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Langer, E. (2013). Contraconductas y escolarizacin en contextos de po-
breza urbana de Argentina. Magistro, 7(14), pp. 297-334.
Resumen
m
Sociales (Argentina). Docente de Sociologa de la Educacin en la Universidad Nacional
General San Martn y en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Contacto: edul@
sion.com
Abstract
In this article is proposed to consider school and schooling from the cou-
nter-conducts from empirical situations, from what happens daily in a
school and, specifically, through the ways of doing, feeling, speaking,
thinking of students in contexts of urban poverty. The specific hypothesis
to work here is that the counter-conducts of students in educational insti-
tutions in societies of control (Deleuze, 1995), are manifested in terms of
potentiality in the contexts of urban poverty from their desires and affir-
mations, as well as their strategies and creations and that, many times,
as a result of these manifestations can mean the contents of school and
of their own lives. This is performed from the results of a field study that
involved a multiple methodological strategy through in-depth interviews
to students and classroom observations in a school, as well as surveys
to students in fifteen schools in Partido San Martin, Province of Buenos
Aires, Argentina.
m
Keywords: Counter-conducts, Schooling, Students, Contexts of urban
poverty
Rsum
Introduccin
m
presentan particularidades que interesa estudiar atendiendo a la similar
distribucin desigual de fuerzas en la vida escolar, pero especialmente a
m
estudiantes y docentes para detenernos en las maneras de hacer, sentir, hablar, pensar de
los estudiantes que se consideran contraconductas y en los sistemas de regulacin de las
conductas puestos en marcha en las escuelas.
El gobierno, para Foucault (1995, p. 6), ha sido una de las cuestiones fun-
damentales de las transformaciones acontecidas a partir de los siglos
XVIII y XIX, y que no puede ser disociada de la cuestin de Cmo no
ser gobernado?. Es decir, cmo no ser gobernado de esa forma, por esa o
esas personas, en el nombre de esos principios, en vista de tales objetivos
y por medio de tales procedimientos, no de esa forma, no para eso, no
por ellos. Como contrapartida a las artes de gobernar, como manera de
desconfiar de ellas, habra habido una especie de forma cultural general,
a la vez actitud moral y poltica, que Foucault (1995) llama el arte de no
ser gobernado.
En este sentido, Foucault (2006) inaugura el anlisis del desarrollo de
contraconductas en correlato con el sistema moderno de la gubernamenta-
lidad que se despliega a partir de mediados del siglo XVIII y cuyo objetivo
esencial era, precisamente, rechazar la razn de Estado y sus exigencias
fundamentales, porque de hecho la historia de la razn gubernamental
y la historia de las contraconductas opuestas a ella no pueden disociarse
m
una de otra (Foucault, 2006, p. 408). En Seguridad, Territorio y Poblacin,
nace la nocin de contraconducta:
m
sus prcticas y fuerzas ticas y polticas en el intento de crear una nueva
forma de vida. Por ello, las contraconductas de estudiantes en contextos
m
ya no requieren, justamente, de mayor sometimiento por la fuerza. Tal
como dice Negri (2009, p. 195), se trata de entender cmo la governance no
m
nuevo modelo europeo y la aparicin de una racionalidad gubernamental ampliada a escala
mundial (Foucault, 2007, p. 69), aqu importa resaltar aquel concepto para pensar los rasgos
de las contraconductas a partir de las transformaciones sociales de las ltimas dcadas.
4 Es decir una poblacin que por el lado del mnimo nivel econmico, estar en
perpetua movilidad entre una asistencia otorgada si se concretan determinados riesgos y se
cae por debajo del umbral, y que ser, por el contrario, utilizada y utilizable a la vez si las
necesidades econmicas lo requieren y las posibilidades econmicas brindan la oportuni-
dad. Ser pues una especie de poblacin flotante infra y supraliminar, poblacin liminar que
constituir, para una economa que ha renunciado justamente al objetivo del pleno empleo,
una reserva constante de mano de obra a la que llegado el caso se podr recurrir, pero a la
que tambin se podr devolver a su estatus en caso de necesidad (Foucault, 2007, p. 247).
5 El cartoneo es la actividad que realizan los sujetos para sobrevivir juntando y reco-
m
lectando cartones que luego los venden.
