Desarrollo de competencias en el

rea curricular de matemtica en el

aula multigrado
BLOQUE
TEMTICO 4
zzFundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en
el estudiante en el rea curricular de matemtica en concordancia con el
respectivo enfoque del rea.
zzDemuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos
educativos (textos, manipulativos, TIC y otros) distribuidos por el MINEDU,
durante el momento de asesora o retroalimentacin y/o en los GIA y talleres.
zzExplica las caractersticas, fundamentos y uso pedaggico del cuaderno
de autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes
en el rea de matemtica y el rol del docente en el desarrollo de la sesin
Objetivos de aprendizaje IV haciendo uso de los respectivos cuadernos.
zzDemuestra durante el momento de asesora al docente o retroalimentacin
en la IIEE, dominio de los procesos pedaggicos, la intervencin pedaggica
en aula multigrado, as como, el marco conceptual disciplinar bsico
y la didctica especfica del rea curricular de matemtica de la sesin
observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didcticos y
estrategias metodolgicas/actividades, materiales y recursos educativos),
evidenciando en su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes
aspectos que intervienen en el desarrollo de sesin de aprendizaje y nivel
de contextualizacin de la misma respecto a las caractersticas de los
estudiantes.

Pensamos y dialogamos

En relacin a los objetivos de aprendizaje de este bloque temtico, cules son tus expectativas de
aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas:

Observamos estas noticias Cmo usamos la matemtica en estos contextos?

Per21, 15 de junio 2016

Parte II
51
 zzCmo interpretas el 500%?

zzActualmente es accesible un crdito hipotecario. Si quisieras comprarte un departamento en algn

distrito de Lima, cul escogeras y en cuntos aos podras pagar el prstamo?

zzCmo interpretas la informacin de ambas noticias?

zzEn tu vida cotidiana cmo usas la matemtica? Menciona dos ejemplos.

zzQu beneficios cree le traer el alcanzar los logros de este bloque?

La prensa y televisin nacional nos bombardean

con informacin permanentemente. El uso de
informacin porcentual, estadstica, numrica, Mi hiptesis al
relativa a unidades y medidas es constante. Sin respecto es...
un conocimiento bsico de los trminos en los que
se basa este lenguaje, no es posible acceder a sus
claves ni mantener una actitud crtica con relacin
a los intereses desde lo que se proyectan hacia
la gente. Qu piensas sobre el impacto de los
medios en la sociedad? Desde tu perspectiva Cmo
aportara la formacin matemtica frente a este
reto?

Parte II
52
En nuestra vida cotidiana usamos matemtica para casi todas las actividades, por ejemplo a la hora
de planificar las compras de la semana, anticipar cunto va a costar realizar una fiesta de cumpleaos
o cunto va a costar la educacin de nuestros hijos. En las actividades econmicas, trabajando en
cualquier oficio o profesin, se necesita realizar clculos, estimar costos, medir los tiempos, proyectar
ganancias, etc. Por ejemplo en el da a da, para determinar la tarifa, el taxista tiene que estimar a
qu distancia est el lugar y en funcin de ello calcular el precio del servicio; el ingeniero estimar los
costos y el tiempo que tomar construir una casa, por lo que planificar los materiales, la mano de
obra, las maquinarias, etc.; el docente estima el tiempo que le tomar un proyecto educativo.

Aguilar (2014:3) expresa que las sociedades modernas estn reguladas por sistemas matemticos;
as las matemticas se aplican para definir la tasa de inters con la que pagaremos por el inters
hipotecario, para poder predecir la probabilidad del nacimiento de un nio con sndrome de Down,
para anticipar el momento en que un huracn llegar a una localidad o para determinar los recursos
necesarios para promover el desarrollo de una regin.

En este nuevo siglo caracterizado por el impacto de los medios de comunicacin, de la informtica, de
la globalizacin, de los cambios acelerados, resulta necesario preguntarnos qu matemtica necesitan
nuestros estudiantes y, cmo aporta la matemtica en estos nuevos desafos.

En este sentido la matemtica debera aportar a la formacin de ciudadanos polticamente activos

y crticos preparados para vivir en sociedades democrticas, ciudadanos que se cuestionen ante
los hechos, datos y situaciones sociales, que puedan interpretar informacin porcentual, estadstica,
numrica. Se requiere ciudadanos que posean una alfabetizacin matemtica que le permita identificar,
sealar, evaluar y criticar la manera en que la matemtica se utilice en su entorno poltico y social.
Ciudadanos sin una alfabetizacin matemtica pueden ser vctimas del engao por estafa o discursos
polticos demaggicos que prometen realizar cosas cuando no tienen presupuesto para ello.

Mogen Niss (2005:1) declar en una entrevista al diario La Vanguardia, que la democracia es una
broma si los ciudadanos son analfabetos en matemticas. La poltica no son palabras, son nmeros y,
al final, solo se puede juzgar en los nmeros. El ciudadano que no entiende los presupuestos pblicos
es pasto de la verborrea de los polticos.

Las matemticas escolares deben capacitar a toda la poblacin para comprender el significado de lo
que hacemos o escribimos cuando utilizamos nmeros y de la coherencia del resultado en relacin a
la situacin a un problema concreto: eso no lo hace una calculadora.

El Currculo Nacional de Educacin Bsica (Minedu, 2016) seala, en el perfil de egreso, que se espera
que el estudiante interprete la realidad y tome decisiones a partir de conocimientos matemticos
que aporten a su contexto.

En este sentido, explica que para ello el estudiante debe buscar, sistematizar y analizar informacin
para entender el mundo que lo rodea, resolver problemas y tomar decisiones relacionados con el
entorno; usar de forma flexible estrategias y conocimientos matemticos en diversas situaciones, a
partir de los cuales elabora argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemtico, as
como usar diversas representaciones y recursos.

Reflexionando:

Qu opinas del perfil de egreso del Nuevo Currculo Nacional? Responde a los retos del siglo XXI?
Compartimos respuestas con nuestras compaeras y compaeros acompaantes pedaggicos.

Parte II
53
 4.1 El enfoque del rea de Matemtica
Fig. X. Fuentes y definicin del enfoque resolucin de problemas
Fuente: En base a Currculo Nacional de Educ. Bsica 2016, p.135.

TEORA DE
SITUACIONES
DIDCTICAS

RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS
RESOLUCIN EDUCACIN
DE MATEMTICA
PROBLEMAS REALISTA
RESOLUCIN DE

SOLUCIN A RETOS, DIFICULTADES,

PROBLEMAS

SIN SOLUCIN CONOCIDA

PROCESOS DE RESOLUCIN Y ORGANIZACIN

DE CONOCIMIENTOS MATEMTICOS

Parte II
54
El enfoque centrado en resolucin de problema implica varios
aspectos segn las Rutas del Aprendizaje (Minedu, 2015).
A un ao de publicada
1. Partir de problemas contextualizados ya sean de carcter las Rutas del Aprendizaje,
ldico, social, cienttico o matemtico para que el estudiante se qu he observado
cuestione, indague, busque soluciones y construya o aplique ideas en las aulas respecto
matemticas que le sirvan en su contexto. En este sentido en a la aplicacin del
Rutas del aprendizaje se proponen en las matrices de indicadores Enfoque y su impacto
diferentes problemas a partir de los cuales se usa la matemtica en la enseanza y el
pertinente para grado. aprendizaje?
2. Que los problemas planteados sean inmediatos al entorno de las
Cun preparado/a estoy
nias y nios orientados a promover el desarrollo de aprendizajes
para este reto?
matemticos.
3. Que a partir de la resolucin del problema se movilice la competencia
y capacidades matemticas que involucre al estudiante a pensar,
sentir y razonar.
El enfoque de resolucin de problemas segn Abrantes (1996) citado por Vila Antoni Vila y Mara Luz
Callejo (2005: 169) es a la vez objetivo, metodologa y contenido. Su planteamiento est en la lnea de
una matemtica para todos, para los ms y los menos capacitados, para los ms y menos interesados.
Desde este enfoque se puede integrar a todos los alumnos y alumnas, usando las matemticas para
conocer su entorno y a s mismos, desarrollando capacidades intelectuales, adquiriendo actitudes de
observacin, exploracin, anlisis, reflexin pero tambin, no menos importante, a que se interesen
por usar las matemticas, que pierdan el miedo a afrontar matemticamente situaciones que les son
propuestas y que sean capaces de controlar sus propios mecanismos de pensamiento.
El enfoque centrado de Resolucin de problemas tambin implica un curriculum en base a problemas.
En este sentido, Rutas del Aprendizaje (MINEDU, 2015) se encuentran los diferentes tipos de problemas
aritmticos que se deben trabajar en el nivel primario.Los problemas para la competencia de cantidad
se han organizado segn la clasificacin de los problemas aritmticos de enunciado verbal (PAEV),
problemas de dos o ms etapas, problemas de recurrencia o los diferentes tipos de problemas con
fracciones como parte todo, como reparto o cociente. Cada problema es el punto de partida para
construir el sentido y significado de las operaciones matemticas relacionadas con los nmeros
naturales, decimales y fracciones.
Aqu te presentamos una matriz con los tipos de problemas a trabajar en cada uno de los grados para
construir las diferentes nociones con las cinco operaciones.

