ETP Sociedad Educación y Cambio Perspectiva Sociológica

Pedagoga en Educacin Bsica
Sociedad, Educacin
y Cambio. Perspectiva
Sociolgica
Ximena Snchez Segura
Direccin de Programas Especiales y Asistencia Tcnica

SOCIEDAD, EDUCACIN Y CAMBIO.
PERSPECTIVA SOCIOLGICA
XIMENA SNCHEZ SEGURA
UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DIRECCIN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TCNICA
ISBN 956-7906-06-8
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Sociedad, Educacin y Cambio. Perspectiva Sociolgica 3
SOCIEDAD, EDUCACIN Y
CAMBIO. PERSPECTIVA
SOCIOLGICA
Ximena Snchez Segura
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin

Valparaso - Chile
4 Sociedad, Educacin y Cambio. Perspectiva Sociolgica
NDICE GENERAL
DESCRIPCIN DE LA ASIGNATURA ............................................................................... 5
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE .................................................................... 7
OBJETIVOS GENERALES ................................................................................................ 8
UNIDAD DE APRENDIZAJE N 1
Desarrollo de la Sociedad e Importancia del Cambio Social ......................................... 9
1. Definiciones y tipos de sociedad ................................................................. 12
2. Cambio social, sociedad tradicional y sociedad moderna ........................... 18
3. Principales orientaciones tericas en sociologa relativas

al desarrollo ................................................................................................. 35
Procesos de Socializacin y Educacin ....................................................................... 61
1. La importancia de la socializacin ............................................................... 64
2. Fundamentos tericos para el anlisis de los procesos

de socializacin y educacin ....................................................................... 78
3. La educacin como instrumento de transformacin

y cambio social ............................................................................................ 98
El Proceso Educativo y Contextos Socioculturales .................................................... 113
1. Diferencias sociales y socioculturales ....................................................... 116
2. La educacin rural ..................................................................................... 132
3. La bsqueda de la equidad ....................................................................... 147
GLOSARIO .................................................................................................................... 166
BIBLIOGRAFA .............................................................................................................. 171

DESCRIPCIN DE LA ASIGNATURA
La modernizacin de la sociedad es un proceso permanente de cam-

bio social. En este contexto todo anlisis al respecto conlleva referencias
en mayor o menor grado a diferentes aspectos, tales como urbanizacin,
exposicin a los medios de comunicacin, caractersticas de la estructura
social, estratificacin, educacin, y participacin social y poltica.
Con respecto a la educacin, su importancia en la modernizacin de la

sociedad es reconocida, dado que, considerada como un proceso funda-
mental en la vida del individuo, permite la incorporacin de la cultura, el
aprendizaje de conocimientos especficos y el desarrollo de las potenciali-
dades y capacidades necesarias para la participacin adecuada de los dife-
rentes actores sociales en la construccin, interpretacin y desarrollo de su
sociedad.
Desde esta perspectiva la educacin se constituye en un tema crucial

en los procesos de cambio de la sociedad actual. Tanto el desarrollo del
conocimiento, como su aplicacin y su recepcin por parte de los diversos
grupos sociales requiere del proceso educativo. El desafo lo constituye la
respuesta que el sistema educativo y sus miembros puedan entregar.
En este contexto la formacin de las y los nuevos educadores, espe-

cialmente de aquellos destinados al campo de la educacin bsica, cobra
vital importancia: la comprensin tanto de las caractersticas de los actuales
procesos de modernizacin y cambio, como de las nuevas exigencias que
en el ejercicio de sus roles y funciones la sociedad le plantea a la profesora
y al profesor de educacin bsica, presenta enormes desafos para las y
los profesionales.
En relacin a lo sealado la asignatura entrega un conjunto de antece-

dentes tericos y conceptuales referidos a las caractersticas de la sociedad
actual, de sus procesos de cambio y sus requerimientos, unidos a la res-
puesta que desde la educacin la misma sociedad debe entregar.
Constituyen importantes temas de estudio la modernizacin de la so-

ciedad y de la educacin, su funcin de transformacin social, la diversidad
de los ambientes educativos: rurales y urbanos entre otros, la participacin
de los actores educativos en una sociedad que se moderniza y cambia rpi-

damente y la difcil bsqueda por parte de la sociedad y en especial del
sistema educativo de la calidad y equidad de sus procesos.
Se fundamenta lo anteriormente expuesto, sealando que actualmen-

te en el mundo y especialmente en pases como el nuestro le corresponde a
la educacin un papel de crtica importancia en todo el proceso de desarro-
llo, en especial si se pretende que ste tenga un carcter integral en la
dinmica de un mundo en transformacin y permanente cambio.
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE
El contenido de la asignatura Sociedad, Educacin y Cambio se estruc-

tura en tres unidades de aprendizaje. Cada unidad presenta:
- El conjunto de objetivos y contenidos especficos que se desea alcanzar.

- El diagrama conceptual que le muestra el camino progresivo para su
aprendizaje.
- Los contenidos con reflexiones y ejemplos para facilitar la asimilacin y
transferencia del aprendizaje.
- Las preguntas como reactivos para recordar los conceptos aprendidos.
- Un cuadro resumen con los principales conceptos tratados.
- La autoevaluacin que le permitir retener y verificar el dominio de los
objetivos.
- La clave de respuestas a los temes.
- La bibliografa general de referencia que ampla el contenido del texto.
- Un glosario de trminos para ayudar a su estudio y comprensin.
Para alcanzar los objetivos propuestos le recomendamos considerar

las indicaciones siguientes:
- Lea cuidadosamente los objetivos generales del curso, para captar la

direccionalidad del aprendizaje que se espera de usted.
- Lea y reflexione acerca de los objetivos y contenidos especficos de la
unidad que inicia, con su respectivo diagrama conceptual, para identifi-
car el diagrama orientador que le proporciona.
- Lea de manera comprensiva el contenido del texto, identifique los con-
ceptos bsicos, las argumentaciones y, sobre todo, reflexione acerca
de la informacin que va procesando. Tome conciencia del aprendizaje
que est logrando.
- Realice las actividades y ejercicios que acompaan los contenidos y
para esto, utilice hojas anexas si lo considera necesario.
- Conserve la informacin que Ud. va produciendo; puede ser de gran
ayuda para extrapolar la experiencia a nuevas situaciones.
- Resuelva la autoevaluacin y compare con la clave de respuestas. Si
hay discrepancias revise en el texto la informacin correpondiente o
consulte a su profesor o profesora mediante una tutora programada
por la Universidad.
OBJETIVOS GENERALES
1. Conocer el concepto de sociedad y analizar sus principales caracters-

ticas, en el contexto del proceso de modernizacin.
2. Analizar a la educacin como un proceso social de transformacin y

de cambio social.
3. Analizar y evaluar la funcin del proceso educativo desde la perspec-

tiva del rol y funcin de los actores considerados como agentes de
cambio, en contextos educativos diversos.
Unidad de aprendizaje 1:
Desarrollo de la Sociedad e
Importancia del Cambio Social
OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Caracterizar los diferentes tipos de sociedad e identificar las principa-

les caractersticas de la sociedad moderna.
2. Definir y comparar los distintos conceptos de cambio social.
3. Establecer los principales antecedentes conceptuales del proceso de

modernizacin, vinculndolos a la educacin.
CONTENIDOS
Concepto de sociedad y clasificacin de las sociedades.
Sociedad moderna y sociedad tradicional.
Cambio social.
Principales orientaciones tericas en Sociologa relativas al desarro-

llo.
El planteamiento de la Comisin Econmica para Amrica Latina.

(CEPAL).
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: Desarrollo de la Sociedad e Importancia del Cambio Social 11
DIAGRAMA CONCEPTUAL
Transformacin Productiva con

Equidad y Sustentabilidad
Planteamiento de la CEPAL
Modelo Humanista
Sociedad y Desarrollo
Teora de la Dependencia
Paradigma de la Modernizacin
Paradigma del Desarrollo Econmico
Orientaciones Tericas y Modelos
Sociedad Tradicional Sociedad Moderna
Sociedad Industrial
Sociedad Militar
H. Spencer
Sociedades Compuestas
Sociedades Simples
Tipos de Sociedad
Sociedad Industrial
A. Comte Sociedad de los Legistas
Sociedad Militar
Introduccin a la primera unidad
En esta primera unidad conoceremos las caractersticas de la socie-

dad, sus principales clasificaciones y cmo la han estudiado y analizado
autores tan importantes como Augusto Comte y Herbert Spencer. Nos inte-
resa tambin estudiar, comparando, los principales rasgos de la sociedad
moderna y de la sociedad tradicional, para comprender la importancia del
cambio social. Analizaremos diferentes enfoques que han orientado las po-
lticas sociales de los gobiernos en Amrica Latina. Finalmente, haremos
una breve presentacin de los planteamientos, que frente al tema del desa-
rrollo de la sociedad tienen organizaciones que pertenecen a las Naciones
Unidas, como es el caso de la Comisin Econmica para Amrica Latina.
CEPAL. Estas organizaciones aun cuando no pueden intervenir en la con-
duccin poltica, social o econmica de los pases, plantean recomendacio-
nes para orientar de manera ms equilibrada y justa los diferentes procesos
que se llevan a cabo en ellos.
1. Definiciones y Tipos de Sociedad
Si Ud. observa a su alrededor ver a grupos de personas, de algunos de

los cuales Ud. forma parte, organizados en mayor o en menor grado, que no
solo viven en espacios de territorio comunes sino que adems comparten un
mismo lenguaje, tienen las mismas orientaciones respecto a hacer las tareas
cotidianas, aceptan las mismas normas y comparten valores similares.
Desde una perspectiva amplia y general es posible definir a la socie-

dad como un grupo independiente de individuos que comparten un territorio
y una cultura comn que se mantiene y proyecta en el tiempo.
El estudio de la sociedad, sus caractersticas, y la diversidad de sus

procesos ha sido un permanente tema de estudio de la Sociologa. En ese
contexto existen diferentes anlisis los cuales privilegian algunos aspectos
o rasgos de la sociedad sobre otros. Por ejemplo, algunos planteamientos
ponen el acento en sus caractersticas evolutivas, es decir cmo ha evolu-
cionado la sociedad, otros en sus formas de organizacin social y otros en
sus aspectos econmicos.
Para que Ud. pueda comprender mejor el concepto de sociedad estu-

diaremos de manera general, los distintos tipos de sociedad ms conoci-
dos, desde una perspectiva sociolgica.
1.1 El planteamiento de Augusto Comte (1798-1857)
Augusto Comte, considerado el padre de la Sociologa, se ubica hist-

ricamente en el perodo posterior a la revolucin francesa, una poca de
gran anarqua y crisis social.
Este autor es fundador de la corriente filosfica del positivismo, la que

seala que todo conocimiento verdadero debe estar basado en la experien-
cia sensible, es decir, experiencia que se adquiere por medio de los senti-
dos. Comte distingue tres tipos de sociedades.
1.1.1 La sociedad militar
Este tipo de sociedad se presenta ligada con un estado teolgico del

conocimiento: el hombre explica las cosas y los acontecimientos atribuyen-
do a las cosas o a seres sobrenaturales e invisibles, su propia naturaleza,
voluntad, sentimientos y pasiones.
Existe una profunda afinidad y correspondencia entre el modo teolgi-

co del conocimiento y la sociedad militar. Este tipo de sociedad, de natura-
leza no cientfica es de tipo agrcola, y est basada en la propiedad y en la
explotacin del suelo. La familia es su unidad ms importante ligada a la
trasmisin del poder econmico y poltico.
En el planteamiento de Comte se explica este tipo de sociedad que

transita del nomadismo al sedentarismo, entre otros aspectos, requiere de
mecanismos fuertes para mantener el control social, la seguridad de la co-
munidad y el mantenimiento de la cultura.
1.1.2 La sociedad de los legistas
Este tipo de sociedad corresponde al estado metafsico del conoci-

miento, que se caracteriza por el recurso a entidades abstractas, o ideas a
partir de cuyas caractersticas se cree poder explicar la naturaleza y el cur-
so de los fenmenos.
Esta sociedad tiene como caracterstica no tan solo la distincin entre

el poder temporal y el espiritual, sino adems la independencia creciente
del poder temporal con respecto al religioso. Surgen aqu conceptualizaciones
importantes como el estado y la patria. Se identifica con este tipo de socie-
dad, Roma en la poca de la Repblica.
Este tipo de sociedad se caracteriza tambin por representar desde la

perspectiva del conocimiento una transicin entre la sociedad teolgica y el
desarrollo y advenimiento del estado positivo ligado a la presencia de la
sociedad industrial.
1.1.3 La sociedad industrial
Esta sociedad est ligada al estado positivo del conocimiento en el

cual el hombre intenta, mediante la observacin y el razonamiento, percibir
las relaciones entre los fenmenos y explicarlas por medio de leyes.
En ella, el desarrollo de la industria y del pensamiento positivista ge-

nerar transformaciones radicales tanto en la organizacin social como la
estructura de las mentalidades. Los profundos cambios que se producen
durante la revolucin industrial permiten la emergencia de una sociedad
con rasgos como los sealados.
1.2 El anlisis de Herbert Spencer (1820-1903)
Este autor plantea que la sociedad debe ser considerada como un ser
vivo que obedece a las leyes evolutivas al igual que los organismos biolgicos.
En este contexto y, basndose en estudios con fuerte influencia biol-

gica que describan la evolucin y el desarrollo de la sociedad, se propuso
demostrar que conforme a la ley de la evolucin, las sociedades humanas
han pasado por distintas etapas.
En un comienzo fueron pequeas comunidades, simples,

indiferenciadas, homogneas, que evolucionaron en el sentido de hacerse
cada vez ms diferenciadas y ms complejas.
Las sociedades se complejizan y aumentan su heterogeneidad, en la

medida que aumentan sus miembros, se desarrollan y diferencian sus sis-
temas de distribucin y administracin del poder poltico.
En relacin al desarrollo que las sociedades han tenido en el pasado y

de acuerdo a criterios de tipo evolutivo, este autor distingue cuatro tipos de
sociedades. Es importante considerar que este criterio para establecer los
distintos tipos implica que las sociedades han ido evolucionando hacia for-
mas ms complejas, ms diferenciadas y ms organizadas.
1.2.1 Sociedades simples
En estas sociedades el rasgo ms caracterstico es que en su interior

no existen grupos distintivos dotados de cohesin. Otra caracterstica im-
portante es que la autoridad poltica ejerce su control de manera directa, no
existiendo en este tipo de sociedades autoridades intermedias. Como ejem-
plo se sealan a los grupos nmades, carentes de organizacin poltica y
con ausencia de divisin del trabajo: es decir todos los miembros de la so-
ciedad realizan tareas similares; solo se observan diferencias dadas por la
edad y el sexo.
1.2.2 Sociedades compuestas
Este tipo de sociedad presenta niveles intermedios en la administra-

cin del poder poltico: ejemplo, los jefes religiosos, los jefes de familia o de
clan, los jefes militares. En estas sociedades existen grupos definidos con
grados relativos de cohesin interna lo que les otorga mayor complejidad.
El advenimiento de la agricultura y de la ganadera permite ubicar temporal-
mente el desarrollo de estas sociedades.
1.2.3 Sociedades doblemente compuestas
Son sociedades de tipo sedentario, en las que existe mayor nivel de com-
plejidad en la estructura de la autoridad y de los grupos. En este tipo de socie-
dades se inicia el desarrollo de las ciudades y de las tcnicas del trabajo.
1.2.4 Sociedades triplemente compuestas
Se ubican aqu las grandes civilizaciones que han permitido el desa-

rrollo de los imperios y de las grandes religiones impulsando el desarrollo
de las ciencias y las artes. Corresponden a esta clasificacin las naciones
modernas y los pases industrializados.
Spencer intenta, adems, una segunda clasificacin de las socieda-

des considerando las categoras anteriormente sealadas, pero centrando
su anlisis en aquellos aspectos ms caractersticos que permiten estable-
cer sociedades que sean opuestas entre s. A partir de lo sealado estable-
ce la sociedad militar y la sociedad industrial.
1.2.5 Sociedad militar
Aqu incorpora a las sociedades simples y a las sociedades compues-

tas. Se ubican aqu estas sociedades debido a que la guerra es un rasgo
caracterstico, debido a su nivel evolutivo menor. En este tipo de socieda-
des es muy importante la organizacin militar para responder a las amena-
zas externas y la funcin militar prima por sobre la funcin de produccin,
estando determinada y condicionada esta por la funcin militar de la socie-
dad. Un ejemplo de este tipo de sociedad sera Esparta en la antigua Grecia.
1.2.6 Sociedad industrial
Constituyen caractersticas importantes de este tipo de sociedad la

autonoma y la libertad de las personas. La funcin militar de la sociedad se
subordina pues a la funcin productora de la sociedad a diferencia de la
sociedad militar anteriormente descrita. Las formas de cooperacin al inte-
rior de la sociedad son tambin diferentes: en la sociedad militar la coopera-
cin es obligatoria debido al carcter dominante de este tipo de sociedades.
Por el contrario, en la sociedad industrial la cooperacin es voluntaria y
constituye un ejemplo de este tipo de cooperacin la existencia del contrato

entre los miembros de la sociedad para establecer sus tareas, deberes,
privilegios y derechos.
Si nosotros nos preguntramos con qu tipo de sociedad se identifica

ms la sociedad a la que pertenecemos actualmente, deberamos contestar
que con la sociedad industrial, aun cuando nuestra sociedad corresponde a
una sociedad post industrial y tecnolgica.
Sin embargo, reconocemos rasgos que Comte y Spencer sealan como

caractersticos de la sociedad industrial: en nuestra sociedad se reconoce
la importancia de la ciencia y existe una alta valoracin de la educacin y
del conocimiento; las relaciones de los individuos en la sociedad no son
impuestas o obligatorias, sino que se establecen a partir de un contrato; las
personas son libres y autnomas.
Sin embargo, e independiente de la identificacin anterior, es necesa-

rio establecer diferencias en la visin que estos autores tienen de la socie-
dad industrial:
Para Comte este tipo de sociedad estar marcada por la burocracia,

considerada una forma eficiente de administracin, y por la planificacin.
Comte fue muy visionario al considerar la importancia de la burocracia, como
forma de organizacin y su influencia en los individuos que toman las deci-
siones en el contexto de la sociedad industrial.
En cambio, Spencer seal que la sociedad se encaminara hacia una

sociedad individualista, con una autoridad poltica poco marcada. Conside-
rar el individualismo como un principio de organizacin social ha sido consi-
derado como uno de sus errores, dado que la sociedad que l vislumbr se
identific ms con las caractersticas sealadas con Comte.
ACTIVIDAD:
Haga un esquema con los principales rasgos estudiados de la socie-

dad. Opina Ud. que algunos de ellos estn presentes en nuestra sociedad?
Cules?
2. Cambio social, sociedad tradicional y sociedad moderna
Con respecto al tema del cambio social y a su influencia en la socie-

dad, la ciencia social ms adecuada para tratar este tema debiera ser la
Sociologa; sin embargo, es importante sealar que no existe en la Sociolo-
ga una sola interpretacin o una sola explicacin con respecto al concepto
de cambio social, y tampoco una sola orientacin terica. Existen diferentes
conceptualizaciones y distintos enfoques, de diferentes niveles de elabora-
cin terica.
2.1 Principales conceptos relacionados con el cambio social
En relacin a lo anterior y previo al estudio de los conceptos de mayor

presencia en el anlisis del cambio social desde una perspectiva general,
consideramos importante establecer las principales dificultades que tiene la
sociologa contempornea para abordar el tema del cambio (Rocher, G.
1973).
- La sociologa no dispone an de una teora general que englobe en un

mismo esquema el anlisis de la organizacin social y el anlisis de la
historia social o del cambio.
- Debido a lo anterior y dada la falta de una teora amplia que integre la

variable tiempo en el esquema de anlisis, el estudio del cambio, se-
gn muchos especialistas, sigue siendo un campo particular de estu-
dio en el contexto general de la sociologa.
- Otro aspecto importante lo constituye la falta de prediccin sobre los

acontecimientos. La capacidad de prediccin es un aspecto importan-
te para sostener una teora en este campo.
Independientemente de las dificultades sealadas nos referiremos a

algunos conceptos que hemos considerado importantes de distinguir para
comprender y explicarnos el proceso del cambio en la sociedad en el con-
texto de esta asignatura.
Las distinciones posteriores son importantes dado que en las ciencias

sociales y en especial en la sociologa, los primeros estudios sobre la socie-
dad y sus procesos son estudios de corte evolutivo. Al respecto existen las
descripciones y anlisis de la sociedad realizados por Comte, Marx,

Durkheim, Spencer y tambin Weber. (Rocher, G. 1973).
2.1.1 Evolucin social
Se entiende por evolucin social al conjunto de transformaciones y

modificaciones que la sociedad tiene en un perodo prolongado de tiempo.
Este perodo puede ir mas all de una generacin. Muchos de los cambios
que parecen imperceptibles pueden ser observados en un amplio espacio
de tiempo, la visin de largo plazo que podemos tener sobre la sociedad
nos permite establecer las tendencias evolutivas de las transformaciones
que en el corto y mediano plazo no son observables.
2.1.2 Cambio social
A diferencia del concepto anterior, los cambios sociales son transfor-

maciones que podemos observar y establecer en el mediano plazo, es decir
en perodos ms breves que aquellos que permiten observar y establecer
transformaciones desde un anlisis evolutivo. El cambio social puede ser
localizado geogrficamente y tambin referido a un aspecto especfico del
sistema social. De igual forma puede estar comprendido en un espacio tem-
poral inferior a la vida de una persona o de su grupo social.
Para poder identificar con claridad un proceso de cambio es importan-

te establecer un conjunto de condiciones cuya presencia nos ayudar a
identificar este fenmeno social.
- El cambio social, como es un fenmeno de tipo colectivo, debe involu-

crar y referirse a un conjunto importante de personas de la sociedad,
afectando sus formas de vida. Es importante sealar que existen cam-
bios sociales que afectan las maneras de pensar de un grupo social,
de una comunidad o de una sociedad.
- El cambio social debe afectar la estructura de la sociedad, de la orga-

nizacin, o de la institucin social que se est analizando.
Es importante no confundir los cambios denominados funcionales, es

decir cambios que no afectan el equilibrio de la sociedad, con aquellos cam-
bios que afectan el equilibrio y la estructura. Ejemplo de cambio funcional
es una modificacin de tipo legal, un reajuste de salarios, una reforma edu-

cativa, etc. En este caso el propsito no es una transformacin de la estruc-
tura, sino la introduccin de pequeos cambios que permitan al sistema
mantener su actual estructura y su equilibrio. Un ejemplo tpico de un cam-
bio que afecta el equilibrio y la estructura es una revolucin.
- El cambio social debe ser ubicado en una lnea de tiempo, y a partir de

ella debe ser identificable con claridad.
- Dado que el cambio social tal y como aqu se analiza implica modifica-
ciones en la estructura, estas no deben ser superficiales o efmeras
para que el fenmeno que se analiza sea identificado como cambio
social. Estas modificaciones deben tener una relativa permanencia en
el tiempo
- Constituye una importante condicin para identificar el cambio social

que este debe, desde una perspectiva general, afectar el desarrollo de
la sociedad o mejor dicho afectar el curso de la historia de la sociedad.
Relacionados con el tema del cambio social existen otros conceptos

con los cuales se confunde. Corresponden en este caso los conceptos de
accin histrica y proceso social.
- Accin histrica
Este concepto se refiere a la accin de los miembros de la socie-

dad o de un grupo importante de ella, destinada a generar o frenar un
proceso de cambio social.
- Proceso social
Concepto muy utilizado en el discurso de las Ciencias Sociales y

especialmente de la Sociologa que se refiere a la secuencia y rela-
cin de un conjunto de acontecimientos ligados al proceso del cambio
social. Como se observa en las definiciones anteriores, ambos con-
ceptos estn fuertemente relacionados con el cambio social pero
conceptualmente son diferentes.
Finalmente, y a partir de lo anteriormente expuesto, es posible esta-

blecer la siguiente definicin de cambio social (Rocher, G.1973).
El cambio social es toda transformacin observable

en el tiempo, que afecta, de una manera no efmera, ni pro-
visional, a la estructura o al funcionamiento de la organiza-
cin de una colectividad dada y modifica el curso de la his-
toria.
Es importante sealar que el cambio como un fenmeno social no se

produce por s mismo; es necesario que los miembros de un grupo social,
de una comunidad o de una colectividad lo impulsen generando las condi-
ciones para que se produzca, aun cuando sus acciones tambin pueden
obstaculizarlo.
Para comprender mejor estos conceptos debe siempre considerar que

la sociologa es una ciencia abstracta y que en la realidad estos cambios y
acciones histricas se dan juntas en la realidad concreta.
Recuerde cuando Ud. estudi, por ejemplo, las guerras de la indepen-

dencia. Todo el fenmeno en s es un proceso, pero las transformaciones
que se observan en el tiempo y que afectan la vida de un grupo o una
sociedad constituyen el cambio. La accin de los grupos que impulsaron los
procesos independentistas se identifica con el concepto de accin histrica.
La sociologa dispone como ciencia abstracta, de la capacidad de sa-

car de la realidad cada concepto y estudiarlo por separado.
Ud. debe ser capaz, por lo tanto, de abstraer de la realidad los fen-
menos que observa para estudiarlos cientficamente.
Estudiaremos ahora la sociedad tradicional y la sociedad moderna ca-

racterizando sus rasgos ms distintivos.
La revolucin industrial transform la sociedad y las condiciones de

vida de las personas generando profundos cambios en la organizacin so-
cial. La necesidad de explicacin de esta nueva sociedad hizo necesaria su
comparacin con otros tipos de sociedad. En ese contexto, y fiel a la impor-
tancia concedida en la sociologa a las tipologas dicotmicas, es posible
hablar de la sociedad moderna en oposicin a la sociedad tradicional, entre
otros tipos de sociedades. (Rocher, G.1973).
Tipologa: Estudio y clasificacin de tipos que se practica en diversas ciencias.

Dicotoma: Divisin en dos partes.
Sin embargo, antes de analizar las principales caractersticas de la

sociedad tradicional y moderna, describiremos brevemente algunos rasgos
de la sociedad con el objetivo de tener una visin general.
Aun cuando es posible decir que cada sociedad es nica y distintiva,

la Sociologa ha buscado y establecido las posibles semejanzas y diferen-
cias existentes entre ellas con el propsito de poder estudiarlas. Es as como
es posible reconocer la existencia, por ejemplo, desde diferentes perspecti-
vas, de sociedades agrarias y sociedades urbanas, de sociedades tradicio-
nales y de sociedades modernas.
Las sociedades se clasifican tambin por la forma cmo obtienen ali-

mento y como se organizan para solucionar diferentes necesidades. Al res-
pecto se distinguen diferentes tipos de sociedades: sociedades de caza y
recoleccin , sociedades pastoriles, sociedades agrarias, sociedades indus-
triales y sociedades post industriales. (Lenski y Lenski 1982 en: M. Mendoza
y V. Napoli: 1990).
Es posible plantear que los tres primeros tipos de sociedades seala-

dos, (de caza y recoleccin, pastoriles y agrarias) corresponden a sistemas
sociales ms simples a diferencia de las sociedades industriales y post in-
dustriales que tienen sistemas sociales complejos.
Las primeras son por lo tanto sociedades ms pequeas y

geogrficamente ms aisladas de otras sociedades. Existe poca especiali-
zacin entre sus miembros; por lo tanto no existe prcticamente divisin del
trabajo, es decir, todos los miembros realizan en general las mismas tareas
a excepcin de las diferencias establecidas por sexo y edad.
Aun cuando las personas trabajan individualmente o en grupos pe-

queos dependen de la labor realizada por las otras personas para comple-
tar las tareas propuestas. Las relaciones entre sus miembros son primarias:
los individuos se conocen entre s y sus relaciones estn basadas en la
cooperacin.
La tecnologa utilizada generalmente en este tipo de sociedades es

simple y no existen grandes ganancias de tipo econmico. En general es
posible decir que los problemas que enfrentan a diario estos tipos de socie-
dades son comunes y tambin son resueltos de manera comunitaria y coo-
perativa.
En estas sociedades existen pocos cambios culturales de una genera-

cin a otra y las pautas culturales valoran el comportamiento tradicional de
sus miembros. Esto quiere decir que los comportamientos sociales son apren-
didos de padres a hijos con pocas o mnimas variaciones en su ejecucin.
La estructura de la cultura, es decir, de todo el quehacer humano de la
sociedad, es altamentemente integradora y cohesionadora para los miem-
bros de estas sociedades, existiendo una fuerte identificacin con lo sagra-
do y lo religioso, en desmedro de la valoracin de la eficacia de la ciencia y
del pensamiento racional.
Dado que se destina gran cantidad de tiempo a la realizacin de acti-

vidades, tanto del trabajo cotidiano como agrcolas, existe una tendencia a
introducir actividades relacionadas con el pensamiento mgico y sagrado
de manera casi permanente.
Los diferentes subsistemas que conforman este tipo de sociedades,

econmico, cultural, familiar, religioso, poltico y de estratificacin, se pre-
sentan estrechamente relacionados y trabajan en conjunto posibilitando la
integracin de los miembros a la sociedad y la perpetuacin del sistema.
Por ejemplo, desde el nacimiento, se establecen tanto el status, es

decir, la posicin social, como tambin el papel social que desempear el
individuo en el contexto del sistema social. La familia, los grupos y la estruc-
tura religiosa cooperan en entregar todo lo necesario para la formacin so-
cial de la persona.
Por las caractersticas de este tipo de sociedad, no existe un sistema

educativo que entregue una formacin especializada o profesionalizante
por lo cual la familia asume un rol importante en el proceso de la formacin
de las nuevas generaciones. As tambin se orientan al interior de la familia
y de las instituciones religiosas el desempeo de los papeles sociales rela-
cionados con la poltica y el ejercicio del poder.
La familia y sus intereses est representada en consejos de ancianos,

consejos tribales e incluso en estructuras relativamente ms complejas que
se empiezan a desarrollar en sociedades que tienen mayor desarrollo de la
agricultura y la ganadera.
En este tipo de sociedades, por lo tanto, es muy importante la coope-

racin entre sus miembros existiendo una fuerte integracin entre los dife-
rentes componentes del sistema social.
Las sociedades como la sociedad industrial y la post industrial tienen

sistemas sociales complejos. Estas sociedades no estn aisladas
geogrficamente y tienen una compleja divisin del trabajo, caracterizndo-
se, por lo tanto, por la especializacin creciente de sus miembros, los rpi-
dos ritmos de cambio presentes en la sociedad, el dinamismo cultural y un
alto desarrollo de la tecnologa, entre otros aspectos.
En estas sociedades predominan las relaciones secundarias por so-

bre las primarias, es decir, aun cuando existen grupos pequeos en los
cuales se interacta de manera primaria y que se caracterizan por la valora-
cin afectiva de la relacin entre sus miembros, predominan las relaciones
de tipo impersonal orientadas al logro de objetivos especficos de acuerdo a
metas que persiguen los distintos grupos en los cuales los individuos parti-
cipan. Los diferentes sub sistemas que conforman el sistema social general
de la sociedad estn altamente diferenciados y establecen para sus miem-
bros una multiplicidad de papeles, contribuyendo a que los individuos se
integren y logren las metas establecidas.
En este tipo de sociedades consideradas modernas, predomina el pen-

samiento racional y cientfico y existe una valoracin del pensamiento cien-
tfico por sobre el pensamiento mgico y mtico. (Mendoza, M. Napoli, V.
1990)
Por ejemplo, un grupo social que valora el pensamiento mgico y mti-

co por sobre el pensamiento racional y cientfico, consultar a un orculo,
tomar decisiones a partir de antecedentes no fundamentados por la razn:
proteger su vivienda con signos considerados mgicos y no preocuparse de
tener buenas cerraduras y actuar con prudencia.
2.2 Sociedad tradicional. Principales caractersticas
2.2.1 Estructura econmica
La estructura econmica de una sociedad tradicional es simple. Para

satisfacer sus necesidades los miembros de esta sociedad utilizan directa-
mente los bienes que obtienen de la naturaleza, no existiendo mayores pro-
cesos de transformacin. La tecnologa es simple y la divisin del trabajo de
esta sociedad es sencilla dado que no existen mayores diferenciaciones
sociales a excepcin del sexo y la edad. Independientemente de lo seala-
do, esta diferenciacin por roles de sexo y edad es rgida y las funciones
estn definidas de antemano existiendo normas preestablecidas de com-

portamiento. Para ilustrar lo sealado transcribimos lo siguiente ... un jo-
ven purari de Nueva Guinea despierta al amanecer sobre una esterilla de
caas tejidas que est extendida sobre el suelo de la casa de los hombres.
Al igual que los otros jvenes que estn solteros duerme aqu porque resul-
tara sumamente indecoroso hacerlo en la misma casa en que duermen sus
familiares del sexo femenino. El joven purari bosteza, se estira y se levanta
para realizar la primera de las tareas que le han sido encomendadas duran-
te el da... el joven purari se zambulle rpidamente, en un arroyo fangoso, y
despus se dirige a la casa de su padre donde tomar un desayuno con
palitos de sag. Se tropieza all con su madre y sus hermanas, as es que
tiene que volver a la casa de los hombres para el desayuno, como se exige
de todo hombre joven que se tenga por bien educado... (Extractado de
The natives of the Purari Delta. F.E. Williams. Antropolical Report N 5. U. of
Wisconsin en Horton, P. Hunt, Ch. 1978).
La cita anterior muestra la diferenciacin por sexo en una sociedad

primitiva regulada normativamente.
Se sealan a continuacin algunas caractersticas de la estructura eco-

nmica de este tipo de sociedades:
- Existencia de una economa de subsistencia:
Este tipo de economa se caracteriza especialmente por la au-

sencia de acumulacin de excedente econmico por perodos largos o
prolongados. En general, la sociedad consume todo lo que produce y
su principal preocupacin, adems de la seguridad fsica de sus miem-
bros, es su subsistencia en trminos de alimento. Aun cuando existe el
intercambio econmico, este se realiza en especial con sociedades
muy prximas y tambin bajo normas reguladas y procedimientos ri-
tuales.
- Una sociedad pequea:
Este tipo de sociedades tienen un nmero reducido de miem-

bros, siendo su poblacin regulada por acontecimientos como la gue-
rra, las hambrunas o las enfermedades. Un alto aumento en el creci-
miento de la poblacin de la sociedad amenazara el equilibrio que
estas sociedades mantienen entre su poblacin y los recursos de que
disponen.
2.2.2 Organizacin social
La organizacin social de este tipo de sociedad se estructura en torno

a dos ejes principales: la existencia de vnculos de sangre entre sus miem-
bros y de alianzas producto de relaciones reguladas por el matrimonio y la
existencia de diferentes grupos de edad.
La existencia de estos vnculos y las estructuras normativas reguladas

y cauteladas por las costumbres confieren solidez a la organizacin social
de este tipo de sociedad.
Muchas sociedades se organizan en familias poderosas o clanes y

gran parte de las actividades econmicas u otras se estructuran en torno a
los clanes.
Tanto la organizacin fsica de las viviendas de una comunidad deter-

minada como el poder poltico de la sociedad tienen en muchos casos rela-
cin con los jefes de los clanes o los jefes de familia.
La estructura y la organizacin de la parentela en estos tipos de socie-

dades es importante, tanto en el proceso de diferenciacin social existente
en ella como, y especialmente, en los procesos de integracin. La relacin
existente en estos grupos aseguran los lazos de cooperacin y de solidari-
dad social necesarios para el mantenimiento y sobrevivencia social.
En nuestro pas, dado los fuertes ritmos de cambio y la fuerza del

proceso de modernizacin, existen pocos ejemplos actuales de este tipo de
organizacin social, pero es posible identificar estos rasgos en pueblos y
villorrios alejados de las grandes ciudades donde pareciera que los proce-
sos de cambio estn detenidos en el tiempo. En ellos la vida de la comuni-
dad y de los grupos sociales transcurre en muchos casos marcada por el
tradicionalismo: la organizacin social est basada en la parentela, se valo-
ra ms de quin es hijo o hija la persona que los estudios que tiene y se le
rinde culto a un apellido que fue ilustre en el pasado, entre otras caracters-
ticas.
Conoce Ud. algn pueblo o ciudad pequea con esas caractersti-