6 Ninguno de los nombres de los registros que se expresan en este artculo es real, para
conservar la confidencialidad de los estudiantes.
m
las maneras en que los jvenes se expresan mediante la construccin de
estilos de vida en espacios intersticiales de la vida institucional (Gonzlez
m
vez que afirman el aspecto irreprimible de la vida (Maffesoli, 2004, p.
77).
m
de clase y raza en la estructuracin de las oportunidades de la vida ur-
bana sino que, segn Holston (2009), permite enfatizar la capacidad de
los sujetos para producir y hacer visible estos procesos entre las muchas
condiciones que existen como potencialidades en la ciudad.
Se intenta comprender a los estudiantes y caracterizar sus acciones, tal
como lo haremos a continuacin, desde la afirmacin, desde los actos afir-
mativos de no darse por vencidos y de querer vivir (Galn, 2002) a pesar
de los contextos en los que viven y no desde la negacin. Ese pensamiento
por el querer vivir, segn Lpez Petit (2009), expresa la dimensin poltica
de las contraconductas porque cuando las periferias de las ciudades se in-
cendian, no es el querer vivir que se hace desafo? (Lpez Petit, 2009, p.
220). Aqu nos preguntamos, cmo puede hacerse patente un campo de
posibilidades de accin que permitan modalidades nuevas de conducta?
(Perea Acevedo, 2009, p. 26).
m
as. Capaz que decide portarse como rebelde o portarse bien. Eso depen-
de de l. Nicols: Eso es la clase de vida. Ernesto: En la casa no le
m
y posibilidades, aun ello no debe conducirnos a desconocer los efectos de
vivir en una relacin social desigual.
S sancionar No sancionar
Caminar entre los bancos en clase? 51,0 43,0
No hacer las tareas en el aula? 45,5 48,5
Leer materiales que no son de clase? 40,3 53,7
Escribir en el mobiliario (paredes, bancos)? 77,3 16,7
Golpearse entre compaeros? 81,2 12,7
Robar elementos de la escuela? 82,5 11,4
No prestar atencin al docente? 44,6 49,2
Utilizar el celular en hora de clase? 48,8 45,1
Llegar tarde? 32,8 61,1
Burlarse de un compaero? 59,1 34,4
No sacarse la gorra en el aula? 60,1 33,6
Pelearse con el profesor? 76,3 17,2
Tirar objetos? 75,0 18,7
Irse antes sin permiso de la escuela? 76,8 16,8
Drogarse? 80,4 13,1
Fumar? 76,5 17,0
Salir y entrar del aula sin permiso? 68,0 25,5
Robar elementos a los compaeros? 78,5 14,9
No llevar las carpetas o cuadernos de clase? 47,8 45,4
m
Concurrir alcoholizados? 78,3 15,3
S sancionar No sancionar
Llevar bebidas alcohlicas a la escuela? 79,1 14,5
m
7 Aqu por cuestiones espaciales no se remite la informacin, pero el trabajo con la
encuesta permite comparar poblacin en contextos de pobreza urbana y poblacin que con-
curre a escuelas con bajos IVSG (ndices de Vulnerabilidad Socio Geogrfica).
ante las llegadas tarde, tensiones que, por cierto, para las instituciones se
vuelven de muy difcil resolucin. De hecho, los estudiantes encuestados
expresan en gran medida que en sus escuelas no se pone falta si se llega
tarde, o bien les preguntan por qu llegas tarde o por qu faltas. Es decir,
las escuelas en contextos de pobreza urbana no sancionan por la llegada
tarde y, adems, les preguntan a sus estudiantes qu les pas. Aqu nos
preguntamos, cmo resolver la tensin que se genera entre escuelas que
tienen que sancionar por las llegadas tarde y estudiantes que no pueden
llegar temprano a la escuela cuando la noche anterior estuvieron ayudan-
do a sus padres a recolectar cartones, a hacer changas, a buscar comida en
los basurales o, simplemente, a pelear por su existencia? El punto es que
los jvenes hacen esfuerzos muy grandes por seguir estudiando e insisten
para terminar. De hecho se trata de insistir. En todo caso los estudiantes
no se contentan con entrar, una vez adentro no aceptan el ausente porque
estn presentes, y si los dejan como ausentes en las escuelas (tambin po-
dramos decir en sus contextos de vida) quizs se vayan, quizs se queden
dentro de la escuela pero fuera del aula. Como ya dijimos, las contracon-
ductas de los estudiantes a las imposiciones escolares tienen sus motivos.