Parte II
55
56
1. grado 2. grado 3. grado 4. grado 5. grado 6. grado

Problemas aditivos de:
Cambio 1 y 2 (agregar,
avanzar, quitar, retroceder)
Combinacin 1 (juntar)
Comparacin 1 y 2 Igua-
lacin 1
A partir de estos proble-
mas se construyen las
nociones de adicin y
sustraccin con nmeros sustraccin con nmeros
naturales hasta 20
Problemas aditivos de: Problemas aditivos de:
Combinacin 1 Comparacin 3 y 4
Cambio 3 y 4 Cambio 3 y 4
Comparacin 1 y 2 Igualacin 1 y 2
Igualacin 1 y 2 Combinacin 1 y 2
A partir de estos proble- A partir de estos proble-
mas se construyen las mas se construyen las
nociones de adicin y nociones de adicin y
sustraccin con nmeros cuatro cifras.
naturales de dos cifras naturales de tres cifras.
Problemas aditivos de: Problemas aditivos de:
Comparacin 5 y 6 Igualacin 3 y 4
Cambio 5 y 5
Igualacin 5 y 6 Adicin y sustraccin con
nmeros naturales
A partir de estos problemas
se construyen las nociones
de adicin y sustraccin
con nmeros naturales de

Problemas de dos etapas
que impliquen combinar
cambio 1 y cambio 1,
cambio 1 y cambio 2,
A partir de estos proble-
mas se desarrollan las
operaciones combinadas
de adicin y sustraccin mas se desarrollan las
Problemas de dos o ms Problemas aditivos de dos Problemas aditivos de dos Problemas de varias etapas Problemas de varias etapas
etapas que combinen: o ms etapas que combi- o ms etapas que combi- que combinen problemas que combinen problemas
cambio 1 y cambio 1, nen problemas de cambio, nen problemas de com- aditivos con problemas aditivos con problemas
combinacin 1 y combina- combinacin, compara- binacin- combinacin, multiplicativos. multiplicativos. Problemas
cin 1, etc. cin e igualacin. combinacin-cambio, com- multiplicativos de combina-
binacin -comparacin, Operaciones combinadas cin-multiplicacin y com-
A partir de estos proble- A partir de estos proble- combinacin igualacin, de adicin, sustraccin, binacin-divisin o producto
mas se desarrollan las etc. muliplicacin y divisin con cartesiano.
operaciones combinadas operaciones combinadas nmeros naturales.
de adicin y sustraccin de adicin y sustraccin Operaciones combinadas Operaciones combinadas
con nmeros naturales de adicin y sustraccin de adicin, sustraccin,
hasta de tres cifras. con nmeros naturales muliplicacin y divisin con
nmeros naturales.

Problemas de doble como
repeticin de una cantidad
A partir de estos proble-
mas se construye la no-
cin de doble hasta 10.
Problemas de doble como Problemas multiplicativos Problemas multiplicativos Problemas recursivos que
repeticin de una cantidad de: proporcionalidad sim- de proporcionalidad sim- impliquen por ejemplo: un
ple de repeticin de una ple, problemas de com- cajn contiene 6 cajas con 6
A partir de estos proble- medida paracin- amplificacin o estuches de 6 lpices cada
mas se construye la no- Combinacin multipli- comparacin de la forma uno. Problemas de produc-
cin de doble hasta 20. cacin veces ms que. Proble- tos de medida que impli-
Problemas de producto de mas de organizaciones quen el rea de un cuadra-
dos medidas. rectangulares. do y el volumen del cubo.
A partir de estos proble-
mas se construye la no- Multiplicacin con nmeros Potencia cuadrada y cbica
cin de multiplicacin con naturales de cuatro cifras
nmeros hasta 100.

Parte II
 1. grado 2. grado 3. grado 4. grado 5. grado 6. grado

Parte II
Problemas de reparto de Problemas de reparto de Problemas de proporcio- Problemas multiplicativos Problemas de anlisis del
una cantidad en dos par- una cantidad en dos par- nalidad simple de repartir, de proporcionalidad simple: residuo, problemas de uti-
tes iguales o de cuntas tes iguales o de cuntas partir y agrupar de reparto no exacto, an- lizacin de la relacin: D
veces cabe una cantidad. veces cabe una cantidad Problemas de iteracin lisis del residuo, problemas = d.q + r, r < d. Problemas
de iteracin (Estoy en el para reconstruir el resto de
A partir de estos proble- A partir de estos proble- A partir de estos proble- nmero 238. Doy saltitos la divisin.
mas se construye la no- mas se construye la no- mas se construye la no- para atrs de 12 en 12. A
cin de mitad desde 10 cin de mitad desde 20 cin de divisin con nme- qu nmero Divisin de nmeros natu-
ros hasta 100 llego ms cercano al 0?). rales.
Problemas de utilizacin de
la relacin: D = d.q + r, r < d

Divisin exacta e inexata

con nmeros naturales
hasta de cuatro cifras.

Problemas multiplicativos Problemas multiplicativos Problemas que impliquen el

de comparacin en ms de comparacin que re- uso de mltiplos y divisores
para el doble, triple, cua- quieran reducir una mag- de nmeros naturales, bus-
druple. nitud, o comparar de la car divisores comunes entre
forma veces menos que. varios nmeros o mltiplos
Problemas de compara- comunes a varios nmeros,
cin en menos para la Problemas de mitad, tercia, descomposicin multiplica-
mitad, tercia. etc., con cantidades de tiva de un nmero.
hasta cuatro cifras.
Mltiplos y divisores.
Mnimo comn mltiplo.
Mximo comn divisor.

Problemas de reparto en Problemas de fracciones Problemas de fracciones

las cuales el resto se repar-
ta equitativamente.
Fracciones usuales con
denominadores 2,4,8,3,6,5
y 10.
que implican reparto, pro- que implican reconocer que
blemas de medida que la fraccin es un cociente:
impliquen comparacin de existe una nmero natural
longitudes y reas. que multiplicado por 6, d
Fracciones homogneas, como resultado 8?Y una
heterognas, nmeros fraccin?Cul es el resulta-
mixtos, fracciones equiva- do de dividir 8 entre 6?
lentes.
Fraccin como cociente

57
58
1. grado 2. grado 3. grado 4. grado 5. grado 6. grado

Problemas que impliquen

partir una unidad en partes
iguales (nocin de fraccin
como parte todo).

Fracciones propias, impro-

pias, mixtas, equivalentes.

Problemas aditivos de Problemas aditivos de

cambio o comparacin. cambio, comparacin e
Adicin y sustraccin de igualacin con fracciones.
fracciones homogneas y Adicin y sustraccin de
heterogneas con denomi- fracciones homogneas y
nadores usuales. heterogneas.

