desarrollo curricular

el
de
para
Sociologa
Aportes
educacin

la
 APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Sociologa de la
educacin
Emilio Tenti Fanfani1

1
Socilogo, profesor titular ordinario e investigador principal del CONICET en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Buenos Aires. Consultor internacional del IIPE/UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.
Presidenta de la Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ DE KIRCHNER

Ministro de Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI

Secretaria de Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER

Secretario General del Consejo Federal de Educacin

Prof. DOMINGO DE CARA

Secretario de Polticas Universitarias

Dr. ALBERTO DIBBERN

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente

Lic. GRACIELA LOMBARDI

rea Desarrollo Institucional - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ

rea Formacin e Investigacin - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI

Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD

Lic. MARA CRISTINA HISSE
 Sociologa de la educacin

Tenti Fanfani, Emilio ndice

Sociologa de la educacin. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de
Educacin de la Nacin, 2010.
55 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular)
ISBN 978-950-00-0769-6
1. Formacin Docente. I. Ttulo
CDD 371.1

Palabras preliminares 7
Introduccin 9

Objetivos 10

Por qu y para qu una sociologa de la educacin en 11

Coordinacin General
la formacin de los docentes
Mara Cristina Hisse
La opcin por la mirada temtica 11
Algunos principios bsicos de la mirada sociolgica 13
Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular
Los principales temas y problemas 19
Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna
Gustavo Mrtola Alicia Zamudio
PRIMERA PARTE

El mundo de la educacin 20
La educacin como sistema de Estado 20
Asistente operativa
La escuela como organizacin: tendencias tpicas 24
Mara Emilia Racciatti
Sociologa del conocimiento escolar 28
La interaccin maestro alumno: cmo pensar lo que sucede en el aula 29
Conocer al alumno como agente con identidades sociales y derechos 33
Diseo y diagramacin
La condicin docente: la construccin histrica y social del oficio de 36
Ricardo Penney
ensear
SEGUNDA PARTE
Correccin de estilo y edicin general
Ana Mara Mozian
La escuela y la sociedad: interdependencia y efectos 40
recprocos
La sociedad influye sobre la escuela 41
Los efectos sociales de la educacin 44
La educacin bsica y la formacin de la ciudadana activa 45
Instituto Nacional de Formacin Docente Reflexiones finales 49
Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono:
4959-2200 www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar Bibliografa temtica bsica 51
5
 Sociologa de la educacin

Palabras preliminares

La formacin docente de nuestro pas ha comenzado a transitar un proceso de renovacin a partir de

la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional. En este contexto, el Consejo Federal de Educacin
aprob a travs de la Resolucin N 24/07 los Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formacin Docente Inicial, lo que representa un importante avance en relacin al fortalecimiento de
la integracin federal del curriculum de formacin docente por su aporte a la integracin, congruencia
y complemen-tariedad de la formacin inicial, asegurando niveles de formacin y resultados
equivalentes, logrando mayor articulacin entre carreras y entre jurisdicciones.

A partir del ao 2009 todas las provincias del pas y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires han
comen-zado a ofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, que han sido
elaborados de acuerdo a la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En este marco, la
publicacin de la serie Aportes para el desarrollo curricular constituye una de las acciones que
el Instituto Nacional de Formacin Docente desarrolla para acompaar el proceso de
implementacin de los nuevos diseos curriculares para la formacin docente inicial.
La serie est integrada por nueve documentos escritos por especialistas de reconocida trayectoria y tiene
como propsito presentar algunos elementos de carcter terico que puedan acompaar a los profesores de
las instituciones formadoras responsables de la enseanza de diferentes unidades curriculares.

Si bien los documentos han sido elaborados atendiendo a campos disciplinares, temas o problemas
relativos a las instancias curriculares que integran los nuevos diseos, es necesario destacar que fue-
ron pensados como aportes al desarrollo curricular en su conjunto, ms all de la especificacin de
un campo o asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo de diferentes espacios
pueden ser destinatarios de un mismo material. Dentro de la serie, algunos de ellos, priorizan la
actualizacin aca-dmica en un campo, tema o problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas
para la seleccin y organizacin de contenidos de algunas instancias curriculares.

Dado que los diferentes documentos presentan una perspectiva entre muchas posibles y fueron
elabo-rados con la intencin de aportar al debate, de modo alguno tienen valor de prescripcin.
Todos ellos presentan enfoques que seguramente sern complementados y enriquecidos al
entrar en dilogo con otros textos y con la prctica cotidiana de los formadores que da a da
asumen el compromiso de for-mar nuevas generaciones de docentes.
Mara Cristina Hisse
Andrea Molinari
7
 Sociologa de la educacin

Introduccin

En este mdulo ofrecemos algunas reflexiones relacionadas con el sentido y contenido de los
cursos de Sociologa de la educacin en los programas de formacin de docentes de educacin
bsica vigentes en la Argentina actual.
En primer lugar compartiremos con el lector los objetivos generales y especficos que nos
proponemos alcanzar. En un segundo momento nos preguntaremos qu utilidad puede esperarse del
estudio de ciertas temticas sociolgicas en un programa de formacin docente. En este sentido, nos
permitimos sugerir algunas argumentaciones para justificar la eleccin de las mismas.

En la segunda parte vamos a reflexionar acerca de las formas tpicas de ordenar los contenidos
sociolgi-cos en un programa de enseanza. Al mismo tiempo tomaremos posicin por una
estrategia que privilegia una propuesta de temas y problemas en lugar del ordenamiento por
corrientes tericas, expuestas la mayora de las veces en orden cronolgico de aparicin:
primero los autores y teoras ms antiguos, y al final los contemporneos.
Los contenidos propiamente dichos que aqu desarrollamos en forma sinttica estn ordenados en dos
grandes partes. En la primera nos ocuparemos de un conjunto de temticas que corresponden a lo que es
especfico del mundo de la educacin (el origen y la lgica de funcionamiento del sistema educati-vo, los
maestros, los alumnos, etc.). En la segunda parte nos concentraremos en el anlisis y discusin de las
principales interacciones entre el mundo de la escuela y las otras dimensiones relevantes de la sociedad,
tales como el mundo del trabajo y la estructura social, las instituciones y prcticas polticas y el mundo de la
produccin y difusin de cultura no escolar (cientfico tecnolgica, de masas, etc.). Para entender el
funcionamiento de la escuela y tambin para analizar sus sentidos y efectos sociales no hay ms remedio
que mirar la relacin entre la educacin y las otras esferas de la vida social.

El lector debe saber que escribimos este texto teniendo presente a un profesor de futuros
maestros de educacin bsica obligatoria, sin importar el tramo especfico donde
desempearn su tarea en el futuro (nivel inicial, bsico, secundario, de adultos, etc.).
9
Aportes para el desarrollo curricular
Objetivos
Objetivos generales
Este mdulo se propone los siguientes objetivos generales:
Definir el sentido y utilidad de la sociologa de la educacin en el currculo de formacin de
do-centes.
Describir los principios que estructuran los contenidos de un curso de sociologa de la
educacin para docentes.
Ofrecer criterios bsicos para el desarrollo de los principales temas/problemas a
desarrollar en estos cursos.
Objetivos especficos
Los objetivos generales arriba expuestos pueden desagregarse en los siguientes objetivos especficos:
Tomar posicin acerca de las razones que justifican su inclusin en un programa de
formacin de docentes de educacin bsica.
Proponer una estructura temtica y su correspondiente justificacin.
Sugerir un criterio de ordenamiento de los contenidos temticos.
Desarrollar sintticamente los contenidos de las principales dimensiones temticas seleccionadas.
Relacionar los contenidos terico-sociolgicos seleccionados con las principales
tendencias de desarrollo de los problemas sociales propios de la Argentina actual.
Sugerir algunos criterios pedaggicos para el desarrollo de los principales ncleos
temticos pro-puestos.
Sociologa de la educacin
Por qu y para qu una sociologa de
la educacin en la formacin de los
docentes
La opcin por la mirada temtica
La definicin de las disciplinas, materias o cursos en un programa de formacin de profesionales
no es una cuestin meramente tcnica o epistemolgica, sino que es sobre todo una cuestin social
que se relaciona con intereses de individuos y sobre todo de grupos de individuos que comparten
identidades e intereses especficos. Estos pueden ser funcionarios, expertos, representantes de
corporaciones profesio-nales, etc. Cuando se discute la necesidad de introducir cursos de filosofa o
de sociologa en la formacin docente es evidente que la cuestin interesa sobre todo a los filsofos
y a los socilogos. Las profesiones existen como corporaciones que buscan garantizar ciertas
posiciones laborales para los poseedores de determinados ttulos o credenciales educativas. En otras
palabras, los cursos y seminarios, sus denomi-naciones y contenidos no son slo una cuestin
curricular, sino que implican la creacin de puestos de trabajo con destinatarios especficos.
Por eso, cuando se toma la decisin de incluir espacios curriculares de sociologa de la educacin ya
se est tomando posicin. El nombre mismo de la materia sugiere un profesor ideal. No es lo mismo
un curso sobre escuela y estructura social o de culturas adolescentes y juveniles que uno de
sociologa de la educacin o sociologa. Estos dos ltimos remiten especficamente a una
disciplina cultivada por agentes especializados y titulados, que tienen ciertos monopolios
ocupacionales (es obvio que los socilogos reivindican los puestos relacionados con la sociologa).
Las dos primeras denominaciones remiten a temas, los cuales pueden ser tratados por titulados de
diversas disciplinas (antroplogos, politlogos, historiadores, comuniclogos, etc.).
En concordancia con esta visin amplia respecto al perfil del docente, en este mdulo preferimos una
estructura curricular que privilegie el enfoque temtico. Esta eleccin supone descartar la clsica or-
ganizacin de contenidos por corrientes de pensamiento, corrientes sociolgicas, escuelas o au-tores,
que tenda a predominar en los cursos tradicionales de teora. Por lo general, las corrientes se ordenaban
por criterios cronolgicos: primero los antecesores de la sociologa (tipo Saint Simn, Compte, etc.), luego
los clsicos (Carlos Marx, Max Weber y Emilio Durkheim), para llegar finalmente a los contemporneos
(los cuales, por lo general se vean muy superficialmente por falta de tiempo...). Es preciso superar este
enfoque. Incluso habran razones pedaggicas (que no es oportuno desarrollar aqu) que pueden justificar
comenzar por los contemporneos (porque usan un lenguaje ms cercano a la cultura de los alumnos y
discuten temticas incluidas en las agendas de las sociedades presentes, etc.). La pedagoga no tiene
porqu reproducir en la enseanza el orden cronolgico del proceso de produccin del conocimiento.
Mltiples experiencias indican que es ms efectivo comenzar por las contribuciones ms actuales de una
disciplina para luego avanzar hacia las races, los antecesores, las etapas previas del desarrollo de una
disciplina determinada. Y esto es mucho ms cierto cuando se trata
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Aportes para el desarrollo curricular
de ensear sociologa a no especialistas, como es el caso de los maestros o pedagogos.
Por lo tanto preferimos el enfoque temtico (que por definicin obliga a seleccionar problemas que son
actuales) y lo hacemos porque estamos convencidos que de esta manera se pueden evitar ciertos efectos
perversos que se producen cuando se traslada al campo pedaggico la lgica que es propia de los campos
disciplinarios de produccin cientfica. Qu queremos decir con esto? En lo que aqu nos interesa, sucede
que la relacin entre el socilogo y los fenmenos sociales tiende a ser una relacin de sujeto a objeto. Adems de institucin, organizacin o sistema (para esta discusin estos trminos pueden tomarse
En otras palabras, el socilogo mira la realidad social como si estuviera all para ser observada, estudiada,
analizada. La escuela, por ejemplo, para un investigador (socilogo o miembro de otra disciplina) vendra a
ser, primariamente, una especie de fenmeno-objeto de anlisis. En cambio para el profesor, el maestro, o
el director de escuela, sta no es bsicamente un objeto de estudio, sino otra cosa. Es un lugar de trabajo
para el profesor y/o el director. Para un padre de familia, es un lugar donde manda a sus hijos para que se
eduquen y aprendan.
El socilogo de la educacin, en tanto que investigador, tiene la responsabilidad de enriquecer el ca-
pital de conocimiento heredado acerca de estos fenmenos. Esa es su tarea y por eso la educacin
se convierte en su objeto de anlisis. Pero esta no es la funcin del profesor y del maestro. Ellos
son profesionales de la educacin, son especialistas de otra disciplina, la pedagoga, y como agentes
so-ciales tienen la responsabilidad de planificar, organizar y conducir un proceso de aprendizaje. En
esto ocupan la mayor parte de su tiempo y es esta tarea la que define la especificidad de su funcin
social. Y si necesitan conocer el mundo de la escuela, sus procesos, sus vinculaciones con otras
dimensiones sociales, no es para hacer avanzar ese conocimiento sino para actuar mejor y ser ms
eficientes en su trabajo en el aula y/o la institucin.
El maestro (como otros profesionales, como el mdico, el ingeniero o el arquitecto) es un usuario del
conocimiento acumulado por las distintas tradiciones sociolgicas nacionales e internacionales. Por eso
sera errado que los profesores de los cursos de sociologa de la educacin ensearan de la misma
manera a alumnos futuros profesores que a alumnos futuros socilogos. En este segundo caso se justifican
los desarrollos epistemolgicos, el estudio sistemtico de autores y corrientes tericas, la historia de la
disciplina, etc. En una institucin de formacin docente el profesor de sociologa de la educacin tiene que
seleccionar algunas respuestas que la sociologa da a ciertas temticas relevantes para entender los
procesos, agentes e instituciones educativas y sus vinculaciones con el resto del la sociedad. El objetivo de
un curso como ste es el de enriquecer la mirada del futuro profesor a travs de la apropiacin de un
lenguaje, es decir, de un conjunto de categoras de percepcin que vaya ms all del sentido comn o del
conocimiento que de la experiencia y el trato directo con el mundo de la educacin. Ciertos hallazgos de la
sociologa podran favorecer que ciertas relaciones que permanecen ocultas en las apariencias de las
cosas, puedan ser vistas y por lo tanto apreciadas y tenidas en cuenta cuando se acta y se toman
decisiones.
Podemos avanzar varias razones para justificar la utilidad de la sociologa en el campo de la educacin. La
primera es que ella misma, en gran parte, es un fenmeno social que tiene una lgica compartida con otras
realidades que a primera vista pueden ser diferentes, pero que forman parte de la misma clase de
fenmenos. Veamos ms en detalle. La escuela es una institucin social, es decir, es una realidad que est
ms all de los sujetos que le dan vida. Los hombres pasan, las instituciones quedan. Las instituciones
Sociologa de la educacin
tienen una consistencia propia. Tambin tienen su propia dinmica y sus propios ritmos de cambio. El
cambio de las instituciones muchas veces no est sincronizado con el cambio de los agentes. Las
personas evolucionan en forma no coordinada con las instituciones y viceversa. Estos fenmenos no
son propios de la institucin escolar, sino que son un atributo de todas las instituciones sociales. Y la
institucin es uno de los objetos bsicos de la sociologa de todas las pocas.
como sinnimos, pero no es el caso para otros fines) la educacin es prctica, es un conjunto de
agen-tes interrelacionados, que interactan en forma sistemtica, tanto en condiciones de co-
presencia (es decir, en el mismo tiempo y en el mismo lugar, como en un aula, por ejemplo) como en
trminos es-tructurales (lo que hace el director, depende y se articula con lo que hacen los padres o
los profesores). La relacin profesor alumno es una prctica social y como tal, tambin tiene todas las
cualidades de la interaccin social en general, otro objeto predilecto de los socilogos. En la
interaccin el maestro usa niveles ms o menos relevantes de autoridad, es decir, que no se trata de
una relacin entre iguales, sino que algunos tienen recursos que los otros no poseen. A su vez, el
alumno tambin tiene sus propios recursos de poder, puede colaborar o no con el profesor. La
relacin tambin puede estar caracterizada por dosis variables de cooperacin y/o conflicto. Los
agentes educativos no slo tienen una existencia individual, sino que tambin existen como
agregados o como grupos que comparten una identidad, una conciencia, determinados intereses y
que son capaces de actuar en forma sistemtica y organizada a travs de sus representantes o
voceros. Todos estos fenmenos se dan en la escuela, como en otros mbitos sociales. La tradicin
sociolgica puede resultarnos til al momento de hablar y entender estos fenmenos sociales.
Algunos principios bsicos de la mirada sociolgica
En relacin con lo anterior y antes de presentar algunos temas relevantes de la tradicin
sociolgica de utilidad para futuros docentes es preciso hacer explcitos algunos supuestos que
aqu proponemos a modo de toma de posicin.
Hay muchas escuelas sociolgicas, pero ms all de las etiquetas, los autores o las
tradiciones nacio-nales (la sociologa francesa, la alemana, la norteamericana, la argentina,
etc.) existen algunas oposi-ciones bsicas que estructuran este campo del saber. Es mejor ser
conscientes de que estas tensiones existen y que es preciso tomar una decisin. Muchas
veces, estas oposiciones se plantean en forma explicita o implcita en el pensamiento de
ciertos grandes autores clsicos o contemporneos. Vea-mos algunas de ellas.
La tensin teora vs. prctica
Esta es una disputa que pareciera no tener fin y que siempre est presente en cualquier discusin
acadmica acerca del estatuto de la teora y sus relaciones con la prctica. Esta pareciera ser una
polmica no solo infinita, sino reiterativa, que no conduce a ninguna parte, que se despliega siempre
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

