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LIDERAZGO Y SEXUALIDAD
PARA JOVENES
1
PRESENTACION
2
NDICE
CONTENIDO Pg.
Introduccin 6
ESTRUCTURA PEDAGOGICA 8
Objetivo General 8
Objetivos Especficos 8
Generalidades 11
Enfoques Metodolgicos 12
Actividades Generales 19
Presentacin de participantes 20
Diagnstico de Necesidades 22
Sexualidad y Derechos 29
3
Actividad: Sexualidad/La historia contina 33
CONTENIDOS DE RESPALDO 63
1. Personal Agency 65
4
3. Educacin Racional Emotiva 71
4. Sexualidad 75
5. Genero 81
7. Adolescencia y juventud 89
9. ITS/VIH-SIDA 100
ANEXOS 142
Bibliografa 148
5
INTRODUCCION
La Gua Educativa en Liderazgo y Sexualidad, responde a la estrategia de jvenes planteada por CIES
SSR, orientada al desarrollo de competencias y habilidades, en el marco del cambio de comportamiento
para el cuidado de la Salud Sexual y Reproductiva, la participacin juvenil y el ejercicio de los derechos
de los y las jvenes, especialmente los derechos sexuales y derechos reproductivos.
La Gua se constituye en un eslabn inicial en un proceso educativo, que puede ser perfeccionado de
manera progresiva, que puede ser articulado con procesos de entrenamiento de mayor especificidad,
seguimiento y evaluacin.
1 Susan Pick, Psicloga Social graduada de la Universidad de Londres, con ms de 25 aos de experiencia en el desarrollo de investigacin y
programas de promocin de la salud y disminucin de la pobreza. Autora de ms de 200 publicaciones cientficas y de divulgacin
general.Facultad de Psicologa de la UNAM, IMIFAP (Instituto Mexicano de Investigacin de Familia y Poblacin). Autora de las Guas Educativas
Yo quiero Yo puedo y Planeando Tu Vida entre otras.
2 Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de nios y adolescentes, OMS, 2001
3 Enfoque educativo basado en los lineamientos de la Terapia Racional Emotiva Comportamental
4 Condiciones habituales de conformacin de un curso, en cuanto a nmero de estudiantes, caractersticas infraestructurales y tiempo
disponible.
6
ESTRUCTURA PEDAGOGICA
7
ESTRUCTURA PREDAGOGICA
I. . Objetivos
Objetivos
A. Objetivo General
B. Objetivos Especficos
institucional
10 Min
Presentacin de objetivos
Establecer las condiciones iniciales del proceso
educativo Presentacin de caractersticas
1. 10 Min.
generales del proceso y
metodologa
60 Min.
Aplicacin cuestionario pretest
Reproductiva
Indagar sobre las actitudes de los y las jvenes en
Qu pienso que siento que 60 Min.
relacin a Sexualidad, Salud Sexual y Salud
hago
Reproductiva
2.
Identificar las demandas y necesidades de los y las
60 Min.
jvenes, respecto a Sexualidad, Salud Sexual y Necesidades y demandas
salud Reproductiva
Establecer mutuamente (jvenes, facilitador/a) los
consensos respecto a los conocimientos y Consensos para emprender el 60 Min.
habilidades priorizadas, para el desarrollo del camino
proceso educativo
5
Se utiliza el trmino jvenes, como incluyente de adolescencia.
8
Identificar el cuerpo humano como pilar
90 Min.
fundamental para la vivencia de la sexualidad y la El cuerpo sin cuerpo
(Construccin de conocimientos) construccin de sus diferentes dimensiones
Sexualidad y Derechos
(Construccin de
conocimientos)
60 Min
Aprender a mantener y desarrollar la autoestima Todo lo que me dicen
Comprender la relacin entre pensamientos,
emociones y conductas, su importancia para el 60 Min.
Habilidades para la Vida
Aprendiendo el A B - C
afrontamiento de situaciones problema y su relacin
con la sexualidad, SS y SR.
Identificar componentes de la comunicacin.
90 Min.
Entrenar la habilidad de responder asertivamente. Discurso asertivo
5
Revisar el proceso de toma de decisiones y
90 Min.
negociacin, como herramienta pata la vivencia de Salvando la vida
la sexualidad, SS y SR.
60 Min
Reconocer y entrenar habilidades para el liderazgo Los globos
9
Cierre
Cerrar el proceso educativo con un anlisis 30 Min.
La ltima mirada
cualitativo del proceso
60 Min.
Aplicacin de cuestionario post test
32 horas
TOTAL
La diferenciacin de estos dos espacios no implica que sean excluyentes, sino ms bien
complementarios.
b) Sexualidad: Este momento educativo tiene como objetivo central ampliar la concepcin que
tienen los y las jvenes respecto a sexualidad, pero esencialmente lograr que valoren la
sexualidad como un elemento fundamental de sus vidas, sobretodo en la perspectiva del valor
del cuerpo, su cuidado y el ejercicio de derechos.
10
III. Sustento Terico Metodolgico
A. Generalidades
El trabajo dentro de sta perspectiva, se basa en los respaldos existentes relacionados al funcionamiento
del Enfoque de Habilidades para la Vida, que se detalla en mayor profundidad en la parte de contenidos
de referencia. Sin embargo, consideramos algunas referencias que respaldan la concepcin terico
metodolgica de la Gua:
Se puede concluir, que la ausencia o bajo uso de mtodos anticonceptivos incluyendo el condn estn
relacionados con bajo nivel de conocimientos sobre el tema, creencias errneas asociados a stos y carencia de
habilidades necesarias para implementar su uso.6
.para poder reducir las conductas sexuales de riesgo, es necesario proporcionar informacin clara y objetiva
sobre sexualidad, as como formar a los adolescentes en habilidades que les permitan resistir las presiones que los
llevan a ser sexualmente activos sin proteccin (Kirby, 2002; Organizacin Panamericana de la Salud [OPS],
2001).7
para lograr cambios en conductas, los programas debern ofrecer los conocimientos, creencias y las habilidades
necesarias. Es precisamente a travs de la educacin y la formacin como se puede lograr este tipo de cambios
conductuales fundamentales para el desarrollo y crecimiento de una sociedad (Zambarloukos & Constantelou,
2002).8
6 PEREZ de la Barrera Citlalli, PICK Susan, Conducta Sexual Protegida en Adolescentes Mexicanos, Revista Interamericana de Psicologa, 2006,
Vol. 40, Nmero 3, pp. 333-340
7 Citado en Conducta Sexual Protegida en Adolescentes Mexicanos, Revista Interamericana de Psicologa, 2006, Vol. 40, Nmero 3, pp. 333-
340
8
Citado en: PICK Susan, POORTINGA Ype, Marco conceptual y estrategia para el diseo e instrumentacin de programas para el desarrollo:
una visin cientfica, poltica y psicosocial, 2006, Edicin electrnica.
11
B. Enfoques Metodolgicos
un enfoque de habilidades para la vida permite que los adolescentes adquieran las aptitudes necesarias para
el desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diariaidentifica las Habilidades para la
vida como: 1) habilidades sociales (incluyendo comunicacin, habilidades de rechazo, agresividad y empata), 2)
habilidades cognitivas (incluyendo toma de decisiones, pensamiento crtico y auto evaluacin), y 3) habilidades para
manejar emociones).9
Las habilidades para la vida son las capacidades y destrezas en el mbito socioafectivo de las personas, entre ellas
habilidades sociales, cognitivas y de manejo de emociones, que les permiten enfrentar con xito las exigencias,
demandas y desafos de la vida diaria, actuando competentemente y contribuyendo al desarrollo humano.10
Las habilidades para la vida son aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento eficiente y positivo,
que nos permita enfrentar eficazmente los restos cotidianos y hacernos cargo de las decisiones que afectan nuestra
vida y nuestra salud. 11
La agencia es la habilidad de definir las metas propias de forma autnoma y de actuar a partir de las mismas:
aquello que una persona tiene la libertad de hacer y lograr en bsqueda de las metas o valores que l o ella
considere importantes12
la agencia es el factor que facilita que las personas desarrollen sus capacidades y logren los objetivos que se
proponen, en consecuencia de sus propias elecciones y decisiones13
Una vez que la agencia comienza a impactar en la familia, los colegas, las organizaciones y la comunidad, se
convierte en empoderamiento. El proceso de desarrollar empoderamiento a menudo sucede en etapas 14
9 OPS, Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de nios y adolescentes, 2001
10 CHOQUE Ral, CHIRINOS Jess, Eficacia del Programa de Habilidades para la Vida en Adolescentes Escolares de Huancavelica, Per, Revista
de Salud Pblica, Volumen 11, abril 2009
11 PICK Susan, Givaudan Martha, Yo Quiero, Yo Puedo: Estrategia para el desarrollo de habilidades y competencias en el sistema escolar,
12
En este contexto, la agencia personal es un recurso que partiendo del fortalecimiento individual,
repercute sobre el desarrollo social, es decir, desde la autonoma de pensamiento, emocin y conducta,
hasta el empoderamiento, como factor que permite tener control sobre el entorno y por ende de las
circunstancias que envuelven al individuo, que en ltima instancia tendrn efecto sobre sus condiciones
de vida y las personas que le rodean.
Puede visualizarse como elementos comunes a estas referencias, la visibilizacin de los componentes
fundamentales para comprender el comportamiento humano, a) los pensamientos, b) las emociones y c)
las conductas. Por otro lado destaca su nfasis en la necesidad de adquisicin de habilidades y
destrezas, para el logro de cambios de comportamiento,
La Educacin Racional Emotiva propuesta por William Knaus15, es un enfoque educativo basado
en los principios de la Terapia Racional Emotiva Comportamental. Se trata de un enfoque
cognitivo emotivo, para ensear a los estudiantes a generar creencias y estrategias basadas
en hechos, a travs de ejercicios de reconocimiento e identificacin de las emociones, debate de
pensamientos y creencias, sobretodo aquellas que conducen a conductas autoderrotistas en la
perspectiva de ayudar a las personas a solucionar sus problemas bsicos y examinar el
resultado de sus esfuerzos.
supone que los estudiantes aprendern a enfrentarse racionalmente a sus problemas por medio de la
presentacin de tareas y de problemas en un ambiente de grupo16
comprende el conocimiento de las emociones y como se desarrollan, distinguir entre las suposiciones y los
hechos (pensamientos racionales e irracionales) y su efecto sobre las conductas cotidianas 17
Haciendo una sntesis de los planteamientos de los tres enfoques, podemos decir que destaca:
15 Psiclogo, que adapt el enfoque teraputico de la Terapia Racional Emotiva Comportamental, al contexto escolar, fundamentalmente con
nios y nias.
16 ELLIS Albert, GRIEGER Russell, Manual de Terapia Racional Emotiva, Cap. 27, pp 217 227, Descle de Brouweer, Espaa, 1994
17Ibid
13
Resulta evidente que se trata de un proceso complejo, que debe ser trabajado de manera progresiva,
pues adems necesita de periodos de interiorizacin y reflexin y ensayo de lo aprendido, aspecto que
delimita los alcances de un proceso educativo como el presente, el cual debe ser concebido dentro de un
contexto o estrategia mayor.
a) Proceso Educativo
Esta perspectiva no debe ser invisibilizada, en cuanto define el espritu de las acciones que se
desarrollan como parte de la implementacin de la Gua.
b) Condiciones de operacin
c) Taller
d) Tcnicas grupales
Las tcnicas son instrumentos, medios o actividades organizadas, a travs de las que se facilita
el proceso de construccin y aprendizaje conjunto. Sirven de enlace entre quien participa, los
contenidos y quien facilita. El objetivo de las tcnicas es viabilizar la construccin del
conocimiento y/o el desarrollo de habilidades.
Es importante destacar tres elementos: el primero, el error habitual que se comete al referirse a las
tcnicas como dinmicas, siendo aspectos totalmente diferentes, debiendo utilizarse el referente de
tcnica. El segundo, entender la tcnica como un medio, no como una finalidad, es decir, el objetivo del o
la facilitador/a no es aplicar la tcnica, sino generar aprendizaje, de ah que tambin deba comprenderse
que la tcnica no es mgica, es el movimiento (dinmica) grupal que genera el que podr llevar a los
14
resultados perseguidos. El tercero, la tcnica permite que quien facilita se vaya convirtiendo en un
integrante ms del grupo.
e) Tcnica vivencial
f) Estructura de la Tcnica
g) Dinmica grupal
Movimiento resultante de las interacciones de las personas que componen un grupo y que tiene
influencia sobre cada persona y sobre el grupo en general, a partir del uso de un reactivo
especfico (en este caso particular las tcnicas planteadas).
