa que somos ontolgicamente esperanzados y
seres permanentemente inacabados, porque la historia nunca es, sino que est siendo.
(FREIRE, P.; 1993).
En trminos educativos esto supone necesariamente que los procesos educativos son
siempre abiertos, flexibles y susceptibles de ser modificados y reconstruidos. Nunca pueden
ser cerrados porque a la postre todo cierre, toda conclusin, como dice Rubem Alves, implica
un asesinato del pensamiento, de aqu que la educacin tiene que ser siempre de carcter
permanente y de naturaleza ecosistmica: no son los crditos y las titulaciones las que
garantizan la pertinencia y solvencia de los resultados educativos, porque como la historia nos
muestra, muchos de los personajes polticos que nos han conducido a las ms indescriptibles
guerras e injusticias sociales, han sido precisamente personas altamente instruidas
acadmicamente. La educacin por tanto no puede tener cierre, ni fin, es siempre un proceso
vital e inacabado de construccin de conocimiento y desarrollo.
Al mismo tiempo, si los procesos educativos tienen un permanente carcter
autoorganizador y reestructurador de personas y contextos, los procedimientos de
etiquetacin, catalogacin, clasificacin y seleccin no pueden tener cabida en la escuela,
porque cada ser humano es nico e indivisible y en consecuencia todo recurso o actividad
explcita o implcita que provoque divisin, fragmentacin, competitividad, hostilidad o
individualismo, no solamente no es educativa sino que niega los principios esenciales de los
sistemas vivos que son interactivos, interdependientes y cooperativos. Usar por tanto
procedimientos de evaluacin que no integren y garanticen las medidas y acciones para la
mejora o para atender las carencias e insuficiencias detectadas, no solamente carece de
sentido, sino que adems puede constituirse en un factor de patologizacin y de
discriminacin que al mismo tiempo legitima una situacin educativa inadecuada.
Del mismo modo, la posibilidad ontolgica de esperanza fundada la capacidad auto-eco-
organizadora y/o neguentrpica de los sistemas vivos, es precisamente el resultado de
procesos en los que es necesaria la manifestacin de desequilibrios y conflictos, por lo que la
existencia y el tratamiento educativo de los errores debera ser algo completamente natural y
necesario para el desarrollo humano. Abandonar pues cualquier prctica o concepcin
segregadora, penalizadora, selectiva, marginadora, discriminatoria o excluyente, no es
solamente una finalidad tica, sino bsicamente una necesidad biopsicosocial y una exigencia
para sustentar la trama de la vida presente en la sabidura de la Naturaleza (CAPRA, F.; 2003:
290-296).
11
1.4.- Interactividad
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La existencia de procesos de interaccin entre sujeto y objeto, no solamente se

constituye en condicin para la construccin de conocimiento y para el aprendizaje, sino sobre
todo en una exigencia imprescindible de cualquier sistema vivo, que por ser vivo, necesita
JMBN
intrnsecamente estar permanentemente intercambiando materia, informacin y energa con

su medio ambiente.
Asumir este principio del pensamiento ecosistmico desde la educacin, significa
implicarse en la bsqueda y en la creacin permanente de conexiones, enlaces, bifurcaciones y
relaciones. Actuar de este modo supone adoptar una actitud investigadora e inquisitiva
dirigida a buscar, no solamente las relaciones, conexiones y convergencias de las reas
curriculares tradicionales con objeto abrir nuevos espacios interdisciplinares, sino sobre todo
descubrir las funciones manifiestas y ocultas del conocimiento dado como vlido y legtimo,
conocimiento que no es solamente el que procede de las disciplinas, sino tambin del que se
genera en la interacciones, a partir de la experiencia y/o en la propia organizacin escolar. Esto
significa que todos los procesos educativos y de aprendizaje necesariamente habrn de ser
ecoformativos, es decir vitalmente significativos, relevantes y singularmente sustentables, es
decir, tendrn que tener como sentido permanente la mejora y el desarrollo humano personal
y comunitario.
Una ciencia sin conciencia o un conocimiento sin sentido de lo humano y/o del vivir y el
convivir, no puede ya servir para satisfacer las demandas y exigencias del mundo y la sociedad
en la que vivimos y para ello no hay otra salida posible que no sea la prctica de una
coherencia estratgica de largo alcance o unidad y correspondencia entre lo que sentimos-
pensamos y lo que decimos-hacemos. Pero adems precisamos encontrar conexiones,
relaciones e interacciones, porque hoy los problemas y necesidades humanas no pueden
abordarse si no lo hacemos a partir de los contextos en los que aparecen, de su
multidimensionalidad, desde su perspectiva global y particular y desde su complejidad y
relaciones. (MORIN, E.; 1999: 23).
1.5.- Intersubjetividad
Hoy sabemos que existen mltiples realidades que surgen a partir de las infinitas
interacciones del individuo y su medio, as como de la capacidad de introspeccin y reflexin
del individuo consigo mismo. Esto en trminos pedaggicos significa que cada individuo
construye su propia realidad al mismo tiempo que aprende de una manera singular y nica en
relacin y en interaccin con su medio y especialmente con su medio social, existiendo as
mltiples realidades, mltiples verdades, todas ellas igualmente legtimas, aunque no
necesariamente deseables, porque en cualquier caso, todas son coherentes con la praxis del
vivir/convivir de cada individuo. (MORAES, Maria C.; 2004: 171).
Desde esta perspectiva, si la realidad se construye en el vivir/convivir y se concreta en
cada individuo a partir de sus interacciones con el medio social, estamos en realidad diciendo
que todo proceso educativo es un amplio y variado conjunto de procesos de dilogo, de
atencin y escucha activa, de observacin y ayuda personal y en definitiva de comunicacin y
cooperacin, en la que se cruzan y entrecruzan conversaciones que se tejen a partir de
emociones, sentimientos y afectos.
12
Consecuentemente con ello, decir accin docente educadora es igualmente decir

apertura, cordialidad, calidez afectiva, dilogo, estimulacin emocional, reconocimiento de la
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legitimidad, integridad y dignidad de los sujetos y en definitiva autenticidad, transparencia,

aceptacin incondicional y compresin emptica (ROGERS, C.; 1992: 39-45). Pensar que
podemos educar sin la creacin, mantenimiento y estimulacin de climas sociales de
aprendizaje motivadores, afectivos, cooperativos, solidarios y amorosos en suma, es ignorar
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que los seres humanos necesitamos ser reconocidos como legtimos para existir como tales y
llegar a ser plenamente humanos. Al mismo tiempo, creer que podemos educar sin propiciar
espacios, tiempos y posibilidades para que educandos y educadores puedan desarrollar
procesos de reflexin, introspeccin, autoanlisis y autoconocimiento es negar el sentido
ltimo de toda educacin, que no es otro que el de estar permanentemente en proceso de
llegar a ser plenamente humanos.
1.6.- Conciencia, amor, libertad y tica.
Incertidumbre, unidad sujeto/objeto, totalidad, irreversibilidad, auto-organizacin,

interactividad, intersubjetividad son principios ecosistmicos que apuntan al papel esencial de
la tica como mbito de conocimiento que emerge de los propios procesos de sustentabilidad
de la vida.
Si como nos seala Vigotsky, todo proceso de construccin de conocimiento y de
desarrollo de las funciones superiores de los seres humanos surge a partir de las relaciones e
interacciones sociales (VIGOTSKY, L.S.; 1979: 93-94) y por otro lado, como nos indican
Maturana y Varela es en el mbito de las relaciones y del vivir humano donde nacen la
responsabilidad, la libertad y las emociones, en nuestro afn de dominar la Naturaleza y
considerarla como un objeto ajeno a nosotros, hemos sustituido la emocin por la razn, la
sensibilidad por el consumo, la tica por la tcnica y el amor por el conocimiento, olvidando
que Amor y conocimiento no son alternativos, el amor es un fundamento, mientras que el
conocimiento es un instrumento. Ms an, el amor es el fundamento del vivir humano, no
como una virtud sino como la emocin que en lo general funda lo social, y en particular hizo y
hace posible lo humano como tal en el linaje de primates bpedos al que pertenecemos y al
negarlo en el intento de dar un fundamento racional a todas nuestras relaciones y acciones nos
hemos deshumanizado volvindonos ciegos a nosotros mismos y a los otros (MATURANA, H.
y VARELA, F.; 1994: 32).
El conocimiento pues no puede ser neutral en el sentido de que por su propia naturaleza
est cargado de valores, valores que son esencialmente bioflicos y neguentrpicos, por ello la
tica no es solamente un producto creado por la mente humana para conducirnos moralmente
y convivir pacficamente y en armona, sino que es el fundamento ontolgico de la vida y del
conocimiento. De otra manera: bondad, belleza, amor, solidaridad, justicia, paz, compasin,
ecuanimidad, etc no son nicamente palabras que expresan valores y sugieren acciones, sino
dimensiones que fundan la unidad indisoluble de todos los seres vivos con su medio ambiente
y entre s. No en vano, son el amor, la fusin, la donacin y la entrega los que hacen emerger la
vida y la sostienen.
Por otro lado y desde la perspectiva de la escolarizacin, burocracia y mercantilismo,
cognitivismo y memorismo, as como credencialismo y meritocracia, no solamente han
contribuido a instaurar un mundo de separaciones entre cuerpo/mente, razn/emocin y
amor/conocimiento, sino que al mismo tiempo han propiciado una hipervaloracin de las
categoras ms simples y rutinarias de pensamiento. En consecuencia la armona, unidad e
13
integracin de estas dualidades separadoras, nicamente puede ser conseguida a partir de

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prcticas de aprendizaje autnticamente humano y vital, creativo, constructivo e intuitivo y

fundadas en categoras de pensamiento sinttico, evaluativo, interpretativo y crtico. En otros
trminos esto exige que toda accin educativa tiene que ser significativa, sensible y
emocionalmente atractiva y estimulante; suscitadora de motivaciones intrnsecas y
JMBN
propiciadora de entusiasmo, alegra y posibilidades para que los individuos conquisten cada
vez niveles ms integrados y poderosos de autonoma, de forma que sean capaces de
autoorientarse, de formular y esforzarse por conseguir sus propios fines, de convertirse en
suma en personas autotlicas en permanente proceso de autorrealizacin (CSIKSZENTMIHALYI,
M.; 1998).
Pero basta nicamente con esto? Basta con que seamos capaces de aprender a
aprender o aprender a conocer al mismo tiempo que desarrollamos procesos de
autorrealizacin? Las implicaciones educativas de la unidad sujeto/objeto pueden acaso
entenderse nicamente como experiencias de flujo y/o autotlicas?
No albergamos dudas de que sin armona, integracin, placer, gozo, alegra y bsqueda
de aquello que nos realiza y nos hace ms humanos, es prcticamente imposible entender
cualquier proceso educativo. Sin embargo, la educacin, el aprendizaje y la vida no son
tampoco una sucesin de idlicos acontecimientos placenteros en los que vibramos felizmente
construyendo conocimiento. En la vida hay dolor, sufrimiento, enfermedades, violencia,
impulsos destructivos, sentimientos negativos y todo un sinfn de estados y circunstancias
naturales, sociales y polticas, as como personales, fisiolgicas y psicolgicas que ponen en
cuestin la en muchas ocasiones irreal visin que se tiene de los procesos educativos, lo cual
exige de nuestra parte un importante esfuerzo de percepcin y de conciencia.
Necesitamos realizar un esfuerzo dirigido a comprender la naturaleza tricerebrada del
ser humano, en la que se hace visibile, como dira Carlos Naranjo recordando a Paul Maclean,
la correspondencia entre el pensar, sentir, querer y el neocrtex (homo sapies sapiens), el
cerebro medio (mamferos) y el cerebro arcaico (reptiliano) y por tanto autorrealizarse
significa tambin contemplar esta triple naturaleza como la realizacin de tres tipos diferentes
y complementarios de amor: el amor paterno orientado a los ideales y principios; el amor
materno fundado en la naturaleza, el cuidado y lo personal y el amor filial y/o amor gozo
basado en la libre orientacin hacia la felicidad o en la expresin y realizacin del eros.
(NARANJO, C.; 2009: 75-78).
Y todo esto expresado de otra manera, nos recuerda las conocidas palabras de San
Agustn cuando nos aconseja aquello de Ama y haz lo quieras, palabras que nos permiten
comprender que el amor se configura como la expresin ms sublime de la libertad, como la
ms suprema accin de entrega y servicio a los dems, una accin que nos libera incluso de
toda ley, porque slo el que ama no necesita reglas ni normas, ya que el amor est ms all de
todas ellas. (COMTE-SPONVILLE, A. 1998: 271). Pero al mismo tiempo, amor y libertad no
solamente se constituyen en fuente de vida, sino tambin en en fuente de toda tica, tica que
como seala Max Neef, es la dimensin ms global e inspiradora de todas y en consecuencia
ms transdisciplinar en cuanto que conecta e integra los diferentes niveles de realidad, de
conocimiento y de intervencin sobre la misma (MAX-NEEF, M.; 2004). Por tanto, sin
conciencia, amor, libertad y tica no podemos entender ni la transdisciplinariedad ni sus
implicaciones educativas.
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1.7.- Transcendencia y espiritualidad