Problemas multiplicativos Problemas de fracciones

de proporcionalidad simple como operador que impli-
de repeticin de una medi- can reconocer la fraccin
da. Problemas de rea. de un conjunto o una can-
Multiplicacin de fraccin tidad discreta (conjunto de
por un nmero natural o de objetos, por ejemplo: de
fraccin por una fraccin. 28 caramelos).

Fraccin como operador.

Fraccin de un conjunto.

Problemas aditivos de una Problema de varias etapas

o ms etapas que impli- que impliquen operaciones
quen combinar problemas combinadas con nmeros
de cambio-cambio, cam- decimales hasta el cent-
bio-combinacin, cam- simo.
bio-comparacin, etc.; con
nmeros decimales hasta Adicin, sustraccin, mul-
el centsimo. tiplicacin y divisin con
nmeros decimales hasta el
Adicin y sustraccin con centsimo.
nmeros decimales hasta Operaciones combinadas
el centsimo. con nmeros decimales.

Parte II
 1. grado 2. grado 3. grado 4. grado 5. grado 6. grado

Parte II
Problemas que impliquen
la fraccin una cantidad
continua (una superficie,
una longitud, el tiempo, por
ejemplo: de hora, de
kilmetro)

Multiplicacin y divisin de
fracciones

Problemas que impliquen

repartir, partir una longitud
o superficie y los expresa en
un modelo de solucin de
divisin
entre una fraccin y un
entero.

Multiplicacin y divisin de
fracciones

Problemas con porcentajes

como fraccin parte-todo
Porcentajes usuales: 10%,
20%, 25%, 50%, 75%

59
 4.2 Competencias matemticas en Educacin Primaria

Con fecha 2 de junio de 2016, se emite la Resolucin Ministerial (RM) N 281 2016 MINEDU, por medio
de la cual se aprueba el Currculo Nacional de la Educacin Bsica. Esta RM tambin seala que el
nuevo Currculo Nacional se implementar a partir del 1 de enero de 2017 en todas las instituciones
educativas a nivel nacional. Observemos el siguiente grfico:

Fig. X . Competencias matemticas

Fuente: Figura1, Currclo Nacional de Educ. Bsica, p.134

Resuelve problemas de
formas, movimiento y Resuelve problemas de
localizacin cantidad

Resuelve problemas de Resuelve problemas de

regularidad, gestin de datos e
equivalencia y cambio incertidumbre

Cmo va mi
comprensin de estas
competencias? Debo
revisar algn material de
especialidad? Cul/es?
Qu dudas tengo y
cmo las resolver?

Parte II
60

Resuelve
problemas
de cantidad
Consiste en que el estudiante:
Solucione problemas o plantee
nuevos que le demanden
construir y comprender las
nociones de nmero, de sistemas
numricos, sus operaciones y
propiedades. Adems, dotar de
significado a estos conocimientos
en la situacin y usarlos para
representar o reproducir las
relaciones entre sus datos y
condiciones. Implica tambin
discernir si la solucin buscada
requiere darse como una
estimacin o clculo exacto y,
para esto, selecciona estrategias,
procedimientos, unidades de
medida y diversos recursos. El
razonamiento lgico es usado
cuando el estudiante hace
comparaciones, explica a travs
de analogas, induce propiedades
a partir de casos particulares
o ejemplos, en el proceso de
resolucin del problema.
Parte II
Traduce cantidades a expresiones numricas.
Esta capacidad est relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
33 Relacionar los datos y condiciones de un problema,
a un modelo concreto, grfico o simblico (expresin
numrica) que reproduzca las relaciones entre estos.
33 Plantear problemas a partir de una situacin o una
expresin numrica dada.
33 Evaluar si el resultado obtenido o la expresin numrica
formulada (modelo), cumplen las condiciones iniciales del
problema.
Comunica su comprensin sobre los nmeros y las
operaciones
Esta capacidad est relacionada a Comunica y representa
ideas matemticas e implica:
33 Expresar la comprensin de los conceptos numricos, las
operaciones y propiedades, las unidades de medida, las
relaciones que establece entre ellos.
33 Usar lenguaje numrico y diversas representaciones.
33 Leer sus representaciones e informacin con contenido
numrico.
Usa estrategias y procedimientos de estimacin y clculo
esta capacidad est relacionada a Elabora y usa estrategias
e implica:
33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad
de estrategias, procedimientos como el clculo mental
y escrito, estimar y aproximar, medir y comparar
cantidades.
33 Emplear diversos recursos.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numricas y
las operaciones esta capacidad est relacionada a Razona
y argumenta para generar ideas matemticas e implica:
33 Elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones
entre los nmeros naturales, reales, sus operaciones y
propiedades, en base a comparaciones y experiencias en
las que induce propiedades a partir de casos particulares.
33 Explicar, justificar, validar o refutar las afirmaciones con
analogas, ejemplos y contraejemplos.
61

Resuelve
problemas de
regularidad,
equivalencia y
cambio
Consiste en que el estudiante:
Logre caracterizar equivalencias
y generalizar regularidades y el
cambio de una magnitud con
respecto de otra, a travs de
reglas generales que le permitan
encontrar valores desconocidos,
determinar restricciones y inecuaciones estableciendo relaciones entre estas.
hacer predicciones sobre
el comportamiento de un
fenmeno. Para esto plantea
ecuaciones, inecuaciones y
funciones, y usa estrategias,
procedimientos y propiedades
para resolverlas, graficarlas
o manipular expresiones
simblicas. As tambin, razona
de manera inductiva y deductiva,
para determinar leyes generales
mediante varios ejemplos,
propiedades y contraejemplos.
62
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas
Esta capacidad est relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
33 Transformar los datos, valores desconocidos, variables
y relaciones de un problema a una expresin grfica o
algebraica (modelo) que generalice la interaccin entre
estos.
33 Evaluar el resultado o la expresin formulada, con
respecto a las condiciones de la situacin.
33 Formular preguntas o problemas a partir de una situacin
o una expresin.
Comunica su comprensin sobre las relaciones algebraicas
Esta capacidad est relacionada a Comunica y representa
ideas matemticas e implica:
33 Expresar su comprensin de la nocin, concepto o
propiedades de los patrones, funciones, ecuaciones e
33 Usar lenguaje algebraico y diversas representaciones.
33 Interpretar informacin que presente contenido
algebraico.
Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales esta capacidad est relacionada a Elabora y usa
estrategias e implica:
33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear, procedimientos,
estrategias y algunas propiedades para simplificar o
transformar ecuaciones, inecuaciones y expresiones
simblicas que le permitan resolver ecuaciones,
determinar dominios y rangos, representar rectas,
parbolas y diversas funciones.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia esta capacidad est relacionada a Razona y
argumenta para generar ideas matemticas e implica:
33 Elaborar afirmaciones sobre variables, reglas algebraicas
y propiedades algebraicas, razonando de manera
inductiva para generalizar una regla y de manera
deductiva.
33 Probar y comprobar propiedades y nuevas relaciones.
Parte II