Existen mltiples y diversas formas de concebir un grupo, no existiendo una forma univoca de
describirlos, sin embargo, podemos decir que un grupo:
Estas definiciones nos plantean de manera clara, la visin del grupo como un ente dinmico y articulado
y en el que fluyen relaciones, mensajes, historias, etc a las cuales el o la facilitador/a no debe abstraerse.
Sera un error, concebir el grupo simplemente como un conjunto de individuos en situacin pasiva, que
es generalmente la forma en la que se concibe a una clase (desde la perspectiva de los maestros/as) a
la cual se le transfiere informacin (desarrollo del tema).
a) Las relaciones entre los individuos o componentes del grupo, que definen sus interacciones, pero
principalmente plantean un todo integrado (el curso 4 B), no explicable solo por la presencia del
total de los y las estudiantes.
15
b) Posicin, rol y propsito, de cada uno/a de los y las estudiantes al interior del grupo, que
determinan su comportamiento y caracterstica (el 18 revoltoso, el distrado, el molestoso, el
aplicado, el participativo, el invisible), que lo definen como un actor social y por tanto tiene una
funcin al interior del grupo en el escenario que representa la clase. Se es para algo (funcin),
por ejemplo, el revoltoso se puede activar cuando existe cansancio, cuando el trabajo se hace
aburrido, cuando existen tareas pendientes.
c) Normas y valores, que regulan el movimiento grupal, la mayor parte de ellas implcitas y que no
guardan relacin con los reglamentos de la Unidad Educativa.
d) Independencia y unidad, es decir, la razn de pertenencia al grupo, pero tambin la propia
identidad, espacios entre los cuales fluyen los y las estudiantes, dependiendo de las tareas que
se les asignen, el momento y el espacio fsico en el que se encuentran.
i) Lectura de grupo
Interpretacin que se realiza respecto al estado general de un grupo, con base en la recopilacin
de informacin, mediante la utilizacin de tcnicas como la observacin y la formulacin de
preguntas indagatorias.
Es importante destacar que el o la facilitador/a, siendo tambin parte del grupo experimenta emociones
en su relacin con ste, que podra influir en su capacidad de lectura de grupo y darle una falsa
interpretacin, en estos casos debe validarse la interpretacin con el grupo, preguntando, interrogando o
encontrando otras seales que confirmen o anulen la lectura que se est teniendo.
j) Facilitacin
Se refiere a los procesos y funciones que permiten que un grupo de personas trabajen en torno a
un objetivo comn en forma eficiente (haciendo buen uso del tiempo y recursos), efectiva
(dirigida a la accin) y agradable (creando un clima de confianza y colaboracin).
Habilidad para decir las cosas en forma precisa, concisa, clara, directa y respetuosa: esto incluye
la utilizacin del lenguaje refrescante, uso de metforas, congruencia entre las palabras, el
movimiento corporal y los gestos, ser breve y conciso/a, hacer observaciones sobre el tema.
Habilidad para enfocar en la orientacin del aqu y el ahora
Sensibilidad, hacia el grupo y hacia si mismo o si misma.
Contacto con las propias emociones y expresin de stas de manera autntica.
Habilidad para diferenciar entre lo observado y lo interpretado.
Habilidad para ayudar a los otros y otras a obtener algn significado de su experiencia.
Habilidad para darse cuenta de dnde la gente est situada en un momento dado.
Habilidad para enfrentar y aceptar situaciones emocionales que se dan entre uno/a mismo/a y
los/as otros/as.
Habilidad para presentarse uno/a mismo/a en forma atractiva sin necesidad de una presencia
carismtica.
Habilidad para preguntar antes de suponer.
Alto nivel de respeto para aquellos que son significativamente diferentes.
Darse cuenta de los aspectos trascendentales y creativos de su trabajo.
18
Se asume como referencia a un individuo, sea ste hombre o mujer.
16
DESARROLLO DEL PROCESO
EDUCATIVO
17
MOMENTO 1
PRESENTACION INSTITUCIONAL Y
PROCESO EDUCATIVO
18
IV. Desarrollo del Proceso Educativo
1. Actividades generales
Preparacin:
Se inicia el primer momento del proceso educativo. Es el contacto inicial con el grupo, por lo cual el o
la facilitador/a debe tener clara la informacin que transferir, entendiendo que no slo se representa
a s mismo, sino a la institucin. Es tambin la oportunidad para realizar las primeras lecturas de
grupo, las primeras impresiones pueden ayudar a regular las siguientes sesiones de trabajo.
Duracin: Desarrollo
En un segundo momento se establece las reglas de trabajo con los y las participantes. Pedir que
planteen acuerdos para el desarrollo del proceso. Anotar en un papelgrafo los acuerdos
consensuados.
Cuidar que entre los acuerdos se encuentren:
19
En relacin a las reglas, el papelgrafo debera colocarse en cada sesin, como herramienta que
recuerda los acuerdos establecidos.
Se abre un espacio para la aclaracin de dudas, especificando que es un cuestionario que pretende
evaluar el antes y el despus respecto al desarrollo e implementacin del proceso educativo, que las
y los participantes deben responder de acuerdo con lo que piensan y saben. Plantear que el
cuestionario es annimo, por lo que la evaluacin es grupal. Se aclaran las dudas planteadas.
b. Presentacin de participantes
Preparacin
Existe una gran variedad de tcnicas que se pueden utilizar para la presentacin de los y las
participantes. Esto implica que la aplicacin de la presente tcnica, no es restrictiva. Para realizar
modificaciones en la presentacin, tome en consideracin el tiempo que tiene disponible, el objetivo
de la presentacin a travs del ejercicio y las caractersticas de las personas con las que se
encuentra trabajando, de manera que sus resultados puedan ayudarle a establecer los primeros
vnculos de confianza. El ejercicio de presentacin generalmente debe ser ameno, divertido y
agradable.
Desarrollo:
Duracin:
Se distribuyen tarjetas a los y las participantes, juntamente con un
40 minutos
trozo de masking.
Deben escribir su nombre en la tarjeta y pegarla en un lugar visible
Material:
Despus cada uno/a debe presentarse, respondiendo lo siguiente:
Tarjetas de cartulina
1. Nombre
Marcadores gruesos
2. Msica favorita
Papelgrafo
3. Artista favorito
En situacin de aula, la utilidad del nombre servir especficamente para referencia del o la
facilitador/a.
20
21
MOMENTO 2
DIAGNOSTICO DE NECESIDADES
2. Diagnstico de necesidades
22
Preparacin
Se inicia el segundo momento del proceso educativo. Esta etapa es de fundamental importancia, en
cuanto:
En este contexto la etapa de diagnstico implica varias sesiones de trabajo, de forma de tener un
espectro suficiente, respecto a la situacin de los y las jvenes en torno a la sexualidad.
Esta etapa implica para l o la facilitador/a asumir una actitud de escucha, indagacin y curiosidad, sin
cuestionar, objetar o plantear alternativas para las formulaciones de los y las jvenes. Se debe recopilar
la mayor cantidad y calidad de informacin posible, sobretodo en lo referido a conocimientos,
pensamientos, emociones y conductas de los y las jvenes respecto a la sexualidad como eje
fundamental del trabajo. La informacin recopilada debe servir al o la facilitador/a para establecer los
vacos y los contenidos y procesos que se ajustarn de mejor manera a las necesidades de los y las
jvenes, pudiendo desplazarse desde el esquema estndar a uno ms ajustado a las necesidades de un
grupo especfico. As por ejemplo, es posible que algn grupo (en funcin de la edad, conocimientos, etc)
demande mayor necesidad de conocimiento de manejo de aspectos bio-fisiolgicos sobre sexualidad,
mientras que otro pueda necesitar mayor nfasis en torno a comunicacin.
Preparacin
a) Sexualidad
b) Mtodos anticonceptivos
c) ITS / VIH SIDA
d) Relacin de pareja
e) Asertividad
f) Toma de decisiones
El o la facilitador/a, realizar una introduccin a este momento de trabajo, mencionando que se trata de
partir de lo que los y las jvenes conocen y acordar con ellos las prioridades del proceso, lo que implica
reconocer el valor de la participacin de estos y no la imposicin de un trabajo especfico.
Duracin:
60 minutos
23
Desarrollo:
Material:
Se conformarn seis grupos, con un promedio de seis participantes. A
Papelgrafos cada grupo se le entregarn hojas de papelgrafo, marcadores gruesos y
Marcadores tarjetas de cartulina. Antes de iniciar el trabajo, se advertir a los y las
gruesos participantes, que no existen respuestas correctas o equivocadas, que en
Tarjetas de los papelgrafo coloquen todo lo que sepan y que tambin est permitido
cartulina poner que no se sabe sobre algn tema.
Masking tape Se trabajar bajo la metodologa de lluvia de ideas, de manera de ampliar
lo ms posible la participacin de los y las jvenes, para esto se
distribuirn tarjetas de cartulina a los y las participantes en las que puedan
anotar libremente que es lo que saben o que no. Cada participante anotar una o ms respuestas en las
tarjetas de cartulina y las pegar en el pepelgrafo, como respuesta a la pregunta que corresponda.
El o la facilitador/a debe acompaar el trabajo de los grupos, para alentar la participacin, escuchar los
comentarios y orientar ante las dudas. Debe ser precavido de no transmitir sus propios conocimientos o
informacin.
Concluida la fase de respuesta a las preguntas planteadas, cada grupo presentar el trabajo realizado,
dando lectura a todas las respuestas planteadas para las preguntas. A la finalizacin de la presentacin
de cada grupo, se abrir un espacio breve para incluir algn aporte del resto del grupo.
Cierre
Al finalizar el o la facilitador/a realizar un recorrido por cada uno de los papelgrafos haciendo una
sntesis de las respuestas y confirmando sta con los y las jvenes, verificando si la sntesis refleja lo
que quisieron decir.
Preparacin
La segunda actividad indagar sobre las actitudes de los y las jvenes en torno a los temas prioritarios
que sern abordados a lo largo del proceso educativo. Esta parte del diagnstico, permite identificar
creencias, emociones y conductas respecto a los temas de trabajo. Los temas priorizados en ste
segmento del diagnstico son:
a) Sexualidad
b) Mtodos anticonceptivos
c) Embarazo
d) ITS / VIH SIDA
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e) Relacin de pareja
f) Violencia
El o la facilitador/a, plantear esta actividad como el segundo momento del diagnstico, recordando que
se trata de partir de lo que los y las jvenes conocen, la importancia de la participacin y el trabajo
conjunto.
Desarrollo:
Duracin:
Se conformarn seis grupos. A cada grupo se le entregarn hojas de
60 minutos
papelgrafo, marcadores gruesos y tarjetas de cartulina. Antes de iniciar el
trabajo, se advertir a los y las participantes, que no existen respuestas
Material: correctas o equivocadas, que en los papelgrafo coloquen todo lo que se
les venga a la mente, sin restricciones.
Papelgrafos Se trabajar bajo la metodologa de lluvia de ideas, de manera de ampliar
Marcadores lo ms posible la participacin de los y las jvenes, para esto se
gruesos distribuirn tarjetas de cartulina a los y las participantes en las que puedan
Tarjetas de anotar libremente las respuestas a las preguntas. Cada participante
cartulina anotar una o ms respuestas en las tarjetas de cartulina y las pegar en
Masking tape el papelgrafo, como respuesta a la pregunta que corresponda.
El o la facilitador/a debe acompaar el trabajo de los grupos, para alentar la participacin, escuchar los
comentarios y orientar ante las dudas. Debe ser precavido de no transmitir sus propios conocimientos o
informacin. Debe estar tambin alerta a poder aclarar los trminos que utilicen los y las jvenes, por
ejemplo, si alguien escribe que se siente normal, preguntar sobre que quiere decir normal.
Concluida la fase de respuesta a las preguntas planteadas, cada grupo presentar el trabajo realizado,
dando lectura a todas las respuestas planteadas para las preguntas. A la finalizacin de la presentacin
de cada grupo, se abrir un espacio breve para incluir algn aporte del resto del grupo.
