Mocei 2

Secretara de Educacin de Veracruz
Subsecretara de Educacin Bsica
Direccin General de Educacin Inicial y Preescolar
Coordinacin Operativa de CAPEP
CENTROS DE ATENCIN PSICOPEDAGGICA

DE EDUCACIN PREESCOLAR
MOCEI-2
(Modelo Operativo de CAPEP en Educacin Inclusiva,
segunda fase)
Agosto de 2012
2
Dr. Javier Duarte De Ochoa
Gobernador del Estado de Veracruz
Lic. Gerardo Buganza Salmern
Secretario de Gobierno
Lic. Toms Ruiz Gonzlez
Secretario de Finanzas y Planeacin
Lic. Adolfo Mota Hernndez
Secretario de Educacin de Veracruz
Profra. Xchitl Adela Osorio Martnez
Subsecretaria de Educacin Bsica
Profra. Rosalinda Irene Galindo Mota
Directora General de Educacin Inicial y Preescolar
Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) en el estado de Veracruz
MOCEI-2
3
Consejo Tcnico Estatal de CAPEP

Ana Mara Hernndez Mota
Marcela Espino Vargas
Agripino Quiroz Olivares
Carlos Alberto Campos Almeyda
Laura Dolores Carren Ramrez
Montserrat lvarez Islas
Mara Elona Jimnez Domnguez
Luca Prez Jimnez
Jos Orencio Mndez Hernndez
Laura Elena Alcal Velzquez
Mara Antonieta del Rosario Merodio Bremont
Gabriela Garca Muoz
Iris Maciel Teyssier
Blanca Estela Gmez Rosales
Elaboracin:
Carlos Alberto Campos Almeyda
MOCEI-2
4
NDICE
Introduccin 5
Propsito de CAPEP 6
I. Educacin especial, CAPEP y Jardn de Nios 7
1.1 Polticas educativas 7
1.2 Polticas educativas en el mbito internacional 8
1.3 Polticas educativas en el mbito nacional 26
1.4 Educacin inclusiva 37
1.5 CAPEP y Jardn de Nios 62
II. Evaluacin Psicopedaggica y Ajustes Razonables (EPAR) 70
III. Asesoramiento psicopedaggico 93
Niveles y estrategias de asesoramiento psicopedaggico 98
IV. Hacia el desarrollo de trayectos formativos: competencias profesionales
del maestro de apoyo 113
V. CAPEP y Jardn de Nios: articulacin de procesos de trabajo 150
Referencias 153
MOCEI-2
5
Introduccin
El MOCEI-2 representa un paso adelante en el continuo del trabajo que desde el ciclo
escolar 2011-2012 desarrollan los CAPEP del estado de Veracruz, en el marco de la
educacin inclusiva, manteniendo articulacin y secuencia con lo establecido en la
Gua SAIDAS (Servicio de Apoyo a la Inclusin, Discapacidad y Aptitudes
Sobresalientes) y la Gua CREI (Centros de Recursos para la Educacin Inclusiva), de
manera que ambas mantienen su vigencia, y se fortalecen y amplan con lo estipulado
en el MOCEI-2, que recoge informacin reciente y pertinente para el trabajo de los
servicios de apoyo de educacin especial, y configura precisiones para el trabajo
especfico del personal de CAPEP en los Jardines de Nios.
La configuracin del MOCEI-2 responde a la necesidad de actualizar y fortalecer el

MOCEI, dados los siguientes elementos recin puesta en marcha en el pas de las
tareas derivadas del Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de la educacin
bsica, del Modelo de Gestin Educativa Estratgica (MGEE), el Plan de estudios 2011
de educacin bsica, y el Programa de estudios 2011, gua para la educadora; todos
estos instrumentos, plantean dentro de sus ejes transversales, la educacin inclusiva
como un reto inalienable para la educacin regular, y para la sociedad en general.
Asimismo, otras piezas claves en la educacin especial, estn centralizadas en la

Convencin 2006 de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad, la
Ley General de Mxico sobre la inclusin de las personas con discapacidad, algunos
documentos elaborados en otras entidades del pas por las instancias locales de
educacin especial y, de manera particular, el MOCEI-2 mantiene las directrices que
sern establecidas en las Orientaciones estatales para los servicios de educacin
especial, cuya operacin iniciar en el presente ciclo escolar.
MOCEI-2
6
Propsito de CAPEP
Apoyar el desarrollo de polticas, culturas y prcticas inclusivas en la escuela y en el

aula de preescolar, a travs de estrategias de asesoramiento psicopedaggico, como
un mecanismo de interaccin y orientacin que permita el diseo de estrategias de
atencin, recursos complementarios y de apoyo tcnico a fin de que la escuela sea
capaz de responder a la diversidad, brindando prioritariamente apoyo en casos de
alumnos cuyas barreras limitan su aprendizaje y participacin, y presentan
discapacidad o aptitudes sobresalientes.
MOCEI-2
7
Educacin especial, CAPEP y Jardn de Nios
Polticas educativas1
La esencia de las polticas educativas, radica en la voluntad para mejorar los sistemas
educativos y redefinir el papel de la educacin, en una sociedad preocupada por
encontrar las mejores condiciones de vida para sus ciudadanos en un mundo en
cambio permanente.
Mantener la atencin en la pluralidad de acciones que impulsan a pensar la idea de la

mejora de la calidad de vida de las personas y de un planeta ms seguro, ms sano,
ms prspero y ambientalmente ms puro, donde al mismo tiempo, se favorezca el
desarrollo social, econmico, cultural, junto con la cooperacin internacional; como
posibilidad para construir un mundo sensible comn a todos, significa adentrarse en
las mltiples direcciones que proyectan las polticas educativas y poner el acento en
uno o ms aspectos especficos del sistema educativo.
Al mismo tiempo, significa repensar las polticas educativas articuladas con lo

pedaggico y lo organizativo, al colocar a la gestin de la escuela como el punto de
partida para garantizar no solamente el acceso, sino tambin una experiencia cultural
de aprendizaje, con calidad para todos los sujetos y situada en los cambios sociales y
tecnolgicos que el mundo demanda.
1
Tomado de Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial (MASEE), Servicios Educativos en el
Distrito Federal, SEP, 2011
MOCEI-2
8
Este apartado, traza el itinerario de las polticas educativas en el mbito internacional

y nacional, adems de enfatizar lo sensible del lenguaje de cada una de ellas a travs
de sus conceptos clave y sus esquemas de accin.
Polticas educativas en el mbito internacional
En este mbito, el trayecto histrico de las Polticas Educativas es un reflejo de las

preocupaciones de la comunidad internacional por promover mejoras permanentes
en los sistemas educativos, en congruencia y coherencia con el cambio constante de
los tiempos actuales; dichas polticas se articulan con una sociedad que innova de
manera vertiginosa y profunda.
El inicio de la ltima dcada del siglo XX present un panorama educativo crtico,

caracterizado por millones de nios sin acceso a la educacin primaria -
principalmente nias-, por millones de adultos analfabetos -principalmente mujeres-,
por un nmero inestimado y creciente de analfabetos funcionales, por una tercera
parte de adultos en el mundo al margen de informaciones y conocimientos
elementales, necesarios para mejorar su vida y la de sus familias y, adems, con
millones de nios e incontables adultos que no lograban completar la escuela primaria
y un nmero indeterminado la conclua sin haber aprendido los conocimientos
bsicos que la escuela deba asegurar.
Desde la dcada de los sesenta y no obstante el gran crecimiento de la cobertura en

todas las regiones del orbe, el desafo para garantizar una educacin bsica para todos
se constituy como una urgencia y prioridad para las naciones, adems de ser un acto
poltico de justicia y equidad en favor de los grupos sociales tradicionalmente
excluidos de los sistemas educativos.
MOCEI-2
9
La dcada se caracteriz por colocar a la educacin en el centro del debate

internacional y en una prioridad, particularmente en torno a la educacin bsica para
toda la poblacin y al mismo tiempo, por renovar su visin y su alcance.
Bajo esta influencia de reflexiones, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos,
convocada por la UNESCO, celebrada en Jomtien, (Tailandia, 1990) y los documentos
donde se recogen las discusiones y acuerdos resultantes: la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos y el Marco de Accin para satisfacer las necesidades bsicas de
aprendizaje, se constituyeron en conceptos y estrategias que sirvieron de referencia
para el diseo y ejecucin de polticas educativas y dinamizaron un proceso de
expansin y reforma educativa, ya iniciado en muchos pases en desarrollo aos antes.
El concepto de Educacin para Todos implica una visin amplia de la educacin bsica
cuyos principios centrales cobran vigencia en la actualidad.
La esencia y precisin de la Educacin para Todos implica que:
Est dirigida a nios, jvenes y adultos.

Inicia con el nacimiento y dura toda la vida.
Se garantiza a travs de la satisfaccin de necesidades bsicas
de aprendizaje.
Es diferenciada, pues las necesidades bsicas de aprendizaje
son diversas entre las culturas, as como los medios y
modalidades para satisfacerlas.
En la definicin del qu y el cmo, prima el punto de vista de
la demanda (el alumno, la familia, las demandas sociales).
Involucra a todos los Ministerios (Secretaras de Estado) e
instancias gubernamentales a cargo de acciones educativas
(requiere polticas multisectoriales).
Se realiza dentro y fuera del aparato escolar.
No se mide por el nmero de aos de estudio o de
certificados, sino por lo aprendido efectivamente.
Reconoce la validez de todo tipo de saber, incluidos los
saberes tradicionales.
Es dinmica, cambia a lo largo del tiempo (reforma educativa
y curricular como proceso de permanente revisin y
MOCEI-2
10
actualizacin).
Est centrada en la perspectiva del aprendizaje.
Es responsabilidad del Estado y de toda la sociedad, por tanto
exige una construccin de consensos y de acciones.
La idea de necesidades bsicas de aprendizaje, constituy un concepto potencial en el

orden de lo curricular, y su vigencia radica en que sus planteamientos se inscriben en
una larga trayectoria de progreso educativo y pedaggico; al mismo tiempo, proyecta
una contribucin de la poltica internacional toda vez que implica:
Recuperar el aprendizaje, como centro y objetivo fundamental del proceso

educativo,
Formular una interpretacin amplia de aprendizaje y de saber, capaz de
incorporar conocimiento y accin,
Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema
educativo y del proceso pedaggico,
Reconocer que todos nios, jvenes y adultos- tienen necesidades bsicas de
aprendizaje a satisfacer,
Recuperar el saber como elemento clave del proceso educativo,
Volver la mirada hacia lo intraescolar,
Revalorizar el aprendizaje como un proceso que inicia con el nacimiento y dura
toda la vida,
Asumir el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el cambio,
Recuperar la dimensin de lo individual en el proceso educativo,
Repensar la educacin desde la perspectiva de la necesidad y la demanda,
Vincular procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y
hogar, cultura escolar y cultura social, educacin y trabajo, currculo escolar y
realidad local, teora y prctica).
MOCEI-2
11
Como estrategia, la Educacin para Todos se convirti en una decisin poltica de

amplia difusin en los pases en desarrollo, gener mltiples iniciativas y dot de
recursos humanos y financieros tanto el mbito internacional como el de la mayora
de los pases. Adems, deton la elaboracin y el desarrollo de programas y proyectos
innovadores que favorecieron la experimentacin. Instal a la comunidad mundial en
el logro de metas ambiciosas, principalmente con un potencial transformador en el
mbito educativo, colocando el nfasis en la educacin de las nias y las mujeres. Por
otra parte, anim estrategias en torno a cuestiones tanto de evaluacin como de
aprendizaje y dio pasos sustantivos para mejorar los sistemas de informacin
estadstica en el medio escolar.
Un instrumento de poltica internacional para ejercer, respetar, proteger, garantizar y

cumplir los derechos humanos de la personas con discapacidad, lo constituy la
aprobacin de las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las
Personas con Discapacidad por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de
diciembre de 1993.
A partir de este instrumento, se reconoce a las personas con discapacidad como grupo
necesitado de proteccin y se enfatizan prioridades de diversa ndole que el Estado
debe atender para garantizar el pleno ejercicio de sus derechos. Desde entonces y de
manera importante, los pases incluyen en sus legislaciones internas la perspectiva de
la discapacidad basada en los derechos humanos. La finalidad del instrumento es
garantizar que nias y nios, mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de
miembros de sus respectivas sociedades, puedan tener los mismos derechos y
obligaciones que los dems.
Este nuevo instrumento de normativa internacional recuper el concepto de la

discapacidad desde el modelo social, en el que la discapacidad no est en la persona,
sino en la relacin existente entre las limitaciones que experimentan personas con
MOCEI-2
12
alguna disfuncin al enfrentarse a contextos inadecuados en su diseo, en su

estructura y en la actitud de la poblacin en general.
Esta aportacin trascendental, confiri a las Normas Uniformes sobre la Igualdad de

Oportunidades para las Personas con Discapacidad un firme compromiso moral y
poltico para la adopcin de medidas encaminadas a lograr la igualdad de
oportunidades para las personas con discapacidad.
En cuanto a su estructura, las normas constan de cuatro partes:
1. Requisitos para la igualdad de participacin.

2. Esferas prioritarias para la igualdad de participacin.
3. Medidas de ejecucin.
4. Mecanismo de supervisin.
Con este antecedente, se observa que las normas reflejan soluciones y principios
orientadores en lo relativo a aspectos medulares del modelo social, entre los que se
destacan:
1. Su objetivo es garantizar a las personas con discapacidad los

mismos derechos que al resto de personas.
2. Se reconoce la existencia de las barreras sociales y las
consecuencias que stas tienen para el logro de la plena
participacin.
3. Se toman previsiones respecto a la necesidad de que las
organizaciones no gubernamentales que trabajan en la esfera
MOCEI-2
13
de la discapacidad se encuentren involucradas en todos estos

procesos.
4. Se destaca el concepto de igualdad de oportunidades, el cual
involucra el proceso por el que los diversos sistemas de la
sociedad se ponen a disposicin de todas las personas.
La plataforma para reafirmar el principio de la Educacin para Todos fue ofrecida por
la UNESCO a travs de la organizacin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca, Espaa en 1994,
cuyos planteamientos y consensos se recogieron en la Declaracin de Salamanca y el
Marco de Accin para las Necesidades Educativas Especiales.
Bajo la positiva influencia de las reconceptualizaciones vertidas en la Conferencia de

Salamanca, se dio inicio al abandono de los principios educativos de normalizacin e
integracin de la dcada de los ochenta. Este importante paso dio sus frutos al
asegurar que los nios y jvenes con necesidades educativas especiales fueran
incluidos en las iniciativas detonadas por la Educacin para Todos y pudieran tomar el
lugar que les corresponda en una sociedad de aprendizaje. Es decir, el concepto de
necesidades educativas especiales constituy un estmulo para impulsar el desarrollo
de ambientes educativos de aprendizaje para todos.
Por lo tanto, la Conferencia de Salamanca represent un nuevo punto de partida para

millones de nios y nias sin acceso a la educacin. Su importancia radic en la
reafirmacin del derecho fundamental a la educacin y a la oportunidad de una
formacin en las escuelas ordinarias. Principalmente, deton una poltica educativa de
Atencin a la Diversidad y un proceso de reorientacin de los servicios de educacin
especial.
MOCEI-2
14
La Conferencia de Salamanca difundi entre la comunidad internacional el mensaje de

que la integracin educativa constitua el eje central a seguir en lo referente a la
educacin de las personas con necesidades educativas especiales. Este hecho se dio
ligado al reconocimiento del importante papel de los servicios de educacin especial,
para aquellos alumnos y alumnas que no lograran su integracin a la escuela regular,
as como del llamado a dar atencin urgente a los procesos de mejora de la educacin
del alumnado con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, mediante
procesos de reformas educativas globales, articulados con la idea de promover una
educacin de calidad con equidad para todos.
Otra de las grandes aportaciones de la poca a la educacin regular y a la educacin

especial, referente obligado para los trabajos sobre poltica educativa a partir de la
segunda mitad de la dcada de los aos noventa, lo constituy el informe presentado a
la UNESCO en 1996 por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI
presidida por Jacques Delors: La Educacin encierra un Tesoro.
Sus planteamientos centrales enfatizan que el aprendizaje es un continuo incesante y

enriquecedor de la interaccin del ser humano con su entorno y sus iguales, obligando
al docente a involucrarse en una tarea donde el resultado no slo radica en el
aprendizaje del alumno, sino tambin en el propio, al proyectarse un crecimiento
profesional como condicin ineludible y garante de un xito compartido, en una
sociedad en la que todos aprendamos a aprender.
Su aportacin ms significativa es la descripcin de los cuatro pilares de la educacin:

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, pilares
que, al desarrollarlos, forjan una sociedad educativa donde no se deja sin explorar
ninguno de los talentos que, como tesoros, estn enterrados en el fondo de cada
persona. Su relevancia y vigencia se mantienen hasta la fecha.
La apertura de un nuevo siglo con la carga simblica de un nuevo milenio, fue propicia
para realizar una evaluacin que determinara medir los avances, reconocer los
MOCEI-2
15
pendientes y fijar nuevas metas a alcanzar en materia de Educacin para Todos por
parte de los pases y de la comunidad internacional, una dcada despus de Jomtien
(1990). La evaluacin de avances en los compromisos adquiridos entonces, fue el
pretexto idneo para reflexionar sobre lo aprendido y un paso fundamental para
avanzar, rectificar el camino y reafirmar los logros.
Esto constituy la esencia de los trabajos del Foro Mundial sobre la Educacin
efectuado en Dakar, Senegal, del 26 al 28 de abril del 2000, escenario para presentar
los resultados de un amplio balance de la educacin bsica en funcin del logro de los
objetivos establecidos una dcada atrs en Jomtien, Tailandia, a travs de la
Evaluacin de la Educacin para Todos en el Ao 2000.
El Marco de Accin de Dakar. Educacin para todos: cumplir nuestros compromisos

comunes, puso de manifiesto los logros alcanzados por los pases miembros de la
UNESCO, organizados en seis regiones. Se reconocieron los avances, sin embargo stos
se dieron de manera desigual, con demasiada lentitud y salt a la vista, un comn
denominador entre los pases ms rezagados: la pobreza, la desigualdad y la
exclusin.
El Marco de Accin de Dakar represent un compromiso colectivo para garantizar una

educacin de calidad con miras al ao 2015, mediante la implantacin, en las polticas
educativas pblicas nacionales, de acciones para la mejora de la cobertura en
educacin inicial y para garantizar el acceso y la permanencia de las nias y los nios
en la educacin bsica, con nfasis en la atencin de las poblaciones en situacin de
vulnerabilidad, excluidas por razones individuales, de gnero, lingsticas o culturales.
En cada caso, existi la implicacin ineludible de crear los marcos necesarios para que
la educacin se consolidara como tarea de todos y como medio posible para mejorar
las condiciones de vida de los educandos y transformar a la sociedad.
MOCEI-2
16
El ejercicio de evaluacin en Dakar, Senegal, puso de relieve que las reformas en las
polticas educativas en el mbito internacional, detonadas por la Educacin para
Todos se inscribieron en razones sociales y culturales, en razones de equidad y
justicia con los ms vulnerables del planeta y con los ms pobres. Educacin para
aliviar la pobreza fue la consigna de la dcada de los noventa que dio sustento a la
Educacin para Todos.
Ciertamente existi un importante avance con relacin a la educacin bsica en el
mundo; sin embargo, tambin se acentuaron los problemas de la pobreza, el
analfabetismo, el hambre, la falta de educacin, la desigualdad entre los gneros, la
mortalidad infantil y materna, as como las enfermedades y la degradacin del medio
ambiente.
Para dar una respuesta satisfactoria a estas graves y complejas problemticas

mundiales, la Organizacin de las Naciones Unidas convoc a sus miembros a la
Cumbre del Milenio en el 2000, para discutir temas de inters universal en torno a la
dignidad humana, la equidad y la justicia social como principios fundamentales para
intervenir de manera directa, de forma integral y consistente desde diversos frentes
en las problemticas generadas desde la dcada anterior.
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio, plasmados en la Declaracin del Milenio

reafirmaron el pacto de las naciones para lograr un mundo ms pacfico, ms prspero
y ms justo para el ao 2015. En ella se sentaron las bases de un compromiso tico
pero sobre todo de un deber poltico, con los habitantes del planeta, en especial con
los ms vulnerables y en particular, con los nios y las nias.
En el mbito de la educacin, el compromiso se coloc en la idea de constituirla como

un medio para aspirar a un mundo incluyente y equitativo, reiter el nfasis en la
proteccin de los grupos vulnerables para acceder a una escolarizacin bsica, como
derecho inalienable de todos los sujetos, independientemente de la condicin que
acompaara su existencia. Perfil, entre lneas, la enorme necesidad de implantar en
MOCEI-2
17
los sistemas educativos los principios de la Educacin Inclusiva en dos dimensiones

sustantivas: la primera, como premisa para valorar las diferencias y la segunda, con el
reconocimiento de la diversidad como un preciado bien de la humanidad.
Las directrices impulsadas por la poltica internacional hasta el momento, se vieron

fortalecidas por un hecho trascendental que marc un hito y un parteaguas para los
sistemas educativos mundiales. En marzo del ao 2000, se public en Gran Bretaa, el
ndice de Inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas, de
Tony Booth y Mel Ainscow. Su aparicin constituye un punto obligado de referencia
para implantar estrategias innovadoras con la intencin de que las escuelas avancen
decididamente hacia formas de trabajo inclusivas.
El ndice de Inclusin es el resultado de un arduo proceso de investigacin realizado en

el Centre for Educational Needs at the University of Manchester (Centro de Necesidades
Educativas de la Universidad de Manchester y en colaboracin con el Centre for
Studies on Inclusive Education (Centro de Estudios de Educacin Inclusiva). Tuvo como
base la recopilacin de informacin de dos aspectos: el reconocimiento de los
procesos para facilitar, en la escuela regular, la participacin de alumnos y alumnas
con el antecedente de haber sido excluidos o marginados de ella y, en segunda
instancia, la recuperacin de la experiencia en torno a los procesos ms eficaces
implantados para mejorar la escuela.
En este sentido, el ndice de Inclusin es un conjunto de materiales diseados para

apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educacin inclusiva. Est
orientado a construir comunidades escolares colaborativas centradas en la promocin
de mejores niveles de logro educativo en el alumnado. Este material convoca a los
docentes y a otros profesionales de la escuela a compartir y construir nuevas
iniciativas, sobre la base de sus conocimientos previos, adems de ayudarles a valorar
con detalle las posibilidades reales que existen en sus escuelas, para incrementar el
aprendizaje y la participacin de todos sus alumnos y alumnas, al reducir o eliminar
MOCEI-2
18
las barreras para el aprendizaje y la participacin. Su esencia radica en crear culturas,

elaborar polticas y desarrollar prcticas inclusivas.
El ndice de Inclusin representa un cambio de pensamiento trascendental en el campo

de la educacin internacional, toda vez que se abandon la idea de integracin y el
concepto de necesidades educativas especiales para avanzar hacia la inclusin y el
concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin. Por tal motivo, el concepto
de necesidades educativas especiales ya no se emplea por considerarse un enfoque
con ciertas limitaciones y carencias para resolver las dificultades educativas, con la
posibilidad de ser una barrera para el desarrollo de prcticas inclusivas en las
escuelas. Por lo que transitar a los conceptos de inclusin y de barreras para el
aprendizaje y la participacin implica un proceso de transformacin permanente de
las escuelas para desarrollar respuestas educativas a la diversidad de los alumnos y
las alumnas que asisten a ellas.
El concepto barreras para el aprendizaje y la participacin se adopt en el ndice para

hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se
considera que dichas barreras surgen de la interaccin entre los estudiantes y los
contextos: las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias
sociales y econmicas que afectan sus vidas.
La trascendencia del ndice hasta la actualidad, radica en el reconocimiento de los

siguientes imperativos ticos:
Todos los nios tienen derecho al mismo conjunto de opciones educativas,
Las escuelas deben valorar por igual a todos los alumnos y las alumnas y celebrar la
diversidad,
Las escuelas deben perfeccionarse para facilitar el aprendizaje de todo el alumnado,
Un funcionamiento eficaz requiere la participacin de todos los miembros de la
comunidad escolar.
MOCEI-2
19
La Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe

(OREALC/ UNESCO/ Santiago de Chile), realiz la traduccin al espaol del ndice de
Inclusin como un paso importante para acrecentar el inters mundial por los
principios de la educacin inclusiva y fundamentalmente para su uso en los pases de
la regin. Esta accin impuls su revisin, consulta, recopilacin de informacin y el
diseo de planes para desarrollar escuelas inclusivas.
El ndice de Inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas, de

Tony Booth y Mel Ainscow constituye una gran aportacin para la comunidad
internacional, para la educacin en su conjunto y particularmente para la educacin
especial, en su proceso de transformacin hacia la educacin inclusiva.
En una accin poltica para Amrica Latina y el Caribe, en la VII Reunin del Comit
Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin (PROMEDLAC VII)18
convocada por la OREALC/UNESCO y desarrollada en Cochabamba, Bolivia (2001), se
analizaron los resultados de la Evaluacin de los 20 aos del Proyecto Principal de
Educacin en Amrica Latina y el Caribe y un anlisis prospectivo de los posibles
escenarios polticos, sociales, econmicos y culturales, en los cuales se desarrollara la
educacin en la regin en los prximos quince aos.
La Recomendacin sobre Polticas Educativas al Inicio del Siglo XXI, de Cochabamba,

en especial la nmero 11, constituye un impulso de las naciones de la regin al
fortalecimiento de los procesos de inclusin a la escuela comn de todos los nios, las
nias y los jvenes con discapacidad, salvaguardando su dignidad, evitando cualquier
tipo de discriminacin y proporcionndoles las ayudas especializadas para que
construyan aprendizajes de calidad.
Los avances en torno a la educacin inclusiva se fortalecieron en el ao de 2004 con la

publicacin del Temario Abierto Sobre Educacin Inclusiva, publicado por la UNESCO y
tambin traducido al espaol por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para
Amrica Latina y el Caribe, OREALC/ UNESCO Santiago de Chile.
MOCEI-2
20
El Temario Abierto es producto de un esfuerzo colaborativo entre investigadores,

administradores y profesionales del mundo. Es un destilado de experiencias
internacionales y al interior de los pases, donde se identifican algunos de los
principios subyacentes que orientan las prcticas inclusivas en una amplia variedad
de contextos, apoyados en breves vietas ilustrativas de la situacin en un conjunto de
naciones; sin embargo, no tiene la intencin de constituirse en gua para desarrollar
un sistema inclusivo paso a paso. En particular, se conforma como un medio para que
los administradores y quienes toman las decisiones, puedan orientar sus sistemas
educativos hacia la inclusin, basndose en la experiencia internacional.
El Temario Abierto se fundamenta en las premisas de una educacin inclusiva que

surge al reconocer a la educacin como derecho humano bsico, siendo el cimiento
para la construccin de una sociedad ms justa. De igual forma, el camino para
alcanzar este derecho, est en trabajar por una educacin bsica de calidad, una
educacin inclusiva que supone un impulso a la agenda de la Educacin para Todos, es
decir, impulsa nuevas formas de gestin escolar para que las escuelas atiendan a todos
los nios y las nias de su comunidad, prestando especial atencin en aquellos que
tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas, tales como los
alumnos y alumnas con discapacidad o nios pertenecientes a minoras tnicas y
lingsticas.
Por otra parte, una accin ms, de carcter regional, se desarroll entre los pases de
la regin mesoamericana: Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras,
Nicaragua, Panam y Mxico. Estas naciones, se integraron como la Red
Mesoamericana de Educacin Inclusiva (REMEI), la cual ha venido desarrollando
acciones de manera ininterrumpida, desde el ao 2001 y ha tenido como resultado, la
estructuracin del Proyecto: La Educacin Inclusiva en la Regin Mesoamericana, a
cargo de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) -a travs de la Direccin de
MOCEI-2
21
Educacin Especial- en coordinacin con la Secretaria de Relaciones Exteriores (SRE)

y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC).
Pese a los esfuerzos mundiales sostenidos por las naciones, garantes de lo estipulado
en la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948), en pleno siglo XXI, a las
personas con discapacidad an les son negadas las oportunidades de las cuales
disfruta la poblacin en general.
Es por ello que la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
elaborada por los pases de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), adoptada el
13 de diciembre de 2006 y que Mxico ratifica el 17 de diciembre de 2007, es la
consecuencia implcita del reconocimiento de esta realidad, as como la manifestacin
fehaciente de la voluntad por enunciar detalladamente, promover, proteger y
garantizar el disfrute pleno y por igual del conjunto de los derechos humanos de las
personas con discapacidad.
Literalmente, la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,

enfatiza en su Artculo 24, que los Estados Partes asegurarn que las personas con
discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por motivos de
discapacidad, que los nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la
enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseanza secundaria. A la vez,
determina la obligacin de ofrecer a las personas con discapacidad una educacin
primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones y en
la comunidad en que viva. Seala tambin y de manera importante que se hagan
ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales, entendidos estos como
las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una
carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para
garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales.
MOCEI-2
22
Asimismo, orienta para prestar el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en
el marco del sistema general de educacin, para promover su formacin efectiva y se
ofrezcan medidas de apoyo personalizadas en entornos que fomenten al mximo el
desarrollo acadmico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin.
Con este fin, se facilitar:

El aprendizaje del Sistema Braille, la escritura alternativa, medios y formatos de
comunicacin aumentativos o alternativos; habilidades de orientacin y de
movilidad, as como la tutora y el apoyo entre pares.
El aprendizaje de la Lengua de Seas y la promocin de la identidad lingstica de las
personas con discapacidad auditiva.
La educacin de las nias y los nios ciegos, sordos o sordociegos a travs de los
lenguajes, modos y medios de comunicacin ms apropiados para cada persona y en
entornos que permitan alcanzar su mximo desarrollo acadmico y social.
La Convencin no slo adopta un carcter de norma jurdica, sino representa un paso

decisivo hacia el cambio de percepcin sobre la discapacidad y aspira a difuminar esas
miradas complacientes, condescendientes o meramente altruistas de la sociedad hacia
las personas con discapacidad.
Refiere a la discapacidad, de acuerdo con el Modelo Social de la Discapacidad, como un

concepto que evoluciona y es el resultado de la interaccin entre la deficiencia de
una persona y los obstculos impuestos por la sociedad, los cuales impiden su
participacin en la misma. Cuantos ms obstculos hay fsicos, actitudinales,
discriminatorios y para el aprendizaje y la participacin- ms discapacitada
hacemos a una persona.
Cuando no existen las barreras o stas se disminuyen o eliminan, se abre un amplio

abanico de posibilidades para la participacin de las personas con discapacidad en
MOCEI-2
23
igualdad de condiciones, en los mbitos de la vida civil, poltica, econmica, social y

cultural, as como su posibilidad de contribuir exitosamente con sus conocimientos,
habilidades y talentos.
Para alcanzar esta realidad, para facilitar caminos, para crear condiciones idneas de
participacin, la Convencin cubre una serie de mbitos fundamentales a los que nos
comprometemos como pas miembro de la ONU, tales como la accesibilidad, la
libertad de movimiento, la salud, la educacin, el empleo, la habilitacin y
rehabilitacin, la participacin en la vida poltica, la igualdad y la no discriminacin.
Proyecta hacia el futuro, una tendencia a la reformulacin de las polticas educativas
de los pases pues su esencia coloca a la Educacin Inclusiva, como marco legal que
involucra a los sistemas educativos en su conjunto.
El recorrido histrico por las diversas acciones de poltica educativa internacional, da

cuenta del compromiso asumido desde diversos colectivos, por aproximarse de
manera sostenida al cumplimiento de los principios de la Educacin Inclusiva.
Garantizar una Educacin para Todos mantiene su vigencia, no slo como un
pendiente para abatir la desercin y la reprobacin, sino para asegurar por derecho
que los alumnos y las alumnas concluyan su educacin bsica y para favorecer el
desarrollo integral de los individuos, en comunidades en las que alumnos, alumnas,
maestros y padres de familia aprenden juntos.
La educacin de calidad se perfila en estas condiciones como un medio necesario para

abrir el horizonte posible hacia una sociedad ms equitativa, justa y democrtica, que
otorgue a cada uno de sus integrantes, las condiciones para adquirir y desarrollar sus
competencias, hacer uso en el futuro de sus potencialidades para desempearse en un
ambiente laboral propicio, satisfactorio y que potencie un proyecto de vida en
sociedad.
MOCEI-2
24
Tabla de progresin en el tiempo de las reuniones y sucesos internacionales ms

importantes en torno a Polticas Educativas y sus resultantes, base para la generacin de
una Educacin para Todos o Educacin Inclusiva. 1990-2006
Fecha Lugar Conferencia Documentos Pases Convocatoria

o reunin aprobados participantes
1990 Jomtien, Conferencia Declaracin Mundial 155 pases UNESCO,
Marzo Tailandia Mundial sobre sobre Educacin para UNICEF,
5 al 9 Educacin para Todos y Marco de PNUD,
Todos Accin para Satisfacer Banco Mundial
las Necesidades
Bsicas de
Aprendizaje
1993 Nueva Aprobacin por Organismos Resultado de los 1993

Diciembre York, la Asamblea Especializados ONU, trabajos en el marco Diciembre
20 EE UU General de la 20
rganos del
(Sede de la ONU de las
Intergubernamentales Decenio de las
ONU) Normas
Uniformes y ONG,(en especial las Naciones Unidas para
sobre la ONG de personas con los
igualdad de discapacidad) de Impedidos
oportunidades todos
para las los pases miembros
personas con
de la ONU
discapacidad
(resolucin
48/96, ONU)
1994 Salamanca, Conferencia Declaracin de 92 gobiernos UNESCO
Junio Espaa Mundial sobre Salamanca y Marco de y 25 organizaciones
7 al 10 Necesidades Accin para las internacionales
Educativas Necesidades
Especiales. Educativas Especiales
Acceso y
Calidad
1996 Pars, Informe a la Comisin Comisin ONU
Francia UNESCO de la Internacional sobre la Internacional sobre la UNESCO
(Sede de la Comisin Educacin para el Educacin para el
UNESCO) Internacional Siglo XXI, encabezada Siglo XXI, encabezada
sobre la por Jaques Delors por Jaques Delors
Educacin para
el Siglo XXI
presidida por
Jacques Delors:
La Educacin
encierra
un Tesoro
2000 Bristol, NDICE DE Autores: Tony Booth
Marzo Gran INCLUSIN. y Mel Ainscow Editado por
Bretaa Desarrollando el UNESCO y Centro
aprendizaje y la de Estudios en
participacin en las Educacin
escuelas Inclusiva
MOCEI-2
25
2000 Dakar, Foro Mundial Marco de Accin de 189 pases UNESCO

Abril Senegal sobre la Dakar. Educacin
26 al 28 Educacin para Todos: cumplir
nuestros
compromisos
comunes
2000 Nueva Cumbre del Declaracin del 191 pases; asistencia ONU
Sept. York, EE Milenio Milenio y Objetivos de de 147 jefes de
6 al 8 UU Desarrollo del Milenio Estado o de gobierno
(ODM)
2001 Cocha- VII Reunin Recomendacin de la Ministros de UNESCO y la
Marzo bamba, del Comit VII Reunin y educacin de 21 Oficina Regional
5 al 7 Bolivia Regional Declaracin de Estados Miembros de de Educacin de
Interguber- Cochabamba Amrica Latina y el la UNESCO para
namental del Caribe, Agencias de Amrica Latina y
Proyecto las Naciones Unidas, el Caribe
Principal Organizaciones (OREALC)
de Educacin Intergubernamentales
(PROMEDLAC y ONG.
VII)
2004 Santiago, Temario UNESCO Traducido y 2004
Mayo Chile abierto sobre publicado por la Mayo
educacin OREALC / UNESCO
inclusiva Santiago
Materiales de
Apoyo para
Responsables
de Polticas
Educativas
2004 San Jos, Congreso Declaracin Belice, Costa Rica, El Programa
Oct. Costa Rica Mesoamericano Mesoamericana/ Salvador, Guatemala, Mesoamericano
22 de Educacin Programa Honduras, Nicaragua, de Operacin/
Inclusiva Mesoamericano de Panam y Mxico. Reuniones
Cooperacin Proyecto Atencin Cumbre IV y V.
Internacional para el Educativa a Menores
Desarrollo. con Discapacidad
(Educacin Especial).
2006 Nueva Convencin Mxico firma su 153 pases signatarios ONU
Dic. 13 York, EE sobre los adhesin a la 105 pases con firma
UU Derechos de las Convencin el 17 de de ratificacin
Personas con diciembre de 2007
Discapacidad
MOCEI-2
26
Polticas educativas en el mbito nacional2
En Mxico, el principio de Educacin para Todos constituy el eje vertebral de la

poltica educativa de los aos noventa y un detonador para emprender una amplia
reforma educativa en el sistema en su conjunto. La educacin para todos se articul
con el concepto de igualdad de acceso, toda vez que las transformaciones del mundo
exigan mejorar la calidad de la educacin al atender las necesidades bsicas de
aprendizaje de los nios mexicanos.
La Educacin para Todos en nuestro pas se inspir en la aspiracin por garantizar a

todas las personas, nias, nios, jvenes y adultos, una Educacin Bsica de calidad,
una formacin slida y flexible para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos
creativamente, en un mundo donde las transformaciones afectan distintos aspectos de
la vida: los procesos de trabajo son ms complejos y cambian vertiginosamente; son
mayores las necesidades de productividad y al mismo tiempo se requiere aplicar
criterios racionales en la utilizacin de recursos naturales y la proteccin del medio
ambiente; la vida poltica es ms plural y la participacin en organizaciones tiene
mayor significacin para el bienestar de la sociedad; la capacidad de seleccionar y
evaluar informacin transmitida por mltiples medios es ya un requisito
indispensable en todos los campos; es decir, la actualidad exige una mejor formacin
para ejercer una ciudadana ms activa e iniciar, encauzar y mantener un desarrollo
personal positivo.
Los ecos de Jomtien, Tailandia, que an recorren por los pasillos del planeta,
permitieron a Mxico, en los aos noventa, definir y organizar la enseanza y el
aprendizaje de contenidos bsicos tendientes a promover Modelos de Educacin para
la Vida, siendo relevantes aquellos que propician: respeto a la dignidad humana,
2
MOCEI-2
27
construccin de una cultura de paz, fortalecimiento de la democracia y respeto a los

derechos humanos, desarrollo de una vida sexual, afectiva y familiar plena, adopcin
de estilos de vida saludables fsica y mentalmente, reconocimiento y afirmacin de la
igualdad de derechos, oportunidades y el respeto a la diversidad ante las diferencias
de gnero, tnicas y lingsticas, respeto y cuidado del medio ambiente y respeto al
patrimonio cultural propio y de otros.
En esta perspectiva, Mxico, como integrante de la comunidad internacional, ha

expresado de manera puntual, el derecho de los mexicanos a la educacin y la
obligacin del Estado a ofrecerla, plasmado en la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos y particularmente en el artculo 3 Constitucional (Fragmento):
Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado -Federacin, Estados,

Distrito Federal y Municipios- impartir educacin preescolar, primaria y
secundaria. La educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la
Educacin Bsica obligatoria.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas
las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
Un acto poltico de trascendencia para la Educacin Especial desde la dcada de los

noventa lo constituye la promulgacin de la Ley General de Educacin (LGE),
especficamente lo relativo a su Artculo 41 y la relevancia que ha adquirido ste a
travs de sus reformas de los aos 2000, 2009 y 2011, con la intencin de actualizarlo
bajo el espritu de la innovacin, mejora, transformacin y cambio de las iniciativas
internacionales impulsadas en las ltimas dos dcadas (en las que Mxico ha
participado proactivamente y se ha adherido) y con la preocupacin por la
determinacin de los diversos apoyos y ajustes razonables que el sujeto de atencin
de Educacin Especial precisa para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje,
lo cual revitaliza la tarea de orientar las polticas y las prcticas educativas hacia un
horizonte de equidad y calidad.
MOCEI-2
28
La esencia del Artculo 41 de la LGE se inscribe en el principio de la equidad social

incluyente y con perspectiva de gnero, los cuales privilegian el derecho inalienable
de los sujetos de atencin de Educacin Especial a recibir una Educacin Bsica de
calidad con equidad y en el marco de la no discriminacin.
Bajo estas premisas, el Artculo 41 de la LGE considera imprescindible detonar la

orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y personal de
Educacin Bsica regular, para asumir los postulados de una escuela de calidad,
abierta a la diversidad: de una escuela para todos.
El mandato jurdico-normativo del artculo 41 de la LGE, se encuentra actualmente en

un proceso de Reforma por el Poder Legislativo. ste tiene la finalidad de actualizar la
esencia terico-filosfica de Educacin Especial, su posicionamiento educativo, su
mirada en torno a los sujetos de atencin, as como para fundamentar su razn de ser
y sus tareas imprescindibles en el marco de los acelerados cambios de orden social,
cultural, poltico, econmico y tecnolgico que se viven en el mundo y particularmente
en nuestro pas.
Esta Reforma Legislativa al artculo 41 de la LGE cobra relevancia para asumir la

Educacin Inclusiva como una responsabilidad de las modalidades y niveles
educativos, para que las escuelas y las aulas se constituyan en contextos sensibles y
respetuosos de la diversidad y avocados a eliminar todo tipo de barreras que limitan u
obstaculizan la participacin de todo el alumnado en las oportunidades de aprendizaje
que ofrece el trayecto formativo de la Educacin Bsica.
Estamos ante una Reforma que refrenda el reconocimiento de la educacin como un

derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades educativas a
todos los alumnos y las alumnas, as como para reducir las desigualdades entre grupos
MOCEI-2
29
sociales, impulsar la equidad y evitar los distintos tipos de discriminacin a los que
estn expuestos nias, nios y adolescentes.
En los primeros seis aos de la dcada del nuevo milenio, se sentaron las bases para
concretar los postulados de la poltica educativa mundial. Comunicar y sensibilizar a
los actores educativos en torno a los principios de la Educacin Inclusiva, implic
enormes esfuerzos y un gran compromiso institucional, para crear las condiciones de
un trabajo articulado con los niveles de la Educacin Bsica y una garanta del derecho
inalienable de la educacin de nios, nias y jvenes en edad escolar.
En concordancia con dichos planteamientos, a travs del Plan Nacional de Desarrollo

2007- 2012 el Gobierno Federal, asume la igualdad de oportunidades como principio
fundamental de la poltica educativa, de modo que las acciones gubernamentales
colocan la centralidad en el desarrollo humano y el bienestar de las personas.
En lo relativo al mbito educativo, se pone especial nfasis en la construccin de

escuelas de excelencia o escuelas de diez, para lo cual se plante que el sistema
educativo cumpliera con tres condiciones fundamentales: garantizar el acceso en
todos sus niveles, mejorar su calidad y que los estudiantes aprendan a aprender.
El logro de este compromiso asume el fortalecimiento de aspectos tales como el

financiamiento para la Educacin Bsica, la actualizacin de los contenidos
curriculares y mtodos de enseanza, la formacin continua de los profesionales de la
educacin, as como la realizacin de evaluaciones constantes y confiables del sistema
educativo, el establecimiento de estmulos econmicos y tcnicos a las mejores
escuelas y maestros, el otorgamiento de una mayor autonoma a las escuelas,
promoviendo la rendicin de cuentas y la participacin de los padres de familia, los
cuales, al estar vinculados optimizan el logro educativo.
MOCEI-2
30
En el mismo nivel de importancia, se asume la igualdad de oportunidades educativas

para grupos vulnerables de la poblacin y la ampliacin de la cobertura en los niveles
de preescolar y secundaria. Se aspira a impartir una educacin con formacin integral,
impulsora de valores democrticos y cvicos, con conciencia por el cuidado al medio
ambiente, con gusto por los deportes, el arte y la lectura. Para lograrlo, se plantea,
como alternativa viable, la organizacin de escuelas de Educacin Bsica con horario
ampliado, seguras y sin violencia.
En alineacin con el Plan Nacional de Desarrollo, el Programa Sectorial de Educacin

2007-2012 de la Secretara de Educacin Pblica, enfatiza las metas de cobertura y
calidad educativa, de desarrollo tecnolgico, de prosperidad y equidad entre regiones,
de competitividad y de transparencia.
Presta atencin especfica a la articulacin de la atencin educativa dirigida a la

poblacin en situacin de vulnerabilidad, con la expectativa de mejorar los niveles de
cobertura y el logro educativo en estos grupos, independientemente de su condicin
econmica, social, ideolgica, de gnero, etnia o regin.
Elevar la calidad de la educacin en el marco del Programa Sectorial de Educacin

2007-2012, constituye el aspecto que articula las iniciativas para que las alumnas y los
alumnos mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a
un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
Para ello, es esencial ampliar las oportunidades educativas e impulsar la equidad,

ofrecer una educacin integral que promueva el desarrollo de sus competencias para
la vida, equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias
as como la adquisicin de conocimientos y que favorezca su insercin en la sociedad
del conocimiento. El programa tambin fomenta una gestin escolar e institucional
donde se fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma de decisiones y
MOCEI-2
31
corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, adems de promover

la seguridad de todos, la transparencia y la rendicin de cuentas.
Para alcanzar el propsito de impulsar una transformacin por la calidad educativa y

en respuesta a los planteamientos establecidos en el Plan Nacional de Desarrollo y el
Programa Sectorial de Educacin, el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin, firmaron la Alianza por la calidad de la educacin en
mayo de 2008, misma que sigue vigente hasta la fecha. En ella, se pone de manifiesto
la suma de acuerdos en torno a la construccin de un Sistema Educativo para el Siglo
XXI que responda desde la transformacin de la Educacin Bsica y su articulacin
con los niveles de educacin inicial, media superior y superior, a los requerimientos
sociales y econmicos, a travs de una educacin de calidad para todos, sin
discriminacin.
Este desafo pone de manifiesto la necesidad de promover un cambio profundo en el

sistema educativo para hacer de la escuela de Educacin Bsica, garanta de justicia y
equidad, fundamento de una vida con oportunidades, en la que sean ejercidas las
libertades y se conduzca al crecimiento y la consolidacin de la participacin
democrtica.
En la Alianza por la Calidad de la Educacin se definen acciones en torno a la

modernizacin de los centros escolares, a la profesionalizacin de los maestros y las
autoridades educativas, al bienestar y desarrollo integral de los alumnos y las
alumnas, a su formacin para la vida y el trabajo, as como a la evaluacin para la
mejora.
Sus implicaciones se hacen latentes en la Reforma Integral de la Educacin Bsica, en

la implantacin de mecanismos nuevos de reclutamiento y capacitacin, en la
evaluacin y promocin vinculadas al desempeo docente, en el fomento de
MOCEI-2
32
mecanismos participativos de gestin escolar, en la ampliacin de oportunidades para

el acceso a la recreacin y la cultura como medios que motiven el inters por aprender
y las oportunidades de lograrlo de una manera atractiva, divertida e integral y en el
cuidado de la salud a travs de la promocin de mejores prcticas para la
alimentacin.
Establece tambin la prospectiva de sumar, en un mediano plazo, un siguiente nivel a

la Educacin Bsica, que complete la educacin ciudadana de nuestros jvenes y les d
las mismas oportunidades que ofrecen a los suyos las naciones ms desarrolladas.
Sin perder de vista la especificidad y particularidad de la poltica educativa de cada
una de las instancias referidas, al finalizar esta primera dcada del Siglo XXI, es
importante advertir cinco retos educativos a enfrentar con decisin:
Reducir las brechas en el acceso a la Educacin Bsica y a la capacitacin para el

trabajo de las alumnas y los alumnos de los diferentes grupos vulnerables -nias,
nios y jvenes con discapacidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes, los
migrantes, los indgenas, los que viven en condicin de calle, las jvenes
embarazadas/madres, los jornaleros/ trabajadores, y personas con VIH/ Sida-.
Resolver los efectos negativos que desencadena la problemtica de la segregacin o
exclusin de los alumnos y las alumnas en los espacios educativos, principalmente
de los grupos mencionados en la vieta anterior.
Fortalecer las competencias profesionales docentes, pues en la prctica docente se
encuentra la clave para apoyar el xito acadmico de los alumnos y las alumnas, en
especial, de los pertenecientes a grupos vulnerables.
Disear, aplicar y mejorar materiales, estrategias y metodologas especficas para las
diferentes necesidades con el fin de apoyar el acceso y la permanencia en la
escuela, as como mejores niveles de logro acadmico.
Sensibilizar a la poblacin en general sobre la necesidad de unir esfuerzos para que
los aprendizajes de las alumnas y los alumnos, sean relevantes respecto al
desarrollo individual pleno y a las demandas de la actualidad.
MOCEI-2
33
Una importante disposicin poltica del Gobierno Federal fue la promulgacin de la

Ley General para la Inclusin de la personas con discapacidad, publicada en el Diario
Oficial de la Federacin el 30 de mayo del 2011. Esta ley establece las condiciones en
las que el Estado debe promover, proteger y asegurar el pleno ejercicio de los
derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad, su
plena inclusin a la sociedad en un marco de respeto, igualdad y equiparacin de
oportunidades.
Los principios donde se fundamenta esta ley privilegian la equidad, la justicia social, la
igualdad de oportunidades, el respeto a la evolucin de las facultades de los nios y las
nias con discapacidad, junto con su derecho a preservar la identidad, el respeto de la
dignidad inherente, la autonoma individual, incluida la libertad de tomar las propias
decisiones y la independencia de las personas. A lo anterior le sumamos la
participacin e inclusin plena y efectiva en la sociedad, el respeto por la diferencia y
la aceptacin de la discapacidad como parte de la diversidad y la condicin humana, la
accesibilidad, la no discriminacin, as como la igualdad entre mujeres y hombres con
discapacidad.
El artculo 12 de dicha Ley establece que la Secretara de Educacin Pblica

promover el derecho a la educacin de las personas con discapacidad, prohibiendo
cualquier discriminacin en planteles, centros educativos, guarderas o el proveniente
del personal docente o administrativo del Sistema Educativo Nacional.
En el artculo 15 de la Ley General para la Inclusin de las Personas con Discapacidad se

afirma que la educacin especial tendr por objeto, adems de lo establecido en la Ley
General de Educacin, la formacin de la vida independiente y la atencin de aquellos
sujetos cuyas condiciones comprenden entre otras, dificultades severas de
aprendizaje y de comportamiento, emocionales, discapacidad mltiple o severa y
MOCEI-2
34
aptitudes sobresalientes, que les permitan tener un desempeo acadmico equitativo,

evitando as la desatencin, desercin, rezago o discriminacin.
Tabla de progresin en el tiempo de las reuniones y sucesos nacionales ms importantes

en torno a Polticas Educativas y sus resultantes, base para la generacin de una
Educacin para Todos o Educacin Inclusiva en Mxico. 1997-2011.
Fecha Lugar Conferencia Documentos Participantes Convocatori

o reunin aprobados a
1997 Huatulco, Conferencia Declaracin Representantes de las SEP
Septiembre Oaxaca Nacional Nacional sobre secretaras de SNTE
Atencin atencin educacin de las 32
educativa a educativa a entidades, de las
menores con menores con secciones sindicales
necesidades necesidades del SNTE,
educativas educativas asociaciones no
especiales: especiales en gubernamentales y
equidad para la Mxico especialistas
diversidad invitados
1996 Mxico, D.F. Programa Directrices Gobierno federal y Gobierno federal
febrero Nacional de nacionales sobre SEP
desarrollo 1995- la poltica
2000
educativa, con
nfasis en metas
de cobertura en
educacin bsica
2000, 2009 Mxico, D.F. Ley General de Entre otros, el Gobierno federal y Gobierno federal
Educacin Artculo 41, SEP
reformado en
2009 y 2011
2001 Mxico, D.F. Programa Directrices Gobierno federal y Gobierno federal
nacional de nacionales sobre SEP
desarrollo la poltica
2001-2006 educativa, con
nfasis en metas
de ampliacin de
los aos de
educacin bsica,
con nfasis en el
desarrollo
humano
2002 Residencia Presentacin PNFEEIE Vicente Fox Quesada, Gobierno federal
septiembre oficial de del Programa Presidente de la SEP
Los Pinos, nacional de Repblica; Secretario
Mxico, D.F. fortalecimiento de Educacin,
de la educacin especialistas,
especial y de la representantes de la
integracin sociedad civil, y
educativa responsables de las
MOCEI-2
35
(PNFEEIE) instancias de
educacin especial y
CAPEP, de las 32
entidades
2004, 2006 Mxico, Reforma -Programa de SEP SEP

y 2009 D:F: Integral de la Educacin
Educacin Preescolar 2004
Bsica (RIEB) -Programa de
Educacin
secundaria 2006
-Programa de
Educacin
primaria 2009
-Plan de estudios
2011 educacin
bsica
- Programa de
estudio 2011. Gua
para la educadora.
- Programa de
estudio 2011. Gua
para el maestro.
Primaria.
- Programa de
estudio 2011. Gua
para el maestro.
Secundaria.
2007 Mxico, D.F. Orientaciones SEP

generales para
los servicios de
educacin
especial
2007 Mxico, Programa atencin Poder ejecutivo Gobierno federal
Noviembre D:F: Sectorial de especfica a la
educacin articulacin de la
2007-2012 atencin
educativa dirigida
a la poblacin en
situacin de
vulnerabilidad
2010
Alianza por la Alianza por la GOBIERNO FEDERAL, GOBIERNO
calidad de la calidad de la SNTE, SEP, SHCP, FEDERAL
educacin educacin SEDESOL, SALUD
2010 Mxico, D.F. Segunda Programa SEP SEP

Mayo reunin
nacional para el
nacional de
responsables de fortalecimiento de
educacin
la educacin
especial
inclusiva
(derivado del
PNFEEIE)
MOCEI-2
36
2011 Mxico, Ley general Ley que establece Poder legislativo Cmaras de
Mayo D:F: para la senadores y de
las condiciones en
inclusin de las diputados
personas con las que el Estado
discapacidad
debe promover,
proteger y
asegurar el pleno
ejercicio de los
derechos
humanos y
libertades
fundamentales de
las personas con
discapacidad, su
plena inclusin a
la sociedad.
MOCEI-2
37
Educacin inclusiva3
Los grandes desafos para nuestro Sistema Educativo Nacional se circunscriben tanto
en la realizacin de una lectura creativa e innovadora del derecho de nios, nias,
jvenes y adultos a recibir una educacin de calidad a la luz de las actuales
circunstancias sociales y culturales, en la priorizacin de la justicia y la equidad como
factores fundamentales para impulsar el desarrollo, la cohesin social, el respeto y
valoracin de las diferencias pero, fundamentalmente, en la implantacin de
estrategias claras y puntuales para que nadie quede excluido de los procesos de
formacin, como condicin necesaria para fortalecer la democracia y la participacin
activa en la sociedad y la cultura.
Ante esta realidad, la Educacin Inclusiva constituye, adems de una poltica

educativa de carcter integral, un amplio marco terico para fundamentar y hacer
frente a los anteriores desafos al interior de las aulas, en las escuelas y en el sistema
educativo en su conjunto.
Un punto de partida para comprender la Educacin Inclusiva es mirarla desde

mltiples significados para advertir su amplitud y potencialidad, as como establecer
sus relaciones como un pensamiento educativo de opciones estratgicas que,
cuestionan crticamente todo acto que limita a determinadas personas o grupos, su
acceso a cualquier tipo y nivel educativo, proporcionando a determinadas personas
una educacin con estndares inferiores de calidad y/o les otorga un trato
incompatible con la dignidad humana.
Bajo estas premisas, la Educacin Inclusiva: es un proceso, implica identificar y

eliminar barreras, impulsa la participacin y su centralidad es el aprendizaje.
3
MOCEI-2
38
La educacin inclusiva
Es un proceso que: Detona un movimiento permanente y sostenido de polticas,

culturas y prcticas para satisfacer las necesidades
educativas de todos los alumnos y las alumnas.
Involucra el desarrollo de las escuelas, tanto de sus docentes
como del alumnado.
Implica identificar y eliminar Requiere, como punto de partida, de la realizacin de un
barreras de los contextos anlisis, evaluacin y sistematizacin de informacin, para
(escolar, ulico, reconocer aquellas situaciones o condiciones que limitan el
socio-familiar) aprendizaje y la participacin del alumnado.
Una vez que stas han sido identificadas, se asume el diseo
de una planeacin creativa y estratgica para eliminarlas o
minimizarlas y evitar as, la presencia de cualquier tipo de
discriminacin o exclusin.
Se sirve de la planeacin estratgica con la cual se impulsan
iniciativas en la escuela y en el aula, para fortalecer el
aprendizaje y la participacin de todos sus alumnos y
alumnas, as como de los propios docentes y de las familias.
Implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas
de las escuelas para posibilitar la atencin del alumnado en
su diversidad.
Impulsa a la participacin Alude a la necesidad de que todos los alumnos y las

alumnas, sea cual sea su condicin, se eduquen juntos en la
escuela de su comunidad y participen, sin discriminaciones,
del currculo y de las actividades educativas.
Tiene centralidad en el Implica reconocer a la escuela como un lugar idneo donde
aprendizaje los alumnos y las alumnas simultneamente aprenden la
cultura, aprenden con otros y aprenden consigo mismos.
Exige experiencias de aprendizaje de calidad, por lo que la
escuela promueve en el alumnado altos niveles de logros
educativos.
Pone una atencin especial en aquellos grupos en condicin
de vulnerabilidad, en peligro de ser marginados, excluidos o
con riesgo de no alcanzar la satisfaccin de sus necesidades
bsicas de aprendizaje.
Implica la responsabilidad profesional de todos los
docentes y directivos para realizar el seguimiento de sus
logros, as como las acciones necesarias para garantizar su
asistencia, participacin y egreso exitoso de la educacin
bsica.
MOCEI-2
39
Estos significados de la Educacin Inclusiva, cobran capital importancia para colocarla

en un movimiento que no es exclusivo del mbito de la escuela y del aula, sino que
est en el centro mismo de la sociedad, para repensarla en trminos ms abiertos y
mviles, con una vida democrtica basada en la diversidad y la pluralidad de
identidades, con derechos igualitarios para todos. La cuestin de la Educacin
Inclusiva es un proyecto poltico fundamental en sociedades donde se han excluido
sistemtica y categricamente a grupos sociales, es una decisin tica y poltica.
La educacin inclusiva -como proceso que implica identificar y eliminar barreras para
impulsar la participacin de todos los alumnos y las alumnas a travs de reconstruir
las polticas, culturas y prcticas de la escuela y del aula, con la intencin de asumir la
centralidad del aprendizaje en una Escuela para Todos-, constituye un acto de justicia
social para aquellos alumnos y alumnas excluidos del sistema escolar, tanto para los
que nunca han ido a la escuela como para quienes la han abandonado, aquella
poblacin etiquetada durante tanto tiempo, como poblacin con necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad y que no reciben la educacin apropiada
en las escuelas regulares, para aquellos alumnos y alumnas que histricamente han
tenido que enfrentar obstculos para aprender, con pocas oportunidades de cursar
estudios superiores y para los alumnos y alumnas con fracasos escolares debido a
las insuficiencias y desigualdades del sistema educativo y que por lo regular
provienen de zonas con los niveles ms bajos de acceso a servicios bsicos y las tasas
ms altas de desempleo, con los mayores ndices de pobreza, tanto en zonas rurales
como urbanas.
Al mismo tiempo, la Educacin Inclusiva cobra relevancia para enfrentar las actitudes
negativas con respecto a las diferencias, a la discriminacin y a los prejuicios que
tienen su origen en la sociedad y representan un serio obstculo para la educacin, de
ah la importancia de impulsar polticas y prcticas inclusivas en el sistema educativo
en su conjunto, para contribuir a superar las desigualdades de origen de los alumnos y
MOCEI-2
40
las alumnas, reducir la brecha social y avanzar hacia sociedades ms justas,

equitativas y democrticas.
Por ello, una de las bases conceptuales de la Educacin Inclusiva se encuentra en el

Modelo Social de la Discapacidad y en la Perspectiva Socio-cultural del Aprendizaje
cuyos planteamientos sustantivos enfatizan dos imperativos:
1. Modelo Social de la Discapacidad.