con los mismos argumentos y termina en los mismos callejones sin salida. Aqu optamos por otro modo de
entender la teora y por otra manera de integrarla al proceso de produccin de conocimientos.
De acuerdo con un esquema tradicional existiran por una parte los tericos y por la otra los prcti-cos.
Estos ltimos son los que producen la educacin (alumnos, maestros, directivos, supervisores, gestores,
polticos, etc.). Para los tericos, el mundo de la escuela es un objeto de investigacin para los otros es un
lugar de trabajo. Unos van a la escuela para estudiarla, explicarla, interpretar lo que all sucede. Los otros
van all con otro inters (los alumnos va a aprender, los maestros a ensear, el director a cumplir con su
funcin de direccin, etc.). Esta distinta relacin con el fenmeno educativo produce visiones diferentes. El
que mira la escuela como objeto, podra decirse que la mira de lejos. Mientras que el que est all todo el
da la ve de cerca. Ambos tienen miradas distintas, porque hay cosas que slo se pueden ver de lejos y
otras que slo se pueden ver de cerca, es decir, estando all. En vez de las estriles disputas entre los
tericos y la prctica, habra que reconocer el valor y la legitimidad del conocimiento que se genera a
partir de las distintas posiciones. Si uno es consciente de su punto de vista (es decir, del lugar desde donde
ve las cosas de la educacin), debe reconocer que existe una diversidad de posiciones desde donde se
pueden mirar los fenmenos de la educacin. Si se quiere te-ner una visin ms integral y certera del
mundo de la educacin, lo mejor es el dilogo y el intercambio de miradas, sin pretender monopolios,
exclusividades o puntos de vista hegemnicos y soberanos.
Por lo general, en las discusiones se manipulan definiciones muy esquemticas acerca de lo que es
la teora. Una especie de sentido comn nos invita a pensar que la teora es una suma de
definiciones o conceptos que funcionan como conocimiento hecho, y hecho para ser enseado o
aprendido. Desde esta perspectiva (dominante en el discurso habitual, incluso acadmico) la teora
es algo producido por los tericos, por lo general especialistas universitarios en las diversas
ciencias humanas que se ocupan de la educacin (licenciados en ciencias de la educacin, ciencias
de la comunicacin, socilogos, antroplo-gos, politlogos, filsofos, etc.).
Muchas veces la teora llega a constituir una especie de glosario o listado de definiciones de conceptos. Por
lo general, la teora funciona como marco, es el famoso marco terico de los manuales de meto-dologa
de la educacin que no debe faltar en ningn proyecto o informe de investigacin (o memoria, o tesis
de la investigacin como conocimiento para producir conocimiento es un problema que le
compete al estudiante. Sobran los ejemplos acerca de las dificultades e impedimentos que
genera este tipo de esquema pedaggico tradicional.
Aqu preferimos pensar la teora como otra cosa. La teora no es ms ni menos que el lenguaje con el que
hablamos de las cosas sociales. En un sentido lato, todo el mundo tiene una teora del mundo so-cial. Todos
saben qu es el poder o qu es el conflicto o qu son los intereses. Todo agente social sabe distinguir en
una relacin social quin tiene ms poder. Todos saben cul es la funcin de la escuela y qu es un maestro
y qu es la autoridad pedaggica. Pero se trata de un saber, la mayora de las veces aproximado. Este
saber es til y eficiente sin necesidad de ser sistemtico y coherente. Sobre todo, no precisa ser formulado
verbalmente. Todos sabemos lo que es el amor, pero si nos piden una definicin, la mayora de nosotros no
sabra dar una definicin y menos ofrecer una clasificacin ordenada de los tipos de amor que predominan
en nuestra cultura y en otras, ni de sus orgenes histricos, ni acerca de las relaciones entre un tipo
determinado de relacin amorosa y determinadas condiciones histricas y/o sociales. Lo mismo pasa con
las cosas de la educacin y de la escuela. Todos fuimos a la escuela. La absoluta mayora de nosotros vive
o vivi intensas experiencias escolares en forma directa, es decir, como alumno o bien como padre o madre
de nios escolarizados. Por lo tanto, todos sabemos acerca de esta importante cuestin. Sin embargo, el
saber del experto (del socilogo de la educacin, o del profesor o el pedagogo) es distinto del saber o de la
teora del hombre comn. Y cul es la principal diferencia entre estas teoras? La respuesta es
relativamente simple: el hombre comn no necesita dar una respuesta formal y coherente cuando se le
pregunta por la definicin o el concepto que est detrs de las palabras que usa para ubicarse en el
mundo en que vive. El experto, en cambio, debe tener un lenguaje responsable, es decir, tiene el deber de
dar una respuesta coherente si se le pregunta en qu sentido usa usted el concepto de institucin?. Esta
es toda la diferencia entre el saber social del no experto y el saber sociolgico del experto.
Lo fundamental a retener aqu es que la teora no es ms ni menos que el lenguaje que hablamos. ste
puede ser ms o menos rico o ms o menos sistemtico. Y es esta riqueza y/o sistematicidad del lengua-je
lo que nos permite ver o no ver ciertas cosas sociales. La realidad social no es evidente para todos. Slo

acadmica). Como tal vendra a ser algo exterior (como un marco, justamente) al objeto que se analiza. En podemos ver aquello que nuestras categoras de percepcin y valoracin (otra definicin del len-guaje) nos

el trabajo acadmico predomina una divisin del trabajo que ya es clsica y de sentido comn (por eso hay permite ver. Si la teora es el lenguaje que usamos para hablar de lo social, en nuestro caso de la escuela,

que sospechar y poner en discusin lo que muchas veces aparece como obvio): por una parte estn los no puede ser un marco, un elemento exterior al objeto o problema de investigacin (que en los manuales

cursos tericos; y por la otra, los metodolgicos (con los cursos de epistemologa, estadstica, metodologa suele venir antes o despus del marco terico, pero siempre como algo independiente).

de la investigacin, etc.). Los cursos de teora por lo general se organizan por corrientes o autores: primero En esta perspectiva la relacin entre teora y metodologa de la investigacin se vuelve ms compleja. La
los ms antiguos (los clsicos, tales como Carlos Marx, Marx Weber y Emilio Durkheim) y luego los teora no es slo el conocimiento acumulado en la historia de una disciplina, sino tambin el instru-mento
contemporneos. En ellos se supone que los profesores ensean y los alumnos aprenden una serie de para hacernos nuevas preguntas e incluso para cuestionar el conocimiento heredado. La teora no ha sido
conceptos, definiciones, discursos, etc. que luego (no se sabe exacta-mente cundo ni cmo) aplicarn en hecha para ser enseada y aprendida, sino para ser usada para formular y responder pre-guntas acerca de
la investigacin o el ejercicio de la profesin de socilogo). En cambio el arte de la produccin de los fenmenos socioeducativos. Podramos decir que no es un bien de consumo, sino un medio de
conocimiento, los alumnos lo debern aprender en forma paralela (y en general poco o nada coordinada) a produccin, un instrumento para producir ms y mejor conocimiento. Este razonamiento lleva a cuestionar la
los cursos de teora. ste es el esquema pedaggico que domina la mayora de los programas de formacin clsica divisin del trabajo entre los cursos de teora y los cursos y seminarios de metodologa de la
de profesionales en el campo de las ciencias sociales. Es obvio que el problema de la articulacin entre la investigacin. Los problemas que tienen los jvenes (y no tan jvenes) investiga-dores que se han formado
teora como conocimiento hecho y la metodologa bajo este esquema slo pueden ser resueltos si se redefinen los trminos de
14 15
 Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