Cierre
Al finalizar el o la facilitador/a realizar un recorrido por cada uno de los papelgrafos haciendo una
sntesis de las respuestas y confirmando sta con los y las jvenes, verificando si la sntesis refleja lo
que quisieron decir.
e. Necesidades y demandas
25
Preparacin
La tercera actividad indagar sobre las necesidades y demandas de los y las jvenes en torno a los
temas prioritarios que sern abordados a lo largo del proceso educativo. Esta parte del diagnstico,
permite identificar la expectativa y pedido de los y las jvenes. Los temas priorizados en ste segmento
del diagnstico son:
a) Sexualidad
b) Mtodos anticonceptivos
c) ITS / VIH SIDA
d) Relacin de pareja
e) Asertividad y comunicacin
f) Toma de decisiones
El o la facilitador/a, realizar una introduccin a este momento de trabajo, mencionando que se trata de
conocer cules son las necesidades y demandas de los y las jvenes, respecto a los temas que se
trabajarn, de manera que se pueda construir una sexualidad ms plena, qu cosas les ayudara a vivir
su sexualidad en mayor plenitud. Reforzar tambin el mensaje de la importancia de la participacin de
los y las jvenes para el proceso educativo.
Duracin: Desarrollo:
El o la facilitador/a debe acompaar el trabajo de los grupos, para alentar la participacin, escuchar los
comentarios y aclarar las dudas. Debe ser precavido de no transmitir sus propios conocimientos o
informacin. Debe estar alerta, para poder facilitar que los y las jvenes sean especficos en la expresin
de sus necesidades y demandas. Por ejemplo, si alguno escribe, quiero saber todo, el o la facilitador/a
preguntar sobre qu quiere decir todo, hasta poder clarificarlo.
26
Concluida la fase de respuesta a las preguntas planteadas, cada grupo presentar el trabajo realizado,
dando lectura a todas las respuestas planteadas para las preguntas. A la finalizacin de la presentacin
de cada grupo, se abrir un espacio breve para incluir algn aporte del resto del grupo.
Cierre
Al finalizar el o la facilitador/a realizar un recorrido por cada uno de los papelgrafos haciendo una
sntesis de las respuestas y confirmando sta con los y las jvenes, verificando si la sntesis refleja lo
que quisieron decir.
Preparacin
Esta es la ltima actividad del diagnstico, se trata de realizar una revisin de la informacin recopilada
en las tres sesiones previas, a travs de una sntesis elaborada por el o la facilitadora. Esta sntesis se
someter a consideracin de los y las participantes, para verificar que traduzca lo expresado por los y las
jvenes y establecer el acuerdo de los aspectos que se enfatizarn o abarcarn en todo el proceso
educativo. Es necesario buscar la mayor especificidad posible, en este sentido y siendo l o la
facilitadora/a tambin parte del proceso y en base al conocimiento ms detallado que posee respecto a
los contenidos y su orientacin, buscar precisar, por ejemplo, si en torno a sexualidad es necesario para
el grupo conocer en mayor profundidad los elementos relacionados a los cambios corporales o sobre
gnero.
El o la facilitador/a debe tener la sntesis elaborada tanto en papelgrafo, como impresa para ser
distribuida a los grupos. La sntesis se elabora en base a las actividades 1 y 3, conocimientos y
necesidades y demandas respectivamente. Los resultados de la actividad 2 pensar, sentir y hacer,
sirven para identificar creencias, percepciones y puntos de vista respecto a las temticas que forman
parte del proceso educativo. Los mismos podrn ser utilizados en los momentos de anlisis de las
diferentes actividades, para matizar con lo manifestado por el propio grupo.
El o la facilitador/a, realizar una introduccin a este momento de trabajo, mencionando que se trata del
cierre del proceso diagnstico. Sugiriendo que es el momento de acordar cules sern las temticas que
requerirn mayor profundizacin o una revisin particular, en base a las necesidades ms sentidas del
grupo y las recomendaciones del o la facilitador/a, de acuerdo a las prioridades institucionales y del
propio proceso educativo. Desde esta perspectiva se trata de un momento de negociacin y
establecimiento de consensos, donde el o la facilitador/a se concibe como un integrante ms del grupo.
Duracin:
60 minutos
Material: Desarrollo:
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Tema Conocimiento, Necesidad, Demanda Prioridad
(Resultados de las actividades de diagnstico 1 y 3)
Sexualidad Cules son los cambios que hay en nuestros cuerpos 2
Saber por qu el cuerpo de los hombres es diferente al de las mujeres.
Conocer por qu los hombres sienten cosas (en su cuerpo) diferentes a las
mujeres
Conocer porque las mujeres estn ms discriminadas que los hombres
Relacin de Cmo poder hacerle entender a mi pareja que no quiero todava tener 1
pareja relaciones sexuales
El o la facilitador/a presentar primero la sntesis realizada (en base a las sntesis efectuadas a la
conclusin de las actividades 1 y 3). Entonces pedir a los grupos que primero revisen la sntesis y luego
priorice de acuerdo a sus consideraciones, que tema y aspectos son ms importantes, ordenndolos de
acuerdo a la importancia que le asignan. En la casilla de la derecha, donde dice prioridad, debern
colocar el valor de prioridad para el grupo. De esta manera si mtodos anticonceptivos es de mayor
prioridad, pondrn 1 en la casilla de la derecha y as sucesivamente.
Concluida esa parte del trabajo, cada grupo presentar su orden de prioridades y se definir el orden por
mayora simple. Es decir, si 4 grupos coinciden en que asertividad es la mayor prioridad, se acordar
realizar un nfasis especial en esa temtica, otorgndole ms tiempo de trabajo o revisin ms
especfica.
Cierre
28
MOMENTO 3
SEXUALIDAD Y DERECHOS
29
3. Sexualidad y Derechos
Preparacin:
Se inicia el tercer momento del proceso educativo. Implica un cambio de dinmica, en cuanto se
comienza a trabajar a travs de las tcnicas grupales, es un momento importante para que el o la
facilitador/a no solamente revise los resultados del diagnstico, que se articularn con la dinmica del
grupo, en cuanto definirn mayor construccin de conocimiento o mayor anlisis para el cambio de
creencias, sino revisar tambin la lectura de grupo que se ha estado teniendo, esto permitir tener una
mejor orientacin para la aplicacin de las tcnicas.
Es necesario revisar los contenidos relacionados a sexualidad y sus diferentes componentes.
Competencias:
Duracin: Desarrollo:
Opcionalmente se pueden plantear otras acciones que impliquen contacto, sobretodo el uso de los
sentidos y especialmente el tacto. El o la facilitador/a debe estar alerta a que todas las acciones se
hagan a travs de los cuerpos de peridico. Quien rompa las reglas y utilice su propio cuerpo para
30
establecer contacto, ser descalificado y se le dar la instruccin de muerto, es decir, quedar esttico,
sin moverse.
Preguntas Gua
Una vez realizadas las tareas, el facilitador/a iniciar el anlisis preguntado primero a quienes se
encontraban atados/as a los cuerpos de peridico.
1. Cmo se sintieron?
2. Qu les hizo sentir as?
3. Que observaron al realizar las diferentes tareas?
4. Qu aprendieron en relacin a sus propios cuerpos (Carne y hueso)?
El facilitador/a debe estar atento a las expresiones o respuestas relacionadas a la imposibilidad de poder
sentir o de poder establecer contacto, pues en ellas basar su anlisis respecto a la importancia del
cuerpo, su cuidado y su presencia como base de la construccin de la vida y de la sexualidad.
Luego abrir el anlisis hacia todo el grupo, preguntando:
Cierre
En base a la participacin de los y las jvenes, el o la facilitador/a remarcar mnimamente los siguientes
mensajes:
Los cuerpos de peridico debern ser guardados para utilizarlos en siguientes actividades. Cada grupo
deber hacerse responsable de su cuidado.
Competencias:
31
Duracin: Desarrollo:
En base a estos elementos, cada grupo deber colocarle al cuerpo signos (cabello, ropa, caractersticas
sexuales) que ayuden a identificarlo de acuerdo a las caractersticas iniciales mencionadas. Para esto se
asignar un tiempo y se proveern los materiales necesarios.
Parte 2
Concluida sta etapa, cada grupo construir (relatar a modo de cuento) una historia sobre su cuerpo en
base a la identidad que le asignaron, debe enfatizarse que la historia debe construirse tomando en
cuenta permanentemente sus caractersticas de identidad, sobretodo su gnero, edad y contextura. Es
importante que los y las participantes puedan construir y relatar sus historias libremente, pues en ellas
mostrarn sus creencias, sus dudas, sus temores, sus conocimientos, sus formas de ver la sexualidad,
en base a las cuales el o la facilitador/a podr trabajar en la etapa de anlisis.
La historia mnimamente debe contener:
Niez
1. En la casa
2. En la escuela
3. Cuando se diverta
4. En su relacin con otros nios
5. En su relacin con las nias
Adolescencia y juventud
32
1. En la casa
2. En la escuela
3. Cuando se divierte o diverta
4. En su relacin con otros nios
5. En su relacin con las nias
Adultez
1. En la casa
2. En la escuela
3. Cuando se divierte
4. En su relacin con otros nios
5. En su relacin con las nias
Una vez escritas las historias de los cuerpos y sus identidades en papelgrafos, cada grupo deber
presentar a su cuerpo y su historia. Son elementos importantes a tomar en cuenta durante las
presentaciones, las diferencias y similitudes establecidas entre hombres y mujeres a partir de la
asignacin de una identidad, el proceso de construccin y desarrollo de esas identidades, los roles y
funciones asignados a partir de la identidad, la forma como se construyen y desarrollan las experiencias.
Concluidas las presentaciones, se comenzar el anlisis.
Preguntas Gua
Cierre
a) La identidad de gnero (ser hombre, ser mujer), como factor definitorio de roles, funciones y
formas de vida para hombres y mujeres.
b) El gnero como categora construida socialmente, que determina roles, funciones,
comportamientos, oportunidades y limitaciones para hombres y mujeres.
c) El gnero como regulador de las relaciones entre hombres y mujeres, en el uso de sus cuerpos,
sus afectos, emociones y comportamientos.
d) Las desigualdades planteadas para hombres y mujeres, en funcin del sistema patriarcal.
e) El gnero, como uno de los componentes de la sexualidad.
f) Visibilizacin de la influencia de las caractersticas corporales y generacionales, en las historias
de vida.
g) El gnero como uno de los holones de la sexualidad
33
i. Sexualidad: Afectividad, erotismo y reproductividad
Competencias:
Duracin:
90 minutos
Material: Desarrollo:
Adolescencia y juventud
Adultez
34
Una vez escritas las historias de los cuerpos y sus identidades en papelgrafos, cada grupo deber
presentar a su cuerpo y su historia. Son elementos importantes a tomar en cuenta durante las
presentaciones, las diferencias y similitudes establecidas entre hombres y mujeres a partir de la
asignacin de una identidad, el proceso de construccin y desarrollo de esas identidades, los roles y
funciones asignados a partir de la identidad, la forma como se construyen y desarrollan las experiencias.
Concluidas las presentaciones, se comenzar el anlisis.
Preguntas Gua
Cierre
En el cierre, el o la facilitador/a debe recuperar los elementos de todo el recorrido, junto con las
actividades anteriores y visibiliza la afectividad, reproductividad y erotismo, relacionndolos a las
historias y a las propias experiencias de los y las participantes. Es una oportunidad importante para
hablar de los comportamientos erticos de los y las jvenes, e introducir algunos elementos iniciales de
conductas de autocuidado. Es importante ayudar a ver las relaciones entre los diferentes holones de la
sexualidad y su mutua influencia, as como los aprendizajes y experiencias en cada uno de ellos
condicionan o determinan la forma, las caractersticas individuales en las que se vive la sexualidad.
Ampliar la visin de la sexualidad ms all de los factores biolgicos y genitalizados.
Preparacin:
Competencias:
35
Desarrollo:
Duracin:
El facilitador o facilitadora, mencionar que se ha concluido una
60 minutos parte del proceso educativo, ligado a la comprensin de la
sexualidad como eje de la vida de los seres humanos, siendo
Material: necesario construir de manera clara los elementos que se han
trabajado, como una forma de prepararse para el siguiente
Presentacin sobre la momento de trabajo. Inicialmente har un recorrido a travs de
sexualidad, sus pilares las tcnicas y los aspectos analizados a travs de ellas,
y sus dimensiones posteriormente articular las informacin presentada, con los
Presentacin de relatos y experiencias manifestadas por los y las participantes,
cambios fsicos intercalando con espacios para preguntas, en las cuales podr
primarios y recurrir a las tarjetas para la formulacin de las preguntas o
secundarios ligados a dudas. La informacin que se transmita a los y las participantes
la etapa de la debe incluir a) Sexualidad y b) Adolescencia y sus
adolescencia caractersticas fsicas, psicolgicas y sociales.