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Uno de los rasgos ms singulares de los seres vivos es su capacidad realizar procesos que
crean propiedades y caractersticas diferentes a las que inicialmente estaban presentes en las
condiciones inciales. Esta capacidad vinculada a la auto-eco-organizacin de todo sistema vivo
y que le permite ir ms all de la realidad anterior y/o de las condiciones inciales
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preexistentes, introduciendo as innovaciones, elementos y procesos creativos que hacen

posible nuevas formas de vida y esperanza, est presente tambin en todos los rincones del
universo porque la evolucin de cualquier sistema es el resultado de los procesos de
autotranscendencia que se desarrollan en los diferentes niveles y dimensiones de la realidad
(MORAES, Maria C.; 2004: 233).
Paralelamente, los problemas que tenemos que enfrentar como seres humanos que
habitamos un planeta finito y gravemente herido por una civilizacin depredadora, mercantil y
patriarcal que condena al hambre y a la guerra a las grandes mayoras de la humanidad, al ser
de naturaleza compleja, ecosistmica y afectar a la propia trama de la vida, necesariamente
originan y hacen emerger nuevas situaciones y problemas para los que todava no tenemos las
preguntas ms adecuadas y las soluciones ms satisfactorias. Por ello el ser humano se
sumerge en la profundidad del Ser y se plantea cuestiones bsicas: Qu estamos haciendo en
este mundo? Cus es nuestro lugar en el conjunto de los seres? Cmo actuar para
garantizarnos un futuro que sea esperanzador para todos los seres humanos y para nuestra
casa comn? Qu podemos esperar para ms all de esta vida? Es en este contexto en el que
debemos colocar la cuestin de la espiritualidad. La espiritualidad es una de las fuentes
primordiales, aunque no sea la nica, de inspiracin de lo nuevo, de nueva esperanza, de
generacin de un sentido pleno y de capacidad de autotranscendencia del ser humano. Porque
el ser humano solamente se siente plenamente humano, cuando busca ser super-humano, pues
l se vivencia como proyecto infinito (BOFF, L.; 2001a: 10 y 11).
Qu es lo que nos preocupa realmente como seres humanos? Acaso nuestro destino
despus de la muerte? Tal vez nuestra infatigable capacidad de inventar, producir y
reproducir deseos para que una vez satisfechos volvamos a crear nuevos deseos? Qu es lo
que anima, motiva, justifica nuestra conducta de todos los das? En qu medida la educacin
se aparta o se acerca en la prctica diaria de lo que realmente ocupa y preocupa a cualquier
ser humano? Acaso debemos permitir que la educacin se ocupen de cosas menores,
insignificantes e irrelevantes para la vida y el desarrollo humano? Acaso debemos amparar
una educacin incapaz de proporcionarnos ayudas y estmulos para que por nosotros mismos
descubramos que es realmente lo esencial y qu es lo que vale realmente la pena ser
aprendido para que podamos vivir ms plenamente como humanos? Por qu entonces existe
tanto empeo en mantener lgicas escolares y objetivos de aprendizaje que nos desvan de
aquello sin lo cual todo nuestro edificio personal tiende a generar entropa psquica, a
desmoronarse y a presentar disfunciones, conflictos y patologas?
Como muy acertadamente seala Leonardo Boff, lo que preocupa realmente a los seres
humanos no son los grandes descubrimientos cientficos, ni tampoco las maravillosas
creaciones de la naturaleza. Todo eso puede que nos llene de admiracin, pero no nos produce
preocupacin alguna. Y es que lo que verdaderamente preocupa a cualquier ser humano son
los asuntos y demandas del corazn, ese lugar en el que residen, no solamente los haceres y
sentires que operan en nuestra diaria existencia, sino que tambin es en el corazn donde
se encuentra la sede de la espiritualidad, de lo que es ms importante del ser humano porque,
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Qu es el espritu? Espiritualidad viene de espritu y el espritu es ese momento de la

conciencia en el que nos sentimos parte del todo que nos desborda por todos los lados. El
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espritu surge en el momento en que nos preguntamos De dnde venimos? Hacia dnde
vamos? Qu estamos haciendo aqu? Qu se esconde detrs de las estrellas? Por qu
lloramos cuando muere una persona a la que amamos? Cuando nos preguntamos cosas as,
JMBN
estamos dentro del mbito espiritual y finalmente nos damos cuenta que las cosas no estn
yuxtapuestas, todo est ligado, hiperdependiente e hiperligado por algo que liga y religa todas
las cosas y que es capacidad del ser humano el detectar esa energa suprema que est por
detrs de todo, animando todo, construyendo todo, religando todo y que es la fe que puede
sentir en su corazn, que puede dialogar, meditar, orar (BOFF, L.; 2008: 41).
Es obvio que no decimos nada nuevo al sealar que los seres humanos somos algo ms
que cuerpo y mente, sino que somos tambin y de forma integrada e indivisible, corazn,
sentimiento, pasin, ternura y amor. Y es que adems de un componente cognitivo y racional
poseemos tambin un componente emocional que no es algo separado ni desgajado de
nuestra razn, ni de de nuestro cuerpo fsico, sino que est integrado en ellos, de tal suerte
que no existe razn que no sea al mismo tiempo emocional. Son los sentimientos y las
emociones las que dan color, forma y direccin a nuestros actos y no hay nada en la conducta
humana que sea sentimentalmente neutral: no existe un cerebro racional que flote por encima
de las emociones o que se comporte independientemente de las mismas. Es ms, son las
emociones las que preceden y constituyen el substrato, la base y el punto de arranque de
nuestras acciones, ya sean estas cognitivas, motrices, expresivas o comunicativas, por tanto no
slo no existe una razn objetiva separada de los sentimientos, sino que toda razn humana es
sobre todo sentimental. (MORA, F.; 2000: 17-34).
Al mismo tiempo, las personas somos tambin seres de impulsos primitivos con
capacidad para la creacin de las ms hermosas obras, como de las ms horrendas
atrocidades. En nuestro interior se combinan tres cerebros: el racional, el de los afectos y el de
los instintos, de tal manera que entre ellos hay una relacin inestable, cambiante y rotativa.
Por ello la mente racional no posee todo el poder sobre nosotros: puede ser dominada,
ignorada, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad. El impulso autodestructivo y
necroflico puede auxiliarse de la mente racional para organizar y justificar sus acciones.
(MORN, E.; 1999: 23).
La educacin que hemos recibido, heredera del paradigma mecanicista y cartesiano,

separ en nosotros el alma del cuerpo, la razn del sentimiento, el conocimiento de los
afectos, y en esta medida fue una educacin castradora e incompleta porque neg las
posibilidades de conocimiento y desarrollo de una de las dimensiones que ms esencialmente
nos caracterizan como personas: la de ser seres de afecto, de cario y de amor. Pero tambin
en muchos casos fue una educacin nefasta porque ignor la inestabilidad de ese bucle
mente-afectos-impulsos del que nos habla Morn.
Pero las personas no somos nicamente seres racionales, de afectos y de impulsos, sino
que somos todava algo ms. Somos seres imaginativos, creativos, productores de sentido,
significados y smbolos, capaces de hacernos preguntas que van ms all de lo estrictamente
fsico, racional o sentimental. De dnde venimos? Por qu estamos aqu? Por qu somos
capaces de seguir adelante a pesar de sentirnos cansados y deprimidos? Cul es el sentido de
nuestra vida? Qu hace que mi vida valga la pena ser vivida? Preguntas que ponen de
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manifiesto que somos seres capaces de comprensin y compasin, de ternura y amor, de

apertura y visin, de transcendencia y de reverencia, seres en suma espirituales capaces de
Pgina
sueo, de utopa y de esperanza.

Aunque nunca vamos a ser capaces de expresar con palabras vivencias de serenidad e
integracin, si al menos podemos afirmar que cuando ejercitamos convenientemente nuestra
JMBN
mente y nuestro cuerpo con tcnicas de meditacin y relajacin, no solamente nuestra

percepcin es ms clara y precisa, sino que nuestro modo de razonar se hace ms acertado,
proporcionndonos unos estados psicolgicos de paz y vinculacin con el todo, que nos llevan
a tener un profundo respeto y reverencia por la vida.
Si el paradigma educativo que est emergiendo est basado en el desarrollo integral de
la persona y en la realizacin plena de todas sus capacidades y posibilidades, tendremos que
aceptar que necesitamos de una educacin de las emociones y de los sentimientos, pero
tambin de una educacin del espritu, dirigida a conocernos, respetarnos y ayudarnos, pero
tambin a admirar y admirarnos, a crear y a recrearnos, y sobre todo que apunte al
reconocimiento de que esencialmente somos un complejo misterio que aunque con un fondo
de realidades incognoscibles, podemos disfrutar de la alegra, la esperanza, la paz, la fe y el
amor.
2.- Una aproximacin a la prctica educativa transdisciplinar

Podemos imaginar comunidades educativas con propuestas transdisciplinares en las
que educacin y vida formen parte de la misma dinmica existencial? Debemos seguir
manteniendo las estructuras acadmicas y escolares actuales basadas en la burocratizacin, la
mercantilizacin, el patriarcado y la disciplinariedad curricular? Cmo afrontar las tareas de
cambio? O mejor Qu pueden hacer los y las docentes para empezar a trabajar en la visin
transdisciplinar de la educacin? Cules seran los requisitos mnimos para iniciar el cambio?
Por dnde empezar?
El viejo esquema lineal promotor de reformas escolares, se ha basado por lo general en
la creencia de que todo problema o necesidad educativa puede ser resuelto o satisfecha
mediante la intervencin directa en causas determinadas con precisin. De esta forma bastaba
con decretar medidas, por lo general de corte cuantitativo y focalizadas en determinados
mbitos, para as obtener los resultados esperados. La evidencia del fracaso de numerosas
reformas educativas ha consistido precisamente en esto, en ignorar que los fenmenos
educativos no solamente son complejos, policausales e interdependientes, sino tambin
ecosistmicos y por tanto de responsabilidad social: los problemas educativos no son de
exclusiva responsabilidad del profesorado o de las administraciones educativas, sino de toda la
sociedad en su conjunto.
Somos plenamente conscientes de que no existen respuestas universales a la
complejidad de los fenmenos educativos y de que estos son esencialmente prcticos, por ello
nuestra intencin aqu se reduce sencillamente a sealar algunas notas acerca de lo que
creemos haber aprendido a lo largo de casi cuarenta aos dedicados a la educacin, un tiempo
largo y fecundo, pero tambin lleno de errores, contradicciones y dificultades, por ello, tal vez
lo ms importante, lo ms transcendente de nuestros aprendizajes, quizs haya sido el hecho
constatado de que para mejorar nuestras prcticas educativas no tenemos que esperar ningn
tipo de requisito, ni ningn tipo de teora o mtodo que venga a salvarnos de nuestra
situacin. No es necesario que garanticemos ninguna condicin ni exigencia previa, no es
17
preciso determinar en qu lugar hay que comenzar a trabajar, sino que simplemente hay que
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ponerse manos a la obra.

Nuestra experiencia nos ha enseado que siempre se ha hecho y se sigue haciendo
educacin en todas las escuelas e instituciones educativas del mundo, porque all donde hay
JMBN
una profesora o un profesor que acoge, escucha, aconseja, atiende, ayuda, estimula, corrige,
personaliza, dando a cada alumno lo que necesita para que ste sea ms autnomo, existe y
existir siempre una educadora o un educador. Con esto queremos decir que, para comenzar
la hermosa tarea de reencantar la educacin (ASSMANN, H.; 2002), no hay que esperar a
que las condiciones estn dadas, ya que la historia, como nos dice Paulo Freire no es y por
tanto la educacin tampoco es, ni ser, sino que est siendo en este mismo instante. No hay
entonces ninguna razn para esperar instrucciones o consejos, porque para comenzar a
practicar la educacin desde la perspectiva transdisciplinar, cualquier actuacin que llevemos a
cabo, al ser necesariamente ecosistmica, dejar su impacto de forma enteramente original en
las personas y en los ambientes sociales en los que convivamos y trabajemos.
Tal vez lo ms importante de todo esto sea cuidar y confiar en las propias fuerzas y
capacidades de creatividad, aprendizaje, entusiasmo, comunicacin y habilidades sociales que
todas y todos los educadores y educadoras despliegan, porque ser el desarrollo de estas
capacidades el que nos va a permitir interrogarnos sobre las necesidades educativas de la
comunidad a la que servirnos y buscar aquellas respuestas ms coherentes y satisfactorias. Y
he aqu otro de los aprendizajes de nuestra experiencia: no sern las normas legales las que
nos van a sacar de los problemas, sino por el contrario nuestra firme y esperanzada actitud de
servicio unida a la conviccin de que el desarrollo humano y la educacin estn por encima de
cualquier norma administrativa.
Empecemos entonces por lo que hay, por lo que est siendo en este instante sin
lamentarnos por la inexistencia de unas condiciones que nos paralizan. No obstante esto no
significa que no podamos proyectar esperanzas, que no podamos anticipar sueos o que no
podamos describir cules son nuestras aspiraciones y creencias, porque de hecho, los procesos
de cambio comienzan en el mismo instante en que expresamos y formalizamos nuestras
intenciones, intenciones que relacionamos aqu como metas deseables, sin olvidar que la
transdisciplinariedad no es una receta, ni tampoco una norma, ni mucho menos un credo, sino
una actitud integradora de reconstruccin y bsqueda basada en la apertura, el rigor y la
humildad.
2.1.- Desconcentracin y educacin ambiental.
No es posible construir comunidades educativas en megacentros que son la rplica de

las grandes instalaciones industriales del pasado. El modelo escuela-fbrica, no solamente est
en crisis dada su progresiva incapacidad e ineficiencia para satisfacer las necesidades
educativas del presente, sino que est generando paradjicamente y recursivamente
problemas, como consecuencia de las estrategias y soluciones adoptadas para resolverlos.
Nuestras escuelas ya no son lo que eran y sin embargo siguen con las mismas estructuras
organizativas, espaciales y de funcionamiento que las vieron nacer all en los albores del siglo
XIX. (BATALLOSO, J.M.; 2006).
El principio mercocntrico basado en la maximizacin de beneficios y la minimizacin de
costos ha hecho posible las grandes concentraciones comerciales en las que se ofrecen una
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amplia variedad de productos para el consumo y el despilfarro masivo. Como rplicas de estos
Pgina
modelos, las instalaciones escolares se han concebido como grandes hipermercados de

credenciales cuyo prestigio se basa, no ya en la calidad, artesana y ecologa de los productos,
sino en la cantidad y variedad de los mismos, y as nos encontramos con centros escolares de
hasta 1.000 o 2.000 alumnos que estudian casi una veintena de enseanzas diferentes,
JMBN
enseanzas que en muchas ocasiones llevan inoculadas un curriculum oculto repleto de