la relacin. En las denominadas ciencias duras (es decir en aquellas que gozan de mayor expresin, es decir agentes totalmente conscientes de lo que hacen y dueos de decidir lo que hacen
legitimidad cientfica) tales como la fsica y la biologa por ejemplo, no suelen dictarse cursos de y cmo lo hacen, etc.) se cae en lo que se denomina subjetivismo sociolgico. Cuando se busca la
metodologa de la investigacin. S se ofrecen cursos de estadstica que usan todas las ciencias mayor parte de la explicacin en el efecto de factores externos, no controlados por los agentes
empricas para medir y predecir relaciones entre fenmenos distintos pero interdependientes. sociales, entonces se adopta una posicin determinista. En el primer caso el maestro es un sujeto
responsable de lo que hace, en el segundo caso es slo un intermediario o correa de transmisin de
una estructura de reglas, recursos, relaciones de fuerza que le son externos y que l no controla. En
La tensin determinismo vs. voluntarismo y las este segundo caso, los maestros son instancias de socializacin o bien reproductores de las
teoras del cambio social relaciones de produccin, lo quieran o no lo quieran, ya que lo que hacen no est determinado por
El mundo social est hecho de agentes y prcticas que actan en contextos ms o menos estructurados o ellos sino por fenmenos que los trascienden (relaciones sociales, recursos, sistemas normativos,
institucionalizados. Que quiere decir esto? Veamos la cuestin con un ejemplo. De qu hablamos cuando etc.) y que escapan totalmente a su control y su voluntad.
hablamos de la educacin? Por lo general nos referimos a un conjunto de prcticas sociales de-sarrolladas Esta presentacin, por fuerza esquemtica y caricatural de la oposicin entre subjetivismo y obje-
por agentes determinados (maestros, alumnos, etc.) en contextos especficos (la institucin escolar, la tivismo (que se desdobla en oposiciones anlogas tales como voluntarismo/ determinismo, in-
secretara de educacin, etc.). Por lo tanto, la educacin, como objeto social es un conjunto de prcticas y dividuo/sociedad, perspectiva micro/perspectiva macro, etc.) atraviesa las grandes tradiciones del
relaciones sociales de agentes sociales que actan en un campo especfico. La tradicin sociolgica hace pensamiento sociolgico clsico. Hay una interpretacin marxista determinista y otra subjetivista. Lo
una distincin analtica entre los agentes (algunos prefieren usar el concepto sujeto) y el conjunto de mismo sucede con las sociologas no marxistas, tales como la de Max Weber y Emilio Durkheim, por
reglas y recursos que facilita y al mismo tiempo determina sus prcticas y productos. Por un lado estara la ejemplo. Sin embargo, los ms prestigiosos socilogos contemporneos tales como el alemn
subjetividad del agente social, es decir individuos dotados de conciencia, in-tenciones y propsitos, que se Norberto Elias, el francs Pierre Bourdieu, el norteamericano Erving Goffman y el ingls Anthony
proponen objetivos, elaboran estrategias, tienen y defienden intereses, etc. Adems tienen conocimientos, Giddens, son conscientes de las limitaciones que tienen estas miradas parciales y nos invitan a inte-
esquemas de percepcin y entendimiento de la realidad, criterios de distincin entre lo bueno y lo malo, lo grar en nuestras explicaciones tanto los elementos propios de la subjetividad como aquellos que es-
bello y lo feo, actitudes, predisposiciones, inclinaciones (lo que tambin se llama cultura, representaciones, tructuran el contexto donde los seres humanos actuamos y que de alguna manera facilitan al mismo
etc.). Por el otro lado, estos agentes (maestros por ejemplo) no actan en el vaco social. Todo lo que hacen tiempo que determinan lo que hacemos y cmo lo hacemos. En sntesis, en estos casos lo ms acon-
(el modo en que lo hacen, los resultados que obtienen, las consecuencias de sus acciones, etc.) no se sejable es evitar los esquematismos y las visiones excluyentes del complejo mundo de la educacin.
explica nicamente por su subjetividad (sus valores, intereses, inclinaciones, etc.). Lo que hacemos en el
aula, por ejemplo, no obedece nicamente a nuestra voluntad o nuestras competencias, valores o
intereses. Lo que hacemos tambin depen-de del contexto en que lo hacemos, de la calidad y cantidad de Los fenmenos como sustancia o como relacin
recursos con que contamos, de las reglas y normas que regulan nuestra actividad. Estas otras cosas que Decamos antes que existe la tentacin de considerar a la teora como un conjunto de definiciones de
estn fuera de nosotros nos permiten actuar y al mismo tiempo nos fijan lmites a nuestra accin. Estos trminos. La visin de sentido comn muchas veces invita a creer que los fenmenos que nos intere-san (la
elementos objetivos que estn fuera de nosotros (las facilidades del edificio escolar, los recursos escuela, el maestro, la prctica pedaggica, la funcin del director, etc.) tienen una especie de esencia y
didcticos, el reglamento escolar, el tiempo de clase, la existencia o no de otros colegas, etc.) para algunos que si uno quiere conocerlos tiene que encontrar una definicin o concepto de los mismos. De esta manera,
determinan la accin. A este conjunto de elementos objetivos externos que constituyen el contexto o no es raro participar en seminarios, talleres o conferencias donde se desarrollan aca-loradas discusiones
campo donde actuamos algunos le llaman estructura, otros institucin (u organizacin, etc.). Cuando uno acerca de lo que es el maestro. Qu es, en el fondo un maestro? Esta pregunta, desde un punto de vista
se propone explicar lo que hace un docente, cmo lo hace, etc., puede entonces recurrir tanto a los sociolgico no es pertinente. Justamente porque no existe el maestro o el magisterio como una esencia o
elementos que constituyen su subjetividad (tal maestro hace lo que hace porque tiene determinados valores, sustancia inmutable. No se trata de responder la pregunta con una de-finicin verdadera del concepto de
actitudes, preferencias, intereses, intenciones, competencias, etc.) o bien puede explicar la accin por fuera maestro. El maestro, como el padre de familia, un partido poltico, un sindicato, un club de ftbol, no existen
del agente y fijando la atencin en el efecto de determinadas condiciones materiales estructurales y/o en el vaco. Cada objeto social es lo que es en la medida en que forma parte de una relacin con otros
institucionales ob-jetivas (este docente ensea lo que ensea y lo hace de determinada manera porque as objetos. Un mismo agente puede ejercer la docencia por la maana en un instituto privado religioso de clase
lo determinan las normas curriculares, la legislacin escolar, el sistema de supervisin, los recursos con que media alta situado en el centro de la ciudad, por la tarde en una escuela pblica en una villa de emergencia
cuenta o no cuenta la escuela, etc.). en las afueras de un gran centro urbano. Ese maestro, aunque jurdicamente sea la misma persona (tiene la
misma identidad legal), desde el punto de vista sociolgico es distinto en ambas situaciones, ya que forma
Cuando se busca la explicacin de la prctica exclusiva o predominantemente en la interioridad de los parte de conjuntos de relaciones
agentes (los cuales en este caso son considerados siempre como sujetos en el sentido fuerte de la 17
16
Aportes para el desarrollo curricular
(con otros colegas, con los elementos estructurales que acompaan su prctica, etc.) muy diversas.
Con el mismo razonamiento es difcil decir, ms all de cierto grado de generalizacin, que un
maestro argentino de hoy comparte la misma esencia que un maestro de la primera mitad del siglo
pasado. Si existiera un ser maestro eterno y universal, ste tendra propiedades tan genricas que
poco nos ayudaran a entender las vicisitudes, desafos, contradicciones y conflictos del magisterio
argentino actual. Lo que vale para el caso del maestro vale tambin para otros objetos educativos y
sociales en general. La verdad de un objeto no est en su sustancia, sino en la relacin que
mantiene con otros objetos en un determinado espacio social. Para seguir con ejemplos fuera del
campo de la educacin, podra decirse que poco se comprendera la identidad sociolgica del Club
River Plate si no prestramos atencin a la relacin (de rivalidad, de fuerza, de intereses, etc.) con el
Club Boca Junios. Cada uno es lo que es en la relacin que mantiene con el otro. Si uno de estos dos
grandes protagonistas, por un azar del destino, llegara a desaparecer o a descender a una categora
inferior, el otro necesariamente cambiara su identidad propia (ya no se definir por ser uno de los
dos grandes protagonistas del ft-bol argentino) aunque el resto de sus propiedades (jugadores,
camiseta, nmero de socios, sede social, etc.) permanecieran intactas.
Por ltimo, digamos que el mejor modo de evitar la tentacin del sustancialismo (que siempre
est al acecho en el campo social) es utilizar una buena teora y no recurrir al diccionario o a la
enciclopedia cuando se trata de definir conceptos y trminos tericos. Es muy probable que la
teora en cuanto rela-to o argumento nos sugiera mirar alrededor del fenmeno que nos
interesa conocer para preguntarnos por el conjunto de relaciones o interacciones que el mismo
mantiene con otras realidades y que le proveen un sentido muy particular.
La historia y la estructura (o la divisin del
trabajo entre disciplinas)
Las ciencias sociales se desarrollan a travs de un conjunto de disciplinas que tienen lugar en espacios
institucionales especficos. En otras palabras, la complejidad de la vida social permite distintas miradas que
se concretan en la construccin de distintos objetos que dan lugar a tradiciones disciplinarias di-versas (la
sociologa, la antropologa, la historia, etc.). Sin embargo, hay una distincin cuya legitimidad y pertinencia
merece ser discutida: es la que diferencia la historia de la sociologa. La sociologa, en especial en el
contexto acadmico norteamericano, perdi todo referente histrico y se constituy en ciencia social del
presente. A su vez, la historia tendi a monopolizar el estudio de las sociedades en el pasado. La sociologa
tendi a ser cada vez ms estructural, mientras que la historia se ocupaba de los procesos, es decir de lo
social atravesado por la dimensin temporal.
Ms all de las especificidades analticas que en cierta medida justifican esta divisin del trabajo, la
comprensin integral de los procesos y de las estructuras requiere, invita a superar los lmites estrictos entre
disciplinas. En efecto, los tres clsicos de las ciencias sociales modernas (Carlos Marx, Max Weber y
Emilio Durkheim) incorporaron la dimensin histrica o de proceso en sus ambiciosas y ricas construcciones
argumentales. Hasta cierto punto es muy probable que hubieran rehuido las identi-ficaciones estrictamente
disciplinarias. Es difcil clasificarlos como socilogos o como historiadores.
Sociologa de la educacin
En todos los casos, recurrieron a la perspectiva histrica (la reconstruccin del origen y desarrollo de
las principales instituciones sociales) para rendir cuentas de los fenmenos sociales presentes que
les interesaba comprender y/o explicar. Por otra parte, sta es la perspectiva que aconsejan los ms
reco-nocidos clsicos contemporneos, tales como Norberto Elas y Pierre Bourdieu.
En efecto, todas las grandes instituciones sociales, en especial la escuela y el sistema educativo en su
conjunto son portadores de historia. Es imposible comprender el sentido de sus dispositivos, de su nor-
mativa, de sus recursos, sin recurrir a la historia. La institucin escolar est llena de historia hecha cosa: el
edificio escolar, el reglamento, los recursos didcticos como la tiza y el pizarrn, la computadora, los libros,
los reglamentos, etc. son eficaces en el presente, pero tienen su origen en el pasado ms o menos lejano.
Para entender su sentido y su eficacia prctica es preciso estudiar sus orgenes, enten-der las principales
etapas de su desarrollo y transformaciones en el tiempo. Lo mismo puede decirse de los agentes escolares.
Los docentes, los directivos, los funcionarios, todos ellos en tanto agentes sociales son portadores de
historia, aunque no sean conscientes de ello. La historia est en el lenguaje que hablamos, en los modos de
valorar y jerarquizar las cosas de la escuela, en el modo de establecer relaciones entre las cosas, etc. En
efecto, todos, en tanto actores somos historia incorporada. Carlos Marx es considerado el fundador del
materialismo histrico. Max Weber reconstruy los orgenes del capitalismo y los modos de produccin no
slo en el Occidente. Y Emilio Durkheim se preguntaba Qu es el hombre de hoy comparado con el
hombre de ayer que todos llevamos adentro?
Norberto Elas, Pierre Bourdieu y Anthony Giddens, entre otros destacados socilogos, invitan a inte-
grar la mirada estructural (el sistema de relaciones) con la mirada histrica y de proceso. La pregunta
por los orgenes ayuda a entender los diferentes sentidos de las instituciones en distintos momentos
histricos. Y esto es particularmente cierto en relacin con las cosas de la escuela, ya que ella y el
sistema escolar, tienen sus orgenes a mediados del siglo pasado, junto con los Estados modernos,
como formas polticas tpicas de las naciones capitalistas. Por eso toda sociologa de la educacin
debe inevitablemente hacerse preguntas histricas y dialogar con los historiadores y sus productos.
Una perspectiva analtica que pretendiera eludir la temporalidad de las instituciones y prcticas dara
lugar a una sociologa estril o parcial, es decir, incapaz de rendir cuenta de la dinmica de los
procesos so-cioeducativos ms significativos.
Hasta aqu algunas consideraciones bsicas que tienen que ver con el modo de hacer
sociologa, con la postura del que pretende hacer sociologa de la educacin. Ahora es preciso
adentrarse en la discusin acerca de los principales temas y problemas sociolgicos que
pueden ser de inters para los futuros profesionales de la educacin.
Los principales temas y problemas
Toda clasificacin, deca Borges, es arbitraria y conjetural. Todo programa pedaggico es arbitrario, en la
medida en que opera una seleccin en el conjunto de la cultura acumulada en una sociedad. Es arbitra-ria la
seleccin (porqu incluir ciertos temas y otros no) y el ordenamiento de los temas seleccionados.
18 19
Aportes para el desarrollo curricular
A los fines de este texto dividiremos los temas seleccionados en dos partes. En la primera
enunciaremos algunos temas relacionados con dimensiones relevantes del sistema y las prcticas
educativas. En un segundo momento, nos concentraremos en el anlisis de las complejas relaciones
de interdependencia entre lo que sucede en el sistema educativo y sus productos y algunas
dimensiones relevantes de la vida social (la economa, la poltica, la estructura social, etc.). Slo si se
pone en relacin lo que sucede en el interior del mundo escolar con lo que pasa fuera de la
escuela se puede dar cuenta del sentido de los procesos y productos educativos. La propia
constitucin de los sistemas educativos de Estado tiene una racionalidad que no es educativa en
sentido estricto, sino social. La escuela no existe por s misma, sino porque la sociedad, en cada
momento de su desarrollo, espera determinadas cosas de ella. Por eso es preciso mirar siempre
adentro y afuera de la escuela para entender mejor tanto la educacin como la sociedad.
PRIMERA PARTE:
El mundo de la educacin
La educacin como sistema de Estado
Porqu comenzar con este tema? Porqu no comenzar con lo que sucede en el aula? La
respuesta es una toma de posicin sociolgica: porque consideramos que es lgicamente primero
el todo que la parte. Cuando los individuos nacen, lo hacen en una sociedad que ya est constituida.
Cuando el nio y el maestro se incorporan a un establecimiento escolar, ste ya est constituido y
forma parte de un conjunto mayor que lo subsume. Desde esta perspectiva el todo o el sistema es
anterior al individuo. Pero tambin se puede decir, que la institucin o el sistema son producto de las
prcticas de los indivi-duos. Son ellos quienes construyen los edificios escolares, sancionan las leyes
y reglamentos, crean y asignan los recursos, etc. Pero una vez constituido el mundo de la escuela,
ste pareciera tener vida propia. Tiende a existir casi independientemente de los agentes que fueron
sus creadores y ms an, determina parcialmente lo que hacen las generaciones posteriores.
La educacin como objetividad tiene una relativa dureza. Las cosas de la educacin no son de Plastili-na,
no estn hechas de un material maleable a gusto y voluntad de los hombres. Los maestros y funcio-narios
de hoy no pueden hacer la escuela a su gusto y voluntad y en funcin de sus propios objetivos. La realidad
social, una vez instituida, pareciera imponerse con cierta fuerza a los agentes que la habitan y le dan vida.
Las instituciones son producto del obrar humano, pero luego son productoras de subjeti-vidades. En este
sentido puede decirse que no solo los alumnos son formados por la institucin que frecuentan. Por eso es
prioritario preguntarse por la lgica del origen del sistema escolar.
Aqu el anlisis tiene que ser necesariamente histrico. El sistema educativo moderno comienza a cons-
truirse junto con el Estado nacin. La historia de la escuela es en gran parte la historia del Estado moderno.
En la mayora de los pases de Europa y Amrica Latina ambas historias van de la mano y no puede
entenderse la una sin la otra. Una de las primeras preocupaciones de los padres fundadores de nuestros
Estados nacionales es la fundacin de un sistema escolar obligatorio. Ya sabamos que el Es-
Sociologa de la educacin
tado nacional capitalista moderno surge mediante la constitucin de un monopolio en materia de uso
o amenaza de uso de la violencia fsica legtima. Max Weber enfatiz esta cuestin. Existe un Estado
nacional cuando determinados agentes se apropian en forma exclusiva de este recurso estratgico
de poder que es el uso o amenaza de uso de la violencia fsica legtima, es decir, socialmente
reconocida. Para ejercer este monopolio construy una serie de aparatos represivos
institucionalizados: el ejrcito para la defensa contra el enemigo exterior y la polica para garantizar el
orden en el interior de un de-terminado territorio. Para sostener estas instituciones y el resto de los
aparatos gubernamentales, el Estado fund un sistema de recaudacin de impuestos.
Pero, casi al mismo tiempo en que se crean los aparatos de defensa y aseguramiento del orden, las lites