Trascender la mirada de la discapacidad como una tragedia personal inherente a los
sujetos para resituarla en las diversas barreras -econmicas, polticas y sociales-
construidas en los contextos, que acentan las deficiencias y las convierten en
discapacidad.
Una incapacidad para caminar es una deficiencia, mientras que una incapacidad para
entrar a un edificio debido a que la entrada consiste en una serie de escalones, es una
discapacidad. (Jenny Morris).
2. Perspectiva Socio-cultural del Aprendizaje. Concebir al ser humano como un agente

activo en la construccin de su propio aprendizaje.
Reconocer que el aprendizaje es producto de la interaccin con los objetos de
conocimiento y con los sujetos, es el resultado de la interaccin con factores de muy
diversa ndole (tanto sociales, como culturales, familiares y personales). Asimismo, el
aprendizaje se da en un marco sociocultural, lo cual significa que su construccin es
un acto a la vez individual y social, basado en los sentidos y significados construidos
por el sujeto a partir de su experiencia con el mundo, con otros sujetos y consigo
mismo. Bajo estos principios, el aprendizaje es un proceso constante y permanente a
lo largo de la vida.
Finalmente, resulta necesario comprender cmo en el proceso de aprendizaje se

ponen en juego una serie de elementos que lo determinan, limitan o potencian, tales
como la motivacin, la emocin, las caractersticas del contexto o situacin de
MOCEI-2
41
aprendizaje, la interaccin entre las caractersticas del individuo (estilo de

aprendizaje, grado y tipo de apropiacin del objeto de conocimiento, entre otros) y el
elemento a ser aprendido.
Estos referentes terico-conceptuales de la Educacin Inclusiva, implican una manera

distinta de entender la educacin para hacer frente a los altos ndices de exclusin y
discriminacin, adems de las desigualdades educativas presentes en la mayora de
los sistemas educativos del mundo; principalmente, constituyen un fundamento para
asumir el concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin, como eje
vertebral para la mejora de los procesos educativos desarrollados en los diferentes
contextos y se ponen a disposicin en la formacin de todos los alumnos y las
alumnas.
El concepto barreras para el aprendizaje y la participacin es un elemento central de la

Educacin Inclusiva, donde se articulan estrategias de anlisis, identificacin y
sistematizacin de los factores y contextos que dificultan y/o limitan el pleno acceso a
la educacin y a las oportunidades de aprendizaje de alumnos y alumnas, con la
intencin de actuar proactivamente para su disminucin o eliminacin.
Las barreras para el aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin entre los

estudiantes y los contextos, de la mirada en torno a un otro que implica la condicin
humana, de la elaboracin de polticas, de la configuracin de la cultura y de las
prcticas generadas en la institucin, as como de las circunstancias sociales y
econmicas con impacto en sus vidas.
La centralidad de la Educacin Inclusiva cobra relevancia para impulsar la

construccin de una comunidad educativa sustentada en valores, preocupada por
desarrollar una escuela para todos y organizada para atender a la diversidad, adems
de movilizar sus recursos para orquestar el proceso de aprendizaje.
MOCEI-2
42
Asumir el concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin como eje

vertebral de la Educacin Inclusiva, es el punto nodal para eliminar y/o disminuir las
situaciones-condiciones que gestan actitudes de rechazo y discriminacin de los
profesores, padres de familia y los propios alumnos y alumnas, hacia aquellos sujetos
considerados distintos, por tener caractersticas especficas de cultura, etnia, de
gnero, fsicas o cognitivas. Al respecto, es necesario reconocer las barreras ms
importantes a eliminar para avanzar hacia una escuela para todos. stas radican en
nuestras creencias ms profundas y en los valores construidos respecto a las
diferencias humanas.
Por estas razones el concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin se

relaciona con un exhaustivo anlisis de todas las formas posibles a travs de las cuales
las escuelas pueden marginar o excluir a los alumnos y las alumnas. Alrededor de ello,
la comunidad educativa asume una doble responsabilidad:
Realizar un anlisis crtico sobre las acciones a desarrollar para mejorar el

aprendizaje y la participacin de todo el alumnado en la escuela y en su localidad; y,
junto con ello:
Determinar la direccin del cambio en relacin con su cultura, sus polticas y sus
prcticas, para crear las condiciones que permitan analizar, identificar, sistematizar
y comprender dichas barreras, para reducirlas o eliminarlas.
Otro significado imprescindible para comprender la Educacin Inclusiva, implica
visualizarla como un concepto ms amplio que Educacin Especial, y que trasciende el
enfoque de la integracin educativa. La Educacin Inclusiva es un lenguaje que
expresa una nueva visin de la educacin basada en la Diversidad y en la
transformacin de los sistemas educativos y de las escuelas para que acojan a todos
los estudiantes, sean ms plurales y accesibles para sus alumnos y alumnas, adems
de preocuparse por aquellos en riesgo de ser excluidos o de abandonar su escolaridad
en los niveles de la educacin bsica.
MOCEI-2
43
En este sentido, la Educacin Inclusiva es un paso histrico y paradigmtico, ms all

de lo que en los aos noventa se denomin Integracin Educativa, pues constituye un
motor de mayor equidad social y al mismo tiempo un esfuerzo de la poltica educativa
para hacer frente a los altos ndices de exclusin, discriminacin y desigualdades,
generadas en los contextos escolares. Para enfrentar estos desafos, tiene como
premisa adaptar la enseanza a la diversidad de necesidades educativas del
alumnado. Desde esta perspectiva, ya no son los sujetos quienes se tienen que adaptar
a la escolarizacin y enseanza disponible como ocurra en la Integracin Educativa,
sino que la enseanza se adapta a sus necesidades para facilitar su plena participacin
y aprendizaje. sta es la esencia y diferencia radical planteada por la Educacin
Inclusiva.
Los mltiples significados de la Educacin Inclusiva plantean una serie de

implicaciones que comprometen a la comunidad educativa en la construccin de
polticas, culturas y prcticas a partir de la transformacin de la gestin, el
fortalecimiento de las competencias docentes y la construccin de comunidades,
donde se acepte y valore a la diversidad.
Alcanzar este desafo amerita reconocer que el trabajo docente en aislado no basta
para construir escuelas y aulas inclusivas, hacindose necesaria la suma de esfuerzos
para lograr que la escuela y el aula se conviertan en contextos de aprendizaje para
todos. Las implicaciones de la Educacin Inclusiva son amplias y perfilan, en
definitiva, una manera diferente de ser, hacer, decir y sentir la Educacin.
A travs del siguiente cuadro, se registran una serie/inventario de implicaciones de la

Educacin Inclusiva en los sujetos de aprendizaje, docentes, directivos, alumnos,
alumnas, sus familias y al mismo tiempo, lo que representa avanzar en los contextos y
en los procesos educativos bajo esta filosofa educativa.
MOCEI-2
44
SUJETOS / IMPLICACIONES
DIMENSIONES
Respetan y valoran las condiciones personales de sus
compaeros.
Reconocen que la diversidad es un medio para aprender a ser y
a vivir juntos.
Comprenden y aprovechan sus diferencias individuales.
LOS ALUMNOS
Construyen y reafirman su propia identidad y posibilitan las
condiciones para distinguirse de los otros.
Se preocupan por los dems y se responsabilizan de ellos
mismos.
Se sienten valorados y acogidos.
Adquieren y desarrollan competencias que les permiten
materializar su proyecto de vida.
Se responsabilizan de que todos y cada uno de los alumnos y
las alumnas se sientan acogidos y seguros.
Reconocen y valoran la diversidad como fuente de
enriquecimiento del currculum. Al mismo tiempo, orientan a
los alumnos y las alumnas para que comprendan y aprovechen
LOS DOCENTES sus diferencias individuales.
Crean situaciones pedaggicas que favorecen el aprendizaje y
la participacin de todos desde la perspectiva del desarrollo de
competencias.
Promueven situaciones de aprendizaje fundamentadas en el
modelo social de la discapacidad y en la atencin de las
dificultades educativas.
Promueven y facilitan la creacin de redes de apoyo, el
desarrollo y adquisicin de valores, los sentimientos de
pertenencia al grupo, de autoestima, as como formas de
convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo
y las relaciones democrticas.
Desarrollan sus competencias docentes.
Trabajan en colaboracin para la disminucin o eliminacin de
barreras para el aprendizaje y la participacin.
Coordinan el anlisis de los contextos y de las dimensiones de la
gestin escolar y pedaggica para la identificacin de barreras para el
aprendizaje y la participacin.
Colocan en el centro de la planeacin estratgica el desarrollo de
polticas, culturas y prcticas que se manifiesten en la mejora de la
LOS DIRECTIVOS gestin y en el logro educativo.
Motivan y orientan los procesos educativos para favorecer los
aprendizajes y la participacin de todos los alumnos y las alumnas al
lograr reducir o eliminar las barreras presentes en cada contexto.
Promueven la creacin de una comunidad escolar segura, acogedora,
colaborativa y estimulante, en la que cada uno es valorado.
Incentivan la profesionalizacin y la cooperacin profesional para la
mejora de la enseanza.
Disponen de los recursos humanos, tcnicos y materiales en beneficio
de todos.
Comparten el liderazgo de manera democrtica.
MOCEI-2
45
Participan de los procesos educativos de sus hijos a travs de un

dilogo democrtico y una vinculacin estrecha con la escuela y los
LAS FAMILIAS docentes.
Se comprometen a difundir en la comunidad, los valores inclusivos de
la escuela.
Crean condiciones familiares que enriquecen el desarrollo de
competencias en sus hijos.
Se implantan polticas que faciliten y garanticen el acceso y
permanencia de todo el alumnado, pues se asume que es cuestin de
justicia e igualdad, constituyendo un impulso fundamental para
avanzar en la agenda de Educacin para Todos.
Se concreta el derecho a una educacin de calidad para todos.
Se comparte en colectivo una visin diferente de la educacin basada
LOS CONTEXTOS en la diversidad, por lo tanto, se enfatiza una educacin que valora y
respeta las diferencias, vindolas como una oportunidad para
optimizar el desarrollo personal y social y para enriquecer los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Se modifica y adecua la infraestructura de las escuelas para hacerlas
ms accesibles.
Se dinamiza la organizacin de la escuela y del aula.
Se crean comunidades donde todos aprenden (alumnos y alumnas,
maestros, familias y autoridades).
Se generaliza la idea de que los nios pertenecen al grupo y todos
pueden aprender en la vida de la escuela y de la comunidad.
Se fomentan valores de respeto hacia la diversidad.
Se hace uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TICs) para el aprendizaje de todos.
Las familias y la comunidad colaboran en el logro de los objetivos de
la planeacin estratgica.
MOCEI-2
46
A manera de cierre y al recuperar las ideas centrales de este apartado, se considera a

la educacin inclusiva como proceso orientado a responder a la diversidad de
necesidades de los alumnos y las alumnas, incrementando su participacin en el
aprendizaje, la cultura y las comunidades y reduciendo o eliminando la exclusin
desde la educacin. Implica una transformacin de la educacin general, concretizada
en el cambio de enfoques, contenidos, culturas y prcticas educativas.
La educacin inclusiva es una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto y

aspira a ofrecer una educacin de igual calidad para todos, respetando la diversidad y
prestando especial atencin a aquellos que, por diferentes causas, estn excluidos o en
riesgo de ser marginados. Por otra parte, garantiza una educacin de calidad a la
poblacin, asegurando la igualdad en el acceso al conocimiento y al desarrollo de
escuelas, al recibir a alumnos y alumnas de diferentes contextos socioculturales y con
diferentes capacidades y experiencias de vida, para avanzar hacia sociedades ms
justas y cohesionadas.
La educacin inclusiva, al concretarse en las escuelas y en las aulas inclusivas, no tiene

un ideal o prototipo de alumno ni un slo molde donde todos tienen que encajar,
sino diferentes hormas a la medida de cada estudiante. Tampoco acoge solamente a
aquellos cuyas necesidades se adaptan a las caractersticas del aula y a los recursos
disponibles, sino recibe a todos los que acuden a ella, adaptndose para atender
adecuadamente a cada uno de los estudiantes. La pedagoga est centrada en el nio y
se brinda la oportunidad de un aprendizaje en conjunto, de y con sus compaeros.
Favorece el aprendizaje y la participacin, as como su desarrollo integral, el aprender

a vivir juntos y el aprender a ser. Como consecuencia, los postulados de la educacin
inclusiva tienen un fuerte impacto en el desarrollo profesional de los docentes.
MOCEI-2
47
Modelo social de la discapacidad4
La concepcin de la discapacidad predominante en cada momento y circunstancia

histrica, puede formar parte de supuestos y prcticas discriminatorias. A este
respecto, las miradas dominantes han sido la mdica y la psicolgica. Estas posturas
consideraron durante mucho tiempo a la discapacidad como una categora no
problematizada para fines analticos. Desde esta perspectiva, las razones por las que
las personas con discapacidad no podan participar plenamente en la sociedad se
deba a sus impedimentos fsicos, en otros casos a sus alteraciones sensoriales, sus
deficiencias mentales e incluso sus incapacidades sociales, es decir, prevaleca una
nocin esencialmente negativa y discriminadora.
El sentido ideolgico de las posturas mdica y psicolgica en torno a la discapacidad,

impuls la idea del dficit para explicar el bajo rendimiento acadmico, la enfermedad
para explicar el comportamiento criminal, la debilidad de carcter como explicacin
de la pobreza y el desempleo, tambin contribuy a individualizar los problemas de la
discapacidad y dejar intactas las estructuras sociales y econmicas.
Hacia finales de la dcada de los setenta, las personas con discapacidad y sus
organizaciones generaron los principales cuestionamientos y crticas a la teora de la
deficiencia, al considerar que sus condiciones de vida en la sociedad y en la cultura se
desarrollaban bajo una trama compleja y sutil de discriminacin institucional, por lo
que impulsaron un enfoque socio-poltico-cultural, radical y controvertido de la
discapacidad.
Un punto de partida de este enfoque fue considerar a la discapacidad como una

categora social y poltica; es decir, se coloc el concepto y la discapacidad de las
4
MOCEI-2
48
personas en la agenda pblica, para realizar un amplio movimiento entendido como

movilizacin social por el cambio y una lucha intensa por la autodeterminacin, las
posibilidades de eleccin, la potenciacin de la persona y el respeto irrestricto a sus
derechos. Fue un movimiento cuyos ecos resuenan en la actualidad pues se enmarc
en la justicia social, la igualdad, la formacin de la ciudadana y la democracia
participativa.
Este movimiento en esencia social y poltico dio la pauta para que en 1983, Mike
Oliver introdujera el concepto de modelo social de la discapacidad como articulador de
anlisis desde diversas disciplinas.
Un punto central del modelo social de la discapacidad consisti en una fundamentada

crtica a la teora de la deficiencia y en un giro de ciento ochenta grados en el objetivo
del anlisis terico; quit la mirada de la discapacidad como inherente a la persona y
coloc el anlisis en los entornos inadecuados y las actitudes sociales hostiles que
agudizan la discapacidad. En otras palabras, la mirada deja de colocarse en la persona,
para situarse en las diversas barreras (econmicas, polticas y sociales) construidas en
los contextos, donde se acentan las limitaciones y las convierten en discapacidad.
Para el modelo social, la discapacidad es generada por la imposibilidad de la sociedad

de responder a las necesidades de las personas con deficiencias comprobadas o
percibidas, sin importar sus causas. Es decir, su posicionamiento terico, poltico y
social reconoce a la discapacidad como algo no causado por las limitaciones
funcionales, fsicas o psicolgicas de las personas, sino por el fracaso de la sociedad en
suprimir las barreras y las restricciones sociales que los incapacitan.
El modelo social de la discapacidad se inscribe en los siguientes referentes centrales:

1. Reconoce y enfatiza los orgenes sociales de la discapacidad;
2. Reconoce y lucha contra las desventajas sociales, financieras, ambientales y
psicolgicas en las que vive una inmensa mayora de personas con discapacidad;
MOCEI-2
49
3. Asume el concepto de discapacidad como una construccin histrica;

4. Valora la libertad de decisin y autonoma en los proyectos de vida de las
personas;
5. Ve la transformacin material e ideolgica de la prestacin de servicios de salud
y de asistencia social del Estado, como una condicin fundamental para cambiar y
mejorar la calidad de vida de la gran mayora de las personas con discapacidad.
Por lo tanto, es imprescindible comprender el proyecto de vida de un sujeto con una

discapacidad en el entretejido de una red de relaciones donde se involucran los
niveles de la sociedad, la poltica, la cultura y su propia experiencia personal. Estas
relaciones reformulan la discapacidad como un tema para sensibilizar a la sociedad y
aspirar a interacciones ms respetuosas, as como para generar una comprensin ms
apropiada de las respuestas polticas por parte del Estado.
Los rasgos distintivos del modelo social de la discapacidad, centrales en el Modelo de

Atencin de los Servicios de Educacin Especial, implican un cambio en el
pensamiento y en la accin de todos los involucrados, quienes deben conceptualizar
los siguientes aspectos:
El sujeto NO es el portador de la discapacidad. sta es generada por la existencia de

contextos inadecuados, estereotipados y rgidos con respecto a sus concepciones
del ser humano.
Los factores sociales son el origen de la discapacidad, por ello las soluciones y
decisiones polticas no se dirigen hacia la persona, sino hacia los contextos donde la
persona desarrolla su proyecto de vida.
La realidad humana es una realidad centrada en la diferencia, de ah el resaltar la
importancia de la actuacin, voluntad y responsabilidad individual y colectiva para
generar cambios en las interacciones personales.
MOCEI-2
50
Las acciones que detona estn orientadas a disminuir o eliminar polticas, culturas y
prcticas generadoras de desigualdades culturales y sociales.
La inclusin se adopta como proyecto poltico, social y cultural, por lo cual se
constituye como un movimiento que va mucho ms all del mbito educativo; es
mucho ms amplio.
La participacin democrtica es una condicin para involucrar a la sociedad en el

cumplimiento y respeto a los derechos humanos de todos, sin importar la condicin
de las personas.
El trabajo educativo se caracteriza por su consistencia formativa en los contextos; es
decir, necesita de procesos que movilizan la reflexin, los saberes, los conocimientos,
la capacidad analtica, pasando por otras facetas en los cuales se involucran la
emocionalidad, los afectos, lo intuitivo y la voluntad para fortalecer el proyecto de
vida de los sujetos con discapacidad.
Las acciones, actuaciones y estrategias pretenden un impacto sustantivo en las
actitudes y en los valores, para generar procesos de ruptura en las creencias, los
prejuicios, los obstculos y el escepticismo, para avanzar firmemente en la
solidaridad, la colaboracin, el respeto y el dilogo tico.
La idea bsica de una educacin que privilegia la dignidad, la libertad, la autonoma y
la igualdad, se inscribe en una poltica de los derechos humanos.
En el marco de pensamiento de la Educacin Inclusiva, el modelo social de la

discapacidad promueve e impulsa la necesidad de eliminar estereotipos, prejuicios y
actos de discriminacin que generen desigualdad y exclusin social. Asimismo,
favorece dentro de este mbito de la educacin inclusiva, no slo un nuevo marco de
pensamiento, sino un marco de accin y de relaciones polticas, sociales, culturales y
educativas.
Constituye una verdadera posibilidad para realizar anlisis crticos sobre lo que ha de
hacerse en los contextos sociales ms prximos a la tarea educativa para mejorar el
MOCEI-2
51
aprendizaje y la participacin no slo de los sujetos con discapacidad, sino de todo el

alumnado en la escuela y en el aula, as como en los mbitos familiar y comunitario.
El cambio de ciento ochenta grados que deton el modelo social de la discapacidad en

el marco de las relaciones polticas, sociales, culturales y educativas en los aos
recientes, es evidente ante el hecho de que las personas con discapacidad han dejado
de ser objetos de polticas con un carcter asistencial para constituirse en sujetos de
derecho.
Muchos de los problemas que enfrentan las personas con discapacidad a la hora del
ejercicio de sus derechos son consecuencia del modo en que se encuentra diseada y
construida la sociedad. Se parte, entonces, del principio de que las causas que originan
la discapacidad son mayoritariamente sociales y, por lo tanto, las soluciones deben
dirigirse hacia la sociedad y no hacia la persona (como sucede con frecuencia).
Para comprender lo anterior, es imprescindible advertir que los derechos en el mundo

contemporneo, son instrumentos que tienen como principal funcin conseguir la
igual dignidad de los seres humanos, para el logro de sus proyectos de vida. Por ello,
los derechos son los instrumentos que condicionan la legitimidad y la justicia de los
sistemas jurdicos y polticos. En congruencia con lo anterior, un objetivo esencial de
las sociedades contemporneas es alcanzar el mayor grado posible de satisfaccin de
los derechos, es decir, garantizar un entorno donde se proteja al ser humano y sean
efectivas las libertades fundamentales.
Bajo estas premisas, los derechos en la actualidad se ejercen, se respetan, se protegen,

se garantizan y se cumplenpara todos.
La dignidad establece que la persona es siempre un fin y nunca un medio. Este valor
que es la base de justificacin de los derechos humanos es una de las herramientas
tericas del modelo social de la discapacidad, al establecer que no debe medirse el
MOCEI-2
52
valor de las personas por su utilidad, (ya que esto supone considerarlas como medios
y no como fines) sino como un fin en s misma.
Una de las premisas fundamentales del modelo social de la discapacidad se basa en

que todas las personas son intrnsecamente iguales en lo que se refiere a su valor, ms
all de cualquier diferencia social, fsica, mental, intelectual o sensorial. En este
sentido, la sociedad que respeta autnticamente el principio de igualdad es aquella
que adopta un criterio inclusivo respecto de las diferencias humanas, y las tiene en
cuenta en forma positiva.
Con fundamento en estos planteamientos, la persona con discapacidad es considerada

en su condicin de ser humano con derechos y dignidad como todos los dems y
requiere determinadas circunstancias y medidas jurdicas para garantizar el goce y
ejercicio de estos derechos, en condiciones de igualdad en relacin con el resto de
personas.
Estos avances se fortalecen en el mbito del derecho internacional con la adopcin de

la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU;
2006) que es, como ya se mencion en el apartado de Polticas Educativas en el
mbito Internacional, un movimiento mundial en favor del reconocimiento de las
personas con discapacidad como sujetos de derecho. Nuestro pas se adhiri a la
Convencin en el ao 2007 y armoniz su legislacin con la publicacin en el Diario
Oficial de la Federacin el 30 de mayo de 2011, de la Ley General para la Inclusin de
las personas con discapacidad, con la cual se establecen las condiciones en las que el
Estado debe promover, proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos
humanos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad, asegurando su
plena inclusin a la sociedad en un marco de respeto, igualdad y equiparacin de
oportunidades.
MOCEI-2
53
El derecho internacional y la legislacin mexicana enfatizan que los derechos de las

personas con discapacidad se circunscriben en su participacin e inclusin plenas y
efectivas en la sociedad, en el respeto por la diferencia y en la aceptacin de la
discapacidad como parte de la diversidad y la condicin humana, en la accesibilidad,
en la no discriminacin, as como en la igualdad entre mujeres y hombres con
discapacidad.
Desde el modelo social, el concepto de accesibilidad universal se aborda como la

bsqueda de respuestas dirigidas a asegurar que la construccin del entorno y de la
propia sociedad se base en las necesidades de todas las personas; esto ha sido el
fundamento para que la Convencin sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad obligue a los Estados Partes a adoptar medidas pertinentes para
asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con
las dems, al entorno fsico, el transporte, la informacin y las comunicaciones,
incluidos los sistemas y las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, y a
otros servicios e instalaciones abiertos al pblico o de uso pblico, tanto en zonas
urbanas como rurales. Estas medidas, que incluirn la identificacin y eliminacin de
obstculos y barreras de acceso, se aplicarn, entre otras cosas, a:
Los edificios, las vas pblicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e

interiores como escuelas, viviendas, instalaciones mdicas y lugares de trabajo;
b) Los servicios de informacin, comunicaciones y de otro tipo, incluidos los
servicios electrnicos y de emergencia.
Como se observa, la accesibilidad universal tiene consecuencias amplias para todos y

no slo en cuanto a la mirada de la discapacidad. Ello parte de la conciencia de que el
modo en que se disean las sociedades, genera barreras para gran parte de las
personas, entre las que se encuentran los nios y las nias, las personas mayores, las
personas con sobrepeso, las personas de muy alta o baja altura, las mujeres
embarazadas, las personas con discapacidad, e incluso las supuestas personas
MOCEI-2
54
estndar. De este modo, la accesibilidad universal deja de ser asunto de una

minora para pasar a ser un asunto que concierne a todas las personas y una
condicin para mejorar la calidad de vida del conjunto de los ciudadanos.
El fin ltimo de la accesibilidad universal es conseguir que, a travs del diseo, el

mayor nmero de seres humanos puedan desenvolverse autnomamente y en
libertad en un entorno cada vez ms amigable.
Los diferentes mbitos de aplicacin de la accesibilidad universal plantean exigencias

bsicas, descritas como el mnimo indispensable para garantizar igualdad e implica la
adopcin de medidas concretas en desarrollo reglamentario. Por ejemplo, en los
transportes pblicos se refiere a las condiciones bsicas de acceso y utilizacin de los
modos de transporte. En el mbito de la comunicacin, hace referencia a las
condiciones bsicas para el acceso a las tecnologas y a los productos y servicios
relacionados con la Sociedad de la Informacin. En lo relativo a accesibilidad
urbanstica y arquitectnica, se debe ajustar al cdigo tcnico de edificacin, a las
condiciones bsicas de acceso y a la utilizacin de los espacios pblicos urbanizados y
sus edificaciones.
Sin miras a ser exhaustivos, la obtencin de la accesibilidad universal, afecta

directamente los siguientes mbitos:
el urbanismo (lugares, edificios e instalaciones pblicas, mobiliario pblico, parques

y jardines, playas, ascensores, escaleras, lugares de estacionamiento de automviles),
la edificacin (alojamientos, viviendas, edificios comerciales, edificios pblicos),
el transporte pblico (autobuses, taxis, metro, trenes, aviones, barcos),
los dispositivos o tecnologas destinados al apoyo de la movilidad de la persona
(perros guas, sillas de ruedas),
los medios de comunicacin como la televisin, telefona, radio, peridicos, internet,
MOCEI-2
55
las artes visuales como el dibujo, la pintura y la escultura o artes ms modernas

como la fotografa, el cine, el video e infografa,
la utilizacin de formas alternativas de comunicacin como el Sistema Braille o la
lengua de seas,
la utilizacin de tecnologas asistenciales con fines de comunicacin,
las sealizaciones,
los servicios educativos o de formacin,
los servicios sanitarios,
los servicios sociales, servicios de seguros y financieros,
los servicios de ocio y tursticos, recreacin o deportivos,
los servicios de la administracin pblica, trabajo y ocupacin, beneficios fiscales,
subsidios econmicos, etc.
A este respecto, en Mxico, la Ley General para la Inclusin de las Personas con
Discapacidad, en su Artculo 17, indica: Para facilitar la accesibilidad, en la
infraestructura bsica, equipamiento urbano y espacios pblicos se contemplarn entre
otros, los siguientes lineamientos:
I. Que sea de carcter universal y adaptado para todas las personas;