supuestos y creencias txicas y patolgicas para el desarrollo humano.
Desconcentrar y crear ambientes educativos sustentables es una cuestin de salud
integral que es al mismo tiempo corporal, psquica y social y esto significa en primer lugar que
no puede haber escuelas y/o centros educativos que no estn dotadas de los espacios
necesarios para que la salud sea promovida y para que la ciudadana y la responsabilidad social
sean ejercidas, pero tambin para que la naturaleza sea trabajada, cultivada, contemplada y
admirada. Volver a la naturaleza y permitirnos la alegra de aprender con ella y de ella es una
necesidad indispensable para todas las etapas y ciclos educativos y no solamente para la
educacin infantil: la existencia de huertos y granjas escolares, jardines, espacios para usos
diversos que sean compartidos con la comunidad local, son a nuestro juicio una necesidad
esencial de cualquier comunidad educativa. Al mismo tiempo, gozar de espacios en los que
poder trabajar individualmente pero tambin en pequeos, medianos y grandes grupos, o
donde poder encontrarse y hacer reuniones, celebraciones y actividades sociales de todo tipo,
nos parecen igualmente indispensables.
Lo anterior, en trminos cuantitativos significa que no deberan existir centro escolares
que rebasasen la cifra de los 250 alumnos, lo cual obviamente requiere de los poderes pblicos
colocar permanentemente en el frontispicio de sus prioridades presupuestarias la educacin,
pero tambin exige de las comunidades no slo la reivindicacin permanente de esta
necesidad, sino el compromiso para el mantenimiento de espacios, hogares y ambientes
educativos capaces de proporcionar experiencias de aprendizaje y desarrollo humano
autnticamente significativas.
2.2.- Trabajo manual, intelectual y social.
La escuela nacional y pblica que hemos conocido hasta hoy y cuya funcionalidad bsica
consiste en proporcionar a al mercado laboral mano de obra cualificada tcnica e
ideolgicamente al mismo tiempo que dosis ms o menos dogmticas de nacionalismo y de
creencias, bsicamente se reproduce y sustenta en el pensamiento organizativo del modelo de
produccin industrial, pensamiento cuyo pilar fundamental descansa en el principio de divisin
del trabajo, mediante el cual se establece que los obreros deben ser seleccionados,
etiquetados, clasificados y colocados en aquellos lugares donde produzcan y rindan ms, todo
con la finalidad obvia de incrementar la productividad y maximizar las ganancias. Este
supuesto principio cientfico como argumentaban Taylor y Fayol a principios del siglo XX,
adems del de autoridad, unidad de mando, centralizacin etc, es el que nos ha llevado, entre
otras influencias, a aceptar como naturales no slo las conocidas divisiones entre pensantes y
ejecutantes o dirigentes y dirigidos, sino tambin las diferencias y desigualdades sociales, de
gnero y de etnia.
Podramos hacer una proyeccin de las diferentes tendencias del pensamiento
organizativo industrial y aplicarlas a la organizacin escolar y entonces descubriramos que
nuestras escuelas han cambiado realmente muy poco. Son pues las escuelas las encargadas
19
tambin de hacer visible y natural la separacin entre trabajo manual y trabajo intelectual,
Pgina
tanto desde el punto de vista social, como desde el curricular, porque como es sabido, las
materias escolares menores siempre fueron las de taller y las manualidades, mientras que las
materias de mayor prestigio eran y siguen siendo las referidas a la inteligencia abstracta,
verbal y numrica.
JMBN
En la sociedad industrial los hijos de las familias de las clases populares que podan,
porque los de las clases medias y altas estudiaban todos, ponan a sus hijos a estudiar porque
esto significaba promocionarse y ascender de estatus social para liberarse as de la dureza del
trabajo manual que siempre fue considerado de menor dignidad y de menor valor econmico
que el trabajo intelectual. En Espaa por ejemplo, hace cincuenta aos, estudiar era un
autntico privilegio de las clases altas y de las clases medias urbanas, y el estudio poda
garantizar de por vida un empleo estable, bien remunerado y no sometido a grandes esfuerzos
corporales o a tareas penosas. Socialmente considerado, el estudio era una manera de
liberarse del penoso trabajo manual que era siempre percibido como menos digno y valioso
que cualquier otro.
Por otra parte estudiantes y escolares en general, siempre fueron educados en la
creencia de que el nico trabajo o esfuerzo que tenan que hacer era el estudio, estudio que
generalmente consista, y sigue consistiendo, en memorizar intensamente los datos de las
diversas disciplinas con el fin de cumplimentar con brillantez las pruebas y exmenes. De esta
forma siempre tuvieron garantizado el xito escolar aquellos que supieron hbilmente
responder a las demandas intelectuales de la escuela, mientras que los que no supieron o no
pudieron hacerlo, pasaron a engrosar las filas de los fracasados y excluidos escolares y por
tanto destinados a realizar los trabajos manuales.
Qu implicaciones tiene esta divisin desde una perspectiva educativa transdisciplinar?
Pues la respuesta es bien sencilla: las escuelas deberan ser lugares en los que se trabaje
manualmente, no solamente para desarrollar y mejorar las habilidades psicomotrices, sino
tambin, para cooperar en el vivir/convivir e incluso para crear o elaborar productos de
consumo para la propia comunidad dando as un sentido y una utilidad social a sus trabajos y
producciones.
Pero adems las escuelas transdisciplinares aspiran a ser comunidades en las que se
aprende a ejercer la ciudadana y la responsabilidad social contribuyendo de forma activa en
las tareas comunitarias y de mantenimiento ya sean estas de gestin y ordenacin de
materiales, de limpieza, de ayuda en el comedor o de cualquier otra naturaleza. Aquel viejo
modelo escolar todava vigente de que las escuelas son lugares para demandar y demandar
servicios sufragados por el Estado, porque para ello ya se coopera con los impuestos, lleva en
realidad implcita la creencia de que la educacin es un producto ms del mercado que puede
ser comprado y vendido a placer. Por ello desde una visin transdisciplinar es necesario ir
sustituyendo ese viejo modelo por una nueva forma de concebir la organizacin escolar en la
que toda la comunidad est implicada en torno a un proyecto educativo colectivo y
compartido, proyecto que es al mismo tiempo un proceso social de vida y desarrollo humano.
Toda escuela transdisciplinar debe pues estar biocentrada, es decir, dedicada en todas
sus funciones, tareas, recursos y programas a la compleja misin de aprender a vivir/convivir y
esto significa combinar trabajos y tiempos destinados a la cooperacin, a la responsabilidad, al
aprendizaje de habilidades manuales y tambin al trabajo intelectual centrado en los
conocimientos.
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2.3.- Diversidad, personalizacin, globalizacin y transdisciplinariedad

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La educacin no es una suma de supuestas adquisiciones cognitivas sino la integracin

de experiencias intelectuales, emocionales, sociales y vitales en una persona que es un ser
nico e irrepetible. Clasificar, catalogar, seleccionar, competir son funciones de la vieja escuela
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industrial, por ello al principio homogeneizador y etiquetador hay que oponer el principio de
diversidad, heterogeneidad y mestizaje, pero tambin el de unitariedad, globalizacin,
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
La vida no se nos ofrece dividida en partes, sino en unidades holonmicas en las que el
todo est presente en las partes y las partes en el todo, unidades que no son nunca discretas,
sino continuas. Pero adems nada de los que hacemos y pensamos, nada de lo que
procesamos como conocimiento o aprendemos como experiencia, puede analizarse mediante
mecanismos de estimulo-respuesta o como algo que generamos de forma completamente
individual.
Los seres humanos somos seres de vnculos, de relaciones y llegamos a ser seres
plenamente vivos y humanos en la medida en que nos reconocemos acoplados
estructuralmente a nuestro medio ambiente social y natural. Desde una ptica transdisciplinar
tenemos necesariamente que buscar formas de agrupamiento diferentes a los grados y
niveles, pensando ms bien en trminos de ciclos, grupos o talleres en los que alumnos y
alumnas de diferente desarrollo educativo, conviven y aprenden ayudndose unos a otros.
Al mismo tiempo, el principio de globalizacin del aprendizaje que reconoce la
naturaleza unitaria y original de la capacidad de producir conocimiento del ser humano, ser el
que nos permitir entender y abordar el curriculum de un modo enteramente nuevo,
organizndolo en reas integradas de conocimiento y experiencia o en proyectos de trabajo
relevantes y significativos para el desarrollo personal y comunitario, estando siempre abiertos
a encontrar formas, recursos y tcnicas con los que podamos efectivamente trabajar
educativamente de manera interdisciplinar y transdisciplinar.
Una escuela, un curriculum o una metodologa transdisciplinar exigen de una parte la
realizacin de actividades interdisciplinares y transdisciplinares, pero de otra la atencin
individualizada que garantice experiencias de aprendizaje coherentes con el momento de
desarrollo en el que cada alumno se encuentra, partiendo desde el lugar donde cada alumno
est, avanzando desde lo que cada alumno sabe, conoce o aplica para integrarlo con nuevos
aprendizajes, y no para adecuarlo a supuestos estndares prescriptivos que muchas veces
contribuyen a la exclusin haciendo sufrir una escolarizacin que margina y estigmatiza al
alumnado con dificultades.
2.4.- Autonoma, flexibilidad curricular y culturas profesionales de colaboracin.
Sera absurdo pensar una escuela sin curriculum, porque la existencia del curriculum,
independientemente de la naturaleza que ste adopte, es la que concreta y materializa las
finalidades y objetivos generales de los sistemas educativos. Sin embargo las escuelas
transdisciplinares son en realidad escuelas descurricularizadas, sobre todo porque los
contenidos formalizados del programa curricular siempre ocupan un lugar secundario, e
incluso terciario, ya que consideran que el curriculum se desarrolla y concreta en la accin, en
cuanto que posee la doble funcin de desarrollar capacidades individuales y la de satisfacer
21
necesidades humanas y sociales.

Esta funcin curricular subsidiaria siempre de la prctica, las necesidades y los
Pgina
problemas concretos y cotidianos del desarrollo humano, exige a las escuelas

transdisciplinares de importantes esfuerzos de trabajo interdisciplinar en el que las viejas
especialidades acadmicas de la epistemologa cartesiana e industrial nicamente tienen
JMBN
sentido en la medida en que contribuyen a la unidad del conocimiento y a la originalidad del

desarrollo y el aprendizaje de cada persona. Las escuelas transdisciplinares son pues lugares de
cooperacin profesional, de equipos educativos, de planificacin colectiva, de compartir
experiencias, de dilogo, de crtica y autocrtica, de vinculacin a un proyecto-proceso
convergente, de responsabilidad colectiva ante las necesidades y problemas que surgen.
Los viejos hbitos y prerrogativas gremiales o funcionariales de la escuela industrial y
burocrtica, o los ancestrales departamentos didcticos que sobreviven al amparo de un
supuesto valor epistemolgico especializado, tendrn que dar paso al trabajo compartido, a la
rotacin de funciones y a la permanente disposicin a aprender y a cooperar, lo cual no
significa abandonar la profundizacin, el estudio y la investigacin disciplinar, sino adoptar
nuevas perspectivas interdisciplinares y transdisciplinares en las que nadie es imprescindible
pero todos somos necesarios.
2.5.- Evaluacin democrtica y reflexin sobre la prctica.
Las escuelas transdisciplinares si por algo deberan caracterizarse especialmente sera

por estar continuamente viviendo en la incertidumbre, en el riesgo y en la aceptacin de la
posibilidad de cometer errores, porque su finalidad principal no estara en satisfacer las
exigencias de la burocracia, ni del mercado, sino en atender necesidades educativas de las
personas en su sentido ms amplio. Por esto seran escuelas que no necesitan esperar
requisitos ni condiciones previas para afrontar su tarea educadora. Sin embargo esto les exige
una actitud permanente de observacin, atencin y cuidado a todos y cada uno de los
elementos materiales, espaciales y temporales de la organizacin, pero tambin importantes
dosis de reflexin, autocrtica, imaginacin y osada.
Las escuelas transdisciplinares seran escuelas, por decirlo de otra manera, que
desarrollan las cinco disciplinas establecidas por Peter Senge: seran capaces de aprender en
equipo, de compartir visiones, imaginar situaciones, propiciar la maestra y el oficio en el arte
de educar y desarrollar el pensamiento ecosistmico. Y esto significa que los procesos de
evaluacin que pondran en marcha, adems de ser integrales y afectar a todos los procesos y
elementos personales, curriculares y organizativos, seran siempre democrticos porque
contaran con la participacin de los afectados que realizan tambin procesos de
autoevaluacin que estn dirigidos siempre a la mejora de los procesos de enseanza-
aprendizaje y no exclusivamente la emisin de credenciales. Son pues escuelas en las que se
hace realidad la evaluacin auto, hetero y ecoformativa, siendo al mismo tiempo continua y
participativa, porque consideran la evaluacin como un proceso permanente de aprendizaje,
enriquecimiento y mejora y no como un acto formal cuantitativo que se realiza al final sin que
haya posibilidad de introducir cambios para mejorar procesos y resultados.
2.6.- Espacios, tiempos, necesidades y recursos.
Las escuelas industriales que conocemos se basan en un criterio organizativo

22
incuestionable que se erige en el principio que articula toda la organizacin escolar: la

enseanza necesariamente hay que desarrollarla en un aula, con un profesor y durante
Pgina
una hora. De este supuesto principio organizativo cuyo origen se encuentra en el taylorismo
y el fayolismo industrial de principios del siglo XX, y que por tanto no tiene ninguna base
educativa, ni biolgica, ni psicolgica, sino ms bien todo lo contrario, se generan unos
horarios y unas intervenciones docentes que necesariamente producen incomunicacin,
JMBN
aislamiento, descoordinacin, incoherencia y sobre todo imposibilidad de articular los

aprendizajes en la persona del alumno, sobre todo porque al final del da, cada educando ha
tenido que atender hasta cinco o ms profesores diferentes, profesores que por cierto estn
cada uno atrapado en su jaula epistemolgica y metodolgica.
La organizacin escolar de la escuela industrial exige subordinacin, obediencia y
adaptacin porque parte del supuesto que sus criterios estn fundados en la racionalidad
cientfica. Se trata de que alumnado, profesorado, familias se adapten sin ms a lo que queda
establecido como exigencia supuestamente racional, son pues las personas las que tienen
someterse a las normas organizativas y obedecer a sus prescripciones: no es la escuela la que
tiene que adaptarse y servir a las personas, sino que son las personas las que tendrn que
adaptarse sin que haya margen para la flexibilidad, la innovacin o para experiencias dirigidas
a satisfacer necesidades especficas. De esta forma, el xito escolar es en gran medida el
resultado de un proceso de obediencia, subordinacin, sometimiento y adaptacin a las
normas escolares, ante el cual, si el alumnado obedece y se adapta, obtendr xito y no
aparecern problemas, y si por el contrario, el alumnado se rebela o se expresa de diversas
formar de boicot, absentismo o inadaptacin, el propio sistema escolar adoptar las medidas
necesarias para su exclusin: el fracaso escolar puede ser interpretado como proceso
sistemtico de exclusin, discriminacin y marginacin de aquellos alumnas y alumnos que no
se adaptan al sistema escolar, porque ste es incapaz de ofrecerle un programa educativo
adecuado para atender sus especiales y singulares necesidades educativas.
En una escuela transdisciplinar, obviamente el alumnado ser diverso y heterogneo,
pero esta diversidad no estar asociada a ningn tipo de lastre mediante el cual sea posible la
exclusin o la marginacin, porque toda escuela transdisciplinar, al estar centrada en los
procesos de vivir/convivir y de conocer/amar es por su propia naturaleza inclusiva, acogedora,
promotora de lo diverso y facilitadora del original desarrollo de cada persona. Se trata de
escuelas en las que se experimentan y ponen marcha formas de organizacin escolar nuevas,
horarios flexibles, grupos de diferentes tamaos, aulas en las que puedan intervenir dos o ms
educadores o en las que puedan participar otras personas que deseen prestar su apoyo y
colaboracin, como pueden ser los padres de familia, etc.
Toda escuela transdisciplinar, parte de la conviccin y el compromiso de que las
estructuras de la organizacin escolar estn siempre al servicio de la generacin de ambientes
de aprendizaje para contribuir as a vivir experiencias de desarrollo y de construccin de
conocimiento, lo cual exige por puro sentido comn, criterios de flexibilidad, lentitud,
convivencia, atencin, cuidado, acogimiento, etc. pero tambin otros esquemas organizativos
que sean capaces de liberar a las personas de la rigidez y convertir las experiencias de
aprendizaje en algo placentero, gozoso e inolvidable.
2.7.- Democracia y ciudadana.
Las escuelas transdisciplinares son lugares de convivencia en los que se aprende el

respeto, la tolerancia y la igualdad desde los primeros aos, al mismo tiempo que se ponen en
23
prctica todos los procedimientos de comunicacin y expresin. Son escuelas de dilogo y de