Papelgrafos
Marcadores gruesos Cierre
Masking tape
Tarjetas de cartulina Al finalizar la interaccin expositiva y de preguntas, el o la
facilitador/a sugerir que posiblemente luego surjan otras
Material de consulta: preguntas o dudas, que existe la disposicin plena para
Temas 4, 5 y 6 del segmento aclararlas, que el espacio queda abierto
de referencia terica. Realizar la puntualizacin de los elementos clave sobre la
sexualidad, su vivencia y las experiencias identificadas a travs
de las tcnicas, recuperando el marco de la diversidad.
Competencias:
Desarrollo:
Duracin:
Se dividir a los y las participantes en cuatro grupos, en base a
90 minutos lo revisado y aprendido en las anteriores actividades, debern
representar a travs de un sociodrama, la forma en la que los y
Material: las jvenes deberan o les gustara vivir su sexualidad.
Despus cada grupo deber realizar su presentacin. Durante
Papelgrafos las presentaciones y de manera progresiva en cada grupo, el/la
arcadores gruesos facilitador/a asumir una actitud agresiva en relacin a las
Masking tape presentaciones, menospreciando el trabajo, apresurando a los
expositores, no dndoles importancia y pidiendo a los dems
Material de consulta: grupos que se preparen para su propia presentacin, para que
Temas 4, 5 y 6 del segmento stas acaben lo antes posible, haciendo comentarios negativos
de referencia terica. sobre las presentaciones. El facilitador debe estar alerta hasta
que comiencen a presentarse reacciones en el resto de los y las
componentes de los diferentes grupos, identificar quienes son
los o las que reaccionan y que argumentos plantean, expresin y movimiento corporal, de la misma
manera identificar quienes no asumen ninguna reaccin o si es que existe algn intento de
36
organizacin. En el momento en que se identifique que existe un nivel elevado de activacin emocional,
detendr la tcnica y mencionar al grupo que era parte del trabajo y que se ingresar a la etapa de
anlisis.
Preguntas Gua
1. Cmo se sienten?
2. Qu ha provocado o a hecho que se sientan as?
3. Qu ha sucedido con sus derechos ante esta situacin?
4. Cmo reaccion el resto del grupo?
5. Cul ser la razn de que reaccionen as?
6. Qu hubiera sucedido si dejbamos avanzar la tcnica?
7. Qu podramos hacer para prevenir este tipo de actos?
8. Qu podramos hacer para motivar a la gente para la defensa de sus derechos sexuales?
9. En qu otros mbitos podramos utilizar lo aprendido?
10. Qu dimensin de la sexualidad habremos descubierto?
Cierre
Preparacin:
Esta actividad es para realizar una revisin cualitativa del tercer momento del proceso educativo. Es
necesario identificar si quedaron pendientes de aprendizaje de las actividades anteriores, monitorear la
percepcin del grupo sobre el trabajo del o la facilitadora, as como las actividades planteadas y la propia
participacin de los y las jvenes.
Competencias:
37
Duracin: Desarrollo:
Cierre
38
MOMENTO 4
SALUD SEXUAL Y SALUD
REPRODUCTIVA
39
4. Salud Sexual y Salud Reproductiva
m. Adolescencia y juventud
Preparacin:
Se inicia el cuarto momento del proceso educativo. Comienza el anlisis, revisin y construccin de
conocimientos en relacin a la Salud Sexual y Salud Reproductiva, su importancia para la vivencia plena
de la sexualidad. En su generalidad, se trata de establecer una relacin entre la salud como bienestar y
los interferentes para ese bienestar. Es ante todo una etapa reflexiva y de anlisis.
Es necesario que quien facilita realice la revisin de los contenidos sobre salud sexual, salud
reproductiva, its vih, anticoncepcin y violencia basada en gnero. Complementariamente no se debe
dejar de lado elementos de las anteriores actividades sobre todo los relacionados a los holones de la
sexualidad, recuperando los resultados de las discusiones y de las experiencias compartidas por los y
las participantes
Competencias:
Duracin:
Desarrollo:
90 minutos
Para iniciar la actividad, el o la facilitador/a dir que existe una
Material: oportunidad nica para el grupo y que no se puede desperdiciar.
Tendrn una reunin con el Presidente del Estado, para
Tarjetas de cartulina mostrarle todo lo bueno que tienen y son los y las jvenes. El
Papelgrafos presidente ha estado dudando sobre la juventud, pues le han
Marcadores gruesos estado diciendo que es la edad del burro, que los y las jvenes
Masking tape son irresponsables, que los y las jvenes no saben lo que
Tijeras quieren, entonces no son ni adultos/as, ni nios/as, pero
Papel seda entonces qu son, cmo son, el Presidente quiere conocer que
Papel crep es lo bueno de ser jvenes y cules son sus diferencias con los
nios/as y los adultos/as. Entonces el grupo tiene la oportunidad
Material de consulta: de realizar la presentacin, por lo cual deben plantearla. Para
Temas 7 y 8 del segmento de esta actividad se dividir a los y las participantes de acuerdo a
referencia terica. las siguientes actividades:
Grupo 1: Cmo son fsicamente los y las jvenes y qu es lo bueno de ser as?
Grupo 2: Cmo piensan los y las jvenes y qu es lo bueno de pensar as y tener sus ideas?
Grupo 3: Qu actividades realizan los y las jvenes y qu es lo bueno de su forma de llevar adelante
esas actividades?
Grupo 4: Cmo se divierten los y las jvenes y qu es lo bueno de esa forma de divertirse?
Grupo 5: Cmo apoyaran los y las jvenes al desarrollo del pas y que es lo bueno del apoyo que
pueden dar?
Primeramente en papelgrafos deben responder a las preguntas y luego deben preparar una
presentacin, para hacer conocer lo que prepararon. La presentacin es libre, cada grupo deber elegir
40
la mejor forma de convencer al Presidente (pueden utilizar sociodrama, una marcha, carteles, etc), lo
importante es que en sus presentaciones adems del mensaje, transmitan todo lo bueno de la juventud,
su alegra, su energa, que muestren todo esto y en su generalidad que la actividad sea algo divertido.
Para esto se les facilitar materiales (marcadores, papelera, etc). Posteriormente cada grupo realizar
su presentacin. Para iniciar la presentacin el o la facilitador/a dir que el Presidente se ha comunicado
con el o ella, que se disculpa por no asistir y que quien facilita queda como su delegado o delegada.
Luego se ingresar a la etapa de anlisis.
Preguntas Gua
Al concluir la tcnica se podrn utilizar las siguientes preguntas gua:
1. Cmo se sienten?
2. Qu es lo que los y las ha hecho sentir as?
3. Qu fue lo que ms les llam la atencin?
4. Cmo es la juventud, en cuanto a (hacer un recorrido grupo por grupo?
5. Qu aprendieron sobre la juventud?
6. Cmo se sentiran si siempre pudieran tener actividades como sta?
7. Qu nombre le pondran a todo lo que acaban de hacer en base a como se sintieron?
Cierre
Competencias:
Preparacin:
Para la presente actividad, quien facilita debe recuperar todos los elementos de referencia y anlisis que
se revisaron en la etapa de trabajo sobre sexualidad (el cuerpo, el gnero, el erotismo, la afectividad, la
reproductividad). Podran utilizarse los papelgrafos de esas sesiones de trabajo o realizar un resumen
verbal del trabajo de esa etapa.
41
Duracin: Desarrollo:
En base a esto se conforman cuatro grupos, cada uno debe trabajar sobre lo siguiente:
Cierre
En el cierre quien facilita realizar precisiones conceptuales a los conceptos elaborados y reforzar los
mensajes de salud como sinnimo de bienestar y la importancia de mantener la salud, para mantener el
bienestar.
Actividad: La recepcin
Competencias:
Reconoce las caractersticas de las ITS VIH, Violencia Basada en Gnero y Embarazos no
planificados.
Reflexiona sobre el cuidado de la salud y sus propios comportamientos de autocuidado.
Plantea alternativas para resolucin de situaciones de ITS-VIH, Violencia Basada en Gnero y
Embarazos no planificados.
Preparacin:
Para esta actividad es importante que el o la facilitador/a, cuente con todos los materiales. Tratndose de
una simulacin de una recepcin y de ser posible, el contar con refrescos o dulces ayudara a facilitar la
actividad.
Debe hacerse una revisin de los contenidos relacionados a violencia, anticoncepcin e ITS VIH. No
debe olvidarse que la actividad es un dispositivo motivador para hablar de stas temticas.
Debe revisarse los resultados de la actividad 2 de la etapa de diagnstico, pues es importante matizar el
anlisis, con los pensamientos, sentimientos y reacciones que el grupo manifest en ese momento,
pudiendo cuestionar aquellos que estn errados o reafirmar los que sean ms acertados.
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Debe revisarse el diagnstico, para identificar cul de los temas y cul de sus reas necesita mayor
reforzamiento.
Duracin: Desarrollo:
Entonces el o la facilitador/a dir que los peores temores del Presidente se han visto confirmados, pues
la noche de la recepcin sucedieron cosas muy raras. Pedir que los y las participantes de los grupos se
pongan de pie (de acuerdo al orden que determine el o la facilitador/a), para darles una noticia sobre lo
que pas la noche de la recepcin.
Grupos 1 y 6: Resulta que cada vez que se dieron la mano, ste contacto equivala a una relacin
sexual, lo que quiere decir que tuvieron relaciones sexuales entre todos y todas ustedes. Producto de
esas relaciones sexuales, ahora estn infectados de VIH.
Grupos 2 y 5: Resulta que cada vez que se dieron la mano, ste contacto equivala a una relacin
sexual, lo que quiere decir que tuvieron relaciones sexuales entre todos y todas ustedes. Producto de
esas relaciones sexuales, ahora estn embarazadas o embarazaron a sus parejas.
Grupos 3 y 4: Resulta que cada vez que se dieron la mano, ste contacto equivala a una relacin
sexual, lo que quiere decir que tuvieron relaciones sexuales entre todos y todas ustedes. Su pareja (los
hombres) perdi el control y las golpeo muy fuerte en la cara y en el cuerpo, les insulto y les dijo que no
valan nada. Ahora todo su cuerpo est con marcas de la golpiza y tienen los ojos cerrados por los
golpes (en el caso de las mujeres). En el caso de los hombres, se sienten muy culpables por la golpiza
que les dieron a sus parejas y estn en la calle sin saber que hacer.
Ahora cada grupo en una papelgrafo deber trabajar sobre las siguientes preguntas:
Grupos 1 y 6: a) Qu saben sobre el VIH, b) Qu se puede hacer para prevenir el VIH, c) Qu se puede
hacer una vez que se est infectado con VIH
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Concluido el trabajo por grupos, se realizar la exposicin de acuerdo al tema de cada grupo. Quien
facilita, brindar informacin complementaria en funcin del trabajo de los grupos, con el objetivo de que
los y las participantes puedan tener la informacin ms fidedigna y clara sobre estos temas. En el caso
de violencia se podr recuperar elementos relacionados a gnero, en torno a ser vctima y agresor en
situaciones de violencia, dentro del marco del sistema patriarcal. El tiempo e informacin debe regularse
de acuerdo a las demandas y necesidades del grupo, identificadas en la etapa de diagnstico. Segn se
vaya proveyendo informacin sobre cada tema, quien facilita abrir espacios para preguntas de los y las
participantes.
Al finalizar sta parte, quien facilita pedir a los y las participantes que vuelvan a concentrarse en su
situacin de VIH, embarazo o violencia, distribuir a cada participante una hoja de papel carta. Indicar
que ahora cada participante debe escribir una carta a la persona ms importante de su vida,
comunicndole que se ha infectado con VIH, que se encuentra embarazada o que ha embarazado a su
pareja o que ha sido vctima de violencia o ha ejercido violencia sobre su pareja.
Una vez que se haya concluido la escritura de las cartas, se solicitar voluntarios/as de cada grupo (al
menos 1 por grupo de acuerdo al tema, primero los grupos de VIH y luego con los otros grupos) que
quieran compartir lo que escribieron con todo el grupo. Es importante que la lectura de las cartas sea
voluntaria, cada quien debe compartir lo que considera importante con el grupo.
Despus de haber ledo las cartas se iniciar la etapa de anlisis.