Resuelve
problemas de
formas,
movimiento y
localizacin
Consiste en que el estudiante:
Se oriente y describa la posicin
y el movimiento de objetos
y de s mismo en el espacio,
visualizando, interpretando y
relacionando las caractersticas
de los objetos con formas
geomtricas bidimensionales y
tridimensionales. Implica que
realice mediciones directas o
indirectas de la superficie, del
permetro, del volumen y de la
capacidad de los objetos, y que
logre construir representaciones
de las formas geomtricas
para disear objetos, planos y
maquetas, usando instrumentos,
estrategias y procedimientos de
construccin y medida. Adems
describa trayectorias y rutas,
usando sistemas de referencia y
lenguaje geomtrico.
Parte II
Modela objetos con formas geomtricas y sus
transformaciones
Esta capacidad est relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
33 Construir un modelo que reproduzca las caractersticas de
los objetos, su localizacin y movimiento, mediante formas
geomtricas, sus elementos y propiedades; la ubicacin y
transformaciones en el plano.
33 Evaluar si el modelo cumple con las condiciones dadas
en el problema.
Comunica su comprensin sobre las formas y relaciones
geomtricas
Esta capacidad est relacionada a Comunica y representa
ideas matemticas e implica:
33 Comunicar su comprensin de las propiedades de las
formas geomtricas, sus transformaciones y la ubicacin
en un sistema de referencia.
33 Establecer relaciones entre estas formas, usando lenguaje
geomtrico y representaciones grficas o simblicas.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio
Esta capacidad est relacionada a Elabora y usa estrategias
e implica:
33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear, una variedad de
estrategias, procedimientos y recursos para construir
formas geomtricas, trazar rutas, medir o estimar
distancias y superficies.
33 Transformar las formas bidimensionales y tridimensionales.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geomtricas
Esta capacidad est relacionada a Razona y argumenta para
generar ideas matemticas e implica:
33 Elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre
los elementos y las propiedades de las formas geomtricas;
en base a su exploracin o visualizacin.
33 Justificar, validar o refutar las afirmaciones en base a su
experiencia, ejemplos o contraejemplos, y conocimientos
sobre propiedades geomtricas; usando el razonamiento
inductivo o deductivo.
63

Resuelve
problemas de
gestin de
datos e
incertidumbre
Consiste en que el estudiante:
Analice datos sobre un tema
de inters o de estudio de
situaciones aleatorias, que
le permita tomar decisiones,
elaborar predicciones razonables
y conclusiones respaldadas
en la informacin producida.
Para ello, el estudiante recopila,
organiza y representa datos que
le dan insumos para el anlisis,
interpretacin e inferencia del
comportamiento determinista
o aleatorio de los mismos
usando medidas estadsticas y
probabilsticas.
64
Representa datos con grficos y medidas estadsticas o
probabilsticas
Esta capacidad est relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
33 Representar el comportamiento de un conjunto de datos,
seleccionando tablas o grficos estadsticos, medidas de
tendencia central, de localizacin o dispersin.
33 Reconocer variables de la poblacin o la muestra al
plantear un tema de estudio.
33 Analizar situaciones aleatorias y representar la ocurrencia
de sucesos mediante el valor de la probabilidad.
Comunica la comprensin de los conceptos estadsticos y
probabilsticos Esta capacidad est relacionada a Comunica
y representa ideas matemticas e implica:
33 Comunicar su comprensin de conceptos estadsticos y
probabilsticos en relacin a la situacin.
33 Leer, describir e interpretar informacin estadstica
contenida en grficos o tablas provenientes de diferentes
fuentes.
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos esta capacidad est relacionada a Elabora
y usa estrategias e implica:
33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad de
procedimientos, estrategias y recursos para recopilar,
procesar y analizar datos.
33 Usar tcnicas de muestreo.
33 Calcular las medidas estadsticas y probabilsticas.
Sustenta conclusiones o decisiones en base a informacin
obtenida esta capacidad est relacionada a Razona y
argumenta para generar ideas matemticas e implica:
33 Tomar decisiones, hacer predicciones o elaborar
conclusiones, y sustentarlas en base a la informacin
obtenida del procesamiento y anlisis de los datos.
33 Revisar y valorar los procesos.
33 Consiste en que el estudiante:
33 Se oriente y describa la posicin y el movimiento de
objetos y de s mismo en el espacio, visualizando,
interpretando y relacionando las caractersticas de
los objetos con formas geomtricas bidimensionales y
tridimensionales. Implica que realice mediciones directas
o indirectas de la superficie, del permetro, del volumen
y de la capacidad de los objetos, y que logre construir
representaciones de las formas geomtricas para disear
objetos, planos y maquetas, usando instrumentos,
estrategias y procedimientos de construccin y medida.
Adems describa trayectorias y rutas, usando sistemas
de referencia y lenguaje geomtrico.
Parte II
 4.3 Estndares de aprendizaje de la competencia: Resolucin de
problemas de cantidad

Fuente: Currculo Nacional de Educacin Bsica, 2016, p. 139.

4.4 Didctica de la competencia Resolucin de problemas de

cantidad y los cuadernos de autoaprendizaje
Desarrollar esta competencia en en el nivel primaria implica resolver
problemas referidos a cuantificar, es decir contar, medir o comparar Hay diferencias entre
cantidades discretas (que se puedan contar) o cantidades continuas situacin y problema?
(que se puedan medir) para comprender el sentido numrico de los
nmeros naturales fracciones y decimales. Asimismo, implica resolver Buscar la respuesta en
problemas aritmticos relacionados a acciones de agregar, juntar, las Rutas del Aprendizaje
separar, quitar, avanzar, retroceder, comparar, igualar, amplificar, III ciclo p. 14
reducir o repartir para comprender el sentido de las operaciones, sus
Qu encuentro?
relaciones y propiedades. Tambin, combinar las cuatro capacidades
Por qu digo que he
a partir de la resolucin de problemas en diversos contextos.
encontrado esto?
En el marco de la atencin multigrado propondremos algunos
ejemplos de situaciones y los problemas que se se podran generar
a partir de estas. Se sugiere realizar este ejercicio para poder articular con su planificacin, por ello
te dejamos dos filas para que puedas completar el cuadro con otras situaciones de contexto dentro
y fuera del aula y su relacin con los problemas aritmticos.

Parte II
65
66
Situaciones III CICLO
Situaciones dentro del aula
Problemas para contar
Realizar un inventario de los materiales
que los lleve a:
La organizacin
Clasificar los materiales y registrarlos
de los
en tablas simples o de doble entrada.
materiales.
Registrar el conteo de las cantidades
en una lista o en un cuadro de doble
entrada.
Escriben la cantidad de estudiantes.
Resuelven problemas de juntar,
El cartel de separar, compara e igualar.
asistencia
Determinar la cantidad de vasos
o platitos que se necesitan para
repartir la torta o la chicha.
La fiesta de
Problemas de juntar cantidades.
cumpleaos
Problemas sencillos de agregar, juntar
con dinercostos de productos con
nmeros naturales menores que 20.
Parte II
IV CICLO V CICLO
Problemas multiplicativos Problemas de mximos y mnimos
Organizar los materiales en filas y
columnas que los lleve a utilizar la Organizar los materiales para
multiplicacin de diferentes formas determinar cuntos libros entrarn
Cmo
para contar la cantidad total de como mximo en una caja de tales
integro esta
materiales. medidas.
Problemas de reparto que implique explicacin
repartir materiales a cada estudiante. de tarea con
el tener que
Representar la cantidad de Determinar la cantidad de nias proponer
estudiantes en fracciones. y nios del aula y la escuela
tareas de alta
Resolver problemas aditivos de en fraccin decimal y nmeros
comparacin e igualacin. decimales. demanda
Determinar la fraccin de un cognitiva?
conjunto Cmo
propiciar esta
Estimar las cantidades de productos Problemas de presupuesto para
comprensin
que se requieren para 50 invitados. gastos para la fiesta con nmeros
y logro en
Problemas multiplicativos en relacin decimales.
mis docentes
a comprar cantidades por cientos u Reparto de cantidades en fracciones.
acompaados?
ordenar en filas y columnas o grupos. Problemas de mximos y mnimos
Problemas de reparto de cantidades. para elaborar cajitas de sorpresas
con la menor cantidad de cartulina.
Cuando proponemos como profesores una tarea en el aula, lo hacemos porque creemos que con dicha
tarea se alcanzar un objetivo especfico de aprendizaje. Para que este objetivo se cumpla, es necesario
que el alumno participe en la tarea, para lo cual ha de entender, qu es lo que estamos pidiendo que
haga. As, en cualquier actividad de aprendizaje escolar, es imprescindible que el estudiante sepa
identificar correctamente cul es la demanda de la tarea, en el sentido de que sepa interpretar las
indicaciones explcitas o implcitas de dicha tarea. (Monereo, Castell, Clariana, Palma y Prez 2010: 91)

En consecuencia, en todas las actividades escolares, el maestro deber llevar a cabo un conjunto de
actuaciones que lo lleve a cerciorarse de que el estudiante comparte con l el significado de dicha
actividad, ya que es imprescindible que el profesor tenga la certeza de que el aprendiz ha entendido
lo que est pidiendo que haga. As, antes de empezar a trabajar, es siempre necesario reservar un
espacio de tiempo destinado a dilucidar, conjuntamente con el estudiante, cul es el significado de la
tarea que se va a emprender.