Pgina
participacin directa y en esta medida son espacios sociales en los que se aprende la
democracia como una actitud personal y no como una mera frmula para tomar decisiones.
Igualmente el gobierno democrtico de las escuelas transdisciplinares sera siempre
JMBN
provisional porque se debe a las asambleas de la comunidad, de la escuela, de los ciclos y de

los grupos.
En las escuelas transdisciplinares no bastara con que hubiese un gobierno escolar
representativo elegido por votacin cada cierto tiempo, sino que por el contrario, la naturaleza
democrtica de las mismas, no estara fundada tanto en la aritmtica de las votaciones y de la
representatividad, sino en la conviccin de que la democracia se aprende dialogando,
criticando, proponiendo, comprometindose y movilizndose tanto con los problemas y
necesidades de la escuela, como con los de la propia comunidad, comarca, regin o pas. En
este sentido las escuelas transdisciplinares aspiran a ser escuelas polticas y de aprendizaje de
la ciudadana planetaria, polticas no en el sentido partidario, sectario o dogmtico sino en el
de conciencia y responsabilidad social, porque en ellas se aprende mediante procesos de
vivir/convivir a cumplir deberes, a ejercer derechos y a extrapolar los mismos a las exigencias
de nuestra identidad terrestre.
2.8.- Convivencia, armona y paz.
Las escuelas transdisciplinares seran, como cualquier otra escuela, lugares en los que
existiran conflictos, dificultades y problemas. En ningn caso podran ser oasis de tranquilidad
en los que nada sucede, sino por el contrario seran espacios en los que ocurre de todo, y
cualquier acontecimiento puede y debe ser utilizado como recurso educativo. Seran
bsicamente lugares de convivencia real en los cuales aparecen siempre problemas y conflictos
que se resuelven no mediante la represin y el acatamiento doctrinario, sino con la
prevencin, la mediacin, la negociacin y la implicacin de los afectados.
Al mismo tiempo consideran que la paz no es una meta a conseguir sino un camino a
andar da a da y algo a ser construido momento a momento, por ello estimularan no
solamente el aprendizaje de procedimientos de convivencia pacfica, sino tambin el
aprendizaje de tcnicas de silencio interior, de contemplacin, de relajacin y de meditacin
sin olvidar los aprendizajes emocionales bsicos para ser capaces de actuar ticamente.
No puede entenderse una escuela transdisciplinar que no tenga como valor transversal y
supremo el valor de la paz, una paz entendida capacidad y posibilidad de situar y utilizar la
razn crtica, la tica dialgica, la justicia y las actitudes de tolerancia, solidaridad y no-
violencia como estrategias que gestionen, transformen y resuelvan los conflictos teniendo en
cuenta que todas las personas formamos parte de una sola patria comn que nos sostiene,
alimenta y nos da vida, una Tierra Patria que debemos mantener y preservar, no slo para
nosotros y todos los seres vivos, sino tambin para las futuras generaciones. Pero al mismo
tiempo una paz que integra, vincula, crea redes y tejidos cargados y alimentados por afectos,
que produce vida en todos los sentidos y cuyas producciones intelectuales, tecnolgicas y
materiales estn dirigidas a mantener, preservar y garantizar la vida, vida que no es posible sin
relaciones afectivas de cario, ternura y amor.
En las escuelas transdisciplinares la enseanza, el aprendizaje y la educacin con, para y
24
por la paz no sera solamente una educacin dirigida a trabajar en favor de la vida que es
negada por el belicismo, la guerra y la carrera de armamentos, sino tambin orientada a la
Pgina
investigacin y produccin de conocimiento interno y conciencia personal, as como al trabajo

social, poltico y cultural dirigido a crear condiciones materiales y existenciales que hagan
posible la paz y la vida. Una paz por tanto, entendida como un orden social de mnima
violencia y mxima justicia (LEDERACH, J.P.; 1987) y tambin como proceso dinmico y
JMBN
continuo de desarrollo humano, que es personal y social al mismo tiempo (M. Ghandi, M. L.
King, R. Tagore, J. Krishnamurti, P. Weil, L. Milani, B. Russell, etc...).
2.9.- La importancia de la Tutora.
En una escuela concebida en perspectiva transdisciplinar la figura de la tutora o el tutor,

como responsable personal que garantiza el trato personalizado, el seguimiento individual, el
conocimiento profundo de cada alumno o alumna en particular, as como la intervencin
educadora y orientadora, no debe ser solamente promovida, sino sobre todo protegida,
animada, estimulada, compensada e incentivada, porque es sin duda la funcin ms
importante de todas las competencias profesionales docentes.
En el actual sistema educativo burocrtico, mercantil y patriarcal, que ignora la tica de
la responsabilidad social y la tica del cuidado, lo que predomina y se valora como criterio de
calidad educativa es la disciplinariedad y la funcionarizacin, de tal suerte que la figura del
educador ha sido sustituida por la del funcionario docente especializado. De hecho, educar,
formar, ayudar, comprender, estimular, apoyar, motivar, etc, son en la prctica, verbos
menores cuyos sujetos recaen sobre la empequeecida y minusvalorada figura del tutor, una
figura y una funcin no solamente ignorada por las administraciones educativas, sino tambin
rechazada por los funcionarios docentes especializados.
El hecho de que gran parte del profesorado huya despavorido de la funcin y la
responsabilidad de la Tutora, creemos que se debe a que la funcin tutorial exige
importantes esfuerzos y una gran dedicacin profesional y educadora, pero tambin procede
de un a priori conceptual: la creencia de que la Tutora no es algo consustancial, inherente y
esencial a la propia funcin docente como especialista de una disciplina determinada,
ignorando as, que cualquier profesor o profesora independiente de su especialidad y de su
voluntad, siempre lleva en sus competencias profesionales, al menos cuatro tipo de funciones:
todo profesor o profesora es al mismo tiempo profesor de tica, profesor de expresin verbal
y no verbal, modelo de conducta y tutor.
En una escuela que aspira a ser transdisciplinar la Tutora no debera ser una carga, ni
una tarea tediosa, sino por el contrario constituirse en la actividad ms gratificante, grupal,
individual y educativamente considerada, porque de hecho es la nica actividad que permite
integrar educativamente las disciplinas y abrir las puertas a la interdisciplinariedad, adems de
personalizar y ayudar a que las experiencias de aprendizaje sean realmente vivas y estn llenas
de sentido.
En definitiva, creemos que en una escuela que aspira a ser transdisciplinar todos los
profesionales que prestan sus servicios en ella son de uno u otro modo agentes educativos,
porque todas y todos estn comprometidos en un proyecto educativo comunitario. Desde esta
perspectiva, los saberes docentes y las competencias profesionales del profesorado, no
procederan tanto de un curriculum acadmico disciplinar adquirido en las escuelas de
formacin del profesorado, sino ms bien de un saber que se construye a partir de las
25
emergencias y problemas educativos que observa y en los que se implica diariamente. As

considerado, el estatus de los docentes, es siempre el de un educador y servidor pblico, no en
Pgina
el sentido formal sino en el ms real, porque su funcin es ayudar a las personas para que se
eduquen y se desarrollen plenamente como lo que son.
JMBN
2.10.- Proyectos educativos, de aprendizaje, de convivencia y de vida
Para el cambio transdisciplinar de nuestras escuelas e instituciones educativas no es

necesario hacer ninguna revolucin, ni tampoco cambiarlo completamente todo, basta con
que serenamente se vayan realizando colectivamente proyectos transdisciplinares y se
apliquen en el aula, porque ya la propia dinmica del proceso de trabajo colectivo y de
conocimiento integrado, junto a la ecologa de las acciones ir suministrando datos,
conocimientos y experiencias para ir modulando y afinando los cambios.
Entendemos pues que el trabajo educativo por proyectos puede ser una estrategia
didctica de sumo inters para abordar la concrecin curricular y organizativa de las escuelas
que aspiran a ser transdisciplinares. De este modo, la nueva mirada transdisciplinar nos
permitira comprender y poner en prcticas nuevas formas de accin educativa que daran
respuesta a las incongruencias y contradicciones de un modelo curricular basado en la
multiplicacin de especialidades y disciplinas. Y esto significa plantear los procesos de
enseanza-aprendizaje y de orientacin-desarrollo a partir de grandes reas de trabajo que
podran y deberan corresponderse con los tres lados del tringulo de la vida,- individuo,
naturaleza, sociedad-, o con las cuatro dimensiones del desarrollo humano -aprender a ser,
conocer-hacer, convivir y comprometerse-, reas y dimensiones que habra igualmente que
concretarlas y disearlas como proyectos de trabajo, algo que por otro lado no es ninguna
novedad.
El diseo curricular y el trabajo de aula por proyectos es algo sabido desde los aos
veinte del pasado siglo, a partir de las contribuciones de los movimientos educativos que
conocemos como Escuela Nueva (Claparede, Decroly, Mara Montessori, Dewey, hermanas
Agazzi, etc.) y la Escuela Moderna (Ferrer Guardia y Freinet) gracias a los cuales han llegado
a nosotros numerosas estrategias didcticas que concretan y materializan los principios
bsicos de toda intervencin educativa como son entre otros el de inters, actividad,
individualizacin, socializacin, afectividad, globalizacin, etc.
Aunque no es ste el lugar para describir al detalle y analizar las ventajas y limitaciones
del mtodo de proyectos, denominacin que fue ideada y popularizada por W. Kilpatrick
(1871-1965), un proyecto didctico de trabajo es una forma de disear el curriculum y de
organizar actividades educativas a partir de principios pedaggicos que permiten un
aprendizaje global e integrado. El significado concreto del proyecto de trabajo se lo otorga su
propia finalidad, que puede ser la solucin de problemas de diversos tipos, la produccin de
algo concreto, la utilizacin de determinada tcnica, la investigacin y el estudio de una
determinada temtica, etc. Pero el sentido ltimo de un proyecto reside en su capacidad para
generar aprendizajes integrados y personalizados a partir del esfuerzo individual y/o colectivo,
la bsqueda de informacin, la investigacin, el ejercicio de la creatividad, el trabajo
cooperativo, manual, artstico, social, productivo, etc.
En consecuencia, creemos que el trabajo por proyectos de aula que al estar globalizados
en unidades didcticas en las que las diferentes disciplinas apareceran como complementarias
26
e integradas , sera una buena estrategia metodolgica para abordar los procesos de
enseanza-aprendizaje en cada uno de los grandes mbitos o reas curriculares que incluyen
Pgina
trabajo transdisciplinar. De esta manera creemos que se favoreceran enormemente

aprendizajes vitales, relevantes y signficativos, adems de la motivacin, utilidad y satisfaccin
JMBN
de necesidades educativas reales en conexin ntima con el contexto socio-natural en el que se

vive y se convive.
Por otra parte, toda actividad educativa concebida y llevada a la prctica desde la
transdisciplinariedad no significa en ningn caso dejarlo todo perfectamente programado,
planificado y especificado sin que haya mrgenes para lo vivo, las emergencias, la
participacin, el dilogo y el aprendizaje a partir del curso de los hechos y acontecimientos que
nacen con la ecologa de las acciones. Pero esto no quiere decir tampoco que tengamos que
abandonar criterios de planeamiento, evaluacin, responsabilidad profesional y autoexigencia
que nos permitan gestionar la calidad y efectividad de las intervenciones. Es sumamente
necesario pues, establecer planes, programas y actuaciones dirigidas a atender las necesidades
educativas en el espacio ms vivo y directo, que no es otro que el de la convivencia en el aula y
en el centro.
No ignoramos que la tradicin disciplinar de la enseanza bsica y superior o las rutinas
burocrticas fuertemente instaladas en la organizacin escolar son muchas veces obstculos
insalvables para realizar actividades integradas y transdisciplionares. Ni tampoco olvidamos
que las exigencias legales y administrativas se constituyen en no pocas ocasiones en un
obstculo muy difcil de superar, segn sea el parecer de los polticos y funcionarios de turno.
Por ello el trabajo dirigido a hacer visible la existencia de un nuevo paradigma educativo de
carcter transdisciplinar y ecosistmico, no puede estar dirigido exclusivamente a cambios
epistemolgcos y metodolgicos, ya sean estos organizativos o curriculares, sino tambin a
exigencias y propuestas de transformacin social, poltica y de gestin, porque quermoslo o
no, son los marcos administrativos y polticos los que condicionan, haciendo posible o
dificultando las soluciones a los problemas educativos. Educar transdisciplinarmente por tanto,
no es solamente apostar por un cambio de conciencia y de visin, sino tambin por un cambio
en la gestin de nuestras necesidades sociales y esto no es otra cosa que una necesidad de
carcter poltico: exigir y negociar, reivindicar y mediar, denunciar y proponer a los poderes
pblicos que pongan en marcha proyectos educativos acordes y congruentes con las exigencias
de la vida y de nuestra condicin de ciudadanos planetarios es una actitud tambin esencial en
el trabajo educativo transdisciplinar.
3.- Algunas estrategias didcticas transdisciplinares.

Si consideramos la transdisciplinariedad tal y como la hemos descrito al principio de
estas pginas, es decir, como una actitud vital que impregna la totalidad de nuestra persona
dotndola, entre otros rasgos, de flexibilidad, apertura, rigor, humildad, tolerancia,
multidimensionalidad, sensibilidad y espiritualidad, podemos inferir que toda experiencia
educativa significativa, autntica, estimuladora de aprendizaje y desarrollo, ya sea de carcter
docente o discente, necesariamente posee para nosotros un carcter transdisciplinar.
Desde esta perspectiva, nuestras experiencias educativas, tanto como alumno o como
profesor, o como persona que intenta dar un sentido a su propia vida a travs del trabajo, la
convivencia o el simple devenir, nos han servido para comprender que las estrategias
27
didcticas ms adecuadas para hacer posible y visible la transdisciplinariedad como prctica

Pgina
educativa, podran ser las que a continuacin relacionamos.

