PROYECTO

PRINCIPAL
DE EDUCACION
en Amrica Latina y el Caribe

Sumario
Presentacin 3

La UNESCO y el desarrollo educativo de Amrica Latina y el Caribe

UNESCO 5

La educacin y los procesos de integracin hemisfrica

Luis G. Benavides 19

El informe Delors dentro del contexto americano

Jerome De Lisle 33

La educacin como herramienta estratgica

Francisco J. Pin 51

Escolaridad y mercado de trabajo. Anlisis de datos de So Paulo y Santiago

Mara E. Letelier 63

La bsqueda del tesoro perdido. Educacin y juventud en Amrica Latina

Jos Weinstein 71

Publicaciones OREALC

BOLETIN 45
Santiago, Chile, Abril 1998
 Nombre del Artculo / Autor del Artculo

Presentacin
La reciente Cumbre de las Amricas realizada en Santiago de Chile evidenci la urgencia de
enfrentar los requerimientos de la educacin en la regin con una decidida voluntad poltica que
logre su adecuacin a la realidad del siglo XXI.
Es claro que el solo reconocimiento del papel de la educacin en el desarrollo ya no es
suficiente. Es hora de llevar a la prctica las reformas y modificaciones que son exigidas para
lograr que hombres y mujeres participen de la vida moderna y los pases puedan integrarse en
mejores condiciones a la rpida evolucin de la humanidad.
Y esta nueva etapa es requerida, adems, porque es necesario que los Estados de la regin
puedan preparar a sus sociedades para que su participacin ciudadana sea real y su aporte a
una cultura de paz determinante.
En este nmero de nuestro Boletn entregamos algunas reflexiones que pueden ser necesarias
para enfrentar la tarea que la nueva educacin demanda.
La UNESCO ha contribuido en forma importante al desarrollo educativo de Amrica Latina y el
Caribe, no slo en su papel de foro permanente de debate y bsqueda de soluciones sino que
contribuyendo a la constitucin de la agenda educativa. En este sentido, presentamos un anlisis
de su papel desde el final de los aos 70 hasta el presente, dado que no es posible comprender a
plenitud lo que ocurre sin ese marco de referencia.
Luis G. Benavides y en la perspectiva de las reuniones presidenciales Cumbre de las Amricas,
nos ofrece una visin de la educacin y los procesos de integracin hemisfrica. Hace un
anlisis del concepto de educacin que se manifiesta en la primera de estas citas (Miami, 1994)
y de las funciones que se le asignan. Afirma que por el conjunto de compromisos
gubernamentales que se establecen la educacin est concebida como un instrumento cuya
funcin consiste en que los seres humanos se conviertan en un recurso utilizable para el
desarrollo sostenible.
Jerome De Lisle presenta una visin del Informe Delors dentro del contexto de Amrica Latina y
el Caribe. Luego de caracterizar la llamada globalizacin y destacar los distintos puntos de vista
que sobre ese fenmeno existen, evidencia que cualquier reforma educacional que busque
facilitar una mayor produccin y competitividad en el mercado, debe especialmente reducir la
disonancia e inequidad. Para ello, los beneficios asociados con la educacin van ms alla de
consideraciones de desarrollo econmico, capacitacin de fuerza laboral y competitividad en el
mercado; debe proporcionar instrumentos capaces de fomentar el desarrollo y la creatividad
individual, contrarrestando el impacto de la pobreza y facilitando la movilidad social.
Francisco J. Pin reflexiona sobre el papel de la educacin como herramienta estratgica e
indica que en el presente como en ningn momento de la historia los problemas y desafos de
la educacin son en buena medida los problemas y desafos de las sociedades. Agrega que la
expectativa puesta hoy en la educacin puede aparecer de magnas dimensiones, pero es nica
puesto que se propone como posibilidad de que la regin pueda participar en forma
protagnica y ms justa en la globalizacin de la humanidad.
Mara Eugenia Letelier da cuenta de un adelanto de su investigacin sobre escolaridad y
mercado de trabajo. A partir de un anlisis de datos de So Paulo (Brasil) y Santiago (Chile)
afirma que la relacin entre nivel educativo e ingreso se ha debilitado. Esto quiere decir que el

3
BOLETIN 40, agosto 1996 / Proyecto Principal de Educacin

nivel de escolaridad de los trabajadores tiene una menor incidencia en sus remuneraciones.
Afirma la autora que pocos son los estudios que se han propuesto como desafo conocer el
impacto y las redefiniciones que sobre el mercado de trabajo realizan los procesos de
restructuracin productiva para situar desde all el papel que la educacin pudiera tener. En
este sentido agrega, el consenso logrado sobre la necesidad de una amplia educacin de
calidad puede encubrir el desconcierto generado por los procesos de transformacin del trabajo.
Finalmente, el trabajo de Jos Weinstein nos acerca a la problemtica de la educacin y la
juventud en Amrica Latina afirmando que se vuelve indispensable avanzar hoy en la
cualificacin de la relacin entre educacin, juventud y desarrollo. Indica que dado el limitado
nmero de jvenes que en la regin alcanza a la educacin superior, la preocupacin presente
debe focalizarse en la educacin media.
Como es tradicin, presentamos el listado con las ltimas publicaciones de la Oficina Regional
de Educacin de la UNESCO, Santiago.

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 La UNESCO y el desarrollo educativo en Amrica Latina y el Caribe / UNESCO

LA UNESCO Y EL DESARROLLO EDUCATIVO EN AMERICA

LATINA Y EL CARIBE

UNESCO*

La UNESCO ha contribuido de forma importante al desarrollo educativo en

Amrica Latina y el Caribe, representando un papel fundamental como foro
permanente de debate y bsqueda de soluciones educativas, contribuyendo a la
constitucin de la agenda educativa y promoviendo la cooperacin internacional y
horizontal para apoyar los procesos de cambio.
La transformacin educativa ha sido especialmente importante en la dcada de los 90.
Sin embargo, no es posible hacer un anlisis adecuado de la contribucin de la
UNESCO a este proceso sin remontarse al final de la dcada de los 70, ya que
gran parte de lo realizado en la regin se inscribe fundamentalmente en el marco
programtico y de accin del Proyecto Principal de Educacin para Amrica
Latina y el Caribe (PPE). El fue elaborado a peticin de los Ministros de
Educacin y Ministros encargados de Planificacin y Economa reunidos en
Mxico en 1979 y aprobado en 1981 en la 21 reunin de la Conferencia General
de la UNESCO.
Se pueden establecer dos grandes etapas en la contribucin de la UNESCO al
desarrollo de la educacin en la regin: la dcada de los 80, que se inicia con la
elaboracin y aprobacin del PPE y la de los 90, a partir de la IV Reunin del
Comit Intergubernamental del Proyecto Principal, Quito (1991).

En estas dos grandes etapas se pueden identi-
ficar, a su vez, una serie de hitos que han mar-
cado puntos importantes de inflexin en el pro-
ceso de transformacin educativa y que se pue-
den identificar a travs de las Conferencias
Regionales de Ministros de Educacin y En-
cargados de la Planificacin Econmica
(MINEDLAC)1 y las reuniones del Comit
Intergubernamental del Proyecto Principal en
* Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y
el Caribe. Unesco, Santiago. Parte del documento La
UNESCO y la educacin en Amrica Latina y el Cari-
be, 1987 - 1997. preparado con motivo de la Cumbre
de las Amricas Santiago, Chile (abril 1998).
1 MINEDLAC V, Mxico 1979; MINEDLAC VI Bogo-
t 1987; MINEDLAC VII, Kingston 1996.
la esfera de la Educacin de Amrica Latina y
el Caribe (PROMEDLAC).2 Estas reuniones
constituyen una importante memoria histrica
del pensamiento y de las polticas educativas
que se han ido desarrollando en la regin, mo-
tivo por el cual se han tomado como fuente de
informacin fundamental para el anlisis del
proceso de transformacin educativa.
Esta memoria acerca del quehacer de la
UNESCO en Amrica Latina y el Caribe pue-
de ser leda como un patrimonio intelectual de
2 PROMEDLAC III, Bogot 1987; PROMEDLAC IV,
Guatemala 1989; PROMEDLAC V, Quito1991;
PROMEDLAC VI, Santiago 1993; PROMEDLAC VII,
Kingston 1996.

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BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
saberes y prcticas y como un patrimonio po-
ltico y tico, donde una y otra vez convergen
el respeto al otro y la bsqueda siempre incon-
clusa de la paz y la justicia social.
Una memoria hace posible recuperar las ideas
del pasado y disponerlas para un proyecto nue-
vo, creando un horizonte y marcando una di-
reccin para la bsqueda. Como ha sealado
Federico Mayor, Director General de la
UNESCO, el patrimonio de las ideas es parte
de nuestra herencia y su preservacin es tarea
de esta organizacin. Esta memoria es tam-
bin la reafirmacin de una gran tarea para la
UNESCO: la distribucin igualitaria de la edu-
cacin, concebida como educacin de paz, de
respeto a la diversidad, como afirmacin de la
libertad y de la democracia.
Desarrollo educativo de la regin en las
dos ltimas dcadas
La historia reciente del desarrollo educativo
en la regin se caracteriza por un importante
proceso de transformacin que ha implicado
tres elementos fundamentales:
El papel social asignado a la educacin, si-
tundola como una dimensin central del de-
sarrollo econmico y social. Esta considera-
cin ha implicado una articulacin de las
polticas educativas con las estrategias globales
de desarrollo.
La importancia de la educacin para asegurar
la igualdad de oportunidades. Esta considera-
cin ha implicado la transformacin de los
sistemas educativos para lograr una educa-
cin de mayor calidad con equidad.
El significado poltico-tico atribuido a la
educacin para contribuir a la paz, la demo-
cracia y el desarrollo.
Los aspectos sealados han estado presentes
de forma distinta en las dos ltimas dcadas.
Las polticas promovidas en los 80 se organi-
zaron en torno a la extensin cuantitativa de la
educacin y la superacin de la pobreza y la
desigualdad educativa, mientras que en los 90
el eje es la calidad de la educacin y, en parti-
cular, la calidad en la gestin del sistema.
6
La proclamacin del lugar privilegiado que
desempea la educacin en el desarrollo es un
elemento constante durante las dos dcadas,
pero se ha ido interpretando de forma diferen-
te. En la dcada de los 80 se visualizaba el
desarrollo social solamente desde el punto de
vista de mejorar la calidad de vida de las per-
sonas. En los aos 90, el desarrollo se vincula,
adems, con los principios de competitividad
internacional de los pases y de la conciencia
ciudadana.
La dcada de los 80 se caracteriz por una
grave crisis estructural que tuvo serias reper-
cusiones en el desarrollo educativo de la re-
gin. En el mbito econmico se registraba
una gran deuda externa, dificultades para ob-
tener nuevos crditos y modelos de produc-
cin poco adecuados a las nuevas exigencias
del mundo econmico y laboral. En el mbito
poltico se produjo una transicin a modelos
democrticos y una inestabilidad de estos sis-
temas. En lo social, esta dcada estuvo marca-
da por una pobreza crtica que afectaba al 40%
de la poblacin y por una gran desigualdad
entre pases y clases sociales, sin contar con
estrategias efectivas para afrontar esta situa-
cin. Culturalmente se estaba produciendo una
prdida de identidad.
Esta crisis produjo en el mbito educativo
un grave deterioro del sistema reflejado en un
bajo financiamiento, insuficiente oferta educa-
tiva, escasos medios e infraestructura escolar
y bajos niveles de calidad. Esta situacin de
graves carencias condujo a un desarrollo edu-
cativo localizado principalmente en su exten-
sin cuantitativa, dando prioridad a los grupos
de poblacin ms desfavorecidos.
El desarrollo educativo de la dcada de los
80 se inici y estuvo marcado por el PPE, cuya
elaboracin responde a las necesidades seala-
das. En el mbito de las polticas educativas
esta dcada se caracteriz, en un primer mo-
mento, por la definicin y aplicacin de estra-
tegias a corto plazo que dieran respuesta a pro-
blemas coyunturales, pero paulatinamente se
hizo un esfuerzo importante por avanzar en la
definicin de polticas educativas prospectivas
 La UNESCO y el desarrollo educativo en Amrica Latina y el Caribe / UNESCO
y su articulacin con las polticas globales de
desarrollo.
En la dcada de los 90, aunque persisten
problemas econmicos, se empiezan a produ-
cir una serie de cambios importantes en la re-
gin, situando la educacin como elemento
central del desarrollo y el crecimiento. Las
Reformas educativas, acompaadas por gran-
des inversiones y centradas en torno a la trans-
formacin curricular y de la gestin, constitu-
yen el escenario en el cual se desenvuelve el
quehacer de la UNESCO. Se produce una nue-
va etapa de desarrollo educativo que, sin des-
cuidar la importancia de la extensin de la edu-
cacin, se centra fundamentalmente en modi-
ficar las condiciones internas del propio siste-
ma para lograr una educacin de mayor cali-
dad que responda a los desafos de la transfor-
macin productiva, la equidad y la democrati-
zacin. Esta nueva etapa se origina en la re-
unin de Quito (1991) y se caracteriz por el
desarrollo de polticas orientadas a la transfor-
macin profunda del modelo educativo en los
aspectos pedaggico e institucional y en los
diferentes niveles del sistema educativo.
Debido a los avances sealados, el desarro-
llo de las polticas educativas en los 90 no
slo ha superado ampliamente los objetivos y
desafos planteados inicialmente en el Proyec-
to Principal de Educacin, sino que las pro-
pias metas y estrategias de ste se han ido
redefiniendo.
La UNESCO ha contribuido constantemente
a la reconstruccin del PPE, planteando nue-
vos problemas y desafos acordes a las nuevas
situaciones y transformaciones producidas en
la regin:
los cambios sociales, polticos y econmicos
que han tenido lugar en los pases y de forma
muy especial el crecimiento de su capacidad
tcnica;
los planteamientos derivados de encuentros
de carcter internacional y regional, entre los
que cabe destacar la Conferencia Mundial de
Educacin para Todos (Jomtien 1990) cuyo
marco de accin fue contemplado en los Pla-
nes Nacionales de educacin de la mayora de
los Estados de la regin y la propuesta de
CEPAL/UNESCO Educacin y Conocimien-
to: Eje de la transformacin productiva con
equidad (1992), que ha sido una referencia
importante para los pases;
la existencia de otras agencias y organismos
que han comenzado a trabajar en el mbito de
la educacin, especialmente UNICEF,
FNUAP, Banco Mundial, Banco Interameri-
cano de Desarrollo, que ha implicado un cam-
bio en el rol y accin de la UNESCO en la
regin;
la mayor cooperacin bilateral y horizontal
entre los pases;
la globalizacin creciente del sistema econ-
mico internacional, junto con los procesos de
globalizacin cultural y la presencia creciente
de los medios de comunicacin social, que
tienen una gran influencia en la educacin.
Como sntesis del proceso de transformacin
sealado, se puede hablar de un avance pro-
gresivo de concrecin, que va desde los nive-
les y aspectos ms macro como la definicin
del papel de la educacin y la formulacin de
polticas prospectivas, pasando por niveles in-
termedios como la transformacin del sistema
educativo en su conjunto hasta llegar a nive-
les micros como la escuela, la sala de clase y
los procesos de enseanza-aprendizaje.
A continuacin se desarrollan los hitos men-
cionados, sealando la situacin educativa vi-
gente en cada Reunin Regional de Ministros,
los problemas ms relevantes, los desafos que
se plantean y las polticas y lineas de accin
que se establecen para afrontarlos.
La educacin bsica; elevar nivel de
formacin y reducir desigualdades sociales
El primer hito importante en la historia recien-
te de la regin se produjo en la Conferencia
Regional de Ministros de Educacin y de Mi-
nistros encargados de la Planificacin Econ-
mica, celebrada en Mxico en 1979.
En esta conferencia se identificaron severas
carencias en la educacin:
La extrema pobreza de vastos sectores de la
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BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
poblacin en la mayora de los pases, as
como la persistencia de una baja escolarizacin
en algunos;
la presencia en la regin de 45 millones de
analfabetos sobre una poblacin adulta de 159
millones;
una excesiva tasa de desercin en los primeros
aos de escolaridad;
sistemas de enseanza muy inadecuados para
la poblacin a la cual se destinan;
desajustes entre educacin y trabajo;
escasa articulacin de la educacin con el
desarrollo econmico, social y cultural y en
algunos casos, deficiente organizacin y ad-
ministracin de los sistemas educativos, ca-
racterizados por una fuerte centralizacin en
los aspectos normativos y funcionales.
En el marco de este diagnstico, la Declara-
cin de Mxico afirma la necesidad de un nue-
vo orden econmico internacional capaz de dar
respuesta a las necesidades de los pases espe-
cialmente en los campos de la educacin, el
empleo y el trabajo productivo as como el
papel central de la educacin en el desarrollo
econmico y social. Propugna el principio de
la educacin permanente y propone tareas es-
pecficas para los pases, asociadas con la uni-
versalizacin de la educacin bsica, la supe-
racin del analfabetismo y el mejoramiento de
la calidad de la educacin.
Los Estados Miembros pidieron a la UNES-
CO que tomara la iniciativa de elaborar un
Proyecto Principal orientado a superar los pro-
blemas identificados. En 1981 en la Reunin
de Quito se presenta y aprueba el Proyecto
Principal, definido como un Proyecto de me-
diano plazo, a ser desarrollado durante 20 aos
(1980-2000).3 El Proyecto Principal de Educa-
cin marca el inicio del desarrollo educativo
en la dcada de los 80, cuyo principal desafo
era su expansin a la mayora de la poblacin,
dando prioridad a la atencin de los grupos de
3 El Proyecto Principal fue aprobado definitivamente por
la UNESCO en la Conferencia General de Educacin
del mismo ao (Pars, 1981).
8
poblacin ms desfavorecidos y vulnerables:
pobreza crtica, indgenas, analfabetos de 15 o
ms aos de edad, jvenes y nios del medio
rural, menores de 6 aos en situaciones
desfavorecidas y nios con discapacidad.
Para afrontar este desafo, el Proyecto Prin-
cipal se propone mejorar la escolaridad tanto
de la poblacin escolar como de la poblacin
adulta y buscando la articulacin de la educa-
cin y la cultura, la educacin y el trabajo, la
educacin formal y la no formal. En estos prin-
cipios se inscriben los tres objetivos especfi-
cos del PPE:
Asegurar la escolarizacin antes del trmino
de 1999 a todos los nios en edad escolar y
ofrecerles una educacin general mnima de
8 a 10 aos.
Eliminar el analfabetismo antes del fin de
siglo y desarrollar y ampliar los servicios
educativos para adultos.
Mejorar la calidad y la eficiencia de los siste-
mas educativos a travs de las reformas nece-
sarias.
El Proyecto diferencia expansin de la cober-
tura de la calidad de la enseanza. Si se mira
la propuesta del PPE desde el presente se pue-
de cuestionar la divisin de tareas que postula,
el enfoque con el cual se encara el analfabetis-
mo y el optimismo en los objetivos planteados.
Sin embargo, es tambin cierto que la edu-
cacin permanente y la articulacin de las mo-
dalidades formales y no formales de educa-
cin fue el horizonte del Proyecto as como un
compromiso con los grupos sociales ms po-
bres. Aun ms, estos fueron los acuerdos posi-
bles en ese momento histrico, signado por la
presencia de gobiernos dictatoriales en gran
parte de los pases de la regin. Consecuente-
mente, la aprobacin del Proyecto Principal en
1981 fue un espacio de respiro democrtico y
una propuesta que anticipaba las transforma-
ciones que se desarrollaron durante las dos l-
timas dcadas del siglo.
El mrito ms importante del PPE es haber
hecho posible un espacio de encuentro regio-
nal entre pases con diferente nivel de desarro-
llo econmico, poltico y social, en un mo-
 La UNESCO y el desarrollo educativo en Amrica Latina y el Caribe / UNESCO
mento donde la UNESCO era la nica agencia
del Sistema de Naciones Unidas que trabaja
en el sector de educacin y en el cual la co-
operacin bilateral entre los pases latinoame-
ricanos y los programas de asistencia con los
pases europeos, los bancos y otros organis-
mos, no tenan la intensidad ni la diversifica-
cin que presentan a fines de los 90.
Una de las instancias creadas por la UNESCO
para respaldar a los Estados miembros en la
consecucin de los objetivos del PPE, son las
redes regionales. Su finalidad es la de sistema-
tizar el intercambio de experiencias, informa-
cin y fortalecer la capacidad endgena en los
pases para solucionar los problemas educati-
vos. Estas redes estn integradas por institucio-
nes y proyectos nacionales que desarrollan acti-
vidades en los campos y programas prioritarios.
Se establecieron las siguientes redes:
Red regional de capacitacin de personal y de
apoyo especfico en los programas de alfabe-
tizacin y educacin de adultos (REDALF),
en la que participan 17 pases.
Red regional de innovacin y cambio en la
formacin, el perfeccionamiento y la capaci-
tacin de educadores (PICPEMCE), confor-
mada por 21 pases.
Red regional para la capacitacin, la innova-
cin y la investigacin en los campos de la
planificacin y la administracin de la educa-
cin bsica y de los programas de alfabetiza-
cin (REPLAD). En esta red participan 18
pases. Los pases del Caribe de habla inglesa
y holandesa estn representados en la red, por
la RED CARNEID.
Sistema regional de informacin al Proyecto
Principal (SIRI), de la que forman parte todos
los pases de la regin.
La educacin y polticas de desarrollo para
superar la pobreza
En 1987 la UNESCO organiz en Bogot la
VI Conferencia Regional de Ministros de Edu-
cacin y de Ministros encargados de la Plani-
ficacin y la III reunin del Comit Interguber-
namental del Proyecto Principal de Educacin.
La reflexin se centr en analizar la influencia
de los factores externos en el sistema educati-
vo y la funcin de la educacin en una situa-
cin de grave crisis que afectaba todos los
mbitos de la sociedad.
Se reconoce que sigue habiendo serios pro-
blemas en relacin con el acceso a la educa-
cin y la permanencia en el sistema, una re-
duccin leve del nmero de analfabetos, serias
carencias en infraestructura escolar y de me-
dios educativos y bajos niveles en la calidad
de la educacin.
Esta situacin conduce a reafirmar la vigen-
cia de los objetivos del PPE, centrando las ac-
ciones en la generalizacin de la educacin
bsica con una duracin de 8 a 10 aos, en el
entendido de las grandes diferencias que exis-
ten entre los pases. Se ve la necesidad de re-
ducir drsticamente la repeticin, la desercin
y el fracaso escolar y de intensificar las accio-
nes en el nivel de educacin preescolar. Se
avanza en relacin con la mejora de la calidad
al reconocerse la necesidad de superar la dico-
toma entre cantidad y calidad.
El desafo fundamental expresado en esta
oportunidad fue definir el papel de la educa-
cin en el marco de polticas de desarrollo para
superar la pobreza, potenciando el papel
protagnico del sector pblico en educacin
como dinamizador de las iniciativas y de los
esfuerzos del conjunto de la sociedad.
Para afrontar este desafo se definieron una
serie de prioridades que han estado presentes,
con nfasis y miradas distintas, a lo largo de la
ltima dcada:
Incorporar la educacin como elemento fun-
damental y decisivo en cualquier estrategia
global que se concibiera y aplicara para supe-
rar la pobreza.
Superar la prdida de financiamiento en la
educacin y dar prioridad a la asignacin de
recursos destinados a los servicios educativos
de los sectores ms populares.
Incorporar en las polticas educativas y en la
administracin de la educacin el principio de
igualdad de oportunidades, tanto en el acceso
como en la permanencia del sistema, especial-
9
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
mente en la educacin bsica de nios, jve-
nes y adultos
Mejorar sustancialmente la infraestructura de
las escuelas.
Promover una mayor participacin en la toma
de decisiones educativas para fortalecer los
procesos democrticos que se estn consoli-
dando en la regin.
Promover la investigacin socioeducativa para
que la toma de decisiones y las innovaciones
en educacin se basen en el conocimiento
cientfico.
Elevar la condicin profesional y social de los
docentes, en el entendido de que la calidad de
la educacin est estrechamente vinculada
con una mejor formacin de los docentes.
Reconocer en los procesos educativos la di-
versidad lingstica y cultural de la regin.
Promover una cultura de paz, incorporando
contenidos en los currculos, elaborando y
difundiendo materiales y desarrollando inves-
tigaciones.
Como se puede apreciar, en esta reunin se
establecieron numerosos propsitos y accio-
nes que abarcan diferentes niveles y componen-
tes de la accin educativa, siendo difcil esta-
blecer un foco o nfasis concreto. Esta ampli-
tud se explica por la necesidad de buscar sali-
das a las numerosas carencias y dificultades
derivadas de la grave crisis que atravesaba la
regin en el mbito econmico y social.
Este conjunto de proposiciones configur un
mapa para orientar el camino de la transfor-
macin, las cuales se van perfilando y concre-
tando en las sucesivas etapas.
Consensos para el crecimiento y desarrollo
En 1989 se celebr en Guatemala la IV Re-
unin del Comit Intergubernamental del Pro-
yecto Principal, en la cual se estableci el se-
gundo plan regional de accin del PPE. En l
se otorg prioridad a la cooperacin interna-
cional y a fortalecer la cooperacin horizontal,
coordinando los esfuerzos en este campo tanto
entre los principales organismos como entre
stos y las autoridades nacionales.
10
Se establece la necesidad de concentrar los
escasos recursos nacionales en rubros cruciales,
como por ejemplo, el salario de los profesores
y destinar el financiamiento internacional al
apoyo de iniciativas vinculadas con la calidad
de la educacin. Se estipula que la funcin
ms importante de la cooperacin es la de apo-
yar acciones para lograr una mayor calidad de
la enseanza, mediante la capacitacin, mto-
dos diversificados de evaluacin, investigacin
y estmulo a las innovaciones.
Se reconoce que la crisis econmica ha con-
ducido a concentrar los recursos y energas en
la solucin de problemas coyunturales, obli-
gando a postergar la reflexin y la elaboracin
de planes y programas de carcter prospectivo.
El gran desafo de la regin para comenzar a
salir de la crisis era conseguir un mayor creci-
miento y desarrollo y una distribucin equita-
tiva de estos logros.
En el mbito educativo, este desafo impli-
caba definir polticas globales de mediano y
largo plazo que contribuyeran a un mayor de-
sarrollo social. Se entiende que este slo tiene
sentido si logra resolver los problemas de la
poblacin y mejorar su calidad de vida. Se
reconoce asimismo la importancia de tener en
cuenta la dimensin cultural en el desarrollo
social, ya que muchas estrategias fracasaron
por no adecuarse a la idiosincrasia de la po-
blacin. Finalmente, se reconoce la importan-
cia en el futuro del papel de la informacin, el
saber y la inteligencia en las actividades socia-
les y productivas generadoras del desarrollo.
Se establecieron tres grandes ejes de trans-
formacin educativa como una perspectiva para
salir de la crisis:
Definir polticas de desarrollo integrales en
las que se combinen programas de emergencia
para los sectores de poblacin afectados por
situaciones de pobreza o extrema pobreza
con estrategias orientadas a la reflexin y
toma de decisiones de mediano y largo plazo.
Se destaca la necesidad de una mayor articu-
lacin entre los responsables de las polticas
sociales y las econmicas, dada la imposibili-
dad de resolver los problemas educativos con
 La UNESCO y el desarrollo educativo en Amrica Latina y el Caribe / UNESCO
estrategias sectoriales aisladas, especialmen-
te en lo que se refiere a las poblaciones defini-
das como prioritarias en el PPE; las carencias
educativas estn asociadas con carencias si-
milares en empleo, nutricin, salud y vivien-
da.
Generar grandes consensos nacionales en tor-
no a los objetivos del PPE, de forma que se
puedan movilizar todos los recursos humanos
y materiales disponibles en la sociedad duran-
te plazos prolongados.
Modificar los estilos de gestin que contem-
plen una mayor cuota de responsabilidad por
los resultados. Revisin profunda de las es-
tructuras y estilos de gestin vigentes para
aumentar la eficacia y eficiencia de los siste-
mas educativos; articulacin entre distintos
niveles; estimular las acciones de las ONG
(participacin); promocin de innovaciones;
incrementar los niveles de responsabilidad
por los resultados.
Se manifiesta la necesidad de aumentar los re-
cursos financieros, pero sobre la base de una
mejora sustancial en lo pedaggico, ya que la
universalizacin de la escolaridad bsica no se
podr lograr sin modificaciones sustanciales
en la calidad de la oferta educativa.
Desarrollo educativo y un nuevo estilo de
gestin
En 1991 tiene lugar en Quito la V reunin del
Comit Intergubernamental del Proyecto Prin-
cipal. La Declaracin de Quito marc un pun-
to de inflexin fundamental en el desarrollo
educativo de la regin, inicindose una nueva
etapa caracterizada por un cambio sustancial
del modelo y estilo educativo acorde con los
cambios y exigencias de la dcada de los 90.
As como en los 80 el desarrollo educativo
estuvo marcado por polticas y estrategias que
permitieran extender la educacin, en la dca-
da de los 90 se orienta hacia una transforma-
cin cualitativa del sistema para lograr una
mayor calidad con equidad.
En esta reunin se adoptaron los plantea-
mientos esenciales de la Conferencia Mundial
de Educacin para Todos organizada por la
UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, PNUD
(Jomtien, 1990) y de la Cumbre Mundial en
Favor de la Infancia (Nueva York, 1990) or-
ganizada por Naciones Unidas, incorporando
a los planes nacionales de educacin los prin-
cipios y acciones destacadas en dichas Confe-
rencias:
la responsabilidad social de la educacin; la
articulacin de las acciones educativas con
otras reas del desarrollo humano;
la necesidad de satisfacer los requerimientos
bsicos de aprendizaje, principalmente de los
grupos ms vulnerables;
una nueva visin de la educacin ms centra-
da en el aprendizaje que en la enseanza y el
compromiso de la cooperacin internacional
para satisfacer las necesidades educativas b-
sicas.
Al inicio de la dcada de los 90 todava persis-
ten los problemas econmicos, pero se puede
hablar de una creciente consolidacin de los
procesos democrticos. En el mbito educati-
vo se mantiene un deterioro que se refleja:
en las condiciones de trabajo, empleo y valo-
racin de los docentes;
los medios y recursos disponibles, infraes-
tructura de las escuelas y los programas de
asistencia a alumnos;
se registran altos ndices de analfabetismo,
baja escolaridad, repeticin, abandono y fra-
caso escolar;
una disminucin del ritmo de crecimiento de
la enseanza postobligatoria, especialmente
en familias de bajos recursos;
un aumento de la segmentacin interna del
sistema y deterioro de la calidad de la educa-
cin
El problema ms importante que enfrenta la
educacin es que no se ha conseguido armoni-
zar el crecimiento cuantitativo con niveles sa-
tisfactorios de equidad y calidad. Por ello se
plantea el desafo de definir una concepcin y
desarrollo educativo a travs de un nuevo esti-
lo de gestin orientado a mejorar la eficacia,
la equidad y la eficiencia del sistema.
Para responder a este desafo se proponen
11
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
cambios que afectan a la totalidad del sistema,
lo que supone un avance importante respecto
de los acuerdos de la reunin de Guatemala
(1989), que estaban centrados en las grandes
lneas de definicin poltica. Se asume la ges-
tin como el eje de la transformacin, inte-
grando los diferentes niveles del sistema edu-
cativo y promoviendo la autonoma de las es-
cuelas, de los docentes y de los alumnos. Se
define una nueva concepcin del currculo, cen-
trado en las necesidades de aprendizaje de los
alumnos y con un mayor grado de apertura y
flexibilidad que permita ajustar la enseanza a
las diferencias de los contextos y de los alum-
nos.
Se aspira, en definitiva, a transformar el es-
tilo y sistema educativo imperante en la dca-
da de los 80 caracterizado por:
administracin centralizada, burocrtica y con
rasgos de autoritarismo;
visin a corto plazo en la toma de decisiones;
escasa articulacin con otros sectores del Es-
tado y de la sociedad;
oferta educativa homognea para poblaciones
heterogneas;
procesos educativos ms centrados en la ense-
anza que en el aprendizaje;
mayor nfasis en los diseos y medios curricu-
lares que en la funcin de los docentes.
Para lograr la transformacin del modelo y sis-
tema educativo se propusieron las siguientes
lneas de accin poltica, que marcaron el de-
sarrollo posterior de la regin:
Articulacin entre la educacin y las estrate-
gias sociales de desarrollo para posibilitar una
distribucin equitativa de los beneficios deri-
vados del crecimiento econmico, introdu-
ciendo la prospectiva en el diseo de polticas
educativas para diferenciar respuestas a situa-
ciones de emergencia y las necesarias a largo
plazo.
Fortalecimiento de la dimensin democrtica
como estrategia de desarrollo educativo a tra-
vs de asegurar el acceso a la educacin for-
mal y no formal, asignando recursos financie-
ros para los sectores menos favorecidos; pro-
moviendo contenidos y mtodos que garanti-
12
cen una educacin democrtica y buscando
amplios consensos nacionales en torno a la
educacin como factor esencial y prioritario.
Articular nuevas alianzas en torno a la educa-
cin para que sean asumidas como una tarea y
responsabilidad de todos. La necesidad de
consensos nacionales ya recomendados en la
reunin de Guatemala deber contemplar
nuevas alianzas dentro del Estado y entre
otros estados, la coordinacin de los organis-
mos oficiales con las instituciones de educa-
cin superior, las ONGs, los grupos organiza-
dos de educacin, diversos actores del sector
privado y la comunidad.
Se ve la necesidad de formular polticas de
comunicacin que pongan los temas relacio-
nados con la educacin al alcance de todos los
sectores y del pblico en general.
Modernizacin de las modalidades de planifi-
cacin y gestin, vinculada a los procesos ms
amplios de transformacin del Estado tales
como la desconcentracin y la descentraliza-
cin y orientada hacia nuevas funciones es-
tratgicas como la formulacin de polticas de
compensacin o de discriminacin positiva y
de sistemas de seguimiento y evaluacin que
generen la informacin necesaria para la toma
de decisiones.
Reorientar el currculo en funcin de las nece-
sidades bsicas de aprendizaje, superando el
enfoque basado en las disciplinas. Se plantea
la necesidad de considerar necesidades bsi-
cas de aprendizaje de carcter instrumental
que permitan el acceso a los cdigos de la
informacin, a su procesamiento y expresin
y de carcter tico-transformativo, referidas a
la relacin consigo mismo, a la identidad
cultural y al medio ambiente.
Nueva concepcin de la alfabetizacin y edu-
cacin bsica de adultos, entendiendo la alfa-
betizacin como parte consustancial de la
educacin bsica y, por tanto, objeto de pol-
ticas educativas integrales que articulen la
alfabetizacin de los jvenes y los adultos con
el acceso, la retencin y el xito escolar en el
sistema formal.
Adems, integrando la problemtica del anal-
 La UNESCO y el desarrollo educativo en Amrica Latina y el Caribe / UNESCO
fabetismo absoluto con el funcional, estable-
ciendo prioridades y localizando las activida-
des en grupos especficos, entre ellos las mu-
jeres y los jvenes excluidos del sistema for-
mal de educacin.
Dinamizacin del sistema educativo median-
te la convergencia de acciones de los agentes
educativos, fortaleciendo los roles de la fami-
lia, la escuela, las organizaciones comunita-
rias y los medios de comunicacin social.
Se otorgar especial atencin al fortalecimien-
to de la funcin docente por medio de la cap-
tacin de candidatos con aptitudes destacadas,
a la educacin permanente, al mejoramiento
de sus condiciones laborales, de trabajo peda-
ggico y de mecanismos de estmulo del reco-
nocimiento profesional. Ello, con el fin de que
el docente est en condiciones de desempear
una buena funcin profesional y responsabili-
zarse de las necesidades bsicas de aprendiza-
je de sus alumnos, con miras a la transforma-
cin de la escuela en un centro de desarrollo
cultural comunitario.
Diversificacin de las fuentes de financiacin
del servicio educativo, captando y combinan-
do diversas alternativas estatales, privadas, no
gubernamentales, de la comunidad y de los
organismos internacionales de cooperacin
tcnica y financiera.
Desarrollo educativo y profesionalizacin de
la accin educativa
En 1993, la UNESCO organiz la V reunin
del Comit Regional Intergubernamental del
Proyecto Principal de Educacin en Santiago
de Chile. Esta reunin se desarroll en un mo-
mento de especial importancia en la regin ca-
racterizado por cambios que sitan la importan-
cia de la educacin en el proceso de desarrollo.
En ella se reconocen avances importantes en
relacin con la cobertura, ya que en casi todos
los pases ms del 95% de la poblacin se
matricula en educacin primaria, quedando tan
slo 5 pases con tasas inferiores al 80%. Por
primera vez se observa tambin una reduccin
importante de las tasas de analfabetismo abso-
luto, (15% en la poblacin mayor de 15 aos),
aunque persiste un gran nmero de analfabe-
tos funcionales que no cuentan con la capaci-
dad de utilizar destrezas de lectoescritura en
su vida cotidiana.
Sin embargo, los avances en la calidad de la
educacin son lentos y an persisten serios pro-
blemas en gran parte de los sistemas educacio-
nales de la regin, afectando en mayor medida
a los grupos ms vulnerables de la poblacin.
Esta situacin hace que se ratifiquen los con-
sensos a los que haban llegado los ministros
participantes en la reunin de Quito, en orden
a iniciar una nueva etapa de desarrollo educa-
tivo con una perspectiva renovada tanto en lo
institucional como en los aspectos curriculares
y pedaggicos.
La reflexin y discusin de esta reunin tuvo
como marco de referencia los principios y mar-
co de accin de la Conferencia de Educacin
para Todos (1990) y las conclusiones de la
propuesta de CEPAL/UNESCO Educacin y
Conocimiento: Eje de la transformacin pro-
ductiva con equidad (1992).
El punto central fue como conjugar la nece-
sidad de satisfacer las necesidades bsicas de
aprendizaje de toda la poblacin, con la nece-
sidad de lograr un mayor nivel en la calidad
de los aprendizajes para lograr la integracin
ciudadana y la competitividad internacional.
Se destaca el papel central de la educacin en
las nuevas estrategias de desarrollo sustenta-
ble, tanto para el crecimiento econmico como
para la justicia y la solidaridad social. Desde
esta perspectiva, la educacin se convierte en
un factor estratgico y da un nuevo sentido a
los tres objetivos del Proyecto Principal.
Se reconoce que los pases de la regin han
entrado en una estimulante etapa de moderni-
zacin educativa, pero con un ritmo desigual,
lo que implica imprimir un mayor impulso a
fin de que se produzca una dinmica ms efec-
tiva. La preocupacin central est en la mejora
de la calidad de los aprendizajes y en los fac-
tores internos al sistema que pueden asegurar-
la, an reconociendo que la expansin cuanti-
tativa requiere una atencin permanente y que
13
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
los factores de orden econmico y social tie-
nen gran influencia en las dinmicas de los
sistemas educativos.
Se analizaron las causas por las que los es-
fuerzos de reforma del pasado no tuvieron los
resultados deseados:
Inestabilidad de las polticas educativas debi-
das a cambios de gobierno;
escasa informacin disponible para disear
reformas;
escasa articulacin entre las medidas prove-
nientes de diferentes sectores;
dificultad de que las medidas adoptadas lle-
guen al aula.
El desafo que se plantea en la reunin de San-
tiago es desarrollar el nuevo modelo educati-
vo, perfilado en la reunin de Quito, a travs
de la profesionalizacin de la accin educativa
y en el marco de consensos y acuerdos esta-
bles y democrticos. Se entiende la profesiona-
lizacin como el desarrollo sistemtico de la
educacin, sustentado en consensos y acuer-
dos con todos los sectores de la sociedad.
Se proponen cambios sustanciales en los
componentes pedaggico e institucional y en
todos los niveles del sistema educativo (Ad-
ministracin educativa central y local, escuela
y aula). Se pone nfasis en los niveles micro
del sistema como son las escuelas y los proce-
sos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar
en las aulas, reconociendo que son el mbito
fundamental para introducir cambios en los
modelos pedaggicos y de gestin.
Las lneas de accin que se proponen para
lograr la profesionalizacin de la accin edu-
cativa son las siguientes:
En relacin con los ministerios y otros secto-
res de la administracin educativa se propone
una definicin de las competencias especfi-
cas para cada nivel y la dotacin de nuevas
capacidades humanas, polticas y tcnicas. Se
ve necesario asimismo establecer estndares
nacionales y sistemas de evaluacin de resul-
tados del proceso educativo y crear condicio-
nes institucionales para mejorar la cantidad y
calidad de los aprendizajes, como por ejemplo
14
un mayor tiempo efectivo de aprendizaje en la
escuela; localizar acciones para reducir las
desigualdades; fomentar innovaciones.
En el nivel de la escuela se propone promover
mayores capacidades para que puedan decidir
sus propios proyectos educativos a travs de la
descentralizacin curricular; desarrollar una
nueva gestin de los establecimientos, con
participacin de los docentes y comunidad
escolar; definir indicadores de logro que fun-
damenten las decisiones pedaggicas; esti-
mular una cultura escolar que valorice el de-
sempeo acadmico; afirmar la funcin estra-
tgica del director de la escuela; fortalecer
nuevas funciones de los docentes (facilitador,
evaluador, propone actividades remediales,
orienta el uso de materiales y de fuentes de
informacin, otros); y garantizar una buena
infraestructura fsica y tcnico-pedaggica.
En relacin con los procesos de enseanza-
aprendizaje se propone el desarrollo respon-
sable y creativo de prcticas pedaggicas per-
tinentes mediante la formacin, perfecciona-
miento y actualizacin de los docentes y el uso
de materiales adecuados.
Procesos educativos para la paz, la
democracia y el desarrollo
En 1996 la UNESCO organiz en Kingston la
VII Conferencia de Ministros de Educacin
(MINEDLAC) y la VI reunin del Comit
Intergubernamental del Proyecto Principal de
Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Esta
Conferencia adopt los principios y presupues-
tos del informe de la UNESCO sobre la Edu-
cacin para el Siglo XXI, llevando a cabo una
reflexin sobre los desafos que se debern en-
frentar en funcin de las exigencias de una
educacin para todos a lo largo de toda la vida
y la creacin de una cultura de paz basada en
la prctica de la tolerancia, la aceptacin de
las diferencias y la bsqueda de una solucin
pacfica de los conflictos.
Las recomendaciones de esta reunin estuvie-
ron en consonancia con principios fundamen-
 La UNESCO y el desarrollo educativo en Amrica Latina y el Caribe / UNESCO
tales derivados de otras reuniones internacio-
nales: Conferencia Mundial sobre Necesida-
des Educativas Especiales: Acceso y Calidad
(1994); Conferencia Mundial sobre la mujer
(Beijing 1995); Cumbre Mundial sobre Desa-
rrollo Social (1995).
Se reconoce un importante dinamismo en la
regin debido a los procesos de reforma edu-
cativa que estn viviendo un buen nmero de
pases y el importante apoyo de la coopera-
cin internacional y horizontal a estos proce-
sos. Se destaca la necesidad de mantener la
prioridad de la promocin de la alfabetizacin,
pero teniendo en cuenta los mayores niveles
de uso funcional requeridos actualmente, la
permanencia de la poblacin en la educacin
bsica y el logro de mayor equidad en el acce-
so a una educacin de calidad.
Se establece que la paz, la democracia y el
desarrollo han de ser el fundamento de los nue-
vos procesos educativos que han de conseguir
que los individuos participen y sean actores de
su propio desarrollo, reconozcan la identidad
y legitimidad de los otros y acten solidaria-
mente. Adems, que apliquen las competen-
cias adquiridas en el sistema educativo y par-
ticipen voluntaria o responsablemente en la
transformacin productiva y social que condu-
ce al desarrollo.
En Kingston surgen dos desafos importan-
tes. El primero, introducir cambios educativos
en la perspectiva de una educacin para todos
a lo largo de toda la vida que conjugue calidad
con equidad. El segundo tiene que ver con la
necesidad de incorporar un profundo sentido
tico en el proceso educativo.
Se vuelve a sealar la importancia de la edu-
cacin en el proceso de desarrollo social, pero
con una perspectiva tica basada en tres prin-
cipios:
el ejercicio de la ciudadana de todos los
habitantes sin exclusiones;
el dominio pleno de los cdigos de la moder-
nidad, entendidos como lenguajes y compe-
tencias bsicas para participar en la vida p-
blica y productiva;
la creacin de una profunda actitud tica y
moral de respeto por s mismo y por el otro.
Se establecieron una serie de orientaciones
para ser incorporadas en las polticas naciona-
les, siendo importante destacar el gran
protagonismo asumido por los Ministros en la
elaboracin de estas recomendaciones:
Concebir la educacin como poltica de esta-
do para asegurar la continuidad de las polti-
cas pblicas a travs de mecanismos que im-
pliquen la participacin ms eficaz de la so-
ciedad civil en su conjunto.
Mejorar la capacidad de gestin a travs de un
mayor protagonismo local y un papel ms
estratgico de la administracin central. Se
destaca la importancia de que el Estado recu-
pere el rol de asegurar el logro de los objetivos
de una educacin bsica para todos y el fo-
mento de la igualdad de oportunidades de
acceso y permanencia en el sistema. Al igual
que en la reunin de Santiago, se insiste en la
importancia de crear condiciones que favo-
rezcan el desarrollo de proyectos educativos
en las escuelas con la participacin de la
comunidad educativa.
Dar prioridad a los aprendizajes y a la forma-
cin integral, poniendo el nfasis en la construc-
cin de capacidades con profundo sentido ti-
co, fundamentales en un mundo de rpidos cam-
bios, gran volumen de informacin y la presen-
cia de las tecnologas de la comunicacin.
Se destaca la importancia de contemplar en
los currculos capacidades para acceder, orga-
nizar, interpretar y analizar la informacin, el
desarrollo de una cultura cientfica y tecnol-
gica y otras capacidades frecuentemente olvi-
dadas como las relacionadas con la interaccin
e insercin social y el equilibrio emocional.
Incorporar los valores fundamentales del ser
humano a la agenda de transformacin educa-
tiva para el logro de la democratizacin y la
cultura de paz.
Se establece la necesidad de definir la gratui-
dad escolar, como un compromiso entre el Es-
tado y la sociedad para garantizar que todos
alcancen el nivel de competencias que se con-
15
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
sideren imprescindibles. Se destaca la necesi-
dad de crear condiciones para desarrollar es-
cuelas integradoras en las que los nios que
presentan necesidades educativas especiales
o dificultades de aprendizaje aprendan junto
con sus compaeros de edad y de ajustar los
procesos educativos a las necesidades y dife-
rencias de las poblaciones indgenas.
Establecer alianzas con los medios de comu-
nicacin, el mundo del trabajo y la familia
para lograr que la educacin est ms cerca de
la sociedad. Se plantea el reto de utilizar los
medios de comunicacin como vehculos de
intercambio entre instituciones y personas para
construir conocimiento a travs del intercam-
bio, el dilogo y la discusin
Evaluar y medir la calidad de la educacin
para asumir responsabilidad por los resulta-
dos. Se ve la necesidad de crear indicadores
cualitativos para complementar los cuantitati-
vos en la evaluacin de la calidad y de realizar
mediciones nacionales en distintos niveles,
estableciendo mecanismos de anlisis regio-
nal de los resultados escolares.
Se reconoce la importancia de desarrollar siste-
mas de evaluacin del desempeo de las escue-
las que no contemplen slo los resultados de
los alumnos, sino tambin otros aspectos rela-
cionados con la marcha de la institucin. Final-
mente, se destaca la necesidad de mejorar el
uso y comunicacin de la informacin obtenida
en los procesos de evaluacin y medicin.
Valorizar la profesin docente. Se reconoce la
necesidad de mejorar la profesionalizacin
del docente en la perspectiva de que sean
capaces de atender las necesidades de apren-
dizaje de cada alumno y asuman la responsa-
bilidad por los resultados, reconociendo al
mismo tiempo las condiciones difciles en las
que viven la mayora de los docentes de la
regin.
Promover la educacin a lo largo de toda la
vida para un aprendizaje continuo, incorpo-
rando la educacin permanente y de adultos
en el conjunto del sistema educativo, formu-
16
lando estrategias integrales de alfabetizacin
especialmente para poblaciones indgenas y
mujeres y diseando estrategias para mejo-
rar la oferta educativa orientada a jvenes con
requerimientos de educacin formal y conti-
nua. Se reconoce la imperiosa necesidad de
incluir a los excluidos, dando oportunidades a
los jvenes que han quedado al margen de las
oportunidades que se brindan para culminar el
proceso educativo y a los nios y jvenes de
familias migrantes.
Promover polticas que fortalezcan la capaci-
dad de las instituciones de educacin superior
para cumplir con los ms altos estndares de
calidad. Se seala la necesidad de una profun-
da reforma de la educacin superior, impul-
sando cambios para que las instituciones de
formacin colaboren en la mejora de la cali-
dad de los niveles educativos precedentes,
desarrollando la investigacin cientfica y tec-
nolgica en estrecha colaboracin con los
sectores productivos y explorando nuevas for-
mas de gestin y financiamiento.
Continuar incrementando el presupuesto asig-
nado a la educacin dado que ste sigue siendo
insuficiente al ser considerado en relacin con
el lugar que ocupa la educacin en el desarro-
llo de los pases.
Es importante destacar que en esta reunin
vuelven a aparecer nfasis que fueron priori-
dades hace una dcada. Se recupera con ma-
yor fuerza el significado tico de la educacin
para asegurar una mayor equidad y una cons-
truccin de la identidad cultural. Se enfatiza la
necesidad de que las polticas educativas in-
cluyan a los excluidos, no tanto a travs de
medidas compensatorias como ocurra en el
pasado, sino introduciendo modificaciones en
el sistema educativo comn que permitan ajus-
tar la enseanza a las diferencias individuales,
sociales y culturales. Se vuelve a destacar la
importancia de fortalecer la funcin del Esta-
do para asegurar la igualdad de oportunidades,
que no haba estado presente desde la reunin
de Bogot de 1987.
 La UNESCO y el desarrollo educativo en Amrica Latina y el Caribe / UNESCO
Balance de dos dcadas
Despus de este recorrido histrico, se puede
concluir que la UNESCO ha promovido una
redefinicin constante del pensamiento y de las
polticas educativas, que ha conducido a una
transformacin gradual del desarrollo educativo
en la regin. Si bien es cierto que los objetivos
planteados en la dcada de los 80 en el Proyec-
to Principal se quedaron cortos para dar res-
puesta a los crecientes desafos, no es menos
cierto que todava constituyen metas a alcanzar.
Al umbral del siglo XXI se observan avan-
ces sustanciales en el acceso a la escolaridad
bsica, aunque todava queda un camino por
recorrer para asegurar el acceso total de la po-
blacin a la educacin, especialmente de los
grupos en mayor situacin de desventaja.
Sin embargo, un desafo an mayor que el
acceso es lograr la permanencia en el sistema
y una distribucin ms equitativa de la educa-
cin. Todava se observan altos ndices de
abandono y fracaso escolar y una oferta de
menor calidad para los grupos ms desfavo-
recidos y vulnerables, lo que implica avanzar
hacia una situacin en la que adems de in-
cluir hasta los ahora excluidos, se les ofrezca
una educacin de mayor calidad que asegure
la igualdad de oportunidades y reduzca las desi-
gualdades sociales.
En relacin con el analfabetismo, si bien se
registra una disminucin del analfabetismo ab-
soluto, persiste un elevado nmero de perso-
nas que no cuentan con los niveles de alfabeti-
zacin requeridos actualmente, lo que implica
avanzar en programas de mayor calidad y ajus-
tados a la nueva concepcin de alfabetismo
funcional.
En relacin con la calidad se puede hablar
de avances importantes en la dcada de los 90.
Los pases han logrado consensos en torno a
las acciones necesarias para conseguir una edu-
cacin de mayor calidad. Sin embargo, es pre-
ciso avanzar hacia una mayor relacin entre
calidad y equidad, fortaleciendo la educacin
pblica y el papel estratgico del Estado para
asegurar la igualdad de oportunidades. En este
sentido, es fundamental que en los procesos
de descentralizacin se dote a las escuelas de
las condiciones y recursos necesarios para rea-
lizar su tarea educativa con la estrecha colabo-
racin de la comunidad.
Los aos 90 se han caracterizado por refor-
mas educativas globales en lo pedaggico,
currculos y en la gestin, pero ests no llegan
en muchos casos a modificar los procesos
de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en
la sala de clase. Queda por delante la gran
tarea de que los docentes y comunidades edu-
cativas interioricen y se apropien de los cam-
bios que se proponen, avanzando en definitiva
al desarrollo de sociedades educativas en las
que todos asuman el compromiso con la edu-
cacin.
Este desafo implica un mayor esfuerzo en
el desarrollo de la investigacin y evaluacin
de la educacin, como una va fundamental
para obtener informacin relevante que sirva
para la toma de decisiones y la mejora de la
prctica educativa. Es preciso desarrollar in-
vestigaciones centradas en los problemas de la
prctica con mayor participacin de los do-
centes de forma que la investigacin sirva
como apoyo y sistematizacin de la gestin.
Se requiere asimismo un esfuerzo importan-
te por mejorar las condiciones de trabajo de
los docentes y por elevar su nivel de forma-
cin, a fin que puedan afrontar los nuevos cam-
bios y desafos.
Las condiciones de trabajo y la formacin
de los profesores han estado siempre presentes
en las polticas de la UNESCO. A medida que
avanza la dcada se observa un inters cre-
ciente por la formacin de formadores y la
necesidad de incorporar en ella aspectos rela-
cionados con la autonoma y flexibilidad
curricular y los componentes ticos de la edu-
cacin necesarios para construir la paz, la de-
mocracia y la tolerancia. Las recomendacio-
nes acerca de la formacin en servicio enfatizan
17
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin

la importancia de centrarlos en la escuela y la profundo sentido tico para afrontar un mundo

constitucin de colectivos docentes.
Sin duda, todos los factores sealados ante-
riormente son importantes para lograr una edu-
cacin de calidad. Pero el punto esencial es
que se produzcan cambios sustanciales en los
procesos de enseanza-aprendizaje que se quie-
ren promover a travs de la educacin. En la
dcada de los 80, el nfasis era la enseanza y
no se tena en cuenta el importante protago-
nismo de los individuos en su proceso de apren-
der. En los 90, por el contrario, el nfasis es el
aprendizaje y la enseanza se concibe como
un proceso que ha de facilitar y acompaar la
construccin y apropiacin del conocimiento
por parte de los alumnos.
Es tambin interesante observar como van
apareciendo nuevas necesidades de aprendiza-
je en funcin de los cambios sociales, tecnol-
gicos y culturales. Al inicio de los 90, por la
importante influencia de la Conferencia de
Jomtien, el nfasis est en asegurar las compe-
tencias bsicas para toda la poblacin, necesa-
rias para la ciudadana. En la reunin de San-
tiago (1993) el inters se ampla a las necesi-
dades de aprendizaje requeridas para la pro-
duccin, la competitividad internacional y la
participacin. En Kingston (1996) se ampla el
foco de atencin hacia las capacidades rela-
cionadas con aprender a aprender; el acceso y
dominio de las tecnologas de la informacin;
el equilibrio personal y la relacin interper-
sonal, basadas en el respeto por uno mismo y
la legitimidad del otro y el desarrollo de un
competitivo y en permanente cambio.
Una educacin de calidad con equidad im-
plica tambin respetar y tener en cuenta las
diferencias sociales, culturales e individuales.
Los nios y nias con necesidades especiales
y los de diferentes etnias, lenguas y culturas,
suelen tener una escolarizacin segregada que
no favorece su adecuado desarrollo y plena
participacin en la sociedad. El tema de la di-
versidad y la integracin ha estado presente en
las reuniones realizadas durante la ltima d-
cada, pero sigue siendo un tema pendiente en
la regin. Es preciso avanzar hacia el desarro-
llo de escuelas inclusivas donde todos los ni-
os aprendan juntos, adaptando el currculo y
la prctica educativa a la diversidad de necesi-
dades de aprendizaje de los alumnos. Una edu-
cacin inclusiva es un paso esencial para la
construccin de sociedades que respeten y va-
loren las diferencias.
Finalmente, un tema que sigue pendiente en
la regin es la construccin de una cultura de paz
y la consolidacin de la democracia. La dimen-
sin tica en la educacin tiene una importancia
cada vez mayor en un mundo altamente com-
petitivo, consumista, individualista y segre-
grador. Al inicio de un nuevo siglo, se puede
afirmar que el objetivo central que dio origen a
la UNESCO sigue siendo plenamente vigente
tambin en la regin de Amrica Latina y el
Caribe: Construir la paz en la mente de los
hombres y la educacin ha de ayudar a las futu-
ras generaciones a realizar esta construccin.

La UNESCO y la educacin secundaria

La enseanza secundaria debe inscribirse en la perspectiva general de la educacin a
lo largo de toda la vida. Debe velar por una diversificacin amplia de la oferta educativa,
que valore todo tipo de talentos y que evite el fracaso y el abandono escolar.
En la renovacin de la enseanza secundaria habr que velar especialmente por
promover la adquisicin de valores y actitudes conducentes al ejercicio de una ciudada-
na democrtica que capacite para vivir en sociedades pluriculturales.
Estrategia a Plazo Medio 1996-2001, UNESCO.

18
 La educacin y los procesos de integracin hemisfrica / Luis G. Benavides

LA EDUCACION Y LOS PROCESOS DE INTEGRACION

HEMISFERICA

Luis G. Benavides*

Los 34 Jefes de Estado y de Gobierno reunidos en Miami en la primera Cumbre

de las Amricas asumieron una Declaracin conjunta en la que se comprometan
unnimemente a fomentar la prosperidad, los valores y las instituciones
democrticas, y la seguridad de nuestro Hemisferio. Al suscribir esta
Declaracin, afirmaron estar convencidos de que podemos promover los
intereses y valores que compartimos a travs de la creacin de pactos firmes.
El primer pacto se encamin a preservar y fortalecer la comunidad de
democracias de las Amricas y, con ello, a refrendar la Carta de la OEA y
apoyar los esfuerzos de esta Organizacin en favor de la paz y la estabilidad
democrtica, social y econmica de la regin.
Los Jefes de Estado y de Gobierno reconocieron la necesidad de modernizar el
Estado y su funcionamiento acentuando la independencia del poder judicial y
mejorando la satisfaccin de las necesidades de la poblacin, especialmente de
las mujeres y los grupos ms vulnerables, incluidos las poblaciones indgenas, los
discapacitados, los nios, los ancianos y las minoras.

Tras la afirmacin del requisito de combatir
integralmente la corrupcin y las prcticas
ilcitas, particularmente del trfico y distribu-
cin de narcticos, el lavado de dinero, el tr-
fico ilcito de armas y sustancias qumicas,1 se
sustent la necesidad de establecer el comer-
cio sin barreras, sin subsidios, sin prcticas
desleales y con un creciente flujo de inversio-
nes productivas, con la decisin de iniciar de
inmediato el establecimiento del Area del Li-
bre Comercio de las Amricas en la que se
eliminarn progresivamente las barreras al
comercio y la inversin.
* Luis G. Benavides. Director del CIPAE; ex director
del CREFAL y Asesor Principal de la Reforma Educa-
tiva del estado de Puebla, Mxico.
1 Las citas textuales de la Declaracin de la Cumbre de
las Amricas 1994, Miami, se transcriben en letra cur-
siva. El autor.
La primera intencin de los Jefes de Estado
y de Gobierno fue clara: asegurar un Area de
Libre Comercio para las Amricas.
Un segundo pacto se encaminara a erradi-
car la pobreza y la discriminacin en nuestro
Hemisferio. Para tal efecto, en la Declaracin
se asienta que:
Resulta polticamente intolerable y moral-
mente inaceptable que algunos sectores de
nuestras poblaciones se encuentren margina-
dos y no participen plenamente de los benefi-
cios del desarrollo. Con el objetivo de lograr
una mayor justicia social para todos nuestros
pueblos, nos comprometemos individual y
colectivamente a mejorar el acceso a la edu-
cacin de calidad y a la atencin primaria en
materia de salud, as como a erradicar la
pobreza extrema y el analfabetismo. Todos
deben tener acceso a los frutos de la estabili-
dad democrtica y del crecimiento econmi-