dominantes de los Estados modernos muestran un inters por la constitucin de otro aparato: el aparato
educativo del Estado. Cul es el sentido de este inters temprano en las cosas de la escuela? Digamos
aqu que los constructores del Estado moderno necesitaban de otro monopolio para garanti-zar su
dominacin sobre los incipientes miembros de las nuevas configuraciones polticas nacionales/ estatales. En
este caso de trataba del monopolio del ejercicio de otra forma de violencia, no fsica (que se ejerce sobre los
cuerpos de los dominados) sino simblica. Y cmo definir a la violencia simblica? Es violencia simblica
toda accin de imposicin de significado sobre las subjetividades de los miem-bros del Estado. Imponer una
lengua como lengua oficial, por ejemplo, es un modo de ejercicio de la violencia simblica. Un lenguaje es
un conjunto de sentidos y de modos de ver el mundo. La lengua oficial, que se decreta en leyes y
constituciones, debe ser concretada mediante acciones especficas de inculcacin obligatoria. El aparato
escolar y sus agentes, distribuidos gradualmente en todo el territorio nacional, estn all para producir este
efecto de construccin de subjetividades. En muchos casos la lengua oficial (el espaol, en la mayora de
los pases de Amrica Latina) fue un claro acto de imposicin violenta (no fue el resultado de una eleccin) a
masas de individuos que hablaban otra lengua (las len-guas aborgenes, o las lenguas de los pases de
origen en el caso de los emigrantes de origen europeo). Una lengua es al mismo tiempo una cultura, un
conjunto de smbolos que construyen una identidad y una comunidad de sentido. El habitante en un
determinado territorio controlado por el Estado debi convertirse en ciudadano dotado de una identidad
patritica. La enseanza de la historia patria (junto con la de la lengua nacional) ocup un lugar central en
los primeros programas curriculares de los incipientes sistemas educativos nacionales estatales. El
programa escolar no es materia de eleccin. No son los aprendices y sus familias quienes deciden lo que
quieren aprender. El programa escolar es obligatorio para todos y se procede mediante una decisin de
orden poltico que se traduce en una ley (con todos los derivados normativos secundarios, decretos,
reglamentos, circulares, etc.).
La primera obligatoriedad es la que tiene que ver con la concurrencia a la escuela. La generacin de los
padres fundadores de nuestras nacionalidades, en la mayora de los casos era liberal y estaba firmemente
convencida del valor de las libertades y derechos individuales. Sin embargo no dudaron en decretar la
obligatoriedad de la escolarizacin (definiendo la edad de inicio y el nmero de aos que haba que fre-
cuentar la escuela) y del programa escolar. De esta manera, en los orgenes, el alumno y su familia no eran
consumidores de cultura escolar. No tenan ni la libertad de decidir si ir o no a la escuela, ni podan elegir el
contenido del programa escolar como se elige un plato en el men de un restaurant. Claro que esta obliga-
toriedad (junto con otros aditamentos fundamentales tales como la gratuidad, el laicismo, etc.) fue objeto
20 21
Aportes para el desarrollo curricular
de discusin. No todo el mundo estuvo de acuerdo con este modelo, por el contrario, existieron resisten-cias
e intereses contrapuestos. Sin embargo, la relacin de fuerzas, en este primer momento favoreci a los
liberales que con cierta dosis de extemporaneidad, podramos calificar como intervencionistas. En pases
tales como Francia, Mxico o la Argentina, los liberales, cuando se imponen sobre los conservado-res, se
apropian del poder y sientan las bases del Estado moderno, se convirtieron al positivismo, doctri-na que
pregonaba la creencia en la existencia de verdades que se basaban en el razonamiento cientfico (razn +
observacin = Verdad). Y como todos los hombres son racionales, los cientficos tienen derecho a imponer
sus visiones y recetas al resto de la sociedad, en especial a aquellos que se han quedado en la etapa
teolgica o metafsica del desarrollo cultural. En trminos ms terrenales, los poseedores de la verdad,
dotados de la fuerza material, pueden imponerse sobre aquellos que todava no han llegado a la etapa
cientfica de la evolucin y se han detenido en la mitologa, las creencias religiosas, etc. La civiliza-cin se
asocia con el avance de la ciencia, mientras que las culturas precientficas son etiquetadas como
formando parte de la barbarie. Civilizacin y barbarie es el esquema que se impone para rendir cuentas
del sentido de la historia en ese momento constitutivo del Estado y el sistema educativo modernos.
Esta es la matriz sobre la que se construye el sistema educativo moderno. Las clases dominantes es-
peraban que la escuela inculcara una serie de verdades o criterios de distincin entre lo verdadero y
lo falso, adems de unos criterios de valoracin tica (distincin entre lo bueno y lo malo), as como
de criterios estticos que permitieran distinguir entre lo bello y lo feo. La escuela obligatoria deba so-
cializar a las nuevas generaciones para convertirlas en ciudadanos dotados de una identidad
nacional (patriotismo) y para desarrollar en ellas ciertas competencias cognitivas bsicas (leer y
escribir, contar, etc.) que los habilitaban para insertarse en el trabajo moderno. La escuela primaria
obligatoria para los asalariados que realizan las tareas productivas ms simples y la escuela
secundaria y la universidad para formar a las lites dirigentes y para el desempeo de las funciones
productivas ms complejas, ms remuneradas y con mayor prestigio social. La escuela formalmente
igualitaria para todos en verdad era una instancia para seleccionar y distribuir a los individuos en los
distintos roles sociales diversificados y jerarquizados que la sociedad capitalista generaba.
El papel del Estado argentino en un principio fue regulador y productor. Aunque nunca tuvo el
monopo-lio en cuanto a la prestacin del servicio (siempre existieron escuelas privadas) s reivindic
la exclusivi-dad del rol regulador. El cumplimiento efectivo de esta funcin depende no slo de la
voluntad poltica de los gobiernos, sino tambin de la disponibilidad de recursos efectivos para
concretarla (sistemas de supervisin, estadsticas, etc.). En todo caso, el docente debe saber que
una cosa es el plano normativo que se concreta en los preceptos legales (constitucin, leyes de
educacin, reglamentos, etc.) y otro es el plano de lo que efectivamente acontece en cuanto a la
intervencin efectiva del Estado, a travs de sus aparatos de gobierno (ministerios, secretaras de
educacin, etc.) en los procesos y prcticas educativas.
La relacin Estado-educacin se subsume en la cuestin ms general de la interaccin entre Estado y
sociedad. Desde un punto de vista sociolgico existen dos formas tpicas de entender al Estado capita-lista.
En forma esquemtica puede decirse que mientras algunos creen que el Estado y sus aparatos es un
instrumento en manos de la clase dominante, otros piensan a esa institucin como el lugar donde se
construye y representa el inters general. En el primer caso, el Estado es siempre parcial, juega
Sociologa de la educacin
siempre y en forma sistemtica a favor de una parte (los dominantes). En el segundo, el Estado est
por encima de los intereses sectoriales: es el lugar neutral, o bien el lugar de lo universal, del inters
general. Este esquema extremadamente simplificado se vuelve inadecuado cuando uno se adentra
con ms detalle en las distintas concepciones presentes en el campo intelectual y poltico. Pero ms
all de las simplificaciones, lo que es cierto es que la relacin entre el Estado y la sociedad tiene
fronteras mviles y que siempre es una cuestin conflictiva. Por otra parte, no se trata de un dilema
que tiene una solucin intelectual, sino poltica. La historia muestra que existen distintas modalidades
de interaccin entre Estado y economa, educacin, cultura, en el interior del modo de produccin
capitalista. Ciertos capitalismos fueron calificados de Estado, por las funciones que ste asumi, no
slo de regulacin sino tambin productivas. Incluso hubo complejas elaboraciones en la economa,
tales como las que produjo el economista John Maynard Keynes, que justificaron y legitimaron la
intervencin del Estado en la economa capitalista, en especial en perodos en que el mercado
muestra sus limitaciones para sostener el crecimiento de la produccin de bienes y servicios.
Tambin el Estado Educador es el resultado de un equilibrio ms o menos estable en el tiempo. Hay
perodos de crisis donde se discuten y cuestionan el campo de intervencin del Estado. En muchos casos
se vuelven a reiterar los mismos argumentos. El desenlace de las luchas por el predominio de una u otra
postura inaugura perodos ms o menos estables donde la cuestin pareciera desaparecer de la agenda
poltica. Sin embargo, la historia ensea que los perodos de estabilidad se terminan cuando se modifican
las relaciones de fuerza que le dieron origen. En este caso, los actores sociales fortalecidos cuestionan los
arreglos vigentes y reivindican un ensanchamiento o bien un achicamiento del papel del Estado Educador.
La dcada de los aos 80 y 90 del siglo pasado, marcadas por el predominio del neoliberalismo, produjeron
limitaciones ms o menos importantes en las capacidades que tenan los organismos pblico/estatales para
orientar los procesos y prcticas educativas. Reformas tales como la descentralizacin, las privatizaciones,
la autonoma escolar, etc. tendieron a debilitar el gobierno de la educacin. Bajo distintas argumentaciones
(unas claramente pro-mercado, otras autogestionarias y participacionistas, etc.) se cuestion la pertinencia
misma de la intervencin del Estado en las cosas de la educacin. Algunos incluso llegaron a considerar
que haba que construir lo pblico por fuera del Estado, mediante la organizacin de los beneficiarios para
hacerse cargo de la satisfaccin de sus propias necesidades bsicas educativas comunes (escuelas
autogestionadas, etc.). En la mayora de los casos se consider que el papel del Estado slo consista en
financiar la educacin. Pero los recursos financieros deban empoderar a los beneficiarios y por lo tanto no
deba asignarse directamente a los establecimientos escolares de gestin estatal o de gestin privada,
sino a los alumnos y sus familias. De esta manera ellos podran hacer efectiva su capacidad de elegir la
educacin que corresponda a sus preferencias e intereses. El mecanismo del voucher o bono educativo
distribuido a las familias opera-ra como dinero que se poda gastar en comprar servicios educativos a
voluntad. Los proveedores del servicio deberan disputarse a los clientes para asegurar su reproduccin y
existencia en el mercado. Al hacer esto, buscaran satisfacer las necesidades y la demanda de los clientes.
En este modelo estamos lejos de la concepcin que animaba a los padres fundadores de los Estados-na-
cin modernos. El liberalismo actual no tiene mucho que ver con el liberalismo positivista de la segunda
mitad del siglo XIX y primeras dcadas del siglo XX. En verdad, estamos en presencia de una lucha
22 23
Aportes para el desarrollo curricular
permanente entre los partidarios de una poltica educativa democrtica, resultado de la deliberacin,
la participacin, la negociacin y el acuerdo que se traduce en polticas pblicas ejecutadas desde el
Estado y quienes niegan la poltica como accin colectiva para confiar nicamente en el libre juego
de los intereses individuales en el mercado de la educacin. El maestro y el ciudadano bien
informado deben saber que esta lucha no tiene una solucin intelectual. No se trata de que los que
ms saben nos den la solucin verdadera a la cuestin del papel del Estado y la iniciativa individual educacin. A su vez, los alumnos (de inicial, primario, secundario y superior) representan
en materia de educacin. ste no es un problema cientfico o intelectual, sino tpicamente poltico. prcticamente un tercio del total de la poblacin nacional. El Estado y la sociedad invierten en la
Lo que s puede hacer la sociologa poltica es ayudar a entender la estructura y dinmica del campo
de la poltica educativa. En otras palabras, describir a los actores que participan (polticos, tecncra-
tas, intelectuales y expertos, empresas educativas, iglesias, burocracias, grupos econmicos, etc.),
sus intereses, culturas, recursos, estrategias, relaciones de fuerza, desenlaces, etc. En otras
palabras, la sociologa y la ciencia poltica, as como la historia y otras disciplinas sociales pueden
constituir a los actores, procesos y luchas en objeto de anlisis. Esto puede ayudar a quien quiere
entender la poltica educativa para tomar decisiones ms racionales. Pero la ciencia raramente puede
anticipar o prever el desenlace de las luchas y menos an determinar cules son los objetivos
legtimos y cuales no lo son. Pero esto no quiere decir que los socilogos y analistas no tomen
partido. Es ms, es hasta cierto punto inevitable que lo hagan, pero deben hacerlo en forma explcita
a los efectos de que puedan de alguna manera ser conscientes de los efectos que sus propios
valores tienen en sus investigaciones y en los conocimientos que producen.
En esta, como en otras cuestiones educativas relevantes, la solucin a los grandes temas que estruc-turan
la agenda del campo de la poltica educativa no es una cuestin tcnica, sino que depende de las relaciones
de fuerza entre actores colectivos y estas son variables por naturaleza. La sociologa ayuda a comprender
con cierto grado de racionalidad (conocimiento lgicamente coherente y sustentado en evidencias
empricas), para actuar mejor. No se le puede pedir que nos indique qu es lo que hay que hacer; nos
ayuda a tomar decisiones adecuadas, pero no nos determina los fines que debemos perseguir. En sntesis,
decidir qu es una buena educacin no es una cuestin de especialistas, sino un asunto de ciudadana. Por
cierto que as debera ser en una sociedad que se define como democrtica.
La escuela como organizacin: tendencias tpicas
Una vez definidos los mrgenes de accin y los alcances de la funcin del Estado en materia
de educa-cin, los gobiernos fueron desplegando una serie de instituciones para hacerla
efectiva. No bastan las leyes de educacin que decretan la obligatoriedad, gratuidad y laicidad
de la educacin (por ejemplo, la ley 1420 de educacin de 1884) para que la funcin educativa
del Estado educador se haga efectiva. El derecho a la educacin obliga a desplegar una serie
de instituciones encargadas de ejercer el rol regulativo y/o productor de educacin.
Todos los estados modernos desplegaron una serie de instituciones (ministerios, instituciones
escola-res, etc.) dotados de una serie de recursos fsicos, normativos, tecnolgicos y humanos
adecuados al cumplimiento efectivo de la escolarizacin universal.
Sociologa de la educacin
La incorporacin efectiva de las nuevas generaciones a la escuela es un proceso que lleva tiempo e
in-sume recursos. El sistema educativo de Estado se tradujo en la conformacin de un gigantesco
aparato institucional desplegado progresivamente a lo largo y ancho del territorio escolar. Hoy se
estima que en la Argentina existen casi 50.000 establecimientos escolares. Trabajan en el sistema
ms de 800.000 docentes. A estos hay que agregarle los funcionarios de los ministerios de
educacin casi 6% del valor total de la produccin anual de bienes y servicios.
Qu forma tiene la organizacin escolar? Cul fue el modelo constitutivo tpico del aparato escolar?
Cmo evolucion a travs del tiempo? Por qu es importante analizar y comprender la lgica de
funcionamiento de la organizacin escolar? Estas y otras preguntas son pertinentes al momento de per-filar
el contenido de esta temtica y justificar su inclusin en un programa de formacin de docentes.
Comencemos por la ltima pregunta. Ya dijimos antes que las prcticas del docente no transcurren en el
vaco. El mismo docente hace una cosa por la maana, cuando trabaja en una institucin y hace otras por la
tarde cuando se traslada a una institucin diferente. La organizacin nos provee de determinados recursos,
enmarca nuestra accin con un conjunto de normas, tiene determinadas tradiciones y cultura institucional,
las cuales pesan al momento de hacer las cosas. Esto quiere decir que es importante conocer el tipo de
organizacin en el que desarrollamos nuestro trabajo, pero tambin debe, en la me-dida de sus
posibilidades, estar en condiciones de generar individual y colectivamente aquellos arreglos institucionales
ms favorables al logro de los objetivos que se propone con su trabajo (el aprendizaje de sus alumnos, el
logro de los objetivos institucionales, etc.). Para ello es til conocer qu tipo de organi-zacin predomina en
la institucin donde trabajamos y qu tipo de modelo institucional caracteriza al sistema educativo del que
forma parte.
Con respecto a esto digamos que en sus orgenes, todos los aparatos de estado se
organizaron en fun-cin de un modelo comn: la burocracia. El socilogo alemn Max Weber
reconstruy magistralmente las principales caractersticas de una organizacin burocrtica. Hoy
es probable que la mayora de las escuelas, al menos las del sector pblico, todava guarden
un parecido con la burocracia, pero se puede dudar acerca de su vigencia prctica y efectiva.
Lo primero que hay que decir es que la burocracia, tal como la concibi Weber es un tipo ideal, es decir,
una construccin mental coherente que sirve como herramienta para el anlisis de la realidad. El tipo es por
lo general puro, esto es, que no debe tener contradicciones. Las organizaciones reales se acercan ms o
menos al tipo puro que funciona como modelo analtico (no como deber ser). La bu-rocracia, para Weber
es la forma organizativa tpica del capitalismo. Tan burocrticos son los aparatos del Estado, como las
grandes empresas privadas. Por otra parte, hay que recordar que la burocracia no se entiende como
concepto aislado, sino que su particularidad reside en las diferencias que mantiene con otras formas tpicas
de organizacin. La burocracia es lo que es en la medida en que no es domina-cin carismtica (basada en
la creencia en las virtudes extraordinarias de un lder, al que se le asigna un carisma) o bien tradicional
(basada en la legitimidad que da la antigedad de un orden).
En una organizacin burocrtica, como forma de dominacin racional, la obediencia descansa en la
creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por
24 25
 Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