II. Que incluya el uso de sealizacin, facilidades arquitectnicas, tecnologas,
informacin, sistema braille, lengua de seas mexicana, ayudas tcnicas, perros gua o
animal de servicio y otros apoyos, y
III. Que la adecuacin de las instalaciones pblicas sea progresiva.
La aplicacin de la accesibilidad universal puede alcanzarse a travs de diferentes vas,

entre las que destacan: el diseo para todos (tambin llamado diseo universal) y los
ajustes razonables.
MOCEI-2
56
En la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, encontramos

la siguiente definicin:
Por diseo universal se entender el diseo de productos, entornos, programas y

servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin
necesidad de adaptacin ni diseo especializado. El diseo universal no excluir las
ayudas tcnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se
necesiten.
Asimismo, varios autores coinciden en que el diseo para todos o diseo universal es
la actividad por la que se conciben o proyectan, desde el origen, y siempre que ello
sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos,
dispositivos o herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las
personas, en la mayor extensin posible.
La accesibilidad universal, es una condicin para el goce y ejercicio de los derechos

mientras que el principio de diseo para todos o diseo universal representa una
estrategia para el logro de dicha condicin. En otras palabras, mediante la tcnica del
diseo para todos se aspira a la realizacin de la accesibilidad universal. Es por ello
que el principio de diseo para todos puede ser considerado como un medio, un
instrumento, una actividad dirigida al alcance de dicho fin; su intencin es simplificar
la vida de todas las personas, haciendo igualmente accesibles, utilizables y
comprensibles para todos, el entorno, los productos y las comunicaciones, sin costo
extra o con el mnimo posible. Dicho de otra manera, el diseo universal o diseo para
todos est orientado a ofrecer entornos cuyo uso resulte cmodo, seguro y agradable
para todo el mundo, incluidas las personas con discapacidad. El diseo para todos
aspira a alcanzar la accesibilidad y la accesibilidad se basa en el diseo para todos.
Una segunda va para lograr la accesibilidad universal la constituye la realizacin de

ajustes razonables. stos se definen en la Convencin Internacional sobre los derechos
MOCEI-2
57
de las personas con discapacidad como: medidas especficas que tienen como objeto la
accesibilidad en casos particulares, e incluyen a todas aquellas modificaciones y
adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o
indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con
discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las dems, de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales.
Esta definicin nos lleva a entender que los ajustes razonables son aquellas medidas
especficas adoptadas a fin de modificar y adecuar el entorno, los bienes y los servicios
a las necesidades particulares de ciertas personas y, en consecuencia, se adoptan
cuando la accesibilidad no es posible desde la previsin del diseo para todos,
justamente por su especificidad. La necesidad de realizar ajustes razonables surge
porque no siempre ser posible disear y hacer todos los productos o servicios de
forma que puedan ser utilizados por todo el mundo. En ciertas ocasiones, habr
personas que no podrn utilizar un producto o un servicio determinado o que, para
hacerlo, requerirn de una modificacin fsica o una adaptacin en el modo de realizar
una tarea o de recibir una informacin.
En el mbito educativo y particularmente en el marco de la atencin a los alumnos y

las alumnas con discapacidad, las escuelas de Educacin Bsica necesariamente deben
trabajar para facilitar y gestionar la accesibilidad en ellas, como clave para el
desarrollo de las polticas educativas orientadas a la inclusin. Cuando el diseo
universal o diseo para todos, no satisfaga las necesidades de accesibilidad de un
alumno o alumna en particular, resultar pertinente realizar ajustes razonables para
modificar los contextos, en funcin del reconocimiento de las siguientes premisas:
MOCEI-2
58
1. Los ajustes razonables son medidas especficas que tienen como objeto la accesibilidad
en casos particulares.
2. Los ajustes razonables son un derecho de las personas con discapacidad y un
imperativo para garantizar la igualdad de oportunidades; su importancia radica en
que son una referencia en el mbito del ejercicio de derechos por parte de las
personas con discapacidad y tienen como base jurdica el principio de igualdad de
oportunidades y el derecho a lo no discriminacin.
3. Los ajustes razonables se vinculan estrechamente con el modelo social de la
discapacidad y con los principios de la Educacin Inclusiva; suponen reconocer que
las modificaciones o ajustes se realizan en los contextos donde las personas con
discapacidad viven e interactan y ponderan la eliminacin de las barreras que
existen en los contextos para garantizar que los sujetos con discapacidad participen
en igualdad de oportunidades de las experiencias formativas que les ofrece el
currculum comn para todos. Por lo tanto, los ajustes razonables se orientan a la
modificacin de los contextos y estn articulados a las necesidades del alumno o la
alumna y no a la inversa.
4. Los ajustes razonables se determinan en funcin de las necesidades particulares de
cada alumno y de cada alumna.
5. Los ajustes razonables son un compromiso y una obligacin de las escuelas inclusivas,
porque implican la realizacin de modificaciones a las polticas, las culturas y las
prcticas de las escuelas y, por lo tanto, no realizarlos, representa un acto de
discriminacin.
Los ajustes razonables realizados en los contextos escolar, ulico y socio-familiar,

impactan positivamente en las polticas, las prcticas y la cultura de la escuela y
favorecen la accesibilidad en cuatro reas bsicas:
- La movilidad
- La comunicacin y la informacin
MOCEI-2
59
- Los bienes y servicios

- Las actitudes hacia la discapacidad
En la siguiente tabla se ejemplifican algunos de los ajustes razonables posibles a ser

requeridos por la poblacin con discapacidad:
Ajustes razonables
Movilidad Reubicacin de un grupo en la planta baja del edificio para

facilitar el acceso de un alumno o alumna con discapacidad
motriz o visual.
Adaptacin de pasamanos en los sanitarios para alumnos o
alumnas con discapacidad motriz.
Eliminacin de obstculos fsicos (muebles, cajas, botes de
basura, macetas) que limiten el libre desplazamiento en la
escuela o en las aulas.
Comunicacin e Informacin Adaptacin de material didctico que responda a las
necesidades propias de cada discapacidad con las
particularidades de cada alumno y alumna (visual, auditiva,
intelectual).
Elaboracin de tableros de comunicacin personalizados.
Disminucin o eliminacin de factores externos que generen
sonidos excesivos, para mejorar la percepcin de los alumnos
con discapacidad auditiva (hipoacusia).
Asignacin y uso permanente de equipos de cmputo en el aula
para alumnos con discapacidad motriz o intelectual.
Colocacin de sealizaciones en Braille en los diferentes
espacios de la escuela (aulas, sanitarios, bibliotecas, etc).
Colocacin de seales luminosas en los diferentes espacios de la
escuela (aulas, sanitarios, patios, bibliotecas, etc.) para que los
alumnos con discapacidad auditiva perciban las alarmas que
indican cambio de actividades (clases, recesos, etc.) o
simulacros.
Bienes y Servicios Adecuacin de la iluminacin del aula para el caso de un alumno
con discapacidad visual (baja visin) que requieran de un tipo
o intensidad de luz especial.
Adaptacin de mouse, teclados, cuadernos, mobiliario, atriles,
sealizaciones (visuales o auditivas), etc.
Replanteamiento de los criterios de la escuela para la
adquisicin de materiales o equipamiento, considerando a la
poblacin con discapacidad atendida.
Flexibilizacin de los horarios de la jornada escolar, como el
ajuste en las horas de llegada o de salida, cambio en los
momentos o la periodicidad de desempeo de algunas tareas...
MOCEI-2
60
Actitudes hacia la discapacidad Sensibilizacin de la comunidad educativa para la eliminacin

en el uso de estereotipos, etiquetas o actitudes
discriminatorias o excluyentes hacia las alumnas y los alumnos
con discapacidad.
Preparacin de la comunidad educativa para la recepcin de
un alumno o alumna con discapacidad, anticipando los
requerimientos necesarios para facilitar su inclusin, por
ejemplo: en el caso de un alumno con discapacidad visual (baja
visin o ceguera), programar recorridos por el inmueble,
proporcionando pautas de ubicacin (auditivas o tctiles) para
facilitar su desplazamiento as como la sensibilizacin a los
docentes y compaeros de grupo respecto a las necesidades
del alumno/alumna y de las formas posibles de apoyar su
inclusin.
En sntesis, la accesibilidad universal constituye una aspiracin y el objetivo a

conseguir; por su parte, el diseo universal es una estrategia a nivel general para
lograr la accesibilidad universal y en la que se ponen en juego las normas jurdicas
necesarias para tal efecto y, los ajustes razonables, son una estrategia a nivel particular
y especfico en torno a necesidades focalizadas, que se realiza cuando no ha sido
posible alcanzar la accesibilidad universal desde el diseo.
La filosofa del modelo social de la discapacidad permea en la actualidad el derecho

internacional y las legislaciones de mltiples pases, incluido Mxico. Refleja una lucha
social que reivindica los principios de la Educacin Inclusiva para dejar en el pasado la
idea de que las personas con discapacidad son una minora social a las que hay que
ofrecer servicios asistenciales, sino que constituye la oportunidad histrica para
ejercer, respetar, proteger, garantizar y cumplir sus derechos como inherentes a la
dignidad humana, a la igualdad de oportunidades, contra los efectos de la
discriminacin y la exclusin, as como en la amplitud de las libertades fundamentales.
MOCEI-2
61
Diagrama tomado de Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial (MASEE), Servicios
Educativos en el Distrito Federal, SEP, 2011
MOCEI-2
62
CAPEP y Jardn de Nios
Los CAPEP del estado de Veracruz, servicio de apoyo de educacin especial creado
esencialmente para Jardines de Nios, ha mantenido, desde sus orgenes, un trabajo
cercano y congruente con los distintos cambios que histricamente ha tenido el nivel
de educacin preescolar.
Como parte de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), la SEP (2012)

seala:
La implementacin de la reforma en Educacin Preescolar ha planteado grandes

desafos a las educadoras y al personal directivo. El avance en la consolidacin de
este proceso de cambio. y considerando las preguntas, opiniones y sugerencias
del personal docente y directivo, derivadas de su experiencia al aplicar el
Programa de Educacin Preescolar 2004 requiri introducir modificaciones
especficas en la propuesta pedaggica anterior, sin alterar sus postulados ni
caractersticas esenciales, para ajustar y contar hoy con un currculo actualizado,
congruente, relevante, pertinente y articulado con los dos niveles que le siguen
(primaria y secundaria); en este sentido, se le da continuidad al proceso.
Estas modificaciones consisten en la reformulacin y reduccin del nmero de

competencias, el replanteamiento de la columna se favorecen y se manifiestan
cuando, con el fin de resaltar los aprendizajes esperados y la incorporacin de
estndares curriculares.
Paralelamente a estos nuevos planteamientos derivados de la RIEB, como antes se

mencion, la educacin especial en el mundo y en la regin, ha tenido algunas
transformaciones que plantean necesarias modificaciones en sus bases
epistemolgicas, y consecuentemente, en sus formas de operacin.
MOCEI-2
63
La Organizacin de las Naciones Unidas (ONU, 2006), crea un parteaguas al realizar un

planteamiento ms amplio a lo que recientemente se conoca como adecuaciones
curriculares, al acuar el trmino ajustes razonables, definiendo a stos como
las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una

carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular,
para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales.
Al respecto, Cayo (2012) especifica que
Los ajustes razonables constituyen, en esta primera dimensin, un mecanismo

de garanta del derecho a la igualdad de las personas con discapacidad, por
cuanto permiten, en casos concretos, asegurarlo cuando el dispositivo genrico
de la accesibilidad universal y del diseo para todas las personas cesa, no alcanza
a la situacin particular que experimenta la persona con discapacidad.
Acerca del carcter razonable de dichos ajustes, el mismo autor explica que en dicho
trmino los ajustes establecen sus propios lmites, en tanto no todos los ajustes
resultan obligados, sino slo aquellos considerados razonables, y esto alude a los
casos donde los ajustes no representan una carga desproporcionada o indebida; ante
lo ambiguo de lo anterior, algunas legislaciones en Europa, han creado algunos
criterios para entender cundo la carga es desproporcionada o indebida.
En Espaa, la Ley 51/2003, en su Artculo 7, Contenido de las medidas contra la

discriminacin, establece:
c) Ajuste razonable: las medidas de adecuacin del ambiente fsico, social y

actitudinal a las necesidades especficas de las personas con discapacidad que, de
forma eficaz y prctica y sin que suponga una carga desproporcionada, faciliten la
accesibilidad o participacin de una persona con discapacidad en igualdad de
MOCEI-2
64
condiciones que el resto de los ciudadanos. Para determinar si una carga es o no

proporcionada se tendrn en cuenta los costes de la medida, los efectos
discriminatorios que suponga para las personas con discapacidad su no adopcin,
la estructura y caractersticas de la persona, entidad u organizacin que ha de
ponerla en prctica y la posibilidad que tenga de obtener financiacin oficial o
cualquier otra ayuda. A este fin, las Administraciones pblicas competentes
podrn establecer un rgimen de ayudas pblicas para contribuir a sufragar los
costes derivados de la obligacin de realizar ajustes razonables.
Cayo (2012) tambin explica que la Convencin 2006 de la ONU es particularmente

ambiciosa, pues no slo liga los ajustes razonables al derecho de acceso laboral o de
otro tipo de las personas con discapacidad, sino que los vincula con todos los derechos
humanos y libertades fundamentales, y es esta visin ampliada, probablemente,
donde puede sustentarse el papel y campo de accin mediante los ajustes razonables
al interior de las escuelas, en torno a los alumnos con discapacidad, especficamente
respecto a facilitar su acceso a la consecucin de los propsitos curriculares; sin
embargo, cabe puntualizar que los ajustes razonables se refieren a todos los mbitos
de la educacin, no slo a los curriculares.
Los ajustes razonables, orientados a la eliminacin de las barreras que limitan el

aprendizaje y participacin de los alumnos, se dirigen a los elementos del currculo
cuando las barreras estn originadas en el contexto escolar, y los alcances de esos
ajustes evidentemente pueden extenderse a los dems contextos; dichos ajustes
razonables, sern, por lo tanto, curriculares. No obstante, cuando las barreras tienen
su raz en los contextos familiar y social, los ajustes razonables no son necesariamente
curriculares, aunque indispensablemente, sus alcances se vern reflejados en el
acceso del alumno a los aprendizajes esperados establecidos en el currculum.
MOCEI-2
65
Como antes se explic, en Mxico, la Ley General para la inclusin de las personas con
discapacidad, promulgada en mayo de 2011, en su Artculo 2, toma textualmente la
definicin establecida por la ONU (2006) acerca de los ajustes razonables:
se entendern las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas

que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se
requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con
discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las dems,
de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.
Considerando lo anterior, pueden hacerse las siguientes precisiones:
1. El carcter razonable de un ajuste, as como el criterio de que no representen una

carga desproporcionada o indebida, se explican mediante los siguientes criterios:
a) que los ajustes tengan un bajo costo, econmico y material, por lo que resulta
muy til que muchos ajustes se realicen desde el mbito de la organizacin,
que debe estar centrada en la planeacin estratgica de la escuela,
b) que sean compatibles con el proceso general de la escuela,
c) que no tengan efectos secundarios o colaterales negativos, para la persona con

discapacidad (o aptitudes sobresalientes), para otros compaeros del grupo, o
para el espacio fsico del aula o escuela, y
d) que tengan un impacto positivo, no slo para el alumno especfico, sino para
todos los alumnos.
2. Los ajustes razonables de tipo curricular no son un planteamiento rgido ni

generalizado, de modo que en cada caso su estructura ser distinta, en funcin de los
MOCEI-2
66
apoyos y recursos que se requiere para que se disminuyan o eliminen las barreras que
estn limitando el aprendizaje y la participacin del alumno.
3. Los servicios de apoyo de educacin especial, deben contribuir a que las escuelas
desarrollen culturas, polticas y prcticas inclusivas que estn orientada a prevenir,
minimizar o eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo
el alumnado, y dirigir su trabajo mediante el asesoramiento psicopedaggico a las
escuelas, maestros y familias, prioritariamente en casos de alumnos con discapacidad
y aptitudes sobresalientes, para que dichas barreras desaparezcan, y principalmente
para que los planteles, paulatinamente, adquieran autonoma para responder
eficazmente a la diversidad, todo ello, considerando las formas y mbitos en que se
requiere disear y poner en marcha ajustes razonables.
4. Los ajustes razonables, deben estar sustentados en una evaluacin psicopedaggica

que permita conocer al alumno, y as darle sentido a la planeacin y emisin de
recursos y apoyos especficos, proporcionados por el servicio de apoyo mediante el
asesoramiento psicopedaggico, pero todos estos procesos deben ser dinmicos y
modificar la percepcin de muchos maestros respecto a la cantidad de formatos que
emplea el personal de educacin especial, y que limita su participacin en acciones
ms continuas de apoyo que favorezca a los alumnos. Tambin, deber reducirse el
tiempo en que se lleva a cabo el proceso de evaluacin psicopedaggica, los ajustes
razonables, y la puesta en marcha de los recursos derivados de estos procesos. Esto es
indispensable, particularmente para que el proceso de trabajo del servicio de apoyo
de CAPEP, est articulado cronolgicamente con el proceso de trabajo general del
Jardn de Nios. Si la educadora debe registrar al final del mes de noviembre
informacin sobre dificultades en el desempeo del alumno en la Cartilla de
Educacin Bsica (CEB), antes deber haber finalizado el proceso de evaluacin
psicopedaggica de los alumnos correspondientes a la poblacin vulnerable
prioritaria.
MOCEI-2
67
6. Los alumnos con que requieren de mayores educativos, pueden ser principalmente
aquellos cuyas barreras limitan su aprendizaje y participacin y presentan
discapacidad5 o aptitudes sobresaliente; no obstante, tambin puede tratarse de
aquellos alumnos cuyas barreras para el aprendizaje y la participacin, hacen
evidente la necesidad de ajustes razonables de tipo curricular y otros, como puede ser
el caso de alumnos cuya conducta, comunicacin, situacin de maltrato y otras
caractersticas, hace indispensable la elaboracin de ajustes razonables.
Especficamente, pueden ser casos de trastorno oposicionista desafiante, trastorno
disocial, trastorno mixto de la comunicacin, entre otros.
Lo anterior, origina necesarios cambios en el instrumento de CAPEP que gua el

proceso de evaluacin psicopedaggica y de ajustes razonables, denominado ahora
EPAR (Evaluacin Psicopedaggica y Ajustes Razonables), en el que, entre otras cosas,
se complementa el concepto nivel de competencia curricular, al vincularlo con los
aprendizajes esperados.
Una precisin necesaria en el momento histrico actual en educacin especial, tiene

que ver con el uso correcto del trmino barreras para el aprendizaje y la
participacin (usamos este genrico para educacin bsica, aunque el ndex para la
inclusin de educacin infantil habla de barreras para el juego, el aprendizaje y la
participacin).
5
La discapacidad, en su sentido ms amplio, alude a condiciones en las que existe la restriccin de
alguna capacidad esperada para el sujeto en funcin de su desarrollo y edad; en ese sentido, la
discapacidad puede referirse, por ejemplo, al TDAH o a los Trastornos del Espectro Autista (TEA). La
dificultad en el control de impulsos, el dficit de atencin y sobre todo por las dificultades relacionadas
con las funciones ejecutivas en un alumno con TDAH, pueden ser rasgos que configuren funcionalmente
una discapacidad, aunque el funcionamiento del individuo, evidentemente, est en buena medida
condicionado por la respuesta del medio. De igual manera, en los TEA, las dificultades en la
comunicacin o relacin social as en la conducta, incluyen un amplio y complejo espectro que puede
representar discapacidad, y que limite en algunas reas al alumno.
MOCEI-2
68
La principal razn que llev al desuso del trmino necesidades educativas

especiales, fue la mala interpretacin de sus implicaciones, lo que ocasion que se
aplicara como un rasgo del alumno, y no como la respuesta educativa traducida en
apoyos; el uso slo de sus iniciales, contribuy a que ese trmino se convirtiera en
una etiqueta para identificar y clasificar a algunos alumnos. Por este motivo, es
indispensable evitar que esto ocurra con el trmino barreras para el aprendizaje y la
participacin, y esto puede lograrse de dos maneras concretas:
1. Evitar el uso de abreviaturas o simplificaciones del trmino mediante el

lenguaje oral o escrito.
2. Evitar decir el alumno que enfrenta barreras., y adoptar expresiones como
las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin del alumno con
discapacidad (o aptitudes sobresalientes), lo que coloca en el exterior, y no
en el alumno, las causas de la aparicin de las barreras, y al mismo tiempo, los
apoyos necesarios para su eliminacin.
Por otra parte, tras un ciclo escolar de la puesta en marcha del MOCEI, se hace
necesario diversificar la organizacin del personal en los Jardines de Nios, de manera
que la poblacin vulnerable prioritaria subsecuente, as como aquella inscrita
potencialmente vulnerable prioritaria, sustenten detalladamente la asignacin del
personal a los planteles, teniendo como propsito que en lo general, exista un maestro
de apoyo en cada Jardn de Nios, sin requerir ya la estructura de bloques propuesta
en MOCEI-1; ser indispensable que el director de cada CAPEP se mantenga cercano a
los Jardines de Nios, para determinar en qu casos y de qu forma pueden
intercambiarse apoyos entre el personal de CAPEP asignado a los Jardines de Nios.
Asimismo, es indispensable sealar que, en MOCEI-2, la diversificacin de la

organizacin del personal de CAPEP en los Jardines de Nios, guarda relacin con el
MOCEI-2
69
impulso particular que es necesario dar a las distintas estrategias que conforman la
operacin de los CREI, dado que, como se establece desde MOCEI-1, son los CREI el
futuro que a mediano plazo se vislumbra como la plataforma central de operacin de
CAPEP, atendiendo las directrices que en el contexto internacional se han definido en
educacin especial, y que paulatinamente se comienzan a adoptar en Mxico y en
nuestra entidad.
Es indispensable que los CREI sean fortalecidos mediante:
Una mejor definicin de su estructura y operacin en cada CAPEP, basada en la

Gua CREI 2011, fortaleciendo y ampliando los servicios de ambas estrategias:
asesoramiento a distancia y asesoramiento social comunitario.
La asignacin del personal en forma equilibrada en SAIDAS y CREI, y en
algunos casos, exclusivamente en CREI.
Mayor difusin sobre los servicios de CREI, a escuelas de educacin bsica y a
la sociedad en general.
Fortalecimiento de los Programas (antes Proyectos) GAPNA y GAP-TDAH.
Puesta en marcha de las REDES DE PADRES, principalmente en el caso de
aptitudes sobresalientes, discapacidad intelectual, autismo y TDAH, y articular
estas dos ltimas con los Programas GAPNA y GAP-TDAH.
Ampliar las acciones de apoyo a padres y alumnos, de modo que puedan
proporcionarse orientaciones y apoyos directos, respectivamente.
Crear y poner en marcha distintos proyectos de apoyo a alumnos que
requieran apoyos especficos, como aquellos en situacin de maltrato, pero
tambin dirigidos a otras poblaciones cuyas barreras estn limitando el
aprendizaje y la participacin de los alumnos.
MOCEI-2
70
EPAR
Evaluacin Psicopedaggica y Ajustes Razonables
1. Evaluacin psicopedaggica (agosto-octubre)

Fecha __________________ Nombre de la escuela _________________________________________
Nombre del maestro de apoyo___________________________________________________________
1.1 Datos generales del alumno
Nombre completo ________________________________________________________________
Sexo ____________ Fecha de nac________________ Edad________ Grado _____________CURP____________
Nombre del maestro regular ____________________________________________________
Nombres de los padres o tutores
_______________________________________________________________________________
Domicilio completo (calle, nmero exterior e interior, entre qu calles, colonia, cdigo postal,
municipio) y telfono
_______________________________________________________________________
1.2 Informacin personal
Antecedentes significativos heredo-familiares, de desarrollo y mdicos.
Nmero de embarazo de la madre _______
Embarazo planeado: s____ no ____ deseado: s_____ no_____ a trmino: s____ no_____
Enfermedades infecciosas no____ s____ cul y en qu mes? _______________
Trastornos emocionales: s _____ no _____
Incompatibilidad sangunea: s____ no____ Radiaciones: s_____ no_____
Parto a trmino: s_____ no_____ complicaciones en el parto: s_____ no_____
Parto: natural _____ cesrea _____
Otro: trastorno___________________________________________________________________
Edad en que dijo primeras palabras___________________
Edad en que empez a comer solo ___________________
Edad en que empez a vestirse solo __________________
Edad a la que control esfnteres _____________________
MOCEI-2
71
Edad en que inici marcha __________________________

Su atencin es: Sostenida _______ Selectiva ________ Dividida _______
Establece relaciones afectivas con: familia _______ amigos _______ extraos ______
Otra informacin significativa________________________________________________________
1.3 Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender
Qu tipo de material prefiere o maneja mejor?
Cmo trabaja bajo presin?
Requiere retroalimentacin constante?
Qu tipo de actividades y/o contenidos prefiere?
Aborda las actividades de manera reflexiva o impulsiva?
De qu manera se puede captar mejor su atencin?
En qu momentos de la jornada diaria muestra mayor concentracin?
Qu estmulos le resultan ms positivos?
Qu formas de agrupacin y espacios de trabajo le gustan o entusiasman ms (individual, por equipo,

al aire libre, etc.)?
MOCEI-2
72
1.4 Nivel de competencia curricular
CAMPOS Aprendizajes esperados

FORMATIVOS Qu es capaz de hacer Qu an no es capaz
Qu es capaz de hacer
con ayuda de hacer
Lenguaje y
comunicacin
Pensamiento
matemtico
Exploracin y
conocimiento del
mundo
Desarrollo fsico y
salud
Desarrollo
personal y social
Expresin y
apreciacin
artsticas
MOCEI-2
73
1.5 Barreras que limitan el aprendizaje y la participacin del alumno
Barrera (s)
Contexto escolar 1.
(general/ulico) 2.
Contexto familiar 3.
4.
Contexto social 5.
6.
1.6 Resultados de evaluaciones especficas
1.7 Informe de evaluacin psicopedaggica
MOCEI-2
74
2. Ajustes razonables (Noviembre)
Fecha:
Carcter razonable Nivel y estrategia Responsable y tipo de
Ajustes razonables de los ajustes de asesoramiento apoyo brindado
Contexto Barrera (s) psicopedaggico
Escolar
1.El costo es razonable y

asumible por la escuela
y/o familia
1. PETE/PAT ( )
( )
2. El ajuste es compatible
con el proceso y la 2. Asesoramiento
organizacin de la escuela
psicopedaggico
( )
a maestro (s) ( )
3. Los ajustes no tienen
efectos secundarios Orientacin ( )
negativos para el alumno
ni para otros alumnos ( ) Modelamiento ( )
4. El ajuste beneficia al
MOCEI-2
75
alumno con discapacidad

pero tambin a los dems
Familiar alumnos ( ) 3. Asesoramiento
5. Los ajustes implican
psicopedaggico
ayudas tcnicas pero se a padres ( )
cumple con los criterios
anteriores, o se cuenta con
el apoyo econmico o
material de alguna 4. Asesoramiento
instancia ( ) psicopedaggico
externo ( )
Social
5. Asesoramiento
psicopedaggico
al alumno ( )
Dentro del aula

( )
Extraclase ( )
MOCEI-2
76
3. Planeacin y seguimiento de los ajustes razonables:

asesoramiento psicopedaggico al maestro regular.
Grupo (s) ________________________________________________________________
Nombre(s) del (os) maestro(s)

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Alumno (s)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Aprendizajes Tipo de Responsable Perodo Seguimiento

esperados apoyo
brindado
MOCEI-2
77

asesoramiento psicopedaggico a padres o tutores
Grupo (s) ________________________________________________________________
Nombre(s) del (os) maestro(s)

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Alumno (s)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Tipo de apoyo Responsable Perodo Seguimiento

brindado
MOCEI-2
78

asesoramiento psicopedaggico al alumno
En el aula ( ) Extraclase ( )
Aprendizajes Tipo de Responsable Perodo Seguimiento
esperados apoyo
brindado
MOCEI-2
79
6. Corte evaluativo.
Fecha Ajuste razonable Nivel y Perodo Evaluacin

estrategia de evaluado
asesoramiento
psicopedaggico,
y tipo de apoyo
MOCEI-2
80
7. Evaluacin final y recomendaciones para el siguiente grado:
Nombre y firma del maestro de apoyo Nombre y firma del maestro regular
MOCEI-2
81
Instructivo
EPAR
Evaluacin Psicopedaggica y Ajustes Razonables
1. Evaluacin psicopedaggica.
La evaluacin psicopedaggica es el proceso que implica conocer las caractersticas del

alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para
identificar las barreras que limitan su participacin y aprendizaje y as definir los
ajustes razonables que se necesitan para que logre los propsitos educativos. Los
principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin psicopedaggica son:
el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de
aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para aprender, su nivel de
competencia curricular y, en su caso, la informacin derivada de evaluaciones
especficas.
El proceso de evaluacin psicopedaggica debe coincidir cronolgicamente con los

procesos de trabajo del Jardn de Nios, de modo que la optimizacin de los tiempos
es indispensable, dado que el maestro regular requiere hacer un registro del nivel de
desempeo de todos sus alumnos, en el mes de noviembre, lo que significa que antes
de ese momento, la evaluacin psicopedaggica del alumno que la requiri, deber
estar terminada.
1.1 Datos generales. Se registra la fecha en que se inicia la evaluacin

psicopedaggica, el nombre completo de la escuela, el nombre del alumno, sexo,
MOCEI-2
82
edad en aos y meses, CURP, fecha de nacimiento, grado que cursa, nombre del
maestro regular, nombres de los padres o tutores, y domicilio completo.
1.2 Informacin personal