Preguntas Gua
1. Cmo se sienten?
2. Qu les ha provocado este sentimiento?
3. Qu les hizo sentir lo que escucharon en las cartas?
4. Cmo afectan estas situaciones (embarazo, VIH, violencia) a su bienestar, a su salud?
5. Cmo afectan estas situaciones (VIH, embarazo, violencia) a sus planes futuros, a sus
actividades, a su forma de divertirse, a sus deseos?
6. Cmo orientaran sus vidas hacia adelante?
7. Qu sucedera si una persona tuviera que afrontar simultneamente estas situaciones?
8. Qu aprendieron con sta actividad?
Cierre
En el cierre y basado en la recuperacin de las emociones, quien facilita debe ayudar a visibilizar la
influencia del VIH ITS, violencia y embarazo no planificado sobre la SS y SR y sobre los planes de
vida. Recuperar e introducir en el anlisis los elementos relacionados al holon del erotismo de la
sexualidad, los comportamientos sexuales de los y las jvenes y las conductas de autocuidado.
Introducir tambin elementos relacionados a relacin de pareja, de acuerdo al movimiento y lectura de
grupo. Destacar la importancia de desarrollar conductas, comportamientos y acciones preventivas.
a) La importancia del bienestar como sinnimo de salud y la importancia de la salud sexual y salud
reproductiva
b) La importancia de las conductas de autocuidado como formas de cuidado del bienestar
c) Uso del condn como doble proteccin
d) La importancia de la denuncia en el caso de la violencia
e) Complementar informacin si fuera necesario
Al concluir el anlisis y antes del cierre, quien facilita debe recorrer grupo por grupo, solicitar que se
pongan de pie:
a) Quienes estn infectados/as por VIH y decirles que acaba de llegar un resultado de laboratorio, y
el resultado es negativo, lo que significa que no estn infectados/as.
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b) Quienes estn en situacin de embarazo y decirles que acaba de llegar un resultado de
laboratorio y que no hay embarazo.
c) Quienes estn en situacin de violencia, que han recurrido a ayuda profesional y que han
logrado superar positivamente toda la situacin de violencia que afrontaron.
Preparacin:
Esta actividad es para realizar una revisin cualitativa del cuarto momento del proceso educativo. Es
necesario identificar si quedaron pendientes de aprendizaje de las actividades anteriores, monitorear la
percepcin del grupo sobre el trabajo del o la facilitadora, as como las actividades planteadas y la propia
participacin de los y las jvenes.
Competencias:
Duracin:
60 minutos Desarrollo:
Cierre
45
En el cierre el facilitador o facilitador/a realizar una sntesis de lo presentado, recuperar las
sugerencias, emitir tambin su punto de vista. Aclarar y acordar qu medidas se asumirn para
mejorar el trabajo
46
MOMENTO 5
HABILIDADES PARA LA VIDA
47
5 Habilidades para la Vida
Preparacin: Se inicia aqu el quinto momento del proceso educativo. Habindose revisado y trabajado
en las primeras dos partes sobre sexualidad y sus dimensiones, salud sexual y salud reproductiva,
orientados ambos procesos a la identificacin de su importancia para la vida de los y las jvenes. El
quinto momento del proceso educativo implica el trabajo sobre herramientas fundamentales que
coadyuven en la vivencia de la sexualidad y el mantenimiento de la Salud Sexual y de la Salud
Reproductiva. En este contexto se revisar: autoestima, asertividad y comunicacin, toma de decisiones,
plan de vida y liderazgo.
Es necesario que quien facilita realice una revisin de los resultados de las etapas previas, incluida la
etapa de diagnstico. Tambin deber revisar los contenidos de respaldo para el trabajo de sta etapa.
Para este momento educativo, quien facilita no debe perder la perspectiva de entrenamiento de
habilidades, razn por la cual el protagonismo se concentra en los y las participantes, mientras que el
facilitador/a es una especie de asesor tcnico.
q. Autoestima
Competencias:
Duracin:
90 minutos Desarrollo:
Material de consulta: Se distribuir una hoja tamao oficio a cada participante. Luego el o la
Tema 13 del segmento de facilitador/a (dando el ejemplo) doblar la hoja en mitades hasta llegar
referencia terica. a tener 6 casillas. Cuando todos y todas tengan las 6 casillas, quien
facilita dir que en cada casilla, los y las participantes debern
responder:
1. Persona
2. Pareja
3. Hijo o hija
4. Hermano o hermana
5. Amigo o amiga
6. Estudiante
En la parte superior de cada casilla se colocar, el ttulo (por ejemplo, persona, pareja, etc) y se abrir un
pequeo recuadro al lado de cada ttulo. Cuando los y las participantes hayan realizado esta accin, se
dir que todas las respuestas deben ser a travs de dibujos, que est prohibido escribir. Entonces el o la
48
facilitador/a ejemplificar en un papelgrafo, diciendo y dibujando, por ejemplo, yo como amigo/a soy
muy paciente y tolerante, por eso dibujo una oreja, que me ayuda a escuchar. Luego solicitar que todos
y todas dibujen en las casillas de acuerdo a lo que corresponda y una vez que terminen sus dibujos, en
cada recuadro pongan un valor, un puntaje entre 1 y 100, es decir, si creo que como persona soy
totalmente bueno o buena, pondr un 100 o el valor que crea que corresponde.
A la conclusin de los dibujos y de los valores, se conformarn cinco grupos. Cada participante en cada
grupo deber compartir sus dibujos (mostrndolos y explicndolos) y los valores que puso (explicando
las razones para asignar ese valor). Es importante que se vaya monitoreando el trabajo de los grupos,
para escuchar algn elemento que pueda ser utilizado en la etapa de anlisis. Opcionalmente quien
facilita tambin podra realizar la actividad, conjuntamente con alguno de los grupos.
Concluida esta parte, solicitar voluntarios/as que quieran compartir sus dibujos y valores con todo el
grupo.
Posteriormente se entrar a la etapa de anlisis:
Preguntas Gua
1. Cmo se sienten?
2. Qu descubrieron en los dibujos y valores de los otros/as?
3. Qu descubrieron sobre ustedes mismos/as?
4. Haciendo un recorrido por toda la actividad Qu hemos estado haciendo? Qu hemos estado
tratando de identificar?
5. Sus valores fueron iguales para todas las casillas?
6. Cul es la razn?
7. Si hiciramos este ejercicio de aqu a seis meses, se mantendra, cambiara?
8. Qu hemos estado trabajando?
9. Cules sern las caractersticas de la autoestima?
10. Cmo ayuda la autoestima para la vivencia de la sexualidad, para el cuidado de la salud sexual
y de la salud reproductiva?
Cierre
En el cierre, quien facilita deber reforzar los siguientes mensajes, en base a la discusin y al respaldo
terico de las referencias conceptuales de la Gua:
r. Autoestima
Competencias:
Preparacin:
49
La presente actividad, es una actividad muy sensible, por lo cual quien facilita debe crear un clima de
respeto, limitando comentarios del grupo durante la actividad. Es importante que el o la facilitador/a,
comande el proceso, participando de la actividad y comenzando con el ejemplo, para motivar la
participacin de todos y todas.
Desarrollo:
Duracin:
Quien facilita distribuir una hoja tamao oficio a cada participantes.
60 minutos Mostrando como hacerlo, doblar y cortar la hoja en ocho pedazos.
Cuando todos y todas las participantes tengan sus ocho pedazos de
Material: papel, pedir a los y las participantes que recuerden las palabras y
adjetivos negativos (palabras feas) que alguna vez les dijeron y que
Papel tamao oficio afectaron su autoestima y que luego escriban esas palabras en los
Bolgrafos pedazos de papel, una en cada papelito, advirtiendo que no es
Marcadores delgados necesario llenar todos los papelitos y tambin abriendo la opcin a
Masking tape alguien que necesite ms papeles. Quien facilita tambin comenzar
a escribir en sus propios pedazos de papel. Una vez que hayan
concluido distribuir un trozo de masking a los y las participantes,
Material de consulta: indicando que deben pegarse los papelitos en la parte del cuerpo que
Tema 13 del segmento de quieran, de manera que se puedan leer (quien facilita comenzar con
referencia terica. el proceso). Cuando todos/as tengan los papelitos pegados en el
cuerpo, indicar que deben movilizarse por todo el saln leyendo los
papelitos de los otros/as y dejando que tambin lean los propios. En el
proceso, quien facilita estar atento a las reacciones y comentarios, para recuperar elementos para el
anlisis.
Concluida esta parte del proceso, quien facilita abrir un primer espacio de anlisis.
Preguntas Gua
1. Cmo se sienten?
2. Qu les ha hecho tener estos sentimientos?
3. Qu observaron en los y las dems?
4. Cmo se sintieron al ver lo que les dijeron a otros/as?
5. Cmo se sienten ahora?
Quien facilita retroalimentar al grupo, en el sentido de que todos y todas en algn momento de nuestras
vidas, hemos sufrido ataques a nuestra autoestima, algunos y algunas ms que otros/as y que lo
importante es aprender a desprenderse de aquello que afecta a la autoestima.
Luego pedir que todos y todas se sienten, colocar un basurero al centro del saln y comenzar la
actividad tomando sus papelitos, revisndolos uno por uno, diferenciando y justificando entre aquellos
con los que se quedar y las razones y aquellos que echa a la basura y las razones por las que lo hace.
Por ejemplo, vago, me lo dijo x persona o una persona que yo quiero mucho, etc, pero yo trabajo,
estudio, lo hago con empeo y creo que por eso no me lo merezco, as que decido quitrmelo
(echndolo al basurero); enojn, me lo dijo x persona, creo que tiene rezn, muchas veces me enojo
rpido, es parte de mi, he estado trabajando o voy a trabajar para no enojarme tanto, pero creo que
todava lo llevo conmigo y me lo quedo (pegndoselo nuevamente en el cuerpo.
Despus de haber ejemplificado la forma de trabajo, pedir voluntarios/as para hacerlo. Posteriormente
indicar a todos/as, sobretodo los y las que no salieron como voluntarios/as, que mentalmente hagan el
ejercicio y que se desprendan de aquello que les hace dao y que tienen razones para quitrselo,
manifestando que es un ejercicio que tiene que ver mucho con la honestidad y el autoconocimiento de
cada uno/a.
Se iniciar la etapa de anlisis
Preguntas Gua
50
Cmo se sienten? (Pudiendo iniciar con los voluntarios/as)
Qu es lo que les hace sentir as?
Qu es lo aprendieron al realizar esta actividad?
Qu pasos seguimos para realizar el ejercicio?
Qu tienen que ver todos esos pasos con la autoestima?
Cmo se puede mantener en buen estado la autoestima?
Cmo se vincula lo aprendido con la vivencia de la sexualidad y el cuidado de la salud sexual y la salud
reproductiva?
Cierre
s. Modelo A B - C
Actividad: Aprendiendo el A B - C
Competencias:
Preparacin:
Esta actividad requiere que quien facilita, haga una revisin previa de los contenidos referidos al modelo
A,B,C, para poder hacer una introduccin a la actividad. Requiere tambin que en base a la revisin
realizada interiorice el esquema A,B,C e identifique su aplicabilidad en diferentes situaciones y como se
relaciona al proceso educativo en torno a sexualidad y sobretodo para el cuidado de la salud sexual y
salud reproductiva.
Es importante que se tenga una copia del esquema A, B, C (de la hoja de trabajo Anexo 1), en
papelgrafo, para poder realizar el ejercicio frente a todo el grupo.
51
Duracin:
60 minutos
Material:
Desarrollo:
Hoja de trabajo A,B,C
individual (Anexo 1) Inicialmente el o la facilitador/a realizar una exposicin breve de las
Tarjetas de cartulina caractersticas del modelo A, B, C y como puede ayudar a los y las
de tres colores jvenes a conseguir ms control sobre situaciones que deben afrontar
diferentes. en diferentes mbitos (escuela, relacin de pareja, relaciones
Papelgrafos familiares). La exposicin, como mnimo debera hacer referencia a:
Bolgrafos 1) El
Marcadores delgados hecho de que en todos los comportamientos humanos se encuentran
Masking tape presentes, pensamientos, emociones y conductas, respecto a un
hecho o situacin especfica (entorno) y que dependiendo de nuestros
pensamientos, emociones y conductas se tendrn diferentes
Material de consulta: consecuencias que influyen en el entorno.
Tema 3 del segmento de
referencia terica.
3) Que la accin conjunta de pensamientos, emociones y conducta define como actuaremos ante
una situacin. A, B, C se influencian mutuamente.