Las tareas o actividades segn refiere Monereo et.al. (2010: 89) tienen las siguientes caractersticas:

yyTiene un objetivo educativo preconcebido, relacionado con las

competencias y capacidades del curriculum. Cmo integro esta
yySe define a partir de un estado inicial y un estado final, referido explicacin de tarea
a que los estudiantes adquieren mediante la realizacin de la con el tener que
actividad. Por ejemplo, antes de empezar a resolver un problema proponer tareas de alta
de formas geomtricas los estudiantes no son conscientes de la demanda cognitiva?
importancia de la representacin en este tipo de tareas, por lo que Cmo propiciar
al terminar la actividad requieren representarlas con diferentes esta comprensin y
materiales concretos. logro en mis docentes
yyImplica una serie de posibles condiciones que pautan y orientan acompaados?
su resolucin, por ejemplo el problema hay que resolverlo en un
determinado tiempo, se pueden usar determinados materiales, el
proceso de construccin es individual, etc.

A partir de estas caractersticas podramos concluir que denominamos tarea a cada una de las
actividades que el maestro sugiere en el aula, que tiene un objetivo, un estado inicial y final y unas
condiciones de realizacin determinada. Otra manera ms descriptiva de definir el significado de tarea
es considerarla como la concrecin de lo que hay que hacer en el aula, la actividad que se debe
realizar, las preguntas que hay que contestar o el problema que ha de resolverse en el libro de texto o
usando otros medios, en un momento determinado, con unos alumnos especficos y en una situacin
de enseanza y aprendizaje concreta.

Referirnos a la naturaleza de la demanda de la tarea implica determinar las habilidades cognitivas o de

procesamiento de la informacin que puede implicar la resolucin de las tareas, los tipos de contenidos
conceptuales o procedimentales, el grado de complejidad en relacin a la cantidad y complejidad
de los procedimientos que precisa su resolucin y la familiaridad, pues la experiencia previa puede
facilitar su resolucin.

En los cuadernos de autoaprendizaje se plantean problemas a partir

de diferentes contextos. As pueden resolver problemas aritmticos Tengo identificadas
a partir del juego, resolver problemas con patrones a partir de una las pginas de estos
cancin, resolver problemas con formas a partir de la construccin materiales de tal forma
de una maqueta o resolver problemas con los datos a partir una que pueda recurrir a
encuesta. En la resolucin de los problemas los estudiantes movilizan ellos para ayudar a mis
un conjunto de capacidades y habilidades. Estas capacidades y docentes acompaados?
habilidades puestas en accin cuando los estudiantes resuelven Qu har?
problemas desarrollan la competencia en matemtica. Las
capacidades matemticas desarrollan habilidades cognitivas de Cmo me siento con
carcter general y habilidades matemticas especficas, relacionadas este reto? Por qu?
con algn tipo de anlisis conceptual. Observa que las dos primeras

Parte II
67
 capacidades de Rutas del Aprendizaje son habilidades cognitivas y las otras dos son habilidades
matemticas especficas que tienen que ver con las formas de pensar y hacer matemticas.

Observemos el siguiente cuadro:

Fig. X. Relacin entre las capacidades matemticas de Rutas del Aprendizaje 2015 y el Nuevo Diseo
Curricular 2016
Fuente: FALTA COMPLETAR

Rutas del
Aprendizaje Nuevo Diseo Curricular 2016
2015
Competencia Competencia Competencia Competencia
Resuelve Resuelve Resuelve problemas Resuelve problemas
Capacidades
problemas de problemas de formas, movimiento y de gestin de datos e
para todas las
cantidad regularidad, localizacin incertidumbre
competencias
equivalencia y
cambio
Traduce Traduce datos Modela objetos Representa datos con
cantidades a y condiciones con formas grficos y medidas
Matematiza
expresiones a expresiones geomtricas y sus estadsticas o
situaciones algebraicas transformaciones probabilsticas
numricas

Comunica su Comunica su Comunica su Comunica la

comprensin comprensin sobre comprensin comprensin de los
Comunica y sobre los las relaciones sobre las formas conceptos estadsticos
representa ideas nmeros y las algebraicas y relaciones y probabilsticos
matemticas operaciones geomtricas

Usa estrategias Usa estrategias Usa estrategias Usa estrategias y

y procedimien y procedimientos y procedimientos procedimientos para
tos de para encontrar para orientarse en el recopilar y procesar
Elabora y usa espacio
estrategias estimacin y reglas generales datos
clculo

Argumenta Argumenta Argumenta Sustenta conclusiones

Razona y afirmaciones afirmaciones afirmaciones o decisiones en base a
argumenta para sobre las sobre relaciones sobre relaciones informacin obtenida
generar ideas relaciones de cambio y geomtricas
matemticas numricas y las equivalencia
operaciones

En la pgina 27 del cuaderno de segundo grado se propone una situacin para contar. Analizaremos
cada una de las tareas en relacin a su intencin pedaggica y a las capacidades matemticas a
desarrollar por los estudiantes. Las capacidades matemticas a las cuales nos referiremos sern las
descritas por Rutas del Aprendizaje.

Parte II
68
 El docente o la docente junto con los
estudiantes presentan una situacin
de contexto relacionada con el corral
de Margarita.
Esta situacin es el punto de partida
para:
33 Dialogar sobre sus saberes previos.
33 Sobre lo que saben sobre los
animales.
33 Sobre los datos que se pueden
obtener a partir de la imagen.

Se problematiza a partir de la
situacin y se plantea un problema
de juntar cantidades.
Para ello se utiliza el procedimiento de
conteo de uno en uno para resolver el
problema. Asimismo se representan
las cantidades en forma grfica y
simblica.
Con esta tarea se desarrollan las
capacidades de elabora y usa
estrategias y comunica y representa
ideas matemticas.

Otros procedimientos que podran aparecer para resolver el problema:

Contar es ms que decir la secuencia numrica oral, en tal sentido Chamorro (2006:112) sostiene que
el conteo junto con los principios de cardinalidad constituyen la primera actividad de medicin, son
el fundamento y el origen sobre los que se apoya la nocin de nmero.
Asimismo para cardinar una coleccin, por medio del conteo, se precisa asignar al ltimo elemento
contado una doble significacin: por un lado, distingue al ltimo objeto y, por otro, representa la
cantidad de todos los objetos de la coleccin. En consecuencia el procedimiento de contar implica:

Parte II
69
 yySaber enumerar los elementos de una coleccin.
yyEl conocimiento de la secuencia numrica. Cmo estoy
yyAsignar correctamente a cada objeto de la coleccin el nombre comprendiendo esto?
de un trmino de la secuencia numrica, es decir a uno y solo un Qu dudas tengo?
elemento le corresponde el nombre del nmero. Cmo las resolver?
Qu decisiones tomar
Cardinar una coleccin implica asignar a un conjunto su nmero de
al respecto?
elementos.
Cmo mediar la
yyPrincipios para la cardinacin de colecciones
comprensin real de
Las competencias que requieren los nios, para llevar a cabo la estos conceptos en mis
cardinacin de conjuntos se apoyan en cinco principios: docentes acompaados?