Antecedentes significativos heredo-familiares, de desarrollo y mdicos. Es
necesario indagar y registrar nicamente aquellos que sean significativos, es decir,
que estn vinculados con las caractersticas del alumno (por ejemplo, si existe
discapacidad).
1.3 Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender

Es necesario conocer cules son los elementos que facilitan el aprendizaje del
alumno, tales como: qu tipo de material prefiere o maneja mejor, cmo trabaja
bajo presin, si requiere retroalimentacin constante, tipo de actividades y
contenidos que prefiere, si aborda las actividades de manera reflexiva o impulsiva,
de qu manera se puede captar mejor su atencin, en qu momentos de la jornada
diaria muestra mayor concentracin, qu estmulos le resultan ms positivos, as
como qu formas de agrupacin o espacios de trabajo le gustan o entusiasman ms
(individual, por equipo, al aire libre, etc.).
1.4 Nivel de competencia curricular

Se anotar lo que el alumno puede hacer (zona de desarrollo real), lo que puede hacer
con ayuda (zona de desarrollo prximo) y lo que no puede hacer (zona de desarrollo
potencial); lo que puede hacer con ayuda y lo que no puede hacer, corresponde, en ese
orden, a los aprendizajes esperados, por lo que constituyen el punto de partida para
definir los apoyos que se brindar, como parte del asesoramiento psicopedaggico a
determinar en los ajustes curriculares.
MOCEI-2
83
1.5 Barreras que limitan el aprendizaje y la participacin del alumno
Las barreras de mayor impacto en el plantel se identifican con base en los resultados
obtenidos mediante el ndex, y la priorizacin de acciones para eliminarlas, debe
plasmarse en el PETE/PAT del plantel; en el caso de cada alumno, la informacin
recogida mediante la aplicacin del ndex, las observaciones realizadas en el aula y en la
escuela en general, deben dar cuenta de barreras que no slo limiten el aprendizaje y la
participacin de un alumno, sino de otros, y debe registrarse en el PETE/PAT como el
Nivel 1 de asesoramiento psicopedaggico.
De la misma manera, se debe recoger tambin informacin que permita identificar

barreras originadas en el contexto ulico (escolar), familiar y/o social, que estn
limitando el aprendizaje y la participacin del alumno.
Con la finalidad de que no tenga que repetirse la redaccin de cada barrera en el

apartado 2. (ajustes razonables), se sugiere asignar un nmero a las barreras
identificadas, y en el apartado 2. (ajustes razonables) puede slo registrarse el nmero
correspondiente a cada barrera.
1.6 Resultado de evaluaciones especficas

Se debe registrar un reporte con la informacin ms relevante sobre los resultados de
evaluaciones especficas que haya sido necesario aplicar, por ejemplo: evaluacin
multidimensional, IDEA, escalas de Conners, evaluacin AS, entre otros.
1.7 Informe de evaluacin psicopedaggica

El proceso de evaluacin psicopedaggica concluye al interpretar los resultados, lo
que es posible a travs de un proceso de anlisis, interrelacin e integracin de la
informacin obtenida en cada uno de los procedimientos y tcnicas utilizados, para
dar una idea global e integral, tanto de los contextos en donde se desarrolla el alumno
y las barreras que existan en ellos, como de las caractersticas de la condicin
MOCEI-2
84
individual del alumno, como es el caso de alguna discapacidad o aptitudes

sobresalientes. Por ello, el maestro de apoyo, en vinculacin con el maestro de grupo
elaboran el informe de evaluacin psicopedaggica el cual recupera la informacin
obtenida en la evaluacin psicopedaggica, se precisan barreras que estn limitando
el aprendizaje y la participacin del alumno, y se describe si el alumno presenta
alguna discapacidad, aptitudes sobresalientes u otra condicin que requiera la
elaboracin de ajustes razonables.
El informe de evaluacin psicopedaggica es redactado conjuntamente por el maestro

de apoyo y el maestro de grupo, se integra al expediente del alumno, el cual no debe
ser retirado del plantel, y debe ser ubicado al alcance tanto del maestro de apoyo,
como del maestro regular y director de la escuela.
En resumen, los componentes principales del informe de evaluacin psicopedaggica,

incorporados en una interpretacin cualitativa, son:
a) Nombre del alumno y edad cronolgica.
b) Descripcin de barreras que estn limitando el aprendizaje y la participacin
del alumno, mencionadas jerrquicamente empezando por la principal, y se
menciona el tipo de discapacidad, o bien qu aptitudes sobresalientes presenta,
o en su caso describir otra condicin que exista.
c) Complementaria a la informacin descrita en el inciso anterior, debe
mencionarse, si as ocurri, qu se obtuvo del ndex y qu aplica para este caso
(esto se refiere a aquellas barreras generales que estn atendindose en el
Nivel 1 de asesoramiento psicopedaggico), as como qu pruebas especficas
se aplicaron al alumno.
d) Se menciona qu tipo de ajustes razonables requerir el alumno: ajustes
razonables dirigidos a eliminar barreras en el contexto familiar o social, y/o
ajustes razonables dirigidos a eliminar barreras en el contexto escolar.
MOCEI-2
85
2. Ajustes razonables
Los ajustes razonables deben elaborarse para responder a las barreras

identificadas en cada contexto, vinculadas a las limitaciones que generan en el
aprendizaje y la participacin al alumno con discapacidad, aptitudes
sobresalientes u otra caracterstica.
Algunos de los tipos de ajustes razonables a realizarse, se describen en la
siguiente tabla:
Ajustes razonables
Reubicacin de un grupo en la planta baja del edificio para

facilitar el acceso de un alumno o alumna con
Movilidad discapacidad motriz o visual.
Adaptacin de pasamanos en los sanitarios para alumnos
o alumnas con discapacidad motriz.
Eliminacin de obstculos fsicos (muebles, cajas, botes de
basura, macetas) que limiten el libre desplazamiento en
la escuela o en las aulas.
Adaptacin de material didctico que responda a las
necesidades propias de cada discapacidad con las
Comunicacin e Informacin particularidades de cada alumno y alumna (visual,
auditiva, intelectual).
Elaboracin de tableros de comunicacin personalizados.
Disminucin o eliminacin de factores externos que
generen sonidos excesivos, para mejorar la percepcin
de los alumnos con discapacidad auditiva (hipoacusia).
Asignacin y uso permanente de equipos de cmputo en
el aula para alumnos con discapacidad motriz o
intelectual.
Colocacin de sealizaciones en Braille en los diferentes
espacios de la escuela (aulas, sanitarios, bibliotecas, etc).
Colocacin de seales luminosas en los diferentes
espacios de la escuela (aulas, sanitarios, patios,
bibliotecas, etc.) para que los alumnos con discapacidad
auditiva perciban las alarmas que indican cambio de
actividades (clases, recesos, etc.) o simulacros.
Adecuacin de la iluminacin del aula para el caso de un
alumno con discapacidad visual (baja visin) que
requieran de un tipo o intensidad de luz especial.
Bienes y Servicios Adaptacin de mouse, teclados, cuadernos, mobiliario,
atriles, sealizaciones (visuales o auditivas), etc.
Replanteamiento de los criterios de la escuela para la
MOCEI-2
86
adquisicin de materiales o equipamiento, considerando

a la poblacin con discapacidad atendida.
Flexibilizacin de los horarios de la jornada escolar, como
el ajuste en las horas de llegada o de salida, cambio en los
momentos o la periodicidad de desempeo de algunas
tareas.
Sensibilizacin de la comunidad educativa para la

eliminacin en el uso de estereotipos, etiquetas o
actitudes discriminatorias o excluyentes hacia las
Actitudes hacia la discapacidad alumnas y los alumnos con discapacidad.
Preparacin de la comunidad educativa para la recepcin
de un alumno o alumna con discapacidad, anticipando los
requerimientos necesarios para facilitar su inclusin, por
ejemplo: en el caso de un alumno con discapacidad visual
(baja visin o ceguera), programar recorridos por el
inmueble, proporcionando pautas de ubicacin
(auditivas o tctiles) para facilitar su desplazamiento as
como la sensibilizacin a los docentes y compaeros de
grupo respecto a las necesidades del alumno/alumna y
de las formas posibles de apoyar su inclusin.
Adaptaciones, dosificacin y/o priorizacin en los

Currculum aspectos a trabajar en los campos formativos (en
la metodologa, la evaluacin, las competencias y
los propsitos), en los aprendizajes esperados.
En el caso de los ajustes razonables de tipo curricular, es decir, aquellos

dirigidos a eliminar las barreras escolares que limitan el aprendizaje y la
participacin del alumno, stos deben estar indispensablemente vinculados al
nivel de competencia curricular, especficamente considerando los
aprendizajes esperados ubicados en la zona de desarrollo prximo del alumno.
Los ajustes cumplen con su rasgo de razonable si atienden a determinados
criterios, especificados en la EPAR, y debe marcarse con una (X) el
cumplimiento de los mismos.
MOCEI-2
87
Debe seleccionarse con una (X) el nivel (es) y estrategia (s) de asesoramiento
psicopedaggico que brindar el maestro de apoyo.
Se registra el o los responsables de aplicar los ajustes razonables, y de
especifica el tipo de apoyo brindado, como parte del nivel y estrategia de
asesoramiento psicopedaggico determinados. Dichos apoyos se refieren a las
tcnicas y/o actividades que el maestro de apoyo haya planteado en la
elaboracin de los ajustes razonables, como recursos para eliminar las
barreras existentes, y aproximar al alumno a los aprendizajes esperados en su
zona de desarrollo prximo; estos apoyos deben estar vinculados a las
situaciones didcticas planificadas por el maestro regular para trabajar con su
grupo.
3. Planeacin y seguimiento de los ajustes razonables: asesoramiento

psicopedaggico al maestro regular.
Se registra el grupo o grupos que tiene a su cargo el maestro o maestros

asesorados, su nombre o nombres, as como nombre o nombres de los alumnos
a los que se les realiz la evaluacin psicopedaggica y se har el ajuste
razonable.
Aprendizajes esperados: con base en el nivel de competencia curricular
(apartado 1.4), se registrar qu se plane como parte del ajuste razonable,
para trabajar con el maestro.
Tipo de apoyo brindado: se describe el tipo de apoyo que se proporcionar al
maestro regular, como parte del ajuste razonable realizado. Estos apoyos se
refieren a las tcnicas y/o actividades que el maestro de apoyo haya planteado
en la elaboracin de los ajustes razonables, como recursos para eliminar las
MOCEI-2
88

grupo.
Responsable: se anotan los nombres de quienes tendrn la responsabilidad
frente a los apoyos a brindar, especificando qu le corresponde a cada uno.
Perodo: debe establecerse un perodo especfico, considerado un perodo
mensual para realizar la implementacin del ajuste razonable, considerando un
mes de das hbiles; aunque existan ajustes razonables de mediano o largo
plazo, no debe anotarse en este apartado el trmino permanente.
Seguimiento: Se registra qu seguimiento hizo el maestro de apoyo (observar
en el aula, monitorear la orientacin o modelado realizado, apoyar al alumno,
etc.), como parte de lo establecido en el ajuste razonable.
4. Planeacin y seguimiento de los ajustes razonables: asesoramiento

psicopedaggico a los padres o tutores.
Se registra el grupo o grupos que tiene a su cargo el maestro o maestros

asesorados, su nombre o nombres, as como nombre o nombres de los alumnos
a los que se les realiz la evaluacin psicopedaggica y se har el ajuste
razonable.
Tipo de apoyo brindado: se describe el tipo de apoyo que se proporcion al
padre o tutor, como parte del ajuste razonable realizado. Estos apoyos deben
derivarse de los ajustes razonables, se refieren a las orientaciones
programadas y brindadas, a la derivacin a programas como GAPNA o
GAPTDAH, entre otros.
Responsable: se anotan los nombres de quienes tendrn la responsabilidad
frente al apoyo brindado, especificando qu le corresponde a cada uno.
MOCEI-2
89

Seguimiento: Se registra qu seguimiento hizo el maestro de apoyo (observar
al alumno en el aula, pedirle informes al maestro regular, revisar los
instrumentos de seguimiento del maestro regular acerca de los avances del
alumno, etc.).
5. Planeacin y seguimiento de los ajustes razonables.

Este es el ltimo nivel de asesoramiento psicopedaggico, que en la mayor parte
de loa casos, deber ser prescindible.
Se registra el grupo que tiene a su cargo el maestro asesorado, su nombre, as
como el nombre del alumno al que se le realiz la evaluacin psicopedaggica y
se har el ajuste razonable.
Aprendizajes esperados: con base en el nivel de competencia curricular
(apartado 1.4), se registrar qu se plane como parte del ajuste razonable,
para trabajar con el alumno.
Tipo de apoyo brindado: se describe el tipo de apoyo que se proporcionar al
alumno, como parte del ajuste razonable realizado. Estos apoyos se refieren a
las tcnicas y/o actividades que el maestro de apoyo haya planteado en la
elaboracin de los ajustes razonables, como recursos para eliminar las
grupo.
Responsable: se anotan el nombre del maestro de apoyo que brindar el
asesoramiento.
MOCEI-2
90

Seguimiento: Se registra qu seguimiento hizo el maestro de apoyo para dar
seguimiento al asesoramiento brindado al alumno (observar al alumno en el
aula, pedirle informes al maestro regular, revisar los instrumentos de
seguimiento del maestro regular acerca de los avances del alumno, etc.).
.
6. Corte evaluativo.
Es indispensable realizar cortes evaluativos mensuales, entendiendo que un corte

evaluativo puede tener varias fuentes de informacin:
a) La comunicacin constante con el maestro regular, y otros integrantes de la
comunidad educativa del Jardn de Nios, pueden proporcionar informacin en
la que se reflejen avances y aspectos relativos al ajuste razonable elaborado, y
resultados de los apoyos brindados desde los distintos niveles de
asesoramiento psicopedaggico. Intercambios informales con el maestro
regular durante la jornada de trabajo en el plantel, sirven para hacer registros
valiosos para registrar en este apartado.
b) Datos sobre avances y/o aspectos significativos recogidos durante el
seguimiento realizado (por ejemplo, observaciones en el aula), as como
informacin relevante derivada de las actividades realizadas por el maestro de
apoyo en cualquiera de los niveles de asesoramiento psicopedaggico, tambin
son tiles para registrar en este apartado.
c) Los instrumentos de trabajo del maestro regular (como el diario u otro),
pueden permitir obtener informacin relevante sobre la perspectiva del
docente acerca de los avances del alumno, y tambin sirven para registrar en
este apartado.
d) Finalmente, la reunin formal para realizar el corte evaluativo, es un espacio
programado para tal fin, y que debe nutrirse con todo lo anterior, de manera
MOCEI-2
91
que el maestro de apoyo llegue con suficiente informacin recogida en

distintas fuentes, y no empezar la reunin de corte evaluativo sin datos
previos, sino con un registro sistemtico de avances.
Considerando lo anterior, los aspectos que debe considerarse en este apartado son
Fecha: Se registra en qu fecha se realiz el registro (cualquiera que sea la

fuente de informacin) para integrar el corte evaluativo.
Ajuste razonable: Se seala claramente cul es el ajuste razonable al que se
refiere el corte evaluativo.
Nivel y estrategia de asesoramiento psicopedaggico, y tipo de apoyo: Se
registra el nivel y la estrategia especfica que se aplic como parte del ajuste
razonable, as como el tipo de apoyo brindado (tcnica especfica, etc).
Perodo evaluado: Se registra el perodo que se evala respecto a la
implementacin del ajuste razonable.
Evaluacin.
Como parte de este apartado de cortes evaluativos, es indispensable considerar
que se evaluar el nivel de avance respecto a aquellos aprendizajes esperados
priorizados, ubicados en la zona de desarrollo prximo del alumno, y para cuya
consecucin se elabor el ajuste razonable. Un mismo aprendizaje esperado,
puede ser evaluado en ms de un corte evaluativo, analizando avances
especficos alcanzados por el alumno. Desde el enfoque de competencias, un
aprendizaje esperado puede mostrar avances parciales en el conocimiento, en
una habilidad, etc., hasta mostrar una apropiacin ms amplia que se refleje en
uso funcional del aprendizaje logrado.
Debe hacerse un registro evaluativo que d cuenta si disminuyeron y/o

eliminaron las barreras cualitativamente, si el alumno alcanz los aprendizajes
esperados que se ubicaban en su zona de desarrollo prximo, qu factores
MOCEI-2
92
facilitaron o limitaron la puesta en marcha de los ajustes razonables, qu

variables intervinieron, y qu se sugiere en adelante.
En su caso, debe hacerse un registro evaluativo que d cuenta si el

asesoramiento a los padres o tutores, incidi cualitativamente en la
disminucin y/o eliminaron las barreras, si el alumno alcanz los aprendizajes
esperados que se ubicaban en su zona de desarrollo prximo, qu factores
facilitaron o limitaron la puesta en marcha de los ajustes razonables, qu
variables intervinieron, y qu se sugiere en adelante.
7. Evaluacin final y recomendaciones para el siguiente grado:

En este apartado es necesario realizar el registro de la evaluacin global que
conjuntamente debe ser elaborada por el maestro de apoyo y el maestro
regular, respecto a los avances alcanzados en todo el proceso: la eliminacin de
barreras (especificando por contexto), los aprendizajes esperados alcanzados
por el alumno en funcin de la evaluacin psicopedaggica, su nivel de
desempeo al trmino del ciclo escolar, el papel de la participacin de los
padres en dichos resultados, y se deben realizar recomendaciones que sirvan al
maestro regular del siguiente ciclo escolar, acerca de las barreras que an se
mantienen, as como los aprendizajes esperados ubicados en la zona de
desarrollo prximo del alumno, al finalizar el ao escolar. En el caso de los
alumnos que egresan de tercer grado, se realiza la recomendacin de algn
apoyo que contine requirindose en el primer grado de educacin primaria.
MOCEI-2
93
Asesoramiento psicopedaggico
Bassedas y otros (1981), exponen que el objetivo final de un servicio

psicopedaggico es conseguir una incidencia real y efectiva dentro de la institucin
escolar, tanto con vistas a contribuir a la mejora de la calidad de la enseanza como a
encontrar soluciones adecuadas a los problemas de inadaptacin y de fracaso escolar,
lo que hace referencia explcita a dos aspectos inseparables: contribuir a la renovacin
y mejora pedaggica de la escuela, y ayudar a superar barreras que enfrentan los
alumnos.
El concepto de asesoramiento psicopedaggico que coincide con la educacin

inclusiva, y que permite partir de la experiencia acumulada por los profesionales, lo
define como un trabajo conjunto y de colaboracin entre el maestro de apoyo y el
maestro regular, cuyo objetivo es producir cambios en el proceso educativo global. De
este modo, se da una gran importancia a la corresponsabilidad ante la tarea, sin negar
la realidad de que cada profesional tiene funciones concretas a realizar, las cuales hay
que delimitar y definir con precisin.
Una consecuencia lgica de esta definicin es que el trabajo se lleva a cabo en el

interior de la escuela regular, entendida como una institucin que se ve muy
influenciada y que a su vez influye en la realidad del mundo exterior.
En el trabajo de asesoramiento psicopedaggico debe darse un peso importante a

todos aquellos aspectos que se refieren a la relacin con los maestros, al conocimiento
de la institucin, y a los aspectos de comunicacin y relacin presentes en los sistemas
integrados por personas. Demasiado a menudo se olvida que en la tarea del maestro
de apoyo hay de entrada aspectos que se refieren a la relacin que se establece con la
institucin en la que se trabaja y con los componentes de dicha institucin, y que
tienen un valor muy importante en lo que atae a los resultados finales de dicha tarea.
MOCEI-2
94
Este olvido puede conducir al fracaso actuaciones que desde el punto de vista del
contenido son muy correctas. Por ello es importante reflexionar sobre estos temas y
adoptar puntos de vista congruentes y funcionales para la institucin. Tambin en este
aspecto es necesario situarse en dos perspectivas tericas, que no pueden ser
contradictorias con el trabajo colaborativo implicado al interior de una escuela
inclusiva.
Esta reflexin comporta una toma de posicin en lo que se refiere al proceso de

adquisicin de conocimientos, al papel otorgado al individuo y al medio en la
facilitacin del aprendizaje, y en concreto acerca de la naturaleza de la relacin entre
el organismo y la realidad exterior.
La perspectiva que se adopta es la del paradigma constructivista, segn el cual el

sujeto participa activamente en la construccin de la realidad... y el conocimiento que
poseemos del mundo exterior es sin duda una mezcla de sus propiedades reales y
de nuestras aportaciones en el acto de conocimiento (Coll, 1979, en Bonals, 2007).
Asimismo es necesario preguntarse acerca de las relaciones entre desarrollo y

aprendizaje, ya que la concepcin subyacente al respecto repercutir de un modo
importante en la interpretacin que se haga de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Las tesis de Vygotski, (1985, en Bonals, 2007) segn las cuales el aprendizaje
posibilita y precede al desarrollo de las capacidades, resultan en este sentido muy
sugerentes. Desde este punto de vista se atribuye un gran valor al aprendizaje como
impulsor de las capacidades intelectuales del individuo y como motor que estimula los
procesos de desarrollo.
En este mismo sentido, es relevante tambin posicionarse desde la teora sistmica de

la comunicacin humana. Esta perspectiva, que se sita tambin en un paradigma
constructivista, contribuye al anlisis de la institucin y al mismo tiempo permite
ubicar correctamente el significado del contexto de colaboracin entre maestro
MOCEI-2
95
regular y maestro de apoyo en lo que se refiere a compromisos mutuos y mbito de

actuacin de cada uno.
El asesoramiento psicopedaggico en la escuela ha de contribuir a la mejora

cualitativa de los procesos de enseanza y aprendizaje. El asesor, desde dentro o
desde fuera de la escuela - en ambos casos encontraramos ventajas y riesgos-, es un
profesional que mantiene a la escuela vinculada a los avances de la investigacin
psicoeducativa y que colabora en la bsqueda de estrategias para hacerlos efectivos
en el desarrollo global de la planeacin estratgica del plantel y en la aplicacin
cotidiana en el aula. Fruto de ello, tambin contribuye a la bsqueda de estrategias
para afrontar las situaciones de conflicto o dificultad que surgen en el proceso
educativo.
Resolver un caso particular tranquiliza al sistema escolar, pero, en funcin de cmo se

haga, tambin puede inmovilizarlo. El asesor ha de ser un investigador de las
posibilidades de mejora de la escuela y un facilitador del cambio. A la vez, ha de ser
respetuoso con los ritmos y directrices marcados por los rganos de decisin de la
escuela y comprensivo con las lgicas resistencias al cambio que se generan.
Esta funcin se concreta en la intervencin en diferentes mbitos:
- Asesoramiento a los rganos de direccin y gestin del centro:
La intervencin del asesor en este mbito es una garanta de esa ampliacin del foco a
la que me he referido. Tambin es el mbito ms complejo y con ms riesgos para el
asesor. La coherencia del proyecto educativo, el diseo y evaluacin del plan de accin
tutorial, el sistema normativo, el funcionamiento de los equipos, la formacin del
personal, la gestin de los recursos humanos o la implantacin de un sistema de
calidad en el centro tienen dimensiones psicopedaggicas a cuya coherencia puede
contribuir el asesor.
MOCEI-2
96
En la prctica, se traduce en la presencia del asesor en equipos directivos y de

coordinacin y en el asesoramiento a directores o coordinadores acadmicos.
- Asesoramiento al profesorado:
Si la organizacin escolar pone el marco que permite desarrollar el potencial

orientador de todos los miembros de la comunidad educativa (directivos, profesores,
personal de administracin y servicios, alumnos y familias), es evidente que, en la
prctica cotidiana, los profesores y profesoras son piezas clave de este engranaje.
El asesor puede contribuir a la mejora de la calidad docente y tutorial con su

intervencin en equipos de profesores o respondiendo de manera individual a sus
demandas de asesoramiento. Las relaciones con los alumnos y las familias, la
metodologa docente, la elaboracin de material didctico, la planificacin de la
evaluacin de las materias, la atencin a la diversidad, la evaluacin y promocin del
alumnado o la reflexin, formacin y manejo de la satisfaccin profesional de los
propios profesores son reas en las que el asesoramiento psicopedaggico puede
enriquecer la prctica docente y tutorial.
- Asesoramiento al alumnado y a sus familias:
La imagen social del "orientador que todava hoy an se tiene, se ajusta a un modelo
de intervencin directa con alumnos y familias y de marcado carcter corrector o
teraputico. Afortunadamente, la prctica profesional del asesor se dirige, cada vez
ms, a situar la intervencin grupal o individual como asesor psicopedaggico con
alumnos y familias en el continuo de la accin orientadora y educativa de la escuela,
cuyos referentes fundamentales son, en general, los profesores.
El asesor no es ya, como describa esa clsica analoga mecnica, el encargado de

"reparar a los alumnos "averiados, que pasaban a ser, para tranquilidad de tutores,
padres y profesores, competencia suya. Encargar al "experto en conducta humana el
"caso les liberaba de responsabilidad, pero tena el efecto perverso de confirmar su
incapacidad para resolver algunas de las situaciones complejas que su tarea implica.
MOCEI-2
97
El papel del asesor consiste, por el contrario, en incrementar el potencial educativo de

padres y tutores. Esto implica, en ocasiones, intervenir directamente con los alumnos;
pero, en general, esta es una intervencin complementaria y coordinada con el
asesoramiento a tutores, profesores y familias.
Una parte importante de los problemas que afectan a nios y adolescentes se

construye en las relaciones con sus educadores y con sus iguales y son los cambios en
esas mismas relaciones los que pueden contribuir a su solucin.
Este mismo anlisis es aplicable a la prctica orientadora. Asesores, compaeros y

familias tienen una influencia decisiva en la definicin del propio proyecto vital,
acadmico o profesional.
As pues, hay vida en la escuela ms all de los simplificadores debates pblicos que a
veces promueven los medios de comunicacin o la batalla poltica. Y, en esa vida, los
diferentes profesionales que intervienen intentan poner sus conocimientos y
habilidades al servicio de una educacin de calidad. Tambin es el caso de los asesores
psicopedaggicos.
MOCEI-2
98
Niveles y estrategias de asesoramiento psicopedaggico
Las ESTRATEGIAS de asesoramiento psicopedaggico que brindar el maestro de

apoyo de CAPEP, se puede organizar desde varios niveles, y se registran en el
apartado 3, 4 5 de la EPAR, segn sea el caso:
NIVEL 1. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO DE IMPACTO GLOBAL.
ESTRATEGIA: Asesoramiento en el proceso de inclusin de la escuela, mediante

el PETE/PAT del Jardn de Nios.
Con base en lo anterior la planeacin de este asesoramiento psicopedaggico debe

considerar los siguientes aspectos:
Desarrollo de competencias para el manejo del ndex de inclusin y su

articulacin con el plan estratgico del Jardn de Nios y el Programa de
Educacin Preescolar.
Propuestas o estrategias didcticas para mejorar la enseanza: recursos de
apoyo, tcnicos y pedaggicos, que servirn en las primeras semanas del ciclo
escolar para que el maestro regular agote sus recursos antes de que a
determinados alumnos se les realice la evaluacin psicopedaggica, pero que
tambin sern tiles durante todo el ciclo escolar.
Algunos tipos de estrategias para brindar este nivel de asesoramiento psicopedaggico:
1. Reconocer en el Programa de Educacin Preescolar y documentos relacionados con
el acuerdo 592, el enfoque y los propsitos de la educacin bsica.
2. Dar a conocer el ndex para la inclusin entre el personal de todo el plantel; esto
puede planearse y desarrollarse entre el director del Jardn y el maestro de apoyo de
CAPEP.
MOCEI-2
99
3. Realizar el diagnstico de escuela, a fin de identificar a los alumnos en situacin de

vulnerabilidad, construyendo para este fin el instrumento que permita recoger esta
informacin. Los datos obtenidos tras la aplicacin de este cuestionario con el que se
habr encuestado a maestros, familias y alumnos, puede posteriormente concentrarse
para su anlisis y planeacin de apoyos, en una gua, como la que se presenta en el
Anexo 2 de la Gua SAIDAS.
4. Analizar el diagnstico de escuela, identificando las barreras existentes para

determinados alumnos, prioritariamente en casos de nios con discapacidad o con
aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos, organizando y priorizando los
apoyos que cada uno necesita, realizando la planeacin estratgica consecuente.
MOCEI-2
100
NIVEL 1.ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO DE IMPACTO GLOBAL
Paso 1. Dar a conocer o Paso 2. Elaborar y aplicar

recordar el ndex al cuestionario adaptado del
personal del Jardn de ndex, conjuntamente con
Nios el personal del Jardn de
Nios
Paso 3. Analizar los

Paso 6. Participar en la
resultados de la
evaluacin del fin de ciclo
aplicacin del ndex,
del PETE/PAT, con nfasis
determinar qu barreras
en la evaluacin de
pueden eliminarse desde
estrategias
PETE/PAT del Jardn de
implementadas para
Nios
eliminar barreras
Paso 5. Participar en la Paso 4. Incorporar al

aplicacin de estrategias PETE/PAT del Jardn de
para eliminar barreras Nios, estrategias para
desde el PETE/PAT, y en la eliminar las barreras del
evaluacin de avances contexto escolar, familiar
y/o social
MOCEI-2
101
NIVEL 2. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO AL MAESTRO REGULAR.
ESTRATEGIA: Asesoramiento mediante orientacin (brindar al maestro

estrategias, y dar retroalimentacin permanente) al maestro regular, respecto a
estrategias que permitan eliminar las barreras que limitan el aprendizaje o la
participacin de alumnos con discapacidad o aptitudes sobresalientes (aunque
tambin este asesoramiento se requerir brindar en casos de maltrato, o en otra
situacin de vulnerabilidad).
La accin orientadora la realiza el maestro de apoyo en forma individual con un

educador, con los educadores por grado, con educadores con un requerimiento
comn, o con todo el colectivo docente el Jardn de Nios.
La orientacin, entendida como elemento individualizador a la vez que integrador de

la educacin, es un componente esencial de la funcin en los planteles educativos.
Frente a las tendencias tradicionales de negacin de la diversidad del alumnado, la

funcin orientadora tiene por objetivo asegurar que la educacin sea verdaderamente
integral y personalizada y no quede reducida a un simple trasvase de conocimientos.
Por lo tanto, la accin orientadora debe dar relevancia a aquellas caractersticas de la
educacin que trascienden la instruccin y conforman ese fondo de experiencias que
permiten una educacin individualizada e integral.
De acuerdo con esta idea, la labor de los maestros de apoyo no se centra solo en
transmitir conocimientos, sino tambin en trabajar valores y actitudes, y teniendo
presente a un docente concreto con capacidades, necesidades e intereses concretos,
por lo que se apuesta por un modelo implcito de maestro de apoyo-docente.
As, la funcin orientadora se identifica con la funcin del maestro de apoyo, quien
debe realizar tareas que van ms all de la imparticin de conocimientos. En este
sentido, solo procede hablar de la funcin orientadora de manera especfica,
entendida esta como un elemento inseparable del proceso educativo en su conjunto.
MOCEI-2
102
La orientacin se planear como parte de los ajustes razonables curriculares.