4) Planteamiento de un ejemplo del funcionamiento del modelo A, B, C, en funcin de la referencia
terica de la gua.
5) La capacidad de identificar y visibilizar nuestros A, B, C, nos puede ayudar a tener mayor control
e influencia sobre como afrontamos los problemas o situaciones difciles.
Posteriormente se conformar cinco grupos, se les distribuir papelgrafo, marcadores gruesos y tarjetas
de cartulina. En el papelgrafo, copiarn el esquema A, B, C (Anexo 1). Luego plantear la situacin,
hecho o acontecimiento problema. Indicar que en cada grupo, primero hagan un listado de todos los
pensamientos, sentimientos o emociones y conductas, bajo la metodologa de lluvia de ideas,
escribiendo cada pensamiento, emocin o conducta en una tarjeta de cartulina.
Una vez que hayan terminado la lluvia de ideas, ubicarn los pensamientos, emociones y conductas, en
el papelgrafo con el modelo A, B, C, acomodando de acuerdo racionales, irracionales, adecuado,
inadecuado.
Luego solicitar dos grupos voluntarios para que presenten su modelo A, B, C, en el transcurso de la
exposicin, quien facilita realizar las recomendaciones necesarias, reacomodar las tarjetas en los
casos que sea necesaria y enfatizar sobre la influencia que tienen los pensamientos y emociones sobre
nuestras conductas.
52
Realizada la presentacin, distribuir a cada participante la hoja de trabajo individual (Anexo 1). Luego
plantear una experiencia, hecho o situacin, que servir como reactivo para que los y las participantes,
puedan identificar todos los elementos del sistema A, B, C, y su funcionamiento. Posteriormente el o la
facilitador/a solicitar voluntarios/as para que compartan el trabajo que hizo y ejemplificarlo en el
papelgrafo preparado para ste fin, realizando los ajustes que sean necesarios. Concluidos ambos
momentos se realizar un anlisis breve.
1. Acabas de recoger la libreta del 3er trimestre y te aplazaste en 5 materias, es muy posible que
pierdas el ao.
2. Despus de 1 ao de relacin tu pareja te dijo que no te quiere y que cree que no vales para
nada.
3. Un chico de otro colegio, te grita en la calle que eres un estpido
4. Estas caminando por la calle y al pasar una persona te empuja, cayndose algunos de tus
cuadernos al agua.
Preguntas Gua
En qu consiste en modelo A, B, C?
Cules son los componentes y formas de funcionamiento del modelo A, B, C?
En qu situaciones podran utilizar el modelo A, B, C?
Cmo podran utilizar el modelo A, B, C, para la vivencia de la sexualidad y el cuidado de la salud
sexual y salud reproductiva?
Cierre
El cierre debe ser breve, reforzando los mensajes utilizados en la presentacin inicial, remarcando que
el modelo A, B, C, es til en la medida que su utilizacin se convierta en un hbito, ante las situaciones o
acontecimientos que le suceden a cualquier ser humano.
t. Asertividad, comunicacin
Competencias:
Preparacin:
53
Duracin: Desarrollo:
Material: a) Sus
caractersticas y utilidad como herramienta de comunicacin, para la
Papelgrafos expresin honesta, clara y adecuada de lo que se piensa, siente y
Marcadores gruesos quiere.
Masking tape b) Dif
erenciar la asertividad de la agresividad y de la pasividad.
c) Su
Material de consulta: relacin con los pensamientos, emociones y conductas, que orientan
Tema 14 y 15 del segmento de la asertividad como herramienta de comunicacin, para la mantencin
referencia terica. de nuestro bienestar.
Se realizar una revisin grupo por grupo, pidiendo a los grupos que muestren como es cuando se est
enojado o cuando se tiene miedo, cul es la posicin del cuerpo, cul es el tono de voz, de acuerdo a lo
que corresponda.
Ahora quien facilita, dar la instruccin de que cada grupo, de acuerdo a lo asignado, debe decir la
siguiente frase:
Cada grupo dir la frase de acuerdo a lo indicado y se realizar un anlisis breve, en base a las
preguntas gua.
Preguntas Gua
1. Qu observaron?
2. Qu reaccin provocar en otro/as la forma de decir que utiliz cada grupo (recorrer todos los
grupos)?
3. Qu tiene que ver lo que acabamos de hacer con la comunicacin?
4. Qu necesitamos para poder comunicar las cosas adecuadamente?
5. Cul es la importancia del cuerpo en la comunicacin?
6. Cul habr estado ms cerca de la asertividad?
54
Cada grupo se ubicar en un lugar del saln, se les entregarn papelgrafos y marcadores. Cada grupo
deber armar el esquema A B C y responder a la siguiente situacin y frases, de manera agresiva,
temerosa (pasiva o con vergenza) y asertiva en sus papelgrafos. Para el esquema A B C, en un
primer papelgrafo debern identificar pensamientos, emociones y conductas ante la situacin
propuesta, de acuerdo al procedimiento (Anexo 1), utilizado con anterioridad. Luego se revisarn las
respuestas a la situacin problema planteada.
Situacin: Llevas algn tiempo enamorando con tu chico y varias veces han llegado al punto que cuesta
frenar las caricias. Lo hablan con tu enamorado y el reconoce abiertamente que quiere tener relaciones
sexuales contigo. T no te sientes preparada y te sientes incomoda, l te dice:
Frases:
Concluido el trabajo de los grupos, cada uno de ellos presentar inicialmente el esquema A B C y
posteriormente sus respuestas a las frases. Se iniciar el proceso de anlisis.
Preguntas Gua
Cierre
u. Toma de decisiones
Competencias:
55
Relaciona la toma de decisiones a la vivencia plena de la sexualidad y cuidado de la salud.
Duracin: Desarrollo:
a) Caractersticas de su tribu
b) Evaluar la situacin, sobre a) Objetivo de su tribu, b) Caractersticas de las otras tribus y
oportunidades que les ofrecen para cumplir su objetivo, c) Identificar la opcin ms favorable, d)
identificar otras alternativas.
c) Identificar elementos del modelo A B - C y asertividad, cmo estos elementos les ayudaran a
tomar la decisin de con quien aliarse y a negociar la alianza
d) Nombrar un/a negociador/a
Se otorgar un tiempo de 15 minutos para que realicen la actividad (que se podra flexibilizar de acuerdo
al avance), pero habr que hacerles sentir presin para el cumplimiento del tiempo. Concluido el mismo,
se les indicar que vayan a negociar, tomando en cuenta las reflexiones que hicieron en el trabajo
previo, tendrn 5 minutos para hacer las alianzas. Terminada sta etapa, se iniciar el anlisis.
Preguntas Gua
1. Lograron realizar las alianzas, quienes con quienes se aliaron (revisar grupo por grupo)?
2. Cmo tomaron la decisin de aliarse con ese grupo (revisar grupo por grupo)?
3. Qu observaron en cada uno de los grupos?
4. Qu elementos tomaron en cuenta para aliarse?
5. Qu herramientas utilizaron para la negociacin?
En este momento se har un corte para que cada grupo presente su trabajo en el papelgrafo, se
comparar con los aspectos referidos en el anlisis inicial. Luego se proseguir utilizando las siguientes
preguntas
Cierre
Al cierre de la actividad realizar una sntesis en base a todos los elementos sugeridos por el grupo y
ligarlos a los contenidos relacionados a la toma de decisiones, la influencia de las emociones en el
proceso de toma de decisiones, las caractersticas de negociacin y las habilidades personales. Adems
56
podr vincular con los resultados de diagnstico y ayudara visibilizar las conexiones con sexualidad,
salud sexual, salud reproductiva y las herramientas vistas con anterioridad (A,B,C, asertividad, etc)
v. Liderazgo
Competencias:
Duracin: Desarrollo:
Preguntas Gua
Cmo se sienten?
Cmo se sienten quienes fueron elegidos como representantes?
Qu sucedi en su grupo (revisin grupo por grupo?
Qu les permiti cumplir el objetivo?
Qu les dificult cumplir el objetivo?
Cules fueron los roles que identificaron en cada grupo?
Qu aprendieron con sta actividad?
Qu es lo que caracteriza a un lder o lidereza?
Qu implica ser un lder o lidereza, qu aspectos se debe tomar en cuenta?
Qu relacin tiene el liderazgo con la vivencia de la sexualidad y la salud sexual y salud reproductiva?
Posteriormente cada grupo elaborar un papelgrafo en el que responder las siguientes preguntas:
57
3. Cmo contribuye la asertividad al liderazgo
4. Cul es la relacin entre la toma de decisiones, negociacin y liderazgo.
Cierre
Con todos los elementos de la discusin, quien facilita debe realizar una sntesis del trabajo realizado,
destacando:
w. Plan de vida
Actividad: El ao 2015
Competencias:
Duracin: Desarrollo:
Quien facilita distribuir hojas en blanco a los y las participantes, en la hoja deber dibujar la siguiente
matriz y llenarla. Se deber dar tiempo suficiente para que los y las participantes trabajen sobre la matriz,
aunque no es un objetivo por si mismo que la llenen, sino ms bien que entrenen su habilidad para
planificar, es muy posible que para muchos de los y las jvenes, sea la primera vez que trabajan con un
esquema de estas caractersticas e incluso la primera vez que trabajan sobre un plan individual de vida.
58
Quien facilita debe acompaar a los y las jvenes en el proceso, aclarando dudas y orientando sobre el
llenado, se debe ser flexible con la redaccin, lo importante es que los y las jvenes visibilicen lo que
quieren en la matriz.
MI PLAN DE VIDA
Resultados u Actividades por Plazo hasta Tipo de apoyo Quienes son los
objetivos que cada resultado cuando cumplir que necesitar apoyos clave para
quiero conseguir con las actividades para las mis actividades
para llegar a mi que me propongo actividades
sueo
Resultado 1: Actividad 1:
Actividad 2:
Actividad 3:
Resultado 2: Actividad 1:
Actividad 2:
Actividad 3:
Resultado 3: Actividad 1:
Actividad 2:
Actividad 3:
Una vez concluido el tiempo para el trabajo en la matriz, quien facilita solicitar voluntarios/as para
compartir su plan de vida con el resto del grupo. Posteriormente a las presentaciones, se iniciar el
anlisis. Durante el anlisis es necesario visibilizar la relacin que existe entre el sueo, los objetivos a
mediano plazo, las actividades, los plazos y los apoyos necesarios para llevar adelante el Plan de Vida.
La importancia de las relaciones con otras personas, que pueden apoyar el desarrollo de ese Plan de
vida y el compromiso individual necesario para llevarlo adelante.
Preguntas Gua
1. Cmo se sienten (Primero a los y las voluntarias y luego abrir al resto del grupo)?
2. Qu observaron o descubrieron al desarrollar sta actividad?
3. Cul es la utilidad de planificar?
4. Fue fcil, fue difcil, qu fue lo fcil, qu fue lo difcil?
5. Para qu sirve un Plan de Vida?
6. Qu pasara con estos planes si ocurriera un embarazo o una infeccin por VIH?
7. Qu aprendieron con sta actividad?
59
8. Cmo ayudaran en llevar adelante un Plan de Vida, la autoestima, la asertividad, el A-B-C, la
toma de decisiones, el liderazgo?
9. Cul es la relacin que tiene un plan de vida con la vivencia de la sexualidad y con la salud
sexual y la salud reproductiva?
Cierre
En el cierre, el facilitador o facilitadora, har una sntesis de todos los elementos de anlisis y los
reforzar con aspectos sugeridos en los contenidos, sobretodo para que se visibilice la importancia de
planificar, su uso cotidiano, desde una fiesta, hasta un plan de vida. La importancia de la planificacin
como una estrategia que permite tener control sobre las situaciones. Su vinculacin con las otras
herramientas revisadas y como un elemento para la vivencia de la sexualidad y el cuidado de la salud.
Preparacin:
Esta actividad es para realizar una revisin cualitativa del quinto momento del proceso educativo. Es
necesario identificar si quedaron pendientes de aprendizaje de las actividades anteriores, monitorear la
percepcin del grupo sobre el trabajo del o la facilitadora, as como las actividades planteadas y la propia
participacin de los y las jvenes.
Competencias:
Duracin:
60 minutos Desarrollo:
60
Posteriormente cada grupo presentar su papelgrafo y se abrir un pequeo espacio para
complementaciones u opiniones.
Cierre
Duracin:
90 minutos Desarrollo:
Cierre
En el cierre, quien facilita destacar los elementos ms importantes de las presentaciones y cerrar
institucionalmente el proceso, agradecer por la participacin y abrir los canales para el mantenimiento
de contacto.