19
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
co, sin discriminacin por motivos de raza,
sexo, nacionalidad de origen o religin.
Un tercer compromiso consisti en garantizar
el desarrollo sostenible y conservar nuestro
medio ambiente para las generaciones futu-
ras.
Las referencias a la Declaracin de la Cum-
bre de las Amricas de Miami tienen la inten-
cin de no perder el contexto y la intencin
integradora de los pases del hemisferio que
constituyen el marco en el que surgen los com-
promisos educativos suscritos por los Jefes de
Estado y de Gobierno.
La explicacin de estos compromisos enun-
ciados en la Declaracin se encuentra expresa-
da extensamente en el Plan de Accin. En su
seccin III, el Plan presenta un breve diagns-
tico en el que reconoce que casi la mitad de la
poblacin del Hemisferio vive todava en la
pobreza, situacin que parece vincularse a que
grandes segmentos de la sociedad, particular-
mente las mujeres, las minoras, los discapaci-
tados, las poblaciones indgenas, los refugia-
dos y los desplazados no han sido habilitados
para participar plenamente de la vida econ-
mica.
En este mismo diagnstico se sealan, como
mecanismos importantes para erradicar la po-
breza, una participacin ms amplia de los
pobres en las economas de la regin, el acce-
so a los recursos productivos, el apoyo ade-
cuado a redes de seguridad social y mayores
inversiones de capital humano.
Asimismo, antes de establecer nueve com-
promisos de los gobiernos como plan de ac-
cin educativa directa, la Declaracin expresa
la esperanza de que con la Cumbre Mundial
para el Desarrollo Social en Copenhague y la
Conferencia Mundial sobre la Mujer en Beijing
se ofrecern oportunidades singulares para de-
finir las estrategias que promuevan la inte-
gracin social, el empleo productivo y la erra-
dicacin de la pobreza.
Los nueve compromisos asumidos por los
gobiernos del Hemisferio se enunciaron as:
1. Garantizarn el acceso universal a una educa-
cin primaria de calidad, colaborando con
20
los sectores pblico y privado y los actores no
gubernamentales, y con el apoyo de las insti-
tuciones multinacionales. En particular, los
gobiernos procurarn alcanzar para el ao
2010 una tasa de conclusin de la escuela
primaria del 100% y una tasa de inscripcin
en la escuela secundaria del 75% como mni-
mo, y elaborarn programas para erradicar
el analfabetismo, impedir el ausentismo esco-
lar no justificado y mejorar la capacitacin de
los recursos humanos.
2. Promovern, con el apoyo de las instituciones
financieras internacionales y del sector pri-
vado, la capacitacin profesional de los tra-
bajadores as como la educacin de adultos,
incorporando esfuerzos para que esa educa-
cin sea ms pertinente a las necesidades del
mercado y de los empleadores.
3. Mejorarn la capacitacin de los recursos
humanos, as como la capacitacin tcnica,
profesional y magisterial, que son esenciales
para el mejoramiento de la calidad e igualdad
de la educacin en el Hemisferio.
4. Aumentarn el acceso y fortalecern la cali-
dad de la educacin superior, y promovern
la cooperacin entre aquellas instituciones
que aportan conocimientos cientficos y tec-
nolgicos necesarios para el desarrollo sos-
tenible.
5. Apoyarn estrategias para superar las defi-
ciencias nutricionales de los nios en edad
escolar, con el objetivo de ampliar su capaci-
dad de aprendizaje.
6. Apoyarn la descentralizacin, incluyendo
garantas de financiamiento adecuado y am-
plia participacin en el proceso de toma de
decisiones por parte de padres, educadores,
lderes comunitarios y funcionarios guberna-
mentales.
7. Revisarn los programas de capacitacin
existentes, regionales y hemisfricos, para
hacerlos ms sensibles a las necesidades ac-
tuales.
8. Crearn una asociacin hemisfrica, a travs
de los organismos existentes, a fin de propor-
cionar un foro de consulta para los gobiernos,
los actores no gubernamentales, la comuni-
 La educacin y los procesos de integracin hemisfrica / Luis G. Benavides
dad empresarial, los donantes y las organiza-
ciones internacionales, a fin de reformar po-
lticas y orientar los recursos con mayor efi-
ciencia.
9. Instarn a la Cumbre Mundial para el Desa-
rrollo Social que se celebrar en marzo de
1995, as como a la Cuarta Conferencia Mun-
dial sobre la Mujer que se celebrar en sep-
tiembre de 1995, a que aborden la cuestin del
acceso universal a la educacin.
Los compromisos de la Primera Cumbre de
las Amricas en materia educativa ofrecen un
marco conceptual respecto a la educacin y a
las funciones que se le asignan y se convierten
en punto de referencia para que, con el correr
del tiempo, no se pierdan de vista las intencio-
nes de transformacin Hemisfrica.
El concepto educativo
Es importante analizar el concepto de educa-
cin que se manifiesta en la Declaracin y en
el Plan de Trabajo de la Cumbre de las Amri-
cas de Miami as como las consecuentes fun-
ciones que se asignan a la educacin en los
compromisos gubernamentales.
En el anlisis del concepto de educacin
subyacente en estos enunciados, se descubren
claramente tres posturas axiolgico-funciona-
les que orientan los compromisos educativos
de los gobiernos firmantes de esta Declara-
cin:
La ecuacin entre educacin, capacitacin y
escolarizacin.
La educacin vinculada a etapas de la vida de
los individuos.
La educacin orientada a la preparacin de
recursos humanos.
En los compromisos gubernamentales, se esta-
blecen como metas educativas para el ao
2010 una tasa de conclusin de la escuela pri-
maria del 100% y una tasa de inscripcin en
la escuela secundaria del 75 % como mnimo.
Esta tasa como meta mnima es ciertamente
deseable as como la de erradicar el analfabe-
tismo, impedir el ausentismo escolar no justi-
ficado. Sin embargo, este primer compromiso
aunado a la tesis del Documento de que el
alfabetismo y el acceso a la educacin en to-
dos los niveles se consideran como base indis-
pensable para el desarrollo social y cultural
sostenible, el crecimiento econmico y la esta-
bilidad democrtica hace suponer que, en la
Declaracin, la educacin se identifica con la
asistencia a la escuela.
Asimismo, las afirmaciones en el segundo y
tercer compromisos de promover la capacita-
cin profesional de los trabajadores y la edu-
cacin de adultos [...] para que sea ms perti-
nente a las necesidades del mercado y de los
empleadores; y de mejorar la capacitacin de
los recursos humanos y la capacitacin tcni-
ca profesional y magisterial [...] esenciales
para el mejoramiento de la calidad e igualdad
de la educacin... reducen los procesos educa-
tivos al desarrollo de habilidades en funcin
de la economa.
Por otra parte, estos planteamientos parecen
sostener que los procesos educativos bsicos
tienen lugar slo a partir de la etapa en que se
tiene acceso a la escuela y a la lecto-escritura
y el clculo. Se trata, por lo mismo de una
concepcin etpica de la educacin.
Adems, seis de los nueve compromisos de
los gobiernos respecto a educacin se refieren
a procesos educativos vinculados con la ca-
pacitacin, entendida sta como aprendizajes
que habilitan recursos humanos para la pro-
duccin, para responder a las necesidades ac-
tuales, para la competicin, para el mercado.
Esta visin responde de alguna manera al
para qu de la educacin comprometida en
la Declaracin: la preparacin de recursos hu-
manos. En este contexto, no resulta extrao
que los procesos educativos se vinculen con
exigencias de calidad en s: acceso univer-
sal a una educacin primaria de calidad; el
mejoramiento de la calidad e igualdad de la
educacin, sin que se expresen ni identifiquen
parmetros de referencia con los cuales se pue-
da determinar qu se espera de los procesos
educativos mismos.
Sin embargo, por el conjunto de los com-
promisos se advierte que la educacin est con-
21
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
cebida como un instrumento cuya funcin con-
siste en que los seres humanos se conviertan
en un recurso utilizable para el desarrollo
sostenible. De esta manera, tanto las acciones
de capacitacin, como el acceso de los indivi-
duos a los servicios escolares de todos los ni-
veles particularmente a los de la educacin
superior tienden a que la educacin sea ms
pertinente a (con) las necesidades del merca-
do y de los empleadores.
Esta concepcin educativa, que sin duda no
representa el sentir generalizado del Hemisfe-
rio y cuyo reflejo en los compromisos educati-
vos de los gobiernos acusa una honda preocu-
pacin por la equidad y el mejoramiento eco-
nmico de los pueblos, es reduccionista y no
corresponde a las exigencias de una educacin
moderna enfocada fundamentalmente al desa-
rrollo humano de las personas y de las socie-
dades, por varias razones:
Porque reduce la educacin a ciertas etapas de
la vida, dejando de lado la capacidad de los
seres humanos de aprender y educarse a lo
largo de toda su existencia, es decir, de asumir
la educacin permanente como concepto, como
poltica y como prctica.
Porque parece olvidar que tambin las colec-
tividades familia, empresa, escuela, gobier-
nos, comunidades tienen la capacidad de in-
sertarse en procesos educativos permanentes.
Porque genera esperanzas ilusorias en quienes
asisten a las escuelas o siguen cursos de capa-
citacin, al establecer correlacin directa en-
tre aos de escolaridad y habilitacin o capa-
citacin con mejora econmica o empleo, en
un hemisferio donde la desocupacin o el
subempleo gana ms espacios con el correr
del tiempo.
Porque considera al individuo como un mero
recurso humano tanto para la produccin como
para el consumo.
Porque deshumaniza las relaciones y las es-
tructuras sociales en funcin de las fuerzas del
mercado.
Estas reflexiones no pretenden ser simple cr-
tica ante la celebracin de la Cumbre de las
Amricas en Santiago de Chile en 1998, sino
22
un llamado a la mente y a la sensibilidad de
los Jefes de Estado y de Gobierno para que el
tema educacin se retome con un concepto
humano que responda a las exigencias y ne-
cesidades de los pueblos ah representados.
Efectivamente, se ha vuelto a insistir en pro-
cesos educativos vinculados nicamente con
aspectos econmicos, donde la educacin ha-
br de servirse de nuevas tecnologas, de in-
tercambios de maestros y de aceleracin de la
capacitacin de los trabajadores y del adiestra-
miento de los adultos en el uso de nuevas tec-
nologas.
Cabe sealar que la educacin es ms que
adiestramiento y capacitacin. Es el proceso
mediante el cual los individuos y sus organiza-
ciones, las sociedades y sus estructuras se ha-
cen verdaderamente humanos, donde aprenden
a ser, a producir, a desarrollarse para la convi-
vencia humana cifrada en el reconocimiento
de la dignidad de la persona, en la paz, en la
justicia, en la solidaridad, en el amor a la vida.
La educacin es el proceso que permite a las
personas y a los pueblos aduearse de su pro-
pia historia para acercar al presente el futuro
que ellos mismos prefiguran, acercamiento del
futuro encaminado a superar las barreras, los
determinismos, las injusticias, los atavismos...
As concebida, la educacin genera procesos
liberadores capaces de trans-formar a las per-
sonas y a los pueblos en los autnticos sobera-
nos de los Estados-Nacin.
Intencin educativa de la Cumbre
La aclaracin y revisin del concepto de edu-
cacin resulta imprescindible ante los compro-
misos de transformacin social, poltica y cul-
tural que se han planteado los Jefes de Estado
y de Gobierno para sus respectivos pases y
para promover la integracin hemisfrica.
Conseguir hermanamientos tanto al interior
de los pases como entre ellos para formar
comunidades que trasciendan fronteras, nunca
ser posible sin la educacin, siempre y cuan-
do sta sea efectivamente un elemento
integrador y formador de una nueva manera
 La educacin y los procesos de integracin hemisfrica / Luis G. Benavides
de ser, de pensar, de decidir y de actuar de las
sociedades y de los individuos que conforman
los pases de la regin.
La integracin hemisfrica no puede ser pro-
ducto de decisiones al margen de las transfor-
maciones estructurales, sociales y culturales de
personas, comunidades, instituciones y orga-
nismos, incluidos los gobiernos. Esta transfor-
macin tiene que ser gestada y promovida en
y desde la educacin. Pero insisto en que no
se trata de la educacin identificada con la
escolarizacin.
La educacin como concepto y como prc-
tica debe superar el reduccionismo que la
mantiene slo en las aulas y ser concebida
como un proceso que abarca la totalidad de la
vida, la totalidad de la actividad de las colecti-
vidades y de las personas.
Es natural que los pases en vas de desarro-
llo pretendan reproducir en todas sus modali-
dades y procedimientos los modelos y tecno-
logas educativas que supuestamente han sido
factor del adelanto econmico, cientfico y tc-
nico de los pases ricos. Sin embargo, hay que
reconocer que esos modelos educativos, con
sus sistemas escolares y hasta sus prcticas
pedaggicas son ya obsoletas e ineficaces si
no es para conservar y mantener las estructu-
ras existentes.
En todos los pases, por ejemplo, existe un
profundo descontento por los resultados de los
procesos escolares y por la relacin costo-be-
neficio social que esos procesos representan.
No obstante, a los pases en desarrollo se les
sigue planteando la tecnologa educativa de la
escuela como una meta por alcanzar para to-
dos los habitantes, en un formidable reto de
mero crecimiento: ms habitantes, ms escue-
las, ms maestros, ms tiempo en las aulas,
ms contenidos nocionales, etc.
Por otra parte, desde los pases ricos se plan-
tea esta educacin escolarizada como condi-
cin para un crecimiento al ritmo del mercado
y de sus exigencias, sin que se realicen modi-
ficaciones en las relaciones de intercambio, sino
ms bien manteniendo a travs de procesos
escolares las mismas situaciones de desventaja,
donde unos manejan tecnologa y saberes, en
tanto que a otros se les encamina al slo desa-
rrollo de habilidades y destrezas productivas.
Por ello, ante la demanda de realizar esfuer-
zos adicionales en torno al incremento de la
escolarizacin como condicin para lograr la
integracin hemisfrica, resulta imprescindible
plantearse como tarea educativa previa la revi-
sin de los quehaceres educativos y de sus
pactos desde una postura comprometida no slo
con el crecimiento econmico sino fundamen-
talmente con el desarrollo humano.
Los fenmenos econmicos, las necesidades
del mercado, las exigencias financieras nunca
sern capaces de englobar la totalidad del
ser humano y de su cultura y, por lo mismo,
nunca sern razn suficiente para amalga-
mar voluntades, sentimientos y razonamientos
de unidad humana, particularmente cuando las
condiciones econmicas y sociales tienden a
distanciarse por abismos cada vez ms profun-
dos entre ricos y pobres, tanto al interior de
cada uno de los pases como entre los pases
del Hemisferio.
Sin duda, las inversiones en educacin de-
bern ser siempre crecientes, en particular en
los pases con ms acentuadas contradicciones
internas, pero es necesario que estas inversio-
nes respondan a las exigencias y necesidades
educativas reales, para que no se conviertan
en gasto ineficiente de pobres resultados en
desarrollo humano.
Por ello, no se pueden visualizar ni compro-
meter inversiones en educacin con criterios y
metas numricas deseables, ya que stas slo
conducen a hacer ms de lo mismo, sin to-
mar en cuenta la complejidad de los fenmenos
de transformacin social, cultural y econmica.
Esto significa que el planteamiento de una
integracin de pueblos y pases en situaciones
econmicas, culturales y sociales muy dispa-
res, con historias muy dismiles, slo es posi-
ble mediante el reconocimiento y el trato con-
secuente diversificado y tras de que cada pue-
blo defina el pas que quiere y puede ser en s
mismo y en relacin con la integracin
hemisfrica.
23
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
De ah la necesidad de desatar y sostener
procesos educativos que comprometan a todos
individuos y sociedades, instituciones y go-
biernos en un proyecto que avizore un futuro
donde todos los pases, con los rasgos peculia-
res e individuales que les dan identidad, confi-
guren una visin compartida y un proyecto co-
mn de desarrollo que abrace mucho ms que
las economas y los mercados.
Ahora bien, a todas luces se puede afirmar
que los elementos educativos que se ha pro-
puesto promover y asegurar la Cumbre de
Miami y que sern revisados en la Cumbre de
Santiago resultan insuficientes para promover
la integracin hemisfrica.
Ser posible que slo con
mayor presencia y permanencia de los nios y
jvenes en nuestras escuelas,
personal docente capacitado en el manejo de
nuevas tecnologas,
apertura de mayor nmero de centros de edu-
cacin superior y el consiguiente incremento
de personas en ellos,
nios mejor nutridos para que aprendan mejor
en la escuela,
obreros mejor capacitados en los requerimien-
tos laborales,
erradicacin del analfabetismo
atencin escolar a los grupos minoritarios y
ms desfavorecidos...
se den pasos firmes de transformacin so-
cial y cultural para participar activamente en
la integracin econmica, social y cultural de
nuestros pueblos?
No es una educacin limitada a la escuela, ni
procesos especficos de capacitacin, ni la alfa-
betizacin generalizada la que har posible la
integracin. Pretender que estos elementos lo
logren, as como pretender que contribuyan a
sostener los dems propsitos integradores plan-
teados en la cumbre, es imposible, porque sig-
nifica pedir a la escuela2 lo que no puede dar.
2 Como se establece tanto en la Declaracin de Miami
como en su Plan de Accin con la educacin.
24
Necesidad de un rompimiento conceptual
en educacin
Para que la integracin de las Amricas sea
eficaz, respetuosa de las identidades de los pue-
blos, reforzadora de democracia y de dere-
chos humanos, para que erradique la pobreza
y la discriminacin, produzca desarrollo sos-
tenido y se manifieste en sana integracin eco-
nmica y mercado libre3 donde la persona hu-
mana individual y colectiva se realice en
plenitud, resulta imperativo desatar procesos
con el concepto de la educacin permanente,
de la educacin a lo largo de la vida.
Es ste un rompimiento conceptual respecto
a la educacin. As lo ha planteado la Organi-
zacin de las Naciones Unidas para la Educa-
cin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) desde
hace varias dcadas sin que sus efectos lle-
guen an a conmover las estructuras culturales
y las decisiones polticas de los gobiernos del
hemisferio.
La educacin permanente sostiene que los
procesos educativos no pueden ni deben ser
excluyentes: la educacin incluye y compro-
mete todo el tiempo a lo largo de la vida, to-
dos los lugares, todas las circunstancias, todas
las personas.4
La frecuente pre-ocupacin por la educacin
de los nios, de los marginados, de los sin
escuela, de los excluidos que se manifiesta
en muchas declaraciones oficiales debe ser su-
plantada, segn esta exigencia de la educacin
permanente, por una ocupacin consistente en
no excluirse a s mismo de la responsabilidad
de la propia educacin, de manera que los
aprendizajes de gobiernos, sociedad, personas,
3 Intencin general de la Cumbre de las Amricas.
4
La educacin identificada con los procesos escolares
se rige por criterios de exclusin; efectivamente, los
exmenes, la rigidez de planes y programas de estu-
dios, la normatividad casi siempre rigurosa, los proce-
sos de seleccin de alumnos, las restricciones admi-
nistrativas son causa frecuente de desercin o reproba-
cin escolar. Las condiciones econmicas de las fami-
lias o la escasez de recursos gubernamentales tambin
contribuyen a excluir de las escuelas.
 La educacin y los procesos de integracin hemisfrica / Luis G. Benavides
modifiquen los sistemas y estructuras relaciona-
les que obstaculizan o impiden asumir la res-
ponsabilidad del propio porvenir y desarrollo.
Esta ocupacin educativa no puede ser real
si carece de direccin, de sentido. Por esta ra-
zn, la educacin permanente se sustenta en
dos pilares fundamentales, en participacin
social y en apropiacin de futuro, ambos
pilares sustancialmente correlacionados.
La participacin social se inscribe en los
movimientos de descentralizacin educativa:
la finalidad de tal descentralizacin consiste
en acercar las soluciones educativas a los pro-
blemas y a las instancias donde se originan as
como transferir ah mismo poder de decisio-
nes y recursos. En la visin de la educacin
permanente, la instancia primera responsable
de las acciones y decisiones educativas es la
propia persona individual o colectiva.5
Participar activamente en la educacin exi-
gir, por lo mismo, aceptar la posibilidad y
asumir la responsabilidad de transformarse a
s mismo mediante aprendizajes que humani-
cen y que faciliten, particularmente modifican-
do estructuras sociales, culturales, econmicas
que obstaculizan que otros (individuos, insti-
tuciones, organismos) asuman esta misma
responsabilidad.
Pero para que los procesos educativos sean
coherentes y promuevan aprendizajes signifi-
cativos, tienen que responder a un para qu
personal o colectivo. De ah la necesidad en
esta visin de educacin permanente de que
cada persona, cada grupo social, cada comuni-
5 En la concepcin de la educacin permanente, la per-
sona humana es tal por ser sujeto de relaciones en un
triple nivel: consigo misma, con respecto a los dems
y con respecto al cosmos, al entorno. Ah es donde la
educacin debe actuar: en la transformacin de ese
sistema de relaciones, para que se humanicen. Dado
que la persona no es slo individual sino tambin mo-
ral o colectiva, este mismo sistema relacional puede
ser modificado; por ello es posible fomentar la educa-
cin de la familia, del gobierno, del municipio, de la
escuela, etc. si con ello se pretende que se transformen
las relaciones hacia el interior, o con el resto de la
sociedad, o con el entorno mediante aprendizajes sig-
nificativos.
dad cuenten con una visin compartida de fu-
turo, con un proyecto prospectivo, con un pro-
yecto de vida.
De esta manera, cada aprendizaje, cada mo-
dificacin del sistema constitutivo de la perso-
na humana tiende a realizarse colapsando el
futuro, es decir, haciendo que suceda en el
presente el futuro visualizado.6
Con estas pocas referencias a las exigencias
de un rompimiento conceptual en educacin,
retomo la intencin integradora de la Cumbre
de las Amricas.
Sin duda, una de las ms grandes aportacio-
nes a la educacin del futuro de nuestro He-
misferio se encuentra en los grandes compro-
misos que asume la Cumbre de las Amricas
as como la responsabilidad de los gobiernos
en la Declaracin y Plan de Accin derivado
de la cumbre. Ello, porque en todo reflejan
con claridad el desempeo que se espera tanto
de la sociedad y de los gobiernos como del
Hemisferio Americano integrado.
Esos desempeos deseables dibujan un futu-
ro establecido como visin hemisfrica com-
partida. Desempeos que exigen nuevas for-
mas de ser, de pensar, de actuar, de decidir de
las personas y sociedades que habrn de con-
formar la Amrica del futuro.
En el Plan de Trabajo de la Cumbre de
Miami encontr que, con los compromisos que
se proponen los gobiernos, se pueden esbozar
los desempeos esperados y deseables forma
de ser, de comportarse, de pensar que los
gobiernos esperan de s mismos y de los pue-
blos que representan. En doble columna
transcribo, a guisa de ejemplo, algunos de los
compromisos; en la primera columna transcribo
algunos de los compromisos con los que se
comprometen los gobiernos; en la segunda, una
expresin de los desempeos esperados.
6 Adems de ubicar esta concepcin educativa en las
publicaciones de la UNESCO: La educacin encierra
un tesoro (Pars, 1997) y La memoria del futuro, de
Federico Mayor, (Ediciones UNESCO, 1995), convie-
ne acercarse a las teoras del tiempo en la fsica mo-
derna.
25
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
Los compromisos de los gobiernos se expresan
de la siguiente manera en el Plan de Accin de
MIAMI:
I. Considerarn en forma expedita, cuando an
no lo hayan hecho, la ratificacin de los Pro-
tocolos de Cartagena de Indias, de Was-
hington y de Managua a la Carta de la OEA.
II. Fortalecern el dialogo entre los grupos so-
ciales y promovern la participacin de las
comunidades de base en la solucin de los
problemas a nivel local.
Respaldarn las gestiones de la Organizacin de
los Estados Americanos para promover la demo-
cracia a travs de los siguientes medios:
IV. Alentando los intercambios de tecnologas
en materia electoral, y asistiendo a los orga-
nismos electorales nacionales, a solicitud del
Estado interesado.
VI. Fortaleciendo la Unidad para la Promocin
de la Democracia, a fin de que, a solicitud
del Estado interesado, pueda prestar asis-
tencia en cuestiones tales como procedimien-
tos legislativos y judiciales, reformas al go-
bierno (incluidas la administracin de justi-
cia, la modernizacin tcnica de los rga-
nos legislativos del pas, la simplificacin de
los reglamentos gubernamentales y el fomen-
to de la participacin de las organizaciones
comunitarias en la democracia local) y otros
cambios institucionales.
VIII. Estimulando las oportunidades para el inter-
cambio de experiencias entre las institucio-
nes democrticas de los Estados miembros,
en particular entre sus rganos legislativos y
judiciales.
X. Promoviendo el entendimiento, el dialogo y
la reconciliacin poltica, a peticin del Esta-
do afectado y teniendo en cuenta que la
reconciliacin nacional se logra a travs de
los esfuerzos internos.
XII. Solicitando a la OEA que promueva y haga
el seguimiento de estos compromisos.
En tanto que los compromisos contrados por los
gobiernos se expresan de la siguiente manera en
el Plan de accin.
Los gobiernos:
XIV. Considerarn seriamente la adhesin a los
instrumentos internacionales de derechos hu-
manos de los que aun no sean parte.
XVI. Cooperarn plenamente con todos los rga-
nos de derechos humanos interamericanos
y de las Naciones Unidas.
XVIII. Desarrollarn programas para la promocin
y la observancia de los derechos humanos,
26
En el rea de la democracia se vislumbra una
sociedad que con sus gobiernos:
III. Da solucin a los problemas locales mediante
el dilogo entre los grupos sociales y la par-
ticipacin de las comunidades.
V. Intercambia tecnologas en materia electoral
y ofrece asistencia a los organismos electo-
rales nacionales.
VII. Presta asistencia a otros Estados en cuestio-
nes tales como procedimientos legislativos y
judiciales, reformas de gobierno, participa-
cin de las organizaciones comunitarias, ad-
ministracin de la justicia, modernizacin de
los rganos legislativos;
IX. Intercambia experiencias entre instituciones
democrticas de los Estados miembros y en-
tre sus rganos legislativos y judiciales.
XI. Hace esfuerzos internos para mantener el
entendimiento y el dilogo en vistas a la per-
manente exigencia de reconciliacin polti-
ca, nacional, etc.
XIII. Recurre a la OEA para promover y dar se-
guimiento a sus compromisos con la demo-
cracia.
Respecto a la promocin y proteccin de los
derechos humanos, los desempeos esperados
de la sociedad hemisfrica y sus gobiernos se-
ran:
XV. Cumple ntegramente los compromisos con-
trados a travs de los instrumentos interna-
cionales de derechos humanos.
XVII. Coopera plenamente con todos los rganos
de derechos humanos interamericanos y de
las Naciones Unidas.
XIX. Respeta los derechos humanos y los pro-
mueve dndolos a conocer como derechos
 La educacin y los procesos de integracin hemisfrica / Luis G. Benavides
incluidos programas educativos para infor-
mar a la poblacin de sus derechos legales
y de su obligacin de respetar los derechos
de los dems.
XX. Promovern polticas para garantizar que las
mujeres disfruten plena e igualitariamente de
los derechos jurdicos en sus familias y so-
ciedades, y para garantizar la eliminacin
de restricciones a su plena participacin
como votantes, candidatas y funcionarias por
eleccin y por nombramiento.
XXII. Revisarn y fortalecern las leyes para la
proteccin de los derechos de los grupos
minoritarios y de las poblaciones y comuni-
dades indgenas, a fin de asegurar que no
sufran discriminacin, garantizar que gocen
de proteccin legal plena e igualitaria y faci-
litar su activa participacin cvica. Apoyaran
un proceso para estudiar y aumentar la pro-
teccin de los derechos de los indgenas en
los Estados miembros de la OEA y elabora-
ran con prontitud una firme declaracin de
las Naciones Unidas sobre los derechos de
los indgenas.
Sin incluir en estos ejemplos la totalidad de
los desempeos esperados que pueden extraer-
se del Plan de Accin de la Cumbre de las
Amricas de 1994, quede ejemplificado a la
luz de la educacin permanente lo que corres-
ponde realizar a cada persona, a cada instancia
social o gubernamental, a cada escuela, a cada
sistema educativo, a cada colectividad, para
asumir las decisiones necesarias, emprender
los aprendizajes requeridos de manera que cada
desempeo descrito comience a ser realidad
en la vida cotidiana. Lograr este desempeo
como una forma de vida es tarea siempre
inacabada, pero es actividad que confiere sen-
tido y direccin al actuar humano. Tal es la
intencin de la educacin permanente.
Los compromisos educativos as entendidos
y asumidos trascienden los mbitos escolares
sin dejar de repercutir favorablemente en ellos,
porque se convierten en productos esperados
que toda la sociedad asume como metas.
Los desempeos asumidos como meta, es
decir, como propuesta social sobre modos de
ser, actuar, pensar y decidir, permiten definir
parmetros de calidad de los procesos educati-
vos y as se convierten en criterios de evalua-
legales con la correspondiente obligacin
de respetar los derechos de los dems me-
diante programas educativos;
XXI. Garantiza a las mujeres el pleno e igualitario
disfrute de los derechos jurdicos en sus fa-
milias y sociedades, y vigila que no se esta-
blezcan restricciones a su plena participa-
cin como votantes, candidatas y funciona-
rias por eleccin y nombramiento.
XXIII. Revisa y fortalece peridicamente las leyes
que protegen los derechos de los grupos
minoritarios y de las poblaciones y comuni-
dades indgenas y con ello garantiza que
gocen de proteccin legal plena e igualitaria,
facilita su activa participacin cvica y ase-
gura que no sufran discriminacin.7
cin, donde lo importante consiste en definir
las necesidades de aprendizaje para alcanzar
plenitud y calidad de desempeo.
La educacin as concebida necesariamente
rompe con los procedimientos tradicionales que
mediante la seleccin de contenidos ligados
a los aspectos cognoscitivos se integran en pla-
nes y programas de estudio o libros de texto y
se articulan como nociones que los estudian-
tes deben asimilar en la escuela, suponiendo
que el resto de la sociedad ser transformada
si los alumnos en las escuelas aprueban los
exmenes en torno a esos conocimientos.
La eficacia transformadora de la educacin
a lo largo de la vida descansa en que no exclu-
ye del compromiso de aprender a ser, apren-
der a aprender, aprender a actuar y a convivir
a ninguna persona individual o colectiva a
ninguna instancia, a ningn grupo social, de
conformidad con un perfil de desempeos pre-
figurado socialmente como meta futura.
7 Las ideas estn tomadas del Plan de Accin de la Cum-
bre de las Amricas de Miami, 1995.
27
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
De esta manera, los acuerdos, los pactos, las
declaraciones que expresan la intencin de un
futuro mejor para la humanidad y para los pue-
blos concretos que los suscriben, se convierten
en un quehacer, en una ocupacin que slo si
se asume comprometidamente, har realidad
tales acuerdos, intenciones o declaraciones.
Como la educacin permanente no es exclu-
yente, sus procesos tambin incluyen a los go-
bernantes que suscriben tales declaraciones o
intenciones. La tarea de aprender a ser y ac-
tuar de una manera democrtica, con respeto a
los derechos humanos, luchando contra la po-
breza y la injusticia, etc. compromete, pues, a
los gobernantes, a todos los ciudadanos, a los
jvenes, a los ancianos, a las mujeres, a los
nios, a todos, docentes, discentes, grupos co-
legiados, acadmicos, etc. porque nadie se pue-
de educar por otro.
Propuesta central
En sntesis, la propuesta de la educacin per-
manente referida a la integracin hemisfrica
consiste en que si efectivamente queremos que
ese propsito se logre en una dimensin no
solamente econmica y de mercado sino con
profundo contenido humano, con la intencin
de construir una historia de futuro comn, to-
dos y todas las instituciones debemos compro-
meternos con nuestro propio proceso educati-
vo para transformar nuestro modo de ser, de
pensar y de actuar en funcin de dicha inte-
gracin.
De ninguna manera se trata de una propues-
ta voluntariosa, del simple querer; por el con-
trario: se trata de una propuesta educativa que
exige aprendizajes que nos transformen indi-
vidual y socialmente. De otra manera, la inte-
gracin quedar siempre en buenos deseos o
en la generacin de nuevos esquemas de im-
perialismo y dominacin de los fuertes sobre
los dbiles, de los ricos sobre los pobres, de
los que generan la tecnologa sobre los que
solamente la usan.
28
Educacin, para qu integracin?
Ante las transformaciones econmicas, socia-
les y culturales que trae consigo todo proceso
de integracin, el papel de la educacin es fun-
damental. Sin embargo, no se trata, como ya
lo he asentado precedentemente, de visualizar
la educacin nicamente desde y en el terreno
de lo escolar.
Los condicionantes de la integracin, como
parte de una globalizacin ms amplia,
trastocan
la vida de los individuos y de las sociedades en
aspectos que trascienden la generalizacin de
los efectos econmicos, porque llegan a la
profundidad del ser y del actuar personal,
social, poltico y gubernamental;
afectan igualmente el sentido de pertenencia e
identidad comunitario, nacional, regional;
modifican los sistemas de relaciones entre los
ciudadanos y la sociedad civil, entre la socie-
dad civil y el Estado y, finalmente,
cuestionan los conceptos mismos de sobera-
na, Estado-nacin, dependencia e interde-
pendencia.
Todo ello, por supuesto, formula nuevos plan-
teamientos educativos e invita a la revisin de
las respuestas ms profundas sobre el ser hu-
mano que tradicionalmente han sido ofrecidas
desde los sistemas educativos.
Hoy ms que nunca, el ser humano percibe
que su vida est inmersa en una gran incerti-
dumbre; parecera que, aunque todos los hu-
manos formamos parte de un gran proyecto
hacia la felicidad, el bienestar y la conviven-
cia, cuya bsqueda antes estaba asegurada
determinsticamente hoy se desdibuja para
los individuos en la cotidianidad del desem-
pleo, del alza del costo de la vida, de las
disparidades econmicas y sociales, del cmu-
lo de informacin desinformante y contradic-
toria, de la prdida de direccin o de sentido
de mucho de lo que cada da el ser humano se
ve constreido a realizar, de la complejidad
que se ha apoderado de todo el entramado so-
cial, poltico, econmico de la vida; de la ex-
periencia constante del crecimiento y globali-
 La educacin y los procesos de integracin hemisfrica / Luis G. Benavides
zacin de la pobreza en nuestro derredor cer-
cano y en el mundo; de la proliferacin e
institucionalizacin de la violencia...
Asimismo, el surgimiento de nuevos mode-
los de democracia, de nuevas vas de comuni-
cacin e intercambio, de nuevas tecnologas
que modifican sistemas de vida, de nuevas en-
fermedades y nuevos medicamentos, nuevos
parmetros de confort, nuevas preocupaciones
ecolgicas, nuevos saberes, etc. abre la vida
de los seres humanos a nuevos horizontes y
nuevas posibilidades.
Por todo ello, no es posible que los plantea-
mientos que los Jefes de Estado y de Gobier-
no, slo se encaminen al compromiso de ex-
tender los servicios educativos en trminos
numricos o estadsticos, ni slo a otorgar in-
crementos presupuestarios para gastos educa-
tivos. La educacin de hoy exige una revisin
mucho ms profunda:
Qu experiencias humanas pretendemos vi-
vir en el contexto de situaciones nunca antes
vividas y en circunstancias casi siempre com-
plejas e impuestas?
Qu tipo de experiencias pretendemos com-
partir y promover con otros seres humanos?
Qu proyecto de vida individual, familiar,
institucional o corporativo queremos realizar
y para qu?
Qu pas queremos ser y con quin y cmo
queremos serlo?
Desde el nacimiento, la tarea de la vida huma-
na se encamina al aprendizaje; por ello, cues-
tionamos, indagamos, nos comunicamos, toma-
mos decisiones, nos arriesgamos, nos cuida-
mos, nos consentimos, en procesos que nos
desarrollan como individuos; pero el proyecto
de humanidad se encamina a satisfacer las de-
mandas o las necesidades de los otros: esto no
es fcil de hacer en un mundo poblado por ms
de seis mil millones de seres humanos8 y un
infinito nmero de seres cuya existencia nos
8 Cf. Marcus Raskin Visions and Re-visions. Reflexions
on culture and democracy at the end of the century.
Olive Branch Press. 1995. xi
afecta. Atender la transformacin y la satisfac-
cin de demandas y necesidades sigue siendo,
sin embargo, la gran tarea de la educacin.
El acercamiento terico-educativo para res-
ponder a esta tarea en nuevos contextos toca,
entre muchos, tres asuntos fundamentales: el
desempeo del ciudadano ante la sociedad ci-
vil, de sta frente al Estado y el concepto de
Estado-nacin ante la integracin hemisfrica.
De la respuesta que plantean estos proble-
mas conceptuales podra surgir una nueva es-
trategia educativa congruente para cada uno
de los pases y para el hemisferio en proceso
de integracin.
El ciudadano ante la sociedad civil
Tradicionalmente, el ciudadano era referido al
individuo en tanto ser humano, de quien se
deca que es un s mismo y de quien se afirma-
ba el carcter moral y la responsabilidad como
persona libre, sujeto de derechos y obligacio-
nes cuya voluntad se adhera a un querer co-
lectivo.
En las nuevas circunstancias, la vida interna
(domstica) de los individuos se abre a exi-
gencias colectivas y por lo mismo a nuevas
formas de ser y de actuar, de pensar y decidir,
donde el libre albedro del ciudadano en-
cuentra condicionantes antes insospechados.
As, por ejemplo, el crecimiento poblacional,
la experiencia de la soledad en medio de un
cmulo de comunicaciones, la ecologa, las in-
consistentes variables del mercado econmi-
co, el incremento del desempleo entre mu-
chas otras incidencias demandan aprendiza-
jes que slo sistematizados en un proyecto que
trascienda lo personal, procura elementos edu-
cativos de humanizacin para convivir como
ciudadano.
De hecho, la perenne pretensin de la edu-
cacin moderna consiste en armar al ciudada-
no para exigir sus derechos y ejercerlos sin
cortapisas y ofrecerle vas idneas para cum-
plir con sus obligaciones consigo mismo, con
los suyos, con el resto de la sociedad y hasta
con el entorno local y mundial.
29
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
Sociedad civil y Estado
Sociedad civil (en latn societas civilis, corres-
ponde a la expresin aristotlica koinonia
politikh (koinia politik) comunidad poltica,
referida a la sociedad contrapuesta al Estado
en tanto que se ocupa de las reas de la vida
social, del mundo domstico, de las activida-
des sociales, del intercambio econmico y de
la interaccin poltica, y que se organiza me-
diante acuerdos voluntarios o privados fuera
del control de Estado.
Posteriormente, la contraposicin se incre-
ment hasta considerar al Estado como un po-
der coercitivo, en tanto que la sociedad civil
se constitua en las relaciones que los hombres
establecen libremente dentro de la sociedad a
travs de sindicatos, organizaciones, etc., y el
lugar de la difusin de los valores comunes y
de la obtencin del consenso, que permite la
consecucin del poder.
Hoy, la sociedad civil se reconoce primor-
dialmente por el predomino de los intereses
econmicos, la iniciativa libre y la solidaridad
de los ciudadanos organizados para la actua-
cin publica, donde se reconoce la institucio-
nalizacin autnoma de lo social frente al po-
der del Estado. Sin embargo, la sociedad civil
no existe independiente del Estado, sino que
constituye una esfera de lo pblico donde el
Estado se ha de mantener alejado, segn el
principio de que no le compete hacerlo todo,
por lo que debe abstenerse de intervenir en
actividades sociales que, por principio, son li-
bres. Aunado al fenmeno surgente del incre-
mento del poder de la sociedad civil, las orga-
nizaciones no gubernamentales han prolifera-
do con creciente injerencia en la vida social y
pblica.
Ahora bien, cul debe ser el desempeo del
individuo ante la sociedad civil y ante el sin-
nmero de ONGs? Cul el papel del Estado
ante estas nuevas realidades?
No se puede negar que es funcin del Esta-
do garantizar para el individuo los derechos
que le corresponden como ciudadano; pero
cul es la condicin del ciudadano ante la
30
sociedad civil, particularmente cuando sta se
apropia ms y ms de algunas funciones que
antes desempeaba el Estado? Cmo se mo-
difica el contrato social que da existencia al
Estado? Deber establecerse tambin algn
tipo de pacto entre el ciudadano y la socie-
dad civil?
El aprendizaje ciudadano en estas nuevas cir-
cunstancias demanda un replanteamiento edu-
cativo que ciertamente va ms all de las aulas
y que no puede encerrarse en planes y progra-
mas, ni en contenido de enseanza escolar. Es
preciso asimilar e inventar nuevas formas de
convivencia y responder mediante procesos
educativos a una nueva forma de participacin
social; es preciso aprender a discernir y a deli-
mitar derechos y obligaciones ante nuevas cir-
cunstancias locales, nacionales y transnacio-
nales de manera que no se tolere que grupos
sin representatividad real asuman decisiones
en nombre de grupos de la sociedad que no
representan.
Planteamientos semejantes surgen al consi-
derar la relacin de la sociedad civil con el
Estado. El Estado concebido como un sistema
circunscrito de poder que provee un mecanis-
mo de regulacin para el ejercicio de los dere-
chos y las obligaciones del ciudadano y pro-
vee adems control sobre gobernantes y go-
bernados Est dando paso a un nuevo concep-
to en el que el Estado es considerado como
una comunidad poltica democrtica. Esta tran-
sicin pone en el tapete un sinnmero de pro-
blemas que de ninguna manera son ajenos a la
educacin.
En la relacin sociedad civil-Estado surgen
problemas relacionados con el pluralismo y la
diversidad referidos particularmente al control
de poder. Pertenece el ejercicio de la libertad
a la sociedad civil o al ciudadano? Corres-
ponde al Estado garantizar la libertad tanto de
la sociedad civil como del individuo?
En cualquiera de los casos, el derecho, dis-
frute y obligaciones generadas por la libertad
exige educacin, porque debe ser aprendido,
as como el reconocimiento de las limitantes
que la libertad debe saber autoponerse. A
 La educacin y los procesos de integracin hemisfrica / Luis G. Benavides
quin compete y cmo se ejerce coercin, sea
sta paternalista, tirnica o simplemente jur-
dica? A quin corresponde la autonoma de
la vida? Cmo se puede aprender a disentir y
en qu lmites?
El Estado y la sociedad civil as como los
ciudadanos requieren disposicin y esfuerzo
para aprender a buscar y a aplicar respuestas a
stos y muchos otros planteamientos que ge-
nera la emergencia de la sociedad civil como
fuerza poltica frente al Estado.
La pluralidad exige a su vez aprendizajes de
convivencia y tolerancia. Exige capacidad para
encontrar elementos de integracin al interior
mismo de los Estados, de otra manera los sec-
tores en aras de la democracia ahondarn en
el futuro los abismos ahora ya, en muchos ca-
sos, profundos: la mujer, el indio, el disca-
pacitado, el obrero, el agricultor, el partido
poltico, la religin, los deudores de la banca,
los intelectuales, las minoras, los asalaria-
dos, los sin trabajo, los homosexuales, etc.
son expresiones disidentes de la sociedad ci-
vil. Toca a la educacin como proceso perma-
nente aprender a conformar una totalidad na-
cional.
Estado-nacin e integracin hemisfrica
Otro aspecto que toca profundamente la edu-
cacin considerada sta en su carcter per-
manente surge de la relacin Estado-nacin
con los bloques de naciones y con la integra-
cin Hemisfrica.
Existe toda una serie de prerrequisitos cul-
turales para la integracin, sea regional,
hemisfrica o global que no pueden alcanzarse
sin que individuos, sociedad civil, gobiernos,
organismos y empresas transnacionales reco-
nozcan la necesidad de comprometerse con pro-
cesos educativos que transformen sus relacio-
nes: para consigo mismos, para con los dems,
para con el cosmos.
Estos aprendizajes deben conducir a un cam-
bio de la visin del mundo, de una visin me-
ramente nacional a una regional e integral de
los pases, para generar una cultura internacio-
nal. Es indispensable que estos procesos edu-
cativos rompan efectivamente tanto concien-
cias y actitudes hegemnicas como concien-
cias y actitudes de subordinacin y dependen-
cia; que la educacin humanice las relaciones
empresariales, financieras, comerciales, tecno-
lgicas, informticas para superar las compe-
titividades destructoras y las nuevas formas de
esclavitud.
Esta educacin permanente para todos debe
buscar que todos los agentes polticos, socia-
les y econmicos asuman desempeos cotidia-
nos operativos eficaces y eficientes compro-
metidos con la justicia social. Tal parece ser el
origen de la agenda de la Cumbre de las Am-
ricas por realizarse en Santiago de Chile en
1998.
Para ello, agencias y empresas transna-
cionales, gobiernos, jefes de Estado y de Go-
bierno, partidos polticos, iglesias, grupos y
sectores sociales, individuos, agentes sociales,
polticos, econmicos, culturales, en una pala-
bra todos como agentes y sujetos educativos,
tendramos que responder en la accin a pre-
guntas tales como:
Para qu comprometernos en un proceso de
integracin de las Amricas?
Qu debemos hacer ante la inminencia de un
hemisferio por integrarse?
Cules deben ser nuestras estrategias?
Cmo debemos prepararnos individualmen-
te?
Qu de lo nuestro es preciso reforzar para
asegurar nuestra identidad?
Cmo nos visualizamos integrados regional
y hemisfricamente?
Qu futuro queremos dejar a nuestros hijos y
a nuestros nietos?
Qu nietos e hijos queremos dejar al futuro?
Qu queremos compartir con los otros?
Qu tipo de convivencia hemisfrica espera-
mos alcanzar?
Qu cambios estructurales debemos reali-
zar?
Las respuestas a estas preguntas y a otras ms,
tendrn mucho que ver en nuestras opciones
educativas.
31
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
Por supuesto que la tarea educativa se puede
dejar como ha sido tradicin a los docen-
tes, a las escuelas, a los sistemas escolares; se
pueden expresar de manera elocuente en los
planes de estudio y en los libros de texto de
los diversos niveles educativos... y ante su in-
competencia seguirles reprochando su pobre
desempeo9... pero tambin podemos todos
asumir nuestra propia responsabilidad educati-
va y hacer que el futuro deseado comience
desde ya a hacerse presente.
Esto no libera de manera alguna a los do-
centes ni a los sistemas educativos de todos
los pases de asumir la tarea para generar, uni-
dos con el resto de los agentes educativos10
aprendizajes de convivencia, de respeto a la
dignidad de la persona, de respeto y amor a la
vida, de solidaridad social e internacional, pero
a la vez de asumir mecanismos educativos ca-
paces de sustentar y profundizar en los valores
propios de cada provincia, de cada pas, de
cada regin.
A modo de conclusin
En el continente llevamos ya una larga expe-
riencia en procesos de integracin regional,
desde los planteamientos unificadores de Bol-
var, Morelos, San Martn, Mart y muchos ms
hasta el contraste ideolgico con la doctrina
Monroe y el destino manifiesto.
En pocas ms recientes, las vivencias del
MERCOSUR, PACTO ANDINO, PACTO
CENTROAMERICANO, TLC (NAFTA),
CARICOM representan un rico arsenal de co-
nocimientos de las ventajas y desventajas del
predominio mercantil y econmico en las rela-
9 Cf. Juan Luis Londoo de la Cuesta, Amrica Latina
despus de una dcada de reformas: hay lecciones?
En Estrategias econmicas para el nuevo milenio:
Globalizacin con justicia social. Fundacin Colosio.
Mxico. 1997.
10 Medios de comunicacin, comercios, iglesias, ejrci-
tos, padres de familia, autoridades polticas, grupos
sociales, sectores, etc.
32
ciones internacionales e intergrupales. De es-
tos acuerdos, gobiernos, organizaciones socia-
les y ciudadanos hemos aprendido los cami-
nos que deben ser recorridos y las disyuntivas
ante las cuales hay que optar. Ninguno de es-
tos acuerdos han dejado de influir en los siste-
mas de vida de los habitantes de pases y re-
giones. Todos hemos experimentado la fuerza
de la invasin extranjera, las reacciones ante
el encuentro de fuerzas dismiles, el predomi-
nio de los ricos y de los poderosos, el estre-
chamiento de algunos vnculos afectivos, la
difuminacin de las identidades y de ciertas
peculiaridades locales en la vida cotidiana (ali-
mentacin, vestido, confort, empleo)... todo ello
ofrece elementos de reflexin y toma de deci-
siones en propuestas educativas modernas.
Estas experiencias globalizadoras, con sus
aciertos y problemas, demandan la participa-
cin activa del sector educativo en tratados,
programas y proyectos regionales de manera
que en todos ellos est presente la educacin
como un proceso permanente que no slo afecte
a los sistemas escolares o a las personas indi-
vidualmente, sino que comprometa a las insti-
tuciones, a toda la sociedad y sus gobernantes
en la humanizacin de relaciones con profun-
do sentido de solidaridad y justicia social. Los
seres humanos debemos estar por encima de
las economas y de las polticas, pues somos
su razn de ser.
La historia reciente nos ha descubierto la
inaplazable necesidad de reforzar identidades,
de reconocer y respetar singularidades y, en
especial, de no permitir que lo econmico pri-
ve sobre lo humano.
 El informe Delors dentro del contexto americano / Jerome De Lisle

EL INFORME DELORS DENTRO DEL CONTEXTO

AMERICANO

Jerome De Lisle*

El fenmeno de la globalizacin comprende una serie de eventos cuyas

repercusiones se han propagado a los sistemas econmicos, sociales y polticos de
todo el mundo. El nfasis dado al trmino global sugiere que dichos eventos
transcienden las fronteras nacionales situndose en un espacio econmico y
cultural universal (Ottone, 1996; Davies y Guppy, 1997).
Mc Grew (1996) describe la globalizacin como una condicin bajo la cual los
patrones de interaccin, interrelacin y consciencia humanas han convergido para
reestructurar el planeta como un espacio social nico (p. 469) y, un proceso
dentro del cual los eventos, decisiones y actividades que tienen lugar en un
rincn del mundo pueden llegar a tener consecuencias significativas tanto para
personas como para comunidades, no importa la distancia que las separe (p.
470). Si bien la globalizacin como tendencia probablemente est orientada hacia
logros econmicos, como proceso tiene la potencialidad de transformar
drsticamente a las poblaciones, los estados, las estructuras, las culturas y las
civilizaciones. En forma creciente, el planeta se est convirtiendo en el dominio
efectivo del actuar y el pensar en relacin con cualquier tema especfico, ya sea
en el mbito social, poltico cultural o tico (Kress, 1996, p.186). Esencialmente,
la globalizacin se traduce en una mayor interdependencia entre las naciones del
mundo y en una progresiva interrelacin de sus estructuras sociales.

En el mbito econmico, la globalizacin enfa- En el mbito social, la globalizacin ha tra-

tiza la innovacin y la creatividad, que van
acompaados de una mayor informacin y
avances tecnolgicos, como factores estratgi-
cos de un nuevo modelo productivo. A lo an-
terior, se suma una mayor transferencia tecno-
lgica, una progresiva necesidad de permane-
cer competitivo en un mercado de alcance eco-
nmico global, la desregulacin comercial, la
integracin financiera y la creciente importan-
cia de las corporaciones multinacionales
(Organization for Economic Development and
Cooperation, OCDE, 1997d).
* Jerome De Lisle. School of Education, Facultad de
Humanidades y Educacin. Universidad de West Indies,
St. Augustine, Trinidad y Tabago.
do como resultado la internacionalizacin de
numerosos temas y una progresiva integracin
socio-cultural. Por otra parte, tanto en el sec-
tor econmico como en el social, la globa-
lizacin tambin ha tenido impactos negativos
que incluyen los ajustes estructurales, los dfi-
cits comerciales, las correcciones monetarias,
el desempleo y la incertidumbre laboral
(Ratinoff, 1995).
La globalizacin como proceso dinmico, se
caracteriza por su naturaleza compleja, contin-
gente y dialctica (Mc Grew, 1996). Su com-
plejidad es evidente si se considera el amplio
espectro de eventos cubiertos por el proceso.
A su vez, la naturaleza dialctica de la globa-
lizacin se deriva de la dinmica contradicto-