Obviamente, no est de ms insistir, en que lo que sugerimos, no pasa de ser un breve
anecdotario personal, cuyo nico valor, es el habernos permitido experimentar situaciones de
JMBN
aprendizaje, estados emocionales y ambientes educativos, en los que realmente hemos

disfrutado del placer de sentirnos partcipes de procesos que nos han ayudado de una singular
manera a madurar y a autorrealizarnos personal y profesionalmente. Por tanto, no est en
ningn caso en nuestro nimo, transferir o generalizar estas experiencias, sino simplemente
mostrarlas con el fin de que puedan servir de referencia para posibles sincronas y puntos de
encuentro en el tratamiento educativo de la transdisciplinariedad.
3.1.- Lectura crtica, pensamiento crtico y el arte de hacer preguntas.
Una educacin basada en el memorismo y en la acumulacin de conocimientos

descontextualizados y aislados, est incapacitada para promover el desarrollo del pensamiento
crtico. Si las prcticas escolares al uso de nuestras instituciones educativas siguen siendo
pasivas, antidemocrticas, despersonalizadas y desconectadas de las necesidades y problemas
de la sociedad y de los contextos ms cercanos, no solamente no podremos formar a personas
capacitadas para el cambio de conciencia y la transformacin social, sino que seremos
incapaces de promocionar a individuos capaces de pensar de forma autnoma.
Lectura crtica y prcticas escolares rutinarias y memorsticas son incompatibles de la
misma manera que pensamiento crtico y dogmatismo son irreconciliables. A travs de la
lectura crtica se ponen en marcha las categoras ms altas del pensamiento: juicio, evaluacin
e intenciones. Por el contrario si la lectura se queda en un simple proceso de decodificacin o
en uno ms rico de comprensin, sin que haya un salto cualitativo que permita activar
nuestras capacidades mentales superiores, la lectura no habr cumplido su funcin
constructora de significado. Por tanto, la madurez lectora se alcanza progresivamente en la
medida en que vamos aumentando nuestros niveles de lectura crtica, nuestras capacidades de
analizar, cuestionar, contrastar las ideas fundamentales del texto y los supuestos en los que se
basa.
Lectura crtica y pensamiento crtico se dan la mano. El pensamiento crtico puede
considerarse tambin como un proceso de dilogo activo entre emisor y receptor en el que se
analizan y contrastan los supuestos sobre los que se asientan las conclusiones y fundamentos
del mensaje, sea este escrito, oral, visual o de cualquier tipo de soporte. El proceso de pensar
crticamente es un proceso de pensamiento reflexivo mediante el cual se someten a
fundamentacin racional las conclusiones, propuestas, hiptesis, soluciones o ideas que se
presentan a nuestra consideracin, buscando para ello las pruebas que avalan la veracidad y la
coherencia lgica de las mismas.
El pensamiento crtico hace referencia a capacidades intelectuales de orden superior
catalogados por la conocida Taxonoma de Bloom como habilidades para analizar, sintetizar y
evaluar, interpretar o juzgar la informacin. Un lector crtico, al igual que un pensador crtico
es aquel que es capaz de:
1. Formular y responder preguntas esenciales.
2. Evaluar la informacin que el texto aporta utilizando sus conocimientos para
28
interpretarla.
3. Llegar a conclusiones basadas en criterios racionales probatorios.
Pgina
4. Reconocer los supuestos implcitos y creencias en los que se basan las ideas
fundamentales del texto.
5. Proponer alternativas, sugerir cambios y elaborar nuevas proposiciones.
JMBN
Los profesores Richard Paul y Linda Elder consideran que un lector crtico es aquel que
es capaz de plantearse preguntas esenciales, antes, durante y despus de la lectura, preguntas
que constituyen la base de los procesos de pensamiento (PAUL, R. y ELDER, L.; 2003). Estas
preguntas son:
1. Propsito. Cul es el objetivo del autor? Qu trata de conseguir?
2. Informacin. Qu informacin utiliza para llegar a las conclusiones? En qu se apoya?
3. Inferencias. Cmo llega esas conclusiones? Hay otra forma de interpretar la
informacin que ofrece?
4. Conceptos. Cules son las ideas principales? Pueden explicarse?
5. Supuestos. Qu da el autor por conocido o supuesto? En que creencias se basa?
6. Consecuencias. Cules son las implicaciones o consecuencias de la posicin que el
autor mantiene? Qu est insinuando?
7. Puntos de vista. Desde que perspectiva aborda el problema y las soluciones que
propone? Pueden considerarse otras perspectivas?
1) Preguntas. A qu cuestiones responde el texto?
En el mismo sentido, los profesores citados consideran que existen unos Estndares
Intelectuales Universales que deben utilizarse para verificar la calidad del razonamiento,
estndares que pueden y deben aplicarse los lectores crticos, as como tambin unos Niveles
de Lectura crtica que permiten verificar la calidad y madurez de la misma.
Los Estndares Intelectuales Universales que estos autores proponen, son
igualmente preguntas que los pensadores o lectores crticos deben formularse con objeto de
verificar la calidad del discurso que se ofrece a las audiencias en cualquier tipo de soporte.
Estas preguntas las agrupan en varias categoras:
1. CLARIDAD. Puede ampliar ese asunto? Puede dar un ejemplo? Puede ilustrar lo que
quiere deci?
2. EXACTITUD. Es posible verificar eso? Es posible saber con certeza si es cierto? Cmo
se puede probar?
3. PRECISIN. Puede ser ms especfico? Puede ofrecer ms detalles? Puede precisar
ms?
4. RELEVANCIA. Qu relacin tiene con el problema? Cmo afecta eso al problema?
Cmo nos ayuda con el asunto?
5. PROFUNDIDAD. Qu hace de esto un problema particularmente difcil? Cules son
algunas de las dificultades de esta pregunta? A qu complicaciones o dificultades
habra que enfrentarse?
6. LGICA. Tiene esto sentido? Existe una relacin entre el primer y ltimo prrafo? Eso
que dice, Se desprende la evidencia?
29
7. IMPORTANCIA. Es este el problema ms importante que hay que considerar? Es sta

la idea central en la que hay que fijarse? Cul de estos datos es el ms importante?
Pgina
8. JUSTICIA. Tengo inters personal en este asunto? Represento los puntos de vista de
otros justamente?
JMBN
De estas aportaciones podemos inferir que el nivel de madurez en lectura crtica que
manifiesta un lector determinado est en funcin de su capacidad para formular y responder
preguntas capaces de identificar tanto las ideas principales y secundarias de un texto, como de
poner en cuestin o "criticar", los supuestos en que se apoyan las conclusiones del mismo.
Aprender a formular preguntas es por tanto una habilidad de mucha mayor
trascendencia cognitiva, personal y social que aprender a dar respuestas. Si a lo largo de siglos
de pedagogas pasivas y memorsticas, nuestros alumnos han sido adiestrados en responder a
preguntas que ellos no elaboraban, ahora es necesario invertir los fundamentos, dado que el
conocimiento nicamente se genera a partir de la formulacin de preguntas. Nuestro tiempo,
como dira Paulo Freire est necesitado con urgencia de un triple cambio pedaggico: de la
pedagoga del pesimismo a la pedagoga de la esperanza; de la pedagoga de la respuesta a la
pedagoga de la pregunta y de la pedagoga domesticadora a la pedagoga problematizadora.
Como el mismo Paulo Freire nos deca No hay pregunta tonta ni tampoco hay
respuestas definitivas. Yo dira incluso que la necesidad de preguntar forma parte de la
naturaleza de la existencia humana. El hombre y la mujer deben actuar sobre el mundo y
preguntar sobre la accin. No es bueno conocer sin preguntarse y sin preguntar. Es preciso que
el educador testimonie a los educandos el gusto de la pregunta y el respeto a la pregunta. En la
Educacin Liberadora, uno de los temas fundamentales en el comienzo de los cursos, es una
reflexin sobre la pregunta. La pregunta fundamental enraizada en la prctica3
En consecuencia, podemos afirmar que el nivel o grado de madurez de lectura crtica
que manifiesta una lectora o lector determinado depende de su capacidad y/o habilidad para
formular y responder preguntas capaces de identificar tanto las ideas principales y secundarias
de un texto, poniendo en cuestin o "criticando" los supuestos en que se apoyan las
conclusiones del mismo, as como tambin relacionando y/o estableciendo conexiones entre la
vida cotidiana y la prctica real dentro del contexto social concreto en el que la persona se
desarrolla y las caractersticas individuales que hacen de cada persona un sujeto singular y
nico. Por esto, desde un punto de vista freireano no puede haber nunca preguntas tontas ni
tampoco respuestas definitivas porque no solamente los contextos son siempre diferentes,
sino que cada persona es tambin diferente y cada accin que sta desarrolla es diferente.
Todo es diverso, multidimensional y est siempre en movimiento y en proceso de cambio, en
consecuencia lo verdaderamente importante para aprender, que es lo mismo que vivir, es ser
capaces de estar hacindonos preguntas continuamente. La conquista de nuestra autonoma
como sujetos, de nuestra autonoma personal, social, cultural, econmica, poltica, etc, pasa
pues por nuestra disposicin y habilidad para hacernos preguntas.
Aunque no es este el lugar ms oportuno para profundizar en el estudio y la prctica
para el aprendizaje a formular preguntas, creemos necesario dejar constancia de una sencilla y
tradicional clasificacin de los tipos de preguntas, lo cual va a permitir a cada lectora o lector
hacer sus propias preguntas, de forma que no seamos nosotros los que establezcamos que
preguntas deben ser preguntadas, sino los mismos lectores/estudiantes los que las hagan. Esta
actividad, entre otras, ser efectivamente la que nos permitir, iniciar el apasionante y
30
enriquecedor proceso de dilogo que se genera, cuando en un crculo de cultura

comenzamos a hacernos preguntas conectando lo que un autor o autora determinado nos
Pgina
3
FREIRE, P. (1985) Las virtudes del educador. Conferencia pronunciada por Paulo Freire el 21 de junio de 1985 en
Buenos Aires. [En lnea] < www.region11.edu.ar/documentos/virtudeseducador.pdf > [Consulta: 28 octubre
2008].
JMBN
ofrece y lo que ese ofrecimiento aporta de luz, clarificacin, aprendizaje, sugerencia o

propuesta a nuestra realidad personal y social.
Los tipos de preguntas que pueden ayudarnos a construir conocimiento colectivo y a
crear ambientes generativos y estimulantes de pensamiento crtico, las resumimos en el
cuadro siguiente.
TIPOS DE PREGUNTAS
NIVEL OBJETIVO PALABRAS CLAVE PREGUNTAS
Quin, qu, por qu, Qu es....? Cmo es...? Dnde

Recordar material cundo, donde, cul, es...? Cundo pas? Cmo pas?
CONOCIMIENTO
aprendido con escoger, encontrar, Cmo explicar? Por qu...? Cmo

anterioridad: hechos, cmo, definir, rotular, lo describe...? Cundo fue...?
trminos, conceptos mostrar, deletrear, Puedes recordar...? Cmo
bsicos, respuestas, listar, parear, nombrar, demostrarlo...? Puedes escoger...?
preguntas, citas, relatar, contar, Cules son los principales...? Puedes
nombres recordar, seleccionar listar tres...? Cul...? Quin fue...?
TIPOS DE PREGUNTAS
Cmo clasificaras el tipo de...?
Demostrar el Cmo compararas...? Cmo
entendimiento de Comparar, contrastar, contrastaras...?
hechos e ideas demostrar, interpretar, Cmo expondras o compararas con
COMPRENSIN
organizando, explicar, extender, tus propias palabras...? Qu hechos o

comparando, ilustrar, inferir, ideas se evidencian...? Cul es la idea
traduciendo, extractar, relatar, principal de...? Qu evidencias
interpretando, parafrasear, traducir, soportan...? Puedes explicar que est
haciendo descripciones resumir, demostrar, pasando con/en...? Qu significa...?
y exponiendo las ideas clasificar Qu puede decir al respecto...?
principales. Cul es la mejor respuesta...?
Podras resumir...?
Cmo usaras....? Qu ejemplos
puedes encontrar...? Cmo
resolveras utilizando lo que has
aprendido sobre...? Cmo
Aplicar, construir, organizaras para demostrar...?
Resolver o solucionar escoger, realizar, Cmo demostraras tu entendimiento
APLICACIN
problemas aplicando el desarrollar, entrevistar, de...? Qu aproximacin o punto de

conocimiento hacer uso de, organizar, vista, utilizaras para...? Cmo
adquirido, hechos, experimentar con, aplicaras lo que has aprendido para
tcnicas y reglas, de planear, seleccionar, desarrolla...? De qu otra manera
manera diferente. resolver, utilizar, planearas...?
31
modelar, identificar. Qu pasara si...? Puedes utilizar

algunos hechos para...? Qu
Pgina
elementos cambiaras...? Qu hechos

seleccionaras para demostrar...? Qu
preguntas haras?
JMBN
Cules son las partes o caractersticas