cas? O tal vez Ud. vive en una comunidad en la cual se conservan muchos
de estos rasgos? Si es as observe a su alrededor y trate de identificar los
aspectos ms caractersticos ya sealados.
2.2.3 Mentalidad de la sociedad tradicional
Bsicamente la mentalidad de la sociedad tradicional se caracteriza

por una valoracin de lo sagrado, de la existencia del pensamiento mtico y
mgico y por la consideracin de lo establecido por sobre cualquier proceso
de cambio. El cambio y la innovacin, como lo seala Rocher: No son bien
acogidos y hasta parecen peligrosos, ponen en entredicho lo establecido y
pueden destruir la base misma del orden intelectual y de la relacin mental
y prctica con las cosas... el conservadurismo caracterstico de la mentali-
dad tradicional es, pues, bsicamente una proteccin contra todo lo que
amenaza a la tradicin como base del orden intelectual... (1973:272-273)
2.3 Sociedad moderna. Principales caractersticas
2.3.1 Estructura econmica
El medio en el que se encuentra inserta la sociedad moderna es tcni-

co. Este interpone entre el hombre y la naturaleza una red compuesta de
mquinas, objetos y tcnicas complejas. Algunos de los rasgos econmicos
de esta sociedad son:
- Economa de produccin.
- Elevada productividad del trabajo.
- Eficiencia y alta especializacin de sus miembros.
- Innovacin permanente.
- Alta inversin de capitales.
- Compleja divisin del trabajo.
- Presencia del trabajo en cadena y de lneas de montaje indus-
trial.
- Actividades del comercio, servicios y en general empleos
tecnificados.
- Modificacin de las relaciones existentes entre el productor y el
consumidor tpicas de la sociedad tradicional.
- La familia es una unidad de consumo.
- Elevacin de las necesidades de consumo.
2.3.2 Organizacin social
Este tipo de sociedad es extremadamente compleja desde el punto de

vista social.
Sealamos a continuacin algunos de sus rasgos ms importantes

(extractado de Snchez, X. 1994, pgs. 20-21).
Gran complejidad social. Adems de la familia, que desempea fun-

ciones importantes, es posible distinguir un sinnmero de organizaciones y
asociaciones tales como los partidos polticos, las iglesias, los sindicatos y
en general numerosos grupos de inters que desempean tareas especfi-
cas en este tipo de sociedad.
La complejidad social de esta sociedad tiene un centro de inters cons-

tituido fundamentalmente por la produccin. En este sentido el planteamiento
de Rocher es ilustrativo: ...la sociedad tecnolgica es un productor, y esto
no solo en el mbito artstico, poltico e incluso religioso (Rocher G.: 1973,
pg. 281). En la misma orientacin del autor se distinguen las siguientes
caractersticas de la organizacin social de este tipo de sociedad.
- Importancia del status adquirido por sobre el adscrito
A diferencia de las sociedades tradicionales donde se valoran

mayoritariamente las posiciones sociales que se tienen en virtud de la he-
rencia y la tradicin, por ejemplo el sexo, la edad, la raza, la nobleza y el
linaje, la sociedad moderna valora el status asignado, es decir, la posicin
social que el individuo tiene en virtud de su competencia y capacidad perso-
nal. En la sociedad tradicional se pregunta de quin es hijo?; en la socie-
dad moderna la pregunta es qu hace?. Dada la importancia que adquie-
ren los procesos de produccin en esta sociedad, existe gran inters en
saber la vinculacin de sus miembros a dichos procesos y su participacin
en sociedades profesionales.
- Desempeo de diferentes roles
Un individuo de la sociedad moderna desempea a la vez diversos y

diferentes comportamientos sociales o roles, los cuales le plantean distintas
exigencias muchas de las cuales son contradictorias entre s, debiendo en
situaciones los individuos optar por el cumplimiento de un rol y el incumpli-

miento de otro. Se caracteriza, por lo tanto, esta sociedad, adems de la
diversidad de comportamientos sociales, por la presencia del conflicto de
roles producto de su complejidad social.
Para comprender mejor este concepto describa sus roles, haga un

listado con aquellos papeles sociales que Ud. considere ms importantes.
En relacin a lo anterior, de acuerdo con Horton y Hunt (1978), es

posible establecer dos clases de conflictos de rol: conflictos entre roles y
conflictos dentro de un solo rol. Dada las exigencias de la sociedad moder-
na, la persona puede tener dificultades para cumplir satisfactoriamente con
los diferentes roles: ejemplo la mujer que es madre y trabaja todo el da y
tambin puede tener dificultades para cumplir un rol, como puede ser el
caso de una inadecuada socializacin secundaria y preparacin para ejer-
cer un rol profesionalizante.
Actualmente el rol de padre tambin presenta cambios y asumirlo no

es una tarea fcil. Por ejemplo, los padres que pertenecen a las generacio-
nes ms jvenes deben responder a expectativas de mayor exigencia so-
cial que aquellos de las generaciones ms maduras: ellos deben cooperar
con la crianza de los hijos e hijas de manera ms directa, compartiendo con
sus esposas las tareas del hogar y su responsabilidad en la educacin de la
familia, entre otros aspectos.
Las nuevas demandas de la sociedad actual y los cambios sociales

tambin han influido en generar mayor conflictos de roles. La televisin y el
cine nos entregan muchos ejemplos al respecto: observamos las crisis pre-
sentes en la familia cuando, a pesar de los cambios, los padres y las ma-
dres no han adecuado o modernizado sus papeles sociales y siguen asu-
miendo sus roles de manera muy tradicional.
- Profesionalizacin de la sociedad
En esta sociedad, el mundo del trabajo se presenta dividido en un

conjunto de ocupaciones que exigen tareas diversas; estas son evaluadas
y valoradas de manera diferencial. Es decir se identifican y valoran de acuerdo
a un orden jerrquico establecido por la sociedad.
- Alta y creciente burocratizacin.
La sociedad moderna es una sociedad burocratizada. La complejidad

de la sociedad, la diversidad de ocupaciones y tareas, ha influido en la ne-
cesidad de la racionalidad burocrtica en las organizaciones. La burocracia
es aqu entendida en el sentido del concepto elaborado por Max Weber: la
organizacin ms eficiente, impersonal y previsible, para la ejecucin de
tareas administrativas en gran escala.
Al respecto se seala: La burocracia se desarrolla, inevitablemente,

en todas las grandes organizaciones, departamentos gubernamentales, igle-
sias, universidades, asociaciones voluntarias y complejos comerciales e in-
dustriales privados. Supongamos, por ejemplo, que un centro comercial tie-
ne tres empleados. Pueden dividirse el trabajo de modo informal y al azar, y
cada uno de ellos tomar del almacn los artculos que necesite. Suponga-
mos ahora, que el personal de planta sube a tres mil empleados, se necesi-
ta, entonces, hacer una divisin del trabajo ordenada y meticulosa para que
el negocio pueda funcionar; se requiere un conjunto de polticas formales
para mantener los suministros en orden, adems de un sistema de control
de inventarios y requisitos que permitan reconocer las existencias y evitar el
pillaje. La burocracia tiene, al menos tres fundamentos: La necesidad de
eficacia, la necesidad de uniformidad y la necesidad de evitar la corrupcin
(Horton,P. Hunt, Ch. 1978:180). Esto seala la importancia de las normas
en las sociedades ms complejas.
- Urbanizacin
Una de sus caractersticas es la concentracin de la poblacin en com-

plejos urbanos amplios.
Observemos nuestro entorno y veremos en nuestro pas la configura-

cin de grandes ciudades con una permanente expansin fsica unida a un
fuerte aumento de poblacin, por ejemplo Santiago, Valparaso, Concep-
cin, entre otras ciudades. En general todos los pases presentan grandes
complejos urbanizados en los cuales adems de la concentracin de pobla-
cin, se presentan prcticamente todas las caractersticas que ya hemos
sealado y que corresponden a un sociedad moderna.
Busque informacin y seale las ciudades con mayor nmero de habi-

tantes en el mundo. Haga lo mismo con nuestro pas. Comparativamente
con el espacio ocupado estara de acuerdo en sealar que nuestras ciuda-

des son grandes complejos urbanos?
- Presencia de estratificacin
Esta sociedad se presenta dividida, jerarquizada, en diferentes cate-

goras que tienen distinta valoracin social. La pertenencia a los diferentes
estratos sociales o clases est dada por indicadores entre los cuales se
consideran el prestigio y la riqueza.
Es necesario sealar, adems, que las diferentes categoras o estra-

tos participan diferencialmente en la sociedad, es decir, no solo los proce-
sos de internalizacin de la cultura son diferentes, sino adems y especial-
mente sus grupos sociales participan de manera distinta en la recepcin de
los beneficios que la sociedad le entrega a sus miembros.
En Chile, por ejemplo, la distribucin del ingreso en la sociedad es

muy desigual. Los datos provenientes del Informe Social para Amrica Lati-
na, elaborados por la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL),
para los aos 1994, 1995 y 1996 sealan a Chile como uno de los pases de
la regin que presenta ms desigualdad en la distribucin del ingreso. Al
respecto el Banco Mundial seala que el 10% de la poblacin recibe aproxi-
madamente el 50% del Producto Nacional. El 20% ms pobre recibe el 3,3%.1
A continuacin se incluyen datos que grafican lo sealado provenientes de
la ltima encuesta socioeconmica de hogares CASEN (Noviembre, 2000).
En el mismo contexto, los datos provenientes de la ltima CASEN

muestran que esta distribucin en el pas no muestra signos de mejorar,
beneficiando la concentracin fuertemente a los sectores socioecon-
micamente ms altos. Ver Cuadro N 1.
1 Vese: La Pobreza en Chile. Informe Consejo Nacional para la Superacin de la Po-

breza. Agosto 1996.
CUADRO N 1:
Distribucin del Ingreso Autnomo segn
decil de ingreso autnomo per-cpita del hogar *
Aos
Decil
1996 1998 2000
I 1,3 1,5 1,1
II 2,6 2,5 2,6
III 3,5 3,5 3,7
IV 4,5 4,5 4,5
V 5,3 5,3 5,7
VI 6,3 6,4 6,5
VII 8,2 8,3 7,9
VIII 11,1 11,0 10,5
IX 15,5 16,0 15,2
X 41,6 41,3 42,3
* Encuesta CASEN 2000. MIDEPLAN.
Los ingresos autnomos corresponden a los ingresos provenientes de

la posesin de bienes productivos, es decir a sueldos, salarios, jubilaciones,
rentas, utilidades, etc. Los ingresos monetarios corresponden a los ingre-
sos autnomos ms las transferencias monetarias realizadas por el sector
pblico, tales como pensiones asistenciales y subsidios nicos familiares.
Los datos permiten sealar que la distribucin del ingreso en Chile es

altamente desigual y fuertemente concentrada. Otro severo aspecto de la
desigualdad existente en este contexto, se refleja en el aumento de la dis-
tancia del ingreso rural con respecto al ingreso urbano: de acuerdo con las
mediciones de 1990, 1992, MIDEPLAN 2 el ingreso de los hogares urbanos
supera en un 87% el de los hogares rurales (datos 1994). En relacin a otro
indicador importante, que es el prestigio, y que adems de otros aspectos
se mide a travs de la educacin de la persona, la situacin no es diferente:
los datos confirman la existencia de una fuerte desigualdad, a pesar de que
los datos promedio de las pruebas de medicin de la calidad educativa (
SIMCE) muestran un aumento creciente en las ltimas mediciones, se
mantienen las diferencias entre nias y nios de clase baja y clases medias
y superiores. Los antecedentes sealados ilustran aspectos importantes de
la estratificacin en la sociedad chilena. Dada la importancia de los aspec-
2 Ministerio de Planificacin Nacional.

tos sealados, estos sern tratados ms profundamente en la tercera uni-

dad de este texto.
2.3.3 Mentalidad de la sociedad moderna
Los rasgos ms distintivos de la mentalidad de este tipo de sociedad

son los siguientes:
- Importancia de la racionalidad y de la ciencia
Se le concede importancia a la razn y al conocimiento cientfico. La

importancia atribuida a la ciencia es uno de los rasgos ms destacados de
la mentalidad de la sociedad moderna. El hombre moderno valora el pensa-
miento cientfico, que explora los secretos de la naturaleza y explica el ori-
gen de la especie humana. Para la mentalidad de la sociedad moderna los
cambios y la innovacin no constituyen una amenaza a su estabilidad sino
todo lo contrario, la sociedad los requiere para su desarrollo
- Gran importancia concedida a la educacin
La educacin y en especial los sistemas formales de educacin son

muy valorados por la sociedad moderna y sus miembros. En esto influye
mucho la estratificacin de la sociedad y la consideracin del prestigio como
un indicador importante de ascenso social.
Cuando nos referimos al prestigio, entre otros indicadores, estamos

considerando el nivel de educacin de la persona que se puede expresar en
niveles educativos o en aos de escolaridad.
- Importancia del cambio y de sus procesos
Si una sociedad no cambia y no responde a las nue-

vas exigencias de sus miembros, no solo se enfrentar a
graves problemas sino adems corre el riesgo de ser supe-
rada por otra sociedad ms dinmica y con mayor capaci-
dad de responder a las necesidades de cambio y a los nue-
vos desafos sociales. Es por ello que el proceso de cambio
no solo es importante sino adems necesario para la pro-
yeccin de la sociedad en el tiempo.
El cambio social puede ser definido como un fenmeno de tipo colec-

tivo, es decir, implica a una colectividad, a las condiciones o modos de vida
de los miembros de la sociedad e incluso a las estructuras mentales de los
individuos. En relacin con este concepto posteriormente estudiaremos al-
gunos antecedentes que se relacionan con el cambio de mentalidad y de
actitud en las personas, que es un rasgo de la sociedad moderna. El cambio
social, como lo analizaremos ms adelante, para ser considerado como tal,
debe producir una modificacin en la estructura de la sociedad.
Considerando los rasgos y las caractersticas antes sealadas pode-

mos sintetizar nuestros conocimientos con respecto al concepto de socie-
dad en el siguiente resumen:
El concepto de sociedad se refiere a un grupo inde-

pendiente de individuos que comparten un territorio y una
cultura comn, que se autoperpeta en el tiempo e incluye
personas de ambos sexos y de todas las edades. Una so-
ciedad es un complejo sistema de relaciones entre los dis-
tintos organismos que la componen. Posee una estructura
determinada compuesta por diferentes partes; sin embar-
go, no puede ser reducida a un estudio individual de cada
uno de ellas. Como todo sistema vivo la sociedad tiene ne-
cesidades comunes que debe satisfacer si es que quiere
perpetuarse en el tiempo y no morir. Entre ellas se desta-
can: el mantenimiento de la sociedad, la divisin de funcio-
nes entre la poblacin, y la perpetuacin del sistema social.
ACTIVIDAD:
- En este captulo hemos estudiado principalmente las diferencias entre

la sociedad tradicional y la sociedad moderna. Haga un listado con los
rasgos ms caractersticos de la sociedad tradicional y otro con los de
la sociedad moderna. Cules de estos rasgos tienen mayor presen-
cia en nuestra sociedad?
- Muchas personas que tienen cargos y puestos importantes en el pas,

tales como polticos, empresarios y profesionales de reconocido pres-
tigio, consideran que esta es una sociedad moderna. Ud. est de acuer-
do con esas opiniones? Por qu? Fundamente.
3. Principales orientaciones tericas en sociologa relativas al desarrollo
Anteriormente se seal que con respecto al tema del cambio no existe

una sola orientacin en Sociologa; de igual modo tampoco es posible hablar
de una concepcin nica con respecto al tema del desarrollo.
Al respecto la siguiente cita es ilustrativa: ... Despus de cuatro dca-

das de dedicacin a estas materias los socilogos no se encuentran en pose-
sin de elementos tericos compartidos que puedan sustentar recomenda-
ciones para la accin y que sean articulables con las contribuciones de las
restantes disciplinas que abordan los problemas del desarrollo. No hay acuer-
do entre los socilogos sobre las caractersticas del desarrollo deseables o
las dimensiones sociolgicas que deben considerarse en ese proceso ni mu-
cho menos sobre cmo manejarlas... (Durn,F. 1995:11)
Esto no quiere decir que no existan orientaciones tericas, estudios,

investigaciones y propuestas frente al tema del desarrollo de las sociedades.
Existen diferentes posturas tericas, las cuales analizaremos desde la pers-
pectiva de la Sociologa del Desarrollo.
Para sistematizar las diferentes conceptualizaciones y enfoques teri-

cos sobre el tema del desarrollo, autores como Durn, F. (1995) han recurrido
al concepto de paradigma, definido como un conjunto de ideas compartidas
que conforman un modelo abierto, el que define desde una perspectiva gene-
ral los problemas y los estilos de investigacin considerados ms legtimos en
un rea especfica. En relacin a lo anterior se seala Un paradigma no es
por consiguiente, un esquema destinado a delimitar el mbito de competencia
de una especialidad y sus principales teoras y mtodos de indagacin, sino
algo mucho ms amplio. Comprende todos los elementos necesarios para
definir la prctica cientfica en esa rea, incluido su acervo de logros anterio-
res, su particular manera de plantear y resolver problemas... (Durn,F.
1995:15).
A partir de lo expuesto anteriormente, es posible distinguir la existencia

de cuatro enfoques o modelos.3 (Snchez, X. 1997)
Estos modelos, con mayor o menor elaboracin terica, conceptual o

metodolgica han permitido el estudio del desarrollo en las sociedades.
3 Los planteamientos que se sealan corresponden a una elaboracin terica del soci-
logo chileno Fernando Durn.
3.1 El paradigma de los aspectos sociales del desarrollo econ-

mico
Se destaca en este primer paradigma la importancia de un conjunto

de elementos e indicadores que a nivel social y cultural, dicen relacin con
el desarrollo econmico de las sociedades. Existen algunos elementos que
son considerados como obstculos y otros como precondiciones para los
procesos de desarrollo y modernizacin.
Al respecto ... el paradigma de los aspectos sociales del desarrollo

econmico, descansa sobre un enfoque metodolgico muy general, que
combina los supuestos evolucionistas con una tcnica comparativa. Se par-
te de la contrastacin de sociedades que se encuentran en diferentes eta-
pas de desarrollo, en el entendido que las naciones que hoy da se conside-
ran avanzadas tuvieron caractersticas similares a las que presentan las
naciones ms atrasadas... El desarrollo se considera s como un proceso
marcado por etapas que las naciones deben ir cumpliendo. Estas etapas
son niveles distintos de desarrollo econmico, pero suponen tambin for-
maciones sociales diferentes. Sociedades desarrolladas y no desarrolladas
difieren as no solo en su nivel de progreso econmico, sino tambin por
sus caractersticas sociales (Durn,F. 1995:32).
Analticamente este modelo se constituye por el anlisis comparativo

de las caractersticas de las sociedades desarrolladas y subdesarrolladas.
Este enfoque orient durante aproximadamente 15 aos la teora y la

prctica de las Ciencias Sociales, especialmente en lo referido a la cons-
truccin de polticas sociales, a partir de 1951.
Con respecto a este paradigma, se consideran importantes los apor-

tes de J. Medina y G. Germani entre otros, referidos al mbito latinoameri-
cano. Medina plantea el concepto de dualismo estructural al referirse a la
coexistencia en estas sociedades de formas de vida de probada eficacia
moderna en conjunto con esquemas tradicionales. Esto se observa con
mucha claridad en sociedades como la nuestra. Muchas veces en la misma
sociedad observamos rasgos muy modernos y muy tradicionales que convi-
ven en el mismo espacio. Esto dificulta los procesos de cambio y de desa-
rrollo, debido a que las formas tradicionales de vida tienen dificultad para
enfrentar y asumir el cambio, elemento importante en el desarrollo de la
sociedad.
Como ya se seal, este primer enfoque se expresa entre otras for-

mas, como la elaboracin de una poltica social basada fundamentalmente
en la introduccin de cambios tcnicos en las sociedades tradicionales. Desde
una perspectiva crtica se seala que el desarrollo es analizado desde algu-
nos aspectos de la sociedad, y no especficamente desde una perspectiva
general del sistema social.
Una de las crticas a este paradigma es que intenta establecer un

modelo de desarrollo con caractersticas lineales, cuyo objetivo central es
lograr que las sociedades tradicionales incorporen los elementos que las
definen como modernas. Por ejemplo durante la dcada del sesenta en
Amrica Latina se logr mediante las vacunas, una fuerte disminucin de la
tasa de mortalidad infantil. Polticas educativas permiten la disminucin del
analfabetismo y el aumento de la cobertura educativa. Dado que es un mo-
delo lineal de desarrollo sus logros son tambin especficos y puntuales sin
afectar a todo el sistema.
3.2 El paradigma de la modernizacin
Un segundo modelo o paradigma define a la modernizacin como un

proceso global de cambio social, por el cual las sociedades menos desarro-
lladas van adquiriendo rasgos que son propios de las ms desarrolladas.
Desde la perspectiva de la modernizacin, el desarrollo econmico es con-
siderado solo una parte del proceso, el que tiene un carcter fundamental-
mente evolutivo y se enmarca tericamente en una sistematizacin amplia
de los aportes de varios autores.
En la medida que la modernizacin social es considerada un proceso

global de cambio social, todo anlisis al respecto conlleva referencias en
mayor o en menor grado de los siguientes aspectos tales como: urbaniza-
cin, exposicin a los medios de comunicacin de masas, caractersticas
de la estructura social: movilidad social, incremento en los niveles de edu-
cacin y participacin social y poltica, entre otros. Con respecto a la educa-
cin se reconoce su importancia en la modernizacin de una sociedad, en
la medida que, considerada como un proceso social, permite la creacin y
recreacin de la cultura (considerada como todo el quehacer humano y toda
modificacin que el hombre o la mujer hagan sobre el ambiente), el aprendi-
zaje de conocimientos especficos, que posibilita la participacin adecuada
en el mundo social.
En el marco de este paradigma, se estructuran con respecto a dicho

proceso un conjunto de conceptos para responder a la necesidad terica y
emprica de clasificar, comparar y evaluar sociedades que estn en diferen-
tes etapas o momentos del proceso, que poseen distintas tradiciones cultu-
rales y que estn localizadas en diferentes zonas geogrficas.
De acuerdo con la tradicin sociolgica de elaborar tipos de sociedad

(tipologas societales) para el estudio y la investigacin, en este modelo se
supone la accin conjunta de diversos procesos a travs de los cuales las
sociedades pueden experimentar la transicin del tradicionalismo a la mo-
dernizacin. Sin embargo, los rpidos ritmos de cambio caractersticos de
la poca actual no permiten la existencia de sociedades tradicionales que
funcionen con una baja tasa de cambio por largos perodos de tiempo.
Desde la perspectiva de este modelo, actualmente la mayora de las

sociedades se encuentra en alguna fase de la transicin, siendo por lo
tanto sistemas sociales que presentan altas y generalmente aceleradas ta-
sas de cambio durante perodos relativamente cortos.
La modernizacin es considerada como un proceso dinmico que para

poder desarrollarse requiere de estructuras flexibles que posibiliten cam-
bios cuantitativos y cualitativos simultneos. Esto implica que para permitir
la continuidad del proceso se requiere una organizacin poltica que garan-
tice la libre distribucin y acceso a las esfera y roles institucionales y la
posibilidad de cambiar una situacin personal mediante procesos de movi-
lidad. (Einsenstadt, S. 1972:256).
La expresin de lo poltico es muy importante en una sociedad. El

sistema poltico comprende las actividades, procesos, instituciones y creen-
cias vinculadas a la elaboracin y ejecucin de objetivos polticos y la bs-
queda de finalidades colectivas.
En estos trminos, la modernizacin poltica puede considerarse como

la adquisicin progresiva de una capacidad poltica cualitativamente nueva
que se manifiesta en la efectiva institucionalizacin de nuevas pautas de
participacin y distribucin de recursos que respondan adecuadamente a
las demandas generadas por los imperativos de igualdad. Nuevas pautas
de integracin y penetracin que regulen y mediaticen las tensiones y con-
flictos producidos por los procesos de diferenciacin. Una continua flexibili-
dad para establecer y realizar nuevas finalidades. Esto se relaciona directa-
mente con la democracia, el respeto de los derechos de las personas, el
acceso a la informacin, etc.
Finalmente, en relacin con el planteamiento y anlisis de este se-

gundo modelo o paradigma, es necesario establecer algunos aspectos que
caracterizan su anlisis terico:
- La unidad bsica de anlisis es el sistema social.
- La modernizacin es considerada como un proceso global en el cual

el desarrollo econmico es solo una parte. No es posible por lo tanto
hablar de modernizacin de una sociedad si no se dan procesos de
cambio social. Desde esta perspectiva una sociedad que crece eco-
nmicamente, pero que no es democrtica y que no incorpora en sus
procesos el cambio social, no sera una sociedad que se est moder-
nizando. Es importante recordar que este modelo define a la moderni-
zacin como un proceso global de cambio, no solo como un proceso
de crecimiento econmico.
- En este anlisis la distincin entre lo tradicional y lo moderno es funda-

mentalmente un instrumento terico. Como se seal anteriormente
en la realidad no existiran sociedades modernas y tradicionales, (vis-
tas dicotmicamente); todas las sociedades estaran participando de
la modernizacin con distintos grados de desarrollo.
- Existe mayor inters en los procesos de ajuste que en la definicin de

etapas especficas.
3.2.1 El concepto de modernismo
Formando parte del paradigma de modernizacin, existe un concepto

llamado modernismo o modernidad psicosocial o psicolgica. Este concep-
to se refiere a un conjunto de rasgos psicosociales que definen a los indivi-
duos, cuyas caractersticas de personalidad son compatibles con el proce-
so de modernizacin. A diferencia de la unidad bsica de anlisis de la mo-
dernizacin, que es el sistema social, en este caso la unidad de anlisis es
el individuo o la persona.
Corresponden en este punto, los anlisis referidos a las caractersti-

cas psicosociales de los individuos, fundamentalmente actitudes y valores.
Es importante aqu el planteamiento de Alex Inkeles, quien considera

que existe un conjunto de caractersticas personales, las cuales a su juicio
constituyen un sndrome y que permiten describir a un hombre como mo-

derno. Central a este sndrome que est, segn Inkeles (1969), conformado
por actitudes, valores y conductas que dicen relacin con el contexto donde
vive el individuo, se consideran las siguientes caractersticas individuales:
- La persona moderna asigna un alto valor a la educacin para s misma

y para su pas, pero sobre todo para sus hijos.
- La persona moderna tiende a tener una alta opinin de la ciencia y de

la tecnologa.
- La persona moderna est muy interesada y orientada al mundo de la

informacin. Tiende a buscar noticias y a interesarse en asuntos tanto
nacionales como internacionales, as como de la marcha del pas.
- La persona moderna es activa como ciudadano, tiende a ser activa en

la poltica, a participar en asociaciones voluntarias, incluyendo en el
campo econmico las organizaciones de consumidores y de productores.
- La persona moderna tiende a ser relativamente ambiciosa y a tener

aspiraciones de progresar econmicamente.
- La persona moderna concede preponderancia a la responsabilidad

individual.
- La persona moderna est ms orientada que la tradicional a planificar

su vida.
- La persona moderna est mucho ms orientada que la tradicional ha-

cia el cambio.
- La persona moderna tiene lo que Inkeles denomina sentido de la efi-

cacia personal que es lo opuesto a ser fatalista.
- La persona moderna es abierta y flexible ante la autoridad, pero no es

sumisa ante ella.
Detengmonos en estos rasgos un momento y reflexionemos. Con-

sidera Ud. que todos ellos son caractersticos de una persona moderna?
Cuntos de ellos estn presentes en su propia persona? Despus de
esta reflexin se considera Ud. una persona moderna?
La educacin es identificada por Inkeles como una de las influencias

ms importantes que mueven a los hombres del tradicionalismo al moder-
nismo. Considera entre otros aspectos a la escuela, como una organiza-
cin racional fundamental en el proceso de socializacin temprana, sea-
lndola como el factor ms poderoso para modernizar a los hombres.
Segn Inkeles la educacin se correlaciona en forma estrecha con la

modernidad psquica, independientemente de otras caractersticas.
En resumen, es posible entender el concepto de modernismo o mo-

dernidad psicosocial como un conjunto de actitudes y valores
presumiblemente del tipo generado o requerido para una efectiva participa-
cin en una sociedad moderna (Inkeles, A. 1969).
3.3 El planteamiento de la teora de la dependencia
Un tercer enfoque establece la dificultad e incluso imposibilidad del

desarrollo y la modernizacin de sociedades consideradas dependientes,
debido a que las caractersticas de su estructura social, poltica y econmi-
ca impiden el logro de los objetivos de modernizacin.
Desde la perspectiva de los estudios acerca de la dependencia que

contribuyen a dar forma a este segundo paradigma, que ha sido denomina-
do por algunos autores como el de la Estratificacin Internacional (Durn,
F. 1995), se seala la imposibilidad de hacer un anlisis o de elaborar inclu-
so un paradigma, partiendo del planteamiento que el desarrollo es unilineal
y que pasa por etapas secuenciales. El anlisis debe estar enmarcado en el
contexto de las relaciones internacionales: debe ser un anlisis intersocietal
y no intrasocietal, y debe constituirse en la base de una teora que permita
explicar el subdesarrollo.
Entre los principales representantes de este paradigma se destacan:

T. Dos Santos, A. G. Frank, F. Cardoso y E. Faletto.
Desde la perspectiva de la teora de la dependencia a la cual se refiere

este segundo paradigma, los cambios estructurales que plantea el modelo
anterior son solo reformas parciales. Estas no afectan las relaciones de
produccin y tampoco modifican la fuerza que detentan los grupos que tie-
nen el poder econmico y poltico en las sociedades subdesarrolladas.
Al respecto es importante el planteamiento de T. Dos Santos (Durn ,

F. 1995), quien define de abstracto el modelo anterior y plantea que no es
posible que una sociedad se desplace hacia etapas anteriores a la ya exis-
tentes
Al interior de este modelo existen dos planteamientos con respecto al

problema del desarrollo:
- Por un lado se plantea la posibilidad del desarrollo dependiente en la

medida en que se abren caminos y oportunidades a la industrializa-
cin, en las reas perfricas del capitalismo (Cardoso, F. 1972).
- Por otro se niega la posibilidad del desarrollo en los marcos de la de-

pendencia de las sociedades. ( Frank, G. 1971).
3.4 El paradigma humanista
Este modelo se encuentra estructurado en un planteamiento sociol-

gico fundamentado en el humanismo que surge en la dcada del sesenta, y
que propone ... no solo una teora en cuanto a marco de conceptos e hip-
tesis, sino toda una concepcin del desarrollo, con implicaciones
metodolgicas y con lneas consecuentes de poltica social. Se trata de una
nueva propuesta, distinta, y no solamente de la referencia a un nuevo tema
no considerado en el anlisis del desarrollo (Durn, F. 1995:81).
Los planteamientos de R. Vekemans, socilogo belga, se consideran

como los aportes ms articuladores de este enfoque. Desde esta perspecti-
va se analiza, haciendo uso de un tipo ideal, a una sociedad en la cual un
importante segmento de la poblacin del pas est en una situacin margi-
nal, es decir, no forma parte de la sociedad dado que no tiene participacin
en los beneficios y tampoco en las decisiones sociales, y aun cuando no
puede ser considerado como un grupo o segmento que no participa total-
mente pues esto implicara hablar de dos sociedades diferentes, s est
ajeno en parte de la sociedad.
Entre otros aspectos se destaca en este paradigma el acento puesto

en las personas, consideradas como seres concretos e integrales y no de
forma abstracta y singular.
Desde esta perspectiva, segn Vekemans, son actores del proceso de

desarrollo considerados como sujetos y no solo como objetos del desarrollo
(Durn,F. 1995).
Otros autores asumen la ptica de este paradigma, sealando que en

trminos generales la conceptualizacin de desarrollo que se ha utilizado y
manejado en las ciencias sociales, ha sido construida y elaborada sin con-
siderar el desarrollo de las personas. De igual forma se critica el concepto
de modernizacin, el cual ha estado orientado a estudiar la transformacin
de las sociedades y no ha puesto el nfasis en las personas.
El tema central de su propuesta es recuperar en este modelo la pre-

ocupacin por el hombre que no est presente en otras concepciones del
desarrollo. En esa lnea se define el desarrollo como la satisfaccin crecien-
te de las necesidades humanas bsicas, con prioridad para los ms necesi-
tados y en armona con la naturaleza.
La propuesta que aqu se plantea propone cambiar el centro del an-

lisis de los enfoques corrientes del desarrollo desde el crecimiento econ-
mico al crecimiento humano. Esto implica no solo dar una ptica diferente y
distinta al problema del desarrollo sino, especialmente, modificar y definir
desde otra perspectiva las relaciones del crecimiento humano, consideran-
do en esta nueva definicin la interaccin con el medio en una perspectiva
dinmica de correspondencia y no en una relacin de dependencia a partir
de variables determinantes.
Este modelo est especialmente orientado a investigadores y perso-

nas cuyo objetivo sea la consideracin del desarrollo no solo como un pro-
blema intelectual que requiere de elaboraciones conceptuales sino adems
y especialmente como un problema prctico que debe ser abordado me-
diante la accin.
3.5 Cambio social y desarrollo
En relacin con los modelos planteados y referido a los conceptos de

cambio social y desarrollo, es importante establecer algunas consideracio-
nes que posibiliten la comprensin de los antecedentes expuestos anterior-
mente.
- No existiendo un consenso con respecto a las orientaciones de estos

conceptos en las ciencias sociales y la sociologa, es posible estable-
cer algunas puntos importantes que nos permitan delimitar una rea
comn de trabajo. Esto nos ayudar tambin a comprender mejor esta
materia.
- El desarrollo es un proceso de cambio de grandes proyecciones.Este

proceso involucra distintos aspectos sociales.
- Los objetivos del desarrollo estn constituidos por metas culturales

que son delimitadas y determinadas socialmente. En la medida que
estas metas involucran opciones y orientaciones valricas generan
dificultades al establecer la importancia de unos objetivos sobre otros.
- Los contextos especficos de las sociedades en las cuales ocurre el

proceso de desarrollo determinarn el ritmo del proceso, los cambios,
como tambin su fuerza y profundidad.
- Dado que el proceso de desarrollo no es un proceso armnico, y que

tiene diferentes ritmos y ajustes, en su camino existirn conflictos,
desequilibrios y tensiones. Estos pueden afectar tanto a las estructu-
ras de la sociedad como a las personas.
Las consideraciones sealadas son importantes pues nos permiten

reflexionar y comprender que tanto el cambio social como el desarrollo no
son procesos sencillos y que la sociedad tiene enormes dificultades para
asumir de forma exitosa estas tareas.
Ud. como futuro educador o educadora tiene tambin responsabilida-

des y tareas que cumplir en estos procesos. Desde esta perspectiva el co-
nocimiento de sus caractersticas le permitirn contribuir y participar de ma-
nera ms eficaz.
3.6 El planteamiento de la Comisin Econmica para Amrica