Aun as las escuelas, tambin, se van adaptando/flexibilizando ante estas
situaciones.
Las respuestas que siguen en orden de importancia del Cuadro 1 son
no sancionar leer materiales que no son de clase, no prestar atencin al do-
cente, no hacer las tareas en el aula, no lleva los cuadernos de clase. Son
todas respuestas que expresaron ms o menos el 50 % de los estudiantes.
Es decir, los estudiantes que concurren a escuelas en contextos de pobreza
urbana creen en gran medida que no deberan ser sancionadas esas con-
ductas, aunque tambin creen en igual medida que deberan ser sancio-
nadas. As, hay fuertes deseos de querer sancionar sobre lo estrictamente
pedaggico.
Por otro lado, los estudiantes son contundentes con las conductas que
socialmente, y por lo tanto escolarmente, estn clasificadas como violen-
tas: Drogarse, fumar, robar, pegar, escribir en lugares no convencio-
nales, burlarse del otro, lanzar tizas. Quienes realizan estas acciones,
histricamente para el dispositivo pedaggico moderno, fueron sujetos
m
anormales que habra que disciplinar/normalizar. El Cuadro 1 expresa
un aumento considerable de estudiantes que piensan que estas acciones
m
30 % de los estudiantes que no lo hace, no las cumple porque no les gustan.
Se reapropian del espacio escolar. Hay otros que luchan por ese espacio
%
Porque hay normas que son absurdas e injustas 19,5
Porque nadie las respeta 13,4
Porque no me gusta/Porque no las cumplo 30,5
Porque no me importa 6,10
Porque me aburro o es ms divertido no respetarlas 3,7
Respeto algunas y otras no 17,1
No sabe 9,8
Total 100,0
m
del sistema educativo: Escuelas que aceptan en mayor o menor medida
a sus estudiantes, adultos que aceptan en mayor o menor medida a sus
m
tencia. De hecho, para Deleuze (1986), el ejercicio del poder se funda en el
deseo el poder es una afeccin del deseo (Deleuze, 2009, p. 183)- y es
m
bajo fuego, trabajo, confiamos, de fierro, viaje, msica, estilo, novela, libros, luz,
hoy me doy cuenta del valor que tiene.
Es decir, son jvenes que desean, que les gustara crecer, tener un
amor, vivir e inclinarse a los placeres de la vida, conocer, etc. Son deseos
que apuestan, fundamentalmente, a la vida y lo expresan en sus produc-
ciones no solo con palabras y frases fuertes, significativas y sugestivas
sino, tambin, con imgenes de todo tipo. Por ejemplo, aquellas que hacen
referencia a sus gustos por la comida o por la bebida, sus deseos de ropa o
de vestirse bien, por determinada msica, por sus anhelos en el mercado
de consumo, por el amor que sienten por los animales, por aquello que
representa lo que les gustara ser en el futuro: Ser mam, ser modelo, ser
deportista, ser polica, ser artista, etc. Los estudiantes pueden imaginarse,
fantasear y proyectar qu quieren y qu no quieren, qu les gustara y qu
no les gustara, qu tienen y qu no tienen, qu pueden tener y qu no
pueden tener. Contrariamente a las imgenes nihilistas que se achacan a
los jvenes, como dicen Grinberg, Machado y Seitler (2011), las produc-
ciones de los estudiantes hablan, nos hablan de valores, sueos y deseos,
ellos dicen yo soy su nombre siempre est presente, su barrio no pue-
de faltar junto a la msica que les gusta, su club de ftbol, las comidas
preferidas, sus gustos y sus deseos. Las producciones de los estudiantes
nos hablan de valores, sueos, deseos, que posiblemente nadie se imagine
que defiendan, que piensen (Grinberg, Machado & Seitler, 2011, p. 12).