Parte II
70
En esta otra tarea los estudiantes podrn representar las cantidades de formas diferentes:

Observa que la cantidad de cuyes, se representa de diferentes maneras, con material concreto
estructurado, en forma simblica de tres formas distintas:
a. Con palotes.
b. Con decenas y unidades
c. En el tablero de valor posicional.
De esta manera se aprovecha la situacin del problema para desarrollar las ideas de nmero y
numeracin, pues los nios adquieren la nocin de decena a travs del canje de 10 cubitos (10 unidades)
por una barra (1 decena)

Parte II
71
 Para pensar sobre ideas matemticas y comunicarlas necesitamos representarlas de algn modo
segn Hiebert y Carpenter (1992: 66) citado por Rico (2009:7). En este sentido, la comunicacin requiere
que las representaciones sean externas, tomando la forma de lenguaje oral, smbolos escritos, dibujos
u objetos fsicos. Para pensar sobre ideas matemticas necesitamos representarlas internamente, de
manera que permita a la mente operar sobre ellas.

Otras posibles formas de representar:

En forma pictrica Con material concreto Con sumandos

Tapitas 10 + 5
5 + 5 +5
12 + 3

Bolsitas

Esta otra tarea

de la pgina
35, permitira
desarrollar
la capacidad
de razonar y
argumentar ideas
matemticas. Lo
que se observa es
la comparacin de
las cantidades a
partir de encontrar
las diferencias
entre las cifras.

Parte II
72
 En esta situacin de
donacin de libros, los
estudiantes cuentan en
paquetes de 10 y 100,
lo que conlleva a la
construccin del sistema
de numeracin decimal.
Toda situacin que
implique contar propicia
necesariamente
a realizar tareas
de numeracin y
operaciones.
En la tarea 1, se
problematiza a partir
de la situacin. Los
estudiantes identifican
los datos e infieren la
cantidad de unidades en
cajas de 100 libros.
Para resolver
el problema los
estudiantes cuentan de
cien en cien, de diez en
diez y en unidades.
Se sigue
problematizando
al estudiante para
que represente de
diferentes formas la
cantidad encontrada
y dar sentido a la
comprensin de los
nmeros naturales de
tres cifras.

Esta situacin se podra complementar con otras como por ejemplo la de la pgina 29.

Parte II
73
 Con la tarea a, se
desarrolla la capacidad
de Elabora y usa
estrategias.
Con la segunda
vieta, se evidencia la
capacidad. Razona y
argumenta para generar
ideas matemticas.

Observamos que, a partir de otro problema, los estudiantes elaboran dos estrategias distintas para
contar empleando clculos aditivos o multiplicativos. Asimismo se le pregunta para que evale las
estrategias usadas y en su descripcin razonar y argumentar el porqu de su afirmacin. Con
todas estas tareas se configura el desarrollo de la competencia con varios problemas que evidencian
el desarrollo de las capacidades matemticas.
Para programar el conjunto de sesiones te propongo usar la gua de los cuadernos de autoaprendizaje.
A continuacin mostramos un extracto de la gua, pgina 110. Esta versin de la gua ha sido elaborada
en base a Rutas del Aprendizaje versin 2015 por lo que las competencias y capacidades tienen esa
denominacin.
En esta gua encontrars que la unidad est relacionada con una situacin significativa y cada actividad
desarrolla una competencia.

Observa que la actividad

2 para todos los
grados, se refieren a la
misma competencia de
resolvemos problemas
de cantidad.

Se desarrolla el mismo
campo temtico, pero
atendiendo a lo que
debe aprender cada
grado se complejiza
varindose el contexto,
los tipos de problemas o
el campo numrico.

Minedu (2015) Extracto Gua del docente de los Cuadernos multigrado

Parte II
74
En cada grado se presentan diferentes situaciones para contar cantidades en contextos factibles de ser
reales. La variedad de contextos enriquece los saberes de los estudiantes y es una oportunidad para
desarrollar la flexibilidad de pensamiento, pues siendo un aula multigrado se socializan los problemas
dentro de cada contexto, aprendiendo los unos de los otros.

Alto!

A partir de lo desarrollado podemos responder algunas preguntas:

a. Contar es lo mismo que decir en voz alta la secuencia numrica?

b. Cules seran los argumentos para recomendar a los docentes sobre el cambio de metodologa
para ensear matemtica a partir de un problema contextualizado?

c. Formula un problema y un conjunto de tareas para desarrollar las cuatro capacidades matemticas.

Parte II
75
 A continuacin, realizaremos el anlisis de una situacin de aprendizaje referida a resolver problemas
aditivos, este anlisis consiste en determinar el contexto, tipo de problema aditivo, anlisis de las
tareas segn las capacidades matemticas, aclaracin de ideas matemticas respecto a los posibles
desempeos de los estudiantes al resolver la tarea. En la pgina 113 del cuaderno de segundo grado
observaremos cmo se plantea la secuencia didctica para resolver un problema.

Situacin de contexto ldico.

Problema de igualacin 2 porque:
yySe conocen las dos cantidades.
yySe pregunta por la disminucin de
la cantidad mayor para que sea
igual a la menor.

Comprender el problema implica

identificar los datos: saber de qu se
habla, qu cantidades hay de cada
semilla. Esta tarea est orientada
a un aspecto de matematizar pues
conocer los datos y las relaciones
entre ellos es bsico para expresar
los datos en un modelo de solucin.

Pensar en un plan permitira al

estudiante anticipar las acciones
antes de ejecutarla. Esta tarea est
orientada a desarrollar la capacidad
de Elabora y usa estrategias.

Ejecutar el plan implica desplegar

un conjunto de recursos o
estrategias para resolver el
problema. En este proceso se
comprueba la respuesta con otra
estrategia. Esta tarea est orientada
a desarrollar la capacidad de
Elabora y usa estrategias.

Parte II
76
 Observa que los datos se
han expresado en un modelo
concreto con cuadraditos y
un modelo grfico con un
esquema, en dicho esquema
se expresan las cantidades
mayor y menor con una
barra ms larga que la otra.
En ambos modelos es fcil
visualizar la cantidad que
sobra.
Otra forma de expresar la
solucin es con un modelo
simblico a travs de una
operacin.

Los datos han sido expresados en tres modelos de solucin distinto. Este aspecto est relacionado
con la capacidad de Matematiza situaciones, sin embargo todava falta hallar la respuesta, para ello
los estudiantes pueden realizar varios procedimientos de conteo o de clculo.

Los procedimientos matemticos para

resolver el problema evolucionan segn la
madurez o experticia del estudiante.

Los docentes deben valorar los

procedimientos propios de los estudiantes y
propiciar el uso de otros ms econmicos.

Para cerrar el proceso de resolucin se les propone a los estudiantes a evaluar sus procedimientos y
comparar los propios con las estrategias de sus compaeros, por ejemplo: Juan resolvi de esta forma
y Ana de esta otra, cul te parece a ti la ms rpida o cul la entiendes mejor?

Tambin puedes orientar a los docentes para que los estudiantes expliquen su procedimiento paso a
paso: primero, segundo, tercero, luego, finalmente

Con estas tareas se puede evaluar la capacidad de razona y argumenta para generar ideas matemticas.

Parte II
77
 4.5 Evaluar el desarrollo de las competencias matemticas con el
cuaderno de aprendizaje
Segn el Ministerio de Educacin (2016), el enfoque formativo sustenta la evaluacin de los aprendizajes
en el Currculo Nacional de la Educacin Bsica. Desde este enfoque, la evaluacin es un proceso
sistemtico en el que se recoge y valora informacin relevante acerca del nivel de desarrollo de las
competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

Una evaluacin formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

yyValorar el desempeo de los estudiantes al resolver situaciones

o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les Tengo identificadas
permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades. las dificultades de mis
yyIdentificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes docentes acompaados
respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar al respecto?
hacia niveles ms altos.
yyCrear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre Qu soluciones y
hasta dnde es capaz de combinar de manera pertinente las respuestas he ensayado?
diversas capacidades que integran una competencia, antes que Cmo me ha ido? Qu
verificar la adquisicin aislada de contenidos o habilidades o har ahora?
distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

Qu se evala? Desde un enfoque formativo, se evalan las competencias; es decir, los niveles cada
vez ms complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los
estndares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qu se espera
logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educacin Bsica. En ese sentido, los estndares
de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el
estndar, sino para sealar cun lejos o cerca est cada estudiante de alcanzarlo.