Latina
La CEPAL, como organismo de las Naciones Unidas, tiene entre sus

objetivos la bsqueda permanente de modelos y estrategias, y la
implementacin de acciones orientadas al desarrollo de los pases de Am-
rica Latina y el Caribe, especialmente de aquellos con dificultades o meno-
res grados de desarrollo. En ese contexto hemos considerado necesario

dar a conocer una de sus propuestas ms importantes, en relacin al tema
del desarrollo.
El fracaso de los modelos de desarrollo implementados en la regin

de Amrica Latina y el Caribe, y las dificultades e insuficientes respuestas
de los pases frente a las recomendaciones de la CEPAL, plantean la emer-
gencia de una nueva propuesta de desarrollo que se constituye en uno de
los puntos centrales de trabajo de esta Comisin: Transformacin producti-
va con equidad y sustentabilidad.
Esto se refiere a que los procesos de crecimiento de las sociedades

deben permitir una distribucin ms justa de los beneficios que se logren,
permitiendo la renovacin y no el agotamiento de los recursos naturales de
que dispone la sociedad para su crecimiento y desarrollo.
La diferencia de esta propuesta con los modelos econmicos

imperantes (casi todos ellos basados en economas de mercado, como el
que tenemos en nuestra sociedad), en especial con el neoliberal, se resume
en los siguientes aspectos:
El rol del Estado
Al respecto la propuesta de la CEPAL visualiza un Estado ms com-

plejo y ms eficiente, sin que esto signifique un aumento de la burocracia
estatal (es decir de mayor peso de personas y recursos en ministerios y
otros espacios donde se realicen tareas administrativas). Un Estado que se
ubique en contextos de democracia y pluralismo, que pueda revisar su ges-
tin para mejorar la eficiencia y eficacia del sistema econmico.
- Mantenimiento de los equilibrios macroeconmicos
El mantenimiento de los equilibrios macroeconmicos es condicin ne-

cesaria pero no suficiente. Debe combinarse con una poltica fiscal activa
para aumentar el ahorro pblico.
Los equilibrios macroeconmicos se relacionan con el control de la

inflacin, el mantenimiento de las inversiones y el crecimiento del pas y del
empleo, entre otros aspectos.
Los organismos que entregan dinero a los pases tanto para aumentar
sus inversiones y generar ms empleos, como tambin para programas
educativos (como el programa MECE), entre ellos el Banco Mundial, exigen
mantencin de esos equilibrios para tener seguridades del pago de las deu-
das contradas.
- Promocin de exportaciones
Incentivar la promocin de exportaciones de mayor valor agregado y

generacin de ventajas comparativas dinmicas.
En la medida que los pases exporten y puedan competir con otros

habr mayor crecimiento, pero es importante sealar que los pases y so-
ciedades ms desarrollados, por ejemplo Estados Unidos y la Comunidad
Europea son muy exigentes con respecto a los productos del mundo latino-
americano. Nuestro pas es importante exportador de fruta , por lo cual debe
competir no solo con respecto a la calidad de la fruta, sino a tiempos espe-
cficos de envo, tipo de envases, problemas de contaminacin, etc.
- Sustentabilidad ambiental para el proceso de desarrollo
Recuerde Ud. que ya explicamos a qu se refiere el concepto de

sustentabilidad. Revise su texto y sus apuntes.
En este punto la propuesta de la CEPAL se orienta a reconocer tres

dificultades en materia de sustentabilidad en la regin de Amrica Latina y
el Caribe:
- La concentracin de poblacin en grandes ciudades que trae consigo

el aumento de la marginalidad y las dificultades del acceso a los servi-
cios especialmente educacin, salud y vivienda.
- La pobreza es considerada una de las causas ms importantes de

prdida de la sustentabilidad. Es sindicada como una de las fuentes
ms importantes de deterioro ambiental en los pases denominados
del tercer mundo, llegando a establecer un crculo vicioso de relacio-
nes pobreza-deterioro ambiental-pobreza.
- La lgica de la ganancia empresarial constituye otro peligro que afecta

la sustentabilidad del proceso de desarrollo. En esa perspectiva es
importante sealar que en pases en los cuales el estado ha tenido
una gravitacin importante en los procesos de desarrollo econmico
se ha producido una consolidacin de la distribucin de costos y bene-
ficios ambientales que afecta la sustentabilidad. Con los nuevos roles
del estado como apoyador en los negocios y proyectos del mundo
privado, a juicio de la CEPAL, esta situacin tendera a agravarse. Es
importante recordar que en Chile han existido diversos proyectos eco-
nmicos en los cuales solo la intervencin de las comunidades organi-
zadas ha permitido su anlisis y orientacin, dado que fueron aproba-
dos por el estado aun cuando se demostr posteriormente que afec-
tan la sustentabilidad.
En sntesis las orientaciones de la CEPAL, bajo la ptica de este mo-

delo, establecen varios puntos de trabajo que se sealan a continuacin.
- El anlisis de las reformas econmicas implementadas en la regin.
- La disminucin de la pobreza y la necesidad de integracin social.
- El aumento del empleo, de los salarios y de la productividad.
- La necesidad de reformas en poltica social: Educacin, Salud, Vivien-

da y Previsin. Todos estos aspectos se relacionan adems con una
gestin ms adecuada de los recursos.
La mayora de los gobiernos en Amrica Latina han tratado y

tratan en la medida de sus posibilidades de incorporar algunas de las
recomendaciones de los organismos internacionales como la CEPAL.
Ejemplo de ello son las polticas sociales orientadas en Chile a dismi-
nuir la pobreza; la bsqueda de igualdad y equidad de gnero, que se
ha traducido ltimamente en reformas a la constitucin, que establece
ahora que todas las personas (en el sentido del hombre y la mujer) son
iguales ante la ley; reformas salariales; los programas de viviendas
sociales que incorporan subsidio destinado a sectores de bajos recur-
sos; polticas educativas que incorporan programas de mejoramiento
de la calidad, como el programa MECE; la reforma educativa, etc., son
todos ejemplos concretos del inters en generar mejores condiciones
para el desarrollo de las personas y de la sociedad.
3.7 Principales orientaciones y propuestas en la bsqueda y

consolidacin del desarrollo: la importancia de la educa-
cin
Los pases y sus gobiernos, reconociendo la importancia del papel de

la educacin en la bsqueda de una mejor calidad de vida y disminucin de
la desigualdad, no han estado ajenos a las dificultades del desarrollo en
Amrica Latina.
Desde esa perspectiva nos interesa sealar un conjunto de aspectos

que, producto de reuniones internacionales y largos debates, han sido con-
siderados por las autoridades educativas de distintos pases como reco-
mendaciones centrales para la incorporacin de la educacin como un fac-
tor clave de desarrollo en Amrica Latina (UNESCO Stgo,1993 /1996).
- Consideracin de la educacin como poltica de estado
Debe asegurarse la continuidad en las polticas pblicas, en especial

aquellas referidas a la educacin. Se requiere la generacin de mecanis-
mos que permitan una participacin ms amplia de la sociedad en las estra-
tegias educativas de cada nacin en el mediano y largo plazo. Dada la exis-
tencia de necesidades muy urgentes a ser satisfechas en los sistemas edu-
cativos de los diferentes pases de Amrica Latina, se recomienda propo-
ner acciones de intervencin y proyectos de desarrollo de corto plazo, los
que se conectarn a las polticas ya sealadas. La opinin pblica debe ser
sensibilizada con respecto a la importancia de la educacin para el desarro-
llo de la sociedad.
- Se debe tender a mejorar la capacidad de gestin
Las comunidades educativas deberan tener un mayor protagonismo;

de igual modo las administraciones centrales de los sistemas educativos
deben asumir roles ms estratgicos. Dada la importancia de descentrali-
zar los sistemas educativos, el estado debe resguardar las funciones que le
son propias y asegurar la igualdad de oportunidades de acceso y perma-
nencia, incentivando la bsqueda de calidad y equidad educativa. Se reco-
mienda tambin el desarrollo de adecuados niveles de autonoma en los
establecimientos escolares.
- Establecer prioridad a los aprendizajes y a la formacin integral
Es importante el desarrollo de las capacidades para acceder a la pro-

duccin, interpretacin y anlisis de la gran cantidad de informacin exis-
tente actualmente. Desarrollo de los cdigos de comunicacin, dominio de
los diferentes lenguajes de las tecnologas de informacin, y desarrollo de
competencias con respecto a los conocimientos cientficos y habilidades
sociales para la participacin adecuada en la sociedad.
- Democratizacin de la educacin
Se debe asegurar no solo el acceso a la educacin sino tambin su

permanencia y especialmente su calidad, especialmente en contextos
socioeconmicos deprivados, de discapacidad y de minoras tnicas. Es
necesario, por lo tanto, establecer la gratuidad y la obligatoriedad de la
educacin, este debe ser un compromiso entre el estado y la sociedad
civil.
- La educacin debe vincularse con la sociedad
Relacionarse con los medios de comunicacin, acercarse al mundo

del trabajo y proyectarse en la familia.
- El uso de los medios de comunicacin en la educacin debe ne-

cesariamente superar la condicin estricta de vehculo de infor-
macin para convertirse en un aliado y colaborador del proceso
educativo
Es importante sealar que estudios realizados en la regin de Valpa-

raso, en las comunas de Via del Mar y Valparaso, sealan opiniones muy
divergentes con respecto a la utilidad de la TV y al aprendizaje de conteni-
dos: las nias y los nios reconocen ms aprendizajes interesantes que sus
profesoras y profesores. (Fernndez,F. Snchez,X, Villarroel,G, 1998). Esto
llama la atencin, pues parecera que en el aula escolar y en el proceso
educativo no se estn utilizando los medios de comunicacin en todo su
potencial.
- Se recomienda mejorar la vinculacin de la educacin con el mun-

do del trabajo
Este es un punto extremadamente importante dado que se observa

una clara desvinculacin entre ambos. Para lo anterior es necesario no solo
enfatizar la funcin y la importancia de la educacin en general para la ne-
cesaria capacitacin tcnica y acreditacin profesional, sino muy especial-
mente articular al sistema educativo y a sus estructuras ms representati-
vas con aquellos rganos que se relacionan ms estrechamente con la ac-
tividad laboral.
Durante muchos aos se pens en Chile que la educacin era un fac-

tor fundamental para el desarrollo y para poder solucionar las desigualda-
des sociales existentes. Tienen relacin con lo sealado los antecedentes
tericos que aplicados en nuestro pas y en Amrica Latina en las dcadas
del cuarenta y cincuenta orientaron por mucho tiempo las polticas de la
Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL). Estos antecedentes
fueron mencionados al hacer referencia al primer paradigma de la moderni-
zacin.
Al respecto se seala que existan en nuestro pas y en otros muchos

antecedentes que permitieron abrigar expectativas exitosas sobre el impac-
to que tendra la inversin en educacin, la que permitira eliminar la mala
calidad de los servicios educativos y solucionar los problemas de la cober-
tura. Disponer de una mano de obra preparada, calificada y educada, trae-
ra inmediatos beneficios a la sociedad. Sin embargo, aun cuando se reali-
zaron esfuerzos dignos de encomio y se lograron la mayora de los objeti-
vos educacionales propuestos, tales como ampliar la cobertura y expandir
la educacin, no fue posible superar las metas para lograr el tan ansiado
desarrollo (Snchez, X. 1994). Segn Echeverra (En Cerri, M. et al :1988),
no se logr traducir la inversin realizada en educacin en crecimiento eco-
nmico; tampoco los logros alcanzados permiten sealar que ha existido
una real superacin de los niveles de pobreza eliminndose o disminuyen-
do la desigualdad social.
Es posible decir que los grupos ms pobres de la poblacin han cam-

biado sus niveles educativos, es decir, tienen ms educacin que antes,
pero no poseen ms bienestar. En general, el acceso a la educacin no se
ha traducido en nuestro pas de manera significativa en un mayor y mejor
acceso al mundo del trabajo.
Existen s, algunos aspectos que es necesario sealar al abordar es-

tos problemas, independientemente de los objetivos educativos propiamen-
te tales, sociales y econmicos que se persigan con la inversin en el con-
texto de la educacin.
Es necesario considerar que existen determinantes y condicionantes

que vienen del sistema social que pueden influir o potenciar los beneficios o
cambios potencialmente esperados.
Otro elemento importante de tener en cuenta se refiere a que aun cuan-

do se habla de educacin en abstracto y desde una perspectiva genrica la
educacin cubre muchos campos y muchas especialidades. Su eficacia y
el impacto que puede producir y los cambios que puede generar depen-
dern muchas veces de la educacin especfica de que se trate. Al res-
pecto: ... La educacin cubre reas y niveles o modalidades con grados
de eficacia social que no son equivalentes. Tales reas o niveles dan cuenta
del carcter segmentado de la educacin desde el punto de su eficacia
social y, consiguientemente permite reconocer fronteras entre un tipo de
educacin y otro. Un segmento que requiere diferenciarse de los dems, es
aquel por ejemplo del aprendizaje de las destrezas educativas bsicas (lec-
tura, escritura y operaciones elementales de aritmtica)...Si se acepta la
segmentacin del quehacer educativo, el hecho de que la educacin en
general se traduzca en mayor o menos eficacia social estar necesaria-
mente determinado por su distribucin social de acuerdo precisamente al
carcter ms restringido o extendido del acceso, ... cabe considerar que en
la medida que un sector de la poblacin no acceda a las destrezas educati-
vas bsicas, la educacin establece una distancia significativa desde el punto
de vista de sus efectos sociales. (Echeverra en Cerri, M. et alli,1988: 447).
Por lo expuesto es necesario el anlisis de todos los aspectos y varia-

bles que inciden en el proceso y sus proyecciones, al estudiar y proyectar
los posibles impactos esperados en la sociedad.
Importante resulta, adems, preguntarse si en la sociedad se estn

concibiendo de manera adecuada las relaciones entre la educacin y el
mundo del trabajo, o mejor an si se conciben y se establecen en verdad
relaciones. Es decir, si tanto en las escuelas como en los otros niveles de la
pirmide educativa, se trabaja y se proyectan tanto los contenidos especia-
lizados como aquellos que dicen relacin con el manejo y desempeo de
roles sociales en los contextos futuros de los ejercicios laborales.
Pareciera ser que la respuesta es negativa. Aun cuando el sistema

tiene un conjunto de expectativas con respecto a lo que puede esperar de la
educacin, tanto desde la visin clsica y tradicional del proceso, como de
aquella que dice relacin con la inversin, el impacto social econmico y
social y el incremento en los niveles de desarrollo, ambas, y especialmente
la segunda, estn relacionadas con el necesario vnculo que la educacin
establezca con los otros sistemas y para ello es necesario pensar y estable-
cer las relaciones pertinentes.
Algunos autores especifican que esta falta de relacin y de correspon-

dencia podra deberse, entre otros aspectos, al hecho de que la educacin
trabaja en un mbito de competencias y de dominios que son diferentes a
los que utiliza el mundo del trabajo. As como la educacin se dedica a
aspectos que tienen que ver con el saber y la acumulacin del conocimien-
to, el mundo del trabajo se ubica en el campo de las transformaciones con-
cretas en una realidad objetiva. En la misma lnea del anlisis anterior, exis-
ten algunas crticas que desde esta perspectiva se formulan al sistema edu-
cativo con respecto a las proyecciones en el mundo del trabajo y la estruc-
tura del empleo (Montero en Cerri, M. et alli:1988). Al respecto se sealan
aquellas ms pertinentes frente al tema de la desvinculacin de la educa-
cin con el mundo del trabajo:
- Los aprendizajes que desea o persigue la escuela son muy limitados

en trminos de su proyeccin. Las crticas se refieren principalmente a
que en la confeccin de los planes y en el desarrollo de las asignatu-
ras no concurren en general especialistas vinculados a otros espacios
de la sociedad, entre ellos al mundo del trabajo.
- La escuela enfatiza el desarrollo de habilidades que no se relacionan

mayormente con las manualidades; el acento est puesto
mayoritariamente en las capacidades intelectuales y no en el desarro-
llo manual.
- No existe una correspondencia adecuada y real entre lo que la escue-

la plantea y seala con respecto al mundo del trabajo y lo que es este
en verdad. Se critica la creacin de expectativas en los nios y jve-
nes que no podrn ser satisfechas.
- La enseanza bsica y media no preparan para la vida laboral; su

nfasis est puesto en el futuro o utpico ingreso a la universidad u
otro tipo de educacin superior.
Con respecto a la familia es importante coordinar las polticas educati-

vas, las estrategias y las acciones de tal forma de potenciar la accin bene-
ficiosa de la escuela en el entorno familiar especialmente en los contextos
deprivados y aislados.
- Es muy necesario cautelar la igualdad de oportunidades supri-

miendo al mximo las existentes debido a diferencias de gnero
Segn estudios de la CEPAL el mayor nivel de desempleo, el menor

nmero de horas trabajadas, los salarios ms bajos y las mayores dificulta-
des para participar en el mundo laboral caracterizan al mundo de la mujer.
Los bajos ingresos que perciben y la situacin de mayor vulnerabilidad

de los hogares pobres que las mujeres tienen a su cargo, nos plantean que
deben existir polticas sociales preferenciales. En ese contexto las polticas
destinadas a las jefas de hogar con hijos, que apoyan su incorporacin al
mundo del trabajo y el desempeo de actividades remuneradas, tienen efec-
tos positivos en la reduccin de la pobreza. Estas polticas deben reforzar el
aumento a la cobertura de educacin preescolar, la jornada escolar comple-
ta y especialmente la no discriminacin de nias y nios al interior de las
aulas escolares debiendo las profesoras y profesores propender a una re-
lacin igualitaria.
Un punto especial de anlisis merece el trabajo infantil de las nias en

las zonas rurales. Aun cuando los estudios, como se ver en la tercera uni-
dad de este texto, sealan que nias y nios trabajan de igual forma en
tareas y actividades no remuneradas y remuneradas, en muchas culturas
rurales se privilegia la asistencia de los nios a clases para continuar sus
estudios dado que ellos sern, desde una perspectiva tradicional, futuros
jefes de familia. Este es un tema que la educacin, sus polticas y las maes-
tras y los maestros deberan modificar para orientar el proceso a un acceso
y permanencia igualitaria en trminos de gnero.
- Los procesos educativos y sus resultados deben ser medidos y

evaluados de manera sistemtica y peridica
De esta forma se podr reorientar el proceso y las acciones educati-

vas en torno a las metas del ansiado desarrollo.
En este contexto es importante la existencia de mediciones naciona-

les, anlisis y estudios comparativos y la existencia de evaluaciones al inte-
rior del sistema escolar, que no solo permitan saber la marcha del proceso
desde la perspectiva de los aprendizajes, sino adems permitan tener ante-
cedentes evaluativos desde la escuela como institucin.
- Valorizacin profesional de los educadores
La profesionalizacin docente significa la capacidad de atencin de

las alumnas y los alumnos, con respecto a sus especficas necesidades de
aprendizajes asumiendo la responsabilidad que ello implica. Este punto
demanda por lo tanto claras polticas pblicas referidas al rol y funcin de
los educadores. Es importante adems revalorizar la imagen del docente, y
establecer polticas de perfeccionamiento en especial para quienes traba-
jan en contextos ms apartados y con poblacin de mayor riesgo social.
- Importancia y valorizacin de la educacin permanente
Necesidad de polticas educativas orientadas a la alfabetizacin espe-

cialmente en contextos de pobreza. Mejoramiento de la oferta educativa
para las y los jvenes especialmente en el campo de la educacin formal.
Elaborar e implementar acciones de intervencin en el campo educativo
especialmente orientadas a lograr la reinsercin educativa y social de quie-
nes han sido marginados del proceso educativo y de la sociedad.
- Mejorar la calidad y la oferta de la educacin superior
Especialmente en aquellos programas orientados a la formacin y per-

feccionamiento de los maestros y las maestras. Buscar nuevas formas de
financiamiento para la educacin superior que permitan el mejoramiento de
la calidad y la equidad de sus programas.
- Bsqueda de alternativas de financiamiento en materia educativa
Es fundamental el aumento de recursos para la educacin para ase-

gurar el acceso a la educacin bsica y para mejorar la calidad del proceso
y la equidad de su distribucin.
Las proposiciones anteriores se insertan en las recomendaciones que

la UNESCO ha hecho a los pases de Amrica Latina y el Caribe en la
consideracin de la enorme importancia de la educacin como un elemento
clave para el desarrollo de los pueblos y en la bsqueda de un mejor apro-
vechamiento de los recursos educativos.
Posteriormente, en otras unidades analizaremos ms en detalle algu-

nos aspectos de estas recomendaciones, especialmente aquellas relacio-
nadas con la eliminacin de las desigualdades y la bsqueda de la equidad.
ACTIVIDAD:
Reflexione y analice los distintos modelos de desarrollo, a partir de lo

estudiado Cul considera Ud. que es el modelo que ha orientado los proce-
sos de desarrollo en nuestro pas en esta ltima dcada? Argumente
fundamentadamente al respecto. Anote sus juicios y observaciones.
CONCEPTOS MS IMPORTANTES ESTUDIADOS

EN ESTA UNIDAD
Sociedad, Evolucin Social, Cambio social, Accin Histrica,

Proceso Social, Sociedad, Sociedad Moderna, Sociedad Tradicional,
Paradigma, Desarrollo Econmico, Modernizacin,
Teora de la Dependencia, Modelo Humanista,
Transformacin Productiva con Equidad.
AUTOEVALUACIN
Seleccin Mltiple
1) La sociedad, desde una perspectiva general ,puede ser considerada

como:
a) un grupo de individuos que comparte un territorio y una cultura

comn
b) personas que viven juntas
c) grupos sociales con culturas similares
d) una cultura integrada de personas y objetos
2) Augusto Comte considera que la sociedad puede ser clasificada de la

siguiente forma:
I. sociedad militar y sociedad compleja

II. sociedad de los legistas y sociedades altamente complejas
III. sociedad militar, sociedad de los legistas y sociedad industrial
a) solo I y II
b) solo II
c) solo III
d) solo I
3) El concepto de evolucin social se refiere a:
a) modificaciones permanentes en la estructura interna de la socie-

dad
b) conjunto de modificaciones de la sociedad observables en el tiem-
po
c) cambios en la sociedad en un espacio geogrfico determinado
d) acciones que afectan el curso de la historia de una cultura deter-
minada
4) Constituyen caractersticas de la sociedad moderna las siguientes:
I. pensamiento mgico y fuerte presencia de la burocracia

II. desarrollo de la ciencia, valoracin de la educacin y compleji-
dad social
III. divisin sencilla del trabajo y presencia de economa tecnificada
a) solo II
b) I y II
c) solo III
d) I, II, III
5) La organizacin de la sociedad tradicional tiene relacin con:
a) las familias y los grupos de edad

b) el desarrollo de tecnologas y relaciones secundarias entre sus
miembros
c) los grupos secundarios y de trabajo de la sociedad
d) la estructura econmica compleja y el poder poltico
6) La distribucin del ingreso en Chile:
a) es equitativa, con respecto a los distintos grupos sociales

b) presenta diferencias marcadas y fuertes desigualdades
c) tiene desigualdades pero no todas afectan a los grupos ms po-
bres
d) no presenta grandes desigualdades a excepcin de aquelllas que
afectan a los tres ltimos deciles de ingreso
7) Los paradigmas para estudiar el desarrollo de la sociedad:
a) constituyen fieles reproducciones de las caractersticas de la so-

ciedad
b) son modelos tericos y abstractos de anlisis para estudiar la
sociedad
c) todos son modelos con gran grado de desarrollo conceptual
d) son modelos tericos que se presentan con respecto a las socie-
dades que se analizan en un mismo perodo de tiempo
8) El paradigma de la modernizacin considera los siguientes aspectos

en su planteamiento:
I. la unidad bsica es el sistema social

II. la modernizacin es un proceso global de cambio
III. los procesos de cambio no se pueden realizar si las sociedades
son dependientes
a) solo III
b) solo I y III
c) solo I , II y III
d) I, II
9) La CEPAL, con respecto al tema del desarrollo, seala:
a) el mantenimiento de los equilibrios macroeconmicos es funda-

mental
b) el estado debe tener una estructura ms eficiente
c) la consideracin de la sustentabilidad ambiental debe ser poste-
rior al proceso del desarrollo y crecimiento de la sociedad
d) el desarrollo econmico debe ser el punto de partida ms impor-
tante
10) Con respecto a la educacin, esta debe:
a) vincularse con la sociedad

b) establecer prioridad a los aprendizajes
c) evaluar y medir los procesos de manera peridica
d) todas las anteriores
CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS
Seleccin Mltiple
d 10)
b 9)
d 8)
b 7)
b 6)
a 5)
a 4)
b 3)
c 2)
a 1)
Procesos de Socializacin
y Educacin
1. Caracterizar los principales aspectos que identifican y definen a la edu-

cacin como un proceso social.
2. Establecer los aportes tericos ms importantes para el estudio de la

socializacin y del proceso educativo como un proceso social.
3. Determinar los principales aportes y dificultades de la educacin en el

desarrollo, transformacin y cambio de la sociedad.
CONTENIDOS
Socializacin y educacin como procesos sociales.
Principales orientaciones tericas que fundamentan el estudio de los

procesos de socializacin y educacin.
La educacin como instrumento de transformacin y cambio social:

xitos y dificultades.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: Procesos de Socializacin y Educacin 63
DIAGRAMA CONCEPTUAL
Cambios Educativos
Niveles de Aspiracin
Educacin y Transformacin Social
Demandas Sociales
Importancia de la Ciencia
J.C. Agulla
Sociologa G. Mead
E. Durkheim
Aportes Tericos
Cs. Sociales Psicologa

Antropologa
Educacin
Familia
Formacin Escuela
de la Persona Agentes
Grupos
M. de Comunicacin
Socializacin
Primaria
Secundaria
Introduccin a la Segunda Unidad

En esta unidad usted estudiar las caractersticas y la importancia del
proceso de socializacin y sus principales agentes. Analizaremos adems
los aportes tericos ms importantes de la Sociologa de la Educacin que
han contribuido a la comprensin y el estudio de los procesos de socializa-
cin y educacin. Posteriormente usted podr reflexionar sobre la educa-
cin como factor de transformacin social y su importancia en el proceso de
cambio de la sociedad, concepto que Ud. ya estudi en la primera unidad de
este texto, unido al reconocimiento del importante papel que organizacio-
nes internacionales como la CEPAL le asignan a la educacin en la bsque-
da y consolidacin del desarrollo de la sociedad.
1. La importancia de la socializacin
... La paradoja de la sociedad humana, el hecho de que posee uni-

dad y continuidad propias, y, sin embargo, existe nicamente en las
mentes y en las acciones de sus miembros, solo puede resolverse si se
entiende de qu manera el individuo recin nacido es modelado y con-
vertido en un ser social. Sin este proceso de modelado que denominamos
socializacin, la sociedad no podra perpetuarse ms all de una sola
generacin y la cultura no podra existir.
(Davis, K. 1964:186)
1.1 Socializacin y educacin: procesos sociales
Tanto la socializacin como la educacin, son procesos sociales, es

decir procesos de aprendizaje social por los cuales el individuo se convierte
en un ser social, desarrollando habilidades, internalizando la cultura y cono-
cimientos especficos, para vivir en sociedad como una persona integrada.
Desde esa perspectiva explicaremos primero las caractersticas del

proceso de socializacin y su importancia, analizando posteriormente los
principales antecedentes tericos desde la perspectiva de las Ciencias So-
ciales, especialmente de la Sociologa de la Educacin que analizan la im-
portancia de la socializacin y la educacin en la formacin de la persona.
1.1.1 Principales caractersticas del proceso de socializacin
Este proceso considerado bsicamente de aprendizaje y adaptacin

social, permite la incorporacin de la cultura y el desarrollo de capacidades
y habilidades bsicas, necesarias para la participacin adecuada del actor
social en la sociedad.
Muchos autores se han dedicado al estudio del proceso de socializa-

cin poniendo nfasis en diversos aspectos de este proceso, segn sea el
modelo terico que ellos sustenten.
Sin embargo, e independientemente de estos modelos, ellos coinci-

den en sealar que el proceso de socializacin es fundamental tanto para la
integracin y reproduccin de la cultura, como para los procesos de trans-
formacin y cambio social.
Desde este punto de vista, el proceso de socializacin se define como

aquel proceso por cuyo medio las personas aprenden e interiorizan en el
transcurso de su vida los elementos socioculturales de su ambiente, los
integran a la estructura de su personalidad bajo la influencia de experien-
cias y agentes sociales significativos, y se adaptan as al entorno en cuyo
medio deben vivir (Rocher, G. 1980). Adems, este proceso le permite a la
persona convertirse en un sujeto activo que crea y recrea la cultura para
poder as actualizar sus potencialidades y desarrollar su personalidad.
Se considera tambin como socializacin al proceso por el cual se

incorporan las pautas y normas necesarias para vivir en la sociedad.
No solo las Ciencias Sociales intervienen con sus antecedentes teri-

cos para explicar las caractersticas de este proceso; tambin debemos re-
currir a las Ciencias de la Naturaleza, en especial a la Biologa, dado que en
l intervienen la herencia gentica y la social.
En relacin con lo anterior la siguiente cita es ilustrativa: Sin este

proceso no podra el individuo convertirse en una persona porque sin la
renovacin eternamente repetida de la cultura dentro de l no podran exis-
tir la mentalidad humana ni la personalidad humana. Tanto la persona como
la sociedad dependen por igual de este proceso singular de amalgama ps-
quica, por medio del cual los sentimientos e ideas de la cultura se incorpo-
ran de cierto modo a las capacidades y necesidades del organismo. Nadie
entiende el proceso a fondo. Sigue siendo tan misterioso como la fotosnte-
sis o el envejecimiento orgnico; sin embargo es un terreno de encuentro

de todas las ciencias que se ocupan del hombre... (Davis, K. 1964:187).
La cita permite establecer la complejidad de este proceso.
La socializacin, definida como un proceso permanente, abarca toda

la vida del hombre desde su nacimiento hasta su muerte, dndose con ma-
yor intensidad y carga emotiva en algunas etapas del ciclo vital que en otras,
como es el caso de la infancia. Por este carcter, el proceso de socializa-
cin, implica que la persona desde que nace hasta que muere pasa por una
serie de etapas a las cuales debe adaptarse, adquiriendo nuevos elemen-
tos de su cultura.
Una de estas etapas considerada como la ms importante, ya que

comprende el perodo de socializacin ms determinante en la vida de la
persona, es la socializacin primaria.
Esta se da en una secuencia de aprendizajes socialmente definidos,

es decir, un nio o nia de tres aos no puede aprender lo mismo que si
tuviera siete aos. Por lo tanto, hay una relacin entre el crecimiento y la
diferenciacin biolgica. Existe adems gran variedad de definiciones en
las etapas de aprendizaje, lo que depende de los modos de vida propios de
la sociedad o de los grupos a los cuales la persona pertenece (Davis, K.1964).
Todos los autores distinguen dos etapas en este importante proceso:

la socializacin primaria y la socializacin secundaria.
1.1.2 Socializacin primaria
Esta etapa abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente los

ocho aos; esto depender adems de las caractersticas psicolgicas de
los nios y nias, del tipo de familia y tambin de la sociedad a la que perte-
nezca. El proceso de socializacin primaria se realiza con gran afectividad y
con una enorme carga emocional. En la conciencia del nio o de la nia
quedan grabadas (estampadas) sus primeras experiencias. A partir de ellas
y de la seleccin que realice de los contenidos sociales que sus padres y el
mundo adulto le presenten, empezar a interpretar y comprender el mundo
de su infancia.
Esta interpretacin no ser ajena a la de su clase social; por eso se

plantea que la socializacin primaria es un proceso que se da en y para la
clase social. Son los padres quienes seleccionan contenidos y experien-
cias de su mundo social y cultural y se los ofrecen a la persona que se est
socializando. Estos contenidos y experiencias estn relacionados con las
caractersticas de la clase social de pertenencia de la familia del nio o nia.
Autores como Piaget (Davis, K. 1964) consideran como agentes auto-

ritarios de socializacin a la familia y a la escuela, dado que gran parte de
los contenidos que estas agencias entregan y exigen estn en contradic-
cin con inclinaciones y con apetitos biolgicos: los nios y nias no pue-
den alimentarse solo de aquello que les agrada y es difcil para el maestro(a)
crear hbitos de estudio e inducirlos al complejo mundo del aprendizaje y
desarrollo de las capacidades para el clculo y la lectoescritura, por ejem-
plo.
El proceso de socializacin primaria es considerado un complejo pro-

ceso de aprendizaje; por lo tanto, la variedad de aspectos y contenidos que
los nios y las nias aprenden en esta etapa es muy grande.
Esta etapa es muy interesante. Recuerda Ud. algunos aprendizajes

especficos de su infancia? De ser as, antelos y disctalos con su familia
o algn compaero o compaera de trabajo o estudio. En caso de que no
recuerde sus propias experiencias de la etapa de socializacin primaria,
observe a sus hijos o hijas o algn sobrino (a) pequeo(a) y trate de compa-
rar los antecedentes estudiados con la realidad.
Principales contenidos que se aprenden en la etapa primaria
- El lenguaje
Este es uno de los contenidos ms importantes. Segn autores como