En todo caso, lo difcil para ellos es recorrer el camino, lograr conse-
guir esas cosas que se imaginan, tratar de que se vuelva realidad y que se
haga concreto, tal como nos dijeron muchos estudiantes: No s si lo voy
a lograr por sus condiciones de existencia, porque les es difcil, o como lo
expresa el siguiente estudiante:
Voy a estudiar porque me gusta, porque quiero tener esa vida, quiero, me
interesa me gusta mucho. Pero tena mucho desconocimiento. () Tene-
mos esa imagen y nos causa temor y ante todo nos resignamos a lo que ya
llegamos. O sea, llegu ac, me voy a quedar piola, me voy a buscar un tra-
bajo o voy a hacer el oficio de mi pap o algo as. Eso tambin es resignarse,
quedarse con lo que se puede tener a mano, con lo fcil, digamos (registro
de entrevista a estudiante, varn, 17 aos, 2 de octubre de 2012).
m
Nuevamente, muchas de estas frases que se escuchan a diario de los
estudiantes tal como dice el estudiante en el registro, me gusta, quiero
tener esa vida, me interesa nos permiten caracterizar las tramas de las
vidas cotidianas de las escuelas en contextos de pobreza urbana, desde los
aspectos afirmativos y productivos: Me gusta leer, me gustara tener mi
trabajo, tener casa, quiero seguir estudiando, quiero ser alguien. Estos
me gustara, deseo, quiero, me interesa que dicen cotidianamente los estu-
diantes en contextos de pobreza urbana, son productivos y generadores.
El concepto de deseo en Deleuze no se define por la carencia (Larrauri,
2000) sino por la produccin porque es una disposicin, es el acto de dis-
poner, de construir una disposicin concatenada de elementos que for-
man un conjunto. Desde esta postura, el deseo es alegra, es una potencia
de crecimiento, si algo falta, sin duda se conquista. Son estas conquistas e
insistencias por estar, entrar, querer seguir, permanecer, tratar de termi-
nar que expresan los estudiantes a partir de sus deseos que indican poten-
cias de vida, la productividad de apostar a la vida. Y ello, sostenemos, son
las formas que adoptan hoy las contraconductas en las sociedades flexi-
bles, de competencia y de control, donde el dficit de lugares ocupables
en la sociedad (Castel, 1996) es aquello que impera. Conjuntamente a esos
deseos, tal como se desarrolla a continuacin, se suceden sus estrategias,
solidaridades y complicidades como crtica a estas sociedades que impo-
nen el individualismo de todos sus procesos.
m
ficacin radical ni son respuestas bien definidas a la dominacin (Giroux,
1983), como lo podran ser prcticas de militancia poltica provenientes de
m
8 Ver la tipologa de la movilizacin que Gonzlez Calleja (2009) realiza.
ejerza sin una serie de miras y objetivos. Adems, decir que el poder es
un juego estratgico es sealar que, necesariamente, es resistido por otro
juego (Perea Acevedo, 2009). Retomamos entonces esta nocin de estrate-
gia a los efectos de caracterizar cmo se desarrollan las contraconductas
de estudiantes en contextos de pobreza urbana en el cotidiano de la vida
ulica, porque ellos sin duda tienen actitudes, valores y motivaciones, tal
como se viene sosteniendo.
En la dinmica diaria de la escuela nos hemos encontrado con acciones
de los estudiantes que involucran preocupaciones por sus situaciones de
vida y que expresan defensas por sus derechos. Utilizan sus potencialida-
des estratgicamente para poder sobrevivir, es decir que son estrategias
que ponen sus esperanzas en la resistencia que el establecimiento d un
lugar al deterioro del tiempo, () en las ocasiones que presenta y tambin
en las sacudidas que introduce en los cimientos de un poder (de Certeau,
1996, p. 45). La pregunta que aqu surge es sobre las formas que adquieren
esas defensas y estrategias que se producen en este tipo de moviliza-
cin, a partir de las transformaciones de los repertorios de contestacin
y de globalizacin del conflicto (Aguilera Ruiz, 2011, p. 14) y en el que,
en definitiva, si las movilizaciones ms tradicionales como las tomas de
escuelas por estudiantes reclaman al Estado por mejores condiciones de
escolarizacin (Beltran % Falconi, 2011, p. 29) o son demandas por ms
y mejor presencia del Estado, aqu pensamos cmo esas contraconductas
en contextos de pobreza urbana tienen, en parte, las mismas finalidades
pero con otras formas. De hecho, los estudiantes en contextos de pobreza
urbana quieren quedarse en la escuela a la que van y quieren mejorarla,
quieren resolver muchos de los problemas que ellos perciben cotidiana-
mente en sus escuelas (Grinberg & Langer, 2012).