33
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
ria de este fenmeno que da origen a una serie
de tendencias antagnicas y concurrentes;
por ejemplo, la integracin frente a la frag-
mentacin y la descentralizacin frente a la
centralizacin (Davies y Guppy, 1997). Es esta
naturaleza contradictoria la que otorga al pro-
ceso de globalizacin su complejidad y con-
tingencia, caractersticas que se ven reforza-
das por su falta de uniformidad cronolgica y
espacial.
Se han escuchado voces disidentes que criti-
can el exagerado nfasis que se ha dado a la
retrica asociada al fenmeno de la globaliza-
cin, calificndola como un simple dilogo
global y, los ms incisivos, como parloteo
global. Por cierto, la globalizacin es tanto
una visin como una retrica. Como una vi-
sin, la globalizacin representa una profunda
reforma en el mbito econmico, social y cul-
tural que conlleva importantes reestructuracio-
nes en los sistemas educacionales y en otros
sectores de los recursos humanos. Como ret-
rica, la globalizacin asume una orientacin
filosfica que apunta hacia el desarrollo sugi-
riendo, en cierto modo, un enfoque y camino
nicos que podran ser ms provechosos para
las elites, tanto centrales como perifricas.
Lo cierto es que la globalizacin, a pesar de
todo, no es un fenmeno nuevo. Es innegable,
por ejemplo, que las principales religiones del
mundo tradicionalmente han operado dentro
de un marco global (Carton y Tawil, 1997).
Sin embargo, lo peculiar de esta ms reciente
fase de globalizacin, es su amplio alcance y
su increble velocidad de propagacin.
En este contexto, los pases que conforman
los diversos bloques econmicos ante la inmi-
nencia de un futuro compartido e interdepen-
diente en el cual la globalizacin tendr un
fuerte impacto sobre la trama social y cultural
de las distintas sociedades han comenzado a
ubicarse en posiciones estratgicas (OCDE,
1997d). Desde esta perspectiva, la integracin
comercial del planeta dentro de un mercado
industrial internacional se percibe como un
mecanismo generador de competidores de bajo
costo, donde las economas ms avanzadas evo-
34
lucionan desde mecanismos de produccin
masiva hacia sistemas de alto rendimiento.
Como resultado de lo anterior, la innovacin
tecnolgica y su utilizacin, se transforman en
factores esenciales de produccin.
Independiente del hecho que la globalizacin
sea en su mayor parte retrica o una legtima
representacin de una nueva visin para la hu-
manidad; o que el proceso represente una nue-
va era histrica, o se trate esencialmente de un
reforzamiento de estructuras ya existentes, lo
fundamental teniendo en cuenta la prediccin
de un mercado competitivo a nivel global es
que los actuales pases y conglomerados de
naciones, estn dispuestos a aclimatarse al nue-
vo entorno socio-econmico mediante la
reformulacin de sus capacidades productivas.
De esta forma, la meta de lograr una plena
participacin en la economa mundial podr
mantenerse latente y la amenaza que se cierne
sobre quienes son distintos, erradicarse para
siempre. Lo anterior es particularmente atin-
gente a los pases latinoamericanos y caribeos
que ahora se vern forzados a buscar nuevos
modelos de desarrollo que, basados en el capi-
tal humano, utilicen efectivamente toda mani-
festacin de potencial humano a su alcance,
en orden a mejorar la capacidad de la fuerza
laboral de las naciones de la regin y poder
participar ventajosamente en la competencia
econmica internacional. (Schiefelbein y otros,
1995). Schiefelbein (1995) tambin destaca que
la ascendente tasa anual de crecimiento eco-
nmico observada en Latinoamrica y el Cari-
be junto a la reduccin de las barreras comer-
ciales, pondr al sector industrial de estos pa-
ses en directa competencia con industrias y
sociedades que cuentan con una base de recur-
sos humanos bastante ms slida. Para que la
industria local logre sobrevivir, tanto el sector
privado como el sistema educacional debern
aunar esfuerzos para as generar una fuerza
laboral competitiva a nivel internacional.
Sin lugar a dudas, los beneficios que se deri-
ven de tales polticas de desarrollo de capital
humano, harn sentir su impacto a nivel indi-
vidual, nacional y regional. Por ejemplo, un
 El informe Delors dentro del contexto americano / Jerome De Lisle
sistema educacional flexible y mejorado estar
en condiciones de atenuar los posibles efectos
negativos que el proceso de globalizacin pue-
da tener sobre subgrupos especficos. De re-
cientes informes del grupo de la OCDE
(1997d), se desprende que otros conglomera-
dos nacionales han entendido la clara necesi-
dad de basar sus polticas sociales en un desa-
rrollo del intelecto y del conocimiento que in-
cluya a todos los miembros de sus sociedades,
sin excepcin:
Una poltica social y de carcter permanen-
te que aumente la capacidad de adaptacin del
individuo ante el impacto provocado por cam-
bios estructurales redundar en un doble bene-
ficio para ste, ya que asegurar que las nue-
vas oportunidades sean plenamente explotadas
y que la resistencia al cambio sea menor ... Es
posible que la reestructuracin de los merca-
dos laborales traiga aparejada una marcada baja
en la demanda de la mano de obra no califica-
da. Las polticas sociales y educacionales de-
ben estar enfocadas hacia estos grupos de tra-
bajadores, de lo contrario se arriesga someter-
los a una dependencia de largo plazo y una
eventual exclusin (p. 19).
Esperanzas, temores y desafos que
acompaan al proceso de globalizacin
La globalizacin como una panacea y una
amenaza
El proceso de globalizacin ciertamente ha
dado origen a una serie de temores, algunos
con fundamentos. Ratinoff (1995), nos recuer-
da que la terapia de shock impuesta por el
comercio liberalizado, puede causar grandes
conmociones en pases de economas dbiles,
desigualdades sociales marcadas y grupos elec-
torales no consolidados. Por consiguiente, la
pregunta fundamental es: hasta qu punto es-
tn los pases latinoamericanos y caribeos dis-
puestos a enfrentar el reto de la globalizacin
e interdependencia que se avecina? Habre-
mos de seguir soportando los efectos adversos
de la globalizacin o presenciaremos cmo los
pases de este grupo se adaptan al nuevo orden
mundial?
El Informe a la UNESCO redactado por la
Comisin de Educacin para el Siglo XXI, el
Informe Delors, (Delors, 1996), considera la
educacin como una herramienta esencial en
la materializacin de las reformas que ser ne-
cesario implementar en el rea de recursos hu-
manos. La educacin, como estrategia primor-
dial orientada a ayudar a los pueblos a prepa-
rarse ante los embates de la globalizacin y
encarar a sus posibles repercusiones, se
visualiza como el instrumento potenciador de
los cambios econmicos, sociales y culturales
que debern llevarse a cabo si hemos de en-
frentarnos victoriosamente a los procesos de
interdependencia que caracterizarn al siglo
XXI.
La educacin puede sealar la senda que lle-
ve a accesar el conocimiento, las actitudes y
las destrezas que los actores sociales requeri-
rn para vivir juntos en armona y para apren-
der a ser. El mayor acceso a las oportunidades
educacionales por parte de individuos y colec-
tividades, contribuir a una mejor compren-
sin del mundo propio y el de los dems. De
esta forma se aliviar el impacto negativo de
la globalizacin, que bajo las formas de frag-
mentacin y exclusin, amenaza a nuestros
pueblos.
Si asumimos la veracidad de esta visin, la
frmula que conduzca exitosamente a los pa-
ses latinoamericanos y caribeos hacia las me-
tas del ao 2020, deber estar inspirada en una
reforma educacional que sea congruente con
los prerrequisitos impuestos por la globaliza-
cin.
Durante la dcada de los 80, la capacidad de
los sistemas educacionales para satisfacer las
crecientes demandas econmicas y sociales
imperantes, fue vctima del efecto adverso de
los ajustes estructurales, uno de los flagelos de
la globalizacin. Reimers (1991a), fundamen-
ta su aseveracin en el sentido que Amrica
Latina constituye la regin ms endeudada del
mundo, teniendo el dudoso honor de contar,
junto con el Caribe, con once de los diecisiete
35
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
pases ms endeudados del planeta. Asimismo
Carnoy (1995), ha demostrado que la naturale-
za de las polticas implementadas en Africa y
Amrica Latina, as como el impacto social de
sus procesos de ajuste estructural, fueron muy
distintos a los que tuvieran lugar en Asia y los
pases occidentales industrializados.
Es probable que las reformas que sirvieron
de inspiracin a dichos ajustes estructurales,
dado su carcter eminentemente financiero, lle-
garan en momentos muy poco propicios para
los sistemas educacionales de Amrica Latina,
que enfrentaban la necesidad de aumentar el
acceso e incrementar la oferta educacional con
presupuestos cada vez ms jibarizados. El
inescapable resultado, fue una severa disminu-
cin de la calidad de la educacin.
Reimers (1991a, 1991b), fundament su te-
sis con amplia evidencia que revelaba una no-
toria reduccin de la inversin en el mbito
educacional cuyo efecto se haca sentir tanto
en la infraestructura escolar y en el suministro
de materiales didcticos, como en las remune-
raciones reales percibidas por el magisterio. El
autor concluy que la regin habra sufrido de
manera desproporcionada el efecto de la apli-
cacin de los ajustes estructurales. Por lo tan-
to, en trminos de la necesidad de reestructu-
rar el sistema educacional en orden a satisfa-
cer las crecientes demandas impuestas por la
globalizacin y la interdependencia, Carnoy
(1995) nos recuerda que:
Para los pases en desarrollo, el efecto adver-
so que los ajustes econmicos han tenido
sobre la educacin no pudo haber venido en
peor momento. En la medida que la informa-
cin y, por ende, la educacin adquiera una
importancia crucial en las dimensiones eco-
nmicas y sociales del mundo, slo los indivi-
duos y pases que cuenten con un alto nivel de
educacin podrn contender con los profun-
dos cambios que se presenten. Bajo tales cir-
cunstancias, los ajustes estructurales han difi-
cultado enormemente la provisin de educa-
cin en los pases en desarrollo (p. 654).
Si bien el impacto de los ajustes estructurales
en la dcada de los ochenta fue en su mayor
36
parte inesperado e impredecible, actualmente
los pases latinoamericanos y caribeos estn
en posicin de concretar reformas sustentables
dentro de sus sistemas educacionales. Dichas
reformas ayudarn a mitigar algunos de los
problemas existentes y a mejorar la producti-
vidad y calidad de los mismos eliminando, pa-
ralelamente, la inequidad e ineficiencia. Lo
anterior, representa una necesidad vital para
los pases de la regin, a pesar que la
globalizacin puede constituir, en gran parte
de su recorrido, un derrotero inexplorado y mal
concebido.
Principios de la reforma:
el informe Delors
El informe Delors constituye el marco filos-
fico de una agenda de reformas diseada para
entregar las pautas esenciales que guiarn la
reestructuracin de los sistemas educacionales
de Amrica Latina y el Caribe. Los objetivos
de dicha reforma educacional buscan facilitar
una mayor produccin y competitividad en el
mercado, como tambin reducir la disonancia
e inequidad, principios consistentes con la teo-
ra del capital humano (Sweetland, 1996).
El texto del Informe se ubica en una pers-
pectiva planetaria desde donde visualiza la
globalizacin como un proceso dialctico que
afecta tanto positiva como negativamente a los
pases y a los grupos sociales. En relacin a
los efectos negativos, el Informe documenta
las diversas tensiones entre lo local y lo glo-
bal, lo universal y lo individual, lo tradicional
y lo moderno, lo corto-placista y lo largo-
placista, la equidad y la competencia, la ex-
plosin de conocimiento y la capacidad de asi-
milacin, lo espiritual y lo material que el
proceso de globalizacin ha exacerbado. Tales
conflictos, cauciona el Informe, con frecuen-
cia producen una condicin de vulnerabilidad
hecho que genera disonancia entre los sub-gru-
pos.
Existe la profunda conviccin que una edu-
cacin de calidad que est sustentada por los
cuatro pilares del aprendizaje aprender a
 El informe Delors dentro del contexto americano / Jerome De Lisle
aprender, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser podr proporcionar
las dimensiones cognitivas, morales y cultura-
les que permitirn, tanto a individuos como a
grupos sociales, la superacin de los obstcu-
los y el aprovechamiento de las oportunidades
inherentes al proceso de globalizacin. Estos
cuatro pilares fundacionales de la educacin
que promueven un enfoque radicalmente di-
ferente del aprendizaje en conjuncin con re-
formas estructurales claves, podrn dar lugar a
un sistema de educacin substancialmente ms
flexible y dinmico.
En efecto, estos cuatro pilares representan
un gua general a la reforma del subsistema
instruccional que incluye elementos de las
metodologas pedaggicas, curriculares y de
capacitacin docente. Adicionalmente, el In-
forme bosqueja el papel que debern desem-
pear los actores principales dentro del siste-
ma y del proceso de reformas, es decir, los
maestros y los elaboradores de poltica.
Excelencia y eficiencia
El Grupo OCDE (1994), visualiza la calidad
del maestro en trminos de actitudes, y no tan-
to en funcin de destrezas especficas de com-
portamiento. El Informe propugna que la
estructuracin de los atributos que reflejan ex-
celencia y eficiencia debera encontrarse en las
siguientes dimensiones: conocimiento del cu-
rrculo; destrezas pedaggicas; habilidades de
reflexin y de auto-evaluacin; empata y, ca-
pacidades de administracin.
Dentro del contexto que abarca los requeri-
mientos de la globalizacin y los valores so-
ciales de la regin, los atributos que estn aso-
ciados con la excelencia del educador regional
del siglo XXI, incluyen:
la capacidad para aprender a lo largo de la vida
y pensar en forma sistemtica; posesin de un
sentido de valores ticos y culturales;
una alta auto-estima y, por extensin, el respe-
to a los dems; y,
la predisposicin a actuar, innovar, e
implementar cambios dentro de la escuela y
de la sala de clases (Doryan, Badilla, y
Chavarria, 1996).
Sin lugar a dudas, la enseanza no es una pro-
fesin que pueda practicarse a travs de la apli-
cacin de mecanismos rutinarios y carentes de
ingenio. La educacin de calidad particular-
mente dentro del clima de austeridad econ-
mica que caracteriza a la regin implica po-
seer creatividad, consciencia civil, y un senti-
do del yo, que reclaman un profundo conteni-
do y una slida base pedaggica, adems de la
capacidad de auto-evaluacin, reflexin y de
demostrar empata y altruismo.
Consistente con esta visin de la enseanza,
la Comisin puso marcado nfasis en la crtica
importancia de mejorar la calidad del profeso-
rado como parte de la reestructuracin de los
sistemas educacionales con miras al siglo XXI.
En este sentido, la Comisin destac que:
La importancia de impartir una enseanza de
calidad y, por ende, de contar con maestros
calificados, no puede dejar de reiterarse ...
Cuando el primer instructor de un nio o de un
adulto es un maestro con escasa preparacin y
dbil motivacin, las bases mismas que sus-
tentarn todo aprendizaje posterior carecern
de solidez (pp. 99-100).
Al indicar la orientacin que las reformas del
profesorado y de la enseanza deberan seguir,
el Informe hizo hincapi en la necesidad de
mejorar la estrategia de reclutamiento y la edu-
cacin inicial, as como en la creacin de pro-
gramas de capacitacin en servicio a cargo de
profesionales readiestrados y perfeccionados.
Las reformas tambin deberan hacerse exten-
sivas a las escuelas, reflejndose stas en una
ms eficiente funcin de supervisin y admi-
nistracin y en mejoradas condiciones labora-
les para el profesorado. La provisin de recur-
sos didcticos apropiados, contribuira en for-
ma importante a que los pases materializaran
en breve plazo el logro de una educacin de
calidad.
Asimismo, la Comisin destac que los
elaboradores de poltica tambin tienen un pa-
pel fundamental que desempear en el diseo
e implementacin de las reformas, especial-
37
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
mente dentro del clima de estrechez econmi-
ca que an persiste en la regin. Las opciones
formuladas por los elaboradores de poltica
pueden ser cruciales en trminos de futuro de-
sarrollo, sobre todo tomando en cuenta la res-
triccin de los recursos y los conflictos de in-
tereses que amenazan a los pases de la regin.
Por ende, la calidad de las decisiones podra
mejorarse si las alternativas de poltica estu-
viesen fundamentadas en evaluaciones acucio-
sas obtenidas a travs del expediente del deba-
te democrtico. El Informe contina enfati-
zando que el rol de las autoridades polticas es
adoptar una visin largo-placista del futuro,
equilibrando la estabilidad del sistema con su
capacidad para absorber el cambio y, simult-
neamente, garantizando la mantencin de la
coherencia entre las prioridades especficas.
Aprender en el presente y por toda la vida
La Comisin tambin especific las frmulas
a aplicar en el rediseo de elementos estructu-
rales en los tres niveles del sistema educacio-
nal: educacin bsica, secundaria y terciaria.
Junto con subrayar la necesidad de preservar
la interrelacin entre los diferentes niveles, la
Comisin estableci estrategias de reforma es-
pecficas para cada nivel.
Un principio rector aplicable a la reestructu-
racin de los componentes del sistema escolar,
es el concepto de aprendizaje de por vida. So-
bre el particular, el Informe agrega:
Se hace necesario repensar la tradicional
distincin entre la educacin inicial y la edu-
cacin permanente. Una educacin perma-
nente que est en armona con las necesidades
de la sociedad moderna, no puede ser definida
en funcin a un momento determinado de vida
(por ejemplo, educacin de adultos versus
educacin de jvenes) o a un propsito dema-
siado especfico (la educacin profesional fren-
te a la educacin general). El momento para
aprender es el presente y por toda la vida y
cada campo del conocimiento se desborda y
enriquece a los dems. (pp. 99-100).
Tal recomendacin sugerira la necesidad de
38
eliminar las tradicionales barreras y sistemas
selectivos que, ya bien conducen al estudiante
a destinos especficos e inmutables, o le impi-
de alcanzar metas profesionales o concretar
cambios en la seleccin de carreras. Por cier-
to, se necesitara establecer la funcin de la
educacin bsica como la piedra angular del
proceso de aprendizaje. Sobre sta se agrega-
ran paulatinamente los elementos que facili-
ten la transicin al mundo laboral.
Quizs ms que esto, la filosofa del apren-
dizaje de por vida visualiza este proceso como
algo continuo y, en consecuencia, contempla
un tipo de escuela dentro del sistema formal
bastante distinto al tradicional; uno que cuenta
con programas diseados para todos los miem-
bros de la comunidad, independiente de edades.
Una mayor oportunidad de acceso a la edu-
cacin lograda mediante la eliminacin de ba-
rreras estructurales y la implementacin de pro-
gramas de educacin para adultos, convertir
a sociedades enteras en comunidades orienta-
das al aprendizaje y, eventualmente, har po-
sible la concrecin de las diversas y especfi-
cas demandas y desafos que nos impone la
globalizacin y la sociedad de la informacin.
En el contexto de Amrica Latina y el Cari-
be, la educacin de por vida se transforma en
un factor clave en la reduccin de las altas
tasas de analfabetismo funcional entre la po-
blacin adulta y en la provisin de oportunida-
des de readiestramiento de trabajadores en un
mercado laboral en plena evolucin.
El principio de educacin de por vida, sea-
la claramente un camino que culmina en la
redefinicin y reestructuracin de la educacin
superior, asignndole un papel ms amplio que
el que actualmente desarrolla en la regin. Si
bien la educacin superior debe cumplir con
su mandato de proporcionar destrezas y capa-
citacin especializadas adems de investiga-
cin innovativa en el campo de las ciencias
sociales y naturales, las universidades deben
flexibilizarse mucho ms an, permitiendo que
el proceso de aprendizaje transcienda las limi-
taciones impuestas por consideraciones de es-
pacio y tiempo. En su calidad de centros de
 El informe Delors dentro del contexto americano / Jerome De Lisle
cultura, las universidades deberan hacer lugar
para quienes desean saciar su sed de conoci-
mientos y participar en los debates que deter-
minarn el futuro rumbo de la sociedad. Dicha
agenda de cambio ser fundamental en la defi-
nicin de la orientacin y magnitud que debe-
r tomar la educacin superior en Amrica La-
tina y el Caribe, donde el acceso contina sien-
do insuficiente.
El Informe destaca que si bien se cifran gran-
des esperanzas en la educacin media, dicho
nivel se ve afectado por una tendencia hacia la
desigualdad al tiempo que se evidencia una
marcada ineficiencia en trminos de la prepa-
racin que recibe el estudiante ya sea para con-
tinuar a niveles superiores de estudio o para
ocupar un lugar digno en el mercado laboral
(p. 125). En la opinin de la Comisin, la re-
forma a la educacin secundaria debera con-
templar tres principios bsicos: el desarrollo
de una variedad de cursos; incrementar el n-
fasis que se da al estudio y al trabajo; y, el
mejoramiento de la calidad, teniendo como re-
ferente la alta incidencia de rendimientos ms
bajos que los esperados.
El principio de educacin a lo largo de la
vida, requiere cambios estructurales y organiza-
cionales en la escuela secundaria, de manera
que este nivel de instruccin sirva de comple-
mento al nivel inferior bsico de educacin.
Asimismo, define una clara relacin entre la
educacin acadmica y la profesional.
La educacin bsica, como piedra angular
del sistema educacional, debera ser rediseada
comenzando en la primera infancia de ma-
nera que se fomente la equidad paralelamente
con un mayor acceso. El xito de este nivel
escolar, se ver catalizado por la creciente par-
ticipacin de una comunidad solidariamente
responsable.
Por lo tanto, la productividad, la calidad y la
inequidad representan los temas recurrentes que
hilvanan las polticas y reformas propuestas
en el Informe. Un cuarto principio fundamen-
tal es el tema de la sustentabilidad de las re-
formas educacionales.
Productividad y calidad
Dentro de la reforma de los sistemas educa-
cionales, la productividad, la eficiencia y la
calidad son conceptos que van ntimamente
entrelazados. En trminos de educacin, la efi-
ciencia como inversin en recursos humanos
se relaciona con la opcin, el nivel de sistemas
de insumos y productos y la utilizacin de cier-
tos insumos para crear productos determina-
dos (Behrman, 1996). Por ende, un sistema
educacional eficiente lograra materializar ma-
yores niveles de productos y, en consecuencia,
alcanzar un importante grado de igualacin a
pesar de la diversidad de insumos.
En este sentido, el concepto de calidad
involucrara tanto la eficiencia interna como la
externa y podra definirse en trminos del en-
torno de aprendizaje y de los resultados acad-
micos observados. En la prctica, la calidad
puede ser medida a travs de indicadores cla-
ves tales como las tasas de repeticin y deser-
cin, y los niveles de analfabetismo funcional
(Verspoor, 1989: Banco Mundial, 1996).
Un sistema educacional de calidad debera
operar en forma eficiente sobre un rea exten-
sa y estar dotado de una amplia gama de siste-
mas, para as ayudar a los estudiantes de di-
versas condiciones socio-econmicas a desa-
rrollar todo su potencial. Tanto a los niveles
macro como micro, un sistema educacional de
calidad debera ser adaptable, flexible y capaz
de reducir los bajos rendimientos acadmicos.
Respecto a esto ltimo, la Comisin describi
su naturaleza y su incidencia dentro de los sis-
temas educacionales:
La preocupacin acerca de los bajos rendi-
mientos acadmicos y la creciente incidencia
de estos, acompa en forma constante al
trabajo de la Comisin. Si bien los jvenes de
sectores desfavorecidos se encuentran en una
especial situacin de riesgo, en realidad todos
los estratos sociales se ven indistintamente
afectados. Estos, pueden tomar diversas for-
mas el rezago reiterado, la desercin, la rele-
gacin a vertientes que no ofrecen prospectos
reales y, eventualmente, alumnos que egresan
39
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
sin haber adquirido calificaciones formales o
destrezas reconocidas (p. 136).
Un sistema de educacin de calidad, tambin
debe ser adaptable y flexible en relacin a la
materializacin de los objetivos primordiales.
Por ejemplo, el Informe proporciona un lista-
do de mecanismos adaptables y flexibles que
pueden ser utilizados para ayudar a escolares
que experimenten dificultades.
La equidad es una caracterstica fundamen-
tal que debe acompaar el desarrollo de un
sistema educacional de calidad diseado para
formar a los recursos humanos del ao 2020.
El concepto de equidad sugiere una justa dis-
tribucin y asignacin de inversiones e
insumos. Se pueden utilizar una variedad de
estndares para definir las bases de esta equi-
dad incluyendo el esfuerzo, el grado de aporte,
o la habilidad (Sabbagh, Dar, y Resh, 1994;
OCDE, 1997).
Sea cual fuere el estndar seleccionado, un
sistema educacional carente de equidad obsta-
culiza la justicia social reproduciendo fielmente
las estructuras sociales y las hegemonas tnicas
y de gnero. Eventualmente, un sistema edu-
cacional de este tipo, al limitar la calidad del
capital del recurso humano, puede reducir la
calidad general del mismo.
En relacin con una educacin bsica para
todos, el Informe Delors reafirma la necesi-
dad de reestructurar el sistema educacional en
orden a lograr una mayor equidad en trminos
de resultados acadmicos. El Informe destaca
la existencia de una evidente desigualdad a
nivel mundial asociada con el desarrollo econ-
mico y humano. En los pases industrializados,
por ejemplo, con frecuencia se percibe la falta
de destrezas y los bajos niveles de inversin
orientados a producir innovaciones cientficas
y tcnicas. En los pases en desarrollo, por su
parte, muchos grupos sociales se encuentran al
borde de la exclusin. Con respecto al desa-
rrollo humano, el Informe observa:
Una de las principales funciones de la educa-
cin, es la de preparar al individuo para que
tome control sobre su propio desarrollo. Esta,
debe permitir que todos, sin excepcin, se
40
responsabilicen por sus propios destinos, de
manera que puedan contribuir al progreso de
la sociedad en que estn insertos.. (p. 78).
En trminos generales, la habilidad para man-
tener e institucionalizar reformas se ve refleja-
da en la sustentabilidad de los cambios educa-
cionales propuestos. La sustentabilidad tam-
bin se refiere al potencial de las reformas para
continuar proporcionando beneficios a la po-
blacin-blanco. Por lo tanto, las reformas
sustentables maximizan los beneficios del pro-
ceso de cambio para los propios benefactores
(Carvahlo y White, 1996). La implementacin
e institucionalizacin de reformas educaciona-
les constituyen un factor fundamental dentro
de la estrategia de reestructuracin tendiente a
brindar equidad y calidad al sistema educacio-
nal de los pases en desarrollo. Verspoor
(1989), lamenta el hecho que hasta ese mo-
mento, la mayora de los proyectos de reforma
educacional realizados por el Banco Mundial
slo tuvieran un xito parcial durante la fase
de implementacin.
El Informe Delors ratifica lo anterior, sea-
lando los frecuentes fracasos de los procesos
de reforma educacional:
La Comisin coincide con numerosos obser-
vadores en el sentido que, al presente, las
reformas educacionales se ven rodeadas de un
creciente escepticismo. Prcticamente todo
ha sido intentado, a pesar de ello los resultados
rara vez se han conmesurado con las expecta-
tivas. En numerosos pases, reiterados y con-
tradictorios proyectos de reforma al sistema
educativo slo han logrado intensificar su
resistencia al cambio (p. 78)
En respuesta a esta necesidad, particularmente
en el mundo en vas de desarrollo, la Comi-
sin ha enfatizado la prioridad de garantizar el
exitoso desarrollo de las reformas educaciona-
les. Para ello, se ha sugerido limitar el nmero
de reformas a ser implementadas en forma si-
multnea y asegurar la colaboracin de grupos
interesados y la participacin de la comuni-
dad, dentro del contexto de la descentraliza-
cin. Cabe destacar que el Informe tambin
hace hincapi en la importancia de obtener la
 El informe Delors dentro del contexto americano / Jerome De Lisle
colaboracin y activa participacin de los maes-
tros en los procesos de reforma.
Objetivos de reforma: Desarrollo de los
recursos humanos en Amrica
Latina y el Caribe
Cmo pueden aplicarse estos principios y fr-
mulas filosficas a las nuevas polticas y estra-
tegias de reforma? Desde el punto de vista filo-
sfico, las reformas slo significan cambio, no
mejoramiento. Sin embargo, si los cambios
hacen posible una mayor eficiencia, acceso y
equidad, debemos concluir que en efecto se ha
logrado una mejora de carcter cualitativo.
No obstante, an con el beneficio de esta
definicin, se podra argumentar que la efi-
ciencia, la equidad y el acceso en cuanto a
metas se refiere son conceptos bastante con-
tradictorios (Ginsburg y otros, 1990).
A su vez y en conformidad con las nociones
de interdependencia mundial y globalizacin,
tambin podramos visualizar las reformas edu-
cacionales como cambios introducidos a un sis-
tema que eventualmente redundarn en una
base de recursos humanos mejorada. Esta, a su
vez, facilitar una mayor competitividad eco-
nmica y una mejor adaptacin a las corrien-
tes sociales y culturales asociadas con el fen-
meno de la globalizacin.
El Informe Delors sugiere que una mejorada
eficiencia del sistema junto con la reduccin
de la inequidad en todos sus niveles constituye
la fuerza motriz de toda iniciativa de reforma.
El desarrollo de soluciones creativas a los de-
safos impuestos por la globalizacin en esta
parte del mundo, en un clima de austeridad
econmica y recursos limitados, implica la
maximizacin de los recursos disponibles y la
adopcin de altos niveles de innovacin.
En base a estos criterios, se pueden identifi-
car varias reas estratgicas que constituyen
objetivos de reforma. Las reformas al nivel de
sistema pueden centrarse en:
el aumento de las matrculas;
el incremento del tiempo acadmico;
cambios en el rgimen de administracin es-
colar;
mayores niveles de recursos y una mejor dis-
tribucin y administracin de ellos;
el desarrollo de sistemas nacionales de eva-
luacin y de indicadores del rendimiento que
faciliten el control de la calidad del sistema
educacional;
el desarrollo de esquemas integracionistas de
educacin;
nuevos objetivos para el sistema.
A nivel de escuelas, salas de clase y personal
docente, las reformas requeridas incluiran:
el desarrollo administrativo;
la renovacin curricular;
el rediseo de la labor del docente;
mejores programas de capacitacin docente;
un compromiso con nuevas prcticas pedag-
gicas y su implementacin;
una ms eficiente administracin de recursos
a nivel de escuela;
una supervisin del desarrollo de ms alta
calidad (Ginsburg, 1990; Schiefelbein, 1995,
Avalos, 1996; Banco Mundial, 1996).
Reforma educacional: sacando
conclusiones: Qu se ha logrado?
Si bien la dcada de los ochenta demostr ser
un perodo de austeridad inserto en plena po-
ca de ajuste estructural, son muchos los pases
de Amrica Latina y el Caribe que han logra-
do materializar reformas en sus sistemas edu-
cacionales.
Sin embargo, no todos estos cambios se han
atenido a los principios delineados en el Infor-
me Delors y, por consiguiente, no calzan exac-
tamente en la agenda de reformas cuyo prop-
sito es mejorar la educacin en el siglo XXI.
Por ejemplo, a pesar de la reducida inversin
en el campo de la educacin que caracteriz a
los aos ochenta, actualmente se cuenta con
acceso universal a la educacin primaria y una
aumentada tasa de ingresos en el nivel secun-
dario. Segn comentara Schiefelbein y otros
(1995):
El porcentaje de nios que asiste a la escuela
es ms alto que nunca antes y Amrica Latina
y el Caribe estn alcanzando la educacin
primaria universal... (p. 13)
41
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
En Amrica Latina, sin embargo, los altos
niveles de ingreso a nivel primario se han vis-
to acompaados por altas tasas de repeticin,
una menor disponibilidad y una desigual dis-
tribucin de recursos, rendimientos acadmi-
cos en extremo bajos y un espectro limitado
de experiencias de aprendizaje debido al em-
pleo de prcticas pedaggicas comunes.
En la regin, incluso al nivel bsico de edu-
cacin y pese al incremento en las matrculas,
son muchos los sistemas educacionales que se
caracterizan por su inequidad e ineficiencia.
Por tal motivo, no se puede afirmar con pro-
piedad que dichos sistemas hayan generado la
capacidad para formar una fuerza laboral con
las destrezas bsicas y el suficiente poder de
adaptacin para concretar transformaciones
econmicas (Schiefelbein, 1995).
De igual manera, en el nivel secundario, la
eficiencia del sistema a pesar de su masiva
evolucin reflejada en crecientes tasas de ma-
trcula contina siendo vctima de la ine-
quidad. El comentario que Schiefelbein hace
al respecto, merece reproducirse:
Se observa todava una alta selectividad en el
ingreso a la educacin secundaria, a pesar de
la expansin en el acceso. Los jvenes indge-
nas, originarios de zonas rurales y de reas
urbanas deprimidas tienen an considerables
dificultades para acceder y permanecer en la
educacin secundaria que es la que ofrece
mayores posibilidades de movilidad social.
La equidad no est presente para la mayora de
la poblacin de ese segmento. (p. 34)
Tal grado de inequidad limita seriamente la
capacidad del sistema educacional para produ-
cir una fuerza laboral slidamente adiestrada,
productiva y habilitada para contrarrestar los
aspectos negativos que acompaan a la
globalizacin. An ms, ni el sistema social ni
el de educacin estn en posicin de neutrali-
zar el creciente nmero de nios que vive bajo
condiciones de riesgo o el progresivo avance
del analfabetismo funcional entre los jvenes
y adultos que representan los productos del
sistema secundario.
Idntica situacin aqueja a los niveles supe-
42
riores de educacin. Pese a un mayor grado de
financiamiento y al aumento de las matrculas,
el nmero de estudiantes que ingresa es relati-
vamente bajo. Lo anterior, unido a una restrin-
gida actividad en el campo de la investigacin
educacional, limita la capacidad de este sector
para materializar cambios profundos en trmi-
nos de capital humano. Sin embargo, en el
rea de formacin profesional, la implemen-
tacin de innovativos programas ha logrado
brindar una mayor flexibilidad a la estructura
y al producto.
Reforma educacional: Qu ms se
requiere?
Una de las formas de satisfacer las demandas
y desafos mltiples que impone la globali-
zacin es la de incorporar las polticas y prin-
cipios contenidos en el Informe de la Comi-
sin, a las reas-objetivo de las reformas. As,
la agenda de reformas se vera, sin ms trmi-
te, orientada en la direccin del cambio glo-
bal.
El informe Delors y la reestructuracin
del sistema
Del Informe Delors se desprende un principio
esencial que, en concordancia con la filosofa
que busca desarrollar el capital humano, trata
de la necesidad de priorizar la educacin a
travs de un mayor financiamiento. Como se
seala en el Informe, dicho principio debe res-
petarse an bajo condiciones de austeridad:
La Comisin estima que, dado el papel estra-
tgico que ella le asigna a la educacin dentro
del desarrollo social, debera haber un aumen-
to de los recursos pblicos destinados a este
campo (p. 164).
A pesar que el porcentaje del PIB destinado a
la educacin ha ido en aumento, Amrica La-
tina y el Caribe an distan mucho de lograr el
nivel alcanzado por los pases desarrollados,
donde el financiamiento se ha mantenido in-
variable durante la dcada de los ochenta. Es
as que la actual intensificacin del financia-
 El informe Delors dentro del contexto americano / Jerome De Lisle
miento slo representa el volver al nivel de los
ochenta (Schiefelbein, 1995).
Los recursos obtenidos a travs de un mayor
financiamiento deben ser canalizados hacia un
mayor acceso al nivel secundario, incremen-
tando de este modo el nmero total de aos de
escolaridad, una de las mediciones de capital
humano ms frecuentemente utilizadas (OCDE,
1997). Mejorar el acceso a la educacin se-
cundaria y la calidad de sta, siguen constitu-
yendo estrategias elementales para satisfacer
las necesidades econmicas y de recursos hu-
manos del sistema. En las palabras de Ibarrola
(1997):
La educacin secundaria puede considerarse
como la nica poltica efectiva de atencin a la
juventud de los pases latinoamericanos. Son
muy pocos, si acaso, los pases en los que
pueda descubrirse un conjunto articulado de
polticas diversas de atencin a los jvenes en
los aspectos de insercin laboral, participa-
cin ciudadana, participacin en actividades
culturales o en actividades de servicio social.
Por lo general, cuando existen programas o
proyectos al respecto, van unidos a los planes
y programas de educacin secundaria. (p. 52)
En consecuencia y consistente con el principio
de una mejor calidad de educacin establecido
por el Informe Delors, un mayor acceso al ni-
vel secundario debe ir acompaado por cam-
bios estructurales y reformas innovativas que
reduzcan las desigualdades existentes en este
nivel y en el sector de educacin bsica. Al
aumentar el financiamiento, se podra asegu-
rar una adecuada oferta de enseanza-aprendi-
zaje bsica a nivel de sistemas y, quizs ms
importante que esto, las escuelas estaran en
mejores condiciones de adquirir nuevas tecno-
logas, facilitando de este modo el aprendizaje
y satisfaciendo la creciente demanda.
No cabe duda que en Amrica Latina y el
Caribe, una de las reformas que ms contri-
buira a mejorar la calidad de la educacin
primaria y secundaria, pasara por un incre-
mento del tiempo acadmico destinado al
aprendizaje. El promedio anual de 800 horas
actualmente vigente en la regin, no admite
comparacin alguna con el promedio de 1200
horas exhibido por los pases ms avanzados.
Sin embargo, una mayor cantidad de horas de-
dicadas al aprendizaje implicara no solamente
jornadas ms largas y un ao escolar de ms
semanas, sino que tambin, ms tiempo desti-
nado al trabajo en la sala de clases. Por
lo tanto, la extensin del tiempo acadmico
requerira reformas al nivel de sistema y al
nivel de escuelas, como tambin en la sala
de clases.
Por otra parte, se fomentara una diversidad
de experiencias de aprendizaje formales e in-
formales, hecho que con toda seguridad con-
tribuira a mejorar la eficiencia global del sis-
tema y a reducir la incidencia de rendimientos
acadmicos por debajo de lo esperado.
La capacidad para controlar eficientemente
la calidad y la eficiencia a travs de progra-
mas nacionales de evaluacin, es otra rea de
crucial importancia que necesitara ser desa-
rrollada. Actualmente y debido a la escasez de
informacin sobre el particular, quedan mu-
chas preguntas acerca de la eficiencia compa-
rativa de los sistemas latinoamericanos an por
contestar. El aporte de esta informacin, per-
mitir una mejor evaluacin de las innovacio-
nes curriculares y organizacionales proporcio-
nando, a su vez, una comprensin ms profun-
da acerca de la naturaleza del rendimiento aca-
dmico (Greaney y Kellaghan, 1996). Aunque
algunos pases de Amrica Latina y el Caribe
ya han implementado programas nacionales de
evaluacin, el control de los resultados de
aprendizaje debe convertirse en un proceso in-
tegrado a la toma de decisiones (Murphy y
otros, 1996).
Administracin de las escuelas
Otro importante objetivo de reforma cierto de
tener un fuerte impacto sobre la calidad de la
escolaridad, guarda relacin con la adminis-
tracin de las escuelas. La Comisin correcta-
mente seala que el principio de aprendizaje a
lo largo de la vida y la emergencia de una
sociedad orientada al aprendizaje, necesitaran
43
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
de la aplicacin de un rgimen de descentrali-
zacin, con respecto a lo cual observa:
Privilegiamos la ms amplia descentraliza-
cin de los sistemas educacionales, sobre la
base de la autonoma de las escuelas y la activa
participacin de los grupos interesados.
(Delors, p. 160)
Sin embargo, en la vida real, los esfuerzos ten-
dientes a lograr la descentralizacin han sido
algo menos que exitosos. No obstante lo ante-
rior, si las experiencias de aprendizaje com-
partidas en la sala de clases han de adquirir
ms relevancia y reflejar ms autnticamente
las experiencias de la vida real, no slo nos
encontramos ante la necesidad de adoptar un
rgimen administrativo descentralizado para
as mejorar la eficiencia del financiamiento glo-
bal del sistema, sino, adems, de contar con
un currculo descentralizado que facilite el do-
tar de relevancia y calidad a las experiencias
de aprendizaje (Banco Mundial, 1993;
Schiefelbein y otros, 1995).
Por lo dems, si la descentralizacin ha de
tener un impacto real y si la meta es habilitar a
los participantes de los niveles inferiores, se
deber garantizar una legtima transferencia de
autoridad y poder de decisin a travs de en-
trega y delegacin y no simplemente va trans-
ferencia de tareas, como lo ilustra el caso de la
desconcentracin (Hanson, 1995; Banco Mun-
dial, 1997).
Otro beneficio de la descentralizacin admi-
nistrativa es un mejor uso y distribucin de los
recursos, a travs de mecanismos ms eficien-
tes, como podran ser el financiamiento me-
diado por la comunidad y un mejor control de
adquisiciones por parte de las direcciones de
las escuelas (Bray, 1996). La habilidad para
hacer uso ptimo de los fondos disponibles es
crtica bajo un clima de austeridad.
El Informe Delors enfatiza la necesidad de
desarrollar polticas educacionales tendientes
a reducir las grandes desigualdades que abru-
man al sistema escolar. En tal sentido, la Co-
misin nos recuerda que:
La educacin puede promover la cohesin,
siempre y cuando no olvide tomar en cuenta la
44
diversidad de individuos y de grupos, cuidan-
do al mismo tiempo que esto no de pbulo a la
marginacin social. (p. 56)
La Comisin destaca que cuando los bajos ren-
dimientos acadmicos se tornan irreversibles,
la primera consecuencia es la exclusin de la
escuela; al poco andar, sobreviene la margi-
nacin social. Eventualmente, las tasas de de-
sercin se transforman en factores causales de
espirales de violencia y una serie de disfun-
ciones sociales. Existe, entonces, una clara ne-
cesidad de desarrollar polticas y estrategias
enfocadas a los estudiantes y a las familias
que viven en situacin de riesgo (Evans, 1996;
OCDE, 1996). Schiefelbein y otros, reconocen
que:
Existe un alto porcentaje de nios en la
regin que vive en circunstancias difciles o
de alto riesgo; nios trabajadores, nios de la
calle, nios que viven en ambientes sociales y
econmicos especialmente marginados y
deprivados. (p. 28).
Asimismo, en el Caribe, la baja calidad de la
educacin unida a un alto factor de desigual-
dad, coexiste ntimamente ligada a otros pro-
blemas tales como los altos niveles de deser-
cin exhibidos por la educacin secundaria, el
analfabetismo funcional, la pobreza y el cri-
men. Baker (1996) apunta:
... un gran nmero de estudiantes, frustrados
por los bajos estndares, abandonan la escuela
a una temprana edad. Muchos de estos jve-
nes, desprovistos de habilidades, no consi-
guen emplearse y terminan disponiendo de
grandes cantidades de tiempo ocioso, supervi-
sin mnima por parte de los padres y sin
mayores esperanzas en el campo laboral ...
Como resultado, algunos de ellos se unen a
pandillas, se involucran con drogas, en hechos
criminales y buscan fuentes ilcitas de ingre-
so. En varios pases ya se ha establecido la
estrecha relacin que existe entre los
perpetradores de crmenes y los jvenes que
abandonan la escuela, hecho que avala la
necesidad de mejorar el acceso y la calidad de
la educacin que actualmente se imparte.
(p. 137).
 El informe Delors dentro del contexto americano / Jerome De Lisle
Nios en situacin de riesgo
Una de las soluciones a esta compleja trama
de problemas inspirada en los principios con-
tenidos en el Informe Delors yace en la pro-
visin de servicios integrados para nios en
situacin de riesgo. Dichos programas ofrecen
una variedad de iniciativas que incluyen orien-
tacin profesional, proyectos de trabajo y acti-
vidades comunales, acciones orientadas a re-
forzar la capacidad de las escuelas primarias y
secundarias para atender las necesidades de
estos estudiantes (OCDE, 1996).
En el contexto de Amrica Latina y el Cari-
be, esto implicara la colaboracin de los Mi-
nisterios de Educacin con las distintas agen-
cias gubernamentales, en un comn esfuerzo
por aislar aquellos elementos provocadores de
riesgo, mejorando de esta forma la retencin
escolar.
La atencin de alumnos con necesidades es-
peciales tambin debe formar parte de la agen-
da general de reformas a implementar en Am-
rica Latina y el Caribe. Los programas ms
exitosos en trminos de integrar a alumnos con
dificultades de aprendizaje menores a las es-
cuelas regulares, son aquellos de naturaleza
integradora (Porter, 1997). La integracin como
filosofa, se encuentra estrechamente ligada a
una agenda de reforma estructural claramente
enunciada, que garantiza que los estudiantes
con dificultades de aprendizaje no sern ex-
cluidos de las escuelas. De hecho, estos pro-
gramas constituyen una expresin real del con-
cepto Educacin para Todos (Haggis, 1991).
Blanco y Duk (1995), sostienen que dentro del
contexto de Amrica Latina y el Caribe, las
escuelas integradoras representan:
... un marco favorable para lograr la igualdad
de oportunidades y la completa participacin,
favorecen una educacin ms personalizada,
fomentan la solidaridad entre todos los alum-
nos y contribuyen a la mejora de la calidad de
la enseanza. (p. 64)
La experiencia de los pases que conforman el
Grupo OCDE, ha demostrado que una poltica
que efectivamente combata el problema de la
desercin a nivel de sistema, tambin debera
incluir el desarrollo de canales de transicin
dentro del sistema escolar que ayudaran al es-
tudiante a desplazarse de un nivel a otro sin
mayores dificultades (OCDE, 1997b). Junto
con una adecuada dosis de orientacin, este
tipo de estructura tambin podra ayudar a re-
ducir las tasas de desercin en la regin.
Reflejando las recomendaciones contenidas
en el Informe Delors, las reformas que se lle-
ven a cabo a nivel de sistemas, deben incluir
una gama de metas que mejoren la capacidad
de los mismos para proporcionar calidad, equi-
dad y eficiencia.
Entre los principios claves que deben ser in-
corporados a los documentos de poltica re-
gional, se destaca una nueva visin de la ense-
anza-aprendizaje segn est contenida en los
principios que gobiernan los cuatro pilares del
aprendizaje. Los nuevos objetivos del sistema
debern reconocer el papel vital que recae so-
bre la educacin en trminos de facilitar el
desarrollo econmico y mantener la cohesin
social en medio de la globalizacin, promo-
viendo explcitamente el aprendizaje de por
vida e intentando crear sociedades orientadas
al aprendizaje.
El informe Delors y la reforma a nivel de
escuela y sala de clases
Quizs uno de los principios fundamentales
que el Informe Delors deja establecido, es aquel
inspirado en los cuatro pilares del aprendizaje.
La concrecin de una nueva visin de como se
produce el aprendizaje, requiere substanciales
reformas en las reas de pedagoga, capacita-
cin docente y desarrollo curricular.
Este nuevo enfoque que podramos llamar la
filosofa de los cuatro pilares, proyecta al
aprendizaje ms all de las conceptualizaciones
contenidas en los sistemas tradicionales basa-
dos en el conocimiento, al tiempo que enfatiza
la necesidad de entender el aprendizaje efi-
ciente en funcin de destrezas metacognitivas,
la capacidad para resolver problemas, las ha-
bilidades sociales y el desarrollo paralelo de
la actitud y de los valores ticos.
45
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
Es precisamente este el tipo de aprendizaje
que le permitir al estudiante del siglo XXI,
adaptarse exitosamente al acelerado ritmo de
cambios de las demandas y a los continuos y
en gran parte efmeros flujos de informacin.
Dentro de este clima, el estudiante recibir las
herramientas necesarias para construir sus pro-
pios mapas cognitivos e identificar sus pro-
pios referentes, libres de las asfixiantes
metodologas que les eran impuestas por la
memorizacin y el almacenaje mecnico de
datos.
Tal filosofa se apoya en una perspectiva
bastante especfica de la naturaleza del estu-
diante. Mucho ms que un pasivo receptor de
hechos, bajo este esquema, el estudiante se
transforma en el arquitecto de su propio cono-
cimiento y al aprender a hacer a partir de
la internalizacin y creacin de nuevos signi-
ficados, concepciones y valores aprende a
ser. Aprender a ser representa una pieza cla-
ve de esta nueva visin, ya que se centra en el
desarrollo de la responsabilidad personal, los
valores espirituales y el raciocinio autnomo.
De ah que en una era dominada por la tecno-
loga y la informacin, las dimensiones huma-
nistas y culturales sean aspectos cruciales de
este moderno enfoque educativo (Doryan,
Badilla y Chavarria, 1996). En este nuevo mo-
delo donde la enseanza y el aprendizaje
interactan, el maestro asume la funcin de
facilitador, brindando experiencias y oportuni-
dades en entornos formales e informales.
Un componente importante en la concrecin
de esta visin, segn la propia Comisin des-
tacara, es la base de conocimiento y la dispo-
sicin del educador. Por esta razn, la capaci-
tacin del docente se convierte en uno de los
factores principales en la implementacin de
una agenda de reformas que incorpore los cua-
tro pilares del aprendizaje.
En orden a que dicho programa de reformas
sea exitoso, es de vital importancia que el maes-
tro comprenda y acepte la filosofa que susten-
ta los cuatro pilares, como una herramienta
valiosa y efectiva en trminos de trabajo prc-
tico en la sala de clases. Esto es bsico, ya que
46
es evidente que en las escuelas de Amrica
Latina y el Caribe, los modelos frontales de
enseanza y aprendizaje pasivo an prevale-
cen. Adicionalmente, a pesar del alto coefi-
ciente maestro:alumno que exhibe la regin,
aproximadamente un 20 por ciento de los pri-
meros no ha recibido capacitacin alguna.
Cambios en el magisterio
Los actuales mtodos de capacitacin, con una
serie de defectos, resultan singularmente
ineficientes en trminos de ayudar a los maes-
tros a enfrentar las reformas propuestas. Por
ejemplo, Eisner (1992) seala que las imge-
nes de lo que el maestro se supone debe
hacer, se forman a temprana edad. Asimismo,
el docente de sala de clases se aferra a rutinas
pedaggicas conocidas las que con el tiempo
llega a dominar haciendo el cambio tanto ms
difcil.
Por lo tanto, entre los aspectos principales
de un programa reestructurado de capacitacin
docente orientado a facilitar cambios en el
magisterio, se deberan incluir los siguientes:
el uso de la observacin, reflexin y argumen-
tacin como herramientas de resocializacin
profesional; programas de capacitacin inicial
ms intensos, que incluyan un componente ade-
cuado de contenidos y prcticas pedaggicas;
programas permanentes de desarrollo y capa-
citacin en servicio del personal docente en
escuelas reestructuradas que, en colaboracin
con universidades e instituciones formadoras
de docentes, se aboquen a la tarea de mejorar
la calidad del maestro y de la enseanza
(UNESCO-OREALC, 1996).
En orden a producir programas de capacita-
cin docente sustentables, stos deben ir acom-
paados por prcticas de reclutamiento ms
eficientes y proyectos que contemplen la rees-
tructuracin organizacional de las escuelas.
Entre los elementos reestructurales que pue-
den promover una enseanza ms efectiva en
la sala de clases, se cuentan un nuevo diseo
de la agenda de trabajo del docente y condi-
ciones laborales mejoradas para los maestros
 El informe Delors dentro del contexto americano / Jerome De Lisle
de la regin. El nuevo diseo se centra en el
trabajo colaborativo entre maestros lo que, a
su vez, implica poner fin al aislacionismo que
ha llegado a caracterizar el trabajo del docen-
te. El desarrollo de equipos debera mejorar la
capacidad innovativa de las escuelas y contra-
rrestar los efectos negativos de trabajar bajo
condiciones adversas (De Lisle, 1993). La par-
ticipacin en la toma de decisiones a nivel
organizacional y en la elaboracin del currcu-
lo, permitir que el maestro asuma un rol
protagnico en el proceso de reforma.
El compromiso con la enseanza es un in-
grediente fundamental en la materializacin del
cambio, ya que el docente que no se sienta
incondicionalmente comprometido a ensear,
no estar dispuesto a hacer el esfuerzo de
aprender y practicar nuevas estrategias peda-
ggicas. Dicho compromiso con la enseanza
y con la vida institucional de las organizacio-
nes escolares puede ser mejorado a travs de
prcticas de reclutamiento ms eficientes, sa-
larios ms altos y condiciones laborales apro-
piadas (De Lisle, 1993).
Dentro del contexto de austeridad econmi-
ca, toda decisin que diga relacin con el ni-
vel salarial y la carga de trabajo del maestro,
revestir una gran importancia como facilita-
dora u obstaculizadora del cambio. La com-
binacin de altas cargas de trabajo y bajas re-
muneraciones puede aparecer bastante costo
eficiente en el papel pero, en trminos de tiem-
po de aprendizaje por alumno, cualquier ga-
nancia de haberla es muy pequea. Sin duda
alguna, un vnculo directo entre salarios y ren-
dimiento profesional ayudara a mejorar la efi-
ciencia de las inversiones. Las estrategias de
evaluacin de rendimiento docente deben ir
acompaadas de una supervisin del desarrollo
que, al igual que la formacin de equipos, pro-
porcionara el apoyo social y la retroalimenta-
cin requeridos para una enseanza efectiva.
La renovacin del currculo es otro aspecto
importante dentro de la agenda de reformas
que contribuir a encauzar la educacin de
Amrica Latina y el Caribe, a lo largo del sen-
dero demarcado por el Informe Delors. Las
metas de la renovacin curricular deben estar
orientadas a reducir la rigidez de la oferta pe-
daggica a travs de programas que ofrezcan
una gama de experiencias de aprendizaje a los
diferentes educandos; la reorientacin de acti-
vidades de aprendizaje que incorporen aspec-
tos fundamentales de los cuatro pilares del
aprendizaje y cuyo enfoque sea el de una edu-
cacin generalizada; y, que, a su vez, garanti-
cen la potenciacin del educador.
La clave para materializar cualquiera de es-
tas reformas o todas ellas tanto en la escue-
la como en la sala de clases, es el desarrollo
administrativo. Por lo tanto, en orden a lograr
el cambio, las escuelas deben transformarse,
antes que nada, en entidades autnomas va el
proceso de entrega. Luego, por medio de pro-
gramas de capacitacin para administradores y
una efectiva administracin de los recursos
humanos, se deben proporcionar las destrezas,
actitudes, y compromisos asociados con una
mejor calidad de enseanza y aprendizaje que
incluyan tareas como la promocin de la cohe-
sin social y el trabajo en equipo entre el per-
sonal docente.
Si se pretende que la educacin superior lle-
ve a los latinoamericanos y caribeos a los
niveles de eficiencia y calidad de capital hu-
mano necesarios para competir exitosamente
en el mercado econmico del siglo XXI, se
requieren transformaciones estructurales pro-
fundas y vitales. Una de ellas, es un mayor
acceso a rutas alternativas y un incremento
de oferta de stas de modo que una diversi-
dad de educandos de diferentes grupos etarios
y estratos socioeconmicos puedan tener acce-
so a este nivel de capacitacin y formacin
(OCDE, 1997b).
Las reformas en educacin que se implemen-
ten en Amrica Latina y el Caribe se vern
reforzadas por una accin investigativa ms
slida. Por lo tanto, entre las instituciones de
educacin superior de la regin, siempre exis-
tir la oportunidad de colaborar en la bsque-
da de soluciones y hacer un frente comn a los
problemas asociados con el proceso de reforma.
Ya se han evidenciado algunos ejemplos de
47
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
prcticas meritorias en las reas de formacin
profesional, descentralizacin y evaluacin a
nivel nacional. Los vnculos Sur-Sur facilita-
ran la propagacin de informacin entre los
estados en dichas reas. Los vnculos Norte-
Sur externos a las agencias de financiamiento,
tambin deberan formar parte de la agenda a
travs de la bsqueda de reformas a nivel de
sistemas e instituciones.
Conclusiones
Para los pases de Amrica Latina y el Caribe,
la globalizacin representa una senda inevita-
ble, aunque inexplorada, plena de desafos y
oportunidades econmicas, sociales y educa-
cionales.
Mucho ms que un simple ejercicio de ret-
rica, la compleja naturaleza dialctica del pro-
ceso plantea ventajas y desventajas a las so-
ciedades en formacin y en distintas etapas de
desarrollo econmico.
El Informe Delors enfatiza que, una de las
principales herramientas para encarar los de-
safos impuestos por la globalizacin, como
estrategia orientada a mejorar el capital huma-
no, es la promocin del desarrollo educacio-
nal. Los beneficios asociados con la educacin
van ms all de consideraciones de desarrollo
econmico, capacitacin de la fuerza laboral y
competitividad en el mercado internacional. La
educacin proporciona herramientas capaces de
fomentar el desarrollo y la creatividad indivi-
dual, contrarrestando de esta forma el impacto
de la pobreza, facilitando la movilidad social
y proporcionando los acordes que evitarn la
disonancia social.
Los sistemas educacionales de algunos pa-
ses de Amrica Latina y el Caribe ya han ex-
perimentado los efectos negativos de la
globalizacin. Si se desea reacondicionar el sis-
tema educacional y restaurar su capacidad para
mejorar en forma eficiente el capital humano
de la regin en preparacin al siglo XXI, ser
preciso implementar profundas medidas de re-
estructuracin al nivel de sistemas, institucio-
nes y salas de clase.
48
El sendero de la reforma est plasmado en
la filosofa y la agenda del Informe Delors. A
travs de su nfasis en el valor de la educacin
como herramienta de desarrollo econmico y
capital humano; en su nueva visin de apren-
der a aprender, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser; en su enfoque
centrado en los maestros y los elaboradores de
poltica como actores protagnicos de la refor-
ma; en la entrega de una amplia visin de la
direccin que deben tomar las iniciativas de
cambio.
Si bien ya se han producido cambios
substanciales en la regin, los pases deben
continuar apoyando la reforma educacional a
travs de un mayor nivel de financiamiento e
innovaciones sostenidas. Las redes regionales
contribuyen en forma importante a facilitar el
cambio, razn por la cual se hace necesaria
una ms intensa cooperacin entre las institu-
ciones regionales, los ministerios de educacin
y las universidades, con el objeto de suavizar
las desigualdades existentes entre los estados
miembros.
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Principal de Educacin en Amrica Latina y el
Caribe, N 41, 3-64.