Peter Berger (1973), marcara y definira los lmites del mundo infantil posi-
bilitando los aprendizajes posteriores. Con respecto al aprendizaje del len-
guaje, estudios realizados en Chile: Snchez, X y Fernndez, F. 1995;
Snchez, X y Villarroel, G. 1996, han permitido validar los aspectos centra-
les de la tesis de Basil Bernstein que se refiere a lo siguiente: La inteligencia
potencial de los nios de clase social baja y media es equivalente; sin em-
bargo, existe diferencia entre los modos de comunicacin, especficamente
de comunicacin lingstica, entre los miembros de diferentes clases socia-
les, lo que influye en la orientacin cognitiva de los nios y las nias hacia el
entorno social y adems sobre su desarrollo cognitivo.
Segn Bernstein, existira una diferencia entre lo que l denomina ca-

pacidades potenciales y el modo de expresin de la inteligencia; este
sera un hecho de aprendizaje principalmente determinado por el contexto
educativo que conoce y que ha conocido el nio, por el tipo de lenguaje que
es utilizado... vara segn la clase social, en la misma medida que los con-
textos educativos varan de un nivel social a otro (Rondal 1983:25).
El nio o nia de clase baja, a diferencia de aquellos(as) de clase

media y superior, posee la orientacin cognitiva de su clase de origen, y
tanto esta como el lenguaje que utiliza no corresponden a los imperativos
intelectuales y de comunicacin lingstica de la escuela. La socializacin
involucra por lo tanto un proceso de diferenciacin social.
Existiran segn la tesis propuesta dos tipos de cdigos o subsistemas

lingsticos que se aprenden en el proceso de socializacin:
- Cdigo restringido: presente mayoritariamente en las clases bajas,

presenta frases cortas a menudo sin terminar; es fundamentalmente
concreto y descriptivo. El nivel cognitivo de este cdigo no favorece el
desarrollo de mayores implicaciones lgicas y tiene gran dependencia
de su contexto de referencia.
- Cdigo elaborado: presente mayoritariamente en las clases medias,

caracterizndose por un uso correcto de la sintaxis. Desde el punto de
vista sociolingstico se presenta claramente como una forma o un modo
de expresin individual; posibilita, adems, la proyeccin de la experien-
cia hacia un entorno mayor, a diferencia del cdigo restringido.
La tesis de Bernstein plantea un importante determinismo en los apren-

dizajes: para Bernstein los modos de comunicacin y las formas lingsticas
orientan el desarrollo intelectual y determinan todas las adquisiciones. El
punto de vista segn el cual el lenguaje determina todo o parte del desarro-
llo intelectual corresponde a escuelas psicolgicas como las de Vygotsky y
Bruner... (Rondal, 1983: 86-87).
El adulto tendra un rol muy importante en el proceso de adquisicin

del lenguaje infantil, dado que selecciona de la realidad los contenidos ms
significativos y relevantes, mediatizando el mundo social.
La escuela, especialmente debido al uso e importancia que le conce-

de al lenguaje escrito, es necesaria para el adecuado desarrollo cognitivo,
dado que permite la utilizacin del lenguaje fuera del contexto de la realidad
ms prxima al presentar a travs de la palabra escrita el concepto que
representa un objeto determinado, sin su referente material.
Estos antecedentes tericos referidos al proceso de socializacin y al

desarrollo del lenguaje permiten establecer la importancia de esta etapa de
socializacin para el desarrollo del lenguaje de nios y nias. Es importante
adems la funcin fundamental que llevan a cabo los denominados otros
significativos, es decir las personas que importan para el nio o nia, aque-
llas que significan afectivamente para ellos y ellas, y que seleccionan los
contenidos ms importantes del mundo social para presentrselos.
- Secuencias de aprendizaje definidas
Dado que existe un desarrollo gradual de las capacidades y potencia-

lidades infantiles que tiene relacin con el crecimiento biolgico, la existen-
cia de etapas de aprendizajes establecidas no solo biolgicamente sino ade-
ms socialmente, permite a los padres o personas encargadas de la socia-
lizacin y cuidados del nio o nia establecer si existen dificultades o con-
tratiempos en el normal desarrollo de los procesos.
- Incorporacin y desarrollo de esquemas motivacionales

interpretativos
El nio y la nia en esta primera parte del proceso incorpora y adopta

esquemas valricos: lo bueno y lo malo, lo permitido y lo prohibido con
los que no solo interpretar al mundo sino que, adems, legitimar como los
ms importantes y posteriormente los entregar a las prximas generacio-
nes, completando as el ciclo de la reproduccin cultural.
- Internalizacin de un esquema de legitimacin
Es necesario que el nio y la nia sepa cul es la importancia dada por

la familia o por su grupo social a las acciones o adopcin de pautas y nor-
mas que le son solicitadas. El proceso de socializacin debe tener un senti-
do para la persona, el que debe ser explicitado con claridad. Solo as es
posible la internalizacin de un conjunto de categoras normativas y de la
riqueza de la cultura en la mente infantil desde una perspectiva que permita
el crecimiento y el desarrollo de la autonoma.
Principales agentes del proceso
Son agentes de este proceso la familia, la escuela, los grupos sociales

y los medios de comunicacin de masas.
- La familia
La familia es muy importante en el proceso de socializacin primaria,

es un grupo social primario fundamental en este proceso, constituyndose
en su primer grupo de referencia. La familia tambin introduce a la persona
a la vida de grupo. El vivir juntos bajo el mismo techo significa aprender a
compartir los recursos de la casa, incluyendo el espacio, los objetos, el tiempo
y la atencin de los padres.
Haber nacido en una familia en particular implica la adquisicin de un

status especfico social; esto implica tener unos valores, actitudes, y estilos
de vida que reflejan las caractersticas de la familia de pertenencia.
Las investigaciones sobre el desarrollo de nios y nias, han confir-

mado en variadas ocasiones que el hogar y la familia son de especial impor-
tancia en el desarrollo. De all que muchos estudios enfatizan el rol de los
padres y de la familia como factores relevantes en el desarrollo fsico y
sicolgico de la nia y el nio.
Las opiniones, actitudes, valores, los puntos de vista, el ajuste social,

etc. son en gran medida el resultado de las experiencias tenidas en el seno
familiar.
Estudios realizados en Chile (Snchez, X.; Villarroel, G. 1992) corro-

boran estudios sobre esta temtica realizados en otros pases y distinguen
en relacin a lo anterior dos tipos de patrones de socializacin en las fami-
lias: uno orientado a la obediencia y otro a la participacin. Al primero lo
denominan socializacin represiva y al segundo, socializacin participatoria.
La socializacin represiva o autoritaria se da generalmente en las cla-

ses ms bajas; se caracteriza por el nfasis que ponen los adultos sobre la
obediencia de los nios y nias, el respeto a la autoridad y a los controles
externos. As, cuando la persona que se est socializando, no cumple con
las expectativas de los miembros adultos, estos emplean distintas formas
de castigo que atentan tanto a la integridad fsica, castigos fsicos, como a
la integridad psicolgica, castigos psicolgicos.
Por el contrario, cuando nios y nias responden a las expectativas

adultas raramente son premiados puesto que, en este caso, estn desem-
peando el rol que les corresponde. Por lo tanto, este patrn de socializa-
cin represivo enfatiza el castigo a la conducta equivocada ms que el pre-
mio a la conducta correcta. Cuando se llega a premiar la conducta adecua-
da, generalmente se usan premios materiales.
Debido a que este tipo de socializacin se centra en la obediencia,

existe una exagerada supervisin de los adultos sobre la persona objeto del
proceso de socializacin. En este caso los padres estn siempre interesa-
dos en saber qu hacen, cmo lo hacen y con quin, de modo de controlar
su conducta. La iniciativa individual y el deseo de explorar y crear se ven as
coartados puesto que en definitiva los nios(as) no pueden pensar por s
mismos, sino ms bien son los adultos los que piensan por ellos y ellas.
La necesidad de que obedezcan a las reglas impuestas por los adul-

tos origina un tipo de sistema de comunicacin cerrado, en el cual el adulto
en lugar de dialogar con el nio o nia ordena lo que se debe o no hacer.
As, la comunicacin es unilateral y ms bien representa un monlogo en
que el emisor y receptor no es otro que el adulto. Esta forma de comunica-
cin se realiza a travs de mensajes verbales y no verbales enviados por el
adulto, mensajes que los y las nias deben decodificar adecuadamente para
evitar equivocarse y, en consecuencia, no hacerse acreedores de un castigo.
La socializacin represiva se asocia, adems, con un tipo de organiza-

cin familiar en que los miembros consiguen su cohesin y unidad principal-
mente a travs de la complementariedad de los roles tradicionales. El padre
es el proveedor y la madre la duea de casa; estos miembros cumplen su
rol sin existir una complementariedad muy marcada ni tampoco comunica-
cin entre ellos (Broom, L. y Selznick, P. 1973). En estas familias la sociali-
zacin consiste principalmente en la enseanza de roles y la transmisin de
expectativas de conducta tradicionales. De all que la socializacin se man-
tenga con los otros significativos. La familia representa un conjunto de otros
significativos los cuales se convierten en modelos.
Los nios y nias deben imitar dichos modelos. Es por ello que el
nfasis se pone en el desempeo de los roles tradicionales ms que en la
comprensin de los medios y fines. En este tipo de familias, quienes se
socializan se desenvuelven en un sistema de relaciones preestablecido, en
que los roles que le corresponden a cada uno de los miembros de la familia,
han sido ya definidos y prcticamente resulta imposible cambiarlos.
De existir alguna flexibilidad en trminos de la posibilidad de toma de

decisiones, esta va a depender del tipo de actividad a realizar y de las dife-
rencias de gnero existentes. Este ltimo aspecto reviste una importancia
fundamental para comprender ms profundamente el proceso a travs del
cual transmiten e internalizan los modos de vida las familias del estrato bajo,
donde las personas asumen y responden a un patrn formal de obligacio-
nes y derechos dependiendo de las caractersticas de sus status adscritos
tales como edad, sexo y parentesco.
La socializacin participatoria se lleva a cabo generalmente en las fa-

milias de clases medias y altas, y se caracteriza por enfatizar los premios
ms que los castigos; refuerza, por ende, la conducta apropiada.
La conducta equivocada es extinguida a travs del acto positivo del

premio a la conducta correcta. Estos premios son de tipo simblico ms que
material. En el caso de usar el castigo como una forma de modificar la con-
ducta, este tambin es de tipo simblico.
La socializacin participatoria provee a nios y nias de libertad para

probar cosas por s mismos y explorar el mundo en sus propios trminos.
Esto no significa, por supuesto, que sean dejados sin apoyo. Por el contra-
rio, en este caso se necesita tambin de la supervisin del adulto; sin em-
bargo, esta es de tipo general ms que detallado e intrusivo. En otras pala-
bras, existe control, pero este se basa en el examen de los motivos indivi-
duales y personales.
Las reglas sociales no son impuestas sino ms bien son construidas

por las y los pequeos con la colaboracin del adulto. Como resultado, ellos
y ellas son ms autnomos y responsables de sus propios actos. La comu-
nicacin entre el adulto y los nios y nias asume la forma de dilogo, por lo
que se espera que la persona transmita al adulto sus necesidades y de-
seos, como tambin explicite sus respuestas al mundo adulto.
En este sistema abierto de comunicacin se envan mensajes en los

que se propician los intercambios de ideas y de opiniones personales, favo-
reciendo la iniciativa individual y la capacidad para tomar decisiones. De
esta forma, los nios (as) son agentes activos de su propio aprendizaje,
capaces de explorar el mundo por s mismos y de crear y recrear la cultura.
La socializacin participatoria posibilita, entonces, el desarrollo inte-

gral del nio o nia, otorgndole la oportunidad de elegir, proporcionndole
las condiciones para desarrollar su creatividad, explicndole las situaciones

y ayudndole a comprenderlas, esto es, permitindole transformarse en una
persona valiosa e importante, capaz de contribuir al desarrollo progresivo
de su sociedad.
De lo anterior se deduce que tal tipo de socializacin est centrada en

nios y nias y no en el adulto. En este caso, el adulto asume su responsa-
bilidad de discernir los deseos de ellos y ellas, ms que esperar que este
sea el que adivine los suyos. La socializacin participatoria se asocia con
una organizacin familiar en que la cohesin se logra a travs de las activi-
dades conjuntas y el desarrollo de metas familiares comunes. Los roles
tradicionales son modificados dependiendo de las habilidades e inclinacio-
nes de sus miembros y las metas familiares son muy variadas.
En este tipo de organizacin familiar, propia de los estratos medios y

altos, la comunicacin entre los miembros es necesaria debido a que solo
algunas metas y actividades son determinadas por una nocin fija de lo que
es correcto. La socializacin dentro de ese contexto de metas y activida-
des compartidas es menos directa y dependiente de la imitacin y de reglas
especficas de socializacin que en la familia tradicional.
El gnero de los nios y nias es tambin un factor importante a conside-

rar cuando se trata de estudiar la manera como transcurren los procesos de
socializacin al interior de la familia. La socializacin que se relaciona con el rol
de gnero y con su tipologa empieza desde que las personas nacen.
Los padres ven a sus hijas como suaves, afectivas, dependientes y

glamorosas; y a sus hijos como fuertes, activos, asertivos y agresivos. Es-
tas percepciones diferenciales de las caractersticas de sus hijos e hijas son
el punto de partida para las expectativas de comportamiento de estos du-
rante las distintas etapas de su desarrollo.4
A medida que los nios y las nias van creciendo, los padres no solo
hacen distinciones casuales entre sus hijos e hijas, sino que estos manifies-
tan explcitamente sus expectativas de comportamiento diferencial convir-
tindose esto en verdaderas lecciones sobre comportamiento adecuado de
gnero. Para lograr tales comportamientos y caractersticas en sus descen-
dientes, premian y estimulan las conductas adecuadas para cada sexo y
castigan las inadecuadas. (Light, D. et al. 1991).
4 Los antecedentes expuestos forman parte de la elaboracin del equipo de investiga-

cin del cual la autora forma parte.
Si bien hay algunos indicios que el entrenamiento paternal en relacin

a la socializacin en los roles del gnero est cambiando en particular para
las mujeres (Hoffman, Ch. 1984), an existen grupos, especialmente de
clase baja, en los que se contina manteniendo un patrn tradicional de
socializacin en los roles de gnero (Snchez, X. Fernndez, F. y Villarroel,
G. 1998).
- Los grupos sociales
Los grupos tanto primarios como secundarios desempean un papel

importante en el proceso de socializacin.
Se define un grupo social, como un conjunto de personas en interaccin.

Desde una perspectiva muy general, es posible caracterizar a los grupos
primarios y secundarios, a partir de los criterios dados por Davis, K.
(1964:290).
Constituyen las caractersticas fsicas ms importantes de los grupos

primarios:
- La proximidad espacial de las personas que los componen.

- Poca cantidad de miembros.
- La existencia de relaciones de larga duracin.
Sus principales caractersticas sociales son:
- La identificacin de fines
- La valoracin intrnseca de la persona y de la relacin, el conoci-
miento inclusivo de la(s) otra(s) persona(s) con las que se rela-
ciona el miembro del grupo, y el sentimiento de libertad y espon-
taneidad que existe al interior.
- Existencia de controles informales.
Ejemplo de grupos en este caso son los grupos de juegos, la familia y

los equipos pequeos de trabajo en los cuales se den las caractersticas
sealadas. Por ejemplo, constituyen grupos primarios desde la perspectiva
de alumnos y alumnas los mejores amigos y amigas al interior de un curso,
el grupo de trabajo que se rene, adems, fuera de la escuela a conversar,
a planear una actividad como una fiesta o un paseo. Aun cuando los grupos
primarios ejercen una enorme influencia en el proceso de socializacin pri-
maria, son fundamentales e importantes durante todo el proceso de sociali-

zacin, es decir durante toda la vida de la persona.
Los grupos secundarios tienen como principales caractersticas fsi-

cas:
- Distancia espacial.
- Gran cantidad de miembros.
- Relaciones de poca duracin.
Sus principales caractersticas sociales son:
- Disparidad de fines.
- Valoracin extrnseca de la persona y de la relacin.
- Conocimiento especializado y limitado de la otra persona.
- Sentimiento de coercin externa.
- Funcionamiento de controles formales.
Un ejemplo de este tipo de grupo sera el de una asociacin de profe-

sionales. Tambin podemos considerar como un grupo secundario el curso
al cual pertenecemos, los miembros del profesorado de una escuela, los
profesores(as) de educacin bsica y los profesores(as) de educacin me-
dia (Snchez, X. 1993).
En una estructura educativa, es posible identificar tanto grupos prima-

rios como grupos secundarios, constituyendo los grupos primarios un im-
portante soporte para la estructura de los grupos secundarios.
- Los medios de comunicacin de masas
Sin negar la importancia de la familia y la escuela como agencias de

socializacin, es preciso reconocer que en la actualidad los medios de co-
municacin de masas: prensa, radio cine y televisin, son tambin medios
importantes de transmisin cultural.
Si bien todos los medios son agentes importantes de socializacin, el

que ms influye es probablemente la televisin.
En general, la preocupacin de los padres se centra bsicamente en

cmo controlar la exposicin de su hijo(a) a la televisin. Sin embargo, solo
algunos padres establecen normativas acerca del tiempo y de la clase de

programas que los nios(as) pueden ver.
Con respecto al papel de la TV como agente de socializacin, existe

una gran variedad de estudios. La mayora de estos han estado centrados
en el tema de la exposicin y los posibles efectos de la TV. El supuesto
orientador ha sido la consideracin del telespectador como un sujeto pasi-
vo frente a la influencia del medio. Sin embargo, actualmente se estn rea-
lizando estudios que, centrndose en el tema de la percepcin consideran
en su anlisis al televidente como un sujeto activo frente a la accin
socializadora del medio (Fernndez F. :1994).
La escuela
Parte importante del proceso de socializacin primaria transcurre en la

escuela, por lo cual esta agencia es una de las ms importantes del proce-
so. Si bien el objetivo ltimo de las instituciones escolares es ensear y
desarrollar en los y las jvenes habilidades tcnicas e intelectuales, tam-
bin constituye un aspecto central en su tarea de formacin la enseanza
de valores y actitudes que les posibiliten ejercer con mayor eficacia sus
roles a futuro en el mundo adulto.
En las sociedades modernas, la escuela es el primer agente de socia-

lizacin formal para la participacin de nios y nias en la vida de la socie-
dad. Llevar a cabo sus actividades es un cambio importante para la diaria
rutina que se lleva a cabo al interior de la familia.
Al interior de las escuelas ellos y ellas se encuentran con modalidades

de enseanza y pautas de comportamiento que en muchos casos son muy
diferentes a las de su hogar. Esto, unido a la existencia de estructuras nor-
mativas ms rgidas y pautadas que las de su familia, genera dificultades en
el proceso de socializacin que se lleva a cabo. Es importante, por lo tanto,
la coordinacin entre padres, maestros y maestras para contribuir a un pro-
ceso de socializacin integrado.
1.1.3 Socializacin secundaria
Comprende esta etapa todo proceso posterior al ya sealado, por ejem-

plo la participacin en el mundo del trabajo que requiere, al igual que lo
expuesto anteriormente, de un proceso de aprendizaje para el desempeo
adecuado de los roles sociales, segn lo establece la sociedad y los grupos
sociales.
Es importante sealar que la socializacin primaria prolonga su in-

fluencia y su dominio sobre la persona durante los primeros aos de la
pubertad y de la adolescencia, por lo cual no es posible realizar cortes que
no sean de naturaleza analtica y solo para fines de explicacin y de estu-
dio.
ACTIVIDAD:
Le proponemos que analice un proceso de socializacin primaria. Pue-

de ser el suyo, el de sus hijos o hijas si los tiene, o de un sobrino o una
sobrina o algn amiguito o amiguita pequea. Identifique en l o ella lo apren-
dido: la importancia de la familia, la escuela y los grupos primarios.
Observe tambin la importancia de agentes como la televisin: Pre-

gunte a algn nio o nia qu cosas ha aprendido de este importante medio
de comunicacin. Anote todas sus reflexiones sobre la socializacin y des-
pus comprelas con su material de estudio.
2. Fundamentos tericos para el anlisis de los procesos de socializacin y

educacin
Estudiaremos a continuacin algunos de los principales aportes de las

Ciencias Sociales y de la Sociologa de la Educacin con respecto al proce-
so de socializacin y educacin.
Interesa especialmente establecer que estos procesos son solo

diferenciables desde una perspectiva abstracta; en la realidad emprica co-
rresponden a un proceso comn por el cual la persona aprende todo aque-
llo que necesita del mundo social para vivir en l de manera integrada.
Expondremos primero algunos antecedentes de las Ciencias Socia-

les, especficamente de la Antropologa y Psicologa frente a este tema para
analizar, posteriormente, con mayor detenimiento los aportes de Emile
Durkheim, George Mead y Juan Carlos Agulla, autores ms ligados al de-
sarrollo de la Sociologa de la Educacin, ciencia especial de la Sociologa,
cuyo objetivo principal es el estudio de la educacin como un hecho social.5
2.1 El aporte de las ciencias sociales
La importancia y las caractersticas bsicas del proceso de socializa-

cin no solo han sido objeto de estudio de la Sociologa como ciencia, sino
que tambin de la Antropologa y la Psicologa, que como Ciencias Humanas
han contribuido a enriquecer el bagaje terico existente sobre dicha temtica.
Ambas ciencias han entregado, utilizando sus propias categoras de

anlisis, elementos que permiten estudios acabados y complementarios
entre s.
Todo esto conduce a una mejor comprensin de este proceso, consi-

dera clave para incorporar la cultura e integrarse a la sociedad. Dadas las
caractersticas de este texto, solo nos remitiremos a presentar un panorama
breve y general de los diversos aportes disciplinarios al respecto.
5 Al respecto ver Snchez, Ximena. (1982) Socializacin y Educacin : Anlisis Terico de

los Procesos de Formacin Social. Tesis para optar al Grado de Licenciado en Sociolo-
ga. Departamento de Sociologa. Universidad de Chile, y Snchez, Ximena. (1993) Ac-
tualizacin en Sociologa de la Educacin . Universidad Catlica de Valparaso.
2.1.1 El aporte de la Antropologa
Creemos fundamental referirnos a algunos de los estudios realizados

por antroplogos que, a nuestro juicio, entregan elementos importantes que
permiten esclarecer y fundamentar la importancia del proceso de socializa-
cin en la vida del hombre.
Desde la perspectiva de la Antropologa este es denominado tambin

proceso de endoculturacin. Por medio de dicho proceso, el individuo se
adapta a la vida social y logra adems la expresin acabada y equilibrada
de los rasgos que constituyen su individualidad.
As para Herskovits, M: el concepto de endoculturacin nos propor-

ciona un instrumento con qu llenar el hueco que existe entre la cultura,
como una cosa que existe en y por s y la cultura como la conducta total de
los individuos a travs de la cual se manifiesta. Hemos visto que en el pro-
ceso de endoculturacin un individuo aprende las formas que acepta su
grupo. Lo hace tan bien que sus pensamientos, sus valores, sus actos rara-
mente entran en conflicto con los de sus compaeros de sociedad
(Herskovits, M. 1952: 56). La siguiente cita de la antroploga Margaret Mead
es tambin ilustrativa en este aspecto: El proceso mediante el cual el nio
se transforma en un ser adulto, en esa complicada versin individual de su
pueblo y de su poca, constituye uno de los objetos de investigacin ms
sugestivos que se ofrecen a la curiosidad del estudioso. Ya sea que quera-
mos sealar los intrincados senderos a travs de los cuales el tierno infante
ha llegado a convertirse en una personalidad o bien predecir el futuro de
otro nio que an est en mantillas; ya que intentemos dirigir un pas, se
nos presentar siempre en el primer plano del pensamiento, un idntico
problema. Qu parte de sus futuras cualidades personales trae el nio al
nacer? Hasta qu punto rigen el desarrollo de su personalidad determina-
das leyes? Hasta qu extremo y en virtud de cules medios depende ese
desarrollo de las primeras enseanzas, de la personalidad de sus padres,
de la de sus maestros, de sus compaeros de juego o de la poca en que le
toc vivir...? (Mead, M. 1952: 9).
Los estudios realizados por Mead y Benedict fueron los primeros en

los cuales se estableci la relacin entre la cultura y el individuo en base a
un amplio esquema conceptual.
La palabra socializacin, cuyo uso se generaliz a partir de 1930, se

refiere al proceso considerado como descripcin de la incorporacin de una
persona nueva al grupo y su transformacin en un adulto capaz de respon-

der respecto de una persona de su edad y de su sexo.
Margaret Mead fue, a nuestro entender, la primera antroploga que se

dedic a un trabajo de campo con el fin de estudiar precisamente un aspec-
to del proceso de socializacin. Al respecto estn sus estudios sobre la vida
de los adolescentes, en los cuales principalmente establece y analiza rela-
ciones entre el desarrollo de la personalidad de los adolescentes y el tipo de
cultura. Para esta autora era importante demostrar a la sociedad de su po-
ca, 1925, que los cambios de orden fisiolgico que ocurren en el perodo de
la adolescencia no son los nicos necesarios para poder comprender la
conducta y el comportamiento en esa etapa del desarrollo de la personali-
dad de un individuo, sino que existe una influencia de tipo cultural que per-
mite una transicin diferente en trminos de mayor o menor dificultad del
proceso.
Posteriormente, la misma autora estudia el desarrollo de nios y nias

en Nueva Guinea, estableciendo aqu relaciones entre la educacin y el tipo
y forma que esta asume en el contexto de una sociedad determinada.
Las primeras publicaciones de Margaret Mead no muestran la influen-

cia del pensamiento de Freud y del psicoanlisis, pero investigaciones pos-
teriores de esta autora s muestran una clara influencia psicoanaltica.
En efecto, los estudios de Freud y de sus seguidores han tenido pro-

funda influencia en los estudios antropolgicos del individuo en su entorno
cultural. La importancia que el planteamiento freudiano concede a las pri-
meras experiencias de nios(as) como fundamentales en la formacin de la
personalidad, indujo a la Antropologa a estudiar la vida y el desarrollo de
nios y nias en sociedades grafas (sociedades sin escritura).
En los trabajos de investigacin realizados entre los arapesh, los

mundugmor y los tchambuli, utilizando un mtodo de comparacin, Margaret
Mead estableci que las caractersticas psicolgicas contrastantes entre el
temperamento de las mujeres y hombres no se deben bsicamente a condi-
ciones biolgicas, sino a elementos culturales. Las investigaciones de
Margaret Mead sobre la educacin samoana entregan un importante aporte
para comprender el proceso de socializacin: Desde el nacimiento hasta
los cuatro o cinco aos, la educacin del nio es muy simple. Ha de adquirir
hbitos higinicos, lo cual resulta ms difcil de conseguir dada la diferencia
visual respecto a las actividades de los nios pequeos. Deben aprender a
sentarse o a andar a gatas dentro de la casa y a no ponerse de pie jams, a

no ser que sea absolutamente necesario, a no dirigirse nunca a un adulto
estando de pie, a protegerse del sol, a no enredar los hilos del telar... Estas
son simplemente unas cuantas prohibiciones que se hacen cumplir zaran-
deando al nio de cuando en cuando, con gritos de irritacin y represiones
ineficaces... (Mead, M. 1952:24).
Tambin es interesante para el estudio de la socializacin la obra de

otra antroploga, Ruth Benedict.
Desde el punto de vista sociolgico su trabajo referido al estudio de

los ritos de pasaje, es decir, las formas establecidas socialmente para
desempear los diferentes papeles sociales y especialmente orientadas a
sealar el paso de un papel a otro, por ejemplo: el paso de la infancia a la
pubertad, ha significado un gran aporte a la teora del rol, por cuanto ha demos-
trado que la discontinuidad en el paso de un rol a otro, que caracteriza a la
sociedad contempornea no se observa en las sociedades primitivas.
En las sociedades primitivas el desempeo de los diferentes roles est

muy cautelado y los miembros con mayor experiencia preparan y se pre-
ocupan de que los ms jvenes del grupo o comunidad cumplan con los
rituales que regulan el paso de un rol a otro : La discontinuidad mayor en el
ciclo vital consiste, por supuesto, en que el nio, que es hijo en un momento
determinado, debe convertirse luego en padre. Estos roles estn poderosa-
mente diferenciados en nuestra sociedad; un buen hijo es dcil y no asume
las responsabilidades del adulto; un buen padre sostiene a sus hijos y no
debe permitir que se desprecie su autoridad. Adems el nio debe carecer
de sexo en el mbito familiar, mientras que el rol sexual del padre es funda-
mental en la familia. El individuo que desempea uno de los roles, debe
replantear su comportamiento desde casi todos los puntos de vista al asu-
mir el otro (Benedict R. 1978:3)
La falta de continuidad en la socializacin significa que las etapas que

se viven e internalizan en cada momento de la vida no constituyen una
preparacin eficaz para la prxima.
Uno de los temas centrales en el estudio de la socializacin son los

casos de aislamiento. La ciencia dispone de algunos datos al respecto pero
la informacin que se posee es confusa en algunos aspectos, por lo cual no
es posible establecer que un organismo humano pueda sobrevivir carente
del proceso de socializacin.
Podemos preguntarnos es posible que un organismo que carece de

socializacin y de aprendizaje social llegue a situarse al mismo nivel de
desarrollo que otro que s ha cumplido con un proceso de estimulacin nor-
mal en lo referido a su aprendizaje social?
Al respecto Montagu, A. (1978), un conocido antroplogo, plantea que

lo que sabemos con certeza es que las personas nacidas sin el sentido
normal necesario para la percepcin de su medio y sin la capacidad de
comunicarse con otros permanecen en un estado de asocializacin total
hasta que se pueda establecer alguna otra forma de comunicacin social.
Los casos ms conocidos en la literatura en Ciencias Sociales que

presentan tipos especficos de aislamiento son los de los nios Kamala y
Amala, citados en el diario del padre Sinh (Montagu, A. 1978).
Segn consta en el relato de J. A. L. Sinh, fueron encontrados en la

India dos nios de dieciocho meses y ocho aos aproximadamente, en una
cueva de termitas que serva de refugio a los lobos.
Despus de su rescate, el menor de los nios llamado Amala muri al

ao y el mayor en cambio, Kamala, sobrevivi durante nueve aos durante
los que fue observado. Segn este autor, no existen las pruebas necesarias
a nivel cientfico que corroboren la tesis del padre Sinh relativa a que efec-
tivamente los nios fueron criados y amamantados por lobos y adoptaron
as un conjunto de hbitos propios de estos animales.
Pero a pesar de la falta de elementos concretos que pudiesen entre-

gar y proporcionar certeza a los relatos, podemos concluir que en el caso
de los nios lobos estamos frente a un caso de falta de socializacin; frente
a esto concluimos con el planteamiento de Montagu, A. ... el organismo
humano no deviene persona normalmente, en virtud de su pertenencia a la
especie Homo Sapiens; en realidad no puede devenir persona a menos que
perciba las influencias socializadoras de otras personas... (Montagu, A.
1978: 3).
Respecto a la falta total o carencias en el proceso de socializacin,

tenemos los casos de las historias de Anna e Isabel, estudiados por Davis,
K. (1964).
Ambas nias fueron producto de relaciones ilegtimas, segn la defini-

cin de la poca, razn por la cual se supone se les aisl y carecieron de
casi todos los estmulos y elementos necesarios para un correcto proceso

de socializacin. Como resultado de su aislamiento sus sentidos se desa-
rrollaron por debajo de su capacidad normal o prcticamente no se desarro-
llaron, lo que nos demuestra empricamente la necesidad de los estmulos
en el proceso.
Finalmente, frente a los antecedentes anteriormente

expuestos es posible sealar que las prcticas de socializa-
cin varan de una sociedad a otra. Podemos recalcar la
importancia del proceso de socializacin para la constitu-
cin de la persona, basado fundamentalmente en la afecti-
vidad del nio y sus significantes, y la necesidad de una
estimulacin adecuada. Adems, la imitacin que este hace
de sus significantes nos demuestra la necesidad de mode-
los adecuados.
2.1.2 El aporte de la psicologa
Cmo llegan a convertirse el nio o la nia en una persona concreta

dentro de una cultura tambin concreta? La respuesta a esta pregunta hay
que buscarla en la forma como se desarrollan sus caractersticas peculiares
y aquellas que le hacen ser diferente de cualquier otra persona, y en la
manera de desarrollarse los rasgos que comparte con los dems individuos
pertenecientes a su cultura.
Ambos tipos de caractersticas dependen del influjo que ejerce sobre

su desarrollo el hecho de vivir en nuestro mundo. En resumen, hablaremos
de evaluar el proceso de socializacin y sus relaciones e impacto sobre la
formacin de la personalidad. (Watson, R. 1979).
Tal como establece el prrafo anterior, el punto ms interesante y sig-

nificativo del estudio se centra en la influencia del proceso de socializacin
en la estructura de la personalidad.
Socializacin es el concepto que ya hemos aprendido para designar el

proceso por el cual el individuo incorpora los valores de la sociedad a la que
pertenece.
Como ya sealamos anteriormente, la comprensin que la persona

que se est socializando tiene de este proceso es mnima; por lo tanto, es
muy importante el aprendizaje.
La personalidad que surge a partir de situaciones concretas con las

que se enfrenta, y de la influencia de elementos culturales, presenta tam-
bin un aspecto subjetivo, el yo, que adems se considera relacionado y
unido con su aspecto social.
Cuando nos referimos a la influencia del proceso de socializacin so-

bre la personalidad de nios y nias, incluimos su estructura y desarrollo.
Por lo tanto, incluye la forma de articulacin y el modo como se desarrollan,
considerando los procesos que le facilitan su crecimiento e integracin.
Analizando las diferentes orientaciones tericas sobre la personalidad,

consideramos que los aportes de la teora del aprendizaje social, represen-
tada por Bandura, A. (1974) son interesantes para la comprensin del pro-
ceso de socializacin. Nos referiremos brevemente a este planteamiento.
El concepto ms importante es el de aprendizaje vicario, referido a

aquel que se logra gracias a la imitacin de modelos.
La explicacin de Bandura del proceso imitativo presupone igualmen-

te que, a causa de haber observado la conducta de un modelo, el sujeto
adquiere respuestas simblicas productoras de claves que
subsiguientemente pueden ser traducidas.
Admite, adems, que la adquisicin de las respuestas paralelas se

verifica sobre todo mediante la proximidad de estmulos, en tanto que los
refuerzos administrativos al modelo o al sujeto ejercen su mayor influencia
sobre la ejecucin de las acciones o respuestas aprehendidas por la imita-
cin.
Los fenmenos vicarios se han denominado adems modeling, imi-

tacin, identificacin, rol playing, emulacin.
Bsicamente el planteamiento de Bandura est orientado a una bs-

queda de la comprensin de la conducta social, desde una perspectiva que
permita referirse a la realidad del aprendizaje y su contexto.
Sus estudios estn referidos a la conducta infantil, pues considera que

estudindola, se obtienen datos valiosos e importantes, puesto que muchas
de las respuestas de los sujetos no podran haber sido adquiridas, si no
hubiesen existido modelos que pudiesen ser imitados.
En este contexto las seales sociales, juegan el papel de estmulos

discriminativos, las conductas de nios y nias son reforzadas segn imiten
las del modelo. Bandura, estableci la importancia del aprendizaje por ob-
servacin, a travs de la imitacin de modelos. Tanto en la adquisicin de
conductas desviadas como adaptativas, juega un papel importante el apren-
dizaje por imitacin.
Este autor establece adems, que prcticamente toda la conducta social

es posible de ser incorporada gracias al aprendizaje imitativo, inclusive la
adopcin e internalizacin de los roles.
En su planteamiento terico se establecen tres efectos en la observa-

cin de modelos:
- El observador puede adquirir respuestas nuevas.