La evaluacin no se puede situar solamente al final del proceso de enseanza y aprendizaje. Existen
varias modalidades de evaluacin y va a depender del momento y del objeto. Observa la figura citado
en Jorba, J., & Sanmart, N. (1996: 27).

Para efectos prcticos el cuaderno de autoaprendizaje se convierte en una herramienta til para
evaluar la competencia antes, durante y despus del proceso.

Fig. X:
Fuente:

EVALUACIN

ANTES DURANTE DESPUS

de la enseanza la enseanza de la enseanza

INICIAL FORMATIVA SUMATIVA

colectiva: pronstico interactiva
diferenciada: diagnstico retroactiva
proactiva

Parte II
78
4.5.1 Evaluacin inicial
Un ejemplo en la evaluacin antes de la enseanza podramos usar la panormica y la seccin Qu
aprenderemos en esta unidad? Esta evaluacin tiene como objetivo determinar la situacin inicial
de cada uno de nuestros estudiantes para poder adecuar el proceso a sus necesidades. Asimismo
esta evaluacin es importante para obtener informacin sobre las ideas previas, los procedimientos
intuitivos, hbitos, actitudes, etc. de los estudiantes. Si la informacin que queremos recabar es
colectiva se llama prognosis, si es individual prognosis.

El qu evaluar est relacionada con la competencia a evaluar y el cmo lo har con el uso del
instrumento que permitir observar los desempeos de los estudiantes. Por ejemplo, para esta primera
unidad se desarrollan dos competencias, en este sentido, mostraremos un modelo para evaluar las dos
competencias para lo cual usaremos las capacidades y desempeos del nuevo DCN.

Resuelve problemas de
Descripcin de las tareas
formas, movimiento y Activacin
localizacin (los reactivos han sido elaborados en funcin a los
indicadores de Rutas del aprendizaje)
Capacidades matemticas Si No
Modela objetos con formas Qu caractersticas tiene el aula? Es como
geomtricas nuestra aula? Cmo es nuestra aula?
Comunica su comprensin Describe el aula y la ubicacin de los objetos.
sobre las formas y Describe la ubicacin de la profesora y de algunos
relaciones geomtricas nios. Dnde estn? Usa las palabras arriba,
abajo, izquierda, derecha, encima, debajo, etc.
Usa estrategias y Podramos dibujar o elaborar una maqueta del
procedimientos para aula? Cmo lo haramos?
orientarse en el espacio
Argumenta afirmaciones Un nio dijo que la nia de la mueca est alzando
sobre relaciones su mano derecha, ests de acuerdo con l?
geomtricas

Parte II
79
 Resuelve problemas de
cantidad
Capacidades matemticas Si
Traduce cantidades a
expresiones numricas
Comunica su comprensin
sobre los nmeros y las
operaciones
Usa estrategias y
procedimientos de
estimacin y de clculo
Argumenta afirmaciones
sobre las relaciones
numricas y las operaciones
Activacin
Descripcin de las tareas
No
Qu cosas se pueden contar en la imagen?
Cuntas nias y nios hay?Puedes expresar la
cantidad de nios y nias con material concreto y
una operacin?
Crea un problema para juntar los cubos.
Crea otro problema donde se vayan personas.
Puedes expresar la cantidad de personas de varias
formas distintas.
Cuntos nmeros hay en el calendario.
Qu significa 2 + 3 en la imagen?
Cmo podras ordenar o agrupar los objetos del
aula?
Cuntos juguetes hay en total? Cmo resolviste
el problema?Puedes explicarlo a la clase?
Una nia dijo que hay ms nios que nias, ests
de acuerdo? Cul sera la afirmacin correcta y
por qu?

Es importante al inicio del proceso enseanza y aprendizaje comunicar a los estudiantes en qu

van a ser evaluados y los criterios de evaluacin. Consiste en informar a los estudiantes desde el
inicio del proceso de enseanza y aprendizaje en qu competencias sern evaluados, cul es el nivel
esperado y cules los criterios sobre los cuales se les evaluar. Es decir, especificar qu aprendizajes
deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicacin ser diferenciada
de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompaada de ejemplos de producciones de
estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

La valoracin del desempeo se aborda desde la perspectiva del

docente y del estudiante: para el docente, la valoracin del desempeo
Cunta ejemplificacin
significa describir lo que es capaz de saber hacer el estudiante a
necesitarn mis docentes
partir del anlisis de la evidencia recogida: qu saberes pone en juego
acompaados para
para organizar su respuesta, las relaciones que establece, cules
comprender esto? La
son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones
tengo lista? Qu har?
probables. Este anlisis implica, adems, comparar el estado actual
del desempeo del estudiante con el nivel esperado de la competencia Cmo me hace sentir
al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta informacin esto? Por qu?
le sirve al docente para realizar una retroalimentacin efectiva al
estudiante y tambin para corregir o ajustar la enseanza misma.

Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la
enseanza a las necesidades identificadas. La retroalimentacin consiste en devolver al estudiante
informacin que describa sus logros o progresos en relacin con los niveles esperados para cada
competencia. Esta informacin le permite comparar lo que debi hacer y lo que intent lograr con lo
que efectivamente hizo. Adems, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de
trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle
un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos
con claridad o que los puedan distraer de los propsitos centrales.

Parte II
80
4.5.2 Evaluacin de proceso
En la evaluacin durante la enseanza o la evaluacin formativa se refiere a los procedimientos
utilizados por el docente con la finalidad de adaptar su proceso didctico a los progresos y problemas
de aprendizaje observados en sus estudiantes. As, este tipo de evaluacin tiene como finalidad
principal regular el proceso para poder identificar las dificultades del aprendizaje, ms que a considerar
cules son los resultados. La informacin que se puede buscar son las representaciones, estrategias
de resolucin y comunicaciones de los estudiantes a la hora de resolver el problema. En este tipo
de evaluacin es posible distinguir la regulacin interactiva ya que est integrada a la situacin de
aprendizaje.

En el cuaderno de cuarto grado, unidad 3, pgina 36, te podras preguntar a partir de la actividad lo
siguiente:

yyEsta situacin se adapta a mi contexto.

yyA qu juegan mis estudiantes?
yyAlgunos de estos juegos puede servir para desarrollar las nociones de probabilidad?

La adaptacin de las actividades de aprendizaje a las necesidades de los estudiantes es una

consecuencia inmediata de las interacciones que tienes con los estudiantes y con los contenidos a
travs de los materiales impresos (cuadernos de autoaprendizaje, guas, libros, etc.)

Las regulaciones retroactivas y proactivas son formas de regulacin que intervienen despus de una
secuencia de enseanza y aprendizaje.

En la regulacin retroactiva se programan actividades de refuerzo despus de una evaluacin puntual

al final de una secuencia para ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades o corregir los errores
detectados en la evaluacin. Si no has usado las actividades del cuaderno de autoaprendizaje puedes
usarlas para programar las actividades de refuerzo, inclusive las fichas del grado anterior si es que los
estudiantes no logran los estndares del grado.

En los cuadernos de autoaprendizaje se presenta la seccin Qu aprendimos en esta actividad? A

partir de esta ficha los estudiantes pueden autoevaluarse respecto a lo que aprendieron y en lo que
deben mejorar.

Parte II
81
 La regulacin proactiva, prev actividades de formacin futuras, orientadas bsicamente hacia la
consolidacin y profundizacin de capacidades de los alumnos hacia la superacin de dificultades
especficas que ya se han encontrado o errores ya cometidos. La seccin del cuaderno: Cmo
aplicamos lo aprendido? Apoyara este tipo de regulacin y evaluacin.

4.5.3 Evaluacin de salida

La evaluacin despus de la enseanza o sumativa tiene por objetivo establecer balances fiables
al final del proceso enseanza y aprendizaje. Pone especial acento en la recogida de informacin y
en la elaboracin de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar. En
los cuadernos de autoaprendizaje se presenta la seccin Qu aprendimos en esta unidad? que se
presenta al final de la unidad permiten este tipo de evaluacin. En este caso hemos seleccionado las
fichas del cuaderno del sexto grado, unidad 2 de las pginas 100 al 103. En este caso se evalan las
cuatro competencias, tenemos claro Qu evaluar?