Analizar, categorizar, de...? Cmo es en relacin a...?
clasificar, comparar, Por qu crees...? Cmo se
Examinar y fragmentar contrastar, descubrir, compone...? Qu razones, motivos,
la informacin en disecar, dividir, existen para...? Puede listar los
diferentes partes examinar, inspeccionar, componentes...? Qu inferencias
ANLISIS
mediante la simplificar, tomar parte puedes hacer...? A qu conclusiones

identificacin de causas en, examinar para, puedes llegar ...? Cmo
y motivos; realizar encuestar, distinguir, clasificaras...? Cmo
inferencias y encontrar listar, relacionar, categorizaras...? Puedes hacer un
evidencias que apoyen funcionar, motivar, listado de las partes...? Qu evidencia
generalizaciones. diferenciar, inferir, encuentras...? Qu relacin existe
asumir, concluir, entre...? Puedes diferenciar entre...?
componer Cul es la funcin de...? Qu ideas
justifican...?
TIPOS DE PREGUNTAS
Qu cambios haras para resolver...?
Construir, escoger,
Cmo mejoraras...? Qu pasara si...?
combinar, compilar,
Puedes elaborar la razn para...? Puedes
componer, crear,
una alternativa...? Puedes inventar...?
Compilar fabricar, disear, Cmo adaptaras para crear una
informacin y desarrollar, estimar, situacin o cosa diferente...? Cmo
relacionarla de formular, imaginar, cambiaras, modificaras el...? Qu haras
diferente manera inventar, originar, para minimizar (o maximizar)...? Qu
combinando planear, predecir,
SNTESIS
disearas...? Qu combinaciones se
elementos con decidir, proponer, podran hacer para mejorar o cambiar...?
un nuevo patrn resolver, solucionar, Supn que puedes qu haras...? Cmo
o proponiendo suponer, discutir, examinaras, o evaluaras...? Podras
distintas modificar, cambiar, formular una teora para...? Podra
alternativas de originar, implementar, predecir el resultado de...? Cmo
solucin. adaptar, minimizar, estimaras los resultados de...? Qu
maximizar, teorizar, hechos puedes compilar...? Podras
elaborar, examinar, construir un modelo que cambiara...?
eliminar, implementar,
Podras pensar en una forma original
suceder, cambiar
para...?
32
Pgina
JMBN
Ests de acuerdo con las acciones o

procedimientos...? Con los resultados...?
Premiar, escoger,
Cul es tu opinin de...? Aprobaras o
concluir, criticar, decidir,
desaprobaras...? Puedes establecer el
defender, determinar,
valor o importancia de...? Sera mejor
disputar, evaluar, juzgar,
Exponer y si...? Por qu crees que (tal persona)
justificar, medir,
sustentar escogi...? Qu recomendaras...? Qu
comparar, marcar,
opiniones valor daras a...? Qu argumentaras para
categorizar, recomendar,
defender tales acciones...? Cmo
EVALUACIN
realizando juicios reglamentar, seleccionar,

sobre evaluaras...? Cmo podras determinar...?
aceptar, interpretar,
informacin, Qu eleccin habras hecho...? Cmo
explicar, avaluar,
validar ideas seleccionaras...? Cmo daras
priorizar, opinar, dar
sobre trabajo de prioridad...? Qu juicio haras sobre....?
importancia, establecer
calidad en base a En base a lo que sabes, cmo
criterios, aprobar,
criterios explicaras...? Qu informacin usaras
reprobar, valorar,
establecidos. para justificar tal punto de vista...? Cmo
influenciar, percibir, justificaras...? Qu datos se usaron para
significar, estimar, llegar a la conclusin...? Por qu sera
influenciar, deducir. mejor esto que...? Cmo daras prioridad
a determinados hechos...? Cmo
compararas ideas...?
Este tipo de preguntas las hemos utilizado en numerosas ocasiones en los cursos de
formacin en los que hemos participado y especialmente con nuestros alumnos de enseanza
primaria, con los que el arte de preguntar era siempre una actividad curricular de carcter
transversal y permanente, independientemente de la disciplina o materia que estuvisemos
desarrollando. Tambin en muchas sesiones de trabajo hemos distribuido a los asistentes unos
carto es con preguntas de diverso tipo con el fin de provocar y a nimar el dilogo mediante el
trabajo en pequeo grupo en el que haba que tomar nota de las respuestas. Despus al da
siguiente esas mismas respuestas eran presentadas en un Power Point, con lo cual se iniciaba
ya el dilogo en el gran grupo. A los asistentes siempre les motiv mucho ver sus respuestas
recogidas y anotadas en la pantalla. De esta manera nadie se quedaba sin hacer oir su voz.
Obviamente esto requiere de un trabajo y un sobre esfuerzo que estaba educativamente
justificado, ya que las respuestas de los asistentes nos servan para reconducir y reconstruir la
programacin realizada para la sesin e ir construyendo as el curso a partir de las
interacciones, el dilogo y las emergencias.
Otro procedimiento que hemos utilizado con frecuencia consista en proponer a los
asistentes que expresaran sus preocupaciones, intereses, deseos, problemas, dificultades
mediantes una pregunta que reflejase aquello que le suscitaba mayor preocupacin o inters.
Su tarea consista en 1) Inventar una pregunta. 2) Responder esa misma pregunta en un
mnimo-mximo de una hoja o lo que se estableciese con objeto de que fuesen respuestas
maduras y profundas. 3) Entregar esa misma pregunta a un compaero o compaera que no
se conozca personalmente con el fin de que sea contestada. De esta manera cada participante
tena que responder a dos preguntas: la suya propia y la del compaero o compaera
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desconocida. De esta forma y una vez transcurrido el tiempo las parejas se juntaban para
Pgina
comunicarse sus respuestas, lo cual supona un estmulo para el encuentro, la confianza, el

dilogo, la empata y en general para la creacin de un clima psicosocial estimulante para el
aprendizaje y la construccin de conocimiento.
JMBN
3.2.- El poder de la literatura y el arte de contar cuentos.
Tal vez uno de los acontecimientos ms gratificantes y emocionantes de toda nuestra

experiencia personal como docente, haya sido el gozo producido por las emociones
despertadas con la narracin de historias y cuentos, y en general de textos literarios en los que
el valor resida en experimentar sentimientos a partir de las diferentes formas de expresin
literaria, ya fuesen estas, narrativas, dramticas y poticas. En nuestro caso han sido
especialmente los cuentos fantsticos los que nos han permitido trasladarnos a realidades que
estn ms all de lo puramente circunstancial y convivir as en mundos llenos de alegra y
posibilidades. Los cuentos de nuestra infancia, o los de nuestro paso por la escuela como
profesor de enseanza primaria, han dejado en nosotros una marca que nos permite rescatar
al nio interno que todas las personas llevamos dentro, rescate en el que estn implcitos
momentos de felicidad inolvidables, tales son los vividos con la obra del conocido autor
italiano Gianni Rodari, con el que hemos viajado junto a nuestros alumnos a territorios de
ensueo construidos enteramente por nosotros a partir de sus conocidas tcnicas de
Gramtica de la Fantasa.
Los cuentos y las historias nos han servido tambin como un importante recurso para la
comprensin de palabras que designan valor. As, de la misma forma que con las preguntas,
distribuamos carto es con palabras significativas que previamente haba mos seleccionado y
el trabajo consista en expresar el significado existencial y personal que esa palabra
comunicaba. Los asistentes tenan que contar al pequeo grupo la experiencia de vida, el
acontecimiento o el suceso relacionado o sintetizado en esa palabra. Esto serva tambin para
trabajar palabras que designan valores y sentimientos, ya fuesen estos positivos o negativos. Si
a uno de los profesores asistentes le tocaba en suerte la palabra amor pues tena que contar
una viviencia en la que haba experimentado amor ya fuese personal o profesional. Lo
indispensable era que se hablara en propia persona, por lo que cada participante hubiese
experimentado, ya que cuando trabajamos temas referidos a valores, sentimientos, actitudes
tendemos hablar como observadores externos no participantes y lo que intentbamos era que
se actuase de observadores internos participantes. Esta actividad tambin la hemos trabajado
mucho en la escuela primaria, as a partir de palabras nuestros alumnos construan e
inventaban historias, cuentos, poemas, canciones, lo cual serva para interiorizar de una forma
viva el valor que se quera trabajar.
Tambin otro recurso que hemos utilizado con relativa frecuencia ha sido el dilogo y
reflexin compartida en torno a frases y citas clebres, sentencias, aforismos, refranes en los
que de alguna manera se condensan los saberes populares de la vida cotidiana, que son por lo
general los ms transversales a todos, no slo por su utilidad para ir configurando una tica
personal, sino tambin por su capacidad de sntesis para describir situaciones comunes por las
que todos los humanos ms pronto o ms tarde experimentamos.
Ya en nuestras experiencias de formacin docente y como consecuencia de nuestro
inters por tradiciones espirituales orientales, descubrimos que los Cuentos (sufes, hindes,
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chinos, zen) son una extraordinaria herramienta para la reflexin sobre la existencia humana
y para la educacin en valores. De esta forma en muchas de nuestras sesiones hemos utilizado
Pgina
para ilustrar el contenido y los objetivos de nuestras aportaciones, la narracin de un cuento,

con lo cual podamos apreciar como emerga la sorpresa, el inters y un cierto impacto
afectivo en los que me escuchaban. Igualmente, hemos utilizado los cuentos orientales, para
dialogar y estimular en los participantes el deseo de buscar historias, narraciones, leyendas,
JMBN
parbolas y metforas, que nos digan realmente algo significativo para nuestro vida personal y
profesional, ya que como es sabido, bajo el lenguaje de las parbolas, de las metforas, de la
fantasa y de las aparentes paradoja, es donde se han escondido siempre los mensajes de esa
sabidura perenne que hemos recibido de los grandes maestros.
Por ltimo otro de los procedimientos que hemos utilizado, tanto en la enseanza
primaria como en la formacin de profesores, ha sido la presentacin y valoracin de libros
ledos. Para ello y en cada una de las sesiones de trabajo, siempre hemos llevado un ejemplar
del libro que he considerado ms recomendable para la temtica del da o del curso. Al mismo
tiempo he invitado a los asistentes a que cada da cada uno presentase su propio libro, lo cual
ha servido para dos cosas muy importantes: estimular y compartir lecturas, favoreciendo y
ayudando as a tomar conciencia de que todo profesor o profesora, debe estar siempre
leyendo ya que no puede entenderse a un promotor profesional de la cultura y el
conocimiento sin que tenga amor por los libros y la lectura. Al final una persona asistente al
curso se encargaba de hacer una bibliografa bsica de libros recomendados para el curso. La
ventaja de esto, es que los libros ya no son el ltimo apartado formal y acadmico de nuestros
escritos, sino que son algo vivo que nos habla.
De todo esto se desprende, que toda prctica educativa transdisciplinar puede y debe
poner en marcha estrategias y recursos basados en el poder de la lectura y literatura en todas
sus dimensiones, porque la literatura, adems de desarrollar nuestros potenciales expresivos,
nos ayuda a comprender los diferentes niveles de realidad, al mismo tiempo que a entender el
indescriptible mundo de las emociones y de la sensibilidad humana. No puede entenderse
pues una escuela o un curriculum transdisciplinar que no conceda espacios y tiempos a la
literatura y a la lectura como experiencia sentimental, artstica y gozosa, experiencia que como
sabemos es incompatible con ese atiborramiento de nociones y conceptos al que
generalmente son sometidos nuestros alumnos bajo el imperio de la memorizacin
indiscriminada y la obediencia a normas de dudoso contenido educativo.
3.3.- El poder de la msica
De todas las posibles reas de la cultura y el conocimiento humano tal vez sea la msica
una de las actividades que ms propiamente podra calificarse como transdisciplinar, sobre
todo porque la msica es adems de un arte que nos permite expresar y percibir sentimientos,
emociones y experiencias que afectan a la totalidad del ser humano, es al mismo tiempo una
ciencia y tambin una tcnica. Sin temor a caer en exageraciones, verdaderamente no creemos
que haya otro mbito de la actividad humana que pueda afectar e integrar de forma tan
extraordinariamente global y particular al mismo tiempo, tan diversas facetas del desarrollo.
La msica posee enormes valores educativos, tanto en los aspectos corporales dada su
vinculacin al movimiento, al ritmo y a otras artes como la danza, como en los aspectos
neuronales y cerebrales porque toda actividad musical, independientemente de cul sea su
carcter, est afectando tanto al hemisferio cerebral izquierdo, como al derecho; est
contribuyendo por un lado al desarrollo del pensamiento lgico, del razonamiento, del
35
clculo, la medida y en general a las competencias ejecutivas y psicomotrices, pero tambin

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est integrando este desarrollo con los aspectos imaginativos, creativos, intuitivos y
emocionales.
Desde un punto de vista escolar y curricular, la msica es sin duda la actividad humana
ms genuinamente transdisciplinar, porque no solamente atraviesa todas las materias y/o
JMBN
disciplinas escolares, sino que es la nica capaz de generar condiciones que propicien
ambientes de aprendizaje llenos de posibilidades tanto para la produccin de conocimiento,
como para la estimulacin de estados de flujo, porque la msica est tambin ms all de toda
disciplina, siendo capaz de generar experiencias holsticas en las que razn, emocin, espritu y
cuerpo se perciben singularmente como lo que son: dimensiones indivisibles y radicalmente
integradas que nicamente son perceptibles de forma autntica desde procesos de integracin
y armona, procesos que son precisamente los que la msica favorece y desarrolla.
La msica por tanto, al proporcionar la posibilidad de vivir plenamente experiencias
estticas, no solamente nos est permitiendo desarrollar plenamente la personalidad, sino que
al mismo tiempo est creando condiciones para que nuestra mente sea capaz de saltar a otros
niveles de realidad, y en esta medida se hace plenamente transdisciplinar. La msica es en
definitiva una maravillosa puerta de entrada al espritu, o si se prefiere un vehculo que nos
transporta a realidades que los seres humanos podemos captar y construir a partir de nuestros
sentidos y de nuestro mundo interior.
Pero adems de todo esto, la msica posee un extraordinario valor teraputico y
favorecedor de estados de serenidad, armona, as como de valores no solamente estticos,
sino tambin ticos, potencialidades que ya descubri y puso en prctica Pitgoras y los
pitagricos all por el siglo VI a.C. Fueron los pitagricos los que se dieron cuenta que la
msica permite el tratamiento de las emociones negativas, transformndolas en positivas, al
mismo tiempo que actuaba como una especie de frmaco que permita depurar los estados de
afliccin, de ansiedad y en general causantes de malestar psicofsico. En este sentido,
audiciones, composiciones, ejecucin instrumental y especialmente el canto, formaban parte
del cuidado del cuerpo y del alma, con lo cual adems de mantener la salud integral se
acercaban al conocimiento tico. Fue el mismo Pitgoras el que compuso una serie de
melodas dirigidas a combatir el pesimismo, la melancola, la envidia, la ira, a partir de un
profundo conocimiento del poder emocional de los ritmos y canciones, con las cules creaba
climas sociales y ambientes de cordialidad, afectividad, confianza y solidaridad, valores que le
permitieron llegar a concebir y a dar testimonio de la amistad como la forma ms completa de
amor universal, de la que dijo textualmente que "la amistad es una igualdad armoniosa y el
vnculo de dos almas virtuosas"..
Despus de haber pasado casi treinta aos dedicados a la docencia en la educacin
bsica, estamos en condiciones de asegurar que en las experiencias ms significativas de
aprendizaje y en los momentos ms sublimes y gratificantes de trabajo con nuestros alumnos,
siempre estuvo presente de uno u otro modo la msica, por eso hoy y desde la perspectiva
que da el tiempo transcurrido podemos afirmar que la msica tiene y debe formar parte de
toda actividad que pretenda ser educativa. Y cuando aqu decimos msica, no nos estamos
refiriendo exclusivamente a la disciplina musical, una disciplina que no es propiamente una
disciplina sino una transdisciplina, sino a la impregnacin de la msica en todo el espacio y el
tiempo escolar, as como en todas las materias del curriculum.
Lamentablemente y aunque los pasos dados en la inclusin del rea de msica como
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una especialidad docente han sido extraordinariamente positivos y propiciadores de

experiencias de integracin y desarrollo personal, as como de una importantsima
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contribucin al desarrollo de la inteligencia musical, de lo que no cabe tambin tampoco duda