61
CONTENIDOS DE RESPALDO
62
TEMA 1
PERSONAL AGENCY
63
Enfoque Metodolgico
1. Personal Agency
1919 PICK Susan y otros, Escala para Medir Agencia Personal y Empoderamiento (ESAGE), Revista Interamericana de Psicologa 2007, Vol. 41,
Num. 3 pp. 295-304
20 Ibid
21
Citado en: PICK Susan y otros, Escala para Medir Agencia Personal y Empoderamiento (ESAGE)
64
Autonoma, es la capacidad de actuar por voluntad propia, sin ningn tipo de coercin, esto significara
el desarrollo de la capacidad de autogobierno, ligado tambin a la toma de decisiones. Las personas se
desplazaran en el continuo entre dependencia autonoma, que implicara un mayor o menor grado de
influenciabilidad por parte del entorno.
Autodeterminacin, se encuentra relacionada a la motivacin, existiendo un continuo entre la
motivacin extrnseca y la motivacin intrnseca, de manera similar a la autonoma, que determinara los
factores que las personas encuentran como motivantes, si son externos o internos a ellas.
Control, categora relacionada al Locus de Control. Un Locus de control interno fuerte implica que la
persona atribuye sus logros, a su propio esfuerzo y acciones, mientras que un Locus de control externo
fuerte, implicara que la persona atribuye su bienestar a razones externas a ella y le asigna poco valor a
sus acciones.
Autorregulacin, es la capacidad para no involucrarse en situaciones que tengan costos negativos para
la persona. La autorregulacin mejorara las posibilidades de xito en cualquier objetivo que se planteen
las personas.
Empoderamiento, si bien existen muchas definiciones relacionadas a empoderamiento, recuperamos la
planteada en el marco de referencia de Agency. Desde sta perspectiva, se reconoce primero que
todos los elementos mencionados anteriormente son de carcter individual o se trabajan principalmente
en ese mbito, en el momento que estas acciones de agenciamiento comienzan a tener repercusiones
en el medio ambiente o entorno en el que se desenvuelve la persona, podemos hablar de
empoderamiento; a ste respecto Pick dice: Una vez que la agencia comienza a impactar en la familia,
los colegas, las organizaciones y la comunidad, se convierte en empoderamiento. El empoderamiento,
en este contexto est ligado no solamente a contar con los recursos, sino sobre todo a tener control
sobre las situaciones, control que a la vez sirve de retroalimentacin a cada persona en torno a su
efectividad. Finalmente Pick aclara En nuestro marco, el proceso interno que repercute a nivel interno es
agencia personal, mientras que su impacto a nivel externo y los cambios que ocurren gracias a la
agencia son el empoderamiento, indicando de este modo un proceso dinmico, multinivel, que permite a
cada trmino agencia personal y empoderamiento denotar un proceso nico aunque
interdependiente.
65
TEMA 2
HABILIDADES PARA LA VIDA
66
2. Habilidades para la Vida
El enfoque de adquisicin de habilidades para la vida intenta ayudar a los y las jvenes a tener mayor
control sobre su comportamiento, en comparacin con la influencia que reciben de los medios de
comunicacin (msica, formas de vestir, modas, consumos) o del grupo de pares o de la pertenencia a
comunidades juveniles, basadas en consumos culturales, y que desarrollen un sentido analtico respecto
a estas formas externas de influencia, que les permita elegir entre las diferentes opciones. Los
programas de desarrollo de habilidades para la vida, se basan en la teora de aprendizaje social. Esta
teora promueve las oportunidades para procesar y estructurar las experiencias vitales adquiridas,
aplicarlas y aprovecharlas en forma activa.
Las habilidades para la vida se clasifican en habilidades sociales, cognitivas y para el control de
emociones. Entre las primeras estn la comunicacin, la negociacin/rechazo, la asertividad, la habilidad
para establecer relaciones interpersonales sanas, la cooperacin y la empata. Entre las cognitivas se
encuentran la toma de decisiones/solucin de problemas, la planeacin, las habilidades de pensamiento
crtico, el anlisis de la influencia de sus pares y los medios de comunicacin, el anlisis de las normas
personales y creencias sociales, la autoevaluacin y clarificacin de valores. Por ltimo entre las
habilidades para el control de emociones estn el autoconocimiento y manejo de emociones, el locus de
control interno (meno de s mismo) y el control de estrs.
Idealmente en los procesos de educacin para la vida se aspira a la aplicacin del aprendizaje
(conceptual, actitudinal y conductual), vinculado a un contexto para dar lugar a una experiencia
significativa.
Cuadro 1
Clasificacin de Habilidades para la Vida23
22 PICK Susan, Givaudan Martha, Yo quiero yo puedo: estrategia para el desarrollo de habilidades y competencias en el sistema escolar,
2008
23
Gua de Sensibilizacin en Atencin Diferenciada para Adolescentes, MSD Bolivia, 2005
67
En su enfoque metodolgico, el proceso educativo debe construirse creando oportunidades para
que los y las jvenes adquieran las habilidades, debiendo l o la facilitador/a visualizar las
oportunidades para estimular el desarrollo de estas habilidades y por ende conduciendo el proceso
de manera flexible, adaptndose al ritmo y necesidades de los y las jvenes, de manera que stos
(los y las jvenes), puedan cada vez tener mayores capacidades para el desarrollo de su
autonoma. Las actividades del proceso educativo deben procurar la participacin activa de los y las
jvenes por medio del trabajo en grupos, facilitacin a cargo de pares, tcnicas de dramatizacin o
juego de roles, anlisis de situaciones problema, juegos, disertaciones y otras actividades
interactivas.24
La OMS estima que las siguientes habilidades para la vida son indispensables (Mantilla, 1993)
(OMS OPS 2001):
La capacidad de tomar decisiones: ayuda a los estudiantes a evaluar sus posibilidades y a
considerar cuidadosamente las diferentes consecuencias de sus elecciones.
La capacidad de resolver problemas: ayuda a los estudiantes a buscar soluciones constructivas a
sus problemas.
La capacidad de pensar en forma creativa: es indispensable para tomar decisiones y resolver
problemas. Permite que los estudiantes exploren todas las alternativas posibles y sus
consecuencias. Ayuda a los y las estudiantes a ver ms all de su experiencia personal.
La capacidad de pensar en forma crtica: ayuda a los estudiantes a analizar objetivamente la
informacin disponible junto con sus propias experiencias.
Esa capacidad permite que los y las estudiantes reconozcan los factores que influyen en su
comportamiento, como los valores sociales, la influencia de los y las compaeros/as y la influencia
de los medios de comunicacin masiva.
La capacidad de comunicarse con eficacia: ayuda a los estudiantes a comunicar a los otros/as,
verbalmente o de otra forma, sus sentimientos, necesidades e ideas.
La capacidad de establecer y mantener relaciones interpersonales: ayuda a los y las
estudiantes a interactuar de modo positivo con las personas con quienes se encuentran a diario,
especialmente con los familiares.
El autoconocimiento: es la capacidad que tienen los estudiantes de saber quines son, qu
quieren o no quieren y qu les complace o disgusta.
La capacidad de experimentar empata: es la habilidad de una persona para imaginar cmo es la
vida de otra persona en una situacin muy diferente de la primera. Ayuda a los estudiantes a
entender y aceptar la diversidad y mejora las relaciones interpersonales.
La capacidad de manejar las emociones: permite que los estudiantes reconozcan sus emociones
y la forma en que influyen en su comportamiento. Es de particular importancia aprender a manejar
las emociones difciles como la violencia y la ira, que pueden tener consecuencias desfavorables
para la salud.
24
OMS OPS, Por una Juventud sin Tabaco: Adquisicin de habilidades para una vida saludable, 2001
68
TEMA 3
EDUCACION RACIONAL EMOTIVA
69
3. Educacin Racional Emotiva
Los seres humanos funcionan en tres dimensiones que invariablemente se interrelacionan entre s, es
decir, que cada dimensin afecta a las dems en forma continua. Las dimensiones son:
Pensamiento
Sentimiento
Accin y/o Conducta
Durante nuestra vida cotidiana son muchas las ocasiones en que escuchamos a las personas decir, por
ejemplo:
a. El auto se descompuso y "eso" me causa ansiedad.
b. Obtuve una "mala nota" en matemticas y "eso" me deprime.
c. El hablar en pblico "me causa" mucho temor.
d. La conducta de los nios me pone "mal de los nervios".
Cuando escuchamos frases como las anteriores, las personas asumen que son las situaciones o
circunstancias externas las que directamente causan la manera en que nos sentimos y actuamos. El
siguiente esquema ilustra esta posicin:
En la Educacin Racional Emotiva se propone que por razn de nuestras tendencias naturales y
aprendidas nosotros/as mismos/as en mayor medida somos los que controlamos nuestro destino y
sobre todo nuestra emocionalidad. Hacemos esto a travs de nuestros valores y creencias bsicos -
segn como pensamos interpretamos y/o valorizamos los acontecimientos que suceden en
nuestra vida y segn las acciones que elegimos llevar a cabo.
70
El esquema No.2, muestra precisamente el Modelo A B C, con la inclusin de los pensamientos (B),
como los causantes de las emociones y las conductas. ste esquema es el que afirma claramente el
enfoque que se debe proseguir en cualquier intervencin educativa, generada a travs de la Educacin
Racional Emotiva, es decir, que las experiencias o eventos activadores" en (A) no hacen que tengamos
unas experiencias o consecuencias emocionales en (C) y tampoco llevan a unas determinadas
actuaciones o consecuencias conductuales. Ms bien uno/a mismo/a es el factor o elemento principal
que produce las propias consecuencias en (C), al creer firmemente ciertas cosas en (B), que es nuestro
propio sistema de creencias naturalmente predispuestas o aprendidas cultural o socialmente.
Las caractersticas ms comunes del pensamiento y/o dilogo interno irracional son:
1. La " absolutizacin": se manifiesta en frases, tales como: debes, deberas, debiera, siempre, y
nunca. La absolutizacin es la idea de que las cosas deben ser (absolutamente) a mi manera, que
uno mismo/a o los/as dems deben ser (absolutamente) como yo quiera y que no debo tener
inconvenientes cuando yo no quiero tenerlos.
2. La "Catastrofizacin". Es el convencerse uno mismo de que si una necesidad no es satisfecha eso
ser horroroso, terrible, catastrfico, insoportable, y el final del mundo. Es como tener una serie
71
de lentes de aumento y siempre utilizar el lente de mayor aumento para "ver" o interpretar las
circunstancias negativas que nos suceden (no se trata de que nos vayamos al otro extremo y las
minimicemos o distorsionemos, sino que tratemos de "verlas" o interpretarlas con el lente apropiado
en el grado ms "saludable" y objetivo posible de negatividad).
Entre otro tipo de pensamientos irracionales se encuentran:
El modelo A-B-C se completa al agregarle los elementos D y E. El elemento D se refiere a las tcnicas o
estrategias utilizadas durante el proceso de cambiar las emociones y conductas distorsionadas, que
podra realizarse en grupo, en los momentos de anlisis o plenaria.
La tcnica fundamental para cambiar los pensamientos, creencias, interpretaciones o filosofas
irracionales por unas ms racionales, es la de disputar, contradecir, argumentar y/ o desafiar las
creencias o ideas irracionales.
72
TEMA 4
SEXUALIDAD
73
Sexualidad y Derechos
4. Sexualidad25
En torno al mismo tema Rubio27, sostiene: la sexualidad, es ante todo, una construccin mental de
aquellos aspectos de la existencia humana que adquieren significado sexual, y por lo tanto, nunca es un
concepto acabado y definitivo, pues la existencia misma es continua y cambiante
a) Dimensin biolgica
b) Dimensin psicosocial
c) Dimensin conductual
d) Dimensin clnica
e) Dimensin cultural
Desde sta perspectiva, la sexualidad se nos presenta en primer trmino como esencialmente vinculada
al conocimiento y por ende desarrollo de los seres humanos, pero tambin como un elemento complejo,
diverso y no acabado. Es as, que para su comprensin y para su operativizacin en un proceso
educativo de desarrollo de habilidades para la vida, se hace necesario contar con un referente terico,
que permita acercarse desde las diferentes disciplinas a su comprensin y manejo.