La orientacin, en su modalidad individual, deber considerar la planeacin del
maestro regular, podr otorgarse verbalmente y por escrito antes de una
jornada de clases, y durante sta el maestro de apoyo entrar al aula regular
para monitorear la informacin dada mediante la tutora, y en caso necesario,
clarificarle ah la informacin al maestro regular.
- Organizacin de un ambiente favorable para el aprendizaje del alumno.
- Favorecer la cercana afectiva en las interacciones alumno-alumno y maestro-

alumno.
- Implementar y/o manejo consistente en reglas de interaccin dentro y fuera del aula.
- Emplear una comunicacin clara y adecuada a las caractersticas del alumno.
- Asumir por parte del maestro regular un papel mediador ante el aprendizaje del
alumno.
- Implementar formas de trabajo en las que el alumno se desenvuelva mejor (ya sea en
grupo, en pares o individualmente).
- Diversificacin en el uso de materiales didcticos.
- Consistencia y precisin en las instrucciones dadas al alumno considerando sus
caractersticas.
- Organizacin precisa del tiempo para desarrollar las actividades.
- Adecuar a las posibilidades del alumno las formas de participacin en la que se le
involucrar (oral, manual, escrita).
- Adecuar la complejidad de la tarea a las posibilidades del alumno.
- Diversificar los espacios fsicos donde el alumno pueda desarrollar las actividades.
MOCEI-2
103
NIVEL 2.ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO AL MAESTRO REGULAR
Estrategia: Orientacin
Paso 1. Elaborar ajuste Paso 2. Programar y llevar a

razonable y dar orientacin cabo observaciones de
sobre tcnicas a incorporar en la seguimiento en aula regular
planificacin didctica del para monitorear los acuerdos
maestro regular. Programar establecidos (Paso 1).
corte evaluativo mensual.
Paso 3. En caso de haberse

Paso 6. Elaborar ajuste determinado as en el ajuste
razonable, vinculado con el razonable, apoyar al alumno
fortalecimiento de los (Nivel 5) mediante
aprendizajes esperados determinadas tcnicas en el
vinculados con el ajuste aula regular, vinculadas a
razonable anterior, o vincularlo situaciones didcticas.
con otros aprendizajes
esperados.
Paso 5. Realizar corte Paso 4. Realizar

evaluativo conjunto, retroalimentacin al
determinando los avances maestro regular sobre cmo
alcanzados en funcin de los est aplicando lo
aprendizajes esperados en el establecido en el ajuste
alumno curricular.
MOCEI-2
104
NIVEL 2. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO AL MAESTRO REGULAR.
ESTRATEGIA: Asesoramiento mediante modelamiento (o modelado) de

estrategias diversificadas para el trabajo en grupo. Cormier y Cormier (en GUA
SAIDAS, SEV, 2011) definen el modelado como "el proceso de aprendizaje
observacional donde la conducta de un individuo o grupo -el modelo- acta como
estmulo para los pensamientos, actitudes o conductas de otro individuo o grupo que
observa la ejecucin del modelo"
El modelado, como forma de asesoramiento psicopedaggico del maestro de apoyo

de CAPEP, incluye la posibilidad de aplicar estrategias y tcnicas (desde el rea
especfica de CAPEP cuya participacin se requiera), que permitan que el maestro
regular pueda paulatinamente apropiarse de ellas y aplicarlas como apoyos que son
requerimientos para los nios cuyas barreras para el aprendizaje y la participacin y
presentan con discapacidad o aptitudes sobresalientes
El modelado es un proceso de aprendizaje observacional, en el que la conducta de un

individuo o un grupo (el modelo), acta como estmulo para generar conductas,
pensamientos o actitudes semejantes, en otras personas que observan la actuacin del
modelo.
La presentacin de modelos incluye tambin la exposicin a seales y situaciones que

rodean a la conducta modelada (contexto situacional). Las tcnicas de modelado
tratan de ensear los principios o reglas que deben guiar la conducta en contextos
determinados, ms que respuestas imitativas simples
FUNCIONES del modelado:
MOCEI-2
105
1. Adquisicin de nuevos repertorios de conductas o habilidades, habilidades de

interaccin social, entre otras.
2. Inhibicin o desinhibicin de conductas que ya posea el sujeto.
3. Facilitacin de conductas que no se emiten por falta de estmulos inductores.
4. Incremento de la estimulacin ambiental: La conducta de los modelos puede hacer

que aumente la atencin de los observadores a estmulos o sucesos concretos
5. Cambios en activacin emocional y valencia afectiva: La observacin de modelos

que exhiben respuestas emocionales, provocan un nivel de activacin emocional
similar en el observador.
CARACTERSTICAS DEL MODELO
Los modelos que son ms activamente imitados son aquellos que:
1. Son parecidos o similares al observador, en sexo, edad, actitudes, etc. Sin embargo,
grupos demasiado homogneos limitan la generalizacin.
2. Tienen prestigio para el observador, aunque no de un estatus demasiado superior al

del sujeto.
3. Son eficaces al realizar la conducta objetivo.
4. El modelo es ms eficaz si tiene valor afectivo para el observador.
CARACTERSTICAS DEL OBSERVADOR
1. Las habilidades que van a ser modeladas se tienen que presentar de manera
ajustada a las capacidades de procesamiento y competencias previas del observador,
que han de conocerse previamente.
2. En general, se tiende a imitar la conducta de los otros, en situaciones nuevas, en

aquellas en que el sujeto ha tenido errores anteriores, y en las que los observadores
manifiestan incertidumbre o inseguridad.
3. Los niveles de ansiedad del sujeto determinan la atencin y retencin de las

conductas modeladas.
MOCEI-2
106
NIVEL 2.ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO AL MAESTRO REGULAR
Estrategia: Modelamiento (o modelado)
Paso 1. Elaborar ajuste

Paso 2. Previa planeacin con
razonable y establecer la
el maestro regular, modelar
tcnica que se modelar,
tcnica al maestro regular en
incorporando esto en la
alguna situacin didctica,
planificacin didctica del
cerciorndose que haya
maestro regular. Programar
quedado clara la tcnica.
Paso 3. Programar y llevar a

cabo observaciones de
razonable, vinculado con
seguimiento en aula regular
el fortalecimiento de los
para monitorear el uso que
aprendizajes esperados
hace de la tcnica el maestro
vinculados con el ajuste
regular, hacindole
razonable anterior, o
sugerencias de mejora.
vincularlo con otros
Paso 5. Realizar corte Paso 4. Programar y llevar

evaluativo conjunto, a cabo observaciones de
determinando los avances seguimiento en aula
alcanzados en funcin de regular para monitorear
los aprendizajes los acuerdos establecidos
esperados en el alumno (Paso 1).
MOCEI-2
107
NIVEL 3. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO A PADRES.
ESTRATEGIA: Asesoramiento a travs de orientaciones a padres o tutores de

alumnos cuyas barreras para limitan su aprendizaje o participacin, y presentan
discapacidad o aptitudes sobresalientes, as como en casos de maltrato, o en otra
situacin de vulnerabilidad.
La colaboracin de los padres de familia es una pieza clave en el presente modelo de

educacin inclusiva, y deben formar parte de una estrategia global que parta de la
deteccin de barreras en el contexto familiar, que permita plantear objetivos realistas
sobre las posibilidades de los alumnos. El trabajo con los padres y el entorno familiar,
tienen una gran influencia en el progreso escolar y en la conformacin de actitudes
positivas del alumno siendo tambin una va muy efectiva para eliminar o minimizar
las barreras para el aprendizaje y la participacin.
Por lo anterior, los padres o tutores deben ser un factor prioritario ya que no deben
permanecer alejados del desarrollo integral de sus hijos. El asesoramiento
psicopedaggico brindado a padres o tutores puede organizarse a travs de:
- Asesora individual, desarrollada como parte de la planeacin de los ajustes

razonables.
- Asesoras grupales: Talleres y Grupos de aprendizaje, as como mediante los grupos

de apoyo y redes de padres de los CREI, todo esto derivado de la planeacin de los
ajustes razonables.
MOCEI-2
108
NIVEL 3.ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO A PADRES
Paso 1. Elaborar ajuste Paso 2., Realizar

razonable y determinar si entrevista especfica, y En
se orientar a padres, y en caso de asistencia a
qu consistir; definir si se programa de apoyo del
sugerir asistencia a algn CREI entregarla ah la
programa de apoyo del entrevista.
CREI. Programar corte
evaluativo mensual.
Paso 3. Si se determin
brindar orientacin en el
Jardn de Nios,
programar y realizar las
sesiones requeridas.
Paso 4. Programar y llevar

Paso 5. Realizar corte a cabo observaciones de
evaluativo conjunto, seguimiento en aula
determinando los avances regular para monitorear
alcanzados en funcin de los el impacto en el alumno
aprendizajes esperados en el de la orientacin a
alumno padres.
MOCEI-2
109
NIVEL 4. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO EXTERNO.
ESTRATEGIA: Asesoramiento a travs de la vinculacin interinstitucional para

coadyuvar a la eliminacin de las barreras que limitan el aprendizaje o la
participacin, de alumnos que presentan discapacidad o aptitudes sobresalientes,
aunque esto tambin pueden requerirlo otros alumnos en situacin de
vulnerabilidad, cuyos apoyos se derivan del plan estratgico del Jardn de Nios, y en
cuyas estrategias participa el maestro de apoyo de CAPEP.
a) Establecer vinculacin con instituciones para gestionar apoyos generales:

capacitacin especfica para maestros, en torno a temas relacionados sobre salud, de
autocuidado de los alumnos, informacin jurdica y de derechos humanos, entre
otros.
b) Establecer vinculacin con instituciones y profesionales para gestionar apoyos

especficos para algunos alumnos, de tipo rehabilitatorio, mdico especializado, de
obtencin de apoyos personales, entre otros.
MOCEI-2
110
NIVEL 4.ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO EXTERNO
Paso 1. Elaborar ajuste Paso 2. En comunicacin

razonable y determinar si con el director del Jardn
se requiere gestionar con de Nios y de CAPEP,
instituciones algn apoyo realizar acciones de
general o especfico. vinculacin
Programar corte interinstitucional.
evaluativo mensual.
Paso 3. Organizar la
prestacin del servicio
y/o recurso obtenido
mediante el vnculo
interinstitucional.
Paso 4 Paso 4. Programar y

Paso 5 Paso 5. Realizar corte llevar a cabo observaciones
evaluativo conjunto, de seguimiento en aula
determinando los avances regular para monitorear el
alcanzados en funcin de los impacto en el alumno del
aprendizajes esperados en el servicio y/o recurso
alumno brindado por la institucin.
MOCEI-2
111
NIVEL 5. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO AL ALUMNO.
ESTRATEGIA: ASESORAMIENTO DIRECTO AL ALUMNO, DENTRO DEL AULA, O

EXTRACLASE.
Podr brindarse asesoramiento psicopedaggico mediante la aplicacin de

estrategias de forma directa a algunos alumnos que lo requieren, cuyas barreras
limitan su aprendizaje y participacin y presentan alguna discapacidad. Estas
estrategias podrn aplicarse:
a) Dentro del aula, justificado en la planeacin de los ajustes razonables

curriculares, manteniendo el vnculo con la planificacin didctica del maestro
regular, y en forma combinada con el nivel 2 3 de asesoramiento
psicopedaggico.
b) Fuera del horario de clase, justificado en la planeacin de los ajustes

razonables curriculares, manteniendo el vnculo con la planificacin didctica
del maestro regular. Este tipo de asesoramiento psicopedaggico ser un
recurso excepcional en el trabajo del maestro de apoyo.
MOCEI-2
112
NIVEL 5. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO AL ALUMNO
Paso 1. Elaborar ajuste Paso 2., Previa planeacin

razonable y determinar si se con el maestro regular,
apoyar directamente al brindar apoyo directo al
alumno, especificando si en el alumno, vinculado con
aula o extraclase alguna situacin didctica.
incorporando esto en la
planificacin didctica del
maestro regular. Programar
Paso 3. Combinar nivel 3 de

asesoramiento al maestro
regular (orientacin o
modelado), para que l d
continuidad y seguimiento al
apoyo brindado al alumno.
Paso 4 Programar y llevar

Paso 5 Paso 5. Realizar corte a cabo observaciones de
evaluativo conjunto, seguimiento en aula
determinando los avances regular para monitorear
alcanzados en funcin de los el impacto en el alumno
aprendizajes esperados en el del apoyo brindado.
alumno
MOCEI-2
113
Hacia el desarrollo de trayectos formativos: competencias profesionales del

maestro de apoyo
El Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2012,

Transformacin de la prctica docente (SEP, 2012b), puntualiza la necesidad de que
los maestros, mediante un serio ejercicio de autoevaluacin, configuren su propio
trayecto formativo, orientado a responder a los retos establecidos en el Acuerdo 592, y
por tanto en el Plan de Estudios 2011 para educacin bsica. Cada trayecto formativo
personal, que debe establecer sus propias estrategias y compromisos individuales a
corto y mediano plazo, debe ser a su vez un insumo a ser incorporado en el PETE/PAT
de cada CAPEP, para planificar estrategias y acciones que permitan dar respuesta a
necesidades de formacin profesional colectiva.
Desde el enfoque de la educacin inclusiva, las tres competencias profesionales

especficas que requiere desarrollar el maestro de apoyo de educacin especial, son6:
1. Competencia para la evaluacin y el diagnstico.

a) Competencia para identificar las barreras que estn limitando el aprendizaje
y la participacin del alumno.
b) Competencia para evaluar el aprendizaje logrado por un alumno y
determinar su aprendizaje potencial.
c) Competencia para determinar los aprendizajes esperados en los diferentes
campos formativos de la educacin preescolar.
d) Competencia para realizar diagnstico diferencial.
6
Basado en Saberes y quehaceres de los maestros de apoyo (2012), Hernndez, M. G. Gobierno del
estado de Aguascalientes, Mxico: Instituto de Educacin de Aguascalientes.
MOCEI-2
114
2. Competencia para facilitar y mediar el aprendizaje.

a) Competencia para aplicar diferentes formas de mediacin de acuerdo a las
caractersticas del maestro, del alumno, del aprendizaje y del contexto.
3. Competencia para el trabajo colaborativo.

a) Competencia para trabajar las diferentes metodologas de asesoramiento
psicopedaggico.
b) Competencia social para comunicarse, negociar y tomar decisiones.
1. Competencia para la evaluacin y el diagnstico.
La identificacin de las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de

algunos alumnos, es una tarea que se debe realizar en forma colaborativa por el
maestro de grupo y el maestro de apoyo de CAPEP.
En esta accin conjunta, como en todo tipo de trabajo colaborativo, intervienen varios
profesionales, pero no haciendo lo mismo, sino aportando elementos diferentes desde
su disciplina para conseguir un objetivo comn. Lo que interesa aqu es clarificar
cmo el maestro de apoyo pone en juego su competencia para el diagnstico en esta
fase del proceso de trabajo en el ciclo escolar.
Veamos ahora de qu manera el maestro de apoyo ejerce su competencia para

identificar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de los alumnos. La
intencin no es sealar los pasos que se siguen, sino conocer cmo se va manifestando
y desarrollando la competencia a medida que se conoce ms el proceso general de la
MOCEI-2
115
escuela, el estilo de aprendizaje y el nivel de competencia curricular de los alumnos,

pero es necesario mencionar por lo menos cmo se inicia y se desarrolla el proceso.
Cuando el maestro del aula regular recibe a su grupo al inicio del ciclo escolar, evala
el nivel de desempeo curricular de sus alumnos, ya sea mediante pruebas escritas o
la observacin directa. Se da cuenta de que hay algunos alumnos que tienen un nivel y
ritmo de aprendizaje significativamente muy diferente al los dems y los reporta al
maestro de apoyo.
Cmo pone en juego el maestro de apoyo su competencia para diagnosticar en esta fase
de la atencin educativa?
La primera tarea en la que el maestro de apoyo manifiesta y desarrolla su

competencia para el diagnstico y la evaluacin, es la observacin dentro del contexto
ulico de los alumnos reportados en relacin a: cmo es su trabajo individual y en
equipo, interaccin que establecen con los compaeros y maestro, nivel de
desempeo en las distintos campos formativos y considerando los aprendizajes
esperados (en el saber, saber hacer y las actitudes hacia la actividad), niveles de
atencin y responsabilidad etc.
Es conveniente que la observacin no sea pasiva, sino participante, es decir, el maestro

de apoyo se puede acercar a los alumnos para ver cmo estn realizando la tarea, si
entendieron las instrucciones, los puede cuestionar para conocer el origen de sus
dificultades, hacer mediacin para saber la modificabilidad que pueden tener a partir
de la ayuda, etc. Esta forma de observacin es ms favorecedora, permite conocer un
poco ms de las necesidades del alumno y ayuda a que el maestro de grupo se sienta
ms apoyado que observado y colabore mejor.
Tambin observa lo que el maestro les est trabajando y la metodologa que utiliza. Si
las actividades provocan la reflexin y el conflicto cognitivo, si promueve la
MOCEI-2
116
interaccin social y el aprendizaje en colaboracin, cmo maneja la disciplina y la

conducta de los alumnos, tipos de agrupamientos, etc.
A partir de estas observaciones formula las primeras hiptesis: si lo que est

observando en los alumnos coincide con lo que el maestro de grupo report; cules
alumnos pueden mejorar con mediacin en las actividades ordinarias del aula, o bien,
cules requieren apoyos extra. Trata de explicarse la causa de lo que est observando.
Toma nota de algunos aspectos que convenga cambiar ya sea en la metodologa, los
contendidos o los agrupamientos para que esos alumnos avancen.
Tomando como base las explicaciones que ha formulado sugiere al maestro de grupo
hacer algunos ajustes metodolgicos que pueden ser en los materiales, en la
metodologa buscando que sea contextualizada y provoque conflicto cognitivo, en los
agrupamientos seleccionando a los compaeros que sirvan como mediadores, el lugar
que ocupe en el aula, en la forma de hacerle mediacin, etc.
Para hacer estos ajustes no hay que esperar a que pase un tiempo determinado de
observacin, pueden irse haciendo sobre la marcha mediante la estrategia de
observacin accin. Tampoco se requiere hacer una reunin del equipo de apoyo para
decidirlos, se van haciendo conforme se observan las necesidades del alumno y a
partir de las interacciones con el maestro de grupo.
El maestro de apoyo, mediante su competencia diagnstica reconoce a los alumnos

que lograron avanzar en su desempeo curricular a partir de los ajustes
metodolgicos y cules a pesar de ellos no lograron despegar. Los primeros pueden
salir adelante con la ayuda de su maestro de grupo, en cambio los segundos sern a
los que se les realice la evaluacin psicopedaggica, y que, prioritariamente, sern
aquellos alumnos cuyas barreras estn limitando su aprendizaje y participacin, y
presentan alguna discapacidad, aptitudes sobresalientes, u otra caracterstica.
MOCEI-2
117
En este punto, la competencia para la evaluacin y el diagnstico por parte del

maestro de apoyo es crucial, pues a veces hay confusin acerca de si existen barreras
que limitan el aprendizaje o la participacin de un alumno, si tales barreras no pueden
eliminarse desde la planeacin general del PETE/PAT, y en esos casos se realiza la
evaluacin psicopedaggica, concluyendo al final que el alumno no requiere ajustes
razonables. El tiempo invertido intilmente en este proceso pudo haberse ahorrado y
utilizado en otro caso con mayores o ms claras barreras.
a) Competencia para evaluar el aprendizaje logrado por un alumno y determinar su

aprendizaje potencial.
Una vez que se ha identificado las barreras que limitan el aprendizaje y la

participacin de los alumnos, el maestro de apoyo en colaboracin con el maestro de
grupo, procede a evaluar el desempeo curricular.
Esta evaluacin se debe hacer bajo el enfoque del trabajo para el desarrollo de
competencias, determinando lo que ha logrado en el saber, saber hacer, ser y estar en
los seis campos formativos de la educacin preescolar. Para que sea completa y til, el
maestro de apoyo debe descubrir, no solamente los logros que ha tenido en
determinado aprendizaje, sino los que est a punto de adquirir con ayuda, o sea, debe
identificar el aprendizaje real y el potencial que se encuentra en la zona de desarrollo
prximo, que es con el que se va a hacer la intervencin psicopedaggica.
En este trabajo colaborativo es posible que el maestro regular aporte mayor

conocimiento en los aprendizajes reales, y el de apoyo, mediante los saberes y
habilidades para la evaluacin y el diagnstico que ha construido, colabore con el
maestro de grupo en la determinacin de los aprendizajes potenciales, que sern el
punto de partida para la elaboracin de los ajustes razonables.
MOCEI-2
118
Para obtener un perfil de los aprendizajes logrados y de los que estn a punto de
emerger si se le proporciona la ayuda necesaria, el maestro de apoyo puede recurrir y
utilizar diversas estrategias:
- Analizar y procesar la informacin recabada mediante la observacin participante.

(Notas personales, guas de observacin). Valorar qu conocimientos, habilidades y
actitudes ha desarrollado el alumno y cmo emplea estos elementos en la solucin de
problemas y situaciones.
- Analizar las evaluaciones aplicadas por el maestro de grupo.
- Aplicar evaluaciones escritas, producciones, juegos, utilizando la mediacin para
conocer lo que el alumno es capaz de aprender con ayuda.
- Evaluacin individual o en un grupo pequeo de los prerrequisitos para el
aprendizaje, qu elementos le faltan ya sean cognitivos, afectivos o sociales para
acceder a un contenido.
- Entrevistas a los padres o tutores del menor, para conocer cmo aplica en su contexto
los aprendizajes, por ejemplo: manejo de dinero en compra venta, respeto cuando va
de visita, responsabilidad en las tareas que se le asignan, grado de autonoma en la
familia y la colonia, etc.
- De acuerdo a la situacin que genere las barreras para el aprendizaje y la
participacin, as como las caractersticas del alumno que pueden indicar
discapacidad o aptitudes sobresalientes, el maestro de apoyo puede analizar
instrumentos aplicados an cuando no sean de su rea y aparentemente no estn
directamente relacionados con el aprendizaje curricular. Por ejemplo para un
alumno con discapacidad intelectual es conveniente revisar la evaluacin
multidimensional para incluir entre los aprendizajes logrados o en potencia los que
este instrumento maneja y que estn relacionados con campos formativos. De igual
forma para un alumno con posibles aptitudes sobresalientes, puede tomar en cuenta
MOCEI-2
119
el Inventario, o el BAS, o en el caso de un alumno con posible TDAH, los cuestionarios

de Conners.
b) Competencia para determinar los aprendizajes esperados en los diferentes campos

formativos de la educacin preescolar.
De las tres competencias especficas en que hemos dividido la competencia para la

evaluacin y el diagnstico, quiz la ms importante es la que hemos denominado
Saber determinar los aprendizajes esperados. Mediante el ejercicio de ella, el
maestro de apoyo es capaz de determinar y redactar los aprendizajes esperados
posibles y evaluables para un alumno, en un campo formativo especfico y en un
tiempo determinado.
Por qu adjudicarle al maestro de apoyo esta competencia? El maestro de grupo por

lo general trabaja con los aprendizajes esperados marcados en los programas de
estudio para todo el grupo. Tambin hace ajustes a sus actividades para algn o
algunos alumnos que cuyo nivel de desempeo (reportado en la CEB), requiere algn
apoyo. Saber el avance que un alumno presenta, los aprendizajes previos que tiene o
no tiene y los que le faltan por adquirir, es fundamental para determinar el nivel de
competencia curricular del alumno. Lo que el menor desconoce, son los prerrequisitos
cognitivos y socioafectivos que necesita para la adquisicin de determinada
competencia7.
Por la cantidad de alumnos que atiende le es difcil la determinacin precisa de la

zona de desarrollo prximo, que es el punto de partida para los aprendizajes
7
En el caso de un alumno con discapacidad intelectual, el maestro de apoyo debe establecer cmo
vincular las habilidades correspondientes a las tres reas de la conducta adaptativa (conceptual, social
y prctica), con lo establecido en los aprendizajes esperados ubicados en la zona de desarrollo prximo,
de modo que se clarifique el punto de partida para la elaboracin de los ajustes razonables,
particularmente los de tipo curricular.
MOCEI-2
120
esperados. En el caso del maestro de apoyo, en cambio, su funcin misma lo obliga a

conocer a fondo el nivel de aprendizaje del alumno en los diferentes campos
formativos, los prerrequisitos que le favorecen o le obstaculizan su aprendizaje y el
punto de partida en cada campo formativo para la formulacin de lo que el alumno
debe y est en condiciones de aprender.
Mucho se ha cuestionado si los aprendizajes esperados se pueden o no cambiar; hay

quienes dicen que solamente se bajan de nivel los que ya estn marcados en el
programa de estudios. En los textos que hemos consultado no se habla de esta
cuestin, sin embargo nos atrevemos a decir que s es posible cambiarlos, e incluso
que en muchos casos se deben cambiar. Expliquemos un poco ms este punto.
Cuando hablamos de mediacin se dice que un aprendizaje esperado, slo es

aprendizaje esperado si se ubica en la zona de desarrollo prximo del alumno, por lo
tanto, si hablamos de bajar o de subir el nivel, ya no hablamos del mismo aprendizaje
esperado, pues lo que hace que sea esperado es precisamente que se ajuste a las
posibilidades de aprendizaje del alumno, por tanto cuando bajamos o subimos de
nivel, en realidad estamos construyendo un nuevo aprendizaje esperado.
Con esta reflexin tocamos el punto medular de los aprendizajes esperados. Si se

redactan o se toman los que ya estn diseados, la cuestin es la misma. Cuando un
maestro de apoyo propone incluirlos en un ajuste razonable o en plan de
asesoramiento psicopedaggico, es porque mediante la evaluacin, preferentemente
con enfoque de evaluacin dinmica, est seguro de que ese aprendizaje est en la
zona de desarrollo prximo del alumno y que, adems, le sirve para resolver
problemas y adaptarse a situaciones y personas.
Es conveniente puntualizar algunas condiciones que se deben tomar en cuenta a la

hora de seleccionar o redactar los aprendizajes esperados.
MOCEI-2
121
- Se puede programar un aprendizaje esperado tal como lo propone el currculo cuando

el alumno lo requiere, para avanzar en el manejo de competencias para la vida, pero
que no se beneficia con el trabajo del grupo habitual y se hace necesaria el apoyo del
personal de CAPEP.
- Es conveniente agregar aprendizajes esperados a en un campo formativo, que sea ms