es de que la curricularizacin burocratizada de la especializacin disciplinar por un lado y la
ausencia de una formacin docente inter y transdisciplinar por otro, estn tal vez convirtiendo
JMBN
la enseanza y el aprendizaje de la msica en una rutina escolar ms, subordinada a las reglas
y a las pruebas de seleccin, con lo cual podemos perder todo el caudal educativo y de
transformacin que la msica posee. Y esto es algo que hemos podido comprobar en nuestra
experiencia docente, porque la especializacin en su objetivo de incrementar la calidad, la
eficiencia y el rigor, paradjicamente hace olvidar y ensombrece en muchas ocasiones esos
valores esenciales de carcter esttico, tico y teraputico que la msica posee y que ya se
conocan hace dos mil quinientos aos.
Es necesario pues rescatar e integrar en todos los procesos educativos, actividades
musicales, actividades que deben incluir cualquier forma de ejecucin, audicin, comentario,
valoracin, atencin, concentracin, inspiracin, imaginacin, intuicin haciendo uso de la
msica como la actividad ms transdisciplinar de todas. En consecuencia, toda formacin en
docencia transdisciplinar o cualquier proceso educativo debera incluir entre otras, actividades
como las siguientes:
1. Audiciones en todas sus formas, desde los infinitos y singulares sonidos de la naturaleza,
hasta las composiciones ms cultas y elevadas de los clsicos, incluyendo las
composiciones y estilos ms actuales, audiciones que como es obvio deben ser
seleccionadas basndonos en criterios realmente educativos o que permitan vivir y
experimentar valores desarrollando nuestra sensibilidad, nuestra conciencia y nuestra
inteligencia en todas sus dimensiones, ya sean estas personal, emocional, social.
2. Crear espacios y tiempos para la percepcin del silencio, la construccin de nuestra
propia msica interna, el desarrollo de nuestra imaginacin y el acceso a estados de
conciencia ms armnicos e integrados capaces de ayudarnos a incrementar el
conocimiento de nosotros mismos y el control de nuestros impulsos, as como el manejo
de las emociones negativas.
3. Favorecer y realizar actividades de ejecucin musical, especialmente de canto en todas
sus modalidades y en todas las edades, as como tambin instrumental, ayudando as a
nuestro desarrollo psicomotriz y a nuestra expresin sentimental a travs de canciones,
melodas y cualquier tipo de msica. Honestamente creemos que la formacin en
docencia transdisciplinar debera incluir la exigencia de conocimientos musicales que
permitieran a educadoras y educadores saber y poder utilizar la msica en toda su
extensin para que se integrase as como actividad transversal en todas las reas de
conocimiento y no como una mera materia de la que es necesario obtener una
acreditacin.
4. Realizar actividades de todo tipo en relacin con la msica, y al decir de todo tipo
queremos dar a entender la necesidad de romper las fronteras entre lo escolar y lo
extraescolar porque pudiera suceder y de hecho sucede, que lo extraescolar puede
resultar mucho ms formativo y educativo que lo propiamente escolar. En este sentido,
la cultura musical de una comunidad es la expresin no solamente de su historia, sino
tambin de su carcter, de su identidad, de su personalidad y de su capacidad de
producir belleza. Excluir de la escuela toda la riqueza de las tradiciones culturales, en las
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cules siempre existen formas, composiciones y realizaciones musicales, o ignorar cmo

evolucionan las formas y composiciones producidas en el presente o en el pasado
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reciente sera una de las ms grandes torpezas y errores que podran cometerse en
nombre de la msica. Excluir por ejemplo msicas como el Jazz, el Blues, la Bossa Nova,
la Samba, la extraordinaria riqueza de la msica andina, el Flamenco o en general todo
tipo de msicas del mundo de carcter popular sera en gran medida amputar el
JMBN
conocimiento de nuestra propia identidad humana y de algn modo dificultar la

realizacin de las potencialidades de la msica como lenguaje universal que nos
hermana y nos une como especie. En este aspecto resulta de vital importancia conocer,
comprender, aprender e integrar valores ticos a partir del extraordinario caudal de las
msica y las canciones de autor de contenido personal, sentimental y social, caudal en
una gran medida abastecido por la riqueza y diversidad de la msica latinoamericana en
general.
3.4.- Buscando el silencio interior
Una escuela viva es sin duda aquella en la que movimiento, sonido, colores, alegra,
juego y aprendizaje se combinan de una y mil formas diferentes para crear un clima lo
suficientemente propicio para el encuentro, la convivencia, la cooperacin y tambin el
esfuerzo, aspectos que sern los que nos van a permitir iniciar y mantener los procesos
educativos y de construccin de conocimiento. Pensar en una escuela silenciosa no significa
marginar la expresin y el sonido, aunque esto a veces cruce inevitablemente las fronteras del
ruido. La escuela que hemos conocido hasta ahora ha estado dominada por la imposicin del
silencio exterior, asignando a los alumnos el papel de paciente auditorio que debe necesaria y
obligatoriamente estar permanentemente prestando atencin en silencio al profesor, funcin
para la cual se ha dotado de numerosos recursos que van desde la pura represin y sancin,
hasta las sutilezas del consabido trabajo escrito con el fin de mantener el orden silencioso.
Durante demasiado tiempo la escuela se ha dedicado a promover la concentracin, la
atencin y el esfuerzo en la creencia de que estos pueden imponerse a partir de medidas
externas y motivaciones extrnsecas. De hecho, es en las aulas donde los individuos aprenden a
esperar, a obedecer, a callarse, a aceptar lo que en ltima instancia el profesor establezca, que
es el que manda, el que pone las notas, el que imparte enseanza, etc, funciones que ya
fueron puestas de manifiesto en 1968, gracias a los descubrimientos de Ph. W. Jackson sobre
el currculum oculto (JACKSON, Ph. W.;1991), por ello hay autores, como Paul Goodman que
reconocen abiertamente que mientras que educar siga consistiendo en socializar a base de
rutinas y sanciones conforme a unas supuestas necesidades y normas nacionales, lo que
hacemos en realidad es deseducar de forma obligatoria. . (GOODMAN, P.; 1973).
La escuela industrial y mercantil, en realidad no tiene entre sus prioridades el desarrollo
la comunicacin, la interaccin social y la libre expresin corporal. Basta observar hoy la
mayora de las aulas para comprobar el tipo de asientos y la disposicin espacial de los
mismos, la decoracin de sus paredes o el tipo de arquitectura y organizacin espacial de
dependencias, para darse cuenta que ms que un lugar de comunicacin, de expresin y de
interaccin son ms bien lugares inhspitos que a veces se asemejan ms a establos,
almacenes y crceles que a lugares en los que se vive, se aprende y se disfruta. Y es en estos
lugares llamados escuelas es en los que el papel del alumno durante toda la jornada escolar se
reduce a estar sentado, a no moverse de su sitio, a escuchar, a callar y alguna vez a responder
a las preguntas del profesor pensando que si levanta el brazo pues lo tendr en cuenta a la
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hora de la calificacin. No hay tiempos ni permisos para expresiones espontneas,

movimientos libres, autoorganizacin, discusin colectiva, asambleas, trabajo en equipos,
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puestas en comn, o sencillamente comunicacin coloquial y humana, con lo cual el sonido de

la vida enriquecera los ambientes para crear as un clima ms propicia para el aprendizaje.
Pero adems tampoco hay tiempos para la tranquilidad, el sosiego, la serenidad, la
JMBN
concentracin, el desarrollo de la conciencia personal y la bsqueda del silencio interior como

actividad transdisciplinar de desarrollo que mejora todas nuestras posibilidades de llegar a ser
ms plenamente humanos, al mismo tiempo que ms eficaces y productivos en nuestros
trabajos y tareas diarias.
Desde la transdisciplinariedad, la escuela tal y como la conocemos debera intentar, no
solamente abrir espacios para la comunicacin y la expresin creativa y vital del alumnado y de
todos los miembros de la comunidad, sino tambin acercarse e integrar nuevos contenidos de
aprendizaje transversal que permitieran hacernos a todos ms sosegados y calmados,
superando as el estrs, los estados de ansiedad y de violencia que se generan como
consecuencia de los ambientes competitivos y veloces de la sociedad de nuestro tiempo.
Ms all del debate y oposicin entre laicismo y religin, que lamentablemente nos ha
llevado a mantener posiciones maximalistas y dogmticas, negando as el elemental derecho a
que cada persona piense con su propia cabeza, y asumiendo, como dira Krihnamurti que la
verdad es un territorio sin caminos, la bsqueda del silencio interior la entendemos como una
necesidad para el ejercicio del autoconocimiento, pero tambin como la construccin y
realizacin de experiencias de aprendizaje y desarrollo espiritual. No se tratara pues de negar
espacios a las religiones, sino de dotar a las escuelas de condiciones organizativas y
curriculares para que se pudiesen realizar aprendizajes de carcter transreligioso capaces de
recuperar el inmenso caudal de valores comunes y de desarrollo humano que contienen todas
las religiones en general, pero tambin capaces de aportar actitudes y valores de tolerancia,
solidaridad, ecumenismo y universalismo, reconociendo que el hecho religioso puede
entenderse y desarrollarse sin necesidad de utilizar las escuelas como instrumento de
catequesis y de inculcacin de supuestas verdades reveladas y universales.
En nuestras escuelas necesitamos de ms conocimiento psicolgico, de ms espacios
para el autoconocimiento y el desarrollo de nuestra conciencia, y por supuesto de ms
actividades transdisciplinares dirigidas a la bsqueda de silencio interior con el que poder ir
poco a poco asumiendo y ejercitndonos en valores como la tolerancia, la paciencia, la
serenidad, la ecuanimidad, la comprensin o la compasin.
Con estas bases creemos que podran y deberan realizarse actividades e como las
siguientes:
1. CONTEMPLAR EL SILENCIO. HACER SILENCIO. Nuestra experiencia en cursos y aulas, bien
como alumno o como profesor nos ha permitido comprobar que cuando al principio de
una actividad comenzamos con unos minutos de silencio o de concentracin sobre los
sonidos del ambiente intentando or aquello que siempre nos pasa desapercibido, como
podra ser el canto de los pjaros, el sonido del viento, o los latidos de nuestro corazn,
nos dbamos cuenta que no slo aumentaba el clima de inters y expectacin del grupo,
sino que adems se generaba un ambiente de serenidad y paz que nos ayudaba mucho a
expresar con sencillez y sinceridad lo que realmente sala de nuestro corazn y no la
recitacin de lo que dicen los libros. Muchas veces y como consecuencia de la
interiorizacin de un perfil de buenos alumnos consistente en permanecer callados,
39
pasivos y obedientes, nos ha hecho perder espontaneidad, frescura, viveza y creatividad,

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insistiendo siempre en responder a lo que las personas esperan or de nosotros o para

proyectar una imagen positiva de nosotros mismos y esto condiciona evidentemente
nuestros pensamientos, porque es el ego el que funciona y no la conciencia. Hacer
silencio, contemplar el silencio es algo que relaja y ayuda a ser uno mismo. Con los nios
JMBN
y adolescentes hemos experimentado la eficacia de esta actividad, por ello y en un

ambiente de pleno ruido el hacer silencio por dentro, el habituarnos a generar en
nosotros mismos estados de calma y serenidad, nos llevar a conseguir tambin el
silencio externo sin ninguna necesidad de recurrir a frmulas o motivaciones
extrnsecas.
2. EJERCICIOS DE RELAJACIN y RESPIRACIN. El trabajo psicofsico es algo que est
completamente olvidado, marginado e incluso despreciado en nuestras escuelas. Toda
actividad en esta lnea se considera como prdida de tiempo. Sin embargo nuestra
experiencia nos ha permitido igualmente comprobar que el aprender a relajarse
corporalmente de forma integral, o el aprender a concentrarse en la propia respiracin,
son ejercicios que nos proporcionan tranquilidad, conciencia de los lmites, manejo de
impulsos y emociones, as como tambin estados placenteros que nos permiten partir
crear las condiciones para realizar un trabajo gozoso y productivo. Encontrar tiempos
para la prctica de la relajacin y la respiracin es algo esencial para la creacin de
climas pacficos, armoniosos y eficaces para el aprendizaje.
3. MEDITACIN. La meditacin entendida en su ms amplio sentido es el proceso
mediante el cual tomamos contacto con nosotros mismos con el sencillo fin de convivir
con nuestro yo interno encontrando as estados cada vez ms elevados de serenidad,
paz, sosiego y ecuanimidad. En realidad a la meditacin le sucede lo mismo que al juego:
son actividades cuya finalidad no hay que encontrarla en el exterior o en un fin ajeno a
la propia actividad, puesto que son actividades que se justifican por s mismas. Hay
numerosos mtodos de meditacin procedentes de las ms diversas tradiciones
espirituales de oriente y occidente, as como diversos procedimientos de meditacin
creativa entre los que se encuentran las visualizaciones, expresin con mandalas,
recitaciones de pequeos poemas, oraciones y mantras, o diversos recursos de
meditacin creativa y sus ventajas en relacin al mejoramiento general de la salud
integral y al mantenimiento de actitudes de paz y alegra profunda, han sido bastante
estudiadas y verificadas empricamente, por ello, si negamos la posibilidad de que todos
los alumnos y profesores de nuestras escuelas practiquen algn tipo de meditacin y
compartan sus experiencias, estaremos desperdiciando una excelente herramienta para
crear climas de aprendizaje ms pacficos, amorosos y eficaces.
3.5.- El valor de las historias de vida
Una de las experiencias ms estimulantes y gratificantes que poseen un marcado

carcter inter y transdisciplinar son sin duda las historias de vida, que son ampliamente
conocidas como estrategia metodolgica en la formacin de personas adultas y que
representan todo un desafo investigador para el aprendizaje en todas las dimensiones de la
existencia humana, a partir de las experiencias vitales propias y ajenas. Los trabajos de Gaston
Pineau, Rene Barbier, Marie Michle en Francia, de Pascal Galvani en Canad, y de Isabel
Lpez Grriz, Jos Gonzlez Monteagudo y Maria D. Jurado en Espaa, entre otros muchos,
40
ponen de manifiesto la extraordinaria potencia educativa que posee este recurso

metodolgico narrativo y reflexivo, no solamente en el mbito de la educacin de adultos, sino
Pgina
tambin en toda la educacin formal e institucionalizada.