La UNESCO y la educacin durante toda la vida

La educacin a lo largo de toda la vida es ms que un derecho: es una de las claves
del siglo XXI. Es a la vez consecuencia de una ciudadana activa y una condicin para la
participacin plena en la sociedad. El reconocimiento del derecho de la educacin y el
derecho a aprender durante toda la vida es ms que nada una necesidad; es el derecho
a leer y escribir, a indagar y analizar, a tener acceso a determinados recursos, y a
desarrollar y practicar capacidades y competencias individuales y colectivas
Declaracin de Hamburgo sobre la Educacin de Adultos.
CONFINTEA V. UNESCO. 1997.

La UNESCO y la educacin superior

La UNESCO apoya una transformacin de fondo en la educacin superior, de acuerdo
a la Declaracin Universal de los Derechos Humanos que seala que el acceso a los
estudios superiores ser igual para todos en funcin de los mritos respectivos (Art.
26.1)
Para ello, la UNESCO propone como objetivos de la educacin superior:
ampliar el acceso, la permanencia y las posibilidades de xito en ella;
ampliar su gestin y fortalecer sus vnculos con el mundo del trabajo;
contribuir a la construccin de la paz, impulsando un desarrollo fundado en la justicia,
la equidad, la solidaridad y la libertad.

50
 La educacin como herramienta estratgica / Francisco Jos Pin

LA EDUCACION COMO HERRAMIENTA ESTRATEGICA

Francisco Jos Pin*

Nuestros contemporneos experimentan una sensacin de vrtigo al verse ante el

dilema de la mundializacin, cuyas manifestaciones ven y a veces sufren, y su
bsqueda de races, referencias y pertenencias.
La educacin debe afrontar este problema porque se sita ms que nunca en la
perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el ncleo del
desarrollo de la persona y las comunidades. La educacin tiene la misin de
permitir a todos sin excepcin hacer fructificar todos sus talentos y todas sus
capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de
si mismo y realizar su proyecto personal.1

Jacques Delors

La presente dcada marca un giro importante
en el abordaje de los problemas ms acuciantes
para el mundo y muy especialmente para la
regin, entre los cuales la educacin pasa a
constituir un aspecto clave.
Amrica Latina vive en un mundo en proce-
so de transformacin que abarca todos los r-
denes de la vida social. Tal es la intensidad de
dicho proceso que ha generado modificacio-
nes que cuestionan los patrones de desarrollo
vigentes, las formas organizativas, que inciden
en el mundo del trabajo y la produccin y que,
por ende, implican el desafo para los pases
de insertarse en forma protagnica en esta nue-
va realidad.
Estos cambios plantean asimismo, nuevas
demandas a los sistemas educativos y el impe-
* Francisco Jos Pin. Doctor en Educacin y Director
General de Cooperacin Internacional del Ministerio
de Educacin y Cultura. Argentina.
1 Delors, Jacques. La Educacin encierra un Tesoro.
Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional
sobre la educacin para el siglo XXI. Editorial
Santillana/UNESCO, Madrid, 1996. Pg. 18.
rativo de dar respuestas adecuadas y flexibles
a los procesos de integracin y mundializacin
que se producen en forma acelerada.
La Conferencia Mundial de Educacin para
Todos de 1990 en Jomtien (Banco Mundial,
UNICEF, PNUD, UNESCO) puede sealarse
como un hito en este sentido, al enfatizar la
relacin entre desarrollo humano y educacin
y la satisfaccin de necesidades bsicas de
aprendizaje para el mejoramiento de la calidad
de vida.
Otro de los documentos ms significativos
para la educacin en este perodo: Educacin
y conocimiento: eje de la transformacin pro-
ductiva con equidad (CEPAL-OREALC/
UNESCO 1992),continuando en la lnea de otro
documento anterior de la CEPAL (Transfor-
macin productiva con equidad 1990), enfo-
ca las relaciones entre educacin, conocimien-
to y desarrollo proponiendo lneas de accin.
Desde 1991 se renen anualmente la Cum-
bre Iberoamericana de Jefes de Estado y de
Gobierno. En los documentos emanados de
esos encuentros, se hace referencia a la
centralidad de la educacin en la resolucin de