- La observacin de modelos puede fortalecer o debilitar las res-
puestas.
- La observacin de un modelo puede provocar en el observador
respuestas imitativas aprendidas anteriormente.
La teora sobre el aprendizaje vicario de Bandura, est respaldada por

interesantes investigaciones realizadas por el propio autor y sus colabora-
dores, (Bandura, A. Walters, R. 1974)
2.2 Contribucin de E. Durkheim al estudio de los procesos de

socializacin y educacin
Emile Durkheim considerado junto a Max Weber, uno de los clsicos

ms importantes de la sociologa, es adems fundador de la Sociologa de
la educacin. Su pensamiento, infludo por Auguste Comte y por el momen-
to histrico que le toca vivir, fines del siglo XIX y primera dcada del siglo XX
(1858-1917), se ubica en la lnea del positivismo, en esa perspectiva una de
sus contribuciones ms significativas es haber desarrollado de un modo
claro y explcito las tres perspectivas del pensamiento sociolgico: la teora,
la metodologa y el trabajo de la investigacin emprica.
Durkheim es representante en la Sociologa de la Educacin de la

corriente humanista. Esta orientacin plantea que para definir educacin se
deben considerar los sistemas educativos que existen y que han existido,
estudiarlos y establecer las caractersticas que les son comunes. Otros au-
tores como Mannheim, que comparten este mismo enfoque, prolongan el
planteamiento anterior al sealar que es necesario insistir en el conocimien-
to de los cambios histricos y sociales que transforman y que han transfor-
mado el concepto de educacin.
Este enfoque no es conservador; por el contrario, puede proveer y

preparar para el cambio social, pero no analiza a la educacin en su rela-
cin con el contexto econmico.
Uno de sus aportes ms interesantes con respecto a los procesos que

estamos estudiando radica no solo en la reflexin acerca de lo social del
proceso educativo, sino tambin en la consideracin de este como un pro-
ceso de socializacin metdica. La importancia que le concede al anlisis
del momento histrico en el que ocurre el hecho educativo, permite com-
prender el proceso desde una perspectiva global y enriquecedora.
La educacin es para Durkheim un proceso estrictamente social, objeto

de estudio y de anlisis de la sociologa de la educacin. Define, por lo tanto,
educacin como la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las
que todava no estn preparadas para la vida social. Tiene por objeto suscitar
y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y mora-
les que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al
que est particularmente destinado. (Durkheim, E. 1979:70).
El proceso de educacin es, desde esta definicin, considerado como

un proceso de socializacin metdica de las nuevas generaciones, siendo
responsabilidad de las generaciones de mayor experiencia, es decir aque-
llas que estn preparadas para la vida social, y su objetivo principal es la
constitucin del ser social reclamado por la sociedad poltica.
Este ser estar formado por el sistemas de ideas, sentimientos, hbi-

tos y prcticas morales, tradiciones y opiniones colectivas que expresan en
nosotros no nuestra personalidad sino el grupo o grupos de diferentes de
los que formamos parte.
Este autor seala que en cada uno de los individuos coexisten dos
seres los cuales son solo diferenciables de manera abstracta: uno formado
por los estados mentales de la persona y los acontecimientos de su vida

personal; el otro representa en el individuo la vida colectiva. Su conjunto
constituye el ser social y formarlo es el propsito fundamental de la educacin.
Para comprender mejor este planteamiento es importante hacer refe-

rencia a los conceptos de conciencia colectiva y conciencia individual elabo-
rados por Durkheim.
El concepto de conciencia colectiva se refiere a maneras de pensar,

sentir y obrar que constituyen la herencia comn de una sociedad dada. Es-
tas formas o maneras se transmiten de generacin en generacin, siendo
adoptadas e internalizadas por una mayora importante de los individuos que
forman parte de la sociedad. Son externas a las personas que las incorporan,
dado que ellas, las formas, son previas y anteriores a las personas que las
incorporan: cuando yo incorporo una regla o pauta de comportamiento so-
cial, esta es previa a mi existencia, dado que existe antes que yo. Ejemplo de
ello es que antes de que yo como persona exista y participe de la vida social,
la sociedad ya tena establecida una de sus pautas de comportamiento ms
importantes: la prohibicin de matar a otro ser humano. Al socializarme in-
corporo esa pauta que adems tiene fuertes sanciones sociales si se que-
branta, pero es importante comprender que esa pauta que yo acato y asumo,
es previa a mi propia existencia.
Adems estas formas o maneras estarn presentes ms all de la exis-

tencia temporal de los actores sociales que las adopten, es decir, despus de
mi muerte la pauta sigue vigente en la sociedad.
La conciencia colectiva es la que confiere a toda sociedad las caracte-

rsticas que la hacen distintiva y diferente permitiendo distinguirla de otra u
otras sociedades.
La conciencia individual, sin embargo, comprende aquellos rasgos de

la persona que permiten que ella sea un ser nico y diferente. Se relaciona
adems con la autonoma de la persona para incorporar y hacer propias las
maneras colectivas de hacer, pensar y sentir.
No en todas las sociedades la conciencia colectiva se impone con igual

fuerza a sus miembros; existen diferencias en el grado de coaccin ejercida
y tambin en la autonoma de los individuos frente a los requerimientos del
sistema social. Sin embargo, es necesario sealar que la conciencia colecti-
va siempre es coactiva. Toda sociedad exige de sus miembros en mayor o
menor medida acatamiento de las normas y pautas existentes.
Los miembros de la sociedad no perciben generalmente la coaccin

que la conciencia colectiva ejerce sobre ellos, dado que esta ha sido incor-
porada e internalizada bsicamente por medio de la educacin. Por lo tanto,
los individuos la han convertido en su propia conciencia moral. La coactividad
de la conciencia colectiva ha sido reemplazada por la adhesin a las nor-
mas y a la institucionalidad existente. (Rocher, G. 1973).
La distincin entre la conciencia colectiva y la conciencia individual

forma parte, adems, del permanente inters de Durkheim de diferenciar
los fenmenos sociales de los psicolgicos. Desde esta perspectiva, la con-
ciencia colectiva pertenece a la categora de los fenmenos sociales; la
conciencia individual a categora de los fenmenos psquicos.
La educacin o proceso de socializacin metdica tendra, segn la

definicin entregada por Durkheim, una doble funcionalidad: contribuir a la
formacin del ser social reclamado en conjunto por la sociedad y a la vez
entregar ciertos elementos constitutivos tambin de este ser social, pero
referidos de manera ms especfica al o a los grupos de los que cada perso-
na forma parte.
La educacin tendra por lo tanto una funcin homogeneizadora y otra

diferenciadora en este proceso de socializacin metdica.
La funcin de homogeneidad se presenta al sealar Durkheim que es

la sociedad poltica la que reclama un conjunto de estados que deben ser
desarrollados en las personas que se estn socializando, dado que la so-
ciedad requiere de un grado importante de homogeneidad entre sus miem-
bros para poder existir y perpetuarse. Es por lo tanto la educacin la que
perpeta y posibilita la existencia de la homogeneidad, fijando en nios y
nias los valores y semejanzas de la vida colectiva.
La diferenciacin queda establecida en la definicin de educacin dada

por Durkheim, cuando se plantea que la educacin como proceso de socia-
lizacin sistemtica debe permitir, adems, la necesaria diferenciacin se-
gn los requerimientos de la sociedad.
Segn este autor, toda sociedad tiene un ideal de hombre que quiere
formar; por lo tanto, es aqu donde se encuentra la contribucin ms impor-
tante de la educacin: como proceso de socializacin metdica, transmiso-
ra y guardadora de los valores ms fundamentales de la cultura.
Desde esta perspectiva, la educacin siempre responde a necesida-

des sociales; lo que expresa son ideas y sentimientos colectivos. Al respec-
to seala Durkheim: no hemos reconocido precisamente que debemos a
la educacin lo mejor que hay en nosotros? Pero lo mejor que hay en noso-
tros es de origen social. Es, pues, siempre el estudio de la sociedad a lo que
tenemos que volvernos, solo ah puede el pedagogo encontrar los princi-
pios de la especulacin. La Psicologa podr indicarle cul es la mejor ma-
nera de conducirse para aplicar al nio esos principios pero no podr hacer-
los descubrir... Las transformaciones profundas que han sufrido o que estn
en va de sufrir las sociedades contemporneas, necesitan transformacio-
nes correspondientes en la educacin nacional. Pero si comprendemos que
es necesario introducir cambios, sabemos poco lo que estos deben ser.
Sean cuales fueren las convicciones particulares de los individuos o de los
partidos, la opinin pblica permanece indecisa y ansiosa. El problema pe-
daggico no se presenta pues para nosotros con la misma serenidad que
para los hombres del siglo XVII. Ya no se trata de llevar a la prctica ideas
adquiridas, sino de encontrar ideas que nos guen... Cmo descubrirlas si
no nos remontamos a la fuente misma de la sociedad? Es por lo tanto a la
sociedad a la que hay que interrogar, son sus necesidades las que hay que
conocer, ya que son esas necesidades las que hay que satisfacer. Limitar-
nos a mirar hacia adentro de nosotros mismos sera apartar los ojos de la
realidad misma que necesitamos alcanzar, sera ponernos en la imposibili-
dad de comprender nada del movimiento que arrastra al mundo alrededor
nuestro y a nosotros mismos con l... (Durkheim, E. 1979:162-163).
Los antecedentes anteriormente expuestos permiten establecer la orien-

tacin globalizadora desde la perpectiva de la Sociologa, del discurso te-
rico de Durkheim, en este caso referido a la necesidad de recurrir a la socie-
dad y a las caractersticas del sistema social para una mejor comprensin
de la educacin.
2.3 El aporte de George H. Mead al estudio de la socializacin y

la educacin
George H. Mead, una de las figuras ms importantes del pragmatismo,

es representante tpico del pensamiento evolucionista, psicologista de los
Estados Unidos. Considerado fundamentalmente un psiclogo social form
parte de un importante grupo de investigadores sociales de la Universidad
de Chicago, que ejercieron una gran influencia en el desarrollo de las Cien-
cias Sociales en Estados Unidos durante la dcada del treinta.
La influencia en su pensamiento de John Dewey, de quien fue discpu-

lo, tan influyente en el campo educacional, tal vez explica en gran parte su
inters por la educacin.
En trminos generales, es posible sealar que el pragmatismo repre-

senta un intento de replantear el concepto del hombre y del lugar que ocupa
en el universo, en funcin de los cnones del mtodo cientfico y de la teora
evolucionista. El enfoque conductista de Mead establece que el hombre
debe ser estudiado en funcin de sus acciones tanto ocultas como mani-
fiestas.
La contribucin de Mead a la Sociologa de la Educacin y a la educa-

cin radica en su anlisis de los procesos de socializacin y educacin y en
los antecedentes que entregan sus planteamientos para la elaboracin de
una teora sociolgica sobre la formacin de la persona social.
Mead, dada su orientacin conductista, se enfrenta al problema de la

experiencia social desde la perspectiva de la sociedad; para l no existe un
alma o conciencia previa que defina al yo desde su nacimiento. Es decir
todo es aprendido a partir del momento del nacimiento.
Uno de los aportes ms importantes de Mead es la consideracin de la

historicidad del individuo. Esto se refiere a que las categoras culturales y
sociales son preexistentes al individuo. Estn all antes que el individuo.
Poseen, por lo tanto, existencia previa a la de la persona social; esta se
encuentra con un mundo preconformado y predefinido que debe incorporar
y aprender.
Uno de los objetivos ms importantes en la obra de Mead es explicar

cmo surgen y se constituyen en el individuo, la mente y la persona como
categoras diferentes, y cmo llegan a manifestarse en el comportamiento
humano (Snchez, X. 1983, 1993).
La mente es para Mead una relacin del organismo con la situacin

que se lleva a cabo por medio de un conjunto de smbolos. Los procesos
mentales tienen relacin con la significacin dada a los objetos. La persona
es considerada como un producto de la conducta social organizada, fruto
de un proceso dinmico que surge en el individuo como producto de la ex-
periencia (Mead, G. H. 1953).
El proceso de formacin de la mente y de la persona es social, porque

es el resultado de una relacin del hombre con el hombre y adems porque
el mecanismo por el que se forman es tambin social: el lenguaje.
El gesto vocal significante (es decir el gesto vocal que tiene sentido
que significa para el que lo emite y para el que lo escucha) es fundamental
como elemento primero del acto social: la funcin del gesto es posibilitar la
adaptacin entre los individuos involucrados en cualquier acto social dado,
con referencia al objeto u objetos con que dicho acto est relacionado y el
gesto vocal ayuda a la adaptacin. (Mead, G. H. 1953: 89).
Para Mead el lenguaje es el gesto en tanto expresa significado; por lo

tanto, si los gestos no lo expresan, no constituyen desde esa perspectiva
lenguaje. De idntica forma, el pensamiento solo existe en trminos de ges-
tos que son necesariamente smbolos significantes. Por lo anteriormente
expuesto, la internalizacin de gestos en la experiencia de conversaciones
es muy importante.
Por lo tanto, los gestos que se internalizan seran smbolos significantes,

los que constituiran lenguaje siempre y cuando para los miembros del gru-
po o de la sociedad a que estn referidos, signifiquen lo mismo.
A partir de la internalizacin del lenguaje, Mead desarrolla y hace sur-

gir la mente, la cual se conforma mediante la comunicacin y la experiencia:
experiencia tomada en el sentido total que el acto social implica. Al partici-
par en el proceso de comunicacin cada sujeto adquiere experiencia y de
esta como resultado surge la mente. Esta constituye para Mead un produc-
to social, que se consolida y emerge cuando la totalidad de la experiencia
como proceso social es internalizada e incorporada en el individuo.
Es necesario sealar que no solo a partir del lenguaje se estructura la

mente; este es tambin decisivo para el desarrollo y formacin de la perso-
na.
La persona surge en el proceso de la experiencia y la comunicacin

social, por lo tanto no nace conjuntamente con el individuo biolgico. La
persona se forma en la comunicacin y en la relacin con los otros.
Existen actividades que son fundamentales en el surgimiento y forma-

cin de la persona: el juego y el deporte organizado.
En el caso del juego, la funcin de lo ldico consiste en que la perso-

na, por medio del juego de roles, aprende a ser la otra persona, pero para
s misma. En otras palabras incorpora modelos de comportamientos socia-
les por medio de las actividades ldicas.
En el caso del deporte organizado, es decir, un juego con reglas esta-

blecidas, la situacin a la cual las personas se ven enfrentadas es diferen-
te: los nios y las nias que participan del proceso de socializacin deben
saber o por lo menos deben poder imaginarse cmo se comportarn los
otros como respuesta a sus propios comportamientos, en este tipo de juego
que tiene normas y reglas preestablecidas. Por ejemplo cuando se participa
en un juego de ajedrez las personas que juegan se adelantan a las jugadas
de los otros jugadores (as). Antes de mover sus piezas piensan en todas las
posibles respuestas a su jugada. Quienes participan en el juego deben te-
ner las respuestas de cada jugador(a) incluidas en su propia posicin, de-
ben saber lo que todos los dems van a hacer, a fin de desarrollar su propio
juego.
El ejemplo nos seala cmo la organizacin de reacciones recprocas

est contenida en las reglas del juego (Davis, K. 1964). Es por ello impor-
tante que nios y nias participen en juegos organizados, que tengan reglas
y que permitan desarrollar habilidades como ponerse en el lugar del otro o
de la otra. Esto ayudar a futuro a asumir roles sociales ms complejos y
diferenciados.
A partir de este anlisis Mead elabora uno de sus conceptos ms inte-

resantes, el otro generalizado: la comunidad o grupo social organizado
que proporciona al individuo su unidad de persona, es llamado el otro gene-
ralizado, cuya actitud es la actitud de toda la comunidad... Solo en la medi-
da que adopte las actitudes del grupo social organizado, al cual pertenece,
solo as poseer una persona completa (Mead, G. H. 1953: 78).
Lo que ocurre en el deporte va a presentarse despus constantemen-

te en el desarrollo de la persona, pues siempre se adoptarn los papeles de
los otros, de aquellos que ms interesan, de quienes ms se depende. Es
en la forma del otro generalizado como la comunidad influye en la con-
ducta de los individuos, en la medida que ejerce control sobre sus miem-
bros.
La persona organizada est compuesta por una estructura de actitu-

des, las que son comunes al grupo al que pertenece. Mediante la incorpo-
racin del lenguaje y al adoptar los distintos papeles que le proporcionan los
miembros del grupo, llega a incorporar la actitud de toda la comunidad.
Mead plantea, adems, que la persona es ms que una organizacin

de actitudes y entrega una diferenciacin analtica al interior de ella. La
persona estara constituida por el yo consciente y el m social: el yo es
la respuesta de la persona a las actitudes de los otros, el m es el conjunto
de actitudes de los otros que la persona incorpora.
Ambos constituyen a la persona, pero el yo es su expresin ms inme-

diata, es decir, constituye la rplica primera en una situacin social
estructurada. El m representa el control, es lo que aparece en la experien-
cia inmediata de la persona al adoptar una actitud.
Siendo el m el control social, limita y entrega pautas que permiten al

yo emplearlo para alcanzar los fines que son de inters para el grupo o la
comunidad.
Finalmente, es necesario sealar que aun cuando Mead consideraba

que la influencia del grupo social en el individuo era muy grande, no por ello
dejaba de considerar la importancia de la individualidad. Por lo cual cada
persona conserva sus caractersticas particulares, dado que incorporar el
pensamiento organizado de la comunidad desde su particular perspectiva.
A medida que cada individuo desarrolle y aumente su capacidad de comu-
nicacin, obtendr mayor independencia de los otros miembros del grupo y
mayor autonoma personal. Esto permite establecer que si bien el proceso
de socializacin permite la incorporacin de la cultura y la integracin del
individuo a la sociedad de pertenencia, posibilita tambin la formacin y el
desarrollo de un ser irrepetible y nico (Snchez, X.1983, 1993).
2.4 Contribucin del pensamiento de Juan Carlos Agulla al an-

lisis de los procesos de socializacin y educacin
Este autor plantea la necesidad de la amplitud terica que la educa-

cin debe tener para permitir el anlisis y comprensin de la educacin y,
especialmente, de la educacin asistemtica. Considera a la educacin
asistemtica como aquella parte de la educacin que se da fuera de la es-
tructura formal del aula de clases. Reconoce que existen aprendizajes, mu-
chos de ellos en contextos de juego y en diversas situaciones de la vida
cotidiana, pero si el educador o la educadora carece de antecedentes y
conceptualizaciones tericas provenientes de la sociologa y de las ciencias

sociales, tendr dificultades para conocer y comprender los aprendizajes
que se realizan fuera del control del maestro(a). La pregunta entonces es:
si no los conoce cmo podr tener una vision global de todo lo que com-
porta el proceso: lo formal y lo no formal, lo sistemtico y lo no sistemtico?
Este autor, destacado socilogo argentino, trabaj en Chile como parte

del programa de asistencia tcnica del Banco Interamericano de Desarrollo
durante 1976. Sus reas de inters ms importantes con respecto a la socio-
loga de la educacin y la educacin son:
- La elaboracin de un marco conceptual coherente y sistemtico que se

refiera a lo que es sociolgicamente ms relevante del comportamiento
social.
- Lo social del hecho educativo.
- Los elementos tericos que deben considerarse en la definicin de los

procesos de formacin de la persona social.
Para explicar los procesos de formacin de la persona social de-

sarrolla tres postulados, a saber:
- Lo social o cultural o histrico del hombre es algo adquirido en la

convivencia, es decir, lo social aparece como un resultado de la
vida humana, de tal suerte que conforma o transforma al hombre
de alguna manera.
- Lo social o cultural o histrico, afecta las estructuras del hom-
bre, es decir, la convivencia condiciona conforma y transforma las
estructuras biolgicas, psicolgicas, sociales, etc. del hombre.
Todas las categoras sociales y culturales que la mujer y el hom-
bre incorporan en su relacin con los otros afectan las expresio-
nes de su vida biolgica, psquica y cultural.
- Lo social o cultural o histrico no agota al hombre, es decir, la
convivencia con los otros hombres no define por s misma a la
condicin humana, ni lo social define la condicin de hominidad,
solo lo conforma y lo transforma. El hombre y la mujer, a lo largo
de su vida, estn constantemente incorporando, aprendiendo. El
proceso de socializacin es un proceso permanente. La sociedad,
como el hombre y la mujer, puede ser objeto permanente de re-
creacin. Este ltimo postulado tiene gran importancia para la edu-
cacin. (Agulla, J. C. 1973).
Lo social de la persona sera por lo tanto un resultado del desarrollo de

sus potencialidades en relacin a las posibilidades que brinda la situacin
social. Analticamente la persona social estara constituida por las potencia-
lidades sociales y la situacin social por las posibilidades sociales.
La interacin social constituira, segn Agulla, el mecanismo mediante

el cual se forma lo social de la persona y de la situacin. Estos tres concep-
tos, persona social, interaccin y situacin social, describen solo una reali-
dad: la del comportamiento social.
Para Agulla el proceso educativo tiene diferentes dimensiones: peda-

ggicas, sociolgicas, antropolgicas, psicolgicas y biolgicas, entre otras.
Adems, seala que en la formacin de la persona social, intervienen dos
procesos bsicos que l considera de formacin social.
2.4.1 Los procesos de socializacin y educacin
Se define la socializacin como adquisicin de status y aprendizaje

de roles, dada por la sola participacin en las estructuras sociales, y el
proceso de educacin como adquisicin de status y aprendizaje de ro-
les, dada por la comunicacin de contenidos culturales del maestro o
maestra a un educando(a) orientado a una meta o fin culturalmente defi-
nido. (Agulla, J. C. 1973).
El primer proceso se identifica tericamente con el de socializacin ya

definido y explicado en esta unidad, que permite la incorporacin de la cul-
tura y de los principales elementos para vivir en sociedad.
El segundo, la educacin, se refiere especialmente a aquella parte del

proceso que el educador(a) tiene bajo su control y en la que existe una
intencionalidad explcita orientada a un propsito definido desde una pers-
pectiva especfica.
Desde una perspectiva abstracta, el primer proceso sera de confor-

macin (dar forma), conservador, funcional (ayudara al equilibrio de la so-
ciedad), caracterizndose adems por poseer una funcin latente de forma-
cin (es decir, una funcin que subyace, que no es manifiesta ni reconoci-
da), a diferencia del proceso educativo que se lleva a cabo en la escuela en
el cual hay un intencionalidad muy clara.
El segundo proceso sera de transformacin (cambiar la forma), inno-

vador e inducido en trminos de cambio y tiene una funcin manifiesta de
formacin, dado que tiene una intencionalidad clara y especfica.
Frente al proceso de educacin, es necesario plantear, desde esta

perspectiva, algunas consideraciones previas que permiten fijar el mbito
del objeto de estudio de la educacin desde una perspectiva integral.
Bsicamente, el discurso de la educacin y de la pedagoga, con el

propsito de mantener como objeto de estudio la totalidad del fenmeno
educativo, ha distinguido dos tipos de educacin: la denominada educa-
cin espontnea y asistemtica y la educacin voluntaria, sistemtica o in-
tencional (Agulla, J. C. 1973:86). Esta postura se fundamenta en la nece-
sidad del profesor y la profesora de trabajar con la globalidad del proceso y
con la totalidad del que se educa.
La diferencia radica en el control que ejercen los educadores(as) so-

bre el proceso y la persona del educando. Aquellos aspectos que los profe-
sores y profesoras no pueden controlar y que actan o pueden actuar como
antecedentes que incentiven o impidan la accin del maestro(a), correspon-
deran a la educacin asistemtica.
Por lo anteriormente expuesto y dado que la educacin asistemtica

no es, segn lo que aqu se plantea, un estricto proceso de educacin (trans-
formacin) sino de socializacin (conformacin), los educadores y las edu-
cadores deben necesariamente incorporar en su anlisis del proceso edu-
cativo los antecedentes tericos de las ciencias sociales, para as poder
trabajar con la totalidad del proceso y con la totalidad de la persona del
educando(a).
En este contexto est orientada la actual reforma educativa. Las modi-

ficaciones al currculo de la formacin de los profesores(as) sealan clara-
mente la importancia de las ciencias sociales: antropologa, sociologa, psi-
cologa en la formacin de los maestros y las maestras.
Segn Agulla, independientemente de la orientacin del proceso, la

educacin siempre cumple una funcin social. Seala, adems, que son las
y los actores del proceso educativo quienes cumplen con la funcin mani-
fiesta de ensear y aprender dndole sentido al proceso educativo. La fun-
cin de quienes se educan y de quienes educan vara, aun cuando el ejerci-
cio especfico de sus roles est condicionado culturalmente por la sociedad.
La educacin se orienta, por lo tanto, hacia el logro de roles ideales,

proyectndose el proceso educativo al desempeo de las y los educandos
en las estructuras sociales.
Recuerde que los planteamientos estudiados son tericos y constitu-

yen antecedentes de reflexin desde una perspectiva abstracta para com-
prender mejor procesos tan importantes como la socializacin y la educa-
cin, que ocurren en la realidad.
No debe olvidar que cada autor estudia y analiza desde su propia pers-
pectiva y visin profesional el tema de la socializacin y la educacin. Sin
embargo, independientemente de los conceptos diferentes que pueden uti-
lizar, todos ellos coinciden en reconocer la importancia de estos procesos
en la formacin de la persona y su proyeccin futura en la sociedad.
Es importante tambin que considere que Ud. tambin est participan-

do de un proceso de socializacin secundaria y de educacin sistemtica al
formar parte de un grupo de personas, matriculadas en una carrera univer-
sitaria que estn aprendiendo y desarrollando sus potencialidades.
ACTIVIDAD:
Con el propsito de contribuir a su aprendizaje, haga un cuadro resu-

men de los distintos antecedentes de este captulo de fundamentos tericos.
Trate de resumir lo ms destacado de cada autor, y seale cul es su aporte
ms importante para el estudio de la socializacin y la educacin.
3. La educacin como instrumento de transformacin y cambio social
En el contexto de los temas ya presentados y directamente pertinente

al concepto de la modernizacin estudiado en la primera unidad, la educa-
cin se constituye como uno de los mecanismos ms importantes de trans-
formacin y cambio social. En muchos casos, las innovaciones traen consigo
profundos cambios en las formas de comprender el mundo, en las interacciones
sociales y en las categoras de la cultura, lo que afecta, altera y modifica tam-
bin en diversas situaciones aspectos tradicionales de la cultura relaciona-
dos con formas establecidas de hacer las cosas y con prcticas culturales
fuertemente ligadas a la moral de un pueblo y sus tradiciones.
Frente a lo expuesto, es interesante establecer: Qu es lo que debe

incentivarse, cules aspectos deben permanecer y cules deben ser modificados?
Debe la educacin frenar los ritmos de cambio de una sociedad, o

debe incentivarlos permanentemente? Cules son los lmites, dnde esta-
blecer los puntos de equilibrio? Cmo responder a los requerimientos so-
ciales y a las necesidades de transformacin social?
Todas estas interrogantes ameritan, desde la perspectiva tanto del sis-

tema educativo como de sus actores, una profunda reflexin y es un tema
que es necesario dejar abierto al debate, y sobre el cual Ud. como alumno o
alumna debe reflexionar desde su futuro rol de educador o educadora.
3.1 Educacin y transformacin social
Existen diversos factores que inciden y dificultan los necesarios proce-

sos de cambio que dado el desarrollo y modernizacin de la sociedad la
educacin debera asumir.
Entre ellos se debe sealar la fuerte ligazn existente entre el proceso

educativo y la necesidad de conservacin de la cultura. La educacin es un
proceso social que posee diferentes funciones con respecto a su accionar
en el sistema social:
- Asumir la funcin de conservar y transmitir aquellos elementos cultu-

rales ms importantes para la conservacin de las tradiciones y de la
cultura de cada sociedad.
- Propiciar la innovacin y el cambio sociocultural, para contribuir as al

proceso de modernizacin y desarrollo de la sociedad.
La educacin es un tema crucial en la modernizacin. Tanto el desa-

rrollo del conocimiento, como su aplicacin y su recepcin por parte de los
diversos grupos sociales y sus miembros requiere del proceso de la educa-
cin. El desafo lo constituye el compromiso de la sociedad y la respuesta
que el sistema educativo y sus miembros puedan entregar.
Frente a ello es preciso detenerse en diversas funciones, las que plan-

tean dificultades no tan solo desde la perspectiva del sistema educativo,
sino tambin, y especialmente, en el ejercicio del rol de sus actores. En
relacin directa con la incidencia de la educacin en las transformaciones
sociales, se encuentra la relacin existente entre la educacin y el progreso
tcnico. La educacin debe no tan solo proveer las competencias y destre-
zas necesarias para poder avanzar en el camino de la tecnologa, sino ade-
ms debe servir como instrumento de adaptacin al desarrollo tecnolgico.
Es importante sealar que la educacin requiere, adems, poseer la capa-
cidad de implementar el desarrollo y los avances tecnolgicos en su propio
quehacer. El desafo consiste en responder adecuadamente a las expecta-
tivas del sistema. Es necesario, por lo tanto, referirnos al concepto de movi-
lidad social, que es la posibilidad de cambiar de estrato social, de clase, o
solo de status que tienen las personas en una sociedad abierta y democr-
tica.
Relacionado con el tema de la movilidad, durante mucho tiempo se

consider a la educacin, y an se la considera, como un importante factor
de movilidad social.
Desde esa perspectiva la educacin implica no solo la posibilidad de

acceder a mejores puestos en la pirmide de estratificacin de una socie-
dad, sino necesariamente tambin, un proceso de seleccin y decantamiento
de capacidades y talentos, especialmente en los niveles ms altos de la
pirmide educativa.
En teora este proceso de seleccin debe operar solo con respecto a

las capacidades; sin embargo, la estratificacin social y la desigual calidad
del proceso educativo no permiten establecer que esto ocurra en la prcti-
ca. Es, por lo tanto, necesario analizar los factores y variables que dicen
relacin con la calidad del proceso educativo y la equidad de su distribu-
cin, tema que veremos en la ltima unidad de este texto, en la perspectiva
de contribuir desde el proceso educativo a disminuir las desigualdades y no

a aumentarlas.
Desde estas consideraciones, es importante sealar la importancia que

la educacin adquiere en las sociedades que se estn modernizando rpida-
mente, en la medida que los criterios de calidad y equidad estn adecuada-
mente cautelados, es decir, se garantice a todos los miembros no tan solo el
derecho a la educacin sino, adems, a tener un aprendizaje efectivo.
3.1.1 Desarrollo de la ciencia y la tecnologa
Este es otro aspecto muy importante y directamente relacionado con

el cambio y la transformacin social.
En el proceso de la modernizacin es fundamental el desarrollo del

conocimiento y la difusin e implementacin de los logros cientficos y tec-
nolgicos. El acceso a los beneficios de la modernidad es necesario, dado
que tericamente el proceso afecta a todos los miembros del sistema. Debe
existir, sin embargo, por parte de estos, la predisposicin positiva para la
implementacin de los resultados tanto de las innovaciones como del desa-
rrollo del conocimiento que conlleva el proceso de modernizacin.
Tanto en el desarrollo como en la utilizacin y aplicacin del conoci-

miento cientfico y tecnolgico por parte de la poblacin de una sociedad
que se moderniza, juega un rol crucial el papel que desempean los miem-
bros que poseen el nivel de educacin adecuado, que les permite asumir
funciones y tareas que colaboran con el proceso.
Desde esta perspectiva, se seala que los y las profesionales, los

tcnicos(as) y los expertos(as), en diversos temas que se refieren a la mo-
dernizacin y desarrollo de la sociedad, deberan recibir el apoyo de las
lites nacionales, polticas y de los grupos sociales en general. De esta
forma ser posible impulsar efectivamente procesos que contribuyan a la
modernizacin y desarrollo del sistema.
En este punto es necesario establecer que por un lado se requiere

desarrollar y aplicar conocimiento cientfico y tecnolgico y, por otro, esta-
blecer quines pueden impulsar el proceso de modernizacin.
Al respecto se debe recalcar la importancia que tiene en el proceso la

educacin de los miembros de la poblacin. Educacin, entendida en un
sentido amplio: tanto el desarrollo y aprendizaje de conocimientos especfi-
cos que incluyen la necesaria especializacin del conocimiento, como la
internalizacin y aprendizaje de aspectos importantes en una sociedad
moderna referidos a temas sociales, culturales y polticos que tienen rela-
cin directa con desempeo pertinente y responsable de los roles sociales
(Sol, C.1976).
Tanto el desarrollo del conocimiento, como su aplicacin y su re-

cepcin por parte de los diversos grupos sociales y sus miembros re-
quiere del proceso de la educacin. Frente a lo anterior es importante
sealar algunas responsabilidades y funciones desde la perspectiva de
la sociedad.
3.1.2 La tarea del Estado
El Estado desarrolla diferentes tipos de actividad en la sociedad los

cuales se sitan en distintos niveles en un sistema que se moderniza:
Un primer nivel denominado primario donde bsicamente la accin del

Estado comprende actividades regulatorias de las personas, de los grupos
o de los intercambios de materiales bsicos entre las personas
Un segundo nivel de actividad estatal que emerge histricamente del

anterior y da origen a polticas pblicas que tienen por objeto corregir de
forma posterior las distribuciones de bienes, servicios y oportunidades que
son las resultantes de las estructuras econmicas y sociales.
Las actividades ms distintivas de este aspecto se canalizan a travs

de programas y polticas sociales.
Un tercer nivel de actividad del Estado corresponde a aquellas polti-

cas orientadas no solo a corregir efectos posteriores, sino ms especial-
mente apuntan a las causas que originan el hecho de que ciertos grupos
resulten desfavorecidos. Se sitan aqu las polticas que algunos denomi-
nan de cambio estructural. (Atria, R:1991).
Anteriormente se ha hecho referencia a un conjunto de aspectos rela-

cionado con requerimientos, demandas y necesidades de transformacin
social, a las cuales el sistema y el proceso educativo deberan responder

contribuyendo as a la modernizacin del pas y respondiendo a las necesi-
dades del desarrollo. La pregunta es cul es la responsabilidad del estado
en estos requerimientos?
En qu medida la poltica del Estado (y del gobierno en este caso)

posibilitar corregir los afectos adversos (o perversos) que derivan del mo-
delo econmico, y que gravitan fuertemente sobre diversos sectores de esta
sociedad moderna y que afectan especialmente las responsabilidades que
la educacin tiene en la transformacin y cambio de la sociedad, y en su
contribucin a la movilidad social? Es importante recordar que Chile pre-
senta interesantes niveles de crecimiento econmico, y est considerado
como una de las economas emergentes que ocupa un lugar importante en
los anlisis de las organizaciones econmicas internacionales. Sin embar-
go, como ya se seal en la primera unidad, Chile presenta adems una de
las tasas ms altas de desigualdad distributiva de Amrica Latina (CEPAL,
1994, 1995).
Con respecto a temas como las mediciones de la calidad educativa los

resultados de las mediciones tambin son preocupantes. Las mediciones
sealan inportantes diferencias tanto en los resultados de las mediciones
de la calidad educativa en establecimientos que atienden a nios y nias de
distintas clases, como en la retencin, permanencia y xito al interior del
sistema; tanto en cada tramo de la pirmide educativa como en un estudio
longitudinal del sistema educativo. Todas las diferencias encontradas favo-
recen a miembros de las clases medias y superiores.
Estos antecedentes permiten reflexionar respecto a lo planteado por

organismos internacionales como UNESCO, que sealan que el crecimien-
to y el desarrollo econmico del sistema social no aumenta necesariamente
el desarrollo humano y la calidad de vida de sus miembros. Los pases
deben buscar las estrategias para combinar crecimiento con justicia social y
permitir el acceso igualitario a los beneficios del crecimiento y la moderni-
dad (UNESCO, 1990).
La responsabilidad del Estado en este tema debera extenderse a to-

dos los niveles de la pirmide educativa, incluyendo a las universidades.
Enfasis especial merecen aquellas de carcter estatal no solo por el com-
promiso especial que asumen con las demandas sociales de los sectores
con mayores dificultades econmicas del pas, sino adems por el acento
de sus carreras, planes y programas que no privilegian mbitos estricta-
mente econmicos, lo cual sera atendible dadas las condiciones imperantes

del mercado, sino que se esfuerzan por mantener sus compromisos con el
desarrollo de las personas.
Es importante sealar que el optimismo que los pases y en especial

las naciones en desarrollo tienen con respecto a la educacin, no se funda-
menta en que la educacin puede ser el nico determinante del cambio
social e individual. Existen requisitos previos y otros procesos que se rela-
cionan, contribuyendo al beneficio que puede traer el aumento de los nive-
les educativos en las sociedades. Se requieren cambios en las estructuras
y en los procesos polticos y econmicos y especialmente en las responsa-
bilidades y en la voluntad poltica de los gobiernos.
3.1.3 Las demandas sociales a la educacin y desde la educacin
El ttulo anterior se refiere especficamente tanto a lo que la sociedad

socialmente exige de la educacin como proceso social, como a lo que la
educacin requiere de la sociedad, de sus gobiernos, para poder responder
a las necesidades y aspiraciones de las personas y los grupos sociales.
- Los niveles de aspiracin
Es de conocimiento de todos que a partir de la revolucin industrial y

de los diversos procesos de cambio que se derivan, se rompe la estructura
de clases tradicional y los niveles de aspiracin que dependan en gran
medida de la clase de origen se modifican, entrando la educacin a satisfa-
cer aspiraciones de los grupos sociales y de una sociedad que presenta en
principio, un proceso ms intenso de movilidad social.
Los aspectos que dicen relacin con las caractersticas de la deman-

da que realiza la sociedad a la educacin y el establecimiento y estructuracin
de los niveles de aspiracin existentes en una sociedad determinada, cons-
tituyen claramente aspectos sociales de la educacin. Es lo que la sociedad
poltica reclama y a lo que la educacin debera responder, siguiendo el
planteamiento de Emile Durkheim ya estudiado. La demanda educativa que
se observa en la solicitud tanto por cupos y plazas en los establecimientos
de toda la pirmide educativa, la necesidad de reformas y modificaciones al
proyecto educativo de una sociedad especfica, la consolidacin del status
de algunas carreras profesionales y la reflexin que se realiza sobre la im-
portancia o no de la tcnica por sobre el arte y las humanidades, est direc-

tamente relacionada con las aspiraciones e intereses de los miembros de la
sociedad los cuales estn siendo constantemente confirmados o modifica-
dos por la accin misma de los procesos de internalizacin de la cultura y
por la propia accin de la educacin.
En una sociedad moderna y democrtica, las demandas de sus miem-

bros y sus niveles de aspiracin no constituyen aspiraciones espontneas
de los individuos que la componen. Los niveles y las consiguientes deman-
das dicen relacin con intereses sociales y con la vigencia que la sociedad
moderna le otorga a diferentes aspectos del sistema social.
Estos niveles de aspiracin y las demandas educativas plantean una

renovacin relativa y permanente tanto del sistema educativo como de la
sociedad global. La sociedad debe, por lo tanto, adecuarse y dar respuesta
a estos nuevos requerimientos sociales en la medida de su capacidad y de
su compatibilidad con los ritmos de desarrollo.
El anlisis de los niveles de aspiracin puede constituirse en una de

las formas para plantear, desde una perspectiva clara y seria, la determina-
cin social de la demanda educativa.
Adems de la demanda educativa, se encuentran las necesidades edu-

cativas que expresan las tareas que una sociedad requiere en un momento
dado, y que son objetivamente determinables.
Estas necesidades son de distinta naturaleza, y sealan la compleji-

dad de necesidades a las cuales el sistema educativo debe responder en el
contexto de una sociedad que se moderniza rpidamente (Snchez,X. 1994).
- Necesidades determinadas por la estructura econmica
Los responsables del proceso educativo han tomado conciencia de

que tienen que formar para una sociedad especfica, la que tiene determi-
nadas exigencias y que desde diferentes perspectivas interpela al sistema
educativo exigiendo la respuesta a sus demandas.
Si se analiza el papel de la educacin en el crecimiento econmico de

una sociedad como la nuestra, no es posible que aparezca como un proce-
so que solo mantiene los logros en materia de crecimiento econmico sino
fundamentalmente como un factor de este crecimiento. Actualmente es co-

mn escuchar que la educacin es una inversin. Esta expresin, segn
palabras de Jos Medina Echevarra: traduce un viraje en nuestra con-
ciencia histrica, pues en el fondo significa afirmar en forma clara que la
educacin, considerada como un insumo, tendra prcticamente el mismo
carcter de otras inversiones econmicas.
Reconocer el carcter de inversin o no que pueda tener la educacin

en el contexto del desarrollo y especialmente del desarrollo econmico de
una sociedad implica dos reflexiones necesarias y de importancia.
- Primero, la consideracin de la educacin como una inversin en el