Como es sabido, las historias de vida son narraciones en las que se da cuenta de la
sucesin de acontecimientos que configuran los de itinerarios personales, profesionales,
JMBN
sociales y en general existenciales de la vida de una persona. Por su propio carcter narrativo
pueden adoptar varias formas, bien como biografas o autobiografa o tambin como diarios y
composiciones personales en las que se da cuenta de los acontecimientos y circunstancias que
marcan de forma muy importante la vida de las personas produciendo en ellas cambios y
aprendizajes significativos y relavantes. Su valor reside, no tanto en su carcter anecdtico o
puramente temporal, sino en las reflexiones que suscitan en relacin a las valoraciones,
interpretaciones, reflexiones que los sujetos hacen de su propia experiencia o de la experiencia
ajena.
Como seala Pascal Galvani, la base epistemolgica de este tipo de recursos
metodolgicos est fundamentada en la constatacin no solamente de diferentes niveles de
realidad, sino tambin de diferentes tipos de saberes de desigual estatus y consideracin: los
procedentes de la experiencia, los que resultan de la accin concreta y cotidiana y los
propiamente cientficos que se derivan de las diferentes investigaciones disciplinares. Por ello
una aproximacin transdisciplinar a los saberes de vida, es adems de una exigencia
epistemolgica un procedimiento formativo de transformacin personal y social basado en
una teora bioocognoscitiva de la antropo-formacin y en la aproximacin reflexiva y
dialgica de la como una praxis reflexiva de conciencia y de poder del sujeto sobre la
interaccin formativa que l desarrolla con el medio ambiente fsico y social (GALVANI, P.;
2008).
Las historias de vida, suponen por tanto un excelente instrumento para analizar, valorar,
interpretar y conceptualizar aprendizajes, al mismo tiempo que permiten producir
conocimiento terico, simblico y prctico. En este sentido, las historias de vida permiten y
exigen un recorrido transdisciplinar e integrado que incluye el propio cuerpo, las emociones
como fuente energetizadora e impulsora de nuestra conducta, los valores asumidos y
concretados en actitudes as como la historia del propio yo como expresin de esa conciencia
de nosotros mismos que al mismo tiempo que permanece, y cambia en movimientos
expansivos orientndose hacia espacios ms universales y holsticos. (GARCA, P.; 2007).
Se trata pues de propiciar actividades y procesos de desarrollo de la propia conciencia
que no es propiamente conciencia de s, sino conciencia de relacin, vinculacin e integracin
en un contexto en el que llegamos a ser lo que cada uno somos, por ello la transformacin no
es solamente individual, sino que afecta tambin a la convivencia y al contexto en el que
existimos y ejercemos nuestros diferentes papeles sociales. Y esto en trminos de una mayor
precisin didctica, exige por parte de los docentes poner en marcha procesos de dilogo,
reflexin en los que se puedan analizar e interpretar la vida de las personas del propio grupo,
as como tambin la de aquellas que por su significacin y experiencia permiten hacer esas
lecturas mltiples de carcter corporal, emocional, sentimental, tico, esttico y del propio yo
en evolucin y perspectiva. En este sentido, nuestra experiencia en relacin a las posibles
actividades en las que hemos tenido la oportunidad de participar y que podran incluirse en el
diseo de un curriculum de carcter transdisciplinar, son las que brevemente mencionamos a
continuacin:
41
1. TRABAJAR LA ALEGRA Y LA AUTOESTIMA. En los variados cursos en los que hemos

tenido la oportunidad de ofrecer al profesorado, as como con el alumnado de
Pgina
educacin secundaria obligatoria, siempre hemos introducido de una manera u otra,

actividades dirigidas a trabajar y desarrollar la autoestima y la alegra. La reconstruccin
de experiencias de alegra, puede ser considerada como una terapia contra el
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sufrimiento y si adems eso se comparte con los dems la experiencia es muy valiosa.
Con la alegra de lo que se trata es de rememorar experiencias de alegra en nuestra
infancia, juventud y adultez, analizndolas, visualizndolas y volviendo a sentir lo que
sentimos. Con la autoestima, hay numerosos actividades que incluso pueden
encontrarse estructuradas como programas educativos convenientemente secuenciados
y diseados para que el alumnado pueda ir progresivamente construyendo una imagen
equilibrada y armnica de s mismo. Ser alegres es algo mucho ms profundo que estar
alegres, porque la alegra del ser es una actitud interior, mientras que la alegra exterior
puede ser la expresin de una reaccin que nos sorprende agradablemente o
simplemente nos produce euforia momentnea. La alegra interior creemos que
nicamente es posible generarla a partir de una prctica continuada de descentracin
del propio punto de vista, del reconocimiento de aquello que nos hace plenamente
felices y humanos, teniendo en cuentas que felicidad y humanidad estn
profundamente conectadas; de la prctica sistemtica de recursos para el aprendizaje
de la serenidad y la bsqueda del silencio interior, pero tambin de la instrospeccin y la
reflexin compartida mediante el dilogo mutuo basado en la autoconfianza, la
tolerancia y el respeto.
2. MOMENTOS CUMBRE. Otra actividad que resulta de mucho inters es recordar los
momentos cumbre que hemos vivido como alumnos trayendo al presente aquellas
ancdotas, acontecimientos, sucesos en los cuales creemos y estamos convencidos que
hemos crecido ms como humanos y como profesionales de la educacin. Esto significa
traer a la memoria a nuestros padres como educadores, a nuestras maestras y maestros,
a nuestros amigos y personas que nos hayan impactado por sus enseanzas o
conmovido por sus testimonios y acciones. Tambin supone hablar de aquellas
actividades en las que ms nos hemos realizado y desarrollado como humanos, o
aquellas en las que gozamos y disfrutamos especialmente siendo conscientes de que son
esas actividades y no otras las que nos hacen desarrollarnos. Entonces descubrimos que
el alma humana, no slo es creativa, original y nica, sino sobre todo csmica y divina,
aprendiendo que la felicidad es algo que est ah, a nuestro alcance, siempre que
sepamos tomar conciencia de nosotros mismos.
3. DRAMATIZACIONES (Role-Playing). Se trata de representar alguna conducta, situacin o
hecho, con la intervencin de varios alumnos. Esto es especialmente interesante con
nios y adolescentes y lo hemos utilizado para tratar de conocer las percepciones que
ellos tienen del profesor, de la familia, de los problemas que les preocupan, de la
escuela, etc
4. CELEBRACIONES. En la escuela primaria, cuando estbamos con nios pequeos era
bastante habitual realizar fiestas, celebraciones o hacer algo especial y distinto con
motivo de el cumpleaos (aniversario) de los alumnos, la llegada de la primavera o algo
as, que era completamente distinto de las celebraciones oficiales.
5. BIOGRAFAS. Se trata de recuperar historias de vida de profesores y profesoras o de
42
mujeres y hombres ejemplares o que se han destacado por su testimonio a favor de la

vida o por sus virtudes. Con el profesorado hemos trabajado las biografas, a partir de
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relatos y composiciones en las que se trataba de analizar y valorar las cualidades y

saberes docentes y educativos a partir de las actividades escolares que se recuerdan
como ms significativas, justificando as su respuesta e intentando descubrir por un lado
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en qu medida nuestra prctica docente est marcada por la imitacin y la ausencia de

reflexin, pero tambin como rescatar aquellos saberes perennes de carcter docente a
partir de a partir de la prctica de las competencias docentes y profesionales ms
adecuadas para una educacin integral.
4.- Palabras finales

Cules son las temticas existenciales y educativas que estn en la base de todos los
problemas, dificultades y necesidades que tienen hoy nuestros centros escolares? Cul es el
paradigma educativo ms adecuado para abordar la estrecha vinculacin e interdependencia
de todos y cada uno de estos problemas? Cmo abordar desde la responsabilidad social y
profesional el hecho de que nuestros centros escolares viven en una profunda crisis como
consecuencias de mltiples y variados factores que escapan a nuestro control? De qu forma
podemos aprovechar las potencialidades que brindan nuestras escuelas para desarrollarnos
personalmente y hacer visibles mejoras en nuestros contextos ms cercanos? Cmo
reencantar la educacin a partir de las necesidades y problemas que tenemos?
A lo largo de estas pginas hemos intentado humildemente responder a estas
cuestiones, tal vez de una forma demasiado imprecisa y no exenta de insuficiencias, no
obstante lo que creemos ha quedado suficientemente claro es que las cuestiones, temticas y
asuntos educativos no son competencia exclusiva, ni tampoco un patrimonio de los
profesionales de la educacin, sino sobre todo de la sociedad entera y de forma ms intensa
de las administraciones educativas que gestionan y ponen en marcha las polticas educativas
en cada pas, porque la educacin, independientemente de nuestra voluntad, no es solamente
un asunto de desarrollo de la conciencia o de nuevos enfoque transdisciplinares, sino
bsicamente un asunto de profunda naturaleza cultural, social, poltica y de supervivencia.
Urge pues demandar y construir socialmente nuevas polticas educativas que adems de
garantizar plena y universalmente la educacin como un derecho humano inalienable de las
personas, permitan crear y recrear nuevas formas de organizacin, nuevas modalidades de
intervencin educativa, que como fruto del dilogo con nosotros mismos, con los dems y con
el mundo puedan ir en cada momento dando respuestas ms vivas y satisfactorias a nuestras
ms autnticas necesidades humanas. Y esto no es otra cosa que un amplio proceso de toma
de conciencia planetaria, que lleva implcito el desarrollo de todas las formas de conciencia
(personal, intelectual, emocional, espiritual, social, histrica, poltica, econmica, etc,)
conciencias que hay que construir e integrar en lo que Adriano Viera denomina conciencia de
encuentros de existencia, porque la educacin no puede reducirse a curriculum, ni tampoco a
simples tcnicas o programas de intervencin, sino que por el contrario exige prcticas
concretas de dilogo y de reconocimiento de los sujetos como legtimos otros y esto es lo que
nos puede permitir construir un curriculum de esperanza mediante el cual podamos, a partir
del encuentro existencial (VIEIRA, A.; 2008):
1. Crear espacios abiertos a la comunicacin humana, al trabajo compartido, al dilogo
amoroso, a la interdependencia y a la intersubjetividad con el fin de construir
43
complejos temticos a partir de ejes significativos que acten como lneas de fuerza
Pgina
para hacer realidad la materializacin permanente de la esperanza como caracterstica

ontolgica de todos los seres humanos.
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2. Intentar permanentemente encontrar alternativas viables a los problemas comunes y

compartidos que han sido reflexionados en los encuentros de existencia
aprovechando todas las oportunidades que siempre estn ah y que en innumerables
ocasiones ignoramos bien por nuestra falta de visin y de conciencia, como por la
ausencia de reconocimiento de los otros como legtimos otros.
No hay pues recetas ni soluciones mgicas a los problemas de la educacin de nuestro
tiempo, sino sencillamente la posibilidad de asumir riesgos y compromisos que inspirados por
nuevas visiones y perspectivas nos permitan crear redes, propiciar encuentros, rescatar
experiencias y construir con humildad y una paciencia impaciente como dira Freire, sueos de
amor y de esperanza.
44
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Educacin y

1.- Algunos principios ...................................................................................................... 7

O reencantamento da vida e da educao, a busca de um novo

La palabra transdisciplinariedad, para los que procedemos de una cultura curricular

presupuesto de que el ser humano no es reductible a definiciones, ni a roles que se disuelven

2. La imperiosa e incluso a veces ansiosa necesidad de aprender, de conocer, de estudiar,

proceso de convertirse en persona es un proceso permanentemente inacabado. Con dos

contemplativa y esttica, amor, metaconocimiento, responsabilidad social, ciudadana

1.- Algunos principios

1.1.- Incertidumbre, unidad sujeto/objeto, amor y tica.

El descubrimiento en 1927, acerca de la imprevisibilidad del comportamiento de las

Si las observaciones y descripciones de la realidad nunca son independientes del

Si el conocimiento objetivo no existe y es siempre provisional, la mayor parte de lo que

circunstancias que motivaron su evocacin, sino tambin caducables. En consecuencia,

su vez est referida mediante relaciones de subordinacin, supraordinacin e

holograma que decodifica e interpreta un universo que es holonmico (Principio

1.3.- Irreversibilidad y auto-organizacin

Los sistemas vivos no dejan de evolucionar y de transformarse desde su nacimiento,

La existencia de procesos de interaccin entre sujeto y objeto, no solamente se

intrnsecamente estar permanentemente intercambiando materia, informacin y energa con

Consecuentemente con ello, decir accin docente educadora es igualmente decir

legitimidad, integridad y dignidad de los sujetos y en definitiva autenticidad, transparencia,

1.6.- Conciencia, amor, libertad y tica.

Incertidumbre, unidad sujeto/objeto, totalidad, irreversibilidad, auto-organizacin,

integracin de estas dualidades separadoras, nicamente puede ser conseguida a partir de

prcticas de aprendizaje autnticamente humano y vital, creativo, constructivo e intuitivo y

1.7.- Transcendencia y espiritualidad

preexistentes, introduciendo as innovaciones, elementos y procesos creativos que hacen

Qu es el espritu? Espiritualidad viene de espritu y el espritu es ese momento de la

La educacin que hemos recibido, heredera del paradigma mecanicista y cartesiano,

manifiesto que somos seres capaces de comprensin y compasin, de ternura y amor, de

sueo, de utopa y de esperanza.

mente y nuestro cuerpo con tcnicas de meditacin y relajacin, no solamente nuestra

2.- Una aproximacin a la prctica educativa transdisciplinar

ponerse manos a la obra.

2.1.- Desconcentracin y educacin ambiental.

No es posible construir comunidades educativas en megacentros que son la rplica de

modelos, las instalaciones escolares se han concebido como grandes hipermercados de

enseanzas que en muchas ocasiones llevan inoculadas un curriculum oculto repleto de

2.2.- Trabajo manual, intelectual y social.

2.3.- Diversidad, personalizacin, globalizacin y transdisciplinariedad

La educacin no es una suma de supuestas adquisiciones cognitivas sino la integracin

2.4.- Autonoma, flexibilidad curricular y culturas profesionales de colaboracin.

necesidades humanas y sociales.

problemas concretos y cotidianos del desarrollo humano, exige a las escuelas

sentido en la medida en que contribuyen a la unidad del conocimiento y a la originalidad del

2.5.- Evaluacin democrtica y reflexin sobre la prctica.

Las escuelas transdisciplinares si por algo deberan caracterizarse especialmente sera

2.6.- Espacios, tiempos, necesidades y recursos.

Las escuelas industriales que conocemos se basan en un criterio organizativo

incuestionable que se erige en el principio que articula toda la organizacin escolar: la

aislamiento, descoordinacin, incoherencia y sobre todo imposibilidad de articular los

2.7.- Democracia y ciudadana.

Las escuelas transdisciplinares son lugares de convivencia en los que se aprende el

prctica todos los procedimientos de comunicacin y expresin. Son escuelas de dilogo y de

provisional porque se debe a las asambleas de la comunidad, de la escuela, de los ciclos y de

2.8.- Convivencia, armona y paz.

investigacin y produccin de conocimiento interno y conciencia personal, as como al trabajo

2.9.- La importancia de la Tutora.

En una escuela concebida en perspectiva transdisciplinar la figura de la tutora o el tutor,

emergencias y problemas educativos que observa y en los que se implica diariamente. As

2.10.- Proyectos educativos, de aprendizaje, de convivencia y de vida

Para el cambio transdisciplinar de nuestras escuelas e instituciones educativas no es