Es Appadurai (2007, p. 142) quien piensa cmo un tipo de minora
privada de derechos e indignada se transforma en otro tipo de minora
con potencial para organizarse de forma celular. En este sentido, la po-
blacin que vive en contextos de pobreza urbana construye y opera sus
solidaridades efectivas de una forma ms inductiva y sensible al contexto
coordinando sin centralizacin abrumadora, y sirvindose de los recursos
del Estado para sus propios fines o persiguiendo ideas de inclusin. Las
m
prcticas estratgicas de los estudiantes en contextos de pobreza urbana
se constituyen en juegos institucionales (Foucault, 1984) para modificar
IVSG DE LA ESCUELA
Medio- Medio-
Bajo Alto Total
Bajo Alto
0,10 - 0,20 0,21 - 0,30 0,31 - 0,40 + 0,40
Participa en alguna
3,2 7,9 10,0 9,7 8,4
organizacin
No participa en
96,8 92,1 90,0 90,3 91,6
ninguna organizacin
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
m
za urbana es religiosa, en grupos scout o deportivas en clubes de barrios.
Tambin, nos encontramos con participacin en movimientos sociales
como Barrios de Pie o la 26 de Julio JP, en programas del Estado como Jve-
nes con Ms y Mejor Trabajo, en bomberos voluntarios, en ONG, en centros
de salud, entre otros. Cuando se hace referencia a las contraconductas de
estudiantes en contextos de pobreza urbana no hablamos de la escasa ca-
pacidad de los jvenes de producir conductas organizadas (Valenzuela,
1984, p. 88) porque, justamente, son estudiantes que tienen participacin
en organizaciones vecinales. Muchos de los jvenes no optan por prc-
ticas y formas de agrupacin poltico partidarias o institucionales. Pero
ello no tiene que ocultar los nuevos sentidos de lo poltico que configuran
redes de comunicacin desde donde se procesa y se difunde el mundo
social (Reguillo, 2012). Optan por la sombra, por el deslizamiento sigiloso,
algunos para denunciar la crisis, otros para hacer las paces con un sistema
del que se sirven y as asistimos a formas, a intentos de cerrarle el paso a
la crisis, a diferentes luchas contra el estallido de certezas, intentos todos
de domesticar la imprevisibilidad que dicen disfrutar (Reguillo, 2012,
p. 109).
Esas acciones de los estudiantes o estrategias que desde abajo se plan-
tean no implican adoptar una visin romntica (Mallimaci y Salvia,
2005, p. 16) de actores movilizados resistiendo a la dominacin y cons-
truyendo organizaciones potentes. En el proceso de trabajo de campo se
observaron estudiantes que no tienen conductas homogneas a lo largo
de todo un ao escolar, varan en funcin del devenir de los meses pero,
tambin, del propio desarrollo de sus vidas en contextos de pobreza ur-
bana. Observamos estudiantes que a lo largo del ao tiene un buen des-
empeo escolar en el que van bien con las materias y que casi no faltan a
la escuela, y en un momento y por algn motivo se producen situaciones,
solo una o muchas, en la que inmediatamente cambian sus condiciones de
escolaridad. Es decir, son prcticas estratgicas que no son continuas, per-
manentes y aun duraderas individualmente, aunque s colectivamente,
porque si bien no son organizadas grupalmente, s se producen, creemos,
como hechos que pueden ser vistos desde lo escolar como un colectivo9.
Cuando los estudiantes se plantan para decir yo tengo derecho a, yo
quiero que, para qu esto estn formulando problemas polticos de una
m
9 Se piensa lo colectivo no en tanto organizacin sino en cuanto a las formas y canti-
dades en que se suceden esas prcticas que se presentan en un espacio determinado, sea en
una clase o en la escuela en general.
m
motivos deja de ir a la escuela, sus compaeros se nos han acercado para
consultarnos, preocupados, si podamos hacer algo por ellos para que no
Cuando toca el timbre de recreo de las 14.30, Facundo estaba hace 20 mi-
nutos esperando en la puerta de entrada para poder ingresar, esperando
que alguien le abra. Se asoman sus compaeros y le dicen que espere. Uno
de ellos se dirige al kiosco-cantina que se encuentra al lado de la puerta de
entrada. Haciendo un poco de fuerza saca la manija de la puerta del bar.