contexto de las dems inversiones.
- Segundo. Analizar de manera precisa los costos respectivos para me-

dir as la importancia de la inversin en relacin a los recursos de que
se dispone, los cuales en sociedades que se estn modernizando sue-
len ser ms exiguos que abundantes.
El problema puede no ser la necesidad de aumentar los recursos o de

disminuirlos, sino de establecer cmo pueden ser aprovechados adecuada-
mente. Se requiere, adems, voluntad poltica por parte de los gobernantes
para establecer con claridad las prioridades.
Esta necesidad planteada por la sociedad requiere que la educacin

se constituya en un instrumento de oferta capaz de responder a los requeri-
mientos planteados por la estructura econmica.
Aqu es importante sealar que parte de la manera de responder a las

demandas tiene relacin con las estructuras de ocupacin que la sociedad
vaya desarrollando. El crecimiento econmico implica que se pueda contar,
dentro de un proceso que se ampla constantemente, con un sistema de
posiciones tcnicas requeridas para llevar a cabo procesos econmicos de
gran envergadura. Esto trae consigo la necesidad de la planificacin en lo
relativo a la educacin, a sus inversiones, ofertas y demandas.
- Necesidades exigidas por la cohesin social
El punto central en este tema es mantener el equilibrio entre la diversi-

dad de funciones del sistema educativo producto de las demandas de la
estructura econmica, y la necesidad de homogeneidad que le exige la co-
hesin social. En la sociedad moderna las exigencias se concentran en te-
mas como la educacin ciudadana y la preparacin del individuo para el
eficaz desempeo de tareas en el contexto pblico, tareas relacionadas con
la consolidacin y el mantenimiento de la democracia.
Es importante tambin, en el tema de las demandas, referirse a los

denominados soportes humanos de la educacin. Al respecto estos so-
portes constituidos por el educador(a) y el educando(a) juegan tambin un
rol importante en la transformacin social de la sociedad.
En el caso especfico del profesor y la profesora, es necesario sealar

que actualmente estn sometidos a mltiples presiones sociales, a muchas
de las cuales deben responder sin encontrarse con la preparacin adecua-
da. Los fuertes ritmos de cambio de esta sociedad, el vertiginoso desarrollo
de las comunicaciones, las exigencias de instituciones como la familia, la
creciente necesidad de calificacin y especializacin, la institucionalizacin
de la competencia y la sobre valoracin de la meta xito son algunos de los
temas que deben enfrentar en el difcil proceso que lleva a cabo, en el cual
estn los roles del educador(a) y de la escuela como elementos especficos
de seleccin y de ascenso social.
3.2 Educacin y desarrollo
En los pases en desarrollo como Chile, la importancia de la educacin

y el acceso a ella por parte de los miembros de la sociedad es reconocida.
No solo contribuye a mantener y mejorar la calidad de vida, sino adems
permite mantener e incrementar los ritmos de desarrollo de la sociedad.
Las sociedades contemporneas han mostrado una gran preocupa-

cin por desarrollar la educacin, procurando erradicar el analfabetismo y
esforzndose en aumentar los niveles de escolaridad. Estos esfuerzos estu-
vieron asociados a la creencia de que la expansin de la educacin sera un
elemento importante, tanto para lograr el desarrollo como para combatir la po-
breza. La dcada de los aos cincuenta y sesenta ha sido en Amrica Latina un
interesante ejemplo de esta situacin (Garca-Huidobro, J.; Ziga, Z.:1990).
Sin embargo, a pesar de que en dicho perodo se obtuvieron importantes

logros, en cuanto al incremento en la cobertura y disminucin del analfabe-
tismo, los resultados en trminos del desarrollo y erradicacin de la pobreza
han sido, por decir lo menos, exiguos. Se ha podido observar que un nivel
similar de escolaridad no es equivalente a una similar calidad de educacin:
los sectores pobres de la poblacin muestran los niveles ms bajos en las
mediciones de calidad educativa.
En relacin a lo anterior es importante saber que, independientemente

de que la educacin sea causa o efecto del desarrollo, si una sociedad le
asigna alto valor a la escolaridad, quienes no alcancen determinados nive-
les sern discriminados negativamente; por lo tanto, la educacin no solo
puede ser considerada como un insumo de produccin, sino adems y es-
pecialmente como un bien de consumo, como un indicador de calidad de
vida (Fliegel, F. : 1981).
En el contexto de los temas anteriormente expuestos, es necesario

establecer el rol de la educacin en el proceso de desarrollo de una socie-
dad como la nuestra. Al respecto, en la mayora de los pases de Amrica
Latina y el Caribe existe consenso sobre la importancia de aumentar el ca-
pital humano de su poblacin, para participar de manera adecuada en el
orden econmico mundial que se caracteriza por la economa de mercado,
la alta competitividad y el rpido desarrollo de la innovacin tecnolgica.
Este consenso est acompaado por el anlisis y el reconocimiento del mal
funcionamiento de sus sistemas educacionales excesivamente centraliza-
dos, altamente burocratizados, con enseanza de baja calidad que no logra
responder a los requerimientos de la sociedad actual.
Con respecto a la funcin de la educacin como elemento de desarro-

llo durante muchos aos se identific el proceso de desarrollo con el creci-
miento econmico.
Sin embargo, es importante que podamos diferenciar ambos concep-

tos: El crecimiento significa un incremento en el ingreso total y percpita de
la sociedad, el cual es un factor necesario pero no suficiente para estable-
cer la presencia del desarrollo en una sociedad, especialmente si se consi-
dera que el crecimiento econmico puede lograrse con el costo de altera-
ciones negativas en la calidad de vida, en la permanencia o aumento de las
desigualdades y sin participacin de los miembros beneficiados.
El desarrollo se refiere, como lo sealamos anteriormente, a un proce-

so de cambio de grandes proyecciones. Este proceso en su desarrollo
involucra distintos aspectos sociales. Sus objetivos estn constituidos por
metas culturales que son delimitadas y determinadas socialmente.
El desarrollo es, por lo tanto, un fenmeno complejo, y es un concepto

con implicaciones valorativas. El propsito final del desarrollo debe ser la
realizacin del hombre, la actualizacin de sus potencialidades creativas.
Esto supone la existencia en la sociedad de valores tales como: justicia
social, libertad del hombre para influir en las decisiones, prosperidad econ-
mica y confort material, saludable calidad de vida y poblacin educada
(Amtmann, C. y Fernndez, F. 1981). Si bien estos valores son esencial-
mente interdependientes y complementarios, a veces en el proceso de lo-
grar el desarrollo se producen conflictos en la sociedad.
ACTIVIDAD:
La educacin, como se seala en el texto, es considerada un importan-

te factor de movilidad social (ascenso social). Los padres dicen a sus hijos e
hijas que es la mejor herencia que tendrn a futuro. Qu piensa Ud. al
respecto? Cul es su experiencia? Anote sus opiniones y pregunte a otras
personas sobre este tema. Analice las distintas respuestas. Discuta este tema
con su familia y sus amigos y amigas.

EN ESTA UNIDAD
Socializacin, Socializacin Primaria, Socializacin Secundaria,

Agencias de Socializacin, Socializacin Autoritaria y Represiva,
Cdigo Restringido y Elaborado, Endoculturacin, Aprendizaje Vicario,
Ser Social, Conciencia Individual, Conciencia Colectiva,
Mente, Persona, Yo, M, Otro Generalizado,
Conformacin Social, Transformacin Social,
Nivel de Aspiraciones, Demandas Educativas, Desarrollo.
AUTOEVALUACIN
Seleccin Mltiple
1) La socializacin primaria se caracteriza bsicamente por:
a) la afectividad
b) la imitacin de modelos
c) la interaccin con los otros significativos
2) Seale cul de las siguientes afirmaciones es una caracterstica de la

socializacin:
a) permite la perpetuacin de la cultura a travs de las generaciones

b) es un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida
c) permite la formacin de la personalidad social e individual
3) De acuerdo con la clasificacin o divisin de grupos primarios y secun-

darios, seale cul o cules afirmaciones son correctas:
I. los grupos primarios siempre se transforman en secundarios

II. en la realidad se entremezclan las caractersticas de grupos pri-
marios y secundarios
III. en los grupos primarios no existe control social formal entre sus
miembros
a) solo I
b) solo II
c) solo II, III
d) solo III
4) Una de las caractersticas impropias de un grupo primario es:
a) valoracin afectiva de la relacin

b) valoracin extrnseca de la relacin
c) identidad de fines
d) relacin espacio temporal
5) El aislamiento y la falta de contacto social ha sido estudiado por:
a) Bandura
b) Montagu
c) Weber
d) Comte
6) La explicacin de Bandura del proceso imitativo supone:
a) la comprensin de las acciones

b) la explicacin de las acciones y de las conductas
c) la observacin de un modelo
d) solo la presencia de estmulos
7) Para Durkheim la educacin es un proceso:
I. de socializacin metdica
II. de formacin del ser social
III. de socializacin asistemtica
a) solo I
b) I y II
c) solo II
d) II y III
8) El otro generalizado es un concepto que permite:
a) comprender la relacin de la persona con los otros

b) participar en grupos
c) educarse
d) desarrollar el lenguaje
9) La responsabilidad del estado en el tema de la educacin debe exten-

derse a:
a) la educacin bsica
b) la educacin preescolar y la educacin bsica
c) todos los niveles educativos
d) la educacin bsica y la educacin media
10) El concepto de desarrollo implica:
I. crecimiento econmico
II. cambios complejos en la estructura econmica
III. la realizacin del hombre y la existencia de valores en la socie-
dad
a) solo I
b) solo II
c) I y II
d) III
Seleccin Mltiple
d 10)
c 9)
a 8)
b 7)
c 6)
b 5)
b 4)
c 3)
d 2)
d 1)
El Proceso Educativo y
Contextos Socioculturales
1. Establecer las caractersticas que asume la educacin como proceso

social, en diferentes contextos socioculturales.
2. Establecer y relacionar los principales programas destinados a mejo-

rar la calidad de la educacin y la equidad de su distribucin en Chile.
CONTENIDOS
Diversidad cultural, econmica y social: tipicacin diferencial de la edu-

cacin. Casos de estudio.
Escuelas urbanas y rurales. Integracin y distancia con respecto a la

sociedad moderna y la modernizacin.
Reforma educativa y modelos de intervencin para el cambio.Exitos y

fracasos.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: El Proceso Educativo y Contextos Socioculturales 115
DIAGRAMA CONCEPTUAL
Programa MECE
Reformas en la Educacin Programa MECE Bsica Rural
Programa de las Novecientas Escuelas
Distancia en los Aprendizajes
Educacin Rural Trabajo Infantil
Capital Educativo
Rendimiento Escolar y Pobreza
Calidad
Mediciones del Proceso
Equidad
Cultura de la Pobreza
Diferencias Sociales y Socioculturales
en los Aprendizajes Deprivacin Sociocultural
Desigualdad Educativa
Introduccin a la Tercera Unidad
Esta unidad se relaciona con las anteriores, porque ahora establecere-

mos cmo la educacin y tambin la socializacin, procesos ya estudiados y
analizados en la segunda unidad, son afectados por variables provenientes
del medio social y sociocultural al cual pertenecen los alumnos y alumnas.
Analizaremos tambin las principales caractersticas de estos procesos en con-
textos educativos urbanos y rurales. Posteriormente Ud. estudiar los progra-
mas educativos que estn especialmente orientados a mejorar tanto la calidad
como la equidad de la educacin en Chile, los cuales en gran medida responden
a las sugerencias y recomendaciones realizadas por organismos internaciona-
les, temtica ya estudiada en la primera unidad.
1. Diferencias sociales y socioculturales
El proceso educativo se da siempre en un contexto determinado. Las

caractersticas que asuma, por lo tanto, este proceso dependen en importan-
te medida de las caractersticas del contexto. Es por ello que es comn escu-
char que existen variables que tipifican de manera diferencial la educacin y
los procesos que ella comporta. Es decir, que existen un conjunto de atribu-
tos o caractersticas del medio que afectan al proceso educativo. En este
captulo estudiaremos algunas de estas variables
1.1 La Educacin en contextos sociales deprivados
El mejoramiento de la calidad de la educacin y de la equidad de sus

procesos, especialmente en la educacin bsica, es fundamental para la su-
peracin de la pobreza, y para romper as el crculo vicioso y generacional de
su reproduccin.
En relacin a lo anterior la cita siguiente es ilustrativa: En la medida

que la escuela le entregue al nio que vive en condiciones de pobreza un
conjunto de capacidades, competencias, habilidades y conocimientos tiles
para su posterior desenvolvimiento en el mundo productivo, social y cultural,
este tendr mayores oportunidades para aspirar a un nivel de vida que le
permita satisfacer sus necesidades ms elementales y salir del circulo de la
pobreza crtica y la marginalidad social. Por ello es muy importante que el

nio que vive en medio de estas condiciones adversas, pueda tener la posibi-
lidad futura de integrarse al proceso de desarrollo y transformacin producti-
va que est viviendo el pas y beneficiarse de los frutos del crecimiento eco-
nmico, de la modernizacin tecnolgica y del proceso de democratizacin
poltica. En ese aspecto, la educacin bsica es uno de los principales siste-
mas de movilidad social, integracin y socializacin que tiene el nio pobre
para poder participar en el proceso de desarrollo del pas... es una de las
herramientas principales que tiene el estado para revertir los efectos
acumulativos que la pobreza y la marginalidad ejercen en forma negativa en
el nio que pertenece a familias y sectores socio-econmicos ms deprivados
del pas (Risopatrn, F. 1995:54).
El prrafo anterior no solo recalca la importancia de la educacin en la

superacin de la pobreza, sino adems hace referencia a un conjunto de
aspectos ya estudiados en otras unidades relacionados con la educacin: la
importancia del desarrollo, el derecho de acceder a los frutos y beneficios del
crecimiento del pas y el reconocimiento de la educacin como un importante
factor de movilidad.
En directa relacin con lo anteriormente expuesto, es importante plantear

que los resultados tanto de los programas educativos implementados, espe-
cialmente orientados al mejoramiento de la calidad y de la equidad de la edu-
cacin en sectores pobres, como de las estrategias aplicadas, aun cuando han
tenido logros importantes, estn lejos de cumplir con los objetivos planteados.
Como observaremos posteriormente, las brechas entre los alumnos y

alumnas de escuelas pobres y aquellos y aquellas de escuelas de estratos
superiores se mantienen, superando en muchos casos los 20 puntos porcen-
tuales, segn los datos de la ltima medicin del SIMCE a los cuartos (1996)
y a los octavos aos bsicos (1997) del pas.
Estos antecedentes unidos a la situacin de pobreza que afecta, como

fue ya sealado en el texto, a 3.081.052 personas (20,6%), segn cifras de
MIDEPLAN correspondientes a la ltima encuesta CASEN (2000) dada a
conocer a la opinin pblica (junio, 2001), e independiente del anlisis crtico
a la poltica educativa y a su implementacin, nos seala la enorme dificultad
de intervencin en contextos pobres y especialmente deprivados.
El proceso educativo que se lleva a cabo en contextos pobres se encuen-

tra con una serie de dificultades que impiden en la mayora de los casos el logro
de los objetivos planteados de manera global para el sistema social.
Entre las variables que tipifican diferencialmente el proceso se consi-

deran tanto variables ambientales, como variables psicosociales del nio y
su familia.
Existen estudios, entre otros: Filp, J. 1987, 1991; Montenegro, H. 1984;

Bralic, S. y Lira, M.1987, que permiten establecer con propiedad diferencias
en el coeficiente intelectual y el rendimiento escolar en nios que pertene-
cen a grupos pobres en comparacin con otros estratos sociales. Pareciera
ser que no existe actualmente ninguna duda si estas diferencias son efecti-
vamente diferencias, limitaciones o handicaps genuinos. Es muy importan-
te saber que hay investigaciones que permiten afirmar que el coeficiente de
desarrollo de los nios hasta los 12-15 meses de edad es similar, indepen-
dientemente del estrato de pertenencia. Sin embargo, se diferencia poste-
riormente afectando negativamente a los nios de estratos bajos urbanos y
rurales (Bralic, S. y Lira, M. 1983). Estas diferencias que se proyectan a
futuro y afectan la participacin en el aula escolar pueden ser explicadas
por la existencia de la reproduccin generacional de las caractersticas de
la pobreza.
En general, en este campo de investigacin, todos los estudios orien-

tados a la comparacin de nios pobres con nios de otros grupos sociales
se refieren al desarrollo intelectual y establecen un rendimiento inferior en
los estratos econmicos ms bajos, siendo el rea ms afectada la del len-
guaje, (Montenegro, H. 1984; Snchez, X. Villarroel, G. y Dennis,E. 1989;
Snchez, X. y Fernndez, F.1995; Snchez, X. y Villarroel, G. 1996).
Reconociendo la importancia del lenguaje en la socializacin primaria,

ya estudiada en la segunda unidad, y si se le considera como una de las
funciones psicolgicas que ms roles desempea en el desarrollo psquico
y social del ser humano, estos antecedentes revisten gran importancia. Se
plantea que su deterioro se debera, entre otros, a factores de ndole am-
biental, de deprivacin sociocultural entendida como un retardo mental pro-
ducto de condiciones ambientales adversas, entre las que se considera la
falta de estimulacin y las caractersticas de la socializacin primaria en los
grupos pobres.
El reconocimiento de la influencia sobre el desarrollo de la inteligencia

y la estructura de la personalidad de variables biolgicas, psicolgicas y
sociales, las cuales interactan de manera constante, unido a la importan-
cia del ambiente, permite plantear que las carencias que afecten a la perso-
na afectarn despus su desarrollo psquico.
Montenegro establece que existen factores ambientales de tipo biol-

gico que afectan el cerebro en ciertos perodos del desarrollo temprano.
Considera que en los grupos pobres estos factores son significativamente
mayores, presentndose asociados a deficiencias del sistema social y no a
deficiencias genticas.
Monckeberg plantea que el medio ambiente pesa sobre el nio aun

antes de su nacimiento. La mala nutricin de la madre influye sobre el feto:
Despus del nacimiento, lo frecuente es que la situacin no mejore, sino
que por el contrario, el medio ambiente se torne an ms adverso. Por una
parte, la subalimentacin contina pesando negativamente sobre el desa-
rrollo fsico y psquico y por otra el pauperismo cultural, constituye un micro
ambiente muy precario para el desarrollo del nio (1981:2-3).
Con respecto a la socializacin, es importante establecer que el desa-

rrollo cognoscitivo, social y afectivo de las personas est basado y depende
de su interaccin con otros. La familia, que es uno de los agentes ms
importantes de socializacin primaria, utiliza tcnicas y prcticas de crianza
que han sido heredadas y transmitidas de padres a hijos.
Existe en el caso de las familias pobres, ms que en otros estratos,

una reproduccin generacional de prcticas de socializacin, muchas de
ellas no orientadas a satisfacer necesidades de estimulacin y desarrollo de
capacidades y habilidades infantiles. Dadas las caractersticas de adaptativas
que poseen las pautas de crianza, hay en muchos casos desconocimiento
por parte de los otros significativos (los padres) de la funcionalidad de di-
chas pautas, las que pareciera ser que se utilizan con desconocimiento del
papel que desempean en el proceso de desarrollo. Esto impide la partici-
pacin adecuada de la persona a futuro en el sistema formal de enseanza,
la que est fuertemente determinada por su estrato de origen (Raczynski,
D. : 1974).
Se seala, por lo tanto, que en muchos casos en los grupos pobres

tanto nios como nias, poseen un coeficiente intelectual inferior a lo nor-
mal, que se explica por diversos factores:
- Falta o carencia de experiencias que permiten el desarrollo de aspec-

tos que evalan los instrumentos utilizados.
- Las caractersticas, como ya se seal, de la socializacin primaria.

La falta de adaptacin a los nuevos ritmos de cambio lo que impide o

dificulta procesos que permiten el desarrollo adecuado de las poten-
cialidades intelectuales.
Resumiendo lo anteriormente expuesto, es posible sealar que cuan-

do el nio o la nia se cra en un ambiente pobre, se afecta el desarrollo de
sus capacidades y potencialidades, dado que el medio en el cual est in-
merso no genera los estmulos necesarios para el desarrollo de sus habili-
dades cognitivas y sociales bsicas.
Estos nios y nias, segn Risopatrn, F. (1995), desarrollan un tipo

de inteligencia que los sita en condiciones desventajosas para el ingreso a
la escuela y para participar de manera relativamente exitosa en sus activi-
dades, afectando en su caso la posibilidad de salir de la pobreza.
1.1.1 Caractersticas de los hogares pobres
El hogar y sus caractersticas tiene un importante papel en el desarro-

llo de los nios y nias influyendo en muchos casos en el rendimiento esco-
lar. Se considera, por lo tanto, til sealar las caractersticas ms importan-
tes de los hogares de estrato bajo y de bajo nivel educacional.
La informacin proviene de un estudio (Jadue, G. 1996) realizado en

la ciudad de Valdivia en una muestra de escuelas urbanas adscritas al Pro-
grama de las Novecientas Escuelas (P 900).
Las principales caractersticas consideradas por la investigadora como

permanentes, es decir, caractersticas que estuvieron presentes en un por-
centaje no inferior al 95% de los hogares estudiados fueron las siguientes:
- Hacinamiento y ruido. Esto afecta la concentracin y la capacidad de

retencin.
- Carencia de un lugar adecuado para que se realicen sus tareas.
- Escasez o ausencia de material de apoyo a las actividades escolares.

La ausencia de material de apoyo limita la ejercitacin de funciones y
destrezas motrices bsicas necesarias para otros procesos ms com-
plejos como el de la escritura.
- Baja escolaridad de los padres. Esto influye en la adquisicin de mate-

rial de apoyo a los aprendizajes y el uso que de l se hace en la fami-
lia. El material es poco y su uso es limitado, lo que afecta negativa-
mente el aprendizaje infantil.
- Ausencia del padre. La ausencia paterna en la etapa de socializacin

primaria limita la adquisicin de experiencias.
- Escasa relacin entre la madre y su hijo o hija, lo que se relaciona con

el proceso de aprendizaje. Los nios y nias de estos hogares tienen
pocas posibilidades de adquirir nuevas experiencias o de ejercitar en
sus hogares conocimientos adquiridos en el aula escolar.
- Altas expectativas de la madre con respecto al futuro educativo y labo-

ral de sus hijas e hijos. Esto genera tensin, las expectativas no dicen
relacin con otros comportamientos maternos relacionados con el pro-
ceso de aprendizaje de sus hijos o hijas.
- Reproduccin cultural de las actividades relacionadas con el aprendi-

zaje. En este caso la madre reproduce en sus hijos e hijas su propia
experiencia primaria al respecto.
1.1.2 Cultura de la pobreza
Anteriormente se ha sealado la importancia de la reproduccin

generacional de la pobreza, del papel que tiene en ello la socializacin pri-
maria, del rol de la familia y del impacto negativo que esto tiene para el
desarrollo de nios y nias
Es til por lo tanto entregar antecedentes conceptuales bsicos res-

pecto a lo que algunos investigadores, especialmente antroplogos, han
denominado cultura de la pobreza, comprendida como una cultura en el
sentido antropolgico del trmino, es decir, una cultura especfica, que per-
mite y posibilita el traspaso y proyeccin de una forma de vida, de genera-
cin en generacin, la cual se plantea como una alternativa de sobrevivencia
frente a la imposibilidad por parte de sus miembros de alcanzar el xito,
segn los valores y metas predominantes en el sistema social vigente.
Al hablar de cultura de la pobreza, constituyen antecedentes concep-

tuales importantes los estudios de Lewis, O. (1964), los cuales a pesar de
las crticas existentes no han perdido la capacidad de interpretar aspectos

importantes del fenmeno.
Se seala que es posible definirla como un sistema de vida con cierta

estabilidad, que pasa de generacin en generacin reproducindose por
medio del proceso de socializacin. Este tipo de cultura (o subcultura), tiene
sus modalidades propias y consecuencias distintas de orden social y psico-
lgico para sus miembros.
Este autor plantea que no todas las personas consideradas pobres

pertenecen a la cultura de la pobreza. Existen culturas primitivas y analfa-
betas, que si bien presentan pobreza debido a que corresponden a econo-
mas de subsistencia, no presentan las caractersticas de la cultura de la
pobreza. Constituyen un ejemplo de lo sealado las comunidades indigentes
de las castas inferiores en la India y determinadas comunidades judas del
este de Europa.
- Principales caractersticas
- Se desarrolla en el marco de una economa de cambio, en la cual

existen amplios ndices de desempleo, de subempleo y mano de obra
asalariada.
- El sistema de parentesco es de tipo bilateral y se centra en la familia

progenitora nuclear.
- Surge como una alternativa de sobrevivencia frente a la imposibilidad

de parte de sus miembros de alcanzar el xito segn los valores pre-
dominantes y las metas establecidas por el sistema social vigente.
- En la medida que es considerada como una cultura en el sentido

antropolgico del trmino, se incorpora y se transmite por medio del
proceso de socializacin.
Los rasgos econmicos ms significativos de esta cultura incluyen,

entre otros: lucha constante por la vida, bajos salarios, diversidad de ocupa-
ciones no calificadas, falta de ahorros, falta de reservas alimenticias, com-
pras frecuentes de pequeas cantidades de productos alimenticios.
- Caractersticas psicosociales
- Hacinamiento
- Sentimiento de desesperanza aprendida.
- Fuerte presencia de solidaridad en las interacciones.
- Mayor nmero de familias centradas en la madre.
- Uso de la violencia fsica.
- Machismo, el que asume en este contexto rasgos distintivos y particu-

lares.
- Se presenta, adems, una marcada orientacin hacia el presente, falta de

visin de futuro, sentimiento de fatalismo y culto a la masculinidad.
En trminos generales los rasgos ms importantes pueden ser descri-

tos en los siguientes aspectos:
1 La relacin que existe entre la subcultura y la sociedad: Existe falta de

integracin con respecto a las instituciones ms importantes del siste-
ma social. La participacin social es baja y se orienta fundamental-
mente a la obtencin de un beneficio.
2 Caractersticas de la comunidad de los estratos ms bajos: Las carac-

tersticas econmicas de la cultura de la pobreza establecen un crcu-
lo vicioso que presiona al individuo, su familia y a su entorno social
inmediato.
3 La naturaleza de la familia: Las caractersticas de la socializacin como

proceso de transmisin cultural permiten la legitimacin de la estructu-
ra familiar y el sistema de roles y status operante en la subcultura.
4 El sistema de valores: Los valores de la cultura nacional no son desco-

nocidos para los miembros de la cultura de la pobreza, pero no son
internalizados pues no permiten la comprensin ni explicacin de sus
realidades inmediatas.
Finalmente se seala que esta subcultura tiene segn Lewis, una ca-
lidad residual, es decir, sus miembros han intentado integrar en ella ele-
mentos de un sistema de creencias y costumbres de diversos orgenes en
un sistema operativo y estable (Snchez, X. 1989, 1991).
Trate de encontrar en realidades que se identifiquen con contextos de

pobreza algunos de los rasgos estudiados. Conoce Ud. algn otro rasgo
que no haya sido sealado? Cul o cules?
1.1.3 Rendimiento escolar y pobreza
En este captulo se han presentado un conjunto de antecedentes que

describen y explican un conjunto de variables las que en su mayora, deri-
vadas de las caractersticas estructurales de la pobreza, afectan el desem-
peo, mantencin y rendimiento escolar de los nios y nias. Es importante
por lo tanto entregar antecedentes empricos al respecto, provenientes de
la aplicacin de la prueba SIMCE 1996, a cuartos bsicos (datos naciona-
les), y de los resultados de la prueba SIMCE 1997 a octavos bsicos corres-
pondientes a comunas pobres de la regin metropolitana.
CUADRO N 1
Resultados segn Estratificacin Social de las Escuelas 6
Pruebas A B C D
Matemtica 85,0 75,5 67,6 61,1
Castellano 85,6 76,7 68,1 60,6
Los datos del cuadro N 1 confirman la existencia de una fuerte des-

igualdad educativa que se expresa en las diferencias obtenidas en estas
pruebas. Todos los resultados benefician a las escuelas de clases medias y
superiores. Es importante sealar que los datos corresponden a promedios,
y esta es una medida estadstica que est afectada por los valores extre-
mos de la variable. Por lo tanto, en este caso en la categora D se ubican
muchas escuelas que tienen puntajes inferiores a los sealados en la tabla.
6 Las letras indican estratificacin social de los establecimientos en orden decreciente: A

pertenece al estrato ms alto, D al ms bajo y de mayor riesgo social.
CUADRO N 2
Resultados SIMCE 1997. Octavo Bsico. Anlisis las Comunas de la
Regin Metropolitana correspondientes al Nivel Socioeconmico D.
Comuna Matemtica Castellano Promedio Lugar de ubicacin

% % % entre las 52 comu-
nas de la regin
Cerrillos 57 62 59,5 32
Peaflor 56 62 59,0 33
Lo Espejo 57 60 58,5 34
Pirque 56 61 58,5 34
Pealoln 56 60 58,0 36
Lo Prado 56 60 58,0 36
Padre Hurtado 54 61 57,5 38
Cerro Navia 56 59 57,5 38
Huechuraba 55 59 57,0 40
Curacav 55 59 57,0 40
Pudahuel 53 59 56,0 42
Paine 55 57 56,0 42
Mara Pinto 56 56 56,0 42
La Pintana 53 57 55,0 45
El Monte 52 58 55,0 45
San Pedro 53 56 54,5 47
Calera de Tango 52 54 53,0 48
Til Til 50 55 52,5 49
Lampa 49 54 51,5 50
San Jos de Maipo 50 52 51,0 51
Las cifras anteriormente expuestas correspondientes a comunas po-

bres de la Regin Metropolitana muestran que en ellas las mediciones de la
calidad educativa son muy preocupantes y se ubican bajo los promedios
nacionales.
En esta medicin el promedio nacional en Matemtica fue de 62,71%

y el de Castellano corresponde a un 65,20%.
En la Regin Metropolitana hay 52 comunas y solo 9 de ellas se ubi-

can sobre el promedio nacional en Matemtica. En Castellano la situacin
es levemente mejor: 17 comunas se ubican sobre el promedio nacional.
Los datos evidencian un reproduccin de la desigualdad social expre-

sada en este caso en el logro educativo, el que es claramente diferencial
por estratificacin social de las escuelas.
1.2 La importancia del capital educacional
Anteriormente nos hemos referido a la reproduccin generacional y

cultural de la pobreza y cmo esta reproduccin afecta la posibilidad de
superar esa condicin.
Orientaciones tericas provenientes del campo de trabajo de la socio-

loga de la educacin, tales como las teoras de la reproduccin cultural y
diferentes investigaciones, plantean que las caractersticas de la educacin,
que influyen en el acceso, la permanencia y el xito escolar unidas a la
estratificacin social de origen de los alumnos(as), reproducen la desigual-
dad existente en el sistema. Es decir, la educacin no es igual para nios y
nias de distintas clases sociales, la distribucin social del conocimiento no
es equitativa y el acceso, la permanencia, el xito y el fracaso escolar se
relacionan de manera importante con variables estructurales de la socie-
dad, como la clase social.
La educacin reproducira la existencia de las desigualdades y dife-

rencias sociales que existen en la sociedad. Esta es una posicin diferente
pero no totalmente contradictoria con aquella que considera a la educacin
un importante factor de desarrollo y movilidad social.
La educacin es un factor importante en ese contexto. La pregunta es:

todos tienen acceso igualitario al desarrollo y a participar del proceso de
movilidad social ascendente a travs de la educacin?
Independientemente de que estemos o no de acuerdo con ese plan-

teamiento es posible sealar que la permanente falta de equidad en el ac-
ceso a la educacin asociada a la clase o estrato de origen seala que en
una importante medida las oportunidades de los y las jvenes estn directa-
mente relacionadas con las desigualdades existentes en la generacin an-
terior.
Al respecto nos interesa entregar algunos antecedentes planteados

por la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL, 1997), en este
tema.
Los anlisis realizados por la CEPAL sealan que el escaso nivel de

educacin alcanzado por muchos y muchas jvenes bloquea su principal
canal de movilidad. Ms an, esta desigualdad limita notablemente las posi-
bilidades de mejorar la distribucin del ingreso en el mediano plazo, debido
a que el capital educacional (que es el nmero de aos de estudio y calidad
de la educacin que han podido adquirir) constituye para una importante
mayora el principal recurso para conseguir un trabajo adecuadamente re-
munerado.
Las posibilidades de terminar el ciclo secundario constituyen en este

caso un importante antecedente para situarse fuera de la pobreza; sin em-
bargo, los datos de Amrica Latina muestran desigualdades muy acusadas
en la proporcin de jvenes que cursan 12 y ms aos de estudio, de acuer-
do con el nivel de educacin de sus padres. En efecto, en el grupo de pa-
ses con niveles relativamente ms bajos de cobertura de la educacin me-
dia sobre los que se dispone de antecedentes: Brasil, Colombia, Honduras,
Mxico, Paraguay y Venezuela, solo uno de cada seis jvenes cuyos pa-
dres tienen menos de seis aos de educacin logran completar la ensean-
za media. En cambio, tres de cada cuatro jvenes cuyos padres tienen ms
de doce aos de estudio alcanzan ese nivel como mnimo.
En los pases que presentan niveles de matrcula secundaria ms al-

tos: Argentina, Chile, Costa Rica, Panam y Uruguay, tambin se observan
diferencias en el nivel educativo en los(as) jvenes, en relacin al capital
educacional de la familia de origen. En estos casos, el porcentaje que tiene
12 o ms aos de estudios alcanza, en promedio, a 51% y supera amplia-
mente el promedio del primer grupo (29%). Sin embargo, mientras solo 30%
de los hijos de padres con menos de seis aos de estudio terminan la edu-
cacin secundaria, completan este nivel ms de 85% de los hijos de padres
que tambin lo completaron.
Llama la atencin que los esfuerzos por ampliar la cobertura de la

educacin en Amrica Latina no hayan logrado en los ltimos 10 15 aos,
una disminucin de la distancia educativa que separa a este grupo de edad
de los logros educativos de los estratos sociales medios y altos.
La informacin que corresponde a los aos ochenta y mediados de la

dcada del noventa correpondiente a las zonas urbanas de 11 pases, indi-
ca que las diferencias en la proporcin de jvenes de 20 a 24 aos de edad
con 12 aos de estudio cursados provenientes de hogares con distinto capi-
tal educativo se mantuvieron prcticamente invariables.
Los antecedentes expuestos sealan que el capital educacional, re-

quisito importante para salir de la pobreza, depende de factores del status
adscrito: la educacin de los padres y la capacidad econmica del hogar de
origen.
Hay dos aspectos que merecen destacarse por sus implicaciones en

cuanto a las polticas educacionales, que despus Ud. estudiar:
- La desigualdad de oportunidades educacionales se manifiesta mucho

antes de que los jvenes hayan podido cursar el nmero de aos de
estudio que hoy se requiere para incorporarse adecuadamente al mer-
cado laboral. Aunque no tan marcadas como las desigualdades res-
pecto del trmino de la educacin secundaria, existen tambin dife-
rencias en el porcentaje de jvenes que completa el ciclo primario en
funcin del clima educacional del hogar: A mediados de los aos no-
venta, en las zonas urbanas de Brasil, Colombia, Costa Rica, Hondu-
ras, Paraguay y Venezuela el porcentaje de jvenes que no cursaban
ms de ocho aos de estudio fluctuaba entre 25% y 50% y la mayor
parte de ellos provenan de hogares en que los padres tampoco ha-
ban superado ese nivel educacional. En Argentina, Chile, Costa Rica,
Panam y Uruguay esos porcentajes fluctan entre 15% y 30%. En
este sentido, las cifras sobre cobertura educacional provenientes de
registros administrativos, y que muestran tasas brutas de matrcula
primaria cercanas a 100% en numerosos pases de la regin, dan se-
ales errneas sobre las posibilidades efectivas del conjunto de la
poblacin de alcanzar niveles mnimos de educacin. Existe una alta
probabilidad de que los jvenes que solo consiguen cursar ocho aos
de estudio reproduzcan la pobreza de su hogar de origen. La insufi-
ciencia de capital educacional, uno de los principales escollos para la
reduccin de la pobreza extrema, se transmite de una generacin a
otra (CEPAL. 1997:66).
- Las diferencias en cuanto a nmero de aos de estudio no son la ni-