esas ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal). En forma muy sinttica, en la burocracia liberacin progresiva de los individuos de sus ataduras institucionales. El individuo libre y
gobiernan las normas o reglas. Tanto el que manda como el que obedece, lo hace de acuerdo a un autnomo, capaz de tomar decisiones conforme a su leal saber y entender es una emergencia
conjunto de prescripciones escritas (el reglamento). De esta manera la autoridad se despersonaliza. El de este proceso de debilitamiento de las instituciones, entre ellas, la escuela, pero no slo la
maestro no obedece a la persona del director, sino a la funcin del director, tal como est estable-cida en el escuela, tal como lo muestra la sociologa de las organizaciones.
ordenamiento legal. En la burocracia, todo est regulado. El miembro de una organizacin burocrtica, no
En las reas ms dinmicas, innovadoras y productivas del capitalismo actual, las empresas hace
es un sujeto en el sentido estricto (alguien que tiene la autonoma de decidir qu hacer, cmo hacerlo, qu
tiempo que han abandonado el modo de organizacin burocrtico. Hoy se habla de organizaciones
sentido darle a su hacer, etc.) sino un agente ejecutor de normas preestablecidas. La burocracia uniformiza
inteligen-tes, flexibles, etc. Aqu preferimos llamarlas postburocrticas, a falta de una denominacin
y vuelve previsible las acciones de los miembros de una organizacin. Lo que cada uno hace est previsto
clara y unvoca. En todo caso, aunque se mantengan las formas (por ejemplo las regulaciones) la
en una regla. Nada queda librado al libre albedro o al capricho. Todo est racionalmente calculado en
realidad de los procesos indica que las mismas son slo una fachada, pero que no producen efectos
funcin de un fin. Desde este punto de vista, la organizacin burocrtica tena una superioridad indudable
prcticos. Muchas veces las normas estn all pero nadie las acata. La supervisin existe, pero solo
por sobre las otras formas de dominacin (la tradicional y la carism-tica). Por eso se impuso en las
en el papel, ya que no se ejerce en forma efectiva en las instituciones. Los agentes llenan formularios
primeras etapas de desarrollo de las sociedades capitalistas. Esta forma de organizacin permiti programar
y formatos administra-tivos, presentan informes escritos, pero nadie los lee y se convierten en pura
y ensamblar las acciones de una multitud de individuos en funcin de un fin determinado, tal como fabricar
forma, sin contenido. A este tipo de situacin sugerimos denominarla como burocracia degradada.
autos en serie o bien formar alumnos de primer grado.
En muchos casos, las escuelas han desarrollado otro modo de organizacin ms adecuado a las circuns-
Cada individuo tiene un lugar y una funcin especficos en una jerarqua. Cada uno tiene recursos y atri-
tancias actuales. Las burocracias, con el peso de sus regulaciones, resultaban funcionales en un mundo
buciones para desempear su tarea. Todos son supervisados a fin de que el reglamento se cumpla. La
donde los contextos cambiaban muy lentamente. La burocracia, con sus normas, garantizaba ciertas rutinas
supervisin es permanente. Si miramos cmo estn organizadas muchas escuelas con sus reglamentos
estandarizadas. Hoy la rutina debe ser reemplazada por la capacidad de improvisar e innovar, es decir, por
pormenorizados, sus sistemas de supervisin, sus jerarquas, etc. a primera vista diramos que la buro-
la capacidad de encontrar nuevas soluciones a viejos problemas o bien soluciones a nuevos desafos. En
cracia todava es la forma dominante. Sin embargo, hoy las palabras burocracia, burocrtico, burocrati-
estos casos, una accin regular, regulada y rutinaria es un obstculo, mas que una solucin.
zacin han perdido su sentido sociolgico primigenio. Ya no remiten al tipo ideal weberiano, con su su-
perioridad manifiesta en relacin a las otras formas tpicas de dominacin. Hoy la burocracia se asocia con
Las organizaciones modernas tienen jerarquas achatadas, esto es, hay coordinaciones, liderazgos y

la ineficiencia, el despilfarro, la lentitud en los procesos y decisiones, la prdida de sentido, etc. Ms que
eje-cutores autnomos. Los jefes tienden a ser jefes de equipo de iguales. Los agentes no tienen

facilitador es un obstculo al logro de los objetivos que se proponen las organizaciones sociales. Algo habr
funciones claramente determinadas y tienden a ocupar posiciones multifuncionales. En vez de situar

pasado para que ocurriera semejante cambio de significado. En efecto, pareciera ser que las burocracias se
a los agentes en el seno de Direcciones, Departamentos o Divisiones institucionalizadas, bien
diferenciadas por la funcin asignada los ordena en torno a proyectos con un lder coordinador (el
degradan y ya no responden a los desafos productivos de las sociedades actuales 1.
jefe de proyecto) y sus correspondientes recursos. En vez de supervisar permanentemente a los
Para entender mejor los cambios y mutaciones en curso puede resultar til recordar que, al menos en las
agentes se les asigna funcio-nes, recursos y se les dota de autonoma. El control se realiza ex post y
sociedades de mediano y alto desarrollo se registra una modificacin del equilibrio entre las insti-tuciones y
toma la forma de evaluacin del producto al final del proceso. Este nuevo modelo organizacional que
los individuos. Algunos hablan de individuacin, otros de desinstitucionalizacin. En todos los casos se
tiene mltiples manifestaciones y formalizaciones conceptuales tiende a extenderse a todas las
observa que la mayora de las grandes instituciones que antes organizaban y determinaban la vida y
organizaciones productivas de la socie-dad, incluso en el campo de la educacin.
prctica de los agentes han disminuido su influencia. Uno haca lo que tena que hacer en la medida en que
jugaba un rol determinado en una institucin. La familia, la escuela, la empresa, la igle-sia, la clase social de
En el campo de la educacin se introdujo el tema de la evaluacin, de la multifuncionalidad de los

pertenencia, la etnia, etc. eran instituciones fuertes en la medida que se imponan sobre los individuos.
agen-tes, del trabajo en equipo, de la autonoma de los agentes y de las instituciones escolares, de la