51
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
los problemas de la agenda regional, dedicn-
dose la V Cumbre (Bariloche 1995), a la Edu-
cacin como factor esencial del Desarrollo Eco-
nmico y Social.
Los principios y criterios expresados en to-
dos esos documentos echan las bases de un nue-
vo ideario que prcticamente se ha difundido
hacia los planes de toda la regin, permeando
la formulacin de las polticas educativas na-
cionales y los acuerdos internacionales.
Una de las principales consecuencias de esta
revalorizacin de la relacin entre educacin y
desarrollo, es la de volver a colocar a la edu-
cacin en un lugar protagnico y central en la
vida de nuestras sociedades: Es que la educa-
cin es la herramienta ms importante que tie-
nen las sociedades para orientar la historia en
este fin de siglo.2
Los momentos de inflexin brindan grandes
oportunidades. Podr la educacin llegar a ser,
aparte de un tema de agenda poltica, un ele-
mento fundamental en la construccin de un
proyecto integrador? Podr recuperar la po-
tencia recivilizadora que esta nueva condi-
cin americana necesita para compartir el mun-
do con dignidad?
El eclipse de la modernidad
Intentar describir y explicar el escenario glo-
bal se convierte en una ardua tarea cuando la
velocidad del cambio histrico parece acele-
rarse exponencialmente a tal punto que nos
olvidamos del lugar que el hombre debe ocu-
par en ese continuum.
Jean Baudrillard, apela en dos oportunidades
Las estrategias fatales,3 1983 y La ilusin del
fin o la huelga de los acontecimientos,4 1992 a
lo que l denomina el punto Canetti:
2
Decibe, Susana B. La Educacin Latinoamericana a
fines de siglo. Archivos del Presente. Ao 2/Nmero
6/ Buenos Aires, 1996. Pg. 64.
3 Baudrillard, Jean. Las estrategias fatales. Anagrama,
Barcelona, 1984. Pg. 12
4 Baudrillard, Jean. La ilusin del fin. La huelga de los
acontecimientos. Anagrama, Barcelona, 1993. Pg. 9.
52
Una ocurrencia dolorosa; la de que a partir
de un punto preciso en el tiempo, la historia
dej de ser real. Sin percatarse de ello la tota-
lidad del gnero humano de repente se habra
salido de la realidad. Todo lo que habra suce-
dido desde entonces ya no sera en absoluto
verdad, pero no podramos darnos cuenta de
ello. Nuestra tarea y nuestro deber consistiran
ahora en descubrir este punto, y hasta que di-
ramos con l, no nos quedara ms remedio
que perseverar en la destruccin actual.
El eclipse de la modernidad que describe la
conocida frase de Elas Canetti comienza cuan-
do el universo de la racionalidad se separa del
universo de los actores; cuando dejamos de
definir las conductas o formas de organizacin
social por el lugar que ocupan en el eje tradi-
cin-modernidad y abandonamos la explica-
cin de los fenmenos sociales por el lugar
que ocupan en la historia.
Asistimos entonces al agotamiento de la ima-
gen de sociedad que tenamos hasta el presente.
Presenciamos por lo tanto el debilitamiento
de los lazos de correspondencia entre las insti-
tuciones y la conducta de los actores socializa-
dos por la familia y por la escuela.
Mientras las correspondencias del pasado se
debilitan, los tiempos se aceleran y el universo
de las tcnicas y las organizaciones comienza
a chocar demasiado violentamente con el uni-
verso de los deseos e identidades individuales
y colectivas.
La organizacin eficaz no es aquella de tipo
fuerte, simple, slida y transparente sino otra
que es dbil pero flexible y compleja, que sabe
manejarse con la multiplicidad, los conflictos y
la velocidad con la que se producen los cambios.
El racionalismo que supone este cambio en
la teora de las organizaciones como parte de
la teora social rompe con la idea misma de
sistema social o de sociedad.
Como bien seala Alain Touraine, en su Cr-
tica de la modernidad,5 la propuesta de un an-
5 Touraine, Alain. Crtica de la Modernidad. Fondo de
Cultura Econmica, Buenos Aires, 1995.
 La educacin como herramienta estratgica / Francisco Jos Pin
lisis de este tipo acepta renunciar al principio
central de la sociologa clsica: la correspon-
dencia entre reglas institucionales y conductas.
Ya no vivimos en una sociedad industrial
dominada por conflictos sociales centrales sino
que vivimos en medio de un flujo incesante de
cambios.
Ciertas visiones postulan que la idea de so-
ciedad ha sido reemplazada por la idea de un
mercado donde se reemplaza un modelo de
funcionamiento por una estrategia individual u
organizacional en el marco de la fluidez de los
cambios.
Y cuando la sociedad se asemeja cada vez
ms a un mercado donde los objetivos ideol-
gicos y hasta polticos parecen haber desapa-
recido, slo perduran la lucha por el dinero y
la bsqueda de la identidad....6
Es un tipo de sociedad que no busca ser
pensada, que desconfa de las grandes ideas
que perturban su pragmatismo o sus sueos.
Esta visin reduce la sociedad a un mercado
y a un flujo incesante de cambios, pero no
explica conductas que escapan a este reduc-
cionismo. No explica ni la bsqueda defensiva
de la identidad, ni la voluntad de equilibrio,
no comprende ni la pasin nacional, ni la cul-
tura de los excluidos.
No existe una sociedad que sea solamente
un mercado, slo existen pases en los que el
mercado bordea el gueto, en los que la innova-
cin y el movimiento rodean los bolsones de
exclusin.
El verdadero desafo consiste en pensar la
heterogeneidad de nuestras sociedades desde
una visin que permita contemplar la diversi-
dad dentro de un marco de integracin, que
permitan integrar al conflicto de una lgica de
construccin social y no de desagregacin. Que
en fin, permita la expresin de las identidades,
personales y colectivas, dentro de un proceso
de mayor subjetivacin de las sociedades.
6
Touraine, Alain. Crtica de la Modernidad. Fondo de
Cultura Econmica, Buenos Aires, 1995, pg. 181.
Los cambios de paradgmas
La sociedad global est inmersa en una etapa
de cambios que transcurren a un ritmo sor-
prendente.
La velocidad alcanzada por esos cambios re-
sulta tan vertiginosa que, en cierto modo, re-
sulta difcil realizar una previsin creciente en
la precisin de los instrumentos de observa-
cin, que sirvan para perfeccionar nuestra ima-
gen de la sociedad global y obtener un domi-
nio preciso de las nuevas realidades.
Ese vertiginoso ritmo explica que todo cam-
bio sea percibido como profundo simplemente
porque ocurre de modo brusco, aunque algu-
nos son menores y otros son importantes por
sus magnitudes y consecuencias. Ese ritmo,
adems dificulta la evaluacin misma del esta-
do actual del sistema y su orientacin hacia el
mediano plazo.
Los cambios, que se verifican en los mbi-
tos ms variados, no son independientes; por
el contrario, ellos estn en estrecha vincula-
cin entre s y en un proceso continuo de feed
back que oscurece la distincin entre causas y
efectos.
Las posibilidades que brinda la revolucin
electrnica, por ejemplo, al procesar y trans-
mitir informaciones masivas y rdenes de un
rincn a otro del planeta a la velocidad de la
luz, surgi como un fenmeno tcnico y pro-
ductivo.
Al poco tiempo, su operacin sent la base
del despliegue que registra el sistema finan-
ciero internacional; las dimensiones de ste l-
timo, medidas por la magnitud de las transac-
ciones que atraviesan las fronteras nacionales,
ha generado un mercado mundial del dinero
que, a su vez, impone restricciones estructura-
les a los mrgenes de maniobra de las polti-
cas monetarias de cada nacin.
El encadenamiento que nace en la tecnolo-
ga y se extiende a las finanzas, exige el aban-
dono de numerosas prcticas tradicionales de
poltica econmica, con sus consiguientes cam-
bios en el plano social y poltico. Sus efectos
inciden en la interdependencia entre las nacio-
53
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
nes y generan, por fin, un impulso acelerador
del cambio tcnico que repercute en la crea-
cin de procesos y sistemas de informacin
cuya oferta vuelve a transformar la economa
y las finanzas internacionales.7
Los campos de predominio de la
gobalizacin
Los cambios y la velocidad con que estos acon-
tecen, han promovido una serie de transforma-
ciones en la estructura misma de la sociedad
mundial, que conocemos bajo el nombre de
globalizacin.
El concepto de globalizacin puede prestar-
se a confusin, pues segn se lo defina, admi-
te distintos contenidos.
Por un lado, en una interpretacin amplia
del trmino, se refiere a los procesos consi-
derados como un conjunto interrelacionado
de creciente interaccin e interdependencia que
se generan entre las distintas unidades consti-
tutivas del nuevo sistema mundial en forma-
cin que incluiran la ampliacin del espacio
geogrfico y la modificacin de los mbitos
de accin de los nuevos actores del sistema
internacional.
Pero, dado su grado de importancia, muchas
veces se lo define solamente por la dimensin
econmica de dicho proceso, poniendo espe-
cial nfasis en actores tales como empresas y
agentes financieros transnacionales y en pro-
cesos como el impacto causado por los avan-
ces de la electrnica en las comunicaciones,
informacin y transformacin de los sistemas
productivos.
Por nuestra parte coincidiendo con lo ex-
presado por Carlos Moneta8 afirmamos que
el proceso de globalizacin obliga a modificar
7
Schvarzer, Jorge. Amrica Latina frente al cambiante
sistema internacional: mutaciones, problemas y ten-
dencias. Ponencia presentada en el XIX Congreso La-
tinoamericano de Sociologa. Caracas, 1993
8 Moneta, Carlos J. El proceso de globalizacin: percep-
ciones y desarrollo. Ediciones Corregidor, Buenos Ai-
res, 1994.
54
el paradigma previamente vigente en las rela-
ciones internacionales, que confera a los Es-
tados-naciones el carcter de actores centrales
y predominantes del sistema. Este pasa ahora
a constituir slo una parte si bien, de suma
importancia de un sistema mayor que gra-
dualmente adquiere vigencia: el sistema global.
En interaccin con el sistema internacional
surge ahora un sistema multicntrico,9 cons-
tituido por actores subnacionales y transnacio-
nales dotados de objetivos y medios de accin
propios, que adquieren creciente autonoma.
Si bien reconocemos que un cambio de tal
naturaleza afecta a todas las estructuras del
sistema global econmico, poltico, social y
cultural existen campos de predominio del
proceso global bajo anlisis.
Por lo tanto, el fenmeno caracterizado bajo
el trmino globalizacin ofrece grandes reas
de predominio ligadas a las esferas financieras
y comunicacionales.
Los cambios en la economa global y en
particular el nacimiento y expansin de la
economa de smbolos
Por surgimiento y expansin de la economa
de smbolos entendemos el proceso post-cri-
sis del petrleo que se dio a partir de la segun-
da mitad de la dcada del setenta y que desen-
caden tres cambios fundamentales en la eco-
noma mundial:
el colapso de las economas de materias pri-
mas;
en la propia economa industrial: el desacople
entre produccin y empleo, y
el que los movimientos de capital, antes que
los del comercio (tanto de bienes como de
servicios) se convirtieron en la fuerza motora
de la economa mundial.
Ambos, los movimientos de capital y el co-
mercio, no se han desacoplado del todo, pero
9 ROSENAU, James N. Turbulence in world politics. A
theory of change and continuity. Princeton University
Press, Princeton, 1990.
 La educacin como herramienta estratgica / Francisco Jos Pin
su vinculacin se ha vuelto dbil y, an peor,
impredecible; tal como seala Peter Drucker
en su conocido artculo La economa mun-
dial ha cambiado.10
Por lo tanto, la nueva economa de smbo-
los, es decir, los flujos de capital, las tasas de
inters y los tipos de cambio se convirtieron
en los impulsores de la economa mundial a
expensas de las polticas macroecommicas de
los estados nacionales.
La instalacin de la sociedad meditica
El primer fenmeno al que asistimos en una
sociedad impactada por aceleradas innovacio-
nes tecnolgicas en el campo de las comunica-
ciones en general y de los medios masivos en
particular es el pasaje de un estilo de
relacionamiento propio de la sociedad de ma-
sas a un estilo de relacionamiento diferente,
propio de la sociedad de medios, cuya primera
consecuencia social sera la redefinicin por
parte de todos los actores del espacio de lo
pblico.
Los nuevos espacios geopolticos
En trminos del calendario, el siglo XXI an
no ha comenzado pero, como se puede adver-
tir, el ltimo gran escenario del siglo XX se ha
derrumbado. La cada del Muro de Berln en
noviembre de 1989 marc el fin de la antigua
disputa entre capitalismo y comunismo.
La superacin de esta contradiccin estra-
tgica hace que las contradicciones del siste-
ma que ha prevalecido se generalicen, confi-
gurando nuevos escenarios y nuevos enfrenta-
mientos.
En realidad, en los ltimos diez aos el mun-
do poltico ha cambiado ms all de todo re-
conocimiento. Empero, si bien menos dram-
tico, los cambios en el mundo econmico han
sido igualmente grandes, importantes e irre-
versibles.
10
Drucker, Peter. La economa mundial ha cambiado.
Foreing Affairs, Washington, 1986.
Para Peter Drucker, muy significativas son
las grandes transformaciones y tendencias ocu-
rridas en los ltimos aos:
En primer lugar, los gobiernos de los esta-
dos nacionales han pasado a ser el centro de la
tormenta global, con la amenaza de trastornos
econmicos y monetarios sbitos e impredeci-
bles. Estas amenazas no estn en modo alguno
limitadas a los pases en desarrollo.
En segundo lugar, la estructura y la dinmi-
ca de la economa mundial cambiaron profun-
damente. Fueron los pases de rpido creci-
miento de Asia continental con la zona coste-
ra de China en primer plano y algunos de
Amrica Latina que, tras retornar al equilibrio
fiscal y al libre mercado luego de aos de in-
flacin y proteccionismo, han exhibido un cre-
cimiento casi explosivo.
A esto se agrega en tercer lugar, la emergen-
cia de bloques regionales que adquieren
protagonismo econmico y conforman,a la vez,
nuevos escenarios de concertacin poltica y
espacios de poder.
La nueva dinmica social
Por ltimo, entre las nuevas condiciones del
desarrollo econmico se destaca la problem-
tica del mercado de trabajo. El avance del de-
sempleo, que afecta de manera desigual a las
diversas regiones del planeta, suscita interro-
gantes acerca de cules sern las calificacio-
nes especficas requeridas en adelante a los
trabajadores, cules de ellas debern ser asu-
midas por el Sistema Educativo o por el mbi-
to productivo y, sobre todo, qu incidencia real
tendrn los niveles de cualificacin alcanzado
por una persona en sus posibilidades efectivas
de acceder a un empleo.
El fenmeno del desempleo, por otra parte,
se constituye en uno de los factores causantes
de un aumento de la pobreza. Se observa una
tendencia creciente a la exclusin de diversos
sectores sociales, los que se ven privados de
acceder al desarrollo.
Esta situacin, que constituye una de las pre-
ocupaciones centrales de los gobiernos, inter-
55
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
pela a la educacin de tal manera que hay quie-
nes afirman el rol protagnico que les cabra a
las polticas educativas en la compensacin y
promocin de las diferencias sociales.
Se abre un espacio de debate acerca del rol
principal del Estado en relacin a estas polti-
cas sociales, avanzndose, no sin contradic-
ciones, hacia una idea de subsidiariedad y de
concertacin de iniciativas con organizaciones
no gubernamentales, empresariales y comuni-
tarias. Es desde esta perspectiva que se plan-
tea la concurrencia de estos actores en el m-
bito educativo.
Los procesos de integracin regional
Acabamos de intentar describir lo que enten-
demos por los alcances y limitaciones del fe-
nmeno que denominamos globalizacin.
Entendemos a este proceso como algo que
nos supera, si construimos la poltica desde la
unidad tradicional de la modernidad: el Esta-
do-Nacin.
El desafo de esta instancia, que se abre frente
a nosotros, es repensar la poltica a escala re-
gional.
Para navegar las aguas turbulentas del pro-
ceso permanente de cambio al que estamos
sometidos, es necesario embarcarnos en la
estrategia de la integracin.
Como venimos sosteniendo, la magnitud de
las transformaciones en curso seala la impe-
riosa necesidad de pensar los procesos socia-
les en trminos globales. Por un lado, el mun-
do hoy es un todo, cuyas partes estn en mu-
tua relacin.
As, la interdependencia de las diferentes
naciones va unida a una interdependencia de
los problemas. Esta afirmacin no deja de re-
conocer, sin embargo, las asimetras y desigual-
dades existentes en la dimensin econmica
del desarrollo.
Se impone, por lo tanto, una perspectiva de
integracin, en un momento en que se estn
reduciendo constantemente las distancias por
el avance vertiginoso de las comunicaciones.
La similitud y la gravedad de las situaciones
56
que invaden la realidad de distintas regiones,
han ido afirmando la conciencia acerca del
imperativo de avanzar en el camino de una
unidad respetuosa de la diversidad local, re-
gional y nacional como condicin de supervi-
vencia para cada uno de los pases que com-
ponen las diversas reas.
Las experiencias de integracin desarrolla-
das en Amrica en los ltimos aos, an con
sus desequilibrios han sido en general altamente
positivas y si bien falta mucho por realizar
han sentado las bases para una mayor comuni-
cacin y cooperacin en los prximos aos.
Dichos procesos de unin tienen lugar en un
clima de ausencia de conflictos entre los pa-
ses y especialmente en el mbito interno de
una creciente conciencia de la necesidad de
llegar a soluciones pacficas y negociadas para
el desarrollo de la sociedad.
La historia de la integracin y la coopera-
cin ha demostrado que dichos procesos no
slo constituyen una fuente de recursos para
los pases sino que son, tambin, un factor de
dinamizacin. La cooperacin para la integra-
cin ha influido en muchos esfuerzos empren-
didos por los pases en materia de legislacin,
de reforma y de cambio en los diversos rde-
nes de la vida comunitaria. El intercambio de
personas y de experiencias ha permitido que
los pases se beneficiaran mutuamente.
Por el contrario, la apertura de las fronteras,
la transparencia, la articulacin y el trabajo con-
junto han demostrado, ms bien, ser factores
que contribuyen a que los sujetos dignifiquen
su accin y doten de nuevos sentidos y nuevas
energas individuales y colectivas a la sociedad.
En ese sentido, se plantea la necesidad de
profundizar los procesos actuales de integra-
cin y de fortalecer los mecanismos ya exis-
tentes, superando las dificultades e incompren-
siones entre los diferentes sectores.
La integracin en lo poco que resta del siglo
puede ser decisiva para lograr salir definitiva-
mente de las crisis cclicas que afectan a algu-
nos pases del rea, producir el despegue pro-
ductivo y alcanzar una autntica, sostenida y
real cooperacin.
 La educacin como herramienta estratgica / Francisco Jos Pin
En ese marco, una perspectiva desde la pol-
tica permite observar en la regin la coexis-
tencia de factores favorables que alientan los
emprendimientos de integracin y situaciones
problemticas que los dificultan. Constituye un
elemento altamente valorable la consolidacin
de la democracia en el continente que recoge
el total consenso que se verifica en el seno de
cada sociedad sobre este tema. La revaloriza-
cin del espacio democrtico como condicin
para la transformacin social, promueve el de-
safo de la construccin de democracias socia-
les participativas.
Desde el punto de vista de lo social salvo
algunas excepciones resulta fcil verificar la
existencia de cuestiones irresueltas, como la
inequidad en la distribucin del ingreso o el
dificultoso acceso al empleo; limitaciones que
se ven alimentadas por la situacin de debili-
dad de los actores sociales tradicionales y, con-
secuentemente, de sus representaciones
institucionales.
En el plano econmico puede ponerse de
relieve la obtencin de una situacin de esta-
bilidad relativa a partir del ordenamiento de
las variables macroeconmicas. La aparicin
en el horizonte planetario de nuevos modos y
estilos productivos motiv que los pases de la
regin encararan un sostenido proceso de
reconversin de sus aparatos productivos bus-
cando adecuarlos a las demandas de la poca
y en consonancia con los reclamos de una eco-
noma en proceso de integracin. An as, de-
bemos asumir que los pases que componen la
regin tienen desarrollos distintos, volmenes
desiguales y perspectivas diferenciadas; todo
esto llama a redoblar el esfuerzo por lograr
una articulacin creciente que evite desequili-
brios graves.
La dimensin cultural
Es en este aspecto de los emprendimientos de
integracin regional donde podemos encontrar
algunos indicios para aproximarnos a la cues-
tin de su sentido, es decir, a las claves sobre
el signo de su historia y su futuro.
Si anotamos que los procesos globales a que
hemos hecho referencia parecen configurar el
tono de la poca, podemos observar las nuevas
demandas que tales fenmenos imponen en lo
interno de la naciones; tanto en lo referente al
manejo de la tecnologa y a la reconversin
del sistema productivo, cuanto a sus efectos
sobre las pautas culturales y la correspondien-
te estructuracin de los imaginarios sociales.
Dicha observacin aporta una nocin clara so-
bre la gravedad de los desafos que los proce-
sos de integracin vienen a afrontar.
A su vez, corresponde pensar el tema desde
una segunda perspectiva. Los procesos globales
no implican slo un desafo ante el cual con-
viene estar alertas, visto el doble riesgo que
entraa: quedar marginados de la historia o ser
sumados a ella desde la tendencia homogenei-
zadora. Son tambin una oportunidad para que
la regin ingrese en ellos con la oferta de su
propia originalidad.
No pretendemos con esta demanda de prio-
ridad para las cuestiones culturales desconocer
ni minimizar las otras facetas de la integra-
cin, en la medida que, precisamente, se trata
de una sola y nica construccin. Reclama-
mos, en todo caso, una especial atencin para
los efectos que la presencia o ausencia de su
tratamiento en profundidad ha de tener, tanto
en los perfiles finales de la construccin como
en los grados de adhesin que logren en las
sociedades participantes.
Como ya lo hemos sealado, a nivel plane-
tario y sin duda tambin con sus particulari-
dades en la regin asistimos en la actualidad a
un extraordinario proceso de cambio que cues-
tiona los sistemas de comprensin conocidos.
Ante este panorama, ciertamente proclive al
inmovilismo, la fortaleza de un emprendimiento
de integracin en mucho ha de depender de la
capacidad para elaborar una epistemologa cen-
trada en sus necesidades y su propia historia;
en su habilidad para desarrollar un instrumen-
tal terico propio para el entendimiento de la
poca, en la medida que el actual se muestra
en general como insuficiente para el abordaje
de las nuevas cuestiones.
57
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
Hoy podemos constatar que las matrices de
pensamiento que alumbraron la ltima etapa
del desarrollo humano se muestran, cuanto
menos, muy limitadas; y que este hecho acele-
ra la comprensin acerca de la conveniencia y
utilidad para nuestra regin de poner en acto
las categoras para el desarrollo conceptual que
le han sido dictadas por su propia historia: la
situacin y la necesidad.
Dicho despliegue permitir disear, en con-
secuencia, nuevas formas para el ser y el estar,
alumbrando paradigmas que se prueben ms
aptos para el actual trnsito histrico.
La educacin como poltica estratgica en
el desarrollo de las naciones
La educacin a lo largo de la vida representa
para el ser humano una construccin contnua
de sus conocimientos y aptitudes y de su fa-
cultad de juicio y accin. Debe permitirle to-
mar conciencia de s mismo y su entorno y
desempear su funcin social en el mundo del
trabajo y en la vida pblica. El saber, el saber
hacer, el saber ser y el saber convivir en
sociedad constituyen los cuatro aspectos, nti-
mamente enlazados, de una misma realidad.
Esta construccin permitira el ejercicio de
una ciudadana responsable y la integracin
plena en la sociedad del conocimiento.
La bsqueda de respuestas adecuadas en el
seno de nuestra sociedad y de la regin toda,
teniendo en cuenta la simultaneidad de los pro-
cesos globales y regionales, parece indicado
estimular la realizacin de polticas que favo-
rezcan la insercin protagnica en una socie-
dad global que ha encontrado en el conocimien-
to la principal variable formadora de futuro.
Con la conviccin que la produccin y dis-
tribucin del conocimiento se lleva a cabo en
diversas instituciones, pero tambin trasciende
el mbito de las mismas. La complejidad de
este proceso es un dato relevante a incorporar
en todo diagnstico.
Los medios de comunicacin masivos es-
pecialmente la televisin entre otros, actan
compartiendo espacio y tiempo con las institu-
58
ciones educativas, que en otra poca resulta-
ban hegemnicas.
No obstante, existe consenso acerca de la
hiptesis de que una economa en la que el
conocimiento ha llegado a ser el principal re-
curso productor de riqueza, plantea a las insti-
tuciones de educacin nuevas y exigentes de-
mandas de eficacia y responsabilidad.11
La magnitud de este desafo requiere la arti-
culacin de una difcil convergencia entre
competitividad y sustentabilidad social, y fun-
damentalmente, entre crecimiento econmico
y equidad social.
En este marco, la educacin se plantea como
un rea estratgica, en tanto productora y
distribuidora de un recurso social relevante: el
conocimiento. Ms an, es visualizada como
un eje clave de accin para:
El desarrollo o transformacin productiva que
requiere el nuevo paradigma econmico, que
exhibe los siguientes elementos distintivos:
competitividad, flexibilidad, heterogeneidad
tecnolgica, cambio tcnico y sustentabilidad
ambiental, como los ms destacables.
La equidad e integracin social, compensan-
do las tendencias a la segmentacin/
dualizacin que se anticipa producir el fun-
cionamiento del mercado y el ejercicio del
poder global.
La formacin de una nueva ciudadana para la
construccin de democracias abiertas y
participativas.
Conformacin del proyecto de vida, estable-
ciendo una articulacin armnica entre el ni-
vel personal y el social.
Estos puntos requieren algunas reflexiones.
Parece adecuado aceptar que la dimensin
socio-histrica trasciende lo econmico y, se
vincula en forma directa a la construccin de
la identidad.
La identidad tambin se define por la arti-
culacin entre el desarrollo de la individuali-
dad y el desarrollo de la sociabilidad, entre lo
11 Drucker, P. La sociedad poscapitalista. Buenos Aires.
Editorial Sudamericana, 1995.
 La educacin como herramienta estratgica / Francisco Jos Pin
adscriptivo y lo electivo, entre lo propio y lo
ajeno, entre lo local y lo universal, entre la
continuidad histrica y la transformacin.12
En este trnsito interior y, a la vez interactivo
con la sociedad, podra decirse que se trata de
asumir de la propia tradicin aqullos valores
que le dan sentido al presente, de manera tal
que permitan comprenderse mejor a s mismo,
entender a los dems y participar en la obra
colectiva y la vida en sociedad.
Como dice Jacques Delors13 En efecto, (la
educacin) deber permitir que cada persona
se responsabilice de su destino a fin de contri-
buir al progreso de la sociedad en la que vive,
fundando el desarrollo en la participacin res-
ponsable de las personas y las comunidades.
El rol protagnico asignado a la educacin,
sin embargo, se enfrenta con la crisis de los
modelos tradicionales de desarrollo educativo.
En los 80 la calidad de la educacin ha sido,
en la mayor parte de los pases de la regin
(Amrica Latina y el Caribe), la variable de
ajuste frente a la escasez de recursos
(OREALC-UNESCO, 1991). Esta situacin se
ha manifestado en los pases de la regin en
un deterioro general de la calidad de los pro-
cesos y productos elaborados en la escuela jun-
to a un creciente desequilibrio entre los servi-
cios educativos ofrecidos a diversos sectores so-
ciales, en desmedro de los menos favorecidos.
Al mismo tiempo, se ha puesto en evidencia
la insuficiente cobertura del sistema educati-
vo, inicialmente diseado desde la racionali-
dad poltica de garantizar la constitucin del
ciudadano a travs de la universalizacin de la
instruccin primaria obligatoria y gratuita. Este
inicio acompa el origen de los estados na-
cionales y la construccin de la democracia.
Hoy, nuevas demandas exigen un replanteo
al sistema educativo y, fundamentalmente, ga-
12
Tedesco, Juan Carlos. El nuevo Pacto Educativo. Edu-
cacin, Competitividad y Ciudadana en la sociedad
moderna. Editorial Anaya. Madrid, 1995, p. 103.
13 UNESCO. La Educacin encierra un tesoro. Informe
de la Comisin Internacional sobre la Educacin para
el siglo XXI. Editorial Santillana/UNESCO, Madrid,
1996. Pg. 88.
rantizar en los restantes niveles de la ensean-
za, la igualdad de oportunidades en el acceso
y permanencia.
En el plano de la gobernabilidad del sistema
educativo se asiste al agotamiento de los esti-
los tradicionales de administracin de los pro-
cesos de asignacin de recursos, de regulacin
normativa y de utilizacin de la informacin.
Polticas uniformes para atender poblaciones
diversas, elaboradas desde el centro y ejecuta-
das a travs de mecanismos burocrticos de
gestin; propuestas curriculares estticas y
desactualizadas; ausencia de coordinacin en-
tre reas, son algunos de los rasgos que hoy
las reformas educativas intentan transformar.
En relacin a los educadores, los lmites de
la formacin profesional inicial y contnua
arrastran dcadas de deterioro, en un marco de
reconsideracin social del rol docente.
La ampliacin acelerada de los saberes dis-
ponibles no tuvo un correlato en la formacin
de los docentes, por el contrario, la escuela se
mostr distante de los problemas reales.
Formacin de personas y desarrollo se ha-
llan estrechamente unidos. La realidad mues-
tra todava insuficientes vnculos entre educa-
cin, trabajo y produccin. El mayor esfuerzo
de todos los actores involucrados, a todos los
niveles, consiste en clarificar las interrelaciones
existentes entre la capacitacin y el mundo del
trabajo, la adopcin de nuevas tecnologas bajo
diferentes opciones y la difcil articulacin en-
tre la formacin especfica y/o el fortalecimien-
to de las competencias generales para el de-
sempeo productivo.
Hasta hace pocos aos, la ausencia de una
cultura evaluativa signific una nula o baja
responsabilidad por los resultados de los pro-
cesos de aprendizaje.
La bsqueda del aumento de la calidad exi-
ge el desarrollo de una cultura evaluativa am-
plia. La misma tiende a instalar la necesidad
de analizar en forma permanente las prcticas
profesionales y los marcos en los que se desa-
rrollan, en especial en las instituciones educa-
tivas. Ya no se concibe una institucin desti-
nada a educar en cualquiera de sus niveles y
59
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
modalidades que no realice una revisin per-
manente de su accionar, relevando las visiones
de todos sus integrantes en funcin del mejo-
ramiento de la calidad del servicio que ofrece,
directa o indirectamente. Una combinacin ade-
cuada de evaluaciones internas y externas cuyo
objetivo sea el mejoramiento en funcin de los
objetivos trazados por las polticas puede re-
sultar una herramienta frtil en este sentido.
A estas cuestiones se suman otras, como es
el caso de la alfabetizacin, para cuyo trata-
miento sera necesario incrementar los esfuer-
zos para cumplir una meta tan ambiciosa como
erradicar el analfabetismo antes del ao 2000.
Por primera vez se observa una disminucin
en el nmero de analfabetos absolutos de la
regin, es decir, de los que se autoclasifican
como analfabetos en los censos de poblacin
(que ahora representan el 15.1% de la pobla-
cin de ms de 15 aos de edad). Sin embar-
go, la regin todava enfrenta un serio proble-
ma, ya que quedan 42.5 millones de analfabe-
tos absolutos.14
En la misma lnea problemtica se verifica
un gran nmero de analfabetos funcionales,
es decir, de aquellas personas que han sido (o
se consideran) alfabetizadas, pero que no cuen-
tan con la capacidad de utilizar en su vida
cotidiana, al menos en un nivel mnimo, la
lectura, la escritura y la aritmtica.15
Las oportunidades de acceso a los diversos
niveles de educacin de mujeres y hombres en
la regin, ha alcanzado un equilibrio en la se-
gunda mitad del siglo y, este es tal vez uno de
los mayores logros. Los censos de poblacin
de los aos 90 no slo constatan la desapari-
cin de las grandes diferencias en los niveles
de escolaridad por sexo que se observaban en
los aos 50. Adems permiten apreciar que, en
la mitad de los pases, se produce la situacin
inversa, donde las mujeres han logrado venta-
jas en el acceso a la primaria y secundaria,
aunque todava les falta completar la igualdad
14 Schiefelbein, E. y Tedesco, J.C. Una nueva oportuni-
dad. El rol de la Educacin en el desarrollo de Amrica
Latina. Aula XXI. Santillana. Argentina, 1995. Pg. 9.
15 op. cit. Pg. 9.
60
de acceso a la superior y a los cargos de admi-
nistracin y docencia superior.16
Ejes de los procesos de cambio
Frente a este cuadro de situacin, compartido
pero con peculiaridades nacionales, se observa
una creciente preocupacin por la educacin
como uno de los factores clave para el desa-
rrollo. Se est avanzando con fuerza en la l-
nea de la universalizacin de la educacin b-
sica en el mundo, como derecho y responsabi-
lidad social indispensable para promover el
desarrollo humano. Esta preocupacin se visua-
liza entre otras formas con la incorporacin
de la educacin como uno de los temas funda-
mentales en la agenda de la reciente Cumbre
de Presidentes (Santiago, Chile, abril, 1998).
Se han puesto en marcha propuestas amplias
de transformacin educativa que contemplen la
comunicacin y vinculacin al sistema educati-
vo con el resto de los mbitos de la vida social,
reconociendo explcitamente importantes mr-
genes de autonoma en la gestin a todos los
niveles involucrados en dichas propuestas.
A partir de estas realidades y estos desafos,
existen una serie de criterios compartidos y
ejes que, ms all de las condiciones propias y
especficas de cada pas, conforman estos pro-
cesos.
Entre los criterios se destacan los referidos a
la equidad, la calidad, la pertinencia y
la eficiencia.
La equidad entendida como la creacin de
condiciones para que toda la poblacin tenga
oportunidades de recibir servicios educativos
con calidad, reduciendo de manera apreciable
los efectos que se derivan de la desigualdad
social y econmica, la discapacidad, la discri-
minacin tnica, cultural y de gnero.
La calidad que comprende el logro de altos
niveles y orientaciones cognitivas, de compe-
tencias, de habilidades y de actitudes ticas.
La pertinencia entendida como la capacidad
de los sistemas educativos de responder a las
16 op. cit. Pg. 9.
 La educacin como herramienta estratgica / Francisco Jos Pin
necesidades y aspiraciones de la sociedad en
su conjunto, considerando su diversidad so-
cial, cultural, tnica y lingstica.
La eficiencia entendida como la provisin de
recursos suficientes que se usen de modo pti-
mo para alcanzar mejores logros educativos.17
Entre los ejes de poltica se sealan:
La bsqueda de la constitucin de las polti-
cas educativas como polticas de Estado y la
generacin de consensos de mediano y largo
plazo con la participacin de diversos actores
sociales e institucionales. En el mbito de la
educacin la demanda por consensos significa
reconocer que la educacin es una actividad
de largo plazo y para el largo plazo, se necesi-
ta la continuidad en la aplicacin para garanti-
zar cierta efectividad. Esta continuidad debe
darse ms all del tiempo propio de las gestio-
nes polticas e implica acuerdos en la defini-
cin e implementacin de las acciones por parte
de los actores convocados.
En estos ltimos aos se han dado diferentes
modalidades para la construccin de consen-
sos educativos en la regin, tales como: el de-
bate parlamentario sobre nuestras leyes, las
comisiones especiales destinadas a construir
consensos sobre temticas especficas, las con-
sultas nacionales entre actores claves del pro-
ceso pedaggico, las consultas a especialistas
en el establecimiento de contenidos bsicos, la
constitucin de consejos e instancias perma-
nentes de trabajo y consulta con sectores,18
entre otros.
La desconcentracin y descentralizacin de
los servicios educativos. Un significativo n-
mero de pases de la regin est descentrali-
zando sus administraciones educativas en con-
textos y condiciones diferenciados. La descen-
tralizacin no puede tomarse como estrategia
aislada sino como parte de una articulacin
17 Cumbre de las Amricas. Plan de Accin Hemisfrico
sobre Educacin elaborado por Mxico como coordi-
nador y Argentina y Chile como co-coordinadores.
Mxico, noviembre de 1997.
18 Decibe, Susana B. La educacin Latinoamericana a
fines de siglo. Archivos del presente. Ao 2/Nmero
6/octubre/diciembre 1996.Buenos Aires/Argentina.
conjunta, con el fortalecimiento de la capaci-
dad de gestin local, la capacitacin de perso-
nal, la ampliacin de los sistemas de evalua-
cin e informacin, la compensacin de desi-
gualdades sociales y regionales, de manera de
lograr la superacin de los factores que provo-
can bajos rendimientos educativos.
Las nuevas responsabilidades que los minis-
terios deben asumir en estos escenarios han
conducido a una reformulacin de sus funcio-
nes clsicas: la promocin y generacin de
acuerdos de mediano y largo plazo, la asisten-
cia tcnica y financiera, la evaluacin de los
resultados, el desarrollo de programas de me-
joramiento de la calidad y de compensacin,
por citar algunas.
El fortalecimiento de la autonoma escolar.
Se ha planteado que el aumento del rendimiento
escolar estara asociado a la posibilidad de de-
finir un proyecto educativo institucional, com-
partir determinados objetivos, conformar una
identidad comn y constituir equipos de traba-
jo, desarrollar metodologas de trabajo tam-
bin compartidas y asumir una creciente res-
ponsabilidad por los resultados. La identidad
institucional estara ntimamente vinculada con
la posibilidad de desarrollar iniciativas, definir
estilos de accin pedaggica, en suma, a ejer-
cer autonoma. La misma tiene como condi-
cin la existencia de equipos profesionales
competentes y creativos y, como lmites, el
respeto por las normativas y contenidos bsi-
cos del sistema educativo.19
El establecimiento de contenidos bsicos
comunes. La constatacin de que los aprendi-
zajes logrados en el mbito escolar resultan
socialmente poco significativos ha llevado a
un proceso de reformulacin y transformacin
curricular.
Los contenidos, habilidades, destrezas y va-
lores que todos los estudiantes deben reunir al
salir de la escuela estn hoy en debate y hay
varios pases que han iniciado procesos de cam-
bio curricular.
19 Boletn del Proyecto Principal de Educacin para Am-
rica Latina y el Caribe N 32. Namo de Mello, G.
61
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
El desarrollo de programas compensatorios.
La intervencin selectiva y estratgica del Es-
tado para la atencin de las necesidades de los
sectores con mayores dificultades de orden so-
cio-econmico en materia educativa ha sido
sealada como uno de los ejes prioritarios para
la reformulacin de las estructuras de gestin
de nivel central. En este sentido existe una
variedad de iniciativas que van desde el desa-
rrollo de programas diseados y ejecutados
desde el propio sector educativo, diferentes
segn los pases, hasta la creacin de instan-
cias multisectoriales establecidas especfica-
mente para atender situaciones de pobreza.
Instalacin de sistemas nacionales de eva-
luacin de la calidad educativa. En la actuali-
dad, un nmero significativo de pases est
ensayando formas de medicin de resultados y
algunos ya han avanzado significativamente en
la institucionalizacin de estos mecanismos.
La integracin educativa regional. En for-
ma simultnea con estos procesos de transfor-
macin se ha avanzado en la integracin edu-
cativa de los pases que componen la regin.
Esto se ha dado de diversas formas: en la cons-
titucin y funcionamiento del sector educativo
a nivel oficial Mercosur o por medio de Con-
venios Andrs Bello, en el Pacto Andino. De
esta forma se han identificado los puntos crti-
cos que hacen a la comunicacin de los siste-
mas, la eliminacin de barreras jurdicas y ad-
ministrativas para la movilidad de las perso-
nas y en el desarrollo de algunos programas
conjuntos que implican asistencia tcnica,
pasantas, desarrollo de estudios de posgrado
en el mbito universitario. Con estos avances
se han garantizado las condiciones de posibili-
dad de los intercambios, con encuentros de los
actores fundamentales de los sistemas educati-
vos de los pases.
Conclusin
Como se ha intentado describir, la educacin
se encuentra inmersa en estos procesos y bus-
ca un rumbo de transformacin que la articule
eficazmente a las nuevas demandas sociales.
Hoy, como en ningn momento de la historia,
62
los problemas y desafos de la educacin son
en buena medida los problemas y desafos de
las sociedades.
En un mundo signado por una profunda re-
volucin cientfico-tecnolgica y en la produc-
cin de conocimientos, la educacin ha pasa-
do a ser un eje prioritario del desarrollo y,
como interlocutor vlido de todos los mbitos
de la vida social se pretende que contribuya a
lograr los objetivos fundamentales apuntados.
En primer trmino, la consecucin de la equi-
dad con el fin de facilitar la inclusin y la
movilidad social de grandes sectores de pobla-
cin que se encuentran en situacin de pobreza.
En segundo lugar, el logro armnico de la
articulacin entre el nivel personal y el social
de todos los habitantes del continente, de for-
ma que el desarrollo humano se transforme en
realidad.
En tercer trmino, el aporte concreto de la
educacin a la transformacin econmica a tra-
vs de la dotacin de competencias generales
y formacin especfica atento las diversas exi-
gencias que la naturaleza sistmica de los pro-
cesos en curso seala.
Vinculado a este punto, el proceso de inte-
gracin regional que se est desarrollando, su-
pone la apertura de fronteras, la necesidad de
fortalecer los intercambios y consensos entre
los diferentes sectores. En suma, gestar una
real y sostenida cooperacin que permita evi-
tar desequilibrios graves ante los diferentes gra-
dos de desarrollo de los pases de la regin.
Por ltimo, las metas deseadas suponen la
adopcin de una actitud cultural amplia que,
afirmando la propia identidad y reforzando la
capacidad de decidir por s mismo,20 pro-
muevan la apertura y comprensin que la inte-
gracin regional requiere.
Probablemente, la expectativa puesta en la
educacin revista hoy magnas dimensiones, pe-
ro significa la apuesta que desde este lugar del
mundo se propone como la posibilidad de parti-
cipar en l, de forma protagnica y ms justa.
20 Mayor, Federico. Prlogo Una nueva oportunidad. El
rol de la educacin en el desarrollo de Amrica La-
tina. Aula XXI. Santillana. Argentina, 1995. Pg. 5.
 Escolaridad y mercado de trabajo. Anlisis de datos de So Paulo y Santiago / Mara Eugenia Letelier

ESCOLARIDAD Y MERCADO DE TRABAJO.

Anlisis de datos de So Paulo (Brasil) y Santiago (Chile)

Mara Eugenia Letelier*

A partir del anlisis de datos del mercado de trabajo y escolaridad de la

Poblacin Econmica Activa (PEA) en dos regiones urbanas latinoamericanas
Gran Santiago en Chile y Gran So Paulo en Brasil en un perodo
caracterizado por el impacto de transformaciones productivas (1988 y 1995),
pretendemos situar la relacin entre escolaridad y trabajo desde una perspectiva
que evidencia la heterogeneidad de nuestras sociedades y que asume que la
educacin debe responder a desafos sociales amplios, desligndose de las
demandas predominantes provenientes de la economa.
La bsqueda de la competitividad internacional ser vista como una tendencia que
dificulta identificar las condicionantes estructurales en que se inserta la relacin
entre educacin y trabajo y, por tanto, no permite conocer la dinmica de los
actores sociales confrontados a una sociedad que ha edificado consensos que
excluyen a numerosos sectores sociales para los cuales un mayor nivel educativo
no asegurar mejores condiciones de vida. Esto, mientras no se modifiquen
inequidades originadas en la estructura del mercado de trabajo, el que en todo
caso, en este perodo de transformaciones, ha generado nuevas segmentaciones y
fragmentaciones mostrando una tendencia al aumento de la desigualdad en la
distribucin de los ingresos.

Desarrollo subordinado a la de los trabajadores tiene una menor incidencia

competitividad externa
En el contexto de transformaciones producti-
vas orientadas a conseguir una mayor competi-
tividad en el mercado internacional y de pol-
ticas que resaltan el papel de la educacin para
el logro de la equidad, los datos sobre el mer-
cado de trabajo evidencian que la relacin en-
tre nivel educativo e ingreso se ha debilitado.
Esto quiere decir que el nivel de escolaridad
* Mara Eugenia Letelier G. Sociologa. Magister en So-
ciologa. Universidad Catlica de Chile. Candidata a
doctor en educacin en la Universidad Catlica de So
Paulo, Brasil.
en sus remuneraciones.
Este hecho, junto al aumento de las desigual-
dades en la distribucin del ingreso, sugiere
que la relevancia que se ha otorgado a la for-
macin de los recursos humanos como factor
clave para el logro de una mejor insercin en
el mercado internacional ha colocado en pri-
mer plano la relacin entre economa y educa-
cin, olvidando o supeditando a esta relacin
a los sujetos sociales.
Las importantes diferencias en los niveles
de escolaridad de la poblacin econmicamente
activa entre regiones urbanas de pases lati-
noamericanos impactados por procesos de re-
estructuracin y el significativo aumento de la
escolarizacin de la poblacin para el conjun-

63
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
to de las actividades y ramas productivas,
sealan que las exigencias educativas del mer-
cado de trabajo estn asociadas al nivel gene-
ral alcanzado por la sociedad. Se coloca as
el debate sobre la oferta educativa de la mano
de obra y su relacin con las demandas del
mercado de trabajo. En otras palabras, esta re-
lacin se define a partir de un nuevo perfil
educativo de la sociedad y/o son las exigen-
cias de las transformaciones productivas las
que demandan trabajadores con mayor escolari-
zacin.
La literatura ha colocado el aumento de las
exigencias de calificacin de la mano de obra
como una de las caractersticas que seala la
diferencia entre un paradigma productivo an-
tes orientado por el trabajo repetitivo y frag-
mentado, a uno que requiere creatividad, auto-
noma y trabajo en equipo. Esta literatura, en
lo sustancial, se fundamenta en estudios de ca-
sos, en la investigacin en los puestos de tra-
bajo, en las fbricas y determinadas ramas pro-
ductivas.
Por su parte, el sistema educativo establece
su ideario de reformas en estrecho vnculo con
esta idea global de competitividad, buscando
su relacin con el mundo del trabajo a travs
de planes que abarquen una formacin amplia
en detrimento de formaciones especficas, se-
aladas como inadecuadas al momento pro-
ductivo actual. Los sujetos, alumnos y profe-
sores que ensean y aprenden, parecen subor-
dinados a estas exigencias que los ubica en el
modelo al cual debieran servir, ms que en sus
necesidades y motivaciones educativas amplias.
As, por un lado, la centralidad de la educa-
cin se sita como un discurso macro-social
donde la globalizacin y la competitividad son
sus argumentos y los sujetos sociales estn su-
bordinados a stos y, por otro, las nuevas exi-
gencias educativas de un paradigma emergen-
te se evidencian en investigaciones acotadas a
determinadas fbricas o ramas productivas des-
de las cuales se abstraen orientaciones genera-
les que, en ocasiones, constituyen las eviden-
cias para establecer qu debe o no ser aprendi-
do y/o enseado.
64
Los anlisis que durante estas dos ltimas
dcadas han acompaado la relacin entre edu-
cacin y trabajo, presentan como punto de par-
tida fundamental las exigencias que se deman-
dan al sistema educativo Pocos son, sin em-
bargo, los que han emprendido como desafo
conocer el impacto y las redefiniciones que
sobre el mercado de trabajo realizan los proce-
sos de reestructuracin productiva, para situar
desde all el papel que la educacin pudiera
tener. En este sentido, el consenso logrado so-
bre la necesidad de una amplia educacin de
calidad, puede encubrir el desconcierto gene-
rado por los procesos de transformacin del
trabajo. Despus de dcadas de planificacin
estructurada de los recursos humanos, en la
actualidad no parecen haber finalidades y pro-
cedimientos claros y adecuados para calificar
la fuerza de trabajo.
Las transformaciones vistas desde el
anlisis de los datos
La modernizacin y reestructuracin producti-
va es un proceso desarrollado con diferentes
estrategias y nfasis. Aunque tienen como ele-
mento comn la insercin en la economa in-
ternacional impactada por los acelerados avan-
ces tecnolgicos adquieren especificidades
que son resultado tanto de los procesos hist-
ricos y sociales de los pases como de las orien-
taciones polticas con que estas transformacio-
nes se han implementado.
Los datos que analizaremos comprenden a
dos mercados urbanos de trabajo insertos en
pases distintos de Amrica Latina; el perodo
escogido, 1988 a 1995, encuentra a estas re-
giones en etapas diferentes del proceso de re-
estructuracin.
Chile, sealado como un modelo, es con-
siderado como el nico pas de Amrica Lati-
na en que ha sido superada la primera etapa de
ajuste y reestructuracin productiva. A dife-
rencia de otros pases de la regin que adopta-
ron una estrategia gradual, en Chile la rees-
tructuracin fue radical e intensa, significando
 Escolaridad y mercado de trabajo. Anlisis de datos de So Paulo y Santiago / Mara Eugenia Letelier
para el pas un prolongado y alto costo social.1
Desde 1988, los indicadores evidencian un
fuerte crecimiento econmico, el que si bien
ha ido acompaado de un aumento de los ndi-
ces de empleo, hasta el momento no ha conse-
guido superar las fuertes desigualdades origi-
nadas en la distribucin del ingreso, disparida-
des que ms que reducirse, se han acentuado.2
En Brasil, So Paulo concentra la mayor ac-
tividad productiva y de servicios de Amrica
Latina. La estrategia de reestructuracin en di-
cho pas ha tenido un carcter gradual, ini-
ciando parcialmente la innovacin productiva
en algunas ramas y empresas durante la dca-
da de los 80, pero implementado polticas de
apertura externa recin en la dcada de los
90.3 Como consecuencia de la intensificacin
de la reestructuracin productiva y la apertura
comercial, durante el perodo que analizare-
mos el mercado de trabajo ha sufrido grandes
transformaciones caracterizadas por el aumen-
to del desempleo, la reduccin de los puestos
de trabajo industriales y la precarizacin de
las condiciones de trabajo para un significati-
vo nmero de la poblacin.
La informacin que sustenta nuestro anli-
sis, para el caso de So Paulo, proviene de la
1 La poltica de estabilizacin, simultnea con la
implementacin de reformas y liberalizacin del mer-
cado, produjo dramticos efectos sobre el mercado de
trabajo. El indicador ms elocuente para el perodo
(74-82) es la tasa de desempleo abierto que se mantu-
vo en promedio en un 18% mensual y la reduccin de
las remuneraciones en un 20% en comparacin con las
de 1970. Entre 1982 y 1983 la situacin se agrav por
la crisis recesiva externa, en este perodo el ndice de
desempleo lleg a un record del 30%
2 Los ltimos datos de la encuesta CASEN (caracteriza-
cin socio-econmica nacional) sealan que la razn
entre la participacin en el ingreso del 20% ms rico y
del 20% ms pobre en 1987 era de 13 veces, en 1996
esta proporcin es de 14 veces.
3 El proceso que marca esta transformacin es el deno-
minado Plan Collor, apoyado en el trinomio liberali-
zacin, desregulacin y privatizacin que, junto con la
reformulacin de la poltica industrial y de comercio
exterior, instaur una nueva fase de estrategias empre-
sariales con gran impacto sobre la productividad y la
competitividad del sistema productivo.
Pesquisa de Emprego e Desemprego (PED)
realizada por la Fundacin SEADE. Para el
caso de Santiago, la fuente de datos es la En-
cuesta Nacional de Empleo, aplicada en Chile
por el Instituto Nacional de Estadstica.
Estas fuentes de informacin nos ofrecen una
visin de la escolaridad alcanzada por la Po-
blacin Econmicamente Activa (PEA) y de
las caractersticas del mercado de trabajo. La
asociacin entre las variables nos permite re-
saltar caractersticas y tendencias que funda-
mentan el anlisis.
Perfil educativo de la sociedad es el factor
que mejor explica la demanda educativa que
el mercado de trabajo realiza
Los datos de escolaridad de la PEA muestran
que estamos ante dos regiones con ofertas edu-
cativas muy distintas. En 1995, en Santiago el
70% de la PEA tena nueve o ms aos de
escolaridad, en tanto para el mismo ao en
So Paulo, slo el 40% de la PEA se encontra-
ba comprendida en este tramo de escolaridad.
Estas diferencias no han impedido que el pro-
ceso de industrializacin en So Paulo mues-
tre un dinamismo mucho mayor que el de San-
tiago.
Segn las proposiciones dominantes, el mer-
cado de trabajo estara demandando una mano
de obra ms escolarizada para el desempeo
laboral. Si esto fuera cierto, se podra suponer
un grado de homogeneidad, por lo menos, para
determinadas ocupaciones. Sin embargo, si aso-
ciamos aos de estudio con categoras corres-
pondientes a la estructura del mercado de tra-
bajo, los datos muestran que la escolaridad no
es una condicin determinante para el desem-
peo de determinadas funciones, colocando en
cuestin esta hiptesis.
Los ejemplos son muchos. Mientras en So
Paulo el 46% de los choferes tiene cuatro o
menos aos de escolaridad, en Santiago slo
un 3% est comprendido en este mismo tramo
de escolaridad. En So Paulo el 37% de las
telefonistas y operadores de telecomunicacio-
nes tienen segundo grado completo o ms, en
65
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
tanto que en Santiago este porcentaje se eleva
a un 70% . En So Paulo, el 76% de los alba-
iles tiene 4 o menos aos de estudio, en tanto
que en Santiago este porcentaje es slo de un
12% Estos ejemplos de profesiones que, en
estricto rigor, no requieren habilidades muy
distintas, nos permiten afirmar que lo que est
determinando la relacin entre escolaridad e
insercin en el mercado de trabajo es el perfil
educativo general alcanzado por la sociedad,
ms que la demanda de calificaciones realiza-
das desde el mercado de trabajo.
Estos datos muestran, adems, que la mano
de obra necesita mayores grados de escolari-
dad, no tanto para desempear las funciones
que demanda el puesto de trabajo, sino para
competir en mejores condiciones por un em-
pleo. La educacin, entonces, pasa a tener un
valor como factor de competencia tambin en
el mercado de trabajo interno.
El anlisis de los datos del sector industrial
moderno resulta especialmente relevante.4 Si
en 1995 en Santiago este sector comprenda al
7% del total de la PEA, para So Paulo el
porcentaje se eleva a un 13.5% . Lo interesan-
te es que con un menor nivel de escolaridad
So Paulo ha logrado un mayor desarrollo de
la industria moderna y que mientras en este
sector urbano el 58% de la PEA ocupada en la
industria moderna tiene ocho o menos aos de
escolaridad, en Santiago este porcentaje es de
un 25%. Ms claro an resulta comprobar que
mientras en Santiago en la industria metal-me-
cnica no se registran casos con escolaridad
bsica incompleta, en So Paulo un 42% no ha
completado el primer grado.
Se puede afirmar que hay condiciones hist-
ricas que explican que el sector industrial se
desarrolle con independencia de la oferta edu-
cativa, lo que sin duda es cierto, pero justa-
mente parece que el nfasis colocado en la
4 Clasificacin basada en Barros y Mendona (1995), de
acuerdo a sta, se incluyen las ramas metalrgicas,
mecnica, electro-mecnica, material de transporte,
qumica, farmacetica, plstico, papel y corcho.
66
formacin de los recursos humanos como cla-
ve para lograr una competitividad internacio-
nal basada en el aumento de la productividad
y la superacin de la simple explotacin de
recursos humanos y naturales olvida esta p-
tica de anlisis. La preponderancia que adquiere
el tema educativo y las exigencias de una ma-
yor inversin social e individual en educacin
trasladan el foco del problema, colocando en
la educacin la resolucin de condiciones es-
tructurales e histricas que exceden tanto a sus
funciones como a sus posibilidades.
Subutilizacin de capacidades; la mano de
obra se educa ms y el sistema productivo
no genera mejores puestos de trabajo
La expansin educativa registrada en ambas
regiones forma parte de una tendencia obser-
vable en toda Amrica Latina. Desde los aos
60 numerosos estudios han comprobado que
esta expansin se ha producido con relativa
autonoma del aparato productivo. Ello genera
conocidos procesos de subutilizacin de la
mano de obra, con la consiguiente frustracin
en las aspiraciones que la poblacin ha depo-
sitado en el logro de mejores niveles educati-
vos, como condicin que permitira optar a un
mejor puesto de trabajo.
En Santiago, en 1988, en promedio la PEA
tena 9,7 aos de estudio aprobados; en 1995
este promedio aumenta un punto alcanzando a
10,7 aos de estudio. Lo interesante es que en
So Paulo la tendencia es similar; en 1988 la
PEA, en promedio, tena 6,7 aos de estudios
aprobados y en 1995 ste aument a 7,6 aos
de estudio. Es decir, en siete aos los logros
educativos absolutos marcan una tendencia in-
discutible y prcticamente igual para ambas
regiones. Por tanto, el sistema educativo est
ofreciendo al mercado de trabajo recursos hu-
manos con mayor nivel de escolarizacin.
Los cambios de la estructura del mercado de
trabajo no han acompaado a la expansin edu-
cativa. Es ms, si miramos las transformacio-
nes de los siete aos que analizamos, observa-
mos que para el caso de So Paulo, los pues-
 Escolaridad y mercado de trabajo. Anlisis de datos de So Paulo y Santiago / Mara Eugenia Letelier
tos de trabajo en el sector industrial se han
reducido de un 32.5% a un 25%, aumentando
el empleo en los sectores ligados a los servi-
cios y especialmente al de servicios persona-
les que, como ya sabemos, es una rama de
actividad que se caracteriza por acoger a la
poblacin de baja escolaridad.
La estructura del mercado de trabajo en San-
tiago no cambia tan bruscamente, lo que refle-
ja la estabilidad conseguida despus del pero-
do de ajuste. Sin embargo, los empleos en la
industria no han aumentado; en 1988 la indus-
tria manufacturera absorba a un 21% de la
PEA y siete aos despus este porcentaje se
eleva slo en 1%,5 y aunque crece el empleo
en el sector de servicios financieros, de la cons-
truccin y el comercio, el sector de servicios
personales contina siendo el lugar de empleo
para cerca del 30% de la PEA.
Con esta estructura productiva es fcil con-
cluir que la fuerza de trabajo estudia ms, pero
no por ello necesariamente encuentra mejores
puestos de trabajo. Veamos los datos de la
construccin civil, un sector que tradicional-
mente ha concentrado a poblacin de baja es-
colaridad. En Santiago, en 1988 el 61% tena
ocho o menos aos de escolaridad, en cambio
en 1995 este porcentaje se reduce a 51% En
So Paulo, en 1988 el 70% de la PEA emplea-
da en el sector de la construccin tena cuatro
o menos aos de escolaridad, en cambio en
1995, este porcentaje se reduce a 64%. Si mi-
ramos el sector de servicios personales la ten-
dencia es la misma.
A su vez, los datos muestran que los secto-
res que emplean a un menor porcentaje de la
PEA son los que acogen a la poblacin ms
educada. As, por ejemplo, en Santiago el sec-
5 Este dato refleja el tipo de crecimiento logrado por
Chile, fundado en la apertura econmica externa que
ha sido dinamizada por exportaciones realizadas en
sectores de recursos naturales en los cuales Chile tiene
ventajas comparativas (cobre, celulosa, harina de pes-
cado, productos agroindustriales) y en los sectores de
produccin industrial basados en recursos naturales (pa-
pel, muebles y madera, salmn, jugos).
tor de servicios financieros absorbe a un 9.8%
de la PEA, siendo el promedio de escolaridad
muy superior a la media (14 aos de estudios).
A su vez, en So Paulo, el sector de servicios
sociales que absorbe a un 9% de la PEA, es el
nico sector en el que ms de un 40% tiene
estudios superiores.
Esta segmentacin del mercado laboral se-
ala que en trminos absolutos, la estructura
ocupacional efectivamente emplea a poblacin
altamente escolarizada en actividades pro-
ductivas que absorben porcentajes pequeos
de la PEA, mientras el resto de la poblacin,
aunque ha aumentado en forma considerable
su escolaridad no tiene, por ello, nuevas for-
mas de insercin en el mercado laboral. As,
la poblacin de baja escolaridad tendra que
hacer un esfuerzo enorme para que la escolari-
dad posibilitara efectivamente un cambio en la
posicin que ocupa en la estructura ocupa-
cional.
Desde una perspectiva social no deja de ser
preocupante que nuestras sociedades inviertan
en educacin y no generen puestos de trabajo
con mayores niveles de productividad, ya que
se subutiliza as la mano de obra. Esta realidad
no es nueva en Amrica Latina, pero lo que s
resulta novedoso es la asociacin causal que
hoy se coloca entre educacin y aumento de la
productividad; con ello no slo se atribuye a
la educacin funciones que exceden a su fina-
lidad, sino que se ocultan o distorsionan las
exigencias de cambio que tiene el propio apa-
rato productivo para el logro de una mayor
productividad.
Poblacin econmicamente activa enfrenta
falta de trabajo y/o intensificacin y
extensin de jornada laboral
So Paulo, transitando por la etapa de ajuste
del mercado laboral, presenta altos ndices de
desempleo. Para 1995 la tasa de desocupacin
total era de un 12.5% y afectaba a la pobla-
cin con independencia del nivel de escolari-
dad; siete aos antes el desempleo abarcaba a
un 8.8%
67
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
Durante ms de una dcada el mercado de
trabajo en Chile estuvo afectado por fuertes
niveles de desempleo. Entre 1974 y 1984 la
desocupacin se mantuvo en un promedio de
18% anual, llegando a un rcord de 30% en
1983. Superada la etapa de ajuste hubo una
recuperacin efectiva de la tasa de ocupacin;
as, en 1995 el desempleo en Santiago era slo
de un 4.4%.
Aumenta el empleo, pero tambin aumenta
ostensiblemente el nmero de horas de traba-
jo. Si en 1988 el 64% de la PEA trabajaba 48
horas y ms, en 1995 este porcentaje se eleva
a un 75%; si cruzamos esta informacin con
los aos de escolaridad, el nico tramo que
muestra una mejor situacin relativa son los
profesionales universitarios, entre los cuales
slo el 67% trabaja 48 horas y ms.
Este aumento generalizado de las horas de
trabajo (legalmente regularizado) muestra que
el modelo que se consolid, una vez superada
la etapa de ajuste estructural, trajo como con-
secuencia la intensificacin de la jornada la-
boral y es posible hipotetizar que el crecimiento
econmico no est ajeno a una sobre explota-
cin de la mano de obra.
Las consecuencias para la vida cotidiana de
los trabajadores se evidencian en la invasin
del espacio y del tiempo dedicado a la vida
domstica, en el desgaste psicolgico y fsico
de los trabajadores, en la reproduccin cultu-
ral de valores que asocian el tiempo dedicado
al trabajo con aprobacin social.
En los anlisis del modelo chileno ste es
un tema totalmente ausente, sin embargo, afecta
de manera muy concreta a los sujetos sociales,
los que nuevamente son substrados del anli-
sis o son colocados slo en funcin de los
requerimientos de la economa. Esta informa-
cin plantea serias dudas acerca de la orienta-
cin del proceso de reestructuracin en Chile
y, junto con aspectos ya sealados, permiten
suponer que el pas est lejos de superar la
denominada competitividad espuria, basada
en la sobreexplotacin de recursos naturales y
humanos.
En estas circunstancias resulta pertinente pre-
68
guntarse si ser ste el camino trazado para
otros pases de Amrica Latina y si en l tiene
cabida el discurso de la equidad, donde la edu-
cacin es mostrada como una promisoria ga-
ranta de xito.
Debilitamiento de la correlacin positiva
entre ingreso y nivel de escolaridad.
La contradiccin ms profunda en la relacin
establecida entre valoracin de la educacin y
el logro de la equidad, resulta al comprobar
que el aumento de los aos de estudio no ha
estado acompaado por un mejoramiento en
las pautas de distribucin del ingreso, lo que
trae por consecuencia un debilitamiento de la
correlacin entre ingreso y nivel de escolari-
dad; es decir, los trabajadores estudian ms,
pero no por ello aumenta el nivel de sus remu-
neraciones o acceden a otro tipo de empleo.
Los datos que confirman la tendencia a la
acentuacin de las diferencias en la distribu-
cin del ingreso son conocidos. El modelo in-
tenta suplir los efectos negativos del mercado
de trabajo focalizando polticas sociales en po-
blaciones pobres, implementadas con presu-
puestos insuficientes que no contribuyen a
mejorar de manera efectiva la calidad de vida
y que actan desplazando el foco del proble-
ma desde el aparato productivo donde pue-
den generarse conflictos sociales hacia la ad-
ministracin y gestin pblica que, juzgados
con criterios de efectividad y eficacia, pasan a
tener un papel preponderante para el logro de
la equidad.
Veamos lo que sucede si analizamos los da-
tos del mercado de trabajo. Tanto en So Paulo
como en Santiago, al correlacionar ingresos
con aos de escolaridad se observa la misma
tendencia.
Para ambas regiones, se mantiene una corre-
lacin positiva entre baja escolaridad y bajos
ingresos. As, para el caso de So Paulo, en
1988 y 1995 el 40% de los analfabetos se en-
cuentra ubicado en el primer quintil de ingre-
sos. En tanto, para Santiago, en ambos aos,
ms de un 40% de la poblacin con cuatro o
 Escolaridad y mercado de trabajo. Anlisis de datos de So Paulo y Santiago / Mara Eugenia Letelier
menos aos de escolaridad pertenece al primer
quintil de ingresos.
En la medida que avanzamos en escolari-
dad, observamos que hay un deterioro en los
ingresos. Para el caso de So Paulo, el deterio-
ro se produce entre la poblacin que tiene se-
gundo grado completo o incompleto, aumen-
tando el porcentaje en los tramos de quintiles
ms pobres y disminuyendo en los quintiles
ms ricos. Por ejemplo, si en 1988 el 13.9%
de la PEA que tena segundo grado incomple-
to (menos de 11 aos de escolaridad) estaba
comprendida en el primer quintil de ingresos,
en 1995 para este mismo tramo el porcentaje
se eleva a un 23.7%; por el contrario, si en
1988, el 34.6% de la PEA con segundo grado
completo se encontraba en el quintil ms rico,
siete aos despus ste disminuye a un 27%
Para el caso de Santiago, el deterioro se da a
partir de quienes tienen de nueve a once aos
de escolaridad. Si en 1988 el 29.7% de la PEA
comprendida en este tramo de escolaridad se
encontraba en el primer quintil de ingresos,
siete aos ms tarde el porcentaje aumenta a
un 32.5%. El caso ms dramtico se produce
entre quienes completan 12 aos de escolari-
dad; en siete aos se observa una acentuada
tendencia a aumentar los porcentajes en los
quintiles ms pobres y disminuir en los ricos,
hecho especialmente relevante ya que en este
segmento es donde est situada la mayor con-
centracin de casos y donde afecta, por tanto,
a un nmero mayor de la poblacin ocupada.
El deterioro creciente de los ingresos
percibidos por la poblacin con niveles me-
dios de escolaridad, est indicando que la oferta
abundante de educados y la escasa expansin
de puestos de trabajo de mejor calidad, esti-
mulan en los empleadores el aumento de exi-
gencias educativas para el acceso a puestos de
bajas remuneraciones.
El debilitamiento de la correlacin positiva
entre escolaridad e ingreso no slo se da entre
la poblacin con escolaridad intermedia. En
1988, en So Paulo el 72% de la PEA con
estudios superiores perteneca al quintil ms
rico de la poblacin; en 1995 este porcentaje
disminuye a un 68% En 1988 en Santiago el
76% de la PEA con estudios superiores perte-
neca al quintil ms rico; en 1995 este porcen-
taje disminuye a un 68%.
El anlisis del conjunto de la informacin
seala que la posibilidad de que individuos
con altos perfiles educativos tengan acceso a
puestos bajos de la escala ocupacional es cada
vez ms frecuente. En este sentido, la deman-
da por mejores calificaciones y/o mejor nivel
de escolaridad que el proceso de reestructura-
cin productiva estara realizando, podra sig-
nificar un aumento en trminos de productivi-
dad o de crecimiento econmico, pero, por lo
menos en lo que se refiere a los salarios, el
mayor esfuerzo educativo de los trabajadores
no les est significando una compensacin en
trminos de una mejora en su calidad de vida.
Por otro lado, si aceptamos que el nuevo
paradigma productivo estara demandando un
conjunto de comportamientos de los trabaja-
dores frente a las empresas expresado en va-
lores como confianza, colaboracin, responsa-
bilidad, trabajo en equipo estos datos globales
evidencian que ms bien pudiera darse un desa-
juste entre las aspiraciones que generan un
mayor nivel de escolaridad y la frustracin de
no conseguir un mejor puesto de trabajo, ori-
ginndose as conocidos procesos de insatis-
faccin laboral que conspiraran contra los prin-
cipios del nuevo paradigma.
Viejas ideas en un nuevo contexto?
Si la demanda educativa del mercado de traba-
jo est asociada en lo fundamental a los nive-
les educativos generales de la poblacin; si a
la par de la reiterada necesidad de calificar a
los recursos humanos para lograr una mayor
competitividad, nuestras sociedades cuentan
con mano de obra que est siendo subutilizada;
si junto con el discurso que relaciona educacin
y equidad existe un sostenido debilitamiento
de la relacin entre ingresos y escolaridad, quie-
re decir que las ideas que han prevalecido des-
de comienzo de los 90 en la regin no pueden
ser incorporadas sin una revisin crtica.
69
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
Ya en los aos 60 la visin econmica fun-
dament la relacin entre educacin y trabajo.
Entonces, la teora del capital humano sirvi
para argumentar que la educacin era un fac-
tor clave para el desarrollo macro-social y para
las aspiraciones individuales expresadas a tra-
vs del aumento de la tasa de retorno de la
inversin en educacin. Por su parte, las teo-
ras del planeamiento educativo fundamenta-
ron la necesidad de formacin de recursos hu-
manos en tipos de profesiones que, abstrayn-
dose de las necesidades manifiestas en los pa-
ses de mayor grado de desarrollo, se presu-
man como indispensables para los pases sub-
desarrollados.
Estas teoras se configuran en torno al para-
digma funcionalista que otorga a la educacin
un papel fundamental en el logro del equili-
brio social. La educacin as vista acta como
generadora de consenso, como correctora de
desequilibrios y los sujetos sociales estn su-
bordinados a esta relacin de equilibrio, sin
tomar en cuenta la voluntad de individuos y
grupos y el juego de poder y los conflictos
entre grupos desigualmente recompensados.
Tampoco son nuevas las caractersticas que
hemos resaltado a partir del anlisis de los da-
tos: las inadecuaciones entre estructura educa-
tiva y productiva, la subutilizacin de la mano
de obra en un mercado de trabajo heterog-
neo, la devaluacin del credenciamiento edu-
cativo... en buena parte, fueron las respuestas
que a partir de los 70 sirvieron de argumenta-
cin para desplazar la visin econmica pre-
ponderante y recolocar a la educacin en una
relacin social amplia, incorporando a esta vi-
70
sin el tema de los movimientos sociales, sus
intereses y conflictos.
La radicalidad de estos planteamientos se
reflej en las teoras que colocaron al sistema
educativo como un reproductor de la desigual-
dad social y de los intereses de clase, llegando
a sostener que el sistema educativo era el prin-
cipal agente ideolgico legitimador de la so-
ciedad capitalista. Muchas de estas ideas tran-
sitaron hacia lo que ha dado en llamarse la
nueva sociologa de la educacin, que seala
que la legitimacin del sistema se hace me-
diante la inclusin de circuitos diferenciados y
de segmentacin educativa en general, o bien
mediante procesos de dominacin ideolgica
y/o simblica.
Actualmente la balanza en la interpretacin
de la relacin entre educacin y trabajo se in-
clina sin contrapeso hacia las teoras econ-
micas. La fuerza con que han sido colocadas
estas ideas ha sido de tal magnitud, que estn
consiguiendo servir de nico referente para el
debate y el diseo de polticas. Mientras tanto,
la informacin disponible permite dudar sobre
si conseguirn generar un cambio en la direc-
cin que ellas mismas difunden.
Si queremos avanzar hacia una nueva confi-
guracin de la relacin entre educacin y tra-
bajo, en un contexto que est siendo impactado
por los avances tecnolgicos y la reestructura-
cin productiva, es pertinente y urgente asu-
mir la complejidad estructural de nuestras so-
ciedades y resituar los propios conceptos de
educacin y trabajo a partir de los sujetos y
actores sociales que son, finalmente, quienes
dan vida a esta relacin.
 La bsqueda del tesoro perdido. Educacin y juventud en Amrica Latina / Jos Weinstein