Va rpidamente a la puerta de la escuela, pone la manija y le abre a su
compaero quien entra y va a su aula que es la ms cercana de la puerta.
El estudiante que abri rpidamente devuelve la manija a la puerta del
kiosco-cantina (registro de observacin de patio y puerta de entrada, escue-
la secundaria de Jos Len Surez, 2011).
m
do mal o qu estn haciendo mal en la clase, tales como vio, profe lo que
hizo?, profe, a l no le pide el cuaderno de comunicados?. Pero all, la irona
que expresan los estudiantes juega un papel excluyente porque esas ma-
nifestaciones, muchas veces, no funcionan como falta de solidaridad o de
cooperacin entre unos y otros, sino simplemente como actos con los cua-
les los estudiantes pueden rerse dentro del aula. Los diferentes grupos
de compaeros que se observaron si bien mostraban superficialmente el
juego de las competencias que se tienen que realizar segn la escuela, se
observ cmo, muchas veces, funcionaban como soportes, como sostenes
y apoyo ente ellos desinteresadamente ante situaciones que vivan coti-
dianamente. Simplemente, estaban ah para el otro porque en los relatos
de los estudiantes significan a la escuela misma desde la amistad. Como
ya dijimos, estar y elegir la escuela a la que van porque es la que concu-
rren sus amigos.
Tambin, esas solidaridades entre los estudiantes se despliegan ante la
reiterada falta de elementos necesarios para estar en las clases lpiz, re-
glas, calculadores, papeles, etc., y funcionaban como ayudas materiales
y simblicas entre ellos. No es solo el estar juntos que se expres con
anterioridad, sino que es una ayuda mutua que se inscribe ante condicio-
nes cotidianas de adversidad y en el flujo de estas prestaciones se van te-
jiendo procesos de reciprocidad desinteresados y vnculos empticos que
favorecen la constitucin de un imaginario colectivo (Duschatzky, 1999,
p. 40). Como dicen estas autoras, estas formas de redes que entre ellos
construyen, explcita o implcitamente, forman parte de esa necesidad de
estar con el otro y con bsquedas de seguridad basados en la confianza.
As, observamos solidaridades con respecto a la tarea o al hacer, tal como
muestra el siguiente relato:
m
escena para ofrecer su tarea, para que Leonel se conecte con la clase. Los
estudiantes se manifiestan y expresan compaerismo como parte de esas
m
registro de observacin de clase, cuando me dispongo a observar la mis-
ma clase, es la preceptora que me dice cuando me ve entrar:
Estos pibes lo pensaron, increble. S a todos les puse falta. Ausente (re-
gistro de dilogo informal, pasillo, preceptora, 7 de julio de 2011).
[En la puerta del colegio del lado de la calle hay cuatro estudiantes senta-
dos]. Entrevistador: Hola chicos. Camilo: Hola yo me llamo C, Carla
(sealando a su compaero de al lado), Ricarda (sealando a otro de sus
compaeros), Camelia. (Se sonre el estudiante). Entrevistador: Cmo
estn?. Camilo: Bien. Entrevistador: Qu estn haciendo ac?. Ca-
milo: Esperando a la profe porque dice que tuvo un atraso. bamos a irnos
a las tres pero cuando nos dijeron que vena que tuvo un inconveniente
dijimos vamos a esperar. Ral: Y contle el paro que hicimos por lo que
no tuvimos clase. Camilo: Ah s el viernes que tuvimos clase hicimos
paro porque no tenamos. Entrevistador: Cmo fue eso? Camilo: O
sea, est copado a nosotros nos gusta que haya paros pero a la vez no
aprendemos nada, cada vez estamos ms burros (registro de observacin
de la puerta del colegio, Escuela de Jos Len Surez, 5 de junio de 2013).
m
ms burros. Como dice Maffesoli (2004, p. 38), se trata justamente de
los sentimientos que una comunidad comparte. Son, justamente, estas
m
cuela se tenga en cuenta las diferencias entre el espacio/tiempo/actividad
escolar y el de sus propias vidas.
m
tambin a las escuelas, a los docentes, etc. Por ello, se trat de describir
cmo no hay conductas que pueden decretarse como contraconductas en
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