Estos, en gran parte tenan que hacer lo que estaba prescrito en la reglas de las instituciones de las que des-regulacin, la flexibilizacin y el trabajo por proyecto, etc. Sin embargo, esta nueva forma de

formaban parte. La accin, en lo esencial, se asemejaba a la representacin de un rol, como el actor en una ordenar los procesos productivos tiene sus ventajas y sus desventajas. Adems no puede trasladarse

obra de teatro. Todo el proceso de modernizacin y la misma posmoder-nidad o segunda modernidad en forma mecnica y acrtica al mundo de las organizaciones productivas de servicios pblicos.
puede interpretarse como un proceso (complejo y contradictorio) de Los intentos contemporneos de incorporar a la organizacin del sistema escolar los principios y dispo-
1
Cabe sealar que la historia de la burocracia (como la del taylorismo, su versin especfica en el orden de la organizacin del trabajo en la economa sitivos que se impusieron en las empresas ms dinmicas del capitalismo son mltiples. Estos procesos
capitalista) es tambin la historia de su crtica. En el campo especfico de la escuela, en las primeras dcadas del siglo XX se desarrolla una corriente de
pensamiento conocida como escuela activa que tuvo mltiples manifestaciones en Europa y en Amrica Latina que, en tanto movimiento pedaggico, tambin
deben ser analizados en todas sus implicaciones. Por lo tanto esta es una temtica que no puede estar
cuestionaba principios bsicos de la burocracia escolar. En la dcada de los aos 30 en los EEUU aparece la escuela de las relaciones humanas, uno de cuyos ausente en un curso de sociologa de la educacin para futuros profesionales de la educacin que de-bern
postulados es el reconocimiento de que los agentes no son simples ejecutores de rdenes o reglamentos, sino que adems de raciocinio tienen sentimientos,
emociones, fantasas, y que stas deben ser tenidas en cuenta por los que disean y dirigen organizaciones productivas. Ahora la productividad requiere que se ser capaces de entender el sentido de estas transformaciones as como sus eventuales efectos
tomen en cuenta tambin estas dimensiones humanas descuidadas por el taylorismo y el racionalismo burocrtico.
26 27
Aportes para el desarrollo curricular
sobre la eficacia y democratizacin de los procesos y productos de las instituciones educativas.
Sociologa del conocimiento escolar
La institucionalizacin y formalizacin de un sistema nacional-estatal de educacin supone la intro-
duccin de una diferenciacin entre el conjunto del conocimiento histricamente acumulado y que
est disponible en una sociedad en un momento determinado y el conocimiento que forma parte del
programa escolar. El curriculum, es decir, el conjunto de conocimientos, en el sentido ms amplio del
trmino, que la escuela se propone transmitir est fuertemente vinculado al mtodo pedaggico. Sin
embargo, la sociologa de la educacin se interes preferentemente por el anlisis de la lgica del
pro-ceso de produccin y desarrollo del curriculum.
El programa escolar cambia en cada perodo o etapa del proceso histrico. No existe un conocimiento
escolar entendido como una esencia, como un contenido vlido de una vez para siempre. En cada mo-
mento histrico se ensean determinadas cosas y no otras, se enfatizan ciertos elementos del saber o
ciertos temas en el interior de ciertos campos cientficos. No puede decirse que existe un ajuste auto-mtico
entre lo que sucede en la sociedad y lo que se ensea en las escuelas. En especial en los sistemas
educativos maduros que han alcanzado una cierta expansin y complejidad, muchas veces se siguen
transmitiendo contenidos (actitudes, conocimientos, informaciones, modos de hacer las cosas, etc.) que ya
no tienen vigencia fuera del sistema educativo y que sirven y tienen un valor exclusivamente es-colar. Esto
quiere decir, que determinados contenidos culturales, una vez que se han institucionalizado, que han
adquirido un lugar en el programa oficial de la escuela, tienden a permanecer ms all de las condiciones
sociales que justificaron su inclusin.
El concepto de arbitrariedad de la cultura escolar y de los modos de transmisin cultural se instal en el
discurso sociolgico para combatir cierta visin ingenua de los contenidos de la cultura como dados desde
siempre, como naturales, como sustancia o esencia inmutable (las verdades indiscutidas y eter-nas). Por
el contrario, el carcter arbitrario y relativo de todo contenido cultural salta a la vista cuando se emplea el
mtodo comparativo entre sociedades o entre diversos momentos histricos del desarro-llo de una misma
sociedad. Lo que sucede a menudo es que, una vez que ciertas formas culturales se instituyen
(determinados modos de pensar, de hacer, de vestir, de organizar la economa, la poltica, etc.) tienden a
naturalizarse, es decir a reivindicar un carcter de inevitabilidad que se ve facilitado por una especie de
efecto de olvido del origen (amnesia de la gnesis).
El reconocimiento de la arbitrariedad de la cultura y del programa escolar es un concepto lmite que obliga a
encontrar una explicacin a preguntas tales como las siguientes Por qu se ensean deter-minados
contenidos culturales en vez de otros? Por qu antes se enseaba A y luego se reemplaz por B?
Quines definen el currculo, con qu criterios y porqu? La denominada sociologa del curr-culo se ocupa
de responder estas y otras preguntas asociadas. Esta es una temtica que no se puede eludir en un
programa de sociologa de la educacin porque ocupa un lugar central en la explicacin del fenmeno
educativo. Ms all de las discusiones pedaggicas y didcticas, decidir qu se ense-a es una cuestin
prioritariamente social y poltica, ya que tiene implicaciones que trascienden la cuestin escolar. En la
definicin del programa escolar se ponen en juego cuestiones que tienen que
Sociologa de la educacin
ver con la construccin de las identidades nacionales, la legitimidad del sistema poltico y la integra-
cin de la sociedad. Por eso las reformas curriculares son ocasiones extraordinarias para analizar los
actores, los intereses y las relaciones de fuerza que se movilizan alrededor de esta cuestin. Dems
est decir, que siempre se trata de procesos ms o menos conflictivos donde se alcanzan equilibrios
inestables que son alterados cuando cambian las relaciones de fuerza y los intereses en juego. Los
debates pedaggicos y didcticos en sentido estricto (organizacin del saber escolar, secuencias,
estrategias de enseanza, evaluacin, etc. tambin son relevantes, pero siempre estn determinados
por los procesos polticos citados. De todas maneras la distincin entre lo pedaggico y lo poltico
ideolgico tambin es una distincin analtica que debe ser complementada con el anlisis de sus
determinaciones recprocas.
La interaccin maestro-alumno: cmo
pensar lo que sucede en el aula
El contexto organizacional de una escuela es un determinante (tal como dijimos antes, en el doble sentido
de facilitador y lmite) de las prcticas escolares. Por lo tanto estas ltimas no son ni la creacin libre y
espontnea de individuos conscientes y autnomos, ni el efecto de estructuras o condicionan-tes externos.
Tanto los docentes como los alumnos actan en contextos parcialmente estructurados. El grado en que los
factores objetivos que escapan a la voluntad de los actores (los recursos y reglas de la institucin) afectan el
quehacer de los actores escolares es histricamente variable. La determinacin de los mrgenes de
maniobra que gozan los actores en situaciones determinadas es variable y por lo tanto no se puede definir
a priori, sino que debe ser motivo de estudio y reflexin.
Por lo tanto, adems de la dimensin institucional/organizacional de la escuela es preciso incorporar
en el anlisis, lo que sucede en su interior, es decir, ese mundo de interacciones y acciones entre
agentes sociales mltiples: docentes alumnos, directivos, padres de familia, supervisores, etc. que
constituyen la vida cotidiana de una escuela. Lo mismo sucede con todas las instituciones escolares.
Si reconoce-mos que los actores tienen autonoma limitada, es preciso preguntarse por los agentes
sociales y sus interrelaciones en situaciones de co-presencia espacial y temporal.
Todo agente humano es producto de su propia historia y experiencia. Desde que el nio nace, comienza a
desarrollar un sistema de categoras de percepcin, de valoracin y de accin, que algunos socilogos
denominaron habitus. Cada uno de nosotros es lo que es en virtud de la interiorizacin de una serie de
condiciones objetivas de vida. No es lo mismo nacer y criarse en un hogar rural pobre que en una familia de
universitarios que viven en un barrio de clase media de una gran ciudad. No es lo mismo ser hombre que
mujer, hijo nico que el mayor de cinco hermanos. Todas estas situaciones no elegidas van conformando
nuestra identidad social (proceso que no termina nunca, pero donde las primeras etapas tienen una
importancia estratgica fundamental). Tampoco elegimos a nuestros padres ni a nuestra lengua materna
(luego podemos decidir hablar otras...), ni nuestros primeros gustos y hbitos alimentarios. Todas estas
condiciones de existencia, que van variando con el tiempo y son diversas para los seres humanos van
moldeando nuestra subjetividad. Las instituciones educativas que frecuentamos tambin dejan sus huellas
en nosotros. De modo que los maestros y alumnos que se encuentran coti-
28 29
Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

dianamente en las aulas tienen sus respectivos capitales de conocimientos, inclinaciones, preocupaciones de estos estudios se centraron en el tema del tipo de la influencia de las diferentes formas
valoraciones, predisposiciones para actuar de una manera u otra. Los alumnos, por lo tanto, no liderazgo docente en el clima organizacional del aula y en los resultados del aprendizaje. Para la realizacin
2 de estos estudios se desarrollaron distintas tcnicas de recoleccin de informacin, algunas cualitativas
son esa tbula rasa que mencionaba Emilio Durkheim .
otras que permiten la cuantificacin. Sobre la base de esta lnea de investigacin, diversos investigadores
La prctica o la interaccin en el aula es un objeto esquivo. Es tan rico y complejo lo que sucede en
trataron de detectar la influencia de determinados modelos de interaccin en el aula so-bre el desarrollo del
ella que no siempre es fcil aprehender su sentido y estructura. En primer lugar, es difcil para sus
proceso de enseanza-aprendizaje. Una tipologa ampliamente utilizada fue la que distingua la enseanza
propios protagonistas: los maestros y sus alumnos. Cuando van a la escuela, no van a estudiarla.
centrada en el maestro de aquella centrada en el aprendiz (o alumno). Para determinar qu modelo
Cuando el maestro trabaja un da cualquiera con sus alumnos, no est estudiando el aula. En todo
predomina en situaciones determinadas se desarrollaron diversas tcnicas de observacin de lo que sucede
caso, necesita definir las situaciones que se presentan, pero no con una finalidad acadmica, sino
en el aula. En verdad habra que decir que detrs de cada tcnica de ob-servacin hay una definicin
prctica, todos ne-cesitamos saber qu pasa en el lugar y el momento donde actuamos para poder
terica de la prctica social, ya que cada observador es capaz de ver slo aquello que sus propias
desempear nuestro papel. De todos modos, es siempre muy difcil actual y reflexionar la mismo
categoras y esquemas de percepcin le permiten ver. De all la importancia de la teora para enriquecer el
tiempo. La reflexin requie-re tiempo y condiciones especiales. El maestro en el aula es como el
anlisis de las cosas de la escuela. En consecuencia, lo que puede hacerse mediante el uso de estas
jugador de ftbol en el campo de juego, o como el boxeador en el ring: su principal preocupacin es
tcnicas analticas depende de la capacidad de ver y de interpretar que tiene el propio observador y no
la accin. Debe tomar decisiones en muchos casos sin poder reflexionar, porque no hay tiempo para
tanto de las cualidades de la tcnica de observacin empleada.
hacerlo. La mejor accin es la accin oportuna. Hay ciertas cosas que hay que hacer en cierto
momento, no despus. Por lo tanto, el agente en situacin de accin, en muchos casos se deja llevar El profesional de la educacin debera conocer las principales tcnicas de objetivacin de la interaccin
por su instinto, por sus inclinaciones o pre-disposiciones, del cual no siempre se es muy consciente. humana, con el fin de utilizarla como una herramienta para incrementar su capacidad de reflexionar
En algunos casos uno puede darse el tiempo de la reflexin antes de actuar. Este tiempo a veces se colectivamente acerca de situaciones tpicas que presentan un inters en tanto obstculo o elemento
puede crear (deme tiempo para que le d una respuesta), otras veces no existe. facilitador de su trabajo en el aula. Hay una dimensin de las interacciones humanas cuyo conocimien-to por
parte del docente le puede ayudar a entender el por qu de ciertos fenmenos relacionados con dificultades
Las urgencias de la prctica muchas veces son dejadas de lado por ciertas representaciones
de comunicacin, interaccin y aprendizaje. En relacin con esto es preciso recordar que la docencia es un
discursivas normativas acerca del maestro como profesional reflexivo. Los agentes sociales
oficio que se realiza con y sobre otras personas: alumnos, padres de familia, colegas, etc. Para ejercer
debemos darnos las condiciones para ejercer la reflexividad. A un docente sobrecargado de trabajo
su oficio, necesita conocer a aquellos (y aquello) con quienes se relaciona. Al igual que todos los agentes
(por ejemplo, un profe-sor de secundaria que trabaja en tres o ms establecimientos educativos) no
sociales, para conocer el mundo que nos rodea (tanto nuestros alumnos, como nues-tros vecinos, amigos,
se le puede exigir mucha reflexividad, individual y colectiva. En la mayora de las situaciones tiene
etc.) hacemos uso de un repertorio de categoras mentales, es decir, de casilleros vacos, etiquetas o tipos
que confiar en su capacidad de improvisacin o en la rutina. No se puede ser reflexivo todo el
que utilizamos para movernos en el mundo. Algunas de estas categoras son muy generales, como por
tiempo. La rutina, tan denostada por los partidarios ingenuos de la innovacin permanente es sana,
ejemplo bueno-malo, lindo-feo, interesado-desinteresado, espiritual-material, fuerte-dbil,
en la medida en que nos ahorra pensa-miento y clculo (como dijo alguien, si tuviramos que pensar
distinguido-ordinario, alto-bajo, izquierda-derecha, etc., las cuales sirven para ordenar cosas y personas
cada cosa que hacemos, no podramos ni siquiera caminar...!).
de la ms variada ndole.
Por lo tanto, si uno quiere entender lo que sucede en el aula en el sentido fuerte de la expresin, es
De modo que todos, al conocer, distinguimos, clasificamos (al mismo tiempo que somos clasificados
decir, quiere constituir ese mundo de fenmenos en objeto de reflexin, debe estar en condiciones
por los otros). As entonces, el maestro tipifica a sus alumnos, pero, a su vez, es tipificado por ellos.
de hacerlo. En primer lugar, debe tener el tiempo y los recursos (lingsticos o tericos, de
Las tipificaciones de los actores escolares son especficas y muchas veces se expresan en trminos
observacin, de registro, de anlisis, etc.) para hacerlo. En muchos casos, la reflexin requiere un
que pue-den parecer extraos o curiosos a la gente comn. En Mxico, por ejemplo, los docentes
reposo de la accin (esto es lo que expresa el dicho lo voy a consultar con la almohada).
suelen emplear la expresin alumnos bien hechecitos para referirse a los alumnos bien
Las instituciones deberan proveer estas condiciones sociales para la reflexin (y los maestros deberan
comportados, responsables, en sntesis buenos alumnos. Pero tambin hay alumnos disciplinados
luchar por conseguirlas). Dems est decir, que esta actividad es necesariamente colectiva, si quiere
e indisciplinados, obedientes y rebeldes, calladitos y ruidosos, humildes y ricos, abandonados y
trascender la subjetividad individual y lograr resultados socialmente vlidos y tiles para la accin.
sobreprotegidos, irrespetuo-sos y respetuosos, rpidos y lentos, inteligentes y burros, etc.
Los socilogos se han interesado en el anlisis de lo que sucede en el saln de clase con una finalidad
Ahora bien, el etiquetamiento no es una operacin inocente. Cuando etiquetamos y decimos que
prctica: identificar y fortalecer los mtodos de enseanza ms eficientes. Los primeros estudios siste- Horacio es disciplinado, Jos es inteligente, Juanita es vanidosa, o Carlos es desordenado, no
mticos del saln de clase se llevaron a cabo en los EEUU durante los aos 30 de ste siglo. Las primeras slo describimos o nombramos objetivamente ciertas caractersticas reales de los nios. Al nombrar
2
Con esta expresin el socilogo francs quera destacar el carcter maleable de las conciencias infantiles, su disponibilidad para ser formadas por la y etiquetar, realizamos un acto productivo. En parte contribuimos a constituir aquello que nombramos.

accin escolar y el poder del maestro en este proceso.