ca fuente de desigualdad en materia de capital educacional. La cali-
dad del proceso educativo al que tienen acceso las personas jvenes
que pertenecen a distintos estratos sociales, son tambin elementos

determinantes de las desigualdades de este campo. Los datos basa-
dos en mediciones de nivel de aprendizaje revelan importantes dife-
rencias entre las escuelas pblicas y las privadas. Esto es claro en el
caso de Chile al analizar los resultados de las mediciones SIMCE,
datos que ya hemos presentado.
- En un estudio reciente se seala que mientras que el promedio de

los estudiantes apenas alcanzan 50% de lo esperado en el currculo
oficial, los matriculados en colegios privados fcilmente logran cerca
de 100%. En el mismo estudio se afirma que un anlisis de las res-
puestas en lecto-escritura indica que dos de cada cinco alumnos de
cuarto o quinto grados no entienden lo que leen y que ellos son los que
pertenecen a las familias de niveles socioeconmicos bajos. Esto indi-
ca que hay serios problemas de equidad y de calidad de la educacin
en Amrica Latina. (Panorama Social 1997).
Aun cuando la informacin que proporcionan las encuestas de carac-

terizacin econmica, como es el caso de la encuesta CASEN en Chile, no
permite analizar la desigualdad de oportunidades de acceso a esta dimen-
sin del capital educacional, es posible sealar que quienes logran cursar
ms aos de estudio reciben, en general, una educacin de mejor calidad,
lo que refuerza la desigualdad social existente en la sociedad.
La mayora de las reformas de la educacin emprendidas por dis-

tintos pases latinoamericanos, que se basa principalmente en una mo-
dificacin de los programas de estudio, introduccin de cambios
institucionales y asignacin de mayores recursos financieros para elevar
la calidad, pueden no ser exitosas y resultar insuficientes para reducir la
falta de equidad, en la medida que la existencia de variables importantes
como el impacto negativo de las condiciones familiares y del hogar, que
como hemos ya estudiado afectan el rendimiento escolar, no estn con-
troladas y contrarrestadas.
Directamente relacionado con lo anterior, los documentos de la CEPAL

sealan: Es posible que los cambios que traigan aparejados otras refor-
mas se traduzcan en una aproximacin del rendimiento y el logro educacio-
nal entre los estudiantes de establecimientos privados y pblicos y, por esa
va, en una reduccin de las desigualdades entre distintos estratos
socioeconmicos. Sin embargo, los datos considerados dejan de manifies-
to un aspecto que no se ha destacado suficientemente: una parte muy im-
portante de las desigualdades educacionales que se transmiten de una ge-

neracin a la siguiente an radica en el nmero de aos de estudio que
completan los jvenes de distintos estratos sociales, independientemente
de la calidad de la educacin que reciban. Las mejoras relativas a esta
ltima que se realicen en las escuelas podran tener escasos efectos si no
se acompaan con polticas que prolonguen la permanencia de los jvenes
de estratos medios y bajos en el sistema escolar. En todos los pases, un
porcentaje muy elevado de estos jvenes no permanece en la escuela el
nmero de aos necesarios para adquirir un capital educativo adecuado,
que actualmente corresponde como mnimo a 12 aos de estudio... (CEPAL.
1997:71).
En los aos noventa, la mayora de los pases de la regin ha desarro-

llado polticas de lucha contra la pobreza, ya sea sectoriales u orientadas a
grupos especficos. Por lo general, se han creado fondos de inversin social
que, con recursos externos, financian proyectos de infraestructura. Tam-
bin se ha dado respaldo a programas de educacin, salud y nutricin, pero
estos no han sido objeto de seguimiento y evaluacin; no han tenido conti-
nuidad, debido a la falta de recursos propios, y no se han canalizado efecti-
vamente a la poblacin ms pobre.
La lucha contra la pobreza es una meta explcita y prioritaria de varios

gobiernos de Amrica Latina. El aumento de esta en los aos ochenta hizo
necesario el desarrollo de nuevos tipos de programas, en primer lugar pro-
gramas de emergencias destinados a paliar en forma urgente las carencias
extremas.
Dado que es importante conocer cules son algunas de las pro-

puestas para superar la pobreza en Chile, presentamos a continuacin
una sntesis de las propuestas del Consejo Nacional de Superacin de la
Pobreza.
El Consejo Nacional para la Superacin de la Pobreza de Chile est

integrado por representantes del mundo empresarial, acadmico y de las iglesias,
profesionales, organizaciones populares y sindicales, organizaciones no guberna-
mentales y fundaciones, como una manera de integrar a la sociedad civil en la
lucha contra la pobreza. Luego de un trabajo de dos aos, el Consejo, cuya funcin
consiste en asesorar a las autoridades en esta materia, present las ocho propues-
tas que se sintetizan a continuacin:
- Los valores esenciales de la cultura. Es necesario que se den cambios que

contribuyan a lograr el objetivo propuesto, entre otros el refuerzo de la solida-
ridad y la cooperacin, y el desarrollo de expresiones culturales y sociales.
- Rol del estado. El estado debe ser a la vez articulador, regulador y subsidia-
rio, y formular polticas pblicas adecuadas que fomenten la equidad social y
la eficiencia; asimismo, debera propiciar la creacin de una entidad pblica
rectora y coordinadora del desarrollo social.
- El crecimiento econmico y la funcin del trabajo. El crecimiento es una con-
dicin indispensable del desarrollo, pero no debe generar desequilibrios so-
ciales, espaciales, regionales ni ecolgicos. Se debe reconocer el aporte de
los trabajadores, fijar un ingreso mnimo y establecer condiciones laborales
acordes con el desarrollo macroeconmico del pas.
- El aporte de las mujeres. La mujer debe ser considerada como sujeto estra-
tgico en los planes y programas de la erradicacin de la pobreza. Adems,
hay que realizar actividades destinadas especficamente a las mujeres en
las esferas jurdica y de la salud, considerando las dificultades que plantea el
cuidado de los hijos; velando por el acceso igualitario al empleo remunera-
do, a los recursos productivos y a la capacitacin laboral, y estimulando un
cambio cultural en lo que respecta al papel de los hombres y las mujeres en
la sociedad.
- La reorientacin de las polticas sociales. Estas polticas deben reorientarse
a fin de fomentar el desarrollo y la actualizacin del potencial, las capacida-
des y los conocimientos de las personas en situacin de pobreza (enfoque
habilitante).
- El rol de la sociedad civil. Se destaca el papel que pueden desempear las
organizaciones de la sociedad civil, sobre todo las que no tienen fines de
lucro.
- Recursos e instrumentos para la superacin de la pobreza. Se reconoce
que, pese al aumento de los recursos de la poltica social, estos son insufi-
cientes para responder a los requerimientos de la lucha contra la pobreza,
por lo que se propone la creacin de un fondo de desarrollo social, que se
encargara de la gestin, administracin y asignacin de recursos pblicos y
privados destinados a la ejecucin de planes, programas y proyectos de
desarrollo social y superacin de la pobreza.
- Informacin. Se insiste en la necesidad de disponer de informacin sobre
desarrollo social, pobreza, desigualdad y marginacin social; tambin es im-
portante contar con una conceptualizacin que d cuenta de las caractersti-
cas y la diversidad de la pobreza.
ACTIVIDAD:
Ud. ha estudiado en este captulo las dificultades que presenta el pro-

ceso educativo en sectores pobres. Conoce Ud. otros antecedentes sobre
este tema?. De no ser as, busque informacin que le permita saber ms
sobre este aspecto. Dada su importancia, toda la informacin que pueda
obtener sobre el punto anteriormente tratado le ser muy til en su futura
labor profesional.
2. La educacin rural
El tema de la desigualdad social y su reproduccin es especialmente

sensible en el caso de la educacin rural. En nuestro pas, los resultados de
las mediciones educativas, como veremos ms adelante, tambin mues-
tran la existencia de importantes diferencias que afectan en importante por-
centaje a las escuelas rurales.
En relacin al capital educativo, en Amrica Latina los datos corres-

pondientes a las zonas rurales tambin muestran desigualdades derivadas
del clima educacional del hogar de origen. Al igual que en las zonas urba-
nas, entre los aos ochenta y los noventa se mantuvo la distancia en el
porcentaje de jvenes que cursan por lo menos nueve aos de estudio. Al
respecto, se observa entre ambos perodos cierta rigidez en la distribucin
de las posibilidades educacionales, determinadas en gran medida por el
clima educacional del hogar.
2.1 Principales caractersticas
En este punto, adems de caracterizar el proceso educativo que se da

en la sociedad rural, nos interesa entregar algunos antecedentes de tipo
global referido al rol de los maestros y maestras, y al papel de la escuela en
la sociedad rural en Amrica Latina.
Como primer punto es muy necesario destacar la importancia que la

escuela tiene como institucin para la poblacin rural. Los estudios sealan
(Villarrroel, G; Urenda,M; Fernndez, F, Snchez, F, 1998) que las familias

rurales le conceden gran importancia a la educacin y valoran el proceso
educativo como un factor de movilidad para sus hijos e hijas.
Con respecto a las dificultades y deficiencias que la educacin rural

presenta, algunos aspectos importantes son los siguientes:
- Existen carencias del sistema educativo con respecto al mundo rural,

con respecto a la cobertura y al rendimiento escolar. No todos los ni-
os y nias tienen acceso al proceso. En Chile la situacin es menos
deficitaria que en otros pases, en especial en aquellos con altas con-
centraciones de poblacin indgena; sin embargo, la educacin que se
entrega en muchos casos es de inferior calidad a la recibida por los
alumnos y alumnas de las escuelas urbanas.
- Relacionado con lo anterior existen fuertes desigualdades en la distri-

bucin de las oportunidades educativas y el acceso al mundo del tra-
bajo. El excesivo formalismo, la rigidez en las metodologas de ense-
anza y la falta de pertinencia de los contenidos con la realidad coti-
diana del mundo rural, presentan un proceso educativo
descontextualizado. En nuestro pas el Programa MECE Bsica Rural,
que Ud. conocer posteriormente, pone el acento sobre este punto.
Sin embargo, independientemente de los esfuerzos que se realizan en
Chile y en otros pases, este es un punto an no superado. Se relacio-
na adems con aspectos vinculados a la hegemona de la vida urbana
por sobre la vida rural y a la falta de comprensin del sistema educati-
vo de una realidad que tiene caractersticas propias y distintivas.
- En el mundo rural existen una serie de variables, algunas de las cua-

les sern despus retomadas, que caracterizan el proceso que se lle-
va a cabo en el aula escolar y dificultan los aprendizajes: las caracte-
rsticas de la familia y de sus aprendizajes socioculturales, las caracte-
rsticas sociales y psicolgicas de los alumnos y alumnas y el trabajo
infantil. La concepcin que se tiene de nios y nias desde una visin
global del sistema: es pensar que no tienen grandes responsabilida-
des, en especial econmicas: su nica y principal obligacin es el
estudio. Esto no concuerda con la realidad del mundo rural.
- Aun cuando los padres y apoderados(as) de las escuelas rurales co-

nocen poco del proceso educativo al que asisten sus hijos e hijas, y,
por lo tanto que participan poco en l -como se seal anteriormente-
s reconocen la importancia de este en los siguientes mbitos: la edu-

cacin es considerada un bien en s misma, es una fuente de prestigio;
esto es ms fuerte an en zonas en las cuales la lengua auctctona no
es el castellano (Borsotti, J.C. 1984). En este caso la educacin es
considerada tambin como una fuente de integracin al mundo urba-
no. Al respecto se cita los siguiente: los padres exigen que la escuela
ensee castellano porque es el nico lugar donde los nios pueden
aprenderlo, porque es difcil aprender a leer en lenguas autctonas ,
cuya gramtica es compleja... (Borsotti, J.C. 1978:85).
- En relacin a quines ejercen el rol de maestros y maestras, existen

estudios que sealan que mayoritariamente el ejercicio del rol le co-
rresponde a las mujeres. Con respecto a la edad se ubica
mayoritariamente en rangos superiores a 35 aos, existiendo menor
porcentaje de personas jvenes, (Borsotti, J.C.1978; Snchez, X.
Muoz, P.1994).
Es importante sealar que los estudios sobre modernismo individual,

cuya conceptualizacin estudiamos en la primera unidad, sealan que exis-
te relacin entre la edad y el ejercicio menos tradicional de los roles socia-
les, dado que las personas ms jvenes tienen ms capacidad para aceptar
los procesos de cambio, para incorporar y difundir innovaciones y para mo-
dificar en el caso de las y los maestros sus metodologas de enseanza.
Otro aspecto interesante lo constituyen los niveles de aspiracin per-

sonal y profesional de los docentes y las docentes de las zonas rurales:
existen antecedentes que sealan los deseos de ser trasladados, de traba-
jar en niveles medios de la enseanza, de seguir estudios de perfecciona-
miento a nivel de post grado e incluso de estudiar otra profesin.
Existen factores que deben considerarse cuando nos referimos al ni-

vel de aspiraciones de los maestros y maestras rurales:
- Los bajos niveles de remuneraciones.
- La falta de un sistema claro de calificaciones, promociones y evaluacio-

nes profesionales. El caso de Chile es distinto porque se han realizado
algunos avances y cambios positivos, pero tambin presenta una serie
de dificultades y parte de las presiones del magisterio hacia las autori-
dades en busca de legtimas revindicaciones, tiene sustento en falta de
claridad y cumplimiento a compromisos que se ubican en este mbito.
- Falta de participacin en los procesos de reformas: Profesoras y pro-

fesores se quejan por no haber sido consultados, consideran que su
experiencia no es valorada en el momento de orientar y ejecutar pol-
ticas para la educacin.
- Falta de coherencia entre los objetivos educativos y la complejidad de

la tarea educativa en especial en zonas alejadas de la sociedad, dis-
tantes de la cultura nacional y con una poblacin objetivo que posee
caractersticas culturales muy distintas a las supuestas por quienes
establecen las directrices de la poltica educativa y sus programas.
- Frente a los procesos de cambio educativo, la actitud de un nmero

importante de docentes rurales se expresa como: rechazo frente al
hecho de tener que hacerse cargo de mayores resposabilidades, es-
cepticismo debido al fracaso reiterado de anteriores intentos de reno-
vacin, temores fundados en la supuesta inestabilidad laboral que po-
dra generar la innovacin... (Borsotti, 1984:131).
- Muchos pases de Amrica Latina, entre ellos el nuestro, realizan im-

portantes esfuerzos para superar la distancia existente con el mundo
rural y sus escuelas, pero a pesar de ello las brechas no han sido
superadas.
Nos interesa ahora referirnos brevemente a una caracterstica muy

propia del mundo rural y que afecta la calidad de los aprendizajes: el trabajo
infantil.
2.1.1 El trabajo infantil
Especialmente en el caso de los estratos bajos de la sociedad rural la

vida de las nios y nias rurales est relacionada con el mundo del trabajo:
el trabajo de las nias en apoyo a las tareas domsticas, y el cuidado de los
miembros menores de la familia mientras la madre participa en la siembra o
la cosecha es tan importante como el trabajo de sus hermanos varones que
trabajan en el campo o en actividades de pastoreo.
Al participar con sus padres en tareas domsticas y econmicas las

nias y los nios rurales aprenden sobre el cuidado de los hijos, a cocinar,
sobre agricultura y ganadera y muchos otros conocimientos que tendrn
importantes utilidades en la vida rural. Muchas de las actividades que reali-
zan son procesos colectivos y les otorgan importantes grados de autonoma

con respecto a nios y nias del mundo urbano.
Sin embargo, aun cuando se reconocen aprendizajes que facilitarn la

vida rural posteriormente, estudios realizados en Chile y en otros pases
sealan que el trabajo infantil afecta la continuidad en la escuela e influye
en la calidad de los aprendizajes. Creemos importante ilustrar lo anterior-
mente sealado con algunos antecentes del trabajo infantil en Chile a partir
de un estudio realizado en las regiones Sexta, Octava, Novena y Dcima
(Gajardo, M. Andraca, A.M. 1988).
El estudio realizado por estas investigadoras, seala que el trabajo de

nios y nias se concentra especialmente en actividades domsticas, las
que adems de las tareas propias del hogar tales como barrer, lavar y cui-
dar a los ms pequeos(as), involucran otras tales como llevar agua, cuida-
do de animales, siembra y cosecha, y cuidado de los huertos familiares. Al
respecto las siguientes citas de los profesores y profesoras rurales son muy
ilustrativas: Todos tienen que hacer aqu, niitas y niitos. Las niitas tie-
nen que barrer, lavar, hacer las camas. No hay nadie desocupado en la
casa... Los ms chicos ayudan a llevar lea. Cocinan, se quedan cuidando
a los hermanos chicos. Esa es tarea de hombres y mujeres. Las niitas
hacen las cosas de la casa ayudan a lavar... hacen los mandados, incluso
hay algunas que le dan la papa a la guagua y la tienen que mudar. A veces
por eso faltan a clases... La mayora de los nios trabaja o sea sale de la
escuela y se va a trabajar, en verano y en invierno es igual. En este tiempo
estn todos ocupados por ejemplo en la cuestin de las chacras... Al pap
le ayudan de acuerdo a las necesidades, en el cultivo de la remolacha, los
porotos, el maz. Ellos son los encargados de ir a sembrar, generalmente
hacen la mantencin del sembrado, la pica, los riegos... (Gajardo, M.
Andraca, A.M. 1998: 66-67).
La relacin compleja entre trabajo infantil y educacin, segn este es-

tudio, est ms presente en aquellas escuelas donde los nios trabajan en
actividades remuneradas: Los padres en un porcentaje importante permiten
que asistan a la escuela hasta completar el sexto grado bsico, pero cuan-
do existen posibilidades de trabajo remunerado los retiran de la escuela aun
cuando dicen valorar la educacin y que esta es importante para sus hijos e
hijas. Esto conforma, segn las investigadoras ya sealadas, un perfil que
se caracteriza con nios con sus escolaridad incompleta y tambin con ni-
os que terminan su enseanza bsica (8ao), pero que no siguen estu-
dios medios y menos an tcnicos o superiores. Los profesores y profeso-
ras sealan en este estudio que el ausentismo a las escuelas se produce de

manera reiterada a partir del 5 ao bsico, lo que se agrava en los cursos
superiores: Los nios de 7 y 8 se quedan terminando trabajos por ah.
Generalmente se incorporan la ltima semana de marzo. Algunos faltan 15
das. Otros, tres semanas. Y algunos, definitivamente, se interesan ms por
el trabajo, por el agro. Entonces les tira ms el trabajo que el saber. Y ya no
vuelven a la escuela... (Gajardo, M. Andraca, A.M. 1998:103).
Finalmente es muy interesante una conclusin que seala que los pro-
cesos de cambio que existen actualmente en la sociedad y especialmente
en la sociedad y vida rural unidos a las transformaciones en la produccin y
en la estructura del empleo han impuesto nuevas obligaciones sobre las
escuelas y sus procesos de enseanza.
Un ejemplo de esto es la existencia del trabajo infantil en la sociedad

rural, el que existe relacionado y paralelo al proceso escolar.
La pregunta central en este problema es: Cmo lograr la asistencia y

participacin de este pequeo trabajador a la escuela, para facilitar su de-
sarrollo y entregar las herramientas y conocimientos necesarios que le per-
mitan mejorar a futuro su calidad de vida?.
La participacin de las nios y nias rurales en el mundo del trabajo se

relaciona con la subsistencia familliar y la precariedad de sus condiciones
de vida; esto hace difcil la intervencin y el control de las actividades infan-
tiles remuneradas.
Una de las alternativas que se seala en textos y estudios que se refieren

a este tema tiene que ver con la flexibilizacin del currculo y la modificacin del
calendario escolar para adaptarlo a los requerimientos laborales.
Al respecto las siguientes proposiciones son muy interesantes: La

experiencia de trabajo de los nios debera considerarse como elemento
clave, no solo en la elaboracin de planes y programas, calendario y textos
de enseanza, sino tambin en la introduccin de metodologas renovadas
de trabajo pedaggico en escuelas donde coexisten cursos simples y cur-
sos combinados. Cursos que no siempre cuentan con un profesor capacita-
do para llevar adelante el proceso pedaggico en estas condiciones, para
adaptar el currculo escolar a partir de la diversidad de situaciones que es
dable encontrar en estas zonas ni para elegir estrategias de trabajo educa-
tivo a partir de las situaciones concretas y reales de su entorno.
Algunas recomendaciones al respecto surgen de experiencias de in-

novacin educativa en los niveles bsicos de la enseanza rural, diseadas
con el propsito de ampliar las oportunidades educativas para los estratos
ms pobres de la poblacin rural y mejorar la calidad de la enseanza en
esas zonas. Lo que en ellas se propone es apartar a la escuela de sus
funciones socializadoras de valores ajenos al medio para transformarlas en
una base de apoyo fsico al desarrollo local y comunitario articulada con
otros organismos que operan en el sector con planes y programas adapta-
dos a la realidad de las diversas zonas y a las necesidades e intereses de
sus destinatarios. Ms particularmente al mundo concreto del alumno, a sus
expectativas y a su experiencia de vida y trabajo (Gajardo, M. Andraca,
A.M. 1998 286-287).
2.2 Distancia y diferencia de los aprendizajes con respecto al

mundo urbano
Existen un conjunto de variables que es necesario estudiar cuando

nos referimos al tema de las dificultades en el rendimiento escolar en las
escuelas rurales. Por ejemplo, entre otros aspectos: las distancias con res-
pecto a la cultura escolar vigente, la metodologa de los aprendizajes utiliza-
dos, la socializacin familiar y, en especial, la adquisicin y desarrollo del
lenguaje que es portador y base de una cultura y de un modo de relacin
con los objetos y con las personas.
2.2.1 El lenguaje
En el captulo anterior se seal que existen diferencias en el coefi-

ciente intelectual y el rendimiento escolar en nios y nias que pertenecen a
grupos pobres en comparacin con otros estratos sociales. Estas medicio-
nes sealan que una de las reas ms efectadas sera el lenguaje.
Desde esa perspectiva es importante establecer que en el caso de los

nios y nias rurales, las caractersticas de la cultura rural y su proceso de
reproduccin inciden, cuantitativa y cualitativamente en el desarrollo del len-
guaje y por lo tanto en los aprendizajes (Borsotti: 1984, Bastas: 1983,
Tedesco: 1981).
Existen antecedentes cuantitativos sobre dificultades y diferencias en

el desarrollo del lenguaje de nios y nias pobres tanto urbanos como rura-
les. Las diferencias operan a favor de los nios urbanos (Secretara Minis-
terial de Educacin, V Regin 1990).
Estudios rurales (Borsotti, 1984) sealan que el lenguaje sera una de

las fuentes de distancia social y cultural ms importante que se manifiesta
en las prcticas escolares.
En el contexto rural el tema lingstico no es solo una estricta cuestin

de clases sociales y lenguaje, sino adems de cultura y comportamiento
lingstico. El nio(a) rural se diferencia del nio(a) urbano, entre otras co-
sas, por la diversidad de sus experiencias, su sensibilidad y los diferentes
campos que abarcan sus respectivos vocabularios.
Siguiendo la problemtica expuesta, nos interesa ilustrarla brevemen-

te, presentando parte de los resultados de un estudio realizado en la regin
de Valparaso con 48 familias y 52 nios y nias (Snchez, X. y Fernndez,
F. 1992) para describir, entre otros aspectos, la ocupacin del jefe de hogar,
su educacin, la educacin de la madre, y el tipo de cdigo sociolingustico
de los nios y nias que estudiaban 3 y 4 Bsico en las escuelas rurales
de la comuna de Quilpu, Regin de Valparaso (corresponden a 8 escue-
las de la zona del Marga-Marga).
CUADRO N 1
Ocupacin del jefe de hogar
OCUPACIN N %
Obrero agrcola 27 56,25

Trabajador cuenta propia 10 20,83
Empleado 2 4,16
Jubilado 4 8,33
Cesante 5 10,4
TOTAL 48 (100)
CUADRO N 2
Educacin del jefe de hogar
EDUCACIN N %
Bsica Incompleta 3 6,25

Bsica Completa 33 68,75
E. Media Incompleta 2 4,16
E. Media Completa 4 8,33
S/Educacin Formal 2 4,16
S/Informacin 4 8,33
TOTAL 48 (100)
CUADRO N 3
Educacin de la madre
EDUCACIN N %
Bsica Incompleta 35 72,91

Bsica Completa 6 12,51
Media Incompleta 3 6,25
Media Completa 2 4,16
S/Educacin Formal 2 4,16
TOTAL 48 (100)
CUADRO N 4
Clase social de las familias estudiadas
EDUCACIN N %
Baja - Baja 42 87,5

Baja 4 8,3
Baja - Media 2 4,1
TOTAL 48 (100)
CUADRO N 5
Tipo de cdigo sociolingstico utilizado por los
nios y nias
CDIGO N %
Elaborado 12 23,0
Restringido 40 77,0
TOTAL 52 (100)
Con relacin a los datos presentados, es posible sealar el bajo nivel

educacional del jefe de hogar y de la madre o de aquella que realiza sus
funciones en el grupo familiar. La mayora de los casos se ubica en las
categoras bsica completa (68,75) y bsica incompleta (72,91) respectiva-
mente.
Como se ha sealado en otros captulos, el proceso educativo que los

nios y nias llevan a cabo en la escuela requiere de mucho apoyo del
grupo familiar especialmente en contextos aislados como en el caso que
aqu se analiza. En este caso, a las dificultades propias del proceso de
aprendizaje se suman el bajo nivel educativo de la familia y en especial de
la madre.
Con respecto a la ocupacin del jefe de hogar, se seala que la mayo-

ra de los casos se ubica en la categora obrero agrcola (56,25) de acuerdo
a lo esperado en el contexto rural. Se encuentra, adems, un porcentaje de
20,83, en la categora trabajador por cuenta propia donde se ubican activi-
dades menores como ladrillero, arenero, vendedor ambulante y otras. Es-
tos antecedentes unidos al bajo nivel educativo de los jefes de hogar, permi-
ten establecer que un 87,5% de los casos corresponden a la clase baja-baja
de acuerdo a los criterios de estratificacin utilizados en la investigacin.
Con respecto al tipo de cdigo utilizado por los nios y nias, se sea-
la que un 77,0% del universo presenta uso de un cdigo restringido. Los
casos de uso de cdigo elaborado corresponden a un 12%.
Es importante sealar que independientemente del gran nmero de

casos de cdigo restringido lo que es preocupante sobre todo por su reper-
cusin en el desarrollo de un pensamiento abstracto, racional y analtico

segn lo plantea Bernstein como ya aprendimos en la segunda unidad de
este texto, llama la atencin que comparativamente en el caso de los
nios(as) que usan cdigo elaborado la narrativa oral empleada por nios y
nias rurales es ms rica que la empleada por los nios y nias urbanos de
la misma clase social. Podra deberse esta diferencia a la necesidad de
descripcin, tal vez ms valorada en el contexto rural que en el urbano.
Al comparar los resultados del tipo de cdigo utilizado en la clase

baja-baja rural , que corresponde a un 77,27% de cdigo restringido con los
resultados de otras investigaciones realizadas con nios y nias urbanos
de la misma clase social, se encontr que aun cuando todos y todas son
pobres, los nios y nias rurales tiene mayor dficit en su desarrollo lings-
tico considerando los instrumentos utilizados para el estudio
Se puede sealar, por lo tanto, que existen diferencias que operan

favorablemente para el mundo urbano, lo que afecta posteriormente no solo
la calidad sino adems y especialmente la equidad del proceso educativo.
Finalmente, es importante sealar que estos resultados requieren ser ana-
lizados con mayor profundidad, y a la luz de otras variables que influyen en
el proceso educativo y que dicen relacin con la prctica pedaggica, la
reproduccin cultural y las caractersticas del sistema social.
Este es un tema muy interesante. Conoce Ud. otros antecedentes

sobre el desarrollo del lenguaje en nios y nias pobres, rurales o urbanos?
Cules?
2.2.2 La calidad del proceso
Hemos sealado anteriormente que la educacin rural en Chile y en

otros pases de Amrica Latina reproduce de manera muy clara las des-
igualdades existentes en la sociedad en materia de educacin: las escuelas
rurales son las ms pobres, y cuentan con menos recursos humanos y con
respecto a la calidad de sus procesos, independientemente de los esfuer-
zos que los gobiernos realizan, presentan los niveles ms bajos en las prue-
bas de medicin de la calidad educativa.
La calidad de la educacin de estos establecimientos est afectada

por variables tan diversas como las siguientes:
- Escuelas incompletas; solo atienden hasta 6 grado. Los alumnos y

alumnas tienen dificultades para terminar sus estudios bsicos.
- Prcticas pedaggicas tradicionales y en muchos casos, a pesar de

las reformas introducidas, inadecuadas desde la perspectiva del curr-
culo.
- Escasa o nula preparacin de los maestros y maestras para ejercer en

zonas rurales. Bsicamente se forman en la experiencia de sus con-
textos laborales. El sistema educativo los perfecciona solo cuando es-
tn en ejercicio.
- Distancia de las escuelas rurales con respecto a la sociedad y la cultu-

ra global.
- Problemas de repitencia y abandono, derivados, adems de las varia-

bles ya sealadas y ligadas al desarrollo intelectual, de otras dimen-
siones como es por ejemplo el trabajo infantil tan propio de las zonas
rurales. Los alumnos y alumnas en porcentajes importantes permane-
cen ms del tiempo establecido en los primeros grados, sin incorporar
y aprender los conocimientos necesarios para avanzar al grado supe-
rior.
Algunas universidades tienen programas especficos para formar pro-

fesores y profesoras rurales. Sabe Ud. cules son? Consulte a su profesor
o profesora tutor al respecto.
Como una manera de ilustrar en parte las dificultades tanto de la edu-

cacin rural y de sus aprendizajes, ya sealadas, presentamos a continua-
cin un anlisis comparativo urbano-rural de los resultados de las pruebas
de medicin de la calidad de la educacin (SIMCE)7 de los aos 1994 y
1996 en las asignaturas de matemticas y castellano.
7 Fuente Ministerio de Educacin.

CUADRO N 1
Resultados rural urbano por regin 1994 en Matemtica
Regin Promedio N Alumnos N Estableci- Promedio N Alumnos N Establec.

Rural % Rural miento Rural Urbano % Urbano Urbano
01 48 34 2 72 6.303 86
02 55 20 1 71 7.694 93
03 60 10 1 71 4.405 65
04 58 525 36 70 8.005 156
05 61 333 19 69 23.142 542
06 60 355 23 69 11.162 282
07 59 484 35 69 12.943 345
08 55 136 67 68 28.079 591
09 48 1.045 74 66 10.717 275
10 57 1.044 74 69 13.072 304
11 65 172 9 73 1.345 23
12 85 10 1 74 2.433 40
13 57 265 14 70 89.109 1.427
CUADRO N 2
Resultados rural urbano por regin 1994 en Castellano

01 48 34 2 68 6.345 86
02 61 19 1 68 7.695 93
03 62 11 1 68 4.426 65
04 56 523 36 68 8.026 156
05 60 333 19 68 23.264 542
06 57 357 23 67 11.212 282
07 56 481 35 66 129.041 345
08 53 1.146 67 66 28.166 591
09 47 1. 049 74 65 10.774 275
10 55 1. 059 74 68 13.197 303
11 62 170 9 71 1.348 23
12 83 10 1 71 2.457 40
13 58 266 14 69 89.369 1.427
CUADRO N 3
Resultados rural urbano por regin 1996 en Matemtica

01 58 136 18 73 6.698 89
02 60 41 3 73 8.437 96
03 70 48 9 74 4.791 71
04 63 599 83 72 9.450 222
05 69 458 37 72 25.466 593
06 64 620 64 71 12.783 325
07 65 813 85 71 14.875 393
08 60 1.419 135 71 31.321 670
09 53 1.684 188 68 12.266 348
10 63 1.590 166 71 14.613 396
11 71 225 14 75 1.386 27
12 84 28 4 76 2.620 46
13 63 524 30 72 95.473 1.480
CUADRO N 4
Resultados rural urbano por regin 1996 en Castellano