cercano a la zona real del alumno, y que permita posteriormente acercarlo a otros
aprendizajes esperados establecidos originalmente en el programa de estudios.
- Es muy necesario para algunos alumnos, que se diseen para ellos algunos
aprendizajes esperados que se relacionen con los prerrequisitos para el aprendizaje de
los campos formativos de preescolar, por ejemplo: Para un alumno con dificultades
severas en la construccin del nmero, incluir aprendizajes esperados de clasificacin,
seriacin, conteo.
- Para los alumnos con alguna discapacidad severa, es necesario disear aprendizajes
esperados que propicien el acercamiento a las competencias, an cuando no sean
aprendizajes explcitos en el programa de estudios del nivel que cursa el alumno.
La seleccin y diseo de los aprendizajes esperados es uno de los puntos ms lgidos

de la competencia del maestro de apoyo para la evaluacin y el diagnstico. Es tan
importante esta competencia que de ella depende en gran medida el xito del impacto
de su trabajo general en el Jardn de Nios. Cuando un alumno no avanza, muchas
veces no es por sus dificultades para aprender, sino por no haber redactado los
aprendizajes esperados en el punto exacto de la zona de desarrollo prximo y por
tanto se apuesta por aprendizajes que no est en condiciones de aprender. Es preciso,
pues, que el maestro de apoyo movilice sus saberes y habilidades diagnsticas para
definir de la manera ms fina y precisa los aprendizajes ms adecuados para el
alumno.
MOCEI-2
122
C) Competencia para realizar diagnstico diferencial.
La competencia especfica para hacer diagnstico diferencial de la discapacidad u otra

condicin que presenta un alumno, es una de las aportaciones profesionales que el
personal de educacin especial ofrece a la escuela regular. Sin embargo, es tal vez la
menos desarrollada de las tres en que dividimos la competencia para la evaluacin y
el diagnstico.
Cuando hablamos de evaluacin nos referimos al proceso que se sigue para conocer a
profundidad, el desarrollo de un alumno en sus diferentes reas: motriz, social,
afectiva, cognitiva, comunicativa, lingstica y curricular, identificando sus fortalezas y
debilidades, para vincularlas con las barreras existentes en el contexto escolar,
familiar y/o social, y posteriormente planificar los apoyos que requiere, derivados de
los ajustes razonables, y que, de parte del maestro de apoyo de CAPEP, deben
definirse en alguno (s) de los niveles de asesoramiento psicopedaggico.
El diagnstico diferencial es una parte del proceso de evaluacin y se realiza cuando

un profesional, generalmente con ayuda de otros, clasifica las caractersticas de un
alumno dentro de una categora ya establecida, diferencindola de otras que
presentan caractersticas similares. Por ejemplo antes de hacer un diagnstico
diferencial se puede confundir a un nio con autismo con uno que presenta afasia, a
un alumno con aptitudes sobresalientes con uno que presenta problemas de conducta,
etc.
Mediante el diagnstico diferencial se conoce con un grado muy alto de certeza la

situacin especfica que presenta un alumno y se ubica dentro de una categora
diagnstica. En educacin inclusiva, dicha ubicacin en una categora especfica
MOCEI-2
123
requiere leerse a la luz de las barreras que puedan estar limitando el aprendizaje y
la participacin del alumno; es decir, un alumno que tras de la aplicacin de
evaluaciones especficas haya sido ubicado en una determinada categora diagnstica
del DSM-IV (o varias, en caso de comorbilidad), tendr mayores posibilidades de
alcanzar los aprendizajes esperados en el programa de estudios, si no existen o son
eliminadas las barreras para el aprendizaje y la participacin; por el contrario, un
alumno ubicado en determinada (s) categora (s) diagnstica (s) cuyas barreras
limitan su aprendizaje y participacin, requerir de ajustes razonables y de los apoyos
derivados de stos, para que logre alcanzar los aprendizajes esperados.
El diagnstico diferencial no es funcin especfica del maestro de apoyo sino de todo el

personal de CAPEP que pueda intervenir, pero l tiene un papel fundamental en esta
tarea por ser el primero en tener contacto con el maestro de grupo y con el alumno, y
al ser el responsable del servicio de apoyo de CAPEP, dentro del Jardn de Nios. A l
le corresponde hacer un primer intento de diagnstico, al que algunos llaman
diagnstico presuntivo o presunsual, basndose en los datos recabados en la
observacin y las entrevistas a padres y maestros y, por supuesto, sustentado por el
marco terico que posee, con respecto a las diferentes discapacidades y otras
condiciones.
Este diagnstico presuntivo es sumamente til. En primer lugar favorece al alumno ya

que permite avances significativos en la evaluacin psicopedaggica, y por tanto, la
elaboracin de ajustes razonables y la puesta en marcha del asesoramiento
psicopedaggico, comienza tempranamente y por camino seguro pues no se gasta
tanto tiempo en definir la situacin, recordando que el proceso de evaluacin
psicopedaggica deber haber finalizado para fines de diagnstico, antes de que el
maestro regular registre el nivel de desempeo de los alumnos, al final del mes de
noviembre; tambin favorece al equipo de apoyo debido a que cuando aplican los
instrumentos para el diagnstico diferencial ya llevan por lo menos un 90% de certeza
MOCEI-2
124
de que el alumno s presenta la discapacidad en cuestin gracias al desarrollo de la

competencia del maestro de apoyo para hacer este proceso.
A fin de comprender mejor en qu consiste este diagnstico diferencial, pondremos

algunos ejemplos, que son ms bien manifestaciones de esta competencia por parte
del maestro de apoyo, a partir de la evaluacin realizada con el alumno.
- Reconoce en el desempeo del alumno cuando rene los tres criterios para
considerar que presenta determinada condicin que puede ubicarlo en una (o ms)
categora diagnstica.
- Conoce las caractersticas del autismo y del sndrome de asperger y puede
diferenciar a los alumnos que las presentan.
- Distingue frente a un alumno con problemas de conducta originada en el mal manejo
de la disciplina del menor, cuando se trata de un trastorno, como el TDAH,
trastorno oposicionista desafiante o trastorno disocial.
- Distingue a un alumno con aptitudes sobresalientes de otro con buen nivel de
desempeo, pero que no cumple con los criterios para definir las aptitudes
sobresalientes.
Casi simultneamente, de un diagnstico presunsual se procede a realizar el

diagnstico diferencial para los alumnos y as tener la certeza que presentan la
discapacidad en cuestin. Esto se complementa mediante evaluaciones diseadas para
tal fin: pruebas estandarizadas, entrevistas y primordialmente con la observacin del
alumno.
MOCEI-2
125
Elementos que conforman la competencia para la evaluacin y el diagnstico.
La competencia para la evaluacin y el diagnstico es una de las ms importantes de

en el trabajo del maestro de apoyo. Es la base sobre la que se asienta buena parte del
trabajo para la elaboracin de los ajustes razonables.
Esta competencia est conformada por conocimientos habilidades y actitudes, que

necesitan estar presentes en todos los maestros de apoyo para movilizarlas hacia
situaciones concretas durante todo el proceso educativo. En la siguiente tabla, se
exponen en forma global los tres componentes de la competencia, puntualizando lo
que deben saber, saber hacer y ser, para llevar a cabo con xito la evaluacin y el
diagnstico de los alumnos cuyas barreras estn limitando su aprendizaje y
participacin, y presentan discapacidad, aptitudes sobresalientes, u otras
caractersticas.
El maestro de apoyo con podr identificar los componentes en que requiere fortalecer
su trabajo: conocimientos, habilidades y actitudes.
SABER SABER HACER SER Y ESTAR
- Programas de estudio de Seleccionar o disear - Escepticismo para no

Educacin Preescolar. aprendizajes esperados. aceptar pasivamente los
- Caractersticas de todas las - Observacin participante. resultados de una prueba
discapacidades. - Comparar, descartar, y cuando se observan
- Criterios diagnsticos de categorizar las caractersticas diferentes
todas las discapacidades. observaciones realizadas. . en un alumno.
- Instrumentos para el - Aplicar tcnicas de - Actitud de investigacin y
diagnstico de cada observacin y registro. profundizacin constante
discapacidad. - Reconocer los pequeos frente a al desarrollo de un
- Conocimiento de tcnicas avances del alumno que al alumno.
de observacin. maestro de grupo le
MOCEI-2
126
- Evaluacin dinmica. pueden pasar

inadvertidos.
- Identificar la zona de
desarrollo prximo.
Nota: La competencia para la evaluacin y el diagnstico est conformada por conocimientos,

habilidades y actitudes. Para que un maestro sea competente necesita reunir los tres componentes.
2. Competencia para mediar y facilitar el aprendizaje.
Desde la perspectiva del trabajo del maestro de apoyo, la mediacin es un estilo de

interaccin maestro-maestro, y maestro-alumno, orientado por una serie de
principios antropolgicos y psicopedaggicos. Tiene su fundamentacin en la obra de
Piaget, Vigotsky y Feuerstein, con mltiples coincidencias con las teoras de Ausubel,
Brunner, Sternberg, Gardner y de otros psicopedagogos actuales. La mediacin es un
concepto social porque implica transmisin de cultura, cdigos, valores y normas.
Tiene una dimensin educativa porque acta con intencin de intervenir sobre las
competencias cognitivas y sociales de los alumnos. Mediar va ms all de una simple
interaccin, y se convierte en elemento crucial para la transformacin y construccin
de nuevas formas de actuacin del sujeto mediado en las diferentes esferas de su vida.
De aqu deriva el concepto del maestro mediador.
La mediacin del aprendizaje desde el enfoque de trabajo para el desarrollo de

competencias.
La funcin del maestro como mediador y facilitador tene dos finalidades: una la
enseanza de contenidos especficos que es la que ms prioriza la escuela y otra la
enseanza de herramientas, o procesos para adquirir esos contenidos y aplicarlos en
las diversas situaciones de la vida. De este modo la funcin mediadora ayuda tanto en
MOCEI-2
127
la adquisicin de contenidos curriculares de campos de formacin para la educacin

preescolar, como en la aceleracin del proceso de desarrollo cognitivo y social de sus
alumnos. Para lograr estas dos finalidades el maestro tiene que filtrar y organizar los
estmulos de acuerdo a la zona de desarrollo prximo, a los aprendizajes previos de
los alumnos y al contexto donde pondrn en juego las competencias que vayan
desarrollando.
Es importante destacar que las actividades que se realizan en el aula por ms

novedosas y bien diseadas que sean, no son suficientes para considerarse
mediadoras. Las actividades de mediacin son aquellas actividades intencionadas
mediante las que el profesor entra en interaccin directa con el alumno, y estn
organizadas en series que se dirigen a orientar los procesos intelectuales o de
razonamiento de los alumnos. Tambin pueden estar dirigidas a los procesos sociales,
cuando se derivan de asignaturas como formacin cvica y tica. Por tanto, lo que se
espera de la mediacin no es haber cumplido una tarea o logrado un producto, sino
haber adquirido una capacidad nueva, ms desarrollada o diferente para tratar la
informacin, resolver problemas o adaptarse a situaciones nuevas.
El concepto de mediacin y facilitacin del aprendizaje est ntimamente asociado con

el enfoque constructivista de la educacin. En Mxico tuvo un gran auge en la reforma
de 1993 donde el constructivismo era el enfoque principal de los planes y programas.
En la reforma 2004 2011, se mantiene el constructivismo como uno de los enfoques
que sustentan a los nuevos programas y se agrega un elemento central: el trabajo para
el desarrollo de competencias. En este nuevo currculo el papel del maestro como
mediador, lejos de quedar obsoleto, adquiere una dimensin aun ms importante y
pertinente que en los programas anteriores.
MOCEI-2
128
En forma muy esquemtica mostramos la relacin que guardan estas dos corrientes tericas con el
papel mediador del docente:
Competencias para la vida

Zona de desarrollo Distal
Aprendizajes que no est en condiciones de adquirir ni de aplicar en este momento.
Zona de Desarrollo Prximo

Aprendizajes que est en posibilidades de adquirir y aplicar
Formulacin de aprendizajes esperados
Intervencin psicopedaggica. Metodologa problematizadora y contextualizada.
MEDIACIN: CONTENIDOS, TCNICAS.
Zona de Desarrollo Real

Aprendizajes previos del alumno en trminos de desempeo.
Aprendizajes curriculares adquiridos y aplicados en situaciones de la vida diaria.
Nota: El trabajo por competencias encuadra perfectamente con la teora constructivista y los
planteamientos del aprendizaje mediado de Vigotsky y Feuerstein.
Este cuadro representa las competencias para la vida que se espera que la escuela
construya en los alumnos, utilizando la mediacin de los maestros y compaeros
como elemento principal en dicha construccin. Dentro de ese cuadro estn otros tres
niveles que representan las zonas de desarrollo de acuerdo a la teora de la mediacin
de Vigotsky.
La zona de desarrollo real abarca el acercamiento que el alumno ha logrado en la

consecucin de una competencia. Manifiesta el uso o manejo que hace de lo que sabe,
no del conocimiento aislado. Los conocimientos, habilidades y actitudes logradas
constituyen los aprendizajes previos para la intervencin educativa que se realizar
en la zona de desarrollo prximo.
MOCEI-2
129
En la zona de desarrollo prximo o potencial se ubican aquellos aprendizajes que el

alumno est en condiciones de adquirir y de aplicar en su vida, con la ayuda de un
adulto o de otro nio ms capaz. En esta zona se sita toda la intervencin docente
tendiente a que adquiera conocimientos, habilidades y actitudes y los movilice hacia
una situacin concreta mediante una metodologa pertinente, como la solucin de
problemas, los proyectos y otras que planteen retos. Aqu se circunscriben los
aprendizajes esperados, los cuales deben estar orientados a lo que el alumno puede
adquirir, no a lo que ya domina, ni a lo que est muy alejado de sus posibilidades. En el
nuevo programa los aprendizajes esperados ya estn predeterminados en cada campo
formativo de preescolar, sin embargo es importante destacar que esos aprendizajes
esperados slo son aprendizajes esperados para un alumno si estn dentro de la zona
de desarrollo prximo, por tanto se requiere que el maestro sea muy hbil para decidir
cundo trabajar un aprendizaje esperado y cundo aplazarlo, cundo tiene que
plantearse otro ms alto o ms bajo de acuerdo al nivel de su grupo o de un alumno al
que se le hacen ajustes razonables.
La mediacin, se lleva a cabo en esta zona de desarrollo potencial, y es en ella donde

se consolidan los aprendizajes que estaban en potencia, y se generan otros, ampliando
as tanto la zona de desarrollo real como la potencial.
Por ltimo est la zona de desarrollo distal o lejana; aqu se ubican todos los
aprendizajes que le faltan al alumno, tanto en la adquisicin del saber como en las
habilidades para ponerlos en prctica en situaciones concretas, pero que por el
momento no est en condiciones de construir, ni siquiera con la mejor mediacin por
parte del maestro. Estos aprendizajes que le hacen falta pero que estn muy lejanos,
no pueden llamarse aprendizajes esperados, porque no estn en la zona de desarrollo
potencial y no son susceptibles de ser adquiridos en este momento de su desarrollo.
MOCEI-2
130
Hasta aqu recordamos sintticamente algunas ideas de lo que es la mediacin y las

implicaciones que tiene en la educacin y la encuadramos con los fundamentos del
trabajo para el desarrollo de competencias que sustenta a los nuevos planes y
programas de estudio. Veamos ahora la relacin que guarda la funcin del maestro
mediador y facilitador con el quehacer del maestro de apoyo y las razones que nos
impulsaron a considerarla como una competencia.
En esta propuesta de trabajo consideramos la funcin mediadora y facilitadora del

aprendizaje como una competencia esencial en la labor del maestro de apoyo.
Seguramente surge la pregunta Por qu atribuirle el carcter de competencia? Desde
nuestro punto de vista puede clasificarse como tal, porque rene las caractersticas de
las competencias docentes. En primer lugar, implica un grupo de saberes derivados de
los principios psicopedaggicos, los ms destacados son: mediacin, aprendizaje
mediado, zona de desarrollo prximo, diversas formas de mediacin, trabajo para el
desarrollo de competencias, etc. Estos saberes son indispensables para la
construccin y manifestacin de la competencia, pero no son la competencia misma,
ya que se puede ser un erudito en la teora sin ser competente. Para que se d la
competencia, adems de los saberes se tienen que poner en juego las habilidades:
habilidad para reconocer la zona de desarrollo prximo, para delimitar los aprendizajes
esperados, para aplicar diversos tipos de mediacin, etc. Y por ltimo debe estar presente
el componente actitudinal, que puede ser: posicionamiento en esta forma de realizar el
acto educativo, confianza en que todos los alumnos son capaces de aprender y
desarrollarse, etc. Para hacer una mediacin que realmente ayude al alumno a
construir y poner en prctica un aprendizaje, se tienen que movilizar estos tres
elementos: los del saber, saber hacer y ser, de modo que se realice el cambio
esperado; por tanto podemos afirmar que la mediacin y facilitacin del aprendizaje s
es una competencia docente.
MOCEI-2
131
Esta competencia no es exclusiva de los maestros de apoyo. Es indispensable en todos

los que trabajan con alumnos de cualquier nivel educativo, desde educacin inicial o
preescolar hasta el nivel superior. Sin embargo en el maestro de apoyo reviste un
carcter muy especial por la naturaleza de su funcin como mediador, que a travs del
asesoramiento psicopedaggico, ejerce tambin con el maestro regular.
El trabajo principal del maestro de apoyo necesita movilizar sus saberes para poner
en juego su competencia mediadora y facilitadora del aprendizaje con la escuela como
entidad global, con el maestro regular y con los padres, haciendo el papel de
mediador para que todos ellos, a su vez, desarrollen un papel mediador de
aprendizajes, por un lado, que deriven en el desarrollo de culturas, polticas y
prcticas inclusiva y, asimismo, todos los involucrados adquieran competencias para
eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de los alumnos, y as
se favorezca que ellos adquieran los aprendizajes esperados en los campos
formativos.
El maestro de apoyo se convierte en autoridad en mediacin frente al maestro de

grupo cuando sabe aplicar, sugerir y asesorar en diferentes formas de mediacin
adecuen a su estilo y necesidades, a la naturaleza del aprendizaje esperado en el
alumno, y al contexto donde ha de aplicarse.
Como se ha enfatizado desde la puesta en marcha del MOCEI, el trabajo principal del
maestro de apoyo de CAPEP se centraliza en promover el desarrollo de procesos
inclusivos en la escuela (primer nivel de asesoramiento psicopedaggico), as como
asesorar al maestro regular (mediante orientacin o modelamiento) y a los padres
(mediante orientaciones y programas de apoyo), stos dos ltimos, los niveles dos y
tres del asesoramiento psicopedaggico.
Tanto para el asesoramiento global a la escuela como para el que se brinda a maestros
regulares, y que se determina en la elaboracin de los ajustes razonables, se pueden
MOCEI-2
132
planear algunas tcnicas que, a travs de la orientacin o del modelamiento, pueden

proporcionarse al maestro regular, para contribuir a la eliminacin de barreras del
contexto escolar que limitan el aprendizaje y la participacin del alumno.
Competencia para el trabajo colaborativo
Concepto e importancia del trabajo colaborativo
Durante muchos aos, la educacin especial estaba constituida como un sistema

paralelo a la educacin regular. Se consideraba que slo haba dos tipos de nios en
edad escolar: los que tenan discapacidad y los que no presentaban ningn signo de
ella. Los primeros asistan a las escuelas de educacin especial y los segundos a las
escuelas de educacin bsica. Posteriormente, en la dcada de los ochentas se
consider otra categora de alumnos: los que presentaban problemas de aprendizaje,
y reciban apoyo de educacin especial en los servicios complementarios, que eran los
grupos integrados A y B y los centros psicopedaggicos, y CAPEP, stos ltimos con
una modalidad denominada grupos anexos, similar a la de grupos integrados, pero en
Jardines de Nios. En estas modalidades educativas se manejaba un currculo
diferente al de la educacin bsica y los alumnos atendidos asistan a un grupo
especial an cuando estuvieran en la misma escuela, como en el caso de los grupos
integrados de Educacin Especial y los grupos anexos de CAPEP. Entre los maestros
de los dos sistemas no exista ningn vnculo de trabajo o de comunicacin en funcin
de la atencin de los alumnos.
En 1993, tras la promulgacin del Acuerdo nacional para la modernizacin de la

Educacin Bsica se impuls la reorientacin de los servicios de educacin especial.
Se postul el derecho de todos los nios y adolescentes a recibir educacin dentro de
la misma escuela, con el mismo maestro y el mismo currculo, igual que los dems
compaeros de su edad. Se replante tambin el rol del personal de educacin
especial en la escuela regular, apostando parte del xito a la intervencin compartida
MOCEI-2
133
entre los dos servicios. A este movimiento educativo lo conocimos como integracin
educativa.
La integracin educativa provoc muchos cambios; uno de los ms significativos fue la

vinculacin del personal de educacin especial con la escuela regular. Hubo mayor
presencia, gracias al papel, en el caso de los Jardines de Nios, del personal de apoyo
de CAPEP. Esta nueva forma de trabajo, trajo consigo la exigencia de establecer un
nuevo tipo de relacin y comunicacin entre el personal de ambos servicios,
particularmente en lo que respecta al maestro de apoyo con el maestro de grupo
regular.
A partir de la reorientacin, la comunicacin entre los dos maestros se ha hecho cada

vez ms cercana, y se han realizado acciones a favor de un trabajo compartido, pero no
siempre se ha logrado del todo que trabajen de mutuo acuerdo y tomen decisiones
conjuntas a lo largo del proceso de atencin educativa. En algunos casos, el dilogo y la
corresponsabilidad an no son suficientes, por lo que es necesario que unifiquen sus
prioridades en funcin del enfoque actual de educacin inclusiva, y las acciones que
en consecuencia se tengan que poner en marcha. A este tipo de relacin de trabajo se
le ha venido llamando Trabajo colaborativo.
El trabajo colaborativo es un concepto que se menciona constantemente en casi todos

los textos que hablan de la escuela inclusiva. El trabajo colaborativo es una condicin
imprescindible en el abordaje de los procesos de inclusin, pero en pocos textos se
operacionaliza el trmino ni se explican los alcances que tiene en la prctica educativa.
Esta ambigedad da pie a que cada uno lo entienda desde sus propias estructuras sin
que haya un consenso compartido por todos. Algunas veces se hace alusin, como a
una disposicin para el trabajo en equipo; en ocasiones se utiliza para decir que el
maestro de apoyo trabaja dentro del aula regular, ya sea atendiendo a un alumno, o a
un subgrupo; tambin se aplica para lo que han dado en llamar planeacin conjunta
MOCEI-2
134
mediante la cual los dos maestros trabajan los mismos contenidos; o cuando los dos
coordinan la misma actividad dentro del aula. Se le da un significado general que
puede aplicarse a cualquier tipo de relacin positiva entre el maestro de grupo y el de
apoyo.
Ante esa falta de claridad con la que los textos autorizados manejan el tema, que por
otro lado lo colocan en una situacin privilegiada y le otorgan una importancia capital,
nos vemos en la necesidad de elaborar un marco de referencia, explicando en qu
consiste, la importancia que reviste para el maestro de apoyo y las implicaciones que
tiene en su trabajo.
Comenzaremos diciendo que el trabajo colaborativo es sin duda una herramienta

fundamental para el desarrollo de actividades efectivas cuando se trata de dar
respuesta a las barreras para el aprendizaje y la participacin, que son por lo general
complejas y multidimensionales que requieren la intervencin de ms de un
profesional, por lo que slo se pueden abordar mediante acciones compartidas. El
trabajo colaborativo puede considerarse como una metodologa entre el maestro de
apoyo y el de aula, basada en la creencia de que la calidad educativa se incrementa
cuando se desarrollan destrezas de dilogo y cooperacin. En esta situacin de trabajo
se desarrollan roles que se relacionan, complementan y diferencian en prosecucin de
una meta comn produciendo algo que nunca podran haber producido solos.
Consideramos que esta forma de vinculacin y colaboracin no es una simple

estrategia, ni una serie de acciones entre maestros, sino una competencia
indispensable para llevar con xito la inclusin de todos los alumnos en la escuela
regular. Aunque los dos maestros requieren un desarrollo mximo en ella, es al
maestro de apoyo a quien le toca promoverla y facilitarla como el profesional que es
en educacin especial. Como toda competencia, est conformada por una serie de
MOCEI-2
135
conocimientos, habilidades y actitudes que se tienen que movilizar para ponerla en

prctica en casi todas las acciones que realiza en la escuela.
En el cuadro siguiente se plasman los principales elementos de los tres componentes

de la competencia para realizar con xito el trabajo colaborativo.
SABER SABER HACER SER Y ESTAR
-Conocimiento de todas las - Relacionarse, negociar y - Empata para

discapacidades. tomar decisiones. comprender la postura
del maestro.
-Conocimiento de las - Localizar, detectar y
barreras que pueden analizar problemas. - Asertividad para llegar
existir en los contextos a acuerdos sin que uno
escolar, familiar y social. - Identificar la modalidad gane y otro pierda.
que ms favorece de
acuerdo al aprendizaje - Apertura para
- Conocimiento de plan de esperado y las aprender del maestro de
estudios de educacin caractersticas del grupo y aceptar otros
bsica, y del programa alumno y del maestro. puntos de vista.
correspondiente al nivel
educativo. - Trabajar esencialmente - Capacidad de
en el aula regular. adaptacin y flexibilidad.
- Conocimiento profundo
del alumno. - Gestionar el tiempo y el - Actitud de ayuda, de
aprendizaje. respeto y confianza en el
- Conocimiento de las
caractersticas de la otro.
escuela y del maestro
regular .
- Conocimiento de
estrategias de
asesoramiento
psicopedaggico
Nota: En esta competencia se movilizan elementos del saber, saber hacer y ser para ejercerla
en el trabajo compartido con el maestro de grupo regular.
MOCEI-2
136
Revisando los elementos que conforman esta competencia, sin duda salta a la vista
que el trabajo colaborativo es complejo y requiere una buena formacin y
entrenamiento constante para llevarlo a efecto. Entre los saberes est en primer lugar
el conocimiento a fondo la educacin inclusiva, las posibles barreras que pueden
limitar el aprendizaje y la participacin de los alumnos en los contextos escolar,
familiar y social, conocer todas las discapacidades, aptitudes sobresalientes y otras
caractersticas, con sus formas de asesoramiento psicopedaggico, para decidir,
negociar y tomar decisiones de lo que cada uno tiene que hacer.
A la fecha los maestros de apoyo ya cuentan con bastantes conocimientos al respecto,

sin embargo es conveniente autocapacitarse y aprovechar todas las oportunidades
que se ofrecen en educacin especial y otros servicios externos para especializarse en
los temas antes mencionados.
Tambin estn involucradas una serie de habilidades para llevar a cabo el trabajo
colaborativo, habilidades que se van desarrollando en la prctica, si se comienza a
hacer de una forma sistemtica y consistente a pesar de los obstculos que se puedan
encontrar. Por ltimo est el componente actitudinal, y ste es realmente el punto
crucial del trabajo colaborativo, puesto que son las actitudes de ambos maestros las
que se ponen en juego. Las actitudes favorables para el trabajo colaborativo, cuando
no estn muy bien desarrolladas en alguno de los dos, interfieren o dificultan la
comunicacin y la toma de decisiones y en consecuencia se ofrece una respuesta de
menor calidad educativa.
Es importante considerar que el trabajo colaborativo, como todas las competencias, es

un proceso que se va desarrollando poco a poco. Comparando la casi nula relacin que
exista entre los dos maestros al inicio de la integracin educativa, con la que ahora
son capaces de establecer, vemos que en muchos casos hay un crecimiento bastante
significativo. Cada vez es menos frecuente que un maestro de grupo se niegue a
MOCEI-2
137
trabajar en colaboracin y a permitir que el de apoyo entre a su saln a realizar

algunas acciones, aunque todava quedan casos as.
En cuanto a los maestros de apoyo, es notable el avance en este tipo de relacin

basado en la negociacin, el dilogo, la toma de decisiones y la actividad compartida,
aunque no desconocemos que an hay quienes se relegan a trabajar en el aula de
apoyo, eludiendo el trabajo compartido, y que si no se justificaba suficientemente en
integracin educativa, es insostenible en la educacin inclusiva.
La competencia bsica para el trabajo colaborativo la hemos dividido en dos

competencias especficas, que a su vez agrupan diferentes saberes, habilidades y
actitudes:
- Competencia para trabajar en las diferentes modalidades de atencin.