30
Aportes para el desarrollo curricular
Obviamente la productividad vara segn las capacidades y atribuciones del sujeto que nombra. En el lmite,
se pueden hacer cosas con palabras. Cuando el juez dice: los declaro marido y mujer, no slo est
poniendo un nombre a algo que existe, sino que al nombrar, al mismo tiempo hace algo, en este caso,
establece un vnculo. Cuando, en el ejercicio de la docencia, tipificamos, ponemos nombres a nuestros
alumnos, llenando nuestros casilleros vacos o etiquetando cualidades reales o supuestas, estamos
contribuyendo, quizs inconscientemente a producir aquello que designamos. La razn es sim-ple: el nio se
ve en el maestro como en un espejo. La imagen que le devolvemos puede llegar a tener un tremendo poder
constitutivo. Claro que el maestro no es el nico espejo del nio. ste tambin se ve a travs de sus
padres, sus hermanos, sus amigos, etc. Pero el maestro nombrado por autoridad oficial, a su vez tiene una
autoridad particular. Autoridad entendida como legitimidad, como reconocimiento, ingrediente que si viene a
faltar vuelve ineficaz cualquier prctica pedaggica. Esta autoridad hace que sus propias acciones
consistentes en poner nombre tengan una productividad particular.
Tenemos que reconocer que por lo general no somos muy conscientes cuando aplicamos topologas y
categoras que operan como definiciones de los sujetos con quienes nos relacionamos. No somos cons-
cientes ni de la estructura de las categoras que usamos (las conocemos en estado prctico) ni de los
efectos que su uso pueden tener sobre la vida y el desarrollo futuro de nuestros alumnos. Es sabido que
estas tipificaciones funcionan como profecas autocumplidas. En otras palabras, por lo general, nuestra
relacin con los dems depende de cmo lo hemos tipificado. No nos comportamos de la misma mane-ra
con alguien al que creemos egosta, que con aqul al que consideramos generoso y desinteresado.
Por eso, cuando decimos que Jos es vago, irresponsable y no le gustan las matemticas,
probable-mente lo tratemos como tal en nuestro trato cotidiano con l. Luego, constatamos que
efectivamente, Jos, obtuvo bajas notas en esa materia. Y de all concluimos que esto confirma
nuestras previsiones, las cuales se consolidan en nuestra propia subjetividad. Y no tomamos en
cuenta el hecho de que el etiquetamiento que aplicamos muy probablemente est determinando la
atencin que le prestamos a Jos, o los estmulos, apoyos y ayudas que le ofrecimos durante el ao
escolar (para qu ocuparme de esos alumnos que no tienen cabeza para las matemticas o bien no
le interesan, etc.). Por lo tanto, los resultados realmente obtenidos, en muchos casos no slo fueron
previstos por nosotros, sino que en parte tambin fueron el producto de nuestra accin o inaccin
semiconsciente o inconsciente. Quin sabe cuntos fracasos y xitos escolares en parte se debe a
nuestros prejuicios y sus efectos sobre nuestras actitudes, acciones y relaciones con los alumnos.
Los profesionales de la educacin pueden consultar con provecho algunos estudios realizados sobre la
temtica de las tipificaciones y expectativas de los docentes y sus efectos en los procesos y productos
escolares. Esta tradicin tiene varias vertientes. Una es la que se origina con el clsico libro de Rosen-thal y
Jacobson (Pigmalin en la escuela). Este trabajo es un estudio de psicologa social experimental, en la
medida en que los investigadores generan conscientemente una serie de expectativas en un grupo de
docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos y las relacionan con los logros
efectivamente obtenidos. Otra estrategia analtica, quizs ms interesantes para fines prcticos es la que
desarrollaron los antroplogos. En este caso el objeto de estudio son las tipificaciones, expectati-vas e
interacciones reales que se ponen en juego en la prctica escolar. En todos los casos los resultados de
estas investigaciones pueden favorecer la objetivacin de nuestros propios prejuicios y prcticas
Sociologa de la educacin
y as controlar sus eventuales efectos en el desempeo de los alumnos. De ms est decir que
todo docente debera estar convencido de que, salvo situaciones verdaderamente
excepcionales, todos los alumnos pueden aprender y alcanzar esos objetivos bsicos que
debe garantizar la educacin general obligatoria.
Conocer al alumno como agente con
identidades sociales y derechos
En ciertos momentos es preciso recordar lo obvio. Un buen profesional de la educacin debe conocer
eso que sus alumnos deben aprender y tambin debe dominar el arte de la educacin, es decir, el
conjunto de estrategias, procedimientos y tcnicas de la enseanza, adecuadas a las caractersticas
psicolgicas de los aprendices. Para eso estn la pedagoga, la didctica, el currculo, la psicologa
de la enseanza y el aprendizaje, etc. Pero no basta con esto para completar el capital cultural
especfico del profesional de la educacin. Tambin debe conocer al alumno como un sujeto social.
Esto es par-ticularmente necesario en una poca histrica en que la infancia, la adolescencia y la
juventud se han convertido en agentes sociales con existencia social relativamente autnoma. Se
suele decir que en pocas antiguas, casi no exista la infancia (y menos an la adolescencia o la
juventud, al menos como hoy las conocemos). En las sociedades agrarias, la condicin infantil se
aplicaba a un perodo de la vida muy corto: a los 5 o 6 aos, los nios se incorporaban a la vida
productiva, por ejemplo como pastores. En verdad, la niez biolgica es una cosa, la niez social,
otra. Aqu nos interesa la segunda. Esta es una construccin social.
En otras palabras, la niez (al igual que otros objetos sociales) no es una sustancia que se puede apre-
hender con una definicin que capture su esencia ahistrica. Por el contrario, casi podramos decir que las
clases de edad (la niez, la adolescencia, la juventud, etc.) no existen desde siempre, sino que adquiere
distintas configuraciones en cada momento histrico y en cada grupo o estamento social.
Para entender los procesos de construccin de las nuevas generaciones y sus sub componentes sera
preciso tomar en cuenta una gran diversidad de factores. Entre ellos, pueden citarse los econmi-cos
sociales, los demogrficos, los jurdicos, los culturales, los cientfico/tecnolgicos, etc. Entre los econmico-
sociales, cobran particular importancia el modelo productivo dominante, la estructura del mercado de
trabajo, el nivel de desarrollo de una economa y los mecanismos de distribucin del ingreso, el mercado de
trabajo y la morfologa social (la divisin de la poblacin en clases, estamen-tos, categoras sociales, etc.). A
su vez, la estructura y dinmica de la demografa (tasas de natalidad, mortalidad, migraciones, esperanza
de vida, etc.) le da una determinada configuracin a la poblacin y a su distribucin por grupos de edad. No
es lo mismo una poblacin vieja que una poblacin jo-ven. La dinmica poblacional, a su vez, est ella
misma determinada en parte por la economa y la estructura social, el desarrollo cientfico y tecnolgico, la
cultura, etc. El derecho tambin es eficaz al momento de explicar la configuracin de los grupos de edad. Es
el aparato jurdico del Estado el que define las fronteras poblacionales, determinando requisitos de acceso a
ciertos bienes y servicios. La niez, en gran parte es una construccin escolar. El momento de inicio de la
escolaridad obligatoria
32 33
 Aportes para el desarrollo curricular
tiene un efecto indudable sobre esta cuestin. Lo mismo podra decirse de la relacin entre la cons-
truccin de la adolescencia y la expansin de la educacin secundaria. Lo que hasta aqu se ha dicho
es ms que suficiente para dar una idea de la complejidad del proceso de construccin histrica de
los grupos de edad, en especial en el campo de las nuevas generaciones.
Los agentes escolares necesitan entender la dinmica y la estructura de las nuevas generaciones
como colectivos dotados de ciertas identidades. stas, en gran medida estn determinadas por las
preferen-cias y los consumos culturales, en especial los consumos culturales especficamente
dirigidos a ellas. Hoy en da existe toda una variedad de productos (bienes y servicios varios)
dirigidos especficamente a determinadas fracciones de edad, las cuales se convierten en target del
marketing y de la publicidad. En casi todo Occidente, las nuevas generaciones tienen una autonoma
creciente para decidir cules bienes y servicios comprar. En muchos casos poseen capacidad
financiera autnoma. En otros tienen participacin en las decisiones familiares relacionadas con la
satisfaccin de sus necesidades materia-les y simblicas.
El derecho fue acompaando esta formidable modificacin en el equilibrio de poder entre las nuevas y las
viejas generaciones, es decir, entre los padres y los hijos, los docentes y sus alumnos, etc. Hoy los nios,
menores de 18 aos (que por lo tanto no gozan de determinados derechos civiles y polticos), son
reconocidos como sujetos de derechos especficos relevantes. La Convencin Internacional de De-rechos
del Nio no es una simple declaracin de intenciones o una plataforma ideolgica. Es parte del derecho
positivo de la mayora de las sociedades contemporneas. En la Argentina la ltima reforma constitucional
(1994) sancion la incorporacin de la citada Convencin en la Constitucin Nacional y la legislacin en
todos los rdenes se va adaptando a sus preceptos e indicaciones.
Si, como se sola decir en cierta poca, la juventud irrumpi en la historia durante la dcada de los aos 60 los docentes de primaria y secundaria encuestados. La absoluta mayora de ellos considera que en la
e hizo sentir su presencia en los mbitos pblicos (en las movilizaciones universitarias, en las calles, en los
sindicatos, en los consumos culturales, etc.), la adolescencia es una creacin mucho ms contempornea.
Este proceso de construccin de grupos de edad no se termina nunca. A los adoles-centes les siguen los
pre-adolescentes. La juventud se descompone en franjas y se prolonga ms all de las fronteras clsicas
(los 25 aos). La prolongacin de la escolaridad, las dificultades para la insercin en el mercado de trabajo
del capitalismo actual, las crisis econmicas, el costo de las viviendas, etc. extienden la etapa de la
dependencia de las nuevas generaciones con sus familias de origen.
Pero lo que ms interesa a la docencia es que estas nuevas categoras de edad tienden a su propia autono-
ma cultural. En muchos casos desarrollan variados estilos de consumo, lenguajes, modos de ver el mundo
y de vivir en el mundo. Sus consumos culturales son cada vez ms exclusivos y diversificados. Entre otras
cosas, el maestro debe saber que las nuevas generaciones son consumidores intensivos y lectores de im-
genes, mientras que la tradicin escuela se basa en la lectura alfabtica (la famosa lectura obligatoria). En
este sentido el aula es un lugar de encuentro entre dos culturas, una tradicional y otra emergente. Y el
docente no puede desconocer las implicaciones pedaggicas de este encuentro, en la medida en que debe
convertirse en un factor catalizador del dilogo entre estos lenguajes que tienen sus propias lgicas,
virtudes y potencialidades. Sin embargo, es fcil constatar que, en parte a causa del desconocimiento que
se tiene de estos fenmenos emergentes, en vez del dilogo es frecuente encontrarse con las visiones
excluyentes, el conflicto o la desvalorizacin recproca.
34
Sociologa de la educacin
La proliferacin del uso (y abuso) de la expresin tribus urbanas expresa la emergencia de estos
nuevos agentes sociales con fronteras mviles, muchas veces difciles de trazar. A su vez la
existencia misma de estas configuraciones es extremadamente cambiante, en especial en los
mbitos urbanos metropolitanos (las grandes metrpolis). En muchos casos estas configuraciones
trascienden las fron-teras nacionales, en otras tienen una existencia fuertemente teida por las
particularidades de las so-ciedades nacionales donde surgen y se desarrollan.
En la mayora de los casos, este archipilago de grupos, movimientos, categoras sociales infantiles
y juveniles irrumpen en las instituciones escolares. Hoy en Amrica Latina, la absoluta mayora de
las nuevas generaciones frecuenta un establecimiento escolar. Por lo tanto con ellos ingresan sus
lengua-jes, sus estticas, sus consumos, sus intereses y demandas y tambin sus problemas, sus
miedos y sus angustias y fantasas. Cmo es posible pensar que los que ejercen el oficio docente
desconozcan a sus interlocutores cotidianos en las aulas? Sin embargo existen algunas evidencias
que indican que muchos docentes conocen a sus alumnos a travs de prejuicios, los cuales ms
que conocimiento constituyen una de las formas que adquiere el desconocimiento.
El desconocimiento de las configuraciones juveniles tiene dos caras. Por una parte es lisa y llana igno-
rancia de sus principales caractersticas. Muchos adultos no entendemos los gustos, lenguajes, intere-ses y
estticas de nuestros alumnos. En muchos casos (en especial en la franja de la adolescencia que concurre
al colegio secundario) stos nos parecen extraterrestres. Pero este desconocimiento literal (no los
conocemos, no los entendemos, etc.) va acompaado de una desvalorizacin o de una visin
extremadamente crtica y negativa de lo que son y de lo que expresan.
En una encuesta aplicada en cinco pases de Amrica Latina se constat una especie de unanimidad entre
juventud de hoy se han debilitado una serie de valores tradicionales que se consideran socialmente
deseables. Entre ellos, el compromiso social, la identidad nacional, la generosidad y el desinters, la
tolerancia, el cuidado de la naturaleza, la honestidad, la disposicin al esfuerzo, etc.
Estos prejuicios negativos acerca de los valores de los jvenes de hoy estn muy extendidos en el cuerpo
docente y es muy probable que constituyan un obstculo en la comunicacin y la interaccin con sus
alumnos. Estos obstculos se manifiestan por lo menos en tres planos. El primero es el de la necesaria
autoridad pedaggica. La mirada del docente de alguna manera es percibida por los alumnos y puede por lo
tanto afectar la creencia y el reconocimiento de stos hacia aquel. La autoridad es siem-pre una cualidad
atribuida. Uno le asigna autoridad a otro por mltiples razones. Pero cuando el otro me desconoce y
desvaloriza yo dejo de apreciarlo, de reconocerlo y no le doy gran crdito. Esta puede ser una poderosa
fuente de deterioro de la necesaria autoridad que tiene que tener el docente para ser eficaz en su funcin.
De ms est decir, que en un contexto de crisis y debilitamiento de la fuerza de las instituciones, el docente
est cada vez ms obligado a producir con sus propios medios la autoridad que necesita y que antes, en
gran parte, era un efecto de delegacin de la institucin donde trabajaba.
Otro problema alimentado por la visin negativa de los docentes acerca de los jvenes es el de la
produccin del orden democrtico en las instituciones. Pese a las exageraciones de la prensa, siempre
propensa a las generalizaciones a partir de ciertos hechos extremos (casos de violencia en las escue-
35
las), muchas instituciones y docentes no logran producir ese orden bsico necesario para el desarrollo
Aportes para el desarrollo curricular
del trabajo pedaggico. El tema del conflicto, sus manifestaciones ms frecuentes, as como el de
sus causalidades estructurales y coyunturales, la relacin del conflicto y la violencia en la sociedad y
sus manifestaciones en la vida escolar, etc. son temas que es preciso estudiar y acerca de los cuales
existe un conocimiento acumulado tanto en el pas como en el extranjero. Tambin es til revisar los
dispositi-vos tradicionales y contemporneos puestos en prctica para garantizar el orden
democrtico, que por definicin, no es un orden impuesto (que viene de arriba y de afuera, de la
autoridad, del ministerio, etc.) sino auto-construido. Existen mltiples experiencias exitosas que
deberan ser examinadas y que podran inspirar a los docentes y directivos para resolver los
problemas prcticos que enfrentan en las instituciones donde se desempean.
Por ltimo, la desvalorizacin de la figura del joven actual se asocia con algo que mencionamos arriba: la
idea compartida por muchos docentes de secundaria de que a los jvenes de hoy no les importa nada.
Esta es una frase que se escucha en forma reiterada en reuniones de discusin con docentes. Sin embar-
go, es obvio que se trata de una generalizacin abusiva puesto que no debe ser entendida en su expre-sin
literal. Todo ser vivo tiene algn inters. Alguien puede concebir a un varn o mujer joven que no se
interese por el ftbol, el amor, los amigos, la msica, la moda, el sexo, el trabajo, la felicidad y otros grandes
temas de la vida? Sucede que, muchas veces, lo que existe es un desfase entre los intereses y pasiones de
los jvenes y lo que le ofrece el programa escolar. Sin embargo, este desencuentro es per-cibido por
muchos docentes como liso y llano desinters. Primera pregunta: Conocemos y estimamos esos valores
de los jvenes (que son tan diversos como lo es la condicin juvenil)?. Nos preocupamos por generar y
motivar el inters de los alumnos en esa parte de la cultura que el sistema educativo nos pide que
desarrollemos en cada uno de ellos y a la cual tienen derecho? O bien consideramos que el inters (como
antes se deca de la inteligencia) es algo que el alumno tiene o no tiene y que depende de la familia, su
historia y experiencia extraescolar, y sobre el cual nosotros como docentes no tenemos nada que hacer?
Volveremos ms adelante sobre esta importante cuestin.
La condicin docente: la construccin
histrica y social del oficio de ensear
Los docentes constituimos el elemento estratgico de la oferta educativa. Casi siempre cuando
se dice que una escuela es buena, es porque all trabajan buenos maestros. Todo lo dems (la
infraestructura fsica, los recursos didcticos, la supervisin, el programa escolar, etc.) pasan
por la mediacin de los docentes.
La docencia constituye una ocupacin que tiene varias caractersticas que la convierten en un objeto muy
interesante de anlisis sociolgico. Se supone que lo que se sabe de ellos como categora social tiene
sentido si vuelve a los docentes y es usado por ellos como una herramienta para el auto-anlisis. Por lo
general cada uno cree saber quin es y quines son los colegas. Es obvio que el docente conoce a los
docentes desde tiempos lejanos, ya que en muchos casos son hijos, hermanos, sobrinos o nietos de
docentes. Luego, al igual que la mayora de la poblacin adulta, compartieron con ellos varios aos
Sociologa de la educacin
cuando frecuentaron un establecimiento escolar. La propia experiencia laboral como docente es
una ocasin para conocer permanentemente colegas. Por lo tanto todo ese cmulo de
experiencia vital produce un conocimiento.
Sin embargo, es probable que este conocimiento que el docente tiene por estar cerca de ese
objeto, sea distinto del que producen los analistas (no solo socilogos, sino otros especialistas
en las diversas ciencias sociales) o incluso del que nos ofrecen las imgenes que producen los
artistas, en especial en el campo de la literatura. Estos segundos agentes, por lo general,
conocen a los docentes desde lejos, es decir, constituyndolos en objeto de anlisis.
Al socilogo no le interesa ni le compete, en tanto especialista, producir conocimiento acerca de uno, dos o
tres docentes en particular. Le interesa entender al docente como categora colectiva y para eso se hace
preguntas acerca de la construccin social e histrica de su identidad, su procedencia y ubicacin en la
estructura social, su prestigio relativo, las diferencias que lo caracterizan. En sntesis, los maestros cons-
tituyen un conjunto social diferenciado cuya estructura y evolucin slo pueden ser percibidos si se los mira
utilizando una serie de herramientas de observacin generadas en el interior de campos disciplina-rios
especficos. La sociologa de los docentes, tanto en la Argentina como en el mundo ha acumulado una serie
de categoras de anlisis y de productos que merecen ser revisados y discutidos por los docentes y futuros
docentes en sus cursos de formacin inicial y permanente. ste es un tema ineludible en cualquier
programa de formacin docente y se espera que estos contenidos contribuyan a esclarecer la conciencia
colectiva de los docentes a los fines de constituirse ellos mismos en sujeto colectivo dotados de una iden-
tidad, una representacin, una conciencia de sus intereses y por lo tanto capaces de construir el sentido de
su trabajo y al mismo tiempo valorizarlo socialmente.
La docencia es un oficio con historia. Su identidad, su cultura, es heredera de tiempos pasados. En mu-chos
casos para entender a los maestros de hoy es preciso recurrir a la historia o a una sociologa hist-rica de
esta ocupacin. Pero tambin es importante tener en cuenta que el molde histrico que presidi su
constitucin social hoy est fuertemente desafiado por una serie de procesos de cambio tanto en la
sociedad como en el propio sistema educativo. La profundidad de estas transformaciones vaca de
contenido a muchas representaciones y expectativas sociales que todava circulan en el ambiente. Es
comn que los cambios en la objetividad de las cosas (por ejemplo, la composicin social del magisterio, su
tamao, su composicin de gnero, las condiciones de trabajo y remuneracin, etc.) no se reflejen en forma
inmediata en los esquemas de percepcin. Esto explica que muchas veces miremos las cosas del presente
con los ojos del pasado, justamente porque las representaciones sociales tienen una duracin que no se
corresponde con la de las cosas objetivas que le dieron origen.
Hoy el oficio docente se ha masificado considerablemente con la universalizacin de la educacin bsi-ca.
Ms escolarizacin se ha traducido en ms maestros, pese al sueo de ciertos grupos tecnocrticos que
sostienen que existen las condiciones para sustituir al maestro aplicando masivamente las denomi-nadas
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a la enseanza. En muchos casos los
sistemas educativos latinoamericanos, para dar respuesta a la demanda por escolarizacin (que, como
veremos ms adelante es cosa distinta del desarrollo de conocimientos poderosos en las per-sonas) han
improvisado o abaratado la formacin de docentes. Incluso proporciones significativas de docentes en
varios pases declaran haber comenzado a trabajar antes de terminar sus estudios y de
36 37
 Aportes para el desarrollo curricular
obtener el correspondiente ttulo que los habilita para ejercer el oficio. En Mxico es conocido el caso
de los instructores comunitarios, jvenes que han completado la secundaria bsica y que luego de un
entrenamiento rpido son destinados a localidades alejadas, con densidad de poblacin muy baja
(me-nos de 15 nios en edad escolar) para ejercer la funcin de maestro primario multigrado. Esta
estrategia muestra el inters de las clases dirigentes por garantizar escolaridad para todos, pero en
demasiadas ocasiones se lo ha hecho poniendo en riesgo el logro de objetivos pedaggicos bsicos.
La masificacin del oficio ha ido de la mano de su diversificacin. La docencia, por lo tanto es un
trmino que engloba a una gran variedad de agentes que slo comparten una caracterstica genrica
comn, pero que se diferencian en funcin de mltiples factores: el gnero, la edad, el origen y
posicin en la estructura social, el lugar de trabajo (urbano, rural con sus particularidades), el estatus
jurdico de las instituciones donde trabajan (gestin pblica o privada), los alumnos a los que
atienden, la materia o disciplina que ensean, el nivel del sistema educativo en el que trabajan, la
jurisdiccin provincial que los contrata, etc. A estas diferencias objetivas hay que agregar las
diferentes tradiciones culturales, ideolgicas, religiosas, etc. que atraviesan una categora social tan
numerosa. En verdad, podra decirse, que grosso modo, la docencia argentina es tan diversificada y
desigual como la sociedad argentina. Esto debera hacer cada vez ms difcil realizar afirmaciones
genricas y de validez universal acerca de un objeto cada vez ms complejo.
Esta diversidad hace cada vez ms difcil su representacin unitaria. La existencia de una pluralidad
de sindicatos docentes con representacin sectorial obliga a la negociacin y el acuerdo cuando se
trata de luchar por la defensa de ciertos derechos laborales que conciernen por igual a todas las
categoras. Pero esto no desplaza la existencia de intereses especficos (locales, particulares) que no
pueden ser representados con una sola organizacin representativa a nivel nacional.
No es ste el lugar para sintetizar hallazgos, pero s para recordar que los resultados de muchos es-tudios
disponibles sobre la cuestin docente, en muchos casos contradicen muchas ideas recibidas y prejuicios
acerca de esta importante categora social. En especial, contribuyen a combatir las genera-lizaciones
apresuradas y/o interesadas. A falta de estudios globales basados en evidencias empricas, tienden a
circular imgenes anacrnicas y sin ningn fundamento en la realidad de las cosas. Por eso no debe
extraar que acerca de ciertos temas, como por ejemplo el nivel socioeconmico de los docen-tes, circulen
afirmaciones totalmente contradictorias. Hay gente que afirma sin ninguna duda que los docentes estn
muy bien ya que van en auto a la escuela 3. En las antpodas, otros agentes afirmaban que la mayora de
los docentes son pobres y poseen ingresos que los sitan por debajo de la lnea de la pobreza. Podran
encontrarse muchos ejemplos anlogos, por ejemplo cuando mucha gente hace afirmaciones infundadas y
opuestas acerca del tiempo de trabajo de los maestros, las diferencias entre docentes que trabajan en
escuelas pblicas y privadas, etc.
Por qu contrastar nuestras representaciones con los datos, cuando estos existen? Ahora la Argentina
dispone de datos censales acerca del cuerpo docente, existe una larga lista de estudios sociolgicos e