01 58 132 18 73 6.726 89
02 66 41 3 72 8.422 95
03 70 45 9 74 4.778 70
04 62 588 80 73 9.417 221
05 69 458 36 73 25.268 587
06 63 633 64 71 12.872 326
07 62 824 85 71 14.858 391
08 60 1.431 136 72 31.144 670
09 52 1.606 179 69 12.201 346
10 62 1.528 165 72 14.450 392
11 71 226 14 76 1.381 26
12 87 28 4 76 2.619 46
13 64 509 29 72 94.779 1.474
Los resultados sealan grandes diferencias en las mediciones. Todas

las diferencias, a excepcin de la Duodcima Regin, afectan negativamente
a las escuelas rurales.
La comparacin entre 1994 y 1996 nos permite observar avances en

los porcentajes de logro. Sin embargo las brechas se mantienen dado que
las escuelas urbanas tambin han mejorado sus logros.
Preocupantes son los casos de las Regiones Primera, Segunda, Cuarta

y Novena, por nombrar aquellas que a simple vista presentan mayores dis-
tancias con las mediciones del mundo urbano. Es necesario recordar ade-
ms que los resultados expuestos corresponden a promedios de cada re-
gin. En muchos casos las escuelas rurales en forma particular presentan
porcentajes de logros inferiores al 50 %, lo que establece distancias difci-
les de alcanzar en relacin a mediciones de la calidad en establecimientos
urbanos, en especial privados.
ACTIVIDAD:
Haga un anlisis de los resultados de la prueba SIMCE que se presen-

tan en este captulo, y seale cules son las regiones con mejor rendimiento
en Matemtica, y en Castellano independientemente, tanto en el contexto
urbano como en el rural durante 1994 y 1996.
3. La Bsqueda de Equidad
3.1 Reformas de la Educacin
Existe consenso respecto de que la educacin constituye un rea privi-

legiada para compatibilizar competitividad y equidad. Una educacin perti-
nente a los requerimientos productivos y sociales, de calidad adecuada y que
sea cursada oportunamente es fundamental para elevar la productividad y
eficiencia social, y ampliar las oportunidades de acceso al bienestar y a la
participacin cultural y poltica. El crecimiento con equidad solo es posible si
se logra una competitividad basada en recursos humanos ms capacitados y
con potencial para agregar progresivamente valor intelectual y progreso tc-
nico a la base de recursos naturales. Sin inversin en educacin, la econo-
ma solo dispondr de trabajadores en condiciones de pobreza y con escasa
formacin y no podr, por lo tanto, incorporar progreso tcnico. Lo anterior
apunta a la necesidad de un cambio importante. La poblacin debe aprender
ms y aprender distinto. Debe aprender las destrezas requeridas para incor-
porarse creativamente a las nuevas formas de produccin y participar de
manera constructiva en diversos espacios pblicos. La educacin puede ge-
nerar la relacin necesaria entre el dinamismo productivo, el bienestar social
y la institucionalidad democrtica.
La regin latinoamericana muestra deficiencias en cuanto a la calidad,

la eficacia y la utilizacin de los recursos en el sistema educativo, lo que se
traduce en escasa equidad.
Cabe recordar que, aunque hay importantes diferencias entre un pas y

otro, en el contexto de la regin, solo la mitad de los y las estudiantes que
ingresan a la educacin primaria terminan dicho ciclo. Los alumnos y alum-
nas tienen un rendimiento muy inferior al de los jvenes de pases desarrolla-
dos, o con respecto al nivel considerado promedio en las pruebas en lectura,
matemticas y ciencias. Un alto porcentaje de nios y nias no logran un
dominio bsico del idioma materno y de matemticas, y la educacin secun-
daria en general no entrega conocimiento ni destrezas para su incorporacin
al sector moderno de la economa.
Si bien la cobertura del sistema educativo es elevada en relacin con el

nivel de desarrollo del conjunto de pases de Amrica Latina, se observa una
alta tasa de repitencia. De los nueve millones de nios y nias que ingresan
anualmente al primer grado, alrededor de 4 millones fracasan en el primer
ao (CEPAL, 1996, 1997).
Los sistemas de medicin de calidad que han comenzado a aplicarse

en los ltimos aos muestran una clara segmentacin del rendimiento esco-
lar, que coloca en desventaja a los alumnos y alumnas provenientes de
familias de bajos ingresos, como ya ha sido sealado en otros captulos de
este texto a partir de los datos del SIMCE.
Otro aspecto es que la falta de equidad se expresa en la distribucin

en el gasto en la educacin, pues a fines de la dcada pasada se destina-
ban en Amrica Latina ms del 25% a la educacin superior, y en la actua-
lidad el quintil socioeconmico ms alto (establecemos un quintil al dividir a
la poblacin en cinco grupos segn sus ingresos) recibe un 50% de este
subsidio y el quintil de ingresos ms bajo solo se beneficia con 5%.
En Chile la situacin es un tanto distinta ya que se ha privilegiado la

educacin bsica por sobre la educacin media y la superior.
En Amrica Latina, la mayora de las reformas educativas actualmente

en marcha consideran procesos de descentralizacin y cambios en materia
de gestin y asignacin de recursos en el sector educativo. Sin embargo,
varan en cuanto a la prioridad que le entregan a variables como la cobertu-
ra educativa, la calidad y la pertinencia del currculo. Como objetivos impor-
tantes tienen elevar la calidad de sus procesos, aumentar la equidad de la
distribucin y modernizar la gestin del sistema.
Tambin estn orientadas al perfeccionamiento docente, y a estudios

y propuestas para extender la jornada escolar y aumentar los aos de obli-
gatoriedad de la enseanza bsica, que tiene exigencias diferentes en los
distintos pases de la regin latinoamericana.
Constituyen tambin interesantes aspectos de estas reformas el inte-

rs en buscar y establecer sistemas de evaluacin de la calidad de sus
procesos, mediante exmenes a nivel nacional, con indicadores que permi-
tan establecer los avances: es el caso de Argentina, Chile, Bolivia, Brasil y
Ecuador.
Las principales dificultades son la falta de recursos financieros, la in-

capacidad de fortalecer institucionalmente a las nuevas estructuras encar-
gadas de la educacin en el marco de los procesos modernizadores, las
brechas permanentes entre la educacin pblica y la privada y la falta de
respuesta de los gobiernos para resolver las legtimas demandas sociales
del magisterio. Al respecto en Chile: persisten fuertes conflictos entre el
Colegio de Profesores y el Ministerio de Educacin... si bien en ese pas la

remuneracin de los maestros ha mejorado en los ltimos tres aos, no ha
logrado recuperarse del deterioro sufrido durante la dcada pasada y conti-
na siendo comparativamente baja si se considera el ritmo del crecimiento
econmico del pas. A esto se agrega la resistencia de los maestros a los
cambios curriculares, pedaggicos y de gestin que perciben como amena-
zas a su estabilidad laboral (CEPAL; 1995:115)
3.2 El caso de Chile
Al iniciarse la dcada de los aos 90, la calidad de la educacin y la

equidad de su distribucin han reemplazado a la expansin de la cobertura
y a las transformaciones institucionales (que formaron parte de los logros
obtenidos durante la dcada del sesenta, orientados, como Ud. ya estudi
en la primera unidad, por el modelo del desarrollo econmico) como objeti-
vos ordenadores de las polticas del sector.
Como fruto de una historia larga y coherente de esfuerzos que se re-

montan ms all del presente siglo, el pas ha dejado atrs el acceso a la
educacin como problema principal: prcticamente la totalidad del grupo de
nios de 6-13 aos de edad estn en la escuela y ms de tres cuartas
partes de los del grupo de 14-17 aos es atendido en la Educacin Media.
Por otro lado, luego de una dcada de cambios institucionales en el sistema
educacional, los consensos amplios en que se basa el Programa Educacio-
nal del Gobierno apuntan a una organizacin descentralizada del sector, en
que se coordinen los esfuerzos de la sociedad y del estado, del sector pbli-
co y del privado, en la bsqueda de una educacin de calidad. (Briones, G.
1995).
Como ya se seal, en Chile no existen problemas de cobertura edu-

cativa en la educacin bsica. Sin embargo, los datos presentados anterior-
mente permiten sealar con propiedad la existencia de baja calidad del pro-
ceso educativo, tanto en escuelas urbanas como rurales.
El gobierno de Chile, en el marco de una poltica de estado, ha esta-

blecido una politica educativa que se operacionaliza en un amplio programa
orientado a atender tanto los niveles de la calidad del proceso educativo
que se lleva a cabo en el pas como la equidad de su distribucin. Corres-
ponde aqu el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin
(MECE), que presentaremos posteriormente. Este programa incorpora ade-
ms una propuesta pedaggica especfica para la educacin rural denomi-

nada Programa MECE Bsica Rural.
Considerando la necesidad de focalizar su accin, este programa est

especialmente orientado a la poblacin de mayor riesgo educativo en el
mundo rural: las escuelas multigrado que constituyen aproximadamente el
40% de los establecimientos. Este tipo de escuela trabaja con cursos com-
binados y requiere de un esfuerzo adicional por parte de las maestros y
maestras, dado que supone atender y ensear en una misma aula a nios y
nias de diferentes grados, y corresponde segn datos de MINEDUC aproxi-
madamente al 30% de la matrcula rural del pas.
Es importante sealar que adems desde 1990 existe el Programa de

las Novecientas Escuelas, que tambin presentaremos. En un principio este
Programa estuvo destinado a las novecientas escuelas ms pobres del pas,
bsicamente urbanas, Posteriormente fue ampliando su radio de accin
hacia escuelas rurales.
3.3 Programa Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Edu-

cacin MECE.
Principales orientaciones
- Calidad
El objetivo de elevar la calidad que orienta la poltica educacional del

Gobierno se basa en los bajos resultados en trminos de aprendizaje que
est produciendo el sistema escolar en la mayora de sus alumnos, y en la
necesidad urgente y prioritaria, tanto desde la perspectiva de las personas
como de la sociedad, de mejorarlos en forma significativa. Una educacin
de pobre calidad limita en forma grave las posibilidades de obtener las me-
tas consensuales de un orden social justo e integrado en su diversidad, de
una democracia estable y de un crecimiento econmico de bases slidas.
Las mltiples lneas de accin que articula el programa MECE combi-

nan las mejoras en la calidad de los insumos y los procesos de educacin,
y se orientan a elevar de modo significativo sus resultados. Estos, concebi-
dos en trminos de los niveles de aprendizaje y de formacin de los alum-
nos y alumnas constituyen el objetivo fundamental del Programa. Respecto
a este objetivo, la prioridad de los esfuerzos la tiene la elevacin de los
aprendizajes de las destrezas culturales bsicas, es decir, los lenguajes

(lengua materna y clculo), y las capacidades (el aprender a aprender),
sobre los que descansa el edificio cultural en su conjunto, as como las
posibilidades del crecimiento personal, intelectual y social. Esta prioridad no
significa descuidar como foco de acciones de mejoramiento los aprendizajes
referidos a las dimensiones afectivas, morales y estticas de la formacin de
las personas, sino entender que estas no pueden darse propiamente si no se
articulan sobre las destrezas culturales bsicas mencionadas.
- Equidad
Histricamente nuestra educacin ha estado organizada segn princi-

pios de una provisin uniforme de sus servicios a toda la poblacin. El nue-
vo principio de equidad que inspira a la actual poltica es que la oferta real
de igualdad de oportunidades educativas para grupos con muy distintos
capitales culturales, requiere asignar ms recursos y prestar atencin es-
pecial a los grupos social y culturalmente ms pobres del pas. En relacin
directa con el principio sealado, el MECE contempla, por una parte, un
conjunto de lneas de accin que se aplican a la poblacin escolar, de modo
de levantar los estndares de calidad de los insumos de la educacin, a
nivel nacional; por otra, incluye un conjunto de lneas de accin que se apli-
can en forma focalizada, es decir, que privilegian a los grupos en situacin
de mayor precariedad o abandono educativo. El Programa MECE sigue
entonces orientaciones de discriminacin positiva, segn el principio de ofre-
cer insumos y procesos educativos diferenciados, para obtener resultados
comparables entre diversos grupos de nuestra sociedad, en forma indepen-
diente de sus orgenes socioculturales. En conformidad con este criterio, el
Programa asigna mayores recursos al conjunto de las escuelas ms pobres;
prioriza sus acciones en funcin de las poblaciones en situacin de mayor ries-
go; e incluye un conjunto de acciones especficamente orientadas a las escue-
las rurales, con especial referencia a las escuelas incompletas.
- Participacin
Las polticas de calidad en educacin, como en el sector de la produccin

y otras reas, dependen fundamentalmente de los actores y su disposicin.
El centro de la estrategia propuesta en el programa MECE consiste en

la apertura de un espacio de nuevo tipo en las escuelas y en el sistema,
para la movilizacin y ejercicio de la capacidad de participar y producir solu-

ciones del profesorado. Tal espacio proporciona las condiciones para que
se despliegue un proceso de participacin en las escuelas en torno a las
ideas, los medios y las acciones para la produccin de aprendizajes mejo-
res. El centro del Programa es, literalmente, un espacio abierto a la partici-
pacin. Y de la efectividad de esta, en cada escuela, dependen en buena
medida el logro de sus objetivos mayores.
Paralelamente se asignan recursos significativos al fortalecimiento de

los sistemas de evaluacin de la calidad de la educacin, y se pone espe-
cial nfasis en que los padres y la opinin externa en general puedan hacer
uso de la informacin proveniente de estos sistemas, de modo de otorgar
bases para una participacin que interrogue responsablemente a las es-
cuelas y al sistema sobre su quehacer, a partir de resultados objetivos y de
dominio pblico.
- Descentralizacin
El Programa MECE, a partir de las polticas que definen su marco de

accin, ve la descentralizacin del aparato educacional pblico como una
necesidad que surge de su nivel de complejidad y de sus requerimientos de
modernizacin.
- Eficiencia
Las polticas de la dcada pasada se centraron en el traspaso de fun-

ciones del Ministerio a los municipios y agentes privados y descuidaron en
forma grave la optimizacin de la gestin del Ministerio. Acorde con los ob-
jetivos genricos de lograr una administracin con capacidad de respuesta
gil, flexible y eficiente en el uso de los recursos, el Programa MECE inclu-
ye lneas de accin importantes de introduccin de tecnologas nuevas de
planeacin, asignacin y ejecucin presupuestaria, donde la informtica, la
evaluacin y la capacitacin deben jugar un papel central.
- Diseo abierto
El Programa MECE se orienta segn criterios de una estrategia o de

diseo abierto. Como se ha dicho en el ncleo de su estrategia de mejo-
ramiento est el lograr el despliegue de la capacidad de iniciativa de las

escuelas y no una receta metodolgica o curricular determinada.
- Objetivos del programa
El objetivo principal del Programa es mejorar en forma sustantiva la

calidad de los aprendizajes en la Educacin Bsica y la equidad de su distri-
bucin.
Adicionalmente, el programa incluye como objetivos:
- Ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la educacin pre-

escolar.
- Mejorar la capacidad de gestin del Ministerio de Educacin.
Evaluar alternativas de reformas institucionales y curriculares en la

educacin media, orientadas a la mejora de su pertinencia, calidad y equi-
dad (Briones, G.1995).
Principales orientaciones:
- Calidad
- Equidad
- Participacin.
- Descentralizacin.
- Eficiencia.
- Diseo abierto.
3.4 Programa MECE Bsica Rural
El sistema de educacin bsica rural est constituido por 4.875 esta-

blecimientos que representan al 75% de todos los locales de este nivel de
educacin en el pas, concentrando una poblacin escolar equivalente al
20% de la matrcula total de la Enseanza General Bsica. En estas escue-
las, el mayor dficit cualitativo y la mayor inequidad se manifiestan en las
escuelas multigrado, generalmente incompletas, atendidas por uno, dos o
tres profesores. Estas son 3.766 escuelas que atienden a 140.000 nios, de
los cuales 1.956 son Unidocentes, 1.223 Bidocentes y 587 Tridocentes.
Los alumnos y alumnas de estas escuelas pertenecen a los estratos

ms pobres del medio rural. Son las menos atendidas, pues por el nmero
reducido de sus alumnos y alumnas se financian difcilmente con la subven-
cin por asistencia, lo que favorece el abandono y la falta de proyectos de
mejoramiento e innovacin. Los resultados del aprendizaje de sus alumnos
y alumnas presentan los niveles ms bajos en las pruebas de medicin de
la calidad educativa.
Sus principales problemas pedaggicos son los siguientes:
- Maestros y maestras sin preparacin especfica para atender varios

grados simultneos.
- Distancia entre el currculum escolar y las necesidades del aprendiza-

je del medio sociocultural.
- Carencia de textos y materiales didcticos adecuados a la situacin.
- Equipamiento e infraestructura precaria y deteriorada.
- Alto grado de dispersin geogrfica.
- Aislamiento profesional de los profesores y profesoras con escasas

oportunidades de perfeccionamiento.
De este modo, por su condicin de alto riesgo pedaggico y por sus

potencialidades de mejoramiento, las escuelas uni, bi y tridocentes, consti-
tuyen el foco de prioridades de la intervencin del programa del Ministerio
en el medio rural.
Orientacin Metodolgica
La orientacin metodolgica para estas escuelas rurales propone, fun-

damentalmente, superar las limitaciones inherentes a la racionalidad emi-
nentemente instrumental con que la planificacin y los programas de la edu-
cacin general bsica se han aplicado a estas escuelas rurales incompletas
de cursos combinados, lo que debe considerar los siguientes aspectos:
- Valoracin de experiencias culturales y lingsticas diferentes.
- Adecuacin al entorno, con flexibilidad y autonoma para adaptar el

proceso a las condiciones locales, utilizando el medio cultural y natural
como contexto funcional del aprendizaje.
- Integracin de los aprendizajes a la satisfaccin de necesidades sen-

tidas por la comunidad.
En relacin a lo anterior los logros esperados son:
- Leer comprensivamente.
- Comunicarse efectivamente por escrito.
- Aprender a desarrollar conceptos abstractos a partir del contexto con-

creto local.
- Desarrollar valores que caracterizan a la ciudadana y al ciudadano de

nuestro sistema social.
Capacitacin de maestros y maestras
Los profesores y profesoras tienen un rol central en la estrategia des-

tinada a mejorar la calidad de la educacin rural impartida por las escuelas
uni, bi y tridocentes. El logro de una mayor eficiencia pedaggica se relaciona
con la capacidad de vinculacin significativa que tengan los maestros y maes-
tras, de la experiencia social y cultural de los nios y nias y de las caractersti-
cas de la vida rural con el conocimiento nuevo que se requiere ensear.
Para tales fines, la capacitacin de profesores y profesoras rurales

est dirigida a la habilitacin para:
- Implementar un currculum escolar flexible, en torno a las experiencias

de los y las nios y nias, orientadas a sus necesidades de aprendiza-
jes y de la comunidad.
- Ensear a leer y escribir comprensivamente.
- Desarrollar conceptos abstractos a partir del entorno sociocultural y

natural concreto de la comunidad rural.
- Utilizar mtodos instruccionales activos, aprovechando diferentes es-

pacios de aprendizaje y la colaboracin de miembros de la comunidad
con talentos aprovechables.
- Organizar a los alumnos y alumnas con criterios diferentes a los gra-

dos, en grupos de aprendizaje cooperativo.
- Generar un contexto democrtico en la escuela.
Apoyo a las escuelas
La implementacin y desarrollo del rediseo curricular requiere de una

asesora constante y sostenida, que atendienda a los problemas especfi-
cos de cada escuela.
Recursos para la innovacin
La propuesta educativa ser completada con elementos de apoyo in-

dispensables para su xito. entre ellos es conveniente destacar:
- Manual de desarrollo curricular.
Es una gua para cada profesor y profesora, incluyendo a los supervi-

sores y supervisoras que incorpora :
- Principios y operatoria de una planificacin escolar descentralizada. El

diseo del currculum para la escuela multigrado. Ejemplos de desa-
rrollo del currculum para la realidad rural.
- Textos.
- Complementacin de escuelas.
- Escuelas de demostracin.
- Asistencia en salud.
- Informtica en la escuela: proyecto piloto.
- Mejoramiento de la infraestructura.
Con el conjunto integrado de criterios y acciones presentados por el

Ministerio de Educacin se est dando inicio a un ambicioso y realista proce-
so de aumentar la presencia del tema de la educacin de los nios, nias y
jvenes en el centro de las preocupaciones de los diversos sectores de la
sociedad; aproximar los contenidos y procedimientos pedaggicos a las ne-
cesidades personales, sociales y de proyecto societal; as como favorecer
entre los maestros, maestros, alumnos y alumnas, una mayor participacin
en el proceso educativo. (San Miguel, J. 1995)
En trminos generales las principales lneas de accin

de este Programa se resumen en lo siguiente:
- Superar el aislamiento geogrfico, profesional y personal

de los profesores y profesoras que trabajan en las escue-
las rurales del pas, en especial en las ms apartadas.
- Adecuar las metodologas, textos y materiales, para que

respondan a las realidades locales y a la problemtica
de los cursos de las escuelas multigrado.
- Apoyar la experiencia de profesores y profesoras, con

un oportuno y eficaz sistema de supervisin desde el
Ministerio de Educacin a nivel provincial.
Participan del Programa aproximadamente 3.338 es-

cuelas rurales, prcticamente todas multigrado (existen ex-
cepciones), 5.121 profesores y profesoras rurales y 96.540
nios y nias de educacin bsica.
3.5 Programa de las Novecientas Escuelas
Mejoramiento de la calidad en escuelas bsicas de sectores

pobres en Chile
El Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas bsicas de

sectores pobres, ms conocido como Programa de las 900 Escuelas, consti-
tuye una respuesta a las necesidades que surgen del diagnstico de la reali-
dad educacional y se propone mejorar la calidad, distribuir la educacin con
equidad e incorporar a la comunidad en la tarea.
El trabajo est focalizado en las escuelas bsicas gratuitas ubicadas en

sectores rurales y de pobreza urbana de las trece regiones del pas, en las
que se han detectado ms bajos aprendizajes, aplicando as el principio de
discriminacin positiva.
Financiado gracias a una donacin de los gobiernos de Suecia y Dina-

marca, el Programa pudo iniciarse en marzo de 1990.
Para incorporar a las escuelas se consideraron los resultados arrojados

por la Prueba de Evaluacin de Rendimiento (PER) de los aos 82 y 84, y del
Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) en 1988 y
1990. Las escuelas seleccionadas presentan rendimientos de alrededor de
40 puntos sobre un total de 100.
Las acciones del Programa se concentran en el primer ciclo bsico (1

a 4 ao) y pretenden mejorar los aprendizajes de los alumnos y alumnas
especialmente en las reas de lectura, escritura y matemtica. Para ello se
realizan tanto acciones con los nios y nias, como con sus profesores y
profesoras, efectuando reparaciones en la planta fsica de los establecimien-
tos municipales y entregando materiales educativos.
Principales lneas de accin
- Perfeccionamiento de profesores y profesoras
Una de las acciones centrales del Programa de las 900 Escuelas con-
siste en la realizacin de talleres de profesores y profesoras en los que se
entrega perfeccionamiento gratuito y en servicio a quienes trabajan en el
primer ciclo bsico, orientados a elevar su capacidad tcnica para lograr apren-
dizajes ms efectivos en los y las estudiantes.
El perfeccionamiento se centra en la enseanza de la lecto-escritura y

matemtica, pero, adems, incluye metodologas que favorecen la compren-
sin del entorno cultural de los alumnos y alumnas, promueven las relacio-
nes con la comunidad del sector y fomentan el desarrollo de la autoestima y
creatividad de nios y nias.
Se estima que los profesores y profesoras, con una capacitacin per-

manente y familiarizada con el uso de materiales adecuados, pueden contra-
rrestar las desventajas con que nios y nias de sectores pobres ingresan al
sistema.
La modalidad de taller constituye un espacio participativo que permite a

los y las docentes renovar su prctica: innovar y asumir una responsabilidad
profesional sobre resultados obtenidos en el aula.
Para apoyar el trabajo del taller se han editado seis manuales sobre la
enseanza de la lecto-escritura y la matemtica.
- Textos escolares, bibliotecas de aula y materiales didcticos
Al iniciarse el Programa, el Ministerio de Educacin vena distribuyendo

textos de estudio en los establecimientos gratuitos, pero no lograba llegar a
todos los nios y nias. Ante esta realidad, se complement la distribucin a
travs del Programa para que todos y todas, tuvieran los tres libros de texto
que necesitan para su trabajo escolar.
Como una forma de reforzar el proceso de enseanza-aprendizaje y

como apoyo a las propuestas formuladas en los talleres de perfeccionamien-
to de profesores y profesoras, se entregaron bibliotecas de aula para el 1er y
2 ao, conformadas por 35 y 45 ttulos, respectivamente. Para optimizar el
uso de las bibliotecas, se elabor un folleto didctico para profesores y profe-
soras.
Tambin para respaldar la propuesta pedaggica, se seleccionaron y

elaboraron materiales didcticos para la enseanza de la lectura, escritura y
matemtica
- Talleres de aprendizaje para nios y nias en situacin de fracaso

escolar
Estos talleres buscan apoyar a los alumnos y alumnas de 3 y 4 ao

bsico que, durante el primer semestre, presentan retraso escolar. Los talle-
res estn conformados por grupos de entre 15 a 20 nios y nias y sus acti-
vidades estn orientadas a reforzar la enseanza, a elevar la creatividad y la
autoestima. Funcionan dos veces por semana entre agosto y diciembre en
jornada contraria a las clases. Tambin reciben cuadernos de trabajo desti-
nados a que realicen algunas actividades en sus casas.
La animacin de los talleres est a cargo de jvenes de la propia comu-

nidad que tienen enseanza media completa, tienen menos de 30 aos y son
seleccionados por las escuelas.
En el ao 90 participaron 34.000 nios y nias y 2.086 monitores(as).

En 1991 las cifras fueron de 50.000 y 2.800 respectivamente. En el ao
1992 los nios y nias llegaron a 46.000 y los monitores(as) a 2.471.
- Supervisin focalizada
Los supervisores(as) tcnico-pedaggicos del Ministerio son quienes

realizan la gestin concreta del Programa.
- Mejoramiento de la infraestructura
En sus dos primeros aos de puesta en prctica, esta fue una de las
lneas de accin ms importantes y de impacto ms rpido en las escuelas.
Consisti en la reparacin de la planta fsica de las escuelas municipales,
especialmente de aquellos aspectos que ms inciden en la calidad de la
educacin, tales como reposicin de mobiliario escolar.( Garca Huidobro,
J.E. 1995).
Principales Orientaciones
- Perfeccionamiento de profesores y profesoras
- Mejoramiento de la infraestructura
- Textos escolares, bibliotecas de aula y materiales

didcticos.
- Talleres de aprendizaje para nios y nias en situa-

cin de fracaso escolar
- Supervisin focalizada
En 1990 el Programa se inici con 969 escuelas, que

incluan a 160.182 nios y nias y a 5.237 profesores y
profesoras.
Aun cuando las brechas se mantienen, estos programas y sus accio-

nes permiten establecer nuevos espacios de desarrollo y participacin edu-
cativa para los nios y nias de las clases sociales ms desfavorecidas del
pas.
ACTIVIDAD:
Analice los distintos programas antes expuestos. Cules son los pun-
tos en comn de sus propuestas? y qu relacin tienen con las principales
reformas educativas en la regin de Amrica Latina? Anote sus respuestas y
analcelas.

EN ESTA UNIDAD
Deprivacin Sociocultural , Cultura de la Pobreza,

Capital Educacional , Educacin Rural, Trabajo Infantil.
AUTOEVALUACIN
Seleccin Mltiple
1) El desarrollo infantil puede ser afectado por:
I. la falta de estimulacin
II. las condiciones ambientales
III. las caractersticas de la socializacin y el ambiente
a) solo I
b) solo III
c) I y II
d) solo II
2) Las brechas de las ltimas mediciones SIMCE establecen:
a) falta de estimulacin
b) socializacin deficitaria
c) deficiencias nutricionales
d) desigualdad educativa
3) Las diferencias en el coeficiente intelectual de las nias y los nios de

distintas clases sociales sealan:
a) deficiencias genticas
b) solo deficiencias sociales
c) deficiencias sociales asociadas a probables deficiencias biolgi-
cas por la mala nutricin
d) procesos educativos de baja calidad
4) El cdigo restringido significa:
a) Dificultades biolgicas para hablar.

b) Deficiencias sociales e intelectuales asociadas a la clase social.
c) Falta de equidad en el acceso a la educacin.
d) Menor inteligencia.
5) Existe una reproduccin generacional de la pobreza debido a:
I. la socializacin
II. la educacin
Ii. las caractersticas de la sociedad
a) solo I
b) solo II
c) solo III
d) I, II. III
6) Las caractersticas de los hogares pobres influyen en:
a) los aprendizajes
b) los rendimientos
c) el desarrollo intelectual
7) La cultura de la pobreza es
a) una cultura en el sentido antropolgico

b) una expresin minoritaria de la sociedad
c) un grupo marginal y externo a la sociedad
d) un grupo social desadaptado normativamente
8) Los planteamientos sobre el capital educacional sealan que este:
a) se refiere a la calidad de la educacin que se recibe

b) solo est relacionado con la educacin del jefe de hogar
c) est constituido por el nmero de aos de estudio y la calidad
educativa de la persona
d) est constituido solo por el acceso a la educacin
9. Constituye (n) propuesta (s) importante (s) para superar la pobreza:
I. la existencia de un estado articulador

II. las polticas orientadas a las mujeres
III. la informacin que las personas deben tener sobre este tema
a) solo I
b) solo I, y II
c) solo II
d) I, II, y III
10. El trabajo infantil afecta la educacin y los aprendizajes en los siguien-

tes casos.
a) solo cuando trabajan con remuneracin

b) cuando trabajan en tareas fuera del hogar
c) todas las actividades laborales infantiles afectan los aprendiza-
jes
d) cuando trabajan sin remuneracin, pues no existen estmulos
Seleccin Mltiple
c 10)
d 9)
c 8)
a 7)
d 6)
d 5)
b 4)
c 3)
d 2)
b 1)
GLOSARIO
Referencias:
HORTON, P.; HUNT, CH. (1978): Sociologa. Ed Mc Graw Hill. Bogot.
MENDOZA,; M. NAPOLI. V. (1990): Introduccin a las Ciencias Sociales. Ed.
Mc Graw Hill. Bogot.
Actitud: Predisposicin de un individuo para actuar en forma determinada

en una situacin dada. Las actitudes presentan componentes de tipo
cognitivo, afectivo y motivacional.
Aculturacin: Se denomina as al proceso por el cual los individuos o gru-

pos adoptan la cultura de otros individuos o grupos.
Aprendizaje: Modificacin de la conducta como resultado de experiencias.
Burocracia: Weber denomin como burocracia a la organizacin adminis-

trativa para realizar de manera eficiente trabajos en gran escala.
Cambio social: Transformaciones observables y verificables en perodos

de tiempo breves en la vida de una sociedad. A diferencia de la evolu-
cin social que es el conjunto de transformaciones que conoce una
sociedad durante una largo perodo de tiempo, el cambio est locali-
zado ms geogrficamente y en un marco sociocultural ms limitado
que la evolucin social.
Capital: Se consideran aqu los bienes manufacturados que se usan en la

produccin de otros bienes
Clase: Grupo social que posee las mismas caractersticas en cuanto al pri-
vilegio, prestigio y acceso al poder.
Complejo cultural: Es considerado como un conjunto de rasgos culturales

relacionados entre s y poseedores de un sentido.
Conflicto: Se consideran en general dos tipos de conflicto: cuando los indi-

viduos o grupos sociales discuten las bases sobre las cuales est fun-
damentada una relacin social y cuando se niega la legitimidad de esa
relacin.
Conflicto de roles: Existe conflicto de roles cuando un individuo tiene difi-

cultades en el ejercicio de su rol, o cuando desempea varios roles los
cuales entran en contradiccin.
Contracultura: Es una subcultura con formas de comportamiento que se

oponen a la cultura principal.
Costumbres: Normas establecidas, ligadas a las necesidades ms impor-

tantes de la vida social, que no tienen sancin formal.
Cultura: Forma de vida de una sociedad que se transmite de generacin en

generacin.
Democracia: Mandato de la mayora que respeta las elecciones libres, los

derechos de las minoras, los lmites de poder y el respeto a las liber-
tades civiles.
Difusin: Propagacin de rasgos culturales de una sociedad a otra y de un

grupo social a otro.
Deprivacin sociocultural: Retardo mental producido por condiciones ad-

versas del ambiente.
Disfuncin: Contribucin negativa al funcionamiento del sistema.
Educacin: Se utiliza en ciencias sociales como sinnimo de socializacin.

Se refiere en general a un proceso por el cual los miembros de la
sociedad reciben de manera sistemtica conocimientos especializa-
dos desarrollando sus capacidades y destrezas a travs de las institu-
ciones que el sistema ha establecido.
lite: Se utiliza para describir una parte de una clase social o un grupo de
status especfico.
Estratificacin social: Se habla de estratificacin cuando la desigualdad

existente en la sociedad se expresa en un ordenamiento jerrquico de
un conjunto de categoras sociales en trminos de superioridad o infe-
rioridad, de acuerdo a la distribucin de los privilegios sociales.
tnico: Un grupo tnico es aquel en el que sus miembros comparten ele-

mentos culturales, valores y normas de comportamiento.
Etnocentrismo: Sobrevaloracin de la cultura de pertenencia.
Familia nuclear: Grupo social de tipo primario compuesto por el padre, la

madre y los hijos. Este tipo de familia es caracterstico de la sociedad
moderna.
Funcin: Propsito realizado por un individuo, grupo o institucin. Las fun-

ciones que deben llevarse a cabo en cualquier sistema son: constitu-
cin de metas, mantenimiento de patrones de integracin y adapta-
cin.
Grupo: Conjunto de personas en interaccin. Las actividades del grupo

estn conectadas por una cadena de interacciones.
Grupo primario: Grupos pequeos en los cuales la interaccin entre sus

miembros es ntima y afectiva.
Grupo secundario: Conjuntos de personas que interactan de acuerdo a

objetivos utilitarios. La relacin entre ellas es impersonal.
Instituciones: Conjunto de usos sociales, costumbres y leyes organizados

en torno a una o ms funciones.
Innovacin: Todo elemento o idea que un individuo o grupo percibe como

nuevo.
Leyes: Normas de comportamiento establecidas que poseen sancin for-

mal y un cuerpo establecido para hacerlas cumplir.
Macrosociolgico: Se refiere al estudio de conjuntos sociales tan comple-

jos que resultan suficientes para todas las necesidades de sus miem-
bros. Ej. un pas, una sociedad.
Microsociolgico: Se refiere al estudio de las diferentes formas de relacio-

nes sociales que se establecen entre los miembros de una colectivi-
dad y cmo se vinculan estos miembros a la totalidad.
Normas: Pautas de comportamiento que se orientan a desempeos idea-

les.
Papel: Conjunto de conductas que los sujetos desempean en relacin a

su status.
Paradigma: Modelo conceptual.
Poder: Posibilidad de imponer la voluntad propia al comportamiento ajeno.

Se denomina poder legtimo cuando se apoya en normas establecidas
y acordadas por el consenso de la sociedad.
Prestigio: Es la valoracin relativa otorgada al status social
Producto nacional bruto: Es el total de valores de los bienes terminados y

servicios producidos por una economa en un perodo temporal espe-
cfico.
Producto nacional neto: Es el producto nacional bruto al que se le resta la

depreciacin de costos.
Rasgo cultural: Es la ms mnima unidad de la cultura.
Relativismo cultural: Consideracin del contexto de pertenencia en el an-

lisis y estudio de la cultura.
Rol: Modelo de comportamiento establecido por la sociedad para el cumpli-

miento de una o varias funciones sociales de acuerdo a la posicin
social del individuo.
Sistema: Unidad compuesta de un conjunto de elementos que interactan

entre s. Todo sistema posee una determinada estructura. Los siste-
mas abiertos interactan con el medio ambiente a diferencia de los
sistemas cerrados.
Sistema econmico: Sistema social de estructuras y papeles orientado y

determinado a la toma de decisiones que se relacionan con el consu-
mo, la produccin y la distribucin de bienes y servicios.
Socializacin: Proceso por el cual la persona incorpora las pautas sociales

y los elementos de la cultura ms necesarios para vivir en sociedad.
Sociedad: Grupo autosuficiente que se autoperpeta en el tiempo cuyos

miembros comparten la misma cultura.
Status: Posicin social que el individuo tiene en la sociedad.
Tabes: Costumbres que se expresan en forma negativa. Ej. el tab del

incesto.
Tecnologa: Tcnicas y herramientas desarrolladas para modificar la natu-

raleza.
Valor: Consideracin de lo que es deseable por s mismo. Ej. La verdad.

BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS
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Pedagoga en Educacin Bsica

Direccin de Programas Especiales y Asistencia Tcnica

XIMENA SNCHEZ SEGURA

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Revisin del Diseo Instruccional Unidad de Planificacin Curricular

Diseo Grfico Unidad de Diseo Grfico

Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, transmitida o

Texto compuesto con Tipografa ARIAL.

Se termin de imprimir la PRIMERA EDICIN en la

1 reimpresin: septiembre de 2000.

IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

Ximena Snchez Segura

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin

DESCRIPCIN DE LA ASIGNATURA ............................................................................... 5

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE .................................................................... 7

OBJETIVOS GENERALES ................................................................................................ 8

1. Definiciones y tipos de sociedad ................................................................. 12

2. Cambio social, sociedad tradicional y sociedad moderna ........................... 18

3. Principales orientaciones tericas en sociologa relativas

1. La importancia de la socializacin ............................................................... 64

2. Fundamentos tericos para el anlisis de los procesos

3. La educacin como instrumento de transformacin

1. Diferencias sociales y socioculturales ....................................................... 116

2. La educacin rural ..................................................................................... 132

3. La bsqueda de la equidad ....................................................................... 147

GLOSARIO .................................................................................................................... 166

BIBLIOGRAFA .............................................................................................................. 171

La modernizacin de la sociedad es un proceso permanente de cam-

Con respecto a la educacin, su importancia en la modernizacin de la

Desde esta perspectiva la educacin se constituye en un tema crucial

En este contexto la formacin de las y los nuevos educadores, espe-

En relacin a lo sealado la asignatura entrega un conjunto de antece-

Constituyen importantes temas de estudio la modernizacin de la so-

de los actores educativos en una sociedad que se moderniza y cambia rpi-

Se fundamenta lo anteriormente expuesto, sealando que actualmen-

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

El contenido de la asignatura Sociedad, Educacin y Cambio se estruc-

- El conjunto de objetivos y contenidos especficos que se desea alcanzar.

Para alcanzar los objetivos propuestos le recomendamos considerar

- Lea cuidadosamente los objetivos generales del curso, para captar la

1. Conocer el concepto de sociedad y analizar sus principales caracters-

2. Analizar a la educacin como un proceso social de transformacin y

3. Analizar y evaluar la funcin del proceso educativo desde la perspec-

1. Caracterizar los diferentes tipos de sociedad e identificar las principa-

2. Definir y comparar los distintos conceptos de cambio social.

3. Establecer los principales antecedentes conceptuales del proceso de

Concepto de sociedad y clasificacin de las sociedades.

Sociedad moderna y sociedad tradicional.

Principales orientaciones tericas en Sociologa relativas al desarro-

El planteamiento de la Comisin Econmica para Amrica Latina.

Transformacin Productiva con

Sociedad Tradicional Sociedad Moderna

Introduccin a la primera unidad

En esta primera unidad conoceremos las caractersticas de la socie-

1. Definiciones y Tipos de Sociedad

Si Ud. observa a su alrededor ver a grupos de personas, de algunos de

Desde una perspectiva amplia y general es posible definir a la socie-

El estudio de la sociedad, sus caractersticas, y la diversidad de sus

Para que Ud. pueda comprender mejor el concepto de sociedad estu-

1.1 El planteamiento de Augusto Comte (1798-1857)

Augusto Comte, considerado el padre de la Sociologa, se ubica hist-

Este autor es fundador de la corriente filosfica del positivismo, la que

1.1.1 La sociedad militar

Este tipo de sociedad se presenta ligada con un estado teolgico del