LA BUSQUEDA DEL TESORO PERDIDO. EDUCACION Y

JUVENTUD EN AMERICA LATINA

Jos Weinstein*

Las condiciones estn dadas como nunca para el cambio social y la educacin
ser su rgano maestro. Una educacin de la cuna hasta la tumba, inconforme y
reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir
quines somos en una sociedad que se quiera ms a s misma. Que aproveche al
mximo nuestra creatividad inagotable y conciba una tica y tal vez una esttica
para nuestro afn desaforado y legtimo de superacin personal. Que integre las
ciencias y las artes a la canasta familiar. Que canalice hacia la vida la inmensa
energa creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredacin y la
violencia
Gabriel Garca Mrquez

Dentro de los problemas sociales mayores en su significacin cuantitativa, el fenmeno es

la Amrica Latina de fines del milenio, est la
situacin de la juventud y en especial de la
juventud en situacin de pobreza que es
mayoritariamente urbana. Lejos de ser un gru-
po reducido, la poblacin joven ocupa un lu-
gar prominente en la distribucin demogrfi-
ca; pinsese que a inicios de esta dcada, de
430 millones de latinoamericanos, 86 millones
tenan entre 15 y 24 aos.
Paralelamente, la aceleracin del proceso de
urbanizacin ha llevado a que la pobreza se
site crecientemente en las reas urbanas. As,
de los 195 millones de pobres existentes en
1990 en 19 pases de la regin, 115 son urba-
nos y 80 millones son rurales1 Pero, a pesar de
* Jos Weinstein. Doctor en Sociologa, Coordinador
del Programa MECE-Media y del Proyecto
Montegrande del Ministerio de Educacin de Chile.
1 Debe considerarse que en esos mismos pases, en 1970
primordialmente cualitativo, puesto que a la
pobreza material y a la falta de oportunidades
de educacin y empleo, se adiciona una alta
vulnerabilidad psicosocial, con extendidas
conductas-problema y una dbil participa-
cin en el sistema democrtico de esta juven-
tud popular.
Paradojalmente, la emergencia de esta mo-
derna clase peligrosa acontece en un mo-
mento del desarrollo de las sociedades latinoa-
mericanas en que, como pocas veces en su
historia, ellas requieren del concurso activo de
las nuevas generaciones. En efecto, la posibi-
lidad de avanzar hacia sociedades autntica-
mente modernas, en las cuales el desarrollo
econmico-social se combine con el desarro-
llo poltico y cultural, requiere de una integra-
cin masiva de este numeroso grupo etario.
La seguridad de las naciones pasa por la se-

haban 119 millones de pobres, residiendo 75 millones

en reas rurales y 44 millones en reas urbanas tivos la proporcin de poblacin que vive en la pobre-
(CEPAL, 1995). Ntese que se alude al nmero de za y en la indigencia sigue estando ms presente en las
pobres en trminos absolutos, porque en trminos rela- reas rurales.