Parte II
82
Para evaluar se sugiere elaborar una tabla de especificaciones para esta prueba de la unidad y una
rbrica en funcin de cada competencia.

Tabla de especificaciones

Competencia tem AD A B C

Resuelve problemas de cantidad 1

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio 2y4

Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin 3

Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre 5

Registro cualitativo

Resuelve
Resuelve Resuelve
Resuelve problemas de
problemas de problemas de
problemas de regularidad,
forma, movimiento gestin de datos e
cantidad equivalencia y
Estudiante y localizacin incertidumbre
cambio
tem 1 tem 2 y 4 Item 3 Item 5

AD A B C AD A B C AD A B C AD A B C

Parte II
83
 AD A B C
Resuelve problemas Resuelve y plantea Resuelve Resuelve Tiene muchas
de cantidad problemas en las problemas en las problemas y dificultades en
que combina el que parcialmente se evidencia el el proceso de
uso de las cuatro desarrolla tres desarrollo parcial resolucin de
capacidades de las cuatro de una o dos problema. Requiere
matemticas. capacidades capacidades apoyo al resolver la
matemticas. matemticas. tarea.

Resuelve problemas
de regularidad,
equivalencia y
cambio
Resuelve problemas
de forma,
movimiento y
localizacin
Resuelve problemas
de gestin de datos e
incertidumbre

Para evaluar la salida se podran usar varios instrumentos, dndole pesos adecuados, por ejemplo:

Formato-instrumento
Competencia Peso
Evidencias
Cuaderno de autoaprendizaje 30%
Cuaderno de clase 20%
Pruebas escritas 20%
Resuelve problemas de
Observacin de desempeos en el aula 10%
cantidad
Trabajo grupal 10%
Trabajo en pareja 5%
Observacin de actitudes 5%
AD = 100% A= 80% B= 60% C= menos del 50%

Selecciona una actividad del cuaderno de autoaprendizaje y realiza APLIQUEMOS

preguntas sobre: qu evaluar, cmo evaluar, qu instrumentos usar y
en qu momento realizar la evaluacin. 4

En equipo es mejor:

Elabora una secuencia didctica para desarrollar la competencia de cantidad para un aula multigrado
polidocente y unidocente. Dicha secuencia tiene las siguientes caractersticas:

yyParte de una situacin de contexto principalmente relacionada con los intereses de las nias y
nios como el juego, organizacin o mejora del aula, la escuela, los alrededores, las comidas de su

Parte II
84
 preferencias, lugares que quisieran conocer, animales exticos, sitios tursticos de su comunidad, la
construccin de una maqueta de un parque de diversiones, la construccin de un robot, alimentos
nutritivos, los deportes, actividades fsicas, proyectos de arte o danza, etc.
yyEs un conjunto de actividades para una sesin efectiva de 90 minutos.
yyPueden ser de tres a cuatro actividades.
yyEl conjunto de las actividades desarrolla la competencia.
yyCada actividad puede hacer nfasis en una o dos capacidades, eso no significa que se dejen de
desarrollar las dems.

Elabora, de manera creativa, un organizador grfico que explique de manera amigable las capacidades
matemticas a desarrollar en el conjunto de actividades.

Elaborar instrumentos para evaluar el conjunto de actividades, puede ser listas de cotejo, registro de
observacin, rbricas.

Ampliacin

AUTOR: Ministerio de Educacin Ciencia y

Tecnologa de la Nacin
AO: 2007
TTULO: Matemtica: leer, escribir y argumentar
EDICIN: 1a ed. - Buenos Aires

En este libro podrs encontrar diferentes tareas para

que los estudiantes conjeturen, validen y demuestren sus
conocimientos matemticos.
Lo puedes encontrar en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/
handle/123456789/96359/EL002722.pdf (consultado el 22
de junio de 2016)

AUTOR: Becerra Sepulveda, M. V.,& Camacho Machin, M.

AO: 2012
TTULO: Construccin de modelos matemticos y
Resolucin de problemas
Editores: Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte. Espaa.

Este documento recoge las aportaciones realizadas

por especialistad de distintos niveles educativos,
centradas en la construccin de modelos matemticos y
en la resolucin de problemas.
Lo puedes encontrar en: https://books.google.com.pe/
books?id=cicbAgAAQBAJ&pg=PA275&dq=MATEMATICA+Y+
SU+ MODELIZACI%C3%93N&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=
onepage&q=MATEMATICA%20Y%20SU%20MODELIZACI%
C3%93N&f=false
(consultado el 22 de junio de 2016)

Parte II
85
 Aplicamos

Lee con atencin y marca la alternativa correcta:

1 Implementar en las aulas el enfoque de resolucin de problemas para ensear y

aprender matemtica implica:

a. Ensear los cuatros pasos de resolucin de problemas propuesto por Polya: comprender el
problema, trazar un plan para resolverlo, poner en prctica el plan, comprobar los resultados.
b. Partir de un problema retador, del inters de los estudiantes que conlleve a desarrollar
conceptos matemticos y adems implique desarrollar las comptencias y capacidades
matemticas.
c. Iniciar una nueva sesin con un problema que los rete, resolverlo y aplicar los cuatro pasos
de Polya, problematizando a los estudiantes para desarrollar la competencia y las cuatro
capacidades matemticas

2 Desarrollar la competencia de cantidad en el nivel primario implica:

a. Resolver problemas o plantear nuevos que les permita construir las nociones de nmeros
y operaciones. Para ello se moviliza el desarrollo de las capacidades matemticas lo que
implica identificar datos, modelar con una operacin, realizar representaciones, seleccionar
estrategias de clculo y explicar las propiedades usadas.
b. Resolver problemas que les permita construir las nociones de nmeros y operaciones,
relaciones y funciones , de tal manera que puedan identificar datos, modelar con una
operacin, realizar representaciones, seleccionar estrategias de clculo y explicar las
propiedades usadas.
c. Resolver problemas o plantear nuevos que les permita construir las nociones de nmeros
y operaciones. Em este sentido los estudiantes cuentan, miden y comparan cantidades
discretas o continuas.

3 Carla profesora de la escuela de Mazapata propone realizar un proyecto de seguridad vial,

para ello los nios piensan construir una maqueta con las calles y seales de trnsito. Como
primer paso realizan un inventario de los objetos y materiales que necesitan. Esta actividad
qu capacidades matemticas desarrolla en la competencia de cantidad:

a. Representan el diseo de su maqueta en un papel, conversan sobre los materiales que van
a necesitar, dibujan los objetos y las formas que necesitan y estiman sus costos.
b. Identifican datos expresando las cantidades en una lista simple, comunican sus resultados
en forma oral y escrita haciendo uso de los numerales, piensan en una estrategia y los
recursos ms econmicos para elaborar la maqueta.
c. Conversan sobre las seales de trnsito, investigan y escriben las normas principales de
seguridad vial, elaboran una maqueta y vivencian el proceso de seguridad vial con juego
de roles.

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 Me autoevalo

LOGROS DEL BLOQUE TEMTICO X

Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en

el estudiante en el rea curricular de matemtica en concordancia con el
respectivo enfoque del rea.

Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos

educativos (textos, manipulativos, TIC y otros) distribuidos por el MINEDU,
durante el momento de asesora o retroalimentacin y/o en los GIA y talleres.

Explica las caractersticas, fundamentos y uso pedaggico del cuaderno de

autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes en el
rea de matemtica y el rol del docente en el desarrollo de la sesin haciendo
uso de los respectivos cuadernos.

Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque qu estrategia adoptar para su
l
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego. Escriba por qu se siente y como optimizar esa emocin.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

Felicitaciones! Has culminado el

cuarto bloque temtico.
Te invitamos a seguir avanzando.

87
 Bibliografa

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Didac, 64.

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Parte II
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