histricos acerca del origen y la evolucin de este oficio, cualitativos y cuantitativos, que proveen
argumentos coherentes y empricamente fundados que son el producto de la aplicacin de estrategias
3
Por razones de caridad no citamos la fuente. Basta decir que el autor oy decir esta frase a un altsimo funcionario del ministerio de
Educacin de la 38 Argentina durante la dcada de los aos 90.
Sociologa de la educacin
analticas que han sido probadas. No debemos olvidar que en el campo cientfico existe un
control recproco por parte de los colegas, control que disminuye el grado de arbitrariedad de
sus productos. Por qu no hacer una lectura (siempre crtica) de estos productos y de esta
manera poner a prueba nuestros propios conocimientos acerca de esta cuestin?
Sin embargo, no se le puede pedir a la investigacin social que fundamente un deber ser de la condicin
docente. No son los sabios ms prestigiosos de las ciencias sociales, por ejemplo, quienes van a deter-
minar qu es lo que debe ser un docente (un profesional, un tcnico, un apstol u otra cosa?). El deber ser
se deduce de una tica y de una moral y no del razonamiento cientfico. Por ltimo, el deber ser del maestro
como categora social se dirimir en el campo de la poltica. Es all donde los propios docentes tienen que
hacer or su voz en la agenda de discusin. Y la poltica no es slo cuestin de argumenta-cin y
conocimiento, sino de fuerza, mejor dicho, de relacin de fuerzas, ya que estamos en una socie-dad plural y
democrtica donde existe una diversidad de actores con recursos e intereses desiguales.
Por ltimo, es preciso recordar que los docentes, al igual que otros agentes sociales, no solamente exis-ten
como individuos y sumatoria de individuos. Tambin tienen una existencia social como colectivos que tienen
una expresin organizada e institucionalizada. En efecto, los docentes, a travs del mecanis-mo de la
representacin y la delegacin pueden actuar como un solo cuerpo, en la construccin de su identidad
social, en la expresin de sus demandas, en la defensa de sus intereses laborales y profesio-nales y como
protagonistas con sus propias visiones y propuestas en el campo de la poltica educativa.
Las organizaciones sindicales, acadmicas, profesionales, etc. de los docentes tienen una larga
historia en la Argentina. Para entender su significado social y su papel en el desarrollo de la
educacin nacional es preciso conocer sus orgenes, el desarrollo histrico de sus organizaciones y
de las luchas libradas en defensa de sus intereses y por la definicin de su identidad social. De esta
manera el docente puede ir ms all de su propia situacin particular y tomar conciencia de que
forma parte de una realidad que lo trasciende, en la medida que comparte relaciones sociales,
situaciones, espacios, intereses y desafos con otros colegas en un espacio social determinado. El
protagonismo colectivo de los docentes en el espacio pblico (variable a lo largo del tiempo, pero
muy relevante en la coyuntura de la mayora de los pases de Amrica Latina) hace inevitable
incorporar esta importante temtica en el programa de formacin de docentes.
39
Aportes para el desarrollo curricular
SEGUNDA PARTE:
La escuela y la sociedad: interdependencia y
efectos recprocos
Un subsistema social tan denso, tan extendido, con tanta historia y con fuertes tendencias al
creci-miento permanente (el desarrollo del sistema escolar no tiene lmites preestablecidos) no
tiene sentido en s mismo. Decamos antes que para entender lo que sucede dentro del
sistema educativo estamos obligados a mirar lo que sucede afuera. Y esto no porque las
prcticas e instituciones educativas sean una simple variable dependiente de la sociedad (de
la economa, de la poltica, etc.), sino porque exis-te un conjunto complejo de interacciones e
influencias recprocas entre la educacin escolar y otros espacios sociales significativos.
Si las sociedades (los gobiernos, las familias, los estudiantes, etc.) realizan una inversin significativa (aun-
que nunca suficiente) en la educacin escolar es porque se espera algo de ella. En verdad, en ocasiones se
espera demasiado de la educacin escolar. Como dice un colega italiano, de tanto cargar la barca de la
escuela corremos el riesgo de hundirla. En efecto, no hay mal social cuya solucin no le competa en parte
a la escuela, desde la delincuencia hasta el desempleo, pasando por la corrupcin, la incivilidad, la
enfermedad, etc. La escuela debe habilitar a las nuevas generaciones a insertarse en el mercado de tra-
bajo, debe desarrollar en ellas una tica y una moral pblica y privada, debe formar buenos ciudadanos,
participativos, honestos, capaces de velar por su salud y la de sus hijos, de respetar las reglas del trnsito y
las reglas de la convivencia civilizada. Tantas (y tan diferentes y hasta opuestas) son las expectativas que
se depositan en la escuela, que stas contrastan con los recursos que efectivamente se invierten en ella. La
educacin, entonces, aparece como una institucin sobre-demandada y al mismo tiempo, sub-dotada.
Ms all de los excesos y expectativas exageradas (es obvio que los grandes problemas
sociales como el desempleo, la concentracin de la riqueza, la violencia social, la enfermedad,
la degradacin del me-dio ambiente, la corrupcin, etc., no se solucionan solo con ms y mejor
educacin!), es cierto que el sistema escolar solo tiene sentido si produce ciertos efectos tanto
en la subjetividad de los individuos que la frecuentan como sobre el conjunto social.
Para hacer ms compleja la relacin entre educacin y sociedad, no slo hay que preguntarse acerca de
cules son los efectos de la educcin (sobre la economa, la poltica, la estructura social, etc.). Tambin hay
que analizar cunto y de qu manera, determinados factores sociales (la estructura y dinmica de la familia,
la economa, la estructura social, la cultura, la poltica, etc.) influencian los procesos, prcticas y productos
escolares. Cuando se piensa en los efectos de la educacin, esta aparece como variable independiente,
cuando de reflexiona acerca de los modos en que ciertas dimensiones sociales deter-minan parcialmente lo
que sucede en la escuela, sta aparece como variable dependiente. Sin em-bargo, para entender la
relacin es preciso considerar estas dos dimensiones de anlisis, reconociendo siempre que cada mbito
social tiene su dinmica relativamente autnoma, considerando que el grado de la misma no se puede
determinar tericamente de una vez para siempre, sino que cambia segn determinadas circunstancias y
condiciones histricas y sociales.
Sociologa de la educacin
La sociedad influye sobre la escuela
Es oportuno recordar que prcticamente todo lo que sucede en la sociedad se siente en la escuela.
Esto lo saben y lo viven cotidianamente todos los docentes. Los cambios en la estructura y dinmica
de la familia, el desempleo, la violencia, la difusin de los medios de comunicacin de masas, la
liberacin de la condi-cin de la mujer, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, la globalizacin de
la economa, las dictaduras, el autoritarismo y la corrupcin poltica, etc. son procesos que se viven
en el mbito escolar. ste ya no es un mbito protegido, un lugar sagrado donde slo hay alumnos y
docentes. En la escuela se encuentran nios, adolescentes y profesores de carne y hueso, no
simplemente roles de alumnos y docentes. Cada agente escolar llega con todo lo que es, con todas
sus vivencias, con sus angustias, necesidades, fantasas, capacidades, lenguajes, etc., que ningn
delantal puede ocultar o reprimir. La subjetividad de los agentes escolares es cada vez ms diversa y
compleja y en gran parte se forma fuera del mbito de las institucio-nes escolares. Ya est lejos el
tiempo de la escuela como espacio sagrado y protegido desde donde se irradia la civilizacin sobre
un medio ambiente definido como brbaro. Si esto es as, el docente debe ser un profesional capaz
de entender el mundo que vivimos para entender lo que sucede en el aula y actuar en consecuencia.
Como es imposible incorporar en un programa el estudio de todos los cambios que estn
produciendo una mutacin de la sociedad y la escuela que vivimos, slo privilegiaremos
algunos de ellos, a saber: a) cambios en la estructura de la familia (asociados a los cambios en
los equilibrios de poder de los gneros y entre las generaciones); b) cambios en el sistema
productivo, la distribucin del ingreso y la estructura social.
a) Cambios en la estructura de la familia (asociados a los cambios en los equilibrios de poder de los
gneros y entre las generaciones). En este mbito las sociedades estn viviendo transforma-ciones
radicales que tienen sus efectos sobre la relacin entre las nuevas y viejas generaciones, en la familia
y en la escuela, entre otros mbitos sociales. En el modelo clsico (etapa fundacional de los Estados
y sistemas educativos modernos) exista una divisin del trabajo ms o menos explicita y siempre
potencialmente conflictiva (dependiendo de las circunstancias) entre estas dos instituciones sociales.
Ciertas cosas le correspondan a la familia (la primera educacin, la contencin afectiva, la
alimentacin, el desarrollo de hbitos bsicos, el aprendizaje de la lengua materna, etc.). La familia
cumpla una funcin pedaggica implcita, es decir, formaba casi sin premeditacin (como dice
Humberto Eco: Creo que nos transformamos en aquello que nuestro
padre nos ense en los tiempos muertos, mientras no se ocupaba de educarnos 4). No basta la nos-
talgia por la familia del pasado. Hoy la escuela y los maestros necesitan entender las estructuras y
dinmicas de las nuevas configuraciones familiares. Estas han cambiado y se han diversificado en
gran medida por los cambios culturales relacionados con la liberacin de la condicin feme-nina, su
incorporacin masiva al mercado de trabajo (y al sistema escolar). Hoy muchas familias
(independientemente de su posicin social) no estn en condiciones materiales de hacerse cargo de
aquellas tareas que realizaban antes de la escuela y durante la experiencia escolar. En muchos
casos, los nios y adolescentes ni siquiera cuentan con adultos responsables que los acompaen
 Aportes
para el
y
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44 45
Aportes para el desarrollo curricular
con base en los mismos, es preciso que los docentes sepan que la formacin para la ciudadana es
una de sus responsabilidades bsicas en el momento actual, quizs ms estratgica an que la de la
forma-cin para el trabajo. Es ms, en las condiciones sociales actuales, el fortalecimiento de la
democracia y la accin colectiva son una condicin necesaria para el desarrollo de una sociedad ms
justa, es decir, capaz de distribuir mejor la riqueza que se produce.
Por eso creo conveniente que los futuros profesores puedan discutir algunos puntos salientes de una
estrategia pedaggica adecuada para maximizar el cumplimiento de la funcin poltica de la educacin
bsica. Aqu la pregunta especfica es qu estrategias emplear para garantizar la construccin de un
habitus o sentido prctico democrtico en las nuevas generaciones que las habiliten para insertarse en
relaciones sociales que no tengan a la dominacin como principio constitutivo fundamental.
Con base en los principios enunciados arriba me permitir sugerir tres grandes lneas de accin
que slo constituyen indicaciones de un camino a construir y no de un esquema o receta a
aplicar. stas son las siguientes:
a) El desarrollo de las competencias expresivas en las nuevas generaciones. Esta especie de impera-tivo
tiene dos dimensiones. La primera es tcnica, la segunda remite a la idea de derecho a la ex-presin.
Para ser un sujeto autnomo es preciso que los individuos posean los recursos necesarios para ponerle
palabras a sus emociones como as tambin a sus deseos, necesidades y demandas. Ser un
ciudadano supone la capacidad de decir lo que se siente. El don de la palabra nos humaniza y nos
particulariza. El lenguaje, en todas sus formas nos habilita para la comunicacin y para entrar en
relaciones de reciprocidad comunicativa. La escuela puede contribuir a desarrollar en los sujetos el don
de la expresividad (saber hablar, saber escribir, saber comprender lo que se dice y saber des-cifrar los
textos escritos, etc.). Pero la competencia tcnica debe estar acompaada de la convic-cin de que
todos tenemos derecho a hablar, a decir, a expresarnos. Muchos nios y adolescentes (al igual que
muchos adultos) se callan no porque no posean las competencias tcnicas necesarias para expresarse,
sino porque no han incorporado la idea de que se tiene derecho a hablar y a tomar la palabra. La
experiencia escolar puede contribuir tanto a desarrollar las competencias expresivas como a difundir la
idea de derecho a expresarse. No es preciso abundar en justificaciones de la importancia que tiene la
capacidad expresiva para participar como miembro activo en todos los campos sociales donde
transcurre la vida de los individuos, desde la familia a la escuela, desde el lugar de trabajo hasta la
poltica. La participacin en la vida de la ciudad o la comunidad donde se vive (desde la aldea a la
sociedad mundo) requiere del uso de las competencias expresivas. El len-guaje, en este sentido amplio
(saber qu decir, cmo decirlo, en qu momento decirlo, comprender el decir de los dems, etc.) es un
poderoso instrumento de participacin en la vida colectiva. Si esta competencia est igualitariamente
distribuida y el derecho a hablar es asumido por todos, la probabilidad de construir la democracia como
autogobierno, es mayor. Todos conocemos los efectos dainos del monopolio de la palabra que muchas
veces se arrogan los representantes. El dirigente, lder o profeta, formador de opinin o periodista
exitoso, se arrogan el derecho a hablar en nombre de los dems, en especial de aquellos que no estn
en condiciones de hacerse or. Los excluidos de la palabra (que son por lo general los excluidos de
otros bienes materiales estratgi-cos) estn condenados al mecanismo de la delegacin incondicional y
de este modo se convierten
Sociologa de la educacin
en una fuerza al servicio de otros intereses ajenos. Si el don de la palabra estuviera ms igualita-
riamente distribuido disminuiran los riesgos de la malversacin de confianza, la manipulacin y la
monopolizacin de la poltica por parte de una minora de representantes. La tan mentada crisis de la
representacin poltica, en parte, responde precisamente a esta tendencia a la monopolizacin de los
recursos polticos estratgicos, no slo de la palabra, sino tambin del dinero, la influencia, la
informacin, el conocimiento, etc. En consecuencia, la primera contribucin de la escuela a la formacin
de la ciudadana activa no es responsabilidad de los profesores de ciencias sociales o de la materia
formacin tica y ciudadana, sino de los profesores de lengua. Es ms, el desarrollo de las
competencias expresivas debera ser el primer objetivo de la escuela como institucin, lo cual
trasciende la responsabilidad de los profesores de lengua, para constituirse en el objetivo de todas las
materias que conforman el programa escolar. Esta estrategia, por supuesto, requiere que el lenguaje
sea concebido como una herramienta y no como un objeto de anlisis, como demasiadas veces ocurre
en la cultura escolar. El lenguaje, para el comn de los mortales, es un instrumento. Se pueden hacer
cosas con palabras: se puede exigir derechos, se puede seducir, as como tambin se puede engaar,
mentir y dominar. Para los lingistas y otros especialistas anlogos, el lenguaje es un objeto de anlisis.
Pero esta relacin que ellos mantienen con el lenguaje no puede ser transfe-rida, como muchas veces
se hace de forma inconsciente, al conjunto de los ciudadanos, los cuales usamos el lenguaje como una
poderosa herramienta para constituirnos en sujetos autnomos.
b) Otra estrategia que puede emplear la institucin escolar para formar ciudadanos activos es la de proveer
a las nuevas generaciones experiencias sistemticas de vida democrtica. Los derechos humanos y los
derechos del nio no deben constituirse en un contenido ms que hay que aprender en la escuela.
Muchos docentes y directores tienden a creer que los derechos se ensean mediante lecciones
tericas, memorizaciones, etc. Los derechos y los valores asociados a ellos se aprenden a travs de la
experiencia, a travs del ejercicio prctico. Es preciso que la escuela ofrezca a las nue-vas
generaciones una experiencia de construccin de un orden social democrtico. Las necesarias normas
que deben estructurar las prcticas escolares deben ser el resultado de la argumentacin y la evidencia.
Maestros y alumnos deben participar en este proceso de construccin, cada uno de ellos desde la
posicin funcional que objetivamente les corresponde. El maestro, representante del mundo adulto debe
liderar y colocar los lmites primeros de la discusin alrededor de la necesidad de una representacin
comn de la justicia como requisito inevitable para la convivencia democr-tica. La idea de lmite est
en la base de la idea misma de norma que regula las prcticas humanas.
Un orden jurdico slo cumple su funcin antropolgica si le garantiza a todo recin llegado a la
Tierra por una parte la preexistencia de un mundo ya hecho, que le asegura su identidad en el
largo plazo y por otra parte la posibilidad de transformar este mundo y de imprimirle su marca
propia. Solo hay sujeto libre si se sujeta a una ley que lo funda (Supiot, 2005: 79).
La escuela debera ofrecer a las nuevas generaciones la ocasin de ejercer el derecho a la palabra, a la
participacin, a la comunicacin, a la identidad, al respeto recproco, a la horizontalidad, etc. Debe
quedar en claro que en este caso socializacin no es sinnimo de adaptacin a la sociedad. La escuela
debe proveer ocasiones prcticas para aprender a resistir lo inaceptable, lo inmoral y lo
46 47
Aportes para el desarrollo curricular
injusto que se presenta en distintas esferas de la vida social. La propia vida escolar seguramente ofrece
situaciones que deben ser examinadas con el fin de esclarecer el juicio de alumnos y docen-tes.
Tambin podran analizarse situaciones de la vida real totalmente reidas con el sentido tico/ practico
para poner a prueba el conformismo y desarrollar la capacidad de resistencia tica ante las grandes
transgresiones de los grupos sociales ms poderosos, como de las pequeas trampas y
transgresiones de los sectores sociales subordinados (Martuccelli, 2004). Es probable que la vivencia
de los derechos y valores deseables mediante experiencias concretas (la participacin en consejos de
convivencia, en la formulacin del proyecto institucional, en la resolucin de conflic-tos, en el trabajo en
equipo, en el debate y la argumentacin colectiva, etc.) permitan el desarrollo de un sentido tico
prctico, entendido como un conjunto de predisposiciones a actuar con justicia, respeto por las
diferencias, etc., que las nuevas generaciones podrn transferir en los otros mbitos donde transcurre o
transcurrir su existencia. En sntesis, se trata de que la escuela haga ella misma el esfuerzo por
constituirse en un orden autofundado y ofrezca a quienes la frecuentan una opor-tunidad, quizs
excepcional, de aprender los valores democrticos a partir de la experiencia y no a partir de lecciones y
lectura de textos.
c) Por ltimo, la escuela puede y debe ofrecer a los jvenes una oportunidad de apropiarse de aque-llos
conceptos y teoras de la democracia y de la moral que se han ido construyendo a lo largo de la historia
de las sociedades. Estas teoras tambin deben constituirse en herramientas poderosas para favorecer
la reflexividad. Pero es una reflexividad que no se ejerce en el vaco, sino que se sus-tenta en prcticas
y experiencias democrticas y las potencia y enriquece al pasarlas del mbito de lo no conciente o de la
conciencia prctica a la conciencia discursiva. Si estos contenidos deben ser objeto de una materia o
una disciplina en particular (filosofa, tica, ciencia poltica, sociologa, etc.) es otro tema de discusin
donde los argumentos espistemolgicos y los razonamientos peda-ggicos muchas veces estn
intervenidos por intereses corporativos (empleos, puestos de trabajo, etc.) de las disciplinas y
profesiones organizadas.
Sociologa de la educacin
Reflexiones finales
Este texto cumple con su objetivo si logra colocar en la agenda curricular de la formacin
docente algu-nos productos del quehacer sociolgico. No se trata de conocimientos hechos
para ser solo estudiados, sino tambin para ser desarrollados, redefinidos, sometidos a la
crtica de la razn y la experiencia de los docentes.
Todo programa de formacin supone una operacin de seleccin y exclusin hasta cierto punto
inevita-blemente arbitrarias. Otro especialista podra haber tomado otras decisiones. Tambin el
ordenamien-to y clasificacin que supone una exposicin programtica (y su secuencia) son
provisionales y pueden adquirir otra conformacin.
Hay que reiterarlo una vez ms, este texto cumple con su objetivo si logra suscitar el inters del lector
(los colegas docentes de sociologa de la educacin de los ISFD). En muchos casos, ms que
interesar, se busc provocar. Pero la intencin siempre fue ir ms all de lo que indica el sentido
comn y tambin recuperar mucho sentido comn reprimido por los discursos oscuros y
pretendidamente cientficos acerca de la educacin. En demasiadas ocasiones los especialistas en
ciencias de la educacin nos dejamos llevar por la pendiente de los giros lingsticos, nos
regodeamos en buscar palabras y formas alambicadas para lograr un efecto de autoridad, en
especial, cuando se habla ante auditorios (por ejemplo, oyentes no especialistas en la disciplina del
que habla) que no estn en condiciones objetivas de controlar la coherencia lgica de lo que se dice.
Forma parte de la misma estrategia el uso reiterado de las citas de autores del tipo Marx C., 1997 o
Weber M. 1992, sin ofrecer al lector ni siquiera un prrafo entrecomillado de la obra citada (la cita
clsica, con indicacin de texto y nmero de pgina). La proliferacin de discursos supuestamente
sostenidos en una larga lista de apellidos ilustres o des-conocidos (eso poco importa cuando se habla
a no especialistas que desconocen las jerarquas de un campo disciplinario determinado) produce
discursos con prtesis, es decir, parsitos y hurfanos de autora real.
Ojal los socilogos seamos capaces de hacer llegar los frutos de nuestra cosecha, fuera de las
fronteras de nuestro territorio disciplinario. Para ello deberemos combatir el academicismo y el
enciclopedismo que slo producen la ilusin y generan una autoridad pedaggica estril en la medida
en que no se emplea para favorecer el aprendizaje de los alumnos sino el lucimiento personal del
profesor (con las correspondientes ventajas materiales que este capital simblico procura).
No se puede uno comunicar con los otros usando el mismo lenguaje que usamos entre colegas de
nuestro campo. Si somos capaces de hacerlo legitimaremos la sociologa, que no tiene ninguna
razn de ser si slo produjera conocimientos exclusivamente aptos para socilogos. El que ensea
sociologa de la educacin en los ISFD no debe perder nunca de vista que est contribuyendo a la
formacin de profesores y no de socilogos. Este objetivo debe determinar tanto la seleccin de los
temas, como la estrategia pedaggica empleada en los cursos.
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Aportes para el desarrollo curricular
Por ltimo, no est de ms reiterar dos consejos. El primero tiene que ver con la tensin proposiciones y
argumentos tericos vs. datos y evidencias empricas. La buena sociologa combina prudentemente ambos
componentes, no los suma, sino que los integra, evitando as el teoricismo y el empirismo chato. La
sociologa es una ciencia con objeto y por lo tanto sus argumentos, para ser plausibles, de-ben ser
coherentes y al mismo tiempo fundados en hechos y datos referidos a sus propios objetos. El segundo
consejo concierne a una distincin y a una interrelacin entre lo normativo y lo analtico. No es lo mismo
describir, denotar lo real, buscar una explicacin, comprender o encontrar un sentido que prescribir, es decir,
definir un deber ser, perseguir determinados valores o tomar posicin. En cada caso el discurso es diferente.
El primero est orientado por la curiosidad y el inters descriptivo o explicativo (qu relacin tiene esto con
aquello? qu factores se asocian a determinados resultados?, cules son las etapas de desarrollo de
determinado fenmeno? qu efectos tienen determinados procesos sobre otras dimensiones de la vida
social?, etc.). El discurso normativo est inspirado en la pasin por participar en la construccin del mundo
que vivimos, es un discurso de rechazo e indignacin ante las injusticias y padecimientos del mundo.
Hecha la distincin es preciso no olvidar que ambas preocupaciones estn siempre presentes en el
espritu del socilogo y que las mismas se determinan mutuamente. Muchas veces la constatacin
objetiva de ciertas constantes histricas nos obliga a redefinir nuestros objetivos y utopas. Otras
tantas nuestros valores intervienen y orientan nuestra curiosidad hacindonos preferir ciertos objetos
de indagacin sobre otros. Esto nos obliga a ser honestos con nosotros mismos y a ser conscientes y
coherentes tanto con los imperativos de la comunidad cientfica a la que pertenecemos como a la
comunidad poltico/ideolgica a la que adherimos. Para lograrlo tenemos una herramienta: el control
recproco de los colegas con quienes compartimos una tradicin intelectual y un compromiso poltico
por la construccin de una sociedad ms justa y democrtica.
Sociologa de la educacin
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Serie Aportes para el
desarrollo curricular

Didctica de la Educacin Inicial

Didctica General
Filosofa
Historia social argentina y latinoamericana

Historia y poltica de la educacin argentina

Psicologa educacional
Sociologa de la educacin
Sujetos de la Educacin Inicial
Sujetos de la Educacin Primaria
 Sujetos de la Educacin