71
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
guridad de las personas y no puede soarse
una sociedad realmente prospera y segura con
bolsones extendidos de pobreza, desempleo y
desintegracin social.
Pero se trata tambin de que ms que cual-
quier recurso de explotacin primaria, es el
capital gente y en su interior los jvenes y
nios el que constituye la riqueza principal
sobre la cual puede fundarse la prosperidad en
las sociedades y economas del conocimiento
del siglo XXI (CEPAL-UNESCO, 1992). De
ah que la juventud debe ser vislumbrada como
un recurso estratgico para el desarrollo.
En este contexto no es de extraar que se mi-
re hacia el sistema escolar y que se le formulen
las ms variadas peticiones. La educacin apa-
rece como la principal herramienta capaz de
aumentar exponencialmente el capital humano
de las economas, generar mayor equidad y
movilidad en la estructura social, formar ciu-
dadana democrtica dentro del sistema polti-
co, contener la desintegracin del sistema so-
cial y nutrir la pluralidad y riqueza de la cultu-
ra. As, la apuesta por ms y mejor educacin
se hace reiterada y forma parte de la agenda
de la mayora de los gobiernos en su lucha
contra la pobreza y por el desarrollo nacional.
Se vuelve, entonces, indispensable avanzar
en la cualificacin de esta relacin entre edu-
cacin, juventud y desarrollo. Interesa deter-
minar con mayor precisin cules son los ob-
jetivos que prioritariamente la educacin debe
cumplir, mejorando la calidad de vida de los
jvenes en situacin de pobreza y paralela-
mente contribuyendo al crecimiento, en un sen-
tido amplio, de los pases.
Dado el limitado y acomodado nmero de
jvenes que alcanza en Amrica Latina a la
educacin superior, dicha preocupacin se
focaliza actualmente en la educacin media.
Igualmente interesa detenerse en la identifica-
cin de factores y medios que, de acuerdo a
los todava escasos antecedentes disponibles,
podran contribuir al logro de las metas educa-
tivas planteadas. Sobre estos dos aspectos nos
detendremos en lo que sigue, usando ciertos
datos estadsticos como ilustracin de proble-
72
mas complejos2 e intentando enfocar la mira-
da en mbitos posibles de intervencin y pol-
ticas de modo de contribuir a un debate que,
lejos del academicismo, tiene repercusiones en
la vida de millones de jvenes y adolescentes
pobres. Se trata de abrir caminos para que efec-
tivamente se pueda encontrar y desplegar en
su plenitud este tesoro escondido que ha invo-
cado con sabidura la llamada Comisin
Delors (UNESCO, 1996).
Primer desafo
Que jvenes urbanos en situacin de
pobreza accedan y permanezcan ms en el
sistema educacional
Vista histricamente, la necesidad de que los
jvenes latinoamericanos logren ms educa-
cin podra sonar casi antojadiza. En efecto,
es evidente que esta generacin representa un
enorme salto adelante respecto de sus prede-
cesores en cuanto a su escolaridad, siendo ac-
tualmente nfima la proporcin de individuos
que no pasa por la enseanza formal, as como
por poseer una mucho mayor escolaridad que
sus padres, al punto de existir un verdadero
generation gap en muchos pases.
De hecho, una mirada comparativa entre
1960 y 1990 para la regin muestra que el
analfabetismo baj de 34% a 13%, las tasas de
matrcula en primaria saltaron en casi un 50%
y hoy alcanzan casi el 90% y las tasas de
secundaria han crecido de un 36% a un 66%
(Puryear, 1997). Asimismo, las diferencias de
gnero han disminuido y las nias tienen una
asistencia equivalente a los nios en todos los
niveles escolares.
Con todo, no puede olvidarse la diferencia-
cin entre la extensin de la educacin que
alcanzan los jvenes en las ciudades por po-
bres que sean respecto de aquella que alcan-
zan los jvenes rurales e indgenas, que son
2 Para una descripcin acuciosa de las estadsticas edu-
cativas existentes pueden consultarse, entre otros, los
estudios de UNESCO-OREALC (1992) y Rama (1994).
 La bsqueda del tesoro perdido. Educacin y juventud en Amrica Latina / Jos Weinstein
quienes ms masiva y persistentemente siguen
sufriendo la exclusin educativa.
Estos logros en la cobertura escolar, sobre-
todo en las reas urbanas, deben analizarse y
matizarse considerando la creciente comple-
jidad de la vida social. As, los nuevos umbra-
les de escolaridad que se requieren para poder
participar en plenitud han aumentado progre-
sivamente, lo que incluso ha sido reconocido
en muchas legislaciones nacionales que han
fijado una enseanza bsica de ocho e inclu-
so diez aos como obligatoria para toda la
poblacin. Y no faltan quines vaticinan que
no saber desenvolverse en informtica y com-
putacin constituir una nueva forma de anal-
fabetismo en los aos venideros.
Empero esta imagen general optimista res-
pecto de la cobertura, no debe hacer olvidar
que el acceso de los jvenes a la educacin va-
ra fuertemente segn los pases, permanecien-
do algunos en que an es notoriamente defi-
ciente. Esta heterogeneidad regional ha sido des-
crita, en una tipologa ya clsica, por Germn
W. Rama (1994), en torno a cuatro categoras:
pases de modernizacin educativa temprana,
como Costa Rica, Uruguay o Argentina, que
presentan una maciza cobertura escolar: no
ms de 5% de jvenes sin o con muy baja
instruccin; slo 20 a 25% de jvenes con
primaria hasta 6 aos y alrededor de 25% de
jvenes con estudios universitarios;
pases de modernizacin educativa acelerada,
como Venezuela, Colombia o Ecuador, que
presentan ndices crecientes de acceso al sis-
tema escolar: 5 a 10% sin o con muy baja
instruccin; 35% de jvenes con primaria
hasta 6 aos y alrededor de 20% con estudios
universitarios;
pases de modernizacin educativa incipiente,
como Honduras o Guatemala, que presentan
aun altos porcentajes de jvenes excluidos del
sistema: 20 a 40% sin o con muy baja instruc-
cin; 66 a 80% con primaria hasta 6 aos y
alrededor de 5% con estudios universitarios; y
pases de modernizacin educativa desequili-
brada, como Brasil, en que las diferencias
regionales son tan brutales que no pueden ser
calificados en propiedad dentro de una sola
categora.
Si bien estos indicadores son expresivos de
marcadas diferencias entre pases que hacen
que en algunos el evitar la desercin en la
enseanza primaria sea una accin bastante res-
tringida y focalizada, mientras en otros adquiere
caractersticas masivas, siguen presentndose
como una regla constante en estos sistemas
educativos marcados por desigualdades, la aso-
ciacin entre mayor pobreza e indigencia y
mayor desercin escolar.3
El hogar y la desercin
Con mayor precisin se ha encontrado eviden-
cia consistente respecto de que la desercin
entre los jvenes, en especial entre aquellos
urbanos y pobres, suele estar fuertemente aso-
ciada a determinadas caractersticas de sus ho-
gares. As los hogares pobres e indigentes, con
jefatura femenina, sin cnyuge y con 3 o ms
hijos suelen constituir hogares de alto riesgo
educativo. De igual modo, el bajo clima edu-
cativo del hogar o, en menor medida el haci-
namiento, suelen ser factores predictores de
abandono precoz. Conviene retener la asocia-
cin entre hogares a cargo de mujeres y deser-
cin, puesto que en esta situacin que por lo
dems tiende a hacerse mas y mas frecuente
en la regin la presin que se produce para
que los adolescentes abandonen la enseanza
y pasen a aportar ingresos, resulta de difcil
contencin.4
3 Los anlisis realizados por CEPAL (1995) sobre la
escolaridad de los jvenes urbanos de acuerdo a su
nivel de pobreza son decidores al respecto. Por ejem-
plo, en las zonas urbanas de Brasil en 1992 haba un
promedio de 32,5% de adolescentes de 16 aos que
haban cursado 8 aos de estudio, pero en el cuartil
con mejores ingresos dicho porcentaje alcanzaba a
13,5% mientras que en el cuartil con peores ingresos
se elevaba a 64,8%.
4 Esta tendencia general puede ilustrarse con la situa-
cin de Colombia. All los adolescentes entre 15 y 17
aos que trabajan en 1992 eran un 17,8% entre los
hogares indigentes, en general, pero ellos ascendan a
33.1% cuando correspondan a hogares indigentes con
jefaturas femeninas (CEPAL, 1995).
73
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
Particularmente preocupante resulta la de-
sercin educativa entre las jvenes y adoles-
centes mujeres. En efecto, su salida del siste-
ma escolar hace que caigan en circuitos
reproductores de pobreza de los cuales resul-
tara difcil sino imposible salir y, a la inver-
sa, su permanencia conlleva beneficios mlti-
ples. No en vano la reciente Cumbre Mundial
de Desarrollo Social (1995) afirma que in-
vertir en la educacin de la mujer es el ele-
mento clave para alcanzar la igualdad social,
una productividad superior y rendimientos so-
ciales como la salud, una mortalidad infantil
inferior y una menor necesidad de una fertili-
dad elevada.
En esta salida prematura del sistema escolar
tambin parece incidir la valorizacin misma
que los jvenes y sus familias realizan de la
educacin. En efecto, la aceptacin de que la
educacin es un mecanismo confiable para
salir de la precariedad an no resulta evidente
para vastos sectores populares que han consta-
tado la devaluacin del valor de los ttulos es-
colares en el mercado de trabajo.
Igualmente han conspirado contra esta legiti-
midad de la educacin aspectos ms generales
del desarrollo socioeconmico reciente, como
el aumento de las desigualdades incluso en
los pases con mayor crecimiento en un con-
texto de expansin generalizada de las expec-
tativas de bienestar y consumo y, por otra par-
te, la extensin de modos ilegales de enrique-
cimiento que ha llevado a que en ciertas regio-
nes de algunos pases participar de la econo-
ma de la droga sea mucho ms que los es-
tudios la va ms expedita del ascenso social.
La existencia de grupos de jvenes en alto
riesgo educativo hace necesaria la implemen-
tacin de programas especficamente disea-
dos para su pronta deteccin y la bsqueda
posterior de su retencin al interior del siste-
ma. Estas acciones pueden dirigirse al interior
de las escuelas y liceos, apoyando acadmica
y asistencialmente a los alumnos mas vulnera-
bles o bien haciendo programas de mejora-
miento focalizados para los establecimientos
ms riesgosos socio-educativamente. Pero tam-
74
bin pueden basarse en sistemas de estimulo
ms generales en que se motive a que los ad-
ministradores de los establecimientos escola-
res intenten cautelar a su alumnado; v.g..., aso-
ciando el pago de subvenciones escolares a la
matrcula y asistencia diaria de los estudian-
tes.5
De igual manera convendra contar con una
creciente flexibilidad en los calendarios esco-
lares, para que stos fuesen realmente adecua-
dos a las realidades locales y se hicieran cargo
de la situacin de adolescentes y jvenes rura-
les que deben apoyar materialmente a sus fa-
milias en ciertas pocas del ao. Otros meca-
nismos que no se debieran descartar se basan
en fomentar que las propias familias valoren
ms la educacin formal y busquen una mayor
permanencia de sus miembros noveles en aque-
lla.6
Estas medidas para evitar o disminuir
significativamente la desercin deben ir acom-
paadas de acciones educativas que busquen
reinsertar a los jvenes en el sistema. En la
perspectiva de una sociedad que demanda
crecientemente a todos sus miembros de una
educacin permanente, el rezago inicial puede
ser especialmente inhabilitante para participar
de procesos de aprendizaje posteriores durante
la vida adulta.
Se trata de dar una segunda oportunidad a
adolescentes y jvenes para que logren termi-
nar estudios que, por diversos motivos, deja-
ron incompletos, apoyndose en sus aspiracio-
nes educativas todava latentes. De hecho, la
denominada educacin de adultos es habitual-
mente una educacin de jvenes, siendo ma-
5 Esta medida debe ser implementada con mecanismos
de contrapeso para que no genere el efecto indeseado
de castigar a los sostenedores educacionales que aco-
gen a los estudiantes ms vulnerables y por ende ms
propensos al ausentismo y la desercin.
6 Un ejemplo reciente en Chile consiste en el intento de
disminuir la baja -pero persistente- desercin en la en-
seanza media mediante la extensin del pago del Sub-
sidio Unico Familiar (SUF) a las familias pobres siem-
pre y cuando sus hijos entre 15 y 18 aos estn estu-
diando.
 La bsqueda del tesoro perdido. Educacin y juventud en Amrica Latina / Jos Weinstein
yoritaria la matricula de alumnos que tienen
entre 15 y 20 aos de edad (UNESCO-
OREALC, 1992).
Esta realidad muchas veces no es suficiente-
mente considerada por las autoridades educa-
tivas, no inducindose adaptaciones curriculares
que la haran ms atractiva para sus usuarios y
mas eficiente en el logro de sus objetivos, como
ha ocurrido, por ejemplo, en experiencias que
complementan la finalizacin de estudios b-
sicos con el entrenamiento en oficios.
Del mismo modo puede ser conveniente el
uso de modalidades alternativas de educacin
como la educacin a distancia que faciliten
la participacin de los desertores, dado que su
situacin laboral o familiar los convierte en un
tipo especial de estudiantes. Deben conside-
rarse, adems, los aportes posibles desde la
educacin no formal que brindan redes de ins-
tituciones privadas y que han permitido acer-
carse, con flexibilidad, a individuos y grupos
de jvenes difciles de atraer por los sistemas
formales de enseanza, en especial los llama-
dos jvenes (y nios) de la calle.
Por ltimo, conviene no perder de vista las
oportunidades ofrecidas por ciertas inserciones
institucionales de internamiento de las que
participan muchos individuos pobres durante
su perodo juvenil como el servicio militar
que ofrecen privilegiadas condiciones para
mejorar el capital educativo de quines han
abandonado precozmente la educacin. En
cualquier caso, esta accin educativa con los
jvenes desertores puede ir ms all que la
compensacin de los dficits en su formacin
inicial, alcanzando tambin aspectos substitu-
tivos de una formacin inadecuada o constitu-
yendo directamente formacin incremental
por sobre la instruccin elemental.7
7 Siguiendo este esquema es que Rama (1997) propone
una maciza inversin en educacin permanente centra-
da en los jvenes, puesto que tendran mayores capa-
cidades de aprendizaje que los adultos, as como cons-
tituiran una inversin con rendimiento de largo pla-
zo.
Otro modo indirecto de impactar de la edu-
cacin de adultos es mediante su intervencin
en los hogares de los adolescentes y jvenes
pobres. Si el clima educativo familiar afecta
fuertemente tanto la desercin como la
repitencia, impactar escolar y culturalmente a
dichos adultos repercutir necesariamente en
la nueva generacin.8 Por ello, avanzar en la
implementacin de programas que recuperen
educativamente a estos adultos carenciados, es
un desafo abierto, especialmente para la edu-
cacin no-formal que les trasciende en sus be-
neficios para el desarrollo.
Segundo desafio
Lograr que los jvenes en situacin de
pobreza mejoren su rendimiento escolar y
consigan un mayor aprendizaje
En ntima conexin con la problemtica de la
desercin, est la del aprendizaje y rendimien-
to de los jvenes de sectores populares. No
slo este grupo etario y social est menos tiem-
po de lo considerado necesario en la institu-
cin escolar, sino que mientras permanece re-
cibe una educacin de baja calidad, logrando
adquirir escasos conocimientos y mediocres
aprendizajes.
As, el tiempo de escolaridad no se traduce
en la adquisicin del equipamiento cultural que
la enseanza debiera proveer a estos jvenes,
los que justamente por estar mas desprovistos
social y familiarmente requeriran de una me-
jor educacin que el resto para tener una real
8 Nuevamente los anlisis de CEPAL (1995) para diver-
sos pases de la regin resultan esclarecedores. As
cuando un hogar pobre pasa de un clima educacio-
nal bajo (5 aos de estudios promedio) a uno de nivel
medio(8 aos de estudios promedio), esto involucra
una reduccin del rezago escolar del 42% al 23%, as
como un incremento promedio del rendimiento de 30%
entre los jvenes estudiantes. Estas distinciones deben
asociarse con los analisis recientes de la pobreza que
complejizan la diferenciacin exclusiva por ingresos y
distinguen distintos grupos de pobres -recientes, es-
tructurales- con caractersticas y potencialidad diver-
sas para salir de su situacin.
75
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
igualdad de oportunidades (Solari, 1994). Esta
situacin de los jvenes de sectores populares
atendidos habitualmente en los liceos pbli-
cos, contrasta con la reservada a los jvenes
de la elite social y econmica, educados en
colegios particulares pagados de alta calidad y
que transitan por circuitos escolares exclusi-
vos desde el nivel preescolar hasta la universi-
dad, haciendo esta brecha patente las limita-
ciones actuales de la educacin para la cons-
truccin de sociedades ms equitativas, abier-
tas e integradas (Rama, 1997).
Este esquivo aprendizaje se expresa en las
altsimas tasas de repitencia que presentan los
adolescentes y nios latinoamericanos, las que
estn entre las ms altas del mundo. Hace diez
aos, en 1987, segn UNESCO-OREALC
(1992) haban repetido de curso 32 millones
de alumnos en enseanza bsica y media en la
regin, lo que es particularmente acentuado en
ciertos grados, como primer ao bsico o en el
cambio del nivel primario al secundario, que
se constituyen en verdaderos filtros para la
progresin en la enseanza.
Ms recientemente se han vuelto a constatar
datos alarmantes: casi uno de dos alumnos re-
pite el primer grado, la tasa de repeticin pro-
medio dentro de los seis primeros aos de pri-
maria es de 30% al ao y as por delante
(Puryear, 1997). Esta alta repitencia afecta la
eficiencia interna del sistema y tiene claras con-
secuencias financieras : los estudiantes
repitentes han significado un costo anual adi-
cional estimado en ms de dos y medio billo-
nes de dlares para los pases de la regin lo
que equivale a cerca de un tercio del gasto
total en educacin primaria (Puryear, 1997).
Esta alta repitencia es demostrativa de la difi-
cultad que tienen los sistemas escolares para
trabajar con xito con parte significativa de la
poblacin que atienden.
Interesa destacar dos consecuencias adicio-
nales de esta alta tasa de repitencia. Por una
parte, ella involucra un significativo atraso es-
colar para muchos jvenes, cuyo egreso del
sistema educativo resulta poco oportuno. Este
rezago se correlaciona positivamente con la
76
desercin, en la medida que muchos alumnos
y sus familias no estn dispuestos a seguir par-
ticipando de una institucin en la que perciben
que no tienen cabida, adems de la dificultad
psicolgica de mantenerse en ciertos grados a
partir de determinada edad.
Por otra parte, la repitencia suele tener im-
portantes efectos negativos en la autoestima
de los nios y adolescentes, dejando una mar-
ca negativa que permanecer largamente en la
biografa personal, inscribindose en una lgi-
ca de auto-culpabilizacin frente al fracaso es-
colar.9
Debe consignarse que las tasas de repitencia
aumentan fuertemente su importancia en los
sectores pobres. Adicionalmente se vuelve a
producir una doble discriminacin: si los ado-
lescentes de familias pobres repiten y se atra-
san ms en sus estudios que los provenientes
de familias no-pobres, al interior del primer
segmento los alumnos provenientes de hoga-
res con alta vulnerabilidad educativa en los
que la baja escolaridad de los adultos del ho-
gar resulta un predictor neto presentan ndi-
ces todava mas preocupantes.
De igual modo no puede olvidarse el efecto
negativo que posee el ingreso ms tardo de
muchos alumnos pobres al sistema escolar, en
especial el no participar de la educacin pre-
basica tiene una alta correlacin con mayor
fracaso escolar en los aos posteriores.
Debe anotarse que la alta repitencia y la de-
sercin en los sectores populares incide en que
las tasas de estudios completos sean bajas. El
tiempo prolongado que los adolescentes pasan
en el liceo no significa su trmino del ciclo: de
hecho, actualmente la mayora de los estudian-
tes que accede a la educacin secundaria no se
9 Investigaciones realizadas en Chile en torno al fracaso
escolar, sea repitencia o desercin, entre alumnos y
familias pobres, tienden a mostrar una mayoritaria atri-
bucin de causalidad interna, mediante la cual los in-
dividuos tienden a culparse a si mismos por sus resul-
tados, ms que a factores externos. Esto se expresa en
la frmula consagrada de no tener cabeza para los
estudios (Weinstein, 1994).
 La bsqueda del tesoro perdido. Educacin y juventud en Amrica Latina / Jos Weinstein
grada y, por ende, no logra adquirir los obje-
tivos de aprendizaje planteados para dicho ci-
clo (Puryear, 1997).
Evaluaciones perodicas
Los conocimientos realmente adquiridos por
los estudiantes han comenzado a medirse de
manera precisa mediante pruebas y evaluacio-
nes peridicas en varios pases de la regin.
Los resultados confirman las presunciones exis-
tentes sobre la escasa calidad de la enseanza
bsica y media que reciben los alumnos, en
general, y los alumnos mas carenciados, en
particular. As es frecuente que los estudiantes
no hayan adquirido mas que la mitad de los
conocimientos que supuestamente debieran
dominar de acuerdo a los planes de enseanza
en las materias fundamentales.
Hay, adems, ciertas destrezas no adquiridas
en los aos iniciales que no logran ser corregi-
das en los grados posteriores, teniendo en es-
tos casos los alumnos un progresivo menor
conocimiento sobre aspectos claves de las asig-
naturas tratados en cursos anteriores (Rama,
1992). La evidencia existente muestra que com-
parativamente los sistemas escolares de la re-
gin logran muy menores aprendizajes en ma-
temticas, ciencias y lenguaje que los de los
pases desarrollados (Puryear, 1997).
Esta constatacin de un bajo nivel de apren-
dizaje se refiere exclusivamente a los conoci-
mientos que promete transmitir la institucin
escolar a las nuevas generaciones. Pero es me-
nester considerar dos deficiencias previas: la
falta de pertinencia de muchos de estos conte-
nidos, as como la escasa actualizacin que
ellos manifiestan.
En relacin a lo primero, el sistema escolar
parece insensible al hecho que trabaja con gru-
pos de adolescentes diferenciados, que viven
cotidianamente realidades opuestas y cuyas
expectativas de futuro son muy disimiles, no
habiendo integrado el dato esencial del cam-
bio de perfil del alumno aparejado al aumento
de cobertura de la enseanza secundaria. Esto
se expresa con nitidez en contenidos curricula-
res en que se insiste en aspectos de nula rele-
vancia para los jvenes pobres, mientras se
omiten elementos esenciales para mejorar su
calidad de vida actual y futura.10
En segundo termino es alarmante la incapa-
cidad existente de actualizar los contenidos cu-
rriculares de acuerdo a los avances del conoci-
miento, particularmente en las reas cientfi-
cas. La mayora de los pases no dispone de
instancias institucionales capaces de hacer esta
labor esencial de renovacin y actualizacin
curricular, por lo que los contenidos ensea-
dos suelen ser claramente anacrnicos (Cox,
1994).
Otra expresin del mismo fenmeno es la
falta de relacin imperante entre las universi-
dades, los cientficos y, en general, los centros
del saber, con el sistema escolar.
Todava el currculo en uso suele reposar en
la memorizacin de saberes particulares, con-
tinuando con una tradicin enciclopedista que
hoy resulta literalmente imposible de sostener,
dado el crecimiento exponencial del conocimien-
to. Se requiere reenfocar el currculo en el sen-
tido de dotar a los adolescentes y jvenes de
las competencias decisivas para aprender a
aprender durante el resto de sus vidas. De ah
que la concentracin en disciplinas y saberes
de base, como el dominio del lenguaje o del
raciocinio matemtico, se vuelva esencial.11
Pero quizs lo que deba marcar a fuego el
cambio curricular en la educacin media es
una orientacin hacia la vida actual y futura
de los estudiantes, partiendo desde sus necesi-
dades, intereses y gustos de hoy hasta llegar a
10 As, p.ej., en una investigacin reciente en Chile se
pidi a estudiantes secundarios que redactaran una carta
para solicitar empleo, labor que slo una pequea mi-
nora pudo realizar con exito (MINEDUC, 1994).
11 Es as como se ha desarrollado en Estados Unidos,
siguiendo el pensamiento educativo de Theodore Sizer,
la Coalicin para la Enseanza de Materias Esencia-
les, movimiento educativo que promueve la concentra-
cin del quehacer de los establecimientos escolares en
pocas materias acadmicas de base, convencidos de
que en la actualidad ms es menos (U.S. Department
of Education, 1995).
77
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
los saberes y competencias que les posibilita-
rn su exitoso desenvolvimiento en el maana.
Para ser efectiva esta imprescindible reno-
vacin curricular, ella deber transitar desde
un nuevo currculo ideado en planes y pro-
gramas de estudio a un real currculo logra-
do en los alumnos, pasando por un currculo
implementado en textos, modalidades de eva-
luacin y capacitacin de profesores. Para ello,
el currculo deber acompaarse de prcticas
pedaggicas efectivas, que pongan en el cen-
tro a los alumnos adolescentes y jvenes y sus
aprendizajes.
Esto involucra ir desarrollando una concep-
cin orientadora general que atraviese las di-
ferentes asignaturas, respecto de la didctica
necesaria para este grupo de edad, de la que se
ha adolecido hasta ahora (De Ibarrola, 1997).
Igualmente implica aceptar la diversidad entre
los alumnos, con sus diferentes modos y rit-
mos de aprendizaje, abriendo oportunidades
educativas sin exclusiones.
La gradual aceptacin de referentes concep-
tuales que aceptan la diversidad de formas de
acceso al conocimiento, as como de inteligen-
cias mltiples entre los individuos, ha facilita-
do la emergencia de originales experiencias
escolares en esta direccin plural, siendo cre-
ciente la importancia asignada a contar con un
adecuado clima para el aprendizaje (Educatio-
nal Leadership, 1996).
De igual manera el desarrollo y masificacin
de las nuevas tecnologas, en especial de la
informtica educativa, abre oportunidades para
avanzar en metodologas y tcnicas de ense-
anza-aprendizaje ms prcticas, interactivas
y adaptadas a los intereses de los alumnos ado-
lescentes de hoy. Estos insumos y condiciones
favorables debern apoyar una transformacin
pedaggica que finalmente depender como
siempre de lo que hagan o dejen de hacer los
profesores en la intimidad del aula.
Docentes comprometidos y competentes
Justamente, este norte es el que no puede se-
guir siendo obviado y olvidado en las acciones
78
de mejoramiento de la educacin de adoles-
centes y jvenes de la regin. Slo docentes
comprometidos y competentes podrn mate-
rializar los imprescindibles cambios en el cu-
rrculo, las prcticas pedaggicas o la gestin
escolar. Pero su apropiacin del cambio edu-
cativo adquirir sentido pleno, en un circulo
virtuoso, si se incorporan medidas de fondo
que transformen positivamente la profesin
docente.
As, se requiere con urgencia motivar el in-
greso de nuevas generaciones de jvenes con
talento y vocacin a la docencia secundaria,12
para lo cual no deben escatimarse incentivos
como, por ejemplo, sistemas especiales de be-
cas para estudiar pedagoga.
Igualmente debe fomentarse un mejoramiento
sustancial de la formacin inicial docente, po-
niendo al da los planes de estudio de los tra-
dicionales y anquilosados institutos pedaggi-
cos. Tambin deben fortalecerse las iniciativas
de capacitacin peridica de los docentes, de
manera que estn al da del avance en sus asig-
naturas especficas y de la educacin en gene-
ral.
Por ultimo, deben irse modificando tangi-
blemente las condiciones de trabajo de los pro-
fesores de enseanza media, aumentando pro-
gresivamente sus alicadas remuneraciones, dis-
tinguiendo simblica y materialmente el mri-
to y el desempeo en condiciones difciles
(ruralidad, pobreza), fomentando su empleo
y consiguiente arraigo o identidad en un solo
establecimiento13 y posibilitndoles una real
carrera ascendente en el transcurso de sus vi-
das profesionales.
12 No debe olvidarse las dificultades de reclutamiento de
nuevos profesores que existen en varios pases de la
regin que harn que en varias disciplinas -tales como
fsica, qumica o matemticas- se prevea una crisis de
docentes de aula en pocos aos ms.
13 Estudios recientes realizados en Mexico muestran que
una alta proporcin de profesores secundarios hace
clases a ms de 400 alumnos diferentes durante la se-
mana laboral, lo que obviamente inhibe cualquier in-
tento de personalizacin en el aprendizaje (De Ibarrola,
1997).
 La bsqueda del tesoro perdido. Educacin y juventud en Amrica Latina / Jos Weinstein
Si bien existe un conjunto amplio de medi-
das de poltica de carcter nacional que son
claves para el mejoramiento de la calidad de
la educacin media tales como la referida re-
novacin curricular, la implementacin de sis-
temas evaluativos de la calidad de la educa-
cin, la ampliacin del tiempo escolar, el lo-
gro de mayor financiamiento o la distribucin
masiva de material educativo (Puryear y
Brunner, 1994) interesa destacar un elemento
de resorte mas local: el fortalecimiento del pro-
yecto educativo de cada comunidad escolar.
En efecto, para aumentar la calidad de la
enseanza de los jvenes pobres parece indis-
pensable un cambio de enfoque, asumiendo
cada comunidad escolar una participacin cre-
ciente en la definicin de su quehacer educati-
vo. Se trata de acompaar la accin en pos de
calidad y equidad con una perspectiva descen-
tralizadora, de responsabilidad en los resulta-
dos del proceso educativo por parte de los dis-
tintos estamentos y actores implicados.
Esto implica dotar a los directivos-docentes
de un rol esencial de lderes pedaggicos, ms
que administradores de una burocracia escolar.
Igualmente consiste en revalorizar el rol do-
cente y en particular la capacidad de los colec-
tivos de profesores de ir analizando critica-
mente sus prcticas pedaggicas, as como de
ir promoviendo una educacin pertinente a la
realidad de sus alumnos. Por ltimo, implica in-
troducir crecientemente a los padres y a los
alumnos como miembros activos y no como
meros clientes pasivos de los establecimientos.
En esta senda un mecanismo interesante ha
sido el de los fondos de proyectos educativos.
Fundados en el modelo de los fondos de in-
versin o solidaridad social (Wurgaft, 1993),
estos instrumentos han solido operar focalizada
y competitivamente para el uso de estableci-
mientos pobres, posibilitando la presentacin
y financiamiento de originales pequeos pro-
yectos sobre variadas temticas por parte de
las comunidades educativas. Dada su metodo-
loga participativa, estas iniciativas han logra-
do recoger las reales preocupaciones docentes,
posibilitando movilizar recursos locales de con-
traparte con un bajo costo de operacin y de-
jando capacidades instaladas de gestin de re-
cursos (MINEDUC, 1994). En fin, interesa
experimentar modalidades que logren gatillar
procesos locales que, a su vez, induzcan y for-
talezcan realmente la calidad de la enseanza
ofrecida a los jvenes.
Tercer desafio
Lograr que mediante la educacin, los
jvenes en situacin de pobreza adquieran
competencias que les permitan insertarse
mejor en el empleo
La masificacin de los sistemas escolares en
los pases de la regin ha solido darse de modo
aluvional, no acompandose de una revisin
de su estructura. Es as como la expansin de
la enseanza media, que en pases de moder-
nizacin educativa temprana y acelerada ha sig-
nificado su paso desde una educacin de elite
a una de masas en solo dos o tres dcadas, no
ha ido acompaada de una revisin de sus sa-
lidas (Cox, 1994). Persiste, entonces, en la
mayoritaria educacin media general o cien-
tfico-humanista, una enseanza sin fines pro-
pios y unidimensional, orientada exclusivamen-
te hacia el ingreso a la educacin post-secun-
daria, sino universitaria, para amplios contin-
gentes de alumnos para los que constituir, de
verdad, su nivel terminal.
Se han extendido, en consecuencia, aspira-
ciones educativas y profesionales en la nueva
generacin, en especial en la juventud popular
y urbana, que guardan escasa relacin con las
oportunidades de empleo a las que realmente
tendrn acceso.
Las encuestas de aspiraciones ocupacionales
entre este grupo de jvenes muestran indefec-
tiblemente su anhelo de movilidad social me-
diante el acceso a ocupaciones no-manuales
que se asocian a altos niveles de salarios y
status. Si esta inflacin de las aspiraciones no
se corresponde con reales oportunidades de
empleo, se presenciara, parodiando a Garca
Mrquez, la crnica de una frustracin anun-
ciada...
79
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
Debe recordarse el conocido efecto devalua-
tivo de los ttulos escolares que se genera cuan-
do ellos son alcanzados por grupos numerosos
(Boudon, 1979). Esto hace que cada vez se
requiera mayor educacin para desempear
empleos equivalentes y que el umbral por sobre
el cual se producen cambios importantes de
situacin socioeconmica se ubique ms alto.
De hecho, el estudio de la actual cohorte
urbana entre 35 y 54 aos en varios pases de
la regin indica que el salto de situacin
socioeconmica suele producirse entre los que
alcanzan mas de 10 aos de enseanza formal
(CEPAL, 1995). Otro efecto perverso se pro-
duce respecto de la juventud rural, la que de-
bido a su baja calificacin se va postrando en
una mayor exclusin, convirtindose, al decir
de Rama (1994), en una suerte de reserva
natural, cuasi-inempleable para los empleos
urbanos.
Pero es la relacin general entre la educa-
cin recibida y el acceso a empleos de calidad
la que presenta crecientes dificultades para es-
tos jvenes populares y, por ende, para la so-
ciedad.
Debe consignarse que la primera vincula-
cin es directamente negativa: el ingreso pre-
maturo al trabajo hace que muchos adolescen-
tes deserten del sistema escolar. La estadstica
agregada para reas urbanas en la regin, aun
cuando debe reiterarse la heterogeneidad de
situaciones nacionales,14 muestra que slo uno
de cada cuatro adolescentes que trabaja sigue
estudiando, interrumpindose su adquisicin de
mayor capital educativo.
Es notorio, tambin, que esta insercin ocu-
pacional de muchos estudiantes pobres no es
considerada en ningn sentido por parte de los
14 La comparacin entre Chile y Brasil ilustra bien tanto
las distancias entre pases como la combinacin de
efectos entre educacin y empleo. Mientras en 1992
en Chile un 6% de adolescentes entre 13 y 17 aos
trabajaba en Brasil lo hacia un 32%, y paralelamente
mientras en Chile la escolaridad promedio de los jve-
nes (15 a 24 aos) era de 10 aos en Brasil alcanzaba
solo a 6.6. aos (CEPAL, 1995).
80
establecimientos a los que asisten, en los que
se prefiere simplemente hacer como si no tu-
viera lugar, no focalizando medidas especiales
de apoyo acadmico, asistencialidad o flexibili-
zacin horaria hacia este esforzado grupo.
Mas generalmente, el sistema escolar no lo-
gra transmitir los conocimientos y destrezas
que son crecientemente necesarios en el em-
pleo hoy y que sern indispensables a corto y
mediano plazo. Como es sabido, corresponde
habilitar ocupacionalmente a los jvenes para
trabajar en escenarios mviles, con acentuadas
transformaciones tecnolgicas, en organizacio-
nes que exigen trabajo en equipo y capacidad
emprendedora, con altos mrgenes de incerti-
dumbre y cambio.
Esta habilitacin se basa en el dominio de
conocimientos y lenguajes generales por sobre
destrezas especficas, as como en una capaci-
dad amplia de auto-formacin permanente y
tambin en el desarrollo de importantes cuali-
dades personales.15 Pero la educacin actual,
que debiera traducir en su currculo, organiza-
cin y prcticas pedaggicas estas nuevas
orientaciones, suele estar anclada en otro para-
digma de la organizacin del trabajo en que se
aprende lo especfico y particular, al mismo
tiempo que se asume cierta inmutabilidad de
los conocimientos adquiridos y de las ocupa-
ciones futuras.
15 Conviene recordar in extenso el resultado del denomi-
nado Informe SCANS (U.S. Department of Labor,
1991) en que se explicit y especific que lo que el
trabajo demandar en el futuro inmediato a los
egresados de las escuelas son cinco competencias: do-
minio de informacin, de recursos y de tecnologa,
manejo de relaciones interpersonales y comprensin
de sistemas, as como tres fundamentos de dichas com-
petencias, a saber: adecuado dominio de habilidades
bsicas (leer, escribir, desarrollar operaciones aritmti-
cas y matemticas, escuchar y hablar), habilidades de
pensamiento (pensar de manera creativa, tomar deci-
siones, resolver problemas, visualizar, saber como
aprender y razonar) y cualidades personales (desplegar
responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol,
integridad y honestidad).
 La bsqueda del tesoro perdido. Educacin y juventud en Amrica Latina / Jos Weinstein
Urgente renovacin
Probablemente la educacin media tcnico pro-
fesional, tan popular entre los jvenes
carenciados y sus familias, sea el ejemplo ms
pattico de esta dificultad de adecuarse a los
nuevos tiempos.
As, es frecuente que se sigan instalando
equipamientos industriales en los estableci-
mientos, que se cuente con profesores en ofi-
cios y tcnicas anacrnicos y que brinden for-
macin en especialidades ultra-delimitadas a
los jvenes, realizando una educacin que no
obstante su elevado costo presenta alta
obsolescencia.
La urgente renovacin de esta rama de la
enseanza deber considerar la dilacin a eda-
des ms tardas de las opciones ocupacionales
especficas, acentuando la formacin comn,
as como el establecimiento de puentes entre
la educacin tcnica y opciones educativas
post-secundarias, facilitando la continuidad de
estudios entre los estudiantes meritorios
(Ottone, 1997). Igualmente se deber favore-
cer el establecimiento de nexos con las empre-
sas y los centros productivos, buscndose sis-
temas como la educacin dual que permitan
que los establecimientos puedan disponer de
tecnologas modernas en uso y que los alum-
nos aprendan al calor de pedagogas activas y
de contactos reales con el mundo del trabajo,
muchas de las competencias necesarias para
su buen desempeo laboral.
Pero no es conveniente reservar a la educa-
cin tcnica esta necesaria formacin para el
trabajo (post) moderno. Al contrario. Es el con-
junto de la enseanza, desde sus niveles bsi-
cos, la que debe generar reales capacidades de
hacer uso de las oportunidades ocupacionales
entre los adolescentes y jvenes ms carencia-
dos.
Conviene insistir en dos aspectos habitual-
mente obviados. Por una parte, la as llamada
orientacin vocacional puede cumplir un rol
relevante en esta direccin. Lejos de seguir
aplicando un repertorio de clases medias en un
contexto de pobreza, la orientacin y los
orientadores deberan aventurarse en ser una
gua efectiva para que estos adolescentes apren-
dan a discriminar entre sus oportunidades la-
borales reales, sepan informarse y negociar con
sus empleadores y valoricen los ejemplos
exitosos de su propio entorno.
Tambin, los orientadores deberan contri-
buir a transformar asentados estereotipos cul-
turales respecto de muchos oficios, como acon-
tece con las tradicionales ocupaciones mas-
culinas y femeninas o con el desprestigio
de muchas labores tcnico-manuales en la nue-
va generacin.
Por otra parte, la prevalencia de un estilo
pedaggico distinto en la enseanza y entre
los profesores tambin debiera servir como re-
ferente de las nuevas competencias laborales
requeridas, as como impulsarlas por si mismo.
El ejemplo de la sustitucin del dictado de
materia, prctica todava extendida en muchas
escuelas y liceos pobres,16 por un dialogo
interactivo que se apoya en guas activas para
el aprendizaje apunta en esta direccin, lo mis-
mo que la simulacin de ambientes laborales.
Se trata de que mediante el modelaje de los
docentes, del modo cotidiano de acceder al
conocimiento y del tipo de relaciones entabla-
das en el aula con docentes y alumnos, los
estudiantes vayan vivenciando y forjando las
herramientas que les sern demandadas poste-
riormente.
Una nota especial a este respecto merece el
cultivo de la creatividad, la planificacin, la
perseverancia y la capacidad emprendedora,
rasgos cruciales para desenvolverse en el ma-
sivo empleo informal y sobretodo para tener
xito en el auto-empleo.
Por ultimo, convendra no olvidar el necesa-
rio fortalecimiento, en cantidad y calidad, de
los programas de capacitacin para el trabajo
16 Un reciente estudio etnogrfico realizado en diversos
liceos pobres urbanos de Chile muestra que los profe-
sores realizan muy mayoritariamente clases expositivas
y que una importante proporcin utiliza gran parte de
su tiempo el dictado de materia a los estudiantes
(Edwards y col., 1995).
81
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
que se ofertan a los jvenes populares que ya
han salido del sistema escolar y que estn ex-
cluidos del mercado laboral. Diversas expe-
riencias en curso en pases de la regin v.g.,
Argentina, Uruguay muestran el inters que
tiene para muchos jvenes, la apertura de po-
sibilidades de semi-calificacin ocupacional, as
como la factibilidad de desarrollar una
institucionalidad privada conectada con las
actividades productivas capaz de ejecutar es-
tos servicios sociales y educativos mandatados
por el Estado.
Con todo, parece conveniente la articulacin
de estas iniciativas de capacitacin ocupacio-
nal con el trmino de estudios formales por
parte de los jvenes, as como el fomento de
las vinculaciones de estas instituciones
capacitadoras con el sistema escolar regular.
Igualmente convendra enfatizar en estas ex-
periencias su orientacin hacia la empleabilidad
de los jvenes, con una evaluacin prospectiva
del empleo a nivel local o regional. Finalmen-
te debe relevarse que, por exitosos que sean,
estos programas de formacin ocupacional no
pueden constituir experiencias nicas para es-
tos jvenes desempleados, sino que deben for-
mar parte integrante de cadenas formativas que
les posibiliten seguir capacitndose posterior-
mente en otras etapas de sus trayectorias labo-
rales (Lijtenstein y Weinberg, 1997).
Cuarto desafio
Lograr que, mediante la educacin, los
jvenes en situacin de pobreza adquieran
competencias para la participacin
ciudadana y para alcanzar su desarrollo
integral
Entre los beneficios y externalidades que de-
ben considerarse al analizar la eficiencia ex-
terna de la educacin no basta con consignar
sus efectos econmicos sino que tambin de-
ben visualizarse sus efectos socio-polticos y
personales. Se trata de alejarse de perspectivas
reduccionistas de la educacin y de asimilar
que ella debe contribuir al desarrollo pleno de
los adolescentes y jvenes, tanto en su apren-
82
der a conocer y hacer, como respecto de su
aprender a ser y a convivir (UNESCO, 1996).
Desde esta perspectiva tambin los sistemas
escolares de la regin son cuestionados por
sus dificultades para aportar al desarrollo de
ciudadana democrtica entre los jvenes po-
pulares, as como por su (in)capacidad de pre-
venir la expansin de daos psicosociales en
este grupo etario y social.
Lo cierto es que las practicas escolares en
uso, particularmente en los establecimientos
pobres, no se constituyen en referencia valida
para la participacin democrtica activa de los
hoy adolescentes, futuros adultos. Al contra-
rio, el estilo pedaggico prevaleciente es de
tipo frontal, se centra en la transmisin de co-
nocimientos auto-referentes y sobre-simplifi-
cados, apela a formas de evaluacin mecni-
cas y memorsticas y fomenta una relacin pa-
siva entre profesor y alumnos.17
Particularmente errnea parece ser la exten-
dida tendencia escolar a infantilizar a los ado-
lescentes tratados de modo similar a los estu-
diantes de primaria, no hacindose cargo de
su nivel de desarrollo personal y colectivo ni
traspasndoles poder de injerencia en decisio-
nes sobre las que tienen una opinin vlida.
Lejos de constituirse en una primera escuela
de participacin, en el tiempo-espacio del aula
el currculo oculto en vigencia (Cox, 1994)
suele reproducir actitudes y conductas de apa-
ta en los alumnos.
17 Conviene prevenir contra una interpretacin errnea
posible, cual es que el estilo pedaggico descrito, juz-
gado negativamente desde un juicio externo, implique
un rechazo generalizado desde los alumnos a los pro-
fesores. Muy lejos de ello, la evidencia parece indicar
que los docentes son bien valorados habitualmente por
estos jvenes populares, a diferencia de los estudiantes
ms acomodados, apreciacin que suele fundarse tanto
en el aprecio de la funcin cultural que realizan como
del apoyo afectivo-personal que frecuentemente les
brindan (Weinstein, 1994). De cualquier modo, esta
opinin juvenil sobre los profesores debe ser
contextualizada puesto que no solo varia entre los di-
ferentes grupos sociales, sino que tambin lo hace y
fuertemente entre pases -como han mostrado recien-
temente estudios comparativos en Europa (Randoll y
Graudenz, 1996).
 La bsqueda del tesoro perdido. Educacin y juventud en Amrica Latina / Jos Weinstein
De igual manera poco contribuye a la gene-
racin de competencias ciudadanas la ensean-
za habitual de la educacin cvica, as como la
pobre injerencia del estamento estudiantil en
la vida de los establecimientos escolares.
En el primer caso, prima una incapacidad de
conectar los conocimientos cvicos transmiti-
dos tanto con los intereses de los adolescentes
como con la actualidad nacional y local. Es
particularmente preocupante la no considera-
cin pedaggica de la exposicin diaria de los
alumnos a los medios de comunicacin masi-
vos, en especial a la televisin, operndose con-
forme a cdigos pre-mediticos y como si la
escuela fuese la nica agencia socializadora
existente.18
Cabe anotar que las experiencias de educa-
cin para la televisin y para aprender a anali-
zar la prensa realizadas con profesores y alum-
nos han mostrado resultados alentadores
(Fuenzalida y Hermosilla, 1991), sugiriendo
innovadores modos de incluir esta significati-
va referencia juvenil en el aula.
En el segundo caso, suele existir una men-
guada consideracin de las organizaciones es-
tudiantiles en la dinmica habitual de escuelas
y liceos. La existencia regular de los centros
de alumnos, as como la realizacin peridica
de los consejos de curso, muchas veces ha ad-
quirido un carcter ritual, no traducindose en
participacin activa de los alumnos en el que-
hacer escolar y extra-escolar. No es raro, en
consecuencia, que existan otras dinmicas y
grupos juveniles, habitualmente marginales a
la estructura de las comunidades educativas
como las bandas u otros grupos informales
de pares que representen ms y mejor el sen-
tir del alumnado.19
18 Diversos estudios de audiencia muestran que los ado-
lescentes y jvenes urbano-marginales presentan una
significativa exposicin a los medios, equiparando
cuando menos el tiempo que destinan durante el ao a
ver TV con aquel en que asisten a clases (Weinstein,
1994).
19 Conviene consignar que este sentir suele no ser ni-
co puesto que es frecuente la existencia de multiples
Conviene consignar que en casos en que se
ha propendido a alentar real y no solo
discursivamente la participacin estudiantil y
que se ha encontrado una metodologa ade-
cuada, aquella no slo ha logrado amplio eco
sino que tambin ha tenido efectos indirectos
positivos, como conseguir una mayor identifi-
cacin de los estudiantes con sus estableci-
mientos.20
Dinmicas asociativas
Debe apuntarse que en lo relativo a la partici-
pacin ciudadana de los adolescentes y jve-
nes, las posibilidades de accin conjunta entre
establecimientos escolares y otros servicios
pblicos locales, as como con las alcaldas
resulta especialmente viable. A diferencia de
otros grupos sociales, la accin colectiva de
los jvenes muchas veces no es auto-referente,
sino que tiende a canalizarse hacia otros gru-
pos deprivados como los ancianos o los ni-
os o hacia problemas de inters general,
como el medio ambiente.
A esta suerte de apertura natural de las
inquietudes juveniles, se suma la mayor con-
vocatoria que suelen alcanzar las acciones
participativas que logran concertar a redes am-
plias de jvenes y que combinan la convocato-
ria a eventos masivos con la labor organizativa
ms permanente, as como lo ldico con lo
serio. No debe olvidarse, adems, que entre
los jvenes especialmente entre los urbano-
populares las dinmicas asociativas se dan
tanto en las instituciones escolares como en
grupos, a veces en tensin entre s, entre los adoles-
centes. Las disputas entre jvenes ms o menos inte-
grados al orden escolar y social suelen ser recurrentes,
as como la constitucin de pequeos ncleos, con una
fuerte identidad intra-grupo y con seas de identidad
visibles. Esta fragmentacin marca un lmite significa-
tivo a la accin colectiva juvenil (Weinstein, 1990).
20 Un caso ilustrativo lo constituye el proceso denomina-
do Conversacin Nacional sobre Educacin Media, lle-
vado a cabo en Chile durante 1992, en que participa-
ron ms de dos mil grupos de discusin de alumnos y
profesores (MINEDUC, 1994).
83
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
los territorios de residencia, pudiendo articular-
se ambas identidades (estudiante y vecino o
poblador).
Las acciones participativas que pueden
emprenderse con estudiantes pobres son tam-
bin una forma de realizar prevencin contra
los daos psicosociales. En efecto, este sec-
tor de jvenes vive especialmente en las
grandes urbes una situacin de alta vulnera-
bilidad, con probabilidad cierta de que con-
tingentes significativos de ellos sean atrapa-
dos por circuitos de drogadiccin, alcoholis-
mo o delincuencia, conductas que tendrn un
alto costo para ellos mismos, para sus fami-
lias y para la comunidad (Weinstein, Aguirre
y Tllez, 1990).
La gravedad de estos riesgos y la debilidad
de sus eventuales recursos protectores como
la familia es de tal magnitud, que el sistema
escolar debe involucrarse en su prevencin. Es
ms: pasado cierto umbral de desintegracin
en el contexto local no hay opcin, puesto que
literalmente se anula la labor acadmica de la
institucin escolar, si no se interviene oportu-
na y eficientemente ante estas amenazas al de-
sarrollo integral de los jvenes.
Un mbito de prevencin esencial pasa por
el cambio en el uso del tiempo libre de los
jvenes populares. Intervenir en los extendi-
dos tiempos muertos de sus cotidianeidades,
abrindoles nuevos espacios y oportunidades
es un factor protector a relevar. As, la utiliza-
cin de establecimientos escolares en perodos
de vacaciones y en fines de semana con planes
de actividades atractivos y crecedores, se ha
mostrado como una estrategia preventiva que
logra promover estilos saludables de vida y
que adems maximiza recursos fsicos otrora
ociosos, (MINEDUC, 1994).
Esta accin puede enmarcarse en la necesa-
ria renovacin mas profunda que debe sufrir la
educacin extraescolar. En efecto, ella cons-
tituye una oportunidad escasamente aprovecha-
da de conectarse con una amplia gama de inte-
reses y gustos juveniles (musicales, deporti-
vos, sociales, medio ambientales) en el espa-
cio escolar, conformando una promisoria puerta
84
de entrada de la cultura juvenil en la cultura
escolar.21
De igual manera deben visualizarse modos
de hacer penetrar en el currculo, los conteni-
dos referidos al desarrollo integral de los ado-
lescentes. As como el medio ambiente o los
derechos humanos han comenzado a integrar-
se a la malla curricular de varios pases de la
regin, lo referido al logro de un estilo saluda-
ble de vida tambin debe estar presente como
un contenido transversal. En particular debe
enfatizarse la labor formativa e informativa res-
pecto de las adicciones y de la sexualidad, m-
bitos que son, dada la creciente precocidad
existente, de particular riesgo en la etapa ado-
lescente.
Ntese que esto implica capacitar a los pro-
fesores en materias que habitualmente les son
ajenas y sobre tpicos sobre los que muchas ve-
ces tienen arraigados prejuicios respecto de sus
jvenes alumnos (Ferreira Salles, 1995). Esta
labor formativa general debe ir acompaada
de iniciativas especficas de seguimiento de los
adolescentes en mayor riesgo, para lo cual la
instalacin en el establecimiento de profesio-
nales especializados en estas problemticas, as
como sistemas de tutora y acompaamiento
personalizado parecen ser opciones a explorar.
Por cierto que una restriccin mayor para
esta labor son los establecimientos secunda-
rios de gran tamao, en que los mil o dos mil
alumnos presentes impiden una educacin
personalizada y atenta a los ms vulnerables.22
21 Por cierto esta inclusin de la cultura juvenil tambin
debe darse en las clases tradicionales, como ha ocurri-
do en algunas provincias argentinas que han integrado
en la enseanza del castellano la lengua de uso del
alumno como punto de partida, as como formas de
expresin caractersticas de los jvenes, tales como los
graffiti y los comics (Tiramonti, Dussel y Hermo, 1995).
22 En este sentido, es de particular inters visualizar los
avances de programas piloto en curso en Estados Uni-
dos, como el proyecto Achieve del Board of Education
de Nueva York, consistente en seccionar los grandes
liceos convirtindolos en pequeas unidades de menor
tamao (400 alumnos), de administracin independien-
te, cuerpos docentes exclusivos y conformados de
acuerdo a intereses vocacionales de los estudiantes.
 La bsqueda del tesoro perdido. Educacin y juventud en Amrica Latina / Jos Weinstein
Por ltimo, desde los establecimientos esco-
lares puede desarrollarse una relevante labor
hacia los padres de los adolescentes en la pers-
pectiva de una necesaria alianza familia-escue-
la. Hoy parece ser una constatacin recurrente
la creciente peticin de los apoderados hacia
las escuelas y liceos por apoyo para la forma-
cin de sus pupilos al finalizar la enseanza
bsica y durante el nivel medio (Cariola, 1989).
Esta demanda parece haberse despertado jus-
tamente por el temor de los padres respecto de
riesgos que viven hijos e hijas, as como por
su inseguridad respecto a como enfrentarlos.
Escuelas para padres que les brinden elemen-
tos-guas sobre sexualidad adolescente o dro-
gadiccin, satisfacen inquietudes mayores en
el mundo adulto de los noventa. Con todo,
sta es slo una de las mltiples formas de
involucracin de este estamento olvidado en
el sistema escolar, cuya participacin puede
coadyuvar al mejoramiento general del mis-
mo.23
A modo de conclusin
En este fin de siglo marcado por acelerados
cambios sociales y nuevas exclusiones, las so-
ciedades latinoamericanas demandan a la edu-
cacin que cumpla un rol decisivo en la inte-
gracin econmica, social, poltica y cultural
de la juventud popular, en especial en las gran-
des urbes en las que se la percibe como una
moderna clase peligrosa.
Sin embargo, no es simplemente dando mas
de la misma educacin existente que se podr
responder exitosamente al desafo. Se requiere
una renovacin profunda en el sistema escolar
para lograr dar una educacin de calidad, per-
tinente y til a esta juventud, cuya realidad
23
As, por ejemplo, una experiencia innovativa profunda
se ha desarrollado recientemente en el estado brasilero
de Minas Geraes, en que los apoderados han contado
con una decisiva participacin, equivalente a los pro-
fesores, en procesos de seleccin competitiva de los
directores de escuelas publicas (Namo de Mello y
Neubauer da Silva, 1992).
tiene particularidades que muchas veces son
olvidadas.
Ms all de las diferencias entre los pases
de la regin, existen medidas que ameritan
implementarse con prontitud tales como la ac-
tualizacin del currculo, el fortalecimiento de
la asistencialidad, la renovacin de los mto-
dos pedaggicos, la capacitacin de los recur-
sos humanos, la dotacin de tecnologa y ma-
teriales educativos, o el des-enclaustramiento
de los establecimientos escolares.
Estas y otras eventuales lneas de accin
deben ser visualizadas en funcin de cuatro
metas prioritarias:
Lograr que los jvenes pobres accedan a ma-
yor educacin,
mejoren sus rendimientos escolares;
se habiliten mayormente para el empleo y
adquieran mayores competencias para la par-
ticipacin ciudadana y el desarrollo personal.
Introducir la perspectiva de estas metas, jun-
to con especificar ms las prioridades de pol-
tica educativa, posibilitar ir monitoreando
mejor los avances o retrocesos en la senda
de la igualdad de oportunidades entre los jve-
nes en los aos venideros. En otras palabras,
estas metas constituyen un test de la realidad e
impacto del cambio educacional para esta ju-
ventud.
De cualquier modo, la magnitud y compleji-
dad de los problemas enunciados debiera tam-
bin marcar un estilo descentralizador y
participativo en la bsqueda de soluciones. Se
trata de transferir mayores atribuciones a las
instancias regionales y locales, de movilizar a
las comunidades escolares tras el mejoramien-
to educativo, de generar redes de apoyo que
posibiliten su accin concertada con actores
externos desde empresas y universidades a
organizaciones barriales y de dar espacios y
oportunidades para que los propios adolescen-
tes y jvenes participen del mejoramiento de
su formacin.
La as llamada reforma de la educacin me-
dia, si quiere ser reforma, deber construirse
en las aulas y con el protagonismo de los prin-
cipales actores del proceso educativo.
85
BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin
Estos esfuerzos e innovaciones para mejorar
la calidad y equidad en la educacin de ado-
lescentes y jvenes pobres deben partir de las
fortalezas actuales. En este sentido, hay que
considerar debidamente los logros alcanzados
en cobertura, la valorizacin que muchos alum-
nos y sus familias hacen de la educacin, en
general y de los profesores, en particular, y la
capacidad profesional, mstica y creatividad que
sigue existiendo en miles de docentes secun-
darios. De igual manera, las mltiples expe-
riencias innovativas en curso en distintos pa-
ses dejan muchas lecciones por aprender, que
deben ser rescatadas y diseminadas en otros
pases de la regin.
Debe insistirse sobre la indivisibilidad de la
problemtica de estos jvenes y el reto que
ello constituye para la educacin.
Por una parte, el sistema escolar no debe ni
puede sustraerse de las dificultades, oportuni-
dades y riesgos en que ellos viven cotidiana-
mente. Olvidar este contexto puede conducir a
sucesivos fracasos de la enseanza y, adems,
inhibir el emprendimiento de iniciativas del
liceo o en el liceo que contribuyan a su me-
jor calidad de vida. Por otra parte, tampoco
deben olvidarse los lmites propios al sistema
escolar y sus propias prioridades, ni pretenderse
que la educacin sea el exclusivo medio de
integracin social de los adolescentes y jve-
nes populares.
Esta eventual pretensin puede llevar a que
la educacin no haga precisamente su aporte
especfico de habilitacin o equipamiento cul-
tural de la nueva generacin. La ecuacin vir-
tuosa, entonces, debe considerar atentamente
la problemtica de la juventud popular pero no
cejar ni desviarse de la tarea educativa.
Visto desde otra perspectiva, esto significa
que la poltica educativa hacia la juventud po-
pular debe acompaarse de renovados esfuer-
zos del Estado y la sociedad en los mbitos
del empleo y la capacitacin para el empleo,
de la salud, la cultura, el deporte y de la parti-
cipacin ciudadana. Es dentro del marco de
esta todava pendiente poltica integral de ado-
lescencia y juventud, que los aportes propios
86
de la educacin para rescatar y desplegar este
tesoro perdido encontrarn todo su sentido.
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UHSTG@unesco.org

2. Servicio WWW (World Wide Web) para acceso a informacin distribuida por la UNESCO-
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BOLETIN 45, abril 1998 / Proyecto Principal de Educacin

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 Actividades OREALC

Publicaciones OREALC
Serie Libros
Necesidades bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp.
La educacin de adultos en Amrica Latina ante el prximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp.
Mujer y educacin de nios en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrs Bello. 1995. 91 pp.
Educacin en poblacin. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp.
Innovaciones en la gestin educativa. UNESCO, 1995. 166 pp.
Hacia una nueva institucionalidad en educacin de jvenes y adultos. Luis Oscar Londoo. UNESCO-
Convenio Andrs Bello. 1995. 180 pp.
Vamos creciendo juntas. Alfabetizacin de la mujer campesina indgena en Per. Gonzalo Portocarrero.
UNESCO. 1995. 65 pp.
Analfabetismo femenino en Chile de los 90. Mara E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp.
Construyendo desde lo cotidiano. Pedagoga de la lectoescritura. Mara Domnguez, Mabel Farfn.
UNESCO-Convenio Andrs Bello. 1996. 146 pp.
Perspectiva educativa del desarrollo humano en Amrica Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp.
Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp.
The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp.
Nuevas formas de aprender y ensear. UNESCO, 1996. 232 pp.

Serie Estudios
Gnero, educacin y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp.
Medicin de la calidad de la educacin: Por qu, cmo y para qu? Vol. I. 1994. 90 pp.
Medicin de la calidad de la educacin: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp.
Medicin de la calidad de la educacin: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp.
Modelo de gestin GESEDUCA. 1994. 162 pp.
VI Reunin Tcnica de REPLAD. Los desafos de la descentralizacin, la calidad y el financiamiento de
la educacin. 24 UNESCO. 1994. 100 pp.
Innovaciones en educacin bsica de adultos. Sistematizacin de 6 experiencias. UNESCO. 1995. 106 pp.
Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kapln. UNESCO. 1995. 166 pp.
Ayudando a los jvenes a empezar a trabajar. Produccin de materiales de autoaprendizaje. Gabriel
Kapln. UNESCO. 1997. 104 pp.
Actividades de educacin ambiental para las escuelas primarias. Sugerencias para confeccionar y usar
equipo de bajo costo (Serie Educacin Ambiental) UNESCO-PNUMA. 1997. 100 pp.

Serie UNESCO/UNICEF
La educacin preescolar y bsica en Amrica Latina y el Caribe. 1993. 80 pp.
Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp.
Guas de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993. 120 pp.
Nuevas guas de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp.
Guas de aprendizaje para iniciacin a la lectoescritura. 1 y 2 grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp.

Serie resmenes analticos monotemticos

Factores determinantes del rendimiento y de la repeticin. 1993. 116 pp.
Formacin, perfeccionamiento y desempeo de los docentes de educacin primaria y secundaria. 1994.
244 pp.
Valores en educacin. 1994 168 pp.

Estas publicaciones se encuentran a la venta a todos los

interesados. Para consultas y precios dirigirse a: Centro de
Documentacin, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano
2058, Casilla 3187, Fax 6551046/47, Santiago, Chile.