- Competencia para comunicarse, negociar y tomar decisiones.
Estas dos competencias especficas se interrelacionan y entremezclan en actuaciones

concretas a lo largo del proceso educativo, pero con el fin de darles un tratamiento
especfico las analizaremos por separado.
a) Competencia para trabajar las diferentes estrategias de asesoramiento

psicopedaggico.
Al inicio e la integracin educativa, los maestros de apoyo realizaban su trabajo

primordialmente en el aula de apoyo, ya sea en pequeos grupos o en forma
individual. Esta modalidad de atencin se mantuvo muchos aos, a pesar de que desde
entonces se ponderaba el trabajo en el aula regular sobre cualquier otra. Claro que
hay maestros de apoyo que desde entonces realizaban su labor combinando las
MOCEI-2
138
diversas modalidades, priorizando siempre la atencin en el grupo comn, pero an

no podemos decir que la mayora lo hace.
Lo ideal dentro del marco de la escuela inclusiva es que los alumnos no salgan de su
grupo para recibir apoyo, ya que esto es considerado como una forma de segregacin,
aunque esto no significa que algunos alumnos en algn momento (aunque sea
excepcionalmente), puedan requerir algn apoyo que pueda brindrsele fuera del
horario de la jornada escolar (extraclase); en general, estos casos pueden ser
apoyados de manera directa dentro del aula regular por el maestro de apoyo, previa
toma de acuerdos con el maestro regular en la elaboracin de los ajustes razonables.
Comenzaremos con el anlisis de esta competencia especfica diciendo en pocas

palabras, lo que es y lo que no es el trabajo colaborativo, para comprender por qu se
puede llevar a cabo mediante diferentes estrategias de asesoramiento
psicopedaggico. El trabajo colaborativo no es sinnimo de trabajo homogeneizado.
Tampoco quiere decir que el maestro regular y el de apoyo deban hacer siempre la
misma actividad o que el maestro de apoyo haga la labor del maestro regular. Lo que
hace al trabajo colaborativo como tal, es la coincidencia en la misma tarea en donde
algunas acciones pueden ser bsicamente conjuntas, pero igual se da, cuando cada uno
hace acciones separadas, complementarias y enriquecedoras para el mismo fin.
La tarea en la que debe confluir, son los acuerdos pactados en la elaboracin de los
ajustes razonables, y los aprendizajes esperados que se van a desarrollar para darles
respuesta.
En todos los documentos internacionales donde se reflejan las directrices de los

servicios de educacin especial en la actualidad, se pondera el asesoramiento
MOCEI-2
139
psicopedaggico, y se seala explcitamente la necesidad de evitar que los alumnos

sean retirados de sus aulas regulares para recibir apoyos.
Por estas razones, el MOCEI-2, establece distintas estrategias ubicadas en cinco

niveles para proporcionar asesoramiento psicopedaggico, que antes se detallaron:
Nivel 1. Estrategia: Asesoramiento psicopedaggico de impacto global.
Nivel 2. Estrategia: Asesoramiento psicopedaggico al maestro regular

- Orientacin
- Modelamiento (o modelado)
-
Nivel 3. Estrategia: Asesoramiento psicopedaggico a padres o tutores
Nivel 4. Estrategia: Asesoramiento psicopedaggico externo
Nivel 5. Estrategia: Asesoramiento psicopedaggico al alumno
Profundizar en el conocimiento y manejo de cada una de estas estrategias, es una

tarea esencial en el trabajo del maestro de apoyo de CAPEP, de modo que fortalezca
sus competencias en la puesta en marcha y sistematizacin de todas las estrategias
ubicadas en los cinco niveles de asesoramiento psicopedaggico que caracterizan al
MOCEI-2.
b) Competencia social para comunicarse, negociar y tomar decisiones
Esta competencia especfica es doblemente compleja, por un lado es una de las ms

necesarias e imprescindibles en todas las acciones que realiza el maestro de apoyo,
puesto que el carcter mismo de su funcin es interactivo y relacional.
Por otro lado es una de las ms difciles de poner en prctica, porque est ms
cargada al componente actitudinal; esto no quiere decir que no haya conocimientos
MOCEI-2
140
que movilizar, sino que depende ms de las actitudes para llevarla a cabo, y no slo de
las actitudes del maestro de apoyo, sino de los maestros de grupo.
Los maestros de grupo son muy diferentes unos de otros, hay algunos con los cuales el
maestro de apoyo puede trabajar colaborativamente sin muchas dificultades, en
cambio hay otros con quienes es complicado establecer contacto; pero a pesar de las
dificultades est obligado a relacionarse si en su grupo hay algn alumno que requiere
apoyo Esta es una de las partes ms lgidas en el quehacer de los maestros de apoyo:
gestionar, negociar, comunicarse y tomar decisiones a pesar de las caractersticas
actitudinales de cada uno.
Entre los maestros de apoyo, igual que entre los de grupo, hay diferentes niveles de
desarrollo en las competencias sociales, factor que ayuda o afecta el trabajo
colaborativo. Todos necesitamos crecer en las competencias sociales y los podemos
lograr con el esfuerzo de cada da. El trmino habilidad o competencia nos indica que
no se trata de un rasgo de la personalidad o de algo ms o menos innato, sino ms bien
de un conjunto de comportamientos adquiridos, aprendidos y susceptibles de ir
acrecentando paulatinamente. Y aunque sabemos que hacer un tratado en la materia
no garantiza que se d este crecimiento, vamos a exponer brevemente qu son y en
qu consisten las competencias sociales, para saber hacia dnde dirigir las
aspiraciones en nuestra propia formacin.
Las competencias sociales aqu las entendemos como las aptitudes y actitudes
necesarias para establecer una relacin adecuada y positiva con los maestros de
grupo, que permita afrontar eficazmente los retos que trae consigo la atencin de los
alumnos. Son maneras de relacionarse, de pensar y de actuar, para resolver los
problemas cotidianos, mediante la negociacin y la toma de decisiones. Entendidas de
esta manera, las competencias sociales pueden considerarse como vas o rutas hacia
los propsitos del maestro de apoyo dentro de la escuela regular.
MOCEI-2
141
La clasificacin de las competencias sociales y su manera de enunciarlas o describirlas

es distinta de acuerdo con el autor de que se trate, aqu no pretendemos agotarlas, ni
seguir una corriente en particular. Trataremos solamente tres que consideramos las
ms esenciales para el quehacer de los maestros de apoyo: la asertividad, la empata,
la negociacin y toma de decisiones. A continuacin se explica brevemente cada una,
ilustrndola con ejemplos de la relacin entre ambos maestros.
Asertividad
La intencin de este apartado no es tratar el tema de la asertividad como tal, sino
hacer algunas reflexiones en torno a la comunicacin que se plantea desde esta teora,
para resolver las situaciones cotidianas y tomar acuerdos en forma positiva, entre el
maestro de apoyo y el maestro de grupo.
La asertividad puede entenderse como una forma de vida que la persona adopta para
lograr el xito en la comunicacin con los dems, su esencia radica en la habilidad
para enviar y recibir mensajes de forma honesta, respetuosa, directa y oportuna.
Cuando una persona ha desarrollado la asertividad, la aplica en todos los momentos

de su vida, con amigos, familiares, compaeros, no solamente en los mbitos de
trabajo. Sin embargo aqu la manejaremos nicamente en la relacin entre los
maestros de apoyo y de grupo, porque es la relacin que estamos analizando.
Esta habilidad social se manifiesta en un maestro de apoyo, cuando puede

intercambiar ideas y tomar decisiones con el maestro de grupo, expresando sus
necesidades laborales hacia la atencin de un alumno, de forma abierta y directa, o
solicitndole alguna accin a favor del nio sin temor a la respuesta, ni ansiedad por
su posible negativa. Implica tambin la aceptacin sana de la respuesta del maestro de
MOCEI-2
142
grupo, aunque sta no haya sido la esperada, recibiendo el mensaje tal y cmo fue
enviado sin matizarlo con la subjetividad personal.
Otra manifestacin de la asertividad que un maestro de apoyo ha desarrollado, es la

posibilidad de decir no a las peticiones de los maestros o directivos de la escuela,
cuando no son acordes a la misin que tiene dentro de ella. Ejemplos de asertividad
poco desarrollada en este aspecto pueden ser: Un maestro de apoyo atiende a diez
alumnos que no requieren apoyos, porque si les dice que no a los maestros, ya no lo
van a aceptar. Un maestro de apoyo de secundaria ocupa la mayor parte de su tiempo en
regaar a los alumnos que le mandan porque se portaron mal, no se niega a hacerlo,
porque un maestro le dijo que, si no hace lo que necesita la escuela, entonces a qu va.
Por lo menos un da a la semana un maestro de apoyo suple al maestro de grupo, porque
no le puede decirle que no al director.
En una relacin asertiva, el maestro de apoyo defiende sus objetivos y metas sin
agresividad ni manipulacin y sin permitir ser manipulado como en los ejemplos
anteriores. Cuando ocasionalmente un maestro de grupo ofende y desvaloriza su
trabajo con expresiones como el maestro de apoyo no hace nada, no sirve para nada,
defiende su trabajo en forma sana, sin responder con palabras o actitudes agresivas y
sin entrar en el juego de manipulacin del maestro.
Es fcil decir cmo debe ser la comunicacin para que sea asertiva y facilite la toma de
decisiones, pero nada fcil hacerlo cuando se tiene que interactuar con maestros que
poseen muy poco desarrollo social o cuando al propio maestro de apoyo le faltan
elementos. Sin embargo estamos seguros de que s es posible avanzar, porque si algo
tienen la mayor parte de los maestros de apoyo, son ganas de hacer un buen trabajo
dentro de la escuela y mejorar cada da la relacin con el personal de la escuela
regular.
MOCEI-2
143
Para clarificar ms en qu consiste la comunicacin asertiva vamos a ver los tres

estilos de comunicacin que plantean algunos autores de esta corriente,
ejemplificando cada uno en el quehacer del maestro de apoyo. Entre estos estilos
bsicos de comunicacin la diferencia reside en la actitud que revelan hacia el
interlocutor: pasivo, receptivo y agresivo. No quiere decir que una persona manifieste
slo un estilo, pueden estar mezclados aunque generalmente predomina uno. Estos
tres estilos de comunicacin y su relacin con el maestro de apoyo se describen
brevemente.
Estilo pasivo de comunicacin

Es el estilo de comunicacin que predomina en algunas personas que evitan dar sus
opiniones y puntos de vista por temor a no ser comprendidas e incluso a ser
rechazadas. Tienden a infravalorar sus propias opiniones y dar un valor superior a lo
que piensan los dems; lo mismo sucede con su actuar, lo valoran inferior a las
acciones de otros. Ceden fcilmente a las demandas de los dems permitiendo que
abusen de ellas en diversas formas. Otra caracterstica es guardarse lo que piensan o
sienten por temor a ofender a otra persona.
En algunos maestros de apoyo este estilo de comunicacin est presente y obstaculiza

la plena realizacin del trabajo hacia los alumnos e impide llevar a cabo el trabajo
colaborativo. Algunas formas de manifestarse este estilo pasivo son las siguientes:
- Atender a toda la poblacin que les demanden aunque no lo requieran,
disminuyendo la atencin a su trabajo central, por temor a decir que no.
- En la atencin de un alumno seguir el criterio de otro profesional que considera ms
preparado, como puede ser el psiclogo, por temor a que sus puntos de vista no sean
aceptados.
- Trabajar nicamente en el aula de apoyo por temor a que sus carencias sean
observadas por el maestro de grupo.
MOCEI-2
144
Estilo agresivo de comunicacin

Este estilo se sita en un plano opuesto a la pasividad, caracterizndose por la
sobrevaloracin de las opiniones y sentimientos personales, obviando o incluso
despreciando los de los dems. Resulta de la defensa de los derechos personales y
expresin de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera inapropiada,
transgrediendo los derechos de las dems personas, pudiendo ir desde los
comentarios humillantes hasta las agresiones verbales directas.
Entre los maestros de apoyo no es muy comn emplear este estilo de comunicacin
hacia los maestros de grupo; de vez en cuando se da el caso, pero afortunadamente
son muy espordicos. De los maestros de grupo y el personal de la escuela regular
hacia el maestro de apoyo, es ms frecuente encontrar esta forma, emitiendo frases
descalificadoras hacia el trabajo realizado. Ante estas afirmaciones algunos maestros
de de apoyo optan por un estilo pasivo y ponen distancia de por medio para no
enfrentarse a situaciones difciles.
No obstante que el estilo agresivo no se da con frecuencia hacia el maestro de grupo, s

es frecuente que entre el personal de educacin especial se emitan frases
descalificadoras referidas a compaeros del mismo sistema o a los maestros de la
escuela regular, que no se encuentran presentes en ese momento. Esta es otra forma
de comunicarse en un estilo agresivo, cuando no se le dice a la persona lo que se le
puede decir sanamente para solucionar el problema y llegar a un acuerdo, pero en
cambio se le descalifica en el momento y con la persona inapropiada.
En algunos casos, el maestro de apoyo que descalifica a un compaero de su mismo

centro de trabajo, busca negativamente ganarse el reconocimiento a su trabajo por
parte del maestro regular, por encima de su compaero, generando fracturas en la
organizacin del servicio de apoyo, y finalmente, mostrando una cara muy negativa de
desunin como institucin.
MOCEI-2
145
Estilo asertivo de comunicacin

La asertividad se encuentra en un punto intermedio entre la actitud pasiva o inhibida
y la agresiva frente a otras personas. Se manifiesta en el lenguaje hablado y en el no
verbal, en la postura corporal, en los ademanes o gestos del cuerpo, en la expresin
facial, y en la voz. Una persona asertiva suele ser tolerante, acepta los errores, propone
soluciones factibles sin ira, se encuentra segura de s misma y frena pacficamente a
las personas que les atacan verbalmente.
Con el desarrollo de esta forma de comunicacin el maestro de apoyo puede realizar

su trabajo central en el Jardn de Nios, sin ahogarse y perderse en las demandas
interminables de la escuela. Puede gestionar con el maestro de grupo los aprendizajes
esperados que desarrollar cada uno, quitando o agregando algunos que de comn
acuerdo decidan. Tambin le permite gestionar ajustes razonables y tipos de apoyo
que debe brindarse. Podr decir que no, cuando lo que le piden contravenga su
funcin y podr sugerir y asesorar al maestro de grupo, sin que ninguno de los dos,
experimente ansiedad, ni la sensacin de estar cediendo constantemente a las
demandas del otro.
Este estilo de comunicacin parece utpico, sin embargo hay muchos maestros de
apoyo que se han acercado a este ideal y llegan al dilogo y a la toma de decisiones
fundamentales con maestros que tienen diferentes niveles de desarrollo social.
Ejemplos de este estilo asertivo de comunicacin pueden ser:

- Derivada de lo planeado en el ajuste razonable, el maestro de apoyo entra al grupo a
realizar una actividad; cuando inician la actividad el maestro de grupo le dice: Te voy a
dejar el grupo, porque tengo que salir a un asunto personal. El maestro de apoyo le
responde Veo que tienes otra cosa que hacer, yo te propongo que este trabajo lo
realicemos otro da, porque es importante que estemos los dos. Si gustas lo volvemos a
planear.
MOCEI-2
146
- Un maestro de apoyo trabaj el seguimiento de reglas en el aula de apoyo con un

alumno que presenta discapacidad intelectual, e incorporado en un subgrupo, ahora
necesita hacer algunas actividades dentro del aula para que el alumno generalice lo que
ha aprendido. Cuando fue a ponerse de acuerdo con el maestro de grupo, ste le dijo:
Haz lo que quieras en tu saln, en mi grupo no, a m no me gusta que me estn viendo lo
que hago El maestro de apoyo le contest: En realidad mi intencin no es ver cmo
trabajas, lo que quiero es que Edgar empiece a seguir reglas en el saln, pues en un
grupo pequeo ya lo hace, pero necesitamos que lo haga en todas partes. Si quieres
hacemos una actividad entre los dos, o la hago yo solo y t te acercas a l para estarlo
ayudando. El maestro le dice: Bueno, pero ni se te ocurra estarte metiendo a cada
rato.
En este ltimo ejemplo vemos cmo el maestro de apoyo no adopta la actitud pasiva
de ni modo y retirarse al aula de apoyo, ni la agresiva de decir algo como Pues si no
quieres, all t, despus no te quejes de que Edgar te sigue dando lata y vengas a
decirme que ya no lo aguantas. En lugar de eso toma la postura asertiva, comprende
su punto de vista, no se siente agredido, ni se siente menos por su negativa y lo mejor
de todo, es que busca la negociacin para llegar a un acuerdo pacfico y til para
ambos, logrando hacer lo que el alumno necesita.
En forma muy breve hemos expuesto la importancia de la comunicacin asertiva en el

quehacer del maestro de apoyo, pasaremos ahora al anlisis de otra de las habilidades
imprescindibles en su funcin, la empata.
Empata
La empata es una habilidad, propia del ser humano, que permite comprender y
experimentar el punto de vista de otras personas o entender los motivos que tiene
para actuar de determinada manera, sin adoptar necesariamente su punto de vista o
su forma de actuar. Implica tambin la sensibilidad hacia los sentimientos y
emociones de los dems, sin embargo esto tiene el riesgo de dejar a la empata en un
MOCEI-2
147
nivel meramente emocional: si siento lo mismo que el otro, entonces hay verdadera
empata.
La empata no es una respuesta emocional, es principalmente una actitud que se

desarrolla con intencin voluntaria. Es un esfuerzo para comprender los sentimientos
de los dems y las actitudes de las personas, as como las circunstancias que los
afectan en un momento determinado. Es un valor que la persona asertiva aplica tanto
a las personas con quienes comparte sus puntos de vista como a los que tienen
posturas antagnicas.
Trasladando estas definiciones de empata al quehacer del maestro de apoyo,

podemos afirmar que la empata es la base de todas las interacciones que establece
con el maestro de grupo. Esta habilidad es muy fcil aplicarla con ciertos maestros que
son abiertos y dispuestos al cambio, con quienes compartimos el punto de vista; en
cambio hay otros que ponen obstculos constantemente, que dificultan el trabajo
colaborativo, es con ellos con quienes el maestro de apoyo necesita desplegar todo el
esfuerzo para empatizar.
Para estos casos es importante que se pregunte, por ejemplo: Cul es el punto de vista
del maestro acerca de lo que requiere un alumno con discapacidad intelectual? Qu
motivo tiene para negarse a que se haga observacin en su grupo? Por qu le interesa
ms que le atienda a un alumno con dificultades en su expresin oral que al que tiene
discapacidad intelectual? Hacerse y contestarse este tipo de preguntas ayuda a
establecer una relacin emptica, consciente, voluntaria y facilitadora del trabajo en
colaboracin.
Adems de conocer las motivaciones del maestro, es importante estar alerta a las
seales verbales y no verbales que emite. La capacidad para reconocer y decodificar
esas seales y de interpretarlas ser un paso seguro para entrar en contacto con ellos
y entablar el dilogo y la comunicacin.
MOCEI-2
148
Cuando un maestro de apoyo logra sentir empata con el maestro de grupo, aun
cuando tengan muy pocos puntos en comn, es ms fcil llevar a cabo la negociacin y
la toma de decisiones, que es el siguiente punto que vamos a tratar.
La negociacin y toma de decisiones

La negociacin y la toma de decisiones es el punto medular en el trabajo colaborativo
entre el maestro de grupo y el de la escuela regular, entendido ste como un proceso
sistemtico en torno a las acciones conjuntas para el trabajo en torno a la educacin
inclusiva, en donde los dos aportan y se comprometen, de manera que ambos
obtengan logros profesionales, sin deterioro personal y siempre en funcin de la tarea
comn.
En trminos generales y como una definicin bsica, podemos decir que: La

negociacin es un proceso de comunicacin entre personas que tienen que tomar una
decisin respecto a un tema o cuestin que los involucra. Hay tres elementos claves en
la definicin de negociacin que interactan y se relacionan entre s: el proceso, las
personas y el problema o el tema con el que van a trabajar. En nuestro caso el proceso
se lleva a cabo a lo largo de la atencin de un alumno, las personas son los dos
maestros involucrados y el problema son las decisiones que hay que ir tomando con
respecto a los logros y retrocesos del alumno, a los aprendizajes esperados que se le
han de proponer y a las modalidades y tiempos para su atencin en determinados
aspectos.
En este intercambio, el maestro de apoyo debe hacer uso de todas sus habilidades
para que se logre el objetivo, de manera que los dos queden satisfechos con la decisin
tomada y sin que ninguno tenga la sensacin de haber perdido. Hay que considerar
que la negociacin es un proceso y no una accin aislada por lo que es probable que en
algunos momentos se tenga que ceder para conseguir lo que se desea.
MOCEI-2
149
Ceder es condicin indispensable de una buena negociacin, puesto que se negocia en

torno a los intereses, convicciones y posibilidades de actuacin de cada uno y tambin
porque con la negociacin se interrelacionan la empata y la asertividad que implican
cambios de postura a medida que se va desarrollando el proceso. Cuando se quiere
negociar sin ceder, se torna en imposicin de una de las partes, y eso rompe con las
posibilidades de construir un trabajo colaborativo.
Resumiendo lo expuesto diremos, aunque sea reiterativo, que la negociacin es una de

las claves ms importantes del trabajo colaborativo. Para que la negociacin se lleve a
buen trmino, durante la interaccin, el maestro de apoyo necesita mostrar empata y
profundo respeto a la labor del maestro de grupo, prestar mucha atencin a sus
percepciones y perspectivas, retomar sus rutinas, su discurso y sus estrategas; evitar
mostrar actitudes de experto y reconocerlo como perito en su profesin.
MOCEI-2
150
CAPEP y Jardn de Nios: articulacin de procesos de trabajo
La Gua SAIDAS (SEV, 2011), seala que los apoyos de CAPEP se brindarn teniendo
las siguientes consideraciones:
a) Debe priorizarse el asesoramiento a maestros regulares, mediante acciones

generales, orientacin o modelado, y slo en casos muy especficos, brindar apoyos
directos a alumnos, siempre y cuando se brinden dentro del aula o en horario extra
clase, en ambos casos previa planeacin de los ajustes razonables.
b) El asesoramiento psicopedaggico que brinde cada maestro de apoyo, se basar en

el marco terico y metodolgico vigente para su respectiva rea en CAPEP.
c) Para la implementacin de cualquier estrategia de asesoramiento psicopedaggico

desarrollada dentro del aula regular por el maestro de apoyo de CAPEP, ser
indispensable la planeacin previa con el maestro regular, y la presencia de ste en el
aula durante dicha implementacin.
d) Compartir permanentemente las responsabilidades de este proceso de inclusin,

entre personal de la escuela y personal de apoyo de CAPEP.
Los procesos de trabajo en el Jardn de Nios, con los que se debe articular el trabajo
de CAPEP , como ya ha sido sealado, estn orientados a la minimizacin y
eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin presentes en los
contextos (escolar, ulico y socio-familiar), para impactar significativamente en la
mejora del logro educativo con nfasis en los alumnos con discapacidad, en los que
despliegan capacidades y aptitudes sobresalientes as como en aqullos que se les
MOCEI-2
151
dificulta acceder o participar en las oportunidades de aprendizaje de los campos

formativos.
El continuo conformado por los procesos de trabajo de CAPEP (pormenorizado en la

EPAR) promueven la colaboracin y la corresponsabilidad con los profesionales de
educacin preescolar en la construccin de escuelas inclusivas.
Cada proceso detona invariablemente estrategias y acciones de carcter ascendente

con una firme orientacin hacia la mejora, son susceptibles de seguimiento,
evaluacin y, en su conjunto, enmarcan el liderazgo y profesionalismo de los maestros
de apoyo de CAPEP en los Jardines de Nios.
Los procesos de trabajo de CAPEP y del Jardn de Nios, en su continuum y su

articulacin, estn expresados en el siguiente esquema:
MOCEI-2
152
Procesos de trabajo de CAPEP y del Jardn de Nios
CONSTRUCCIN DE
CULTURAS, POLTICAS EVALUACIN Y SEGUIMIENTO
Y PRCTICAS
INTERVENCIN EDUCATIVA DEL MAESTRO REGULAR

Con enfoque formativo
INCLUSIVAS
NIVEL 1. Asesoramiento
global a la escuela.
AJUSTES RAZONABLES Y
ASESORAMIENTO
PSICOPEDAGGICO
al maestro regular.
EVALUACIN INICIAL Trabajo central de CAPEP en
colaboracin con el personal NIVEL 3. Asesoramiento
Evaluacin del nivel de
del jardn de Nios para a padres
desempeo de los
desarrollar condiciones de
alumnos
inclusin NIVEL 4. Asesoramiento
externo
(Maestro regular)
al alumno
INICIO DEL TRABAJO CON EL PLANEACIN CON ENFOQUE ESTRATGICO

NDEX (PETE/PAT)
Inicio de la aplicacin del Eje central del trabajo del Jardn de Nios y de
ndex: identificacin de CAPEP, que orienta el apoyo para la mejora de los
barreras procesos en la escuela como totalidad
(Jardn de Nios y CAPEP) (Jardn de Nios y CAPEP)
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
MOCEI-2
153
Referencias
Bonals, J., Snchez Cano, M. (2007), Manual de asesoramiento psicopedaggica,

Barcelona, Espaa: Gra.
Hernndez, M. G. (2012), Saberes y quehaceres de los maestros de apoyo, Gobierno del

estado de Aguascalientes, Mxico: Instituto de Educacin de Aguascalientes.
Cayo, P. B. L. (2012), La configuracin jurdica de los ajustes razonables, Espaa:

CERMI.
SEP (2006), La asesora a las escuelas. Reflexiones para la mejora educativa y la

formacin continua de los maestros, Direccin General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio, Mxico: SEP.
SEP (2011), Modelo de atencin de los servicios de educacin especial (MASEE),

Administracin federal de servicios educativos en el D.F., Distrito Federal,
Mxico: SEP.
SEP (2011), Plan de estudios 2011, Educacin Bsica, Mxico: SEP.
SEP (2012a), Programa de estudio 2011, Gua para la educadora, Educacin bsica,
Preescolar, Mxico: SEP
SEP (2012b), Curso bsico de formacin continua para maestros en servicio 2012,
Transformacin de la prctica docente, Mxico: SEP
SEV (2011) Gua para brindar asesoramiento psicopedaggico a Jardines de Nios, en la

modalidad CREI de CAPEP.
SEV (2011) Gua para brindar asesoramiento psicopedaggico a Jardines de Nios, en la

modalidad SAIDAS de CAPEP.
ONU (2006), Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad y
protocolo facultativo, Nueva York, Estados Unidos de Norteamrica: ONU.
MOCEI-2

Mocei 2

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Mocei 2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Secretara de Educacin de Veracruz

Subsecretara de Educacin Bsica

Direccin General de Educacin Inicial y Preescolar

Coordinacin Operativa de CAPEP

CENTROS DE ATENCIN PSICOPEDAGGICA

Dr. Javier Duarte De Ochoa

Gobernador del Estado de Veracruz

Lic. Gerardo Buganza Salmern

Lic. Toms Ruiz Gonzlez

Secretario de Finanzas y Planeacin

Lic. Adolfo Mota Hernndez

Secretario de Educacin de Veracruz

Profra. Xchitl Adela Osorio Martnez

Subsecretaria de Educacin Bsica

Profra. Rosalinda Irene Galindo Mota

Directora General de Educacin Inicial y Preescolar

Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) en el estado de Veracruz

Consejo Tcnico Estatal de CAPEP

Marcela Espino Vargas

Agripino Quiroz Olivares

Carlos Alberto Campos Almeyda

Laura Dolores Carren Ramrez

Montserrat lvarez Islas

Mara Elona Jimnez Domnguez

Luca Prez Jimnez

Jos Orencio Mndez Hernndez

Laura Elena Alcal Velzquez

Mara Antonieta del Rosario Merodio Bremont

Gabriela Garca Muoz

Iris Maciel Teyssier

Blanca Estela Gmez Rosales

Carlos Alberto Campos Almeyda

Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) en el estado de Veracruz

I. Educacin especial, CAPEP y Jardn de Nios 7

1.1 Polticas educativas 7

1.2 Polticas educativas en el mbito internacional 8

1.3 Polticas educativas en el mbito nacional 26

1.4 Educacin inclusiva 37

1.5 CAPEP y Jardn de Nios 62

II. Evaluacin Psicopedaggica y Ajustes Razonables (EPAR) 70

III. Asesoramiento psicopedaggico 93

Niveles y estrategias de asesoramiento psicopedaggico 98

IV. Hacia el desarrollo de trayectos formativos: competencias profesionales

del maestro de apoyo 113

V. CAPEP y Jardn de Nios: articulacin de procesos de trabajo 150

Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) en el estado de Veracruz

La configuracin del MOCEI-2 responde a la necesidad de actualizar y fortalecer el

Asimismo, otras piezas claves en la educacin especial, estn centralizadas en la

Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) en el estado de Veracruz

Apoyar el desarrollo de polticas, culturas y prcticas inclusivas en la escuela y en el

Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) en el estado de Veracruz

Educacin especial, CAPEP y Jardn de Nios

Mantener la atencin en la pluralidad de acciones que impulsan a pensar la idea de la

Al mismo tiempo, significa repensar las polticas educativas articuladas con lo

Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) en el estado de Veracruz

Este apartado, traza el itinerario de las polticas educativas en el mbito internacional

Polticas educativas en el mbito internacional

En este mbito, el trayecto histrico de las Polticas Educativas es un reflejo de las

El inicio de la ltima dcada del siglo XX present un panorama educativo crtico,

Desde la dcada de los sesenta y no obstante el gran crecimiento de la cobertura en

Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) en el estado de Veracruz

La dcada se caracteriz por colocar a la educacin en el centro del debate