Recurrimos en este marco al enfoque sistmico de la sexualidad, planteado por Eusebio Rubio28, que
nos permite examinar elementos fundamentales de la construccin de la sexualidad humana, como son
los holones de la reproductividad, erotismo, vinculacin afectiva y gnero, bajo el paraguas de los pilares
en los que se asienta el desarrollo de la sexualidad: a) biofisiolgico, b) psicolgico y c) social, articulado
a la identificacin de los 3 pilares de la vivencia de la sexualidad, a) El pilar biofsico, b) el pilar
psicolgico y c) el pilar social, que brindan el contexto de construccin de los holones.
En su planteamiento del Modelo Sistmico de la Sexualidad, Eusebio Rubio, parte de dos factores
fundamentales para la comprensin de la sexualidad. El primero, es que la sexualidad es un todo
abstracto, es una construccin humana y por ende depende de factores culturales, individuales, del
entorno, etc. (naturaleza de la sexualidad). El segundo, tiene que ver con el estudio cientfico de la
sexualidad, el mtodo cientfico de estudio, la forma en la que tratamos de acercarnos a un determinado
hecho, suceso o problema (naturaleza de la ciencia).
28
CONAPO, Antologa de la Sexualidad Humana, Porra Ed, Mxico, 1994
74
Inicialmente es necesario establecer el planteamiento de los pilares esenciales, sobre los cuales la
sexualidad es construida y partir de los cuales se va desarrollando, para ir cobrando de manera
progresiva un significado tanto individual, como social.
Pilar biofisiolgico
HOMBRE MUJER
1) Cromosmico XY XX
2) Hormonal Testosterona Estrgeno
Andrgeno Progesterona
3) Gonadal Testculos Ovarios
Espermatozoides vulos
4) Estructura Sexual Pene Vagina
El pilar biofisiolgico debe ser entendido como aquel que proporciona el potencial inicial de vivencia de la
sexualidad. Es el cuerpo como base biofisiolgica, a travs de la cual se va construyendo y articulando la
experiencia. Sin el cuerpo, la posibilidad de experimentacin de sensaciones e interaccin con el entorno
y con otros seres humanos, no sera posible.
El cuerpo
La base de la construccin y vivencia de la sexualidad es el cuerpo, con todos los rganos y funciones
que lo componen, se trata de un cuerpo que est en constante movimiento, que se nutre, madura,
funciona, envejece, se enferma, se alivia, tiene un flujo interno de cargas hormonales que llevan
mensajes y tiene la potencialidad de reproducirse. El cuerpo tiene manos con las que trabaja pero que
tambin tocan y acarician, piernas que llevan a conocer el mundo, pulmones para respirar, ojos para ver
y los rganos sexuales o reproductivos. El cuerpo es pues la herramienta fundamental de la existencia
humana, es el que permite la interaccin con el entorno, pero tambin con los otros/as y con uno/a
mismo/a. Es a partir de sus sensaciones que el cerebro es capaz de construir los significados y por tanto
las experiencias y las historias individuales, ligadas al placer, al dolor, los colores, los sabores, al tacto y
todo lo que se integra para construir una identidad estrechamente arraigada al cuerpo. Del cuerpo
provendrn la construccin de la imagen corporal, la autoimagen, el referente de las capacidades
individuales, la construccin del sentirse atractivo/a en comparacin con un modelo social. El cuerpo es
tambin un medio para la comunicacin a travs de nuestras construccin del ser hombre y ser mujer, de
los adornos, de los olores, de los signos que le damos transmite parte de lo que somos. En resumen el
cuerpo es la piedra fundamental de la existencia humana y de su sexualidad, de ah la necesidad de
reconocernos como seres corpreos y no solamente espirituales y de ah la necesidad de no contraponer
lo corporal a lo espiritual o viceversa, revalorizar los dones del cuerpo, sus placeres, sus necesidades y
su importancia.
Pilar psicolgico
Se encuentra vinculado a la estructura psquica, procesos cognitivos y estructura afectiva de las
personas, con base en los cuales construye una representacin de la realidad, en su interaccin con el
entorno y consigo mismo, a travs de un continuo aprendizaje. El pilar psicolgico es el que permite dar
un significado a la experiencia, es a travs del cual se va construyendo toda la estructura afectiva del/la
sujeto, sus sistemas de creencias, sus sistemas de valoracin y de representacin, no slo del entorno y
de la realidad, sino fundamentalmente de si mismo/a.
Pilar Social
El pilar social se encuentra relacionado con el comportamiento y caractersticas de los/las individuos en
cuanto seres sociales, en sus diferentes esferas (pareja, familia, entorno), donde se evidencian patrones
75
y pautas de comportamiento, creencias, normas, moral y valores que son compartidos por las y los
miembros de un grupo social en especfico, se modifican en el tiempo y son variables de un grupo social
a otro, adems de coadyuvar a la estructuracin de un contexto sociocultural que determina las formas
de interaccin entre las personas. Es el marco contextual en el que la/el ser humano se desarrolla y que
se traduce en un punto de referencia a travs del cual, el aprendizaje cobra un sentido.
En relacin a estos tres pilares fundamentales para la construccin de la sexualidad, es preciso, una vez
ms, remarcar que desde el enfoque sistmico, la visin de stos debe ser integrada, se debe tener una
visin de totalidad, donde cada uno/a contiene al otro/a y las relaciones, articulacin e interaccin entre
ellos/as, son las que determinan una mayor riqueza en cuanto a su posibilidad de explicar la naturaleza
de la/el ser humano. La esencia del enfoque sistmico se encuentra en la importancia de la compresin
de las relaciones existentes entre sus diferentes componentes, antes que en la visin de stos como
entes separados. Si bien se puede realizar un acercamiento a uno de los pilares con mayor
especificidad, en funcin de la necesidad u objetivos, esta visin limita las posibilidades del
conocimiento.
Holones de la sexualidad
29
RUBIO Aurioles Eusebio,Introduccin al Estudio de la Sexualidad Humana, CONAPO, Mexico,1994
76
experimentar, as como los significados que se les asigna, pues de ellos deriva la enorme complejidad de
la interrelaciones humanas.
El enfoque sistmico de la sexualidad, cubre prcticamente todas las reas de desarrollo y vivencia de
la/el ser humano, lo que implica poder tener una visin de la sexualidad como totalidad, que rompe las
barreras de la genitalidad y del coito.
Complementariamente, es necesario visibilizar la historia personal y la historia social de cada individuo/a,
como elementos que le dan forma a la vivencia de la sexualidad humana. En este sentido se las puede
definir de la siguiente manera:
Historia personal: Son todos los hechos, situaciones y experiencias que afronta la/el individuo en el
transcurso de su desarrollo personal, los cuales a travs de un proceso cognitivo discriminativo se
constituyen en referentes para la estructuracin de nuevas formas de afrontamiento, interaccin personal
e intrapersonal, que a su vez determinan su representacin de la realidad en el aqu y en el ahora.
Historia social: Es la construccin colectiva estructurada a travs del tiempo, que determina patrones o
paradigmas vigentes por una o varias generaciones, a nivel de conducta, costumbres, valores, creencias,
que son compartidas por un grupo en particular y que adquieren cierto nivel de fiabilidad al ser ratificada
por sus componentes (familia - grupos sociales - culturas).
REPRODUCTIVI
DAD GENERO
BIOPSICOSOCIAL
BIOPSICOSOCIAL
VINCULACION
AFECTIVA EROTISMO
En la medida que somos capaces de comprender que la sexualidad nos define como seres humanos y
que nos otorga una identidad, que a partir de sta a su vez se construye el significado del ser hombre y
ser mujer, que esta construccin determina posiciones y asignacin del uso y manejo del poder, que
define los espacios pblicos y privados de participacin para hombres y mujeres, que define roles y
funciones, que nos determina dentro de un espacio de convivencia, que a partir de ellos exigimos
nuestros derechos, y que por ende nos caracteriza como ciudadanos/as, estamos hablando de la
dimensin poltica de la sexualidad.
En esta perspectiva y en ejercicio de la dimensin poltica de la sexualidad, nos orientamos a la vivencia
plena de sta, como la forma ms humana de experiencia ciudadana, de ah su relacin con la
77
educacin, con la salud, con el ejercicio de los derechos, con la convivencia intercultural, como formas
de construccin de la democracia y de la sociedad en la que vivimos.
Dentro de ste marco, garantizar pero tambin comprometerse con la defensa y exigencia de construir
un entorno que permita a las personas y especialmente a los y las jvenes, discernir, valorar y establecer
juicios crticos para ser sujetos activos de derechos humanos, sexuales y reproductivos es fundamental.
Manifestndose la dimensin poltica de la sexualidad en lo pblico y lo privado, es un espacio
fundamental para el desarrollo de habilidades, actitudes, comportamientos, creencias y conocimientos
que permitan el ejercicio libre, saludable, autnomo y placentero de un entorno de convivencia pacfica,
inclusin y de reconocimiento de la diversidad y la interculturalidad.
78
TEMA 5
GNERO
5. Gnero
79
Es una categora que se refiere a la construccin diferenciada de las identidades y roles de mujeres y
hombres en la sociedad. Identidades y roles constituidos a partir de una estructura patriarcal de larga
data, que no conoce fronteras histricas ni territoriales 30, y que es alimentada y alentada por el modo de
produccin capitalista, donde tales roles e identidades no slo se han cosificado (convertir en cosa,
objeto un/una ser humano) y estereotipado, sino que se han convertido en objetos de consumo.
Esta categora, que es aportada por la ideologa del feminismo, permite develar las brechas de
desigualdades existentes entre hombres y mujeres en la conformacin patriarcal de las sociedades.
Asimismo, desde esta ptica, es posible comprender que las y los seres humanos estn sujetos/as a
adquirir la identidad polticamente correcta, es decir, la identidad heterosexual, que ha acarreado una
serie de discriminaciones a hombres y mujeres que han construido identidades sexuales y genricas
distintas como el ser y sentirse gays, lesbianas, bisexuales, trans.
En este orden, sin duda, se coloca a las mujeres -sin distincin de edad, clase, etnia, religin, orientacin
sexual, o cualquier otra categora de diferenciacin- en una relacin de subordinacin respecto de los
hombres.
De acuerdo con el Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades, 2008 (PIO), gnero es una
categora que hace a la construccin diferenciada de las identidades y roles de mujeres y hombres en la
sociedad. Identidades y roles constituidos a partir de una estructura patriarcal de larga data, que no
conoce fronteras histricas ni territoriales. Bajo esta categora las personas adquieren una identidad
permanente, las personas, an antes del nacimiento, son mujeres u hombres, al margen de sus
respectivas sexualidades. Ese orden coloca a las mujeres-sin distinciones de clase, edad, etnia, religin
o cualquier otra categora de diferenciacin- en posicin de subordinacin respecto de los hombres,
aunque, por supuesto, con matices de todo tipo. Bajo esta categora no cabe el criterio de vulnerabilidad,
las mujeres por el slo hecho de ser mujeres, no son vulnerables.
En el PIO se plantea una crtica al orden colonial interno de exclusiones. Se cuestiona el concepto de
equidad de gnero, se incorpora la nocin de sociedad patriarcal, y se propone la descolonizacin del
concepto de gnero. Se plantea la nocin de gnero bsicamente como relaciones desiguales de poder
entre hombres y mujeres. Asimismo, la inequidad de gnero incluye una dimensin multitnica y
multicultural es preciso reconocer que tambin entre mujeres se establecen relaciones de poder y
explotacin, relaciones constituidas por pertenencia de clase e identidad tnica, relaciones signadas por
diferencias socialmente jerarquizadas. De donde, el mayor peso de las reformas econmicas cay sobre
las mujeres de clases bajas e indgenas empobrecidas. As, por ejemplo, las mujeres de clases medias y
altas se siguen beneficiando del trabajo manual y domstico de las mujeres pobres e indgenas sus
mayores oportunidades de educacin, participacin poltica, acceso al ingreso, se asientan en gran
medida en la delegacin de las tareas domsticas a las trabajadoras del hogar Con los cuerpos
marcados por el colonialismo y el patriarcado las mujeres recorren la historia, relacionndose unas con
otras y relacionndose como mujeres con los varones tambin. En este panorama, no es raro que los
intereses y las bsquedas de las mujeres hayan sido muy diferentes dependiendo de la clase y de la
cultura a la que pertenecen (PIO: 3).
As se entiende que Gnero se refiere a los atributos, las oportunidades y las limitaciones econmicas,
sociales, polticas y culturales relacionadas con ser hombre o mujer. Las definiciones sociales de lo que
significa ser hombre o mujer varan de una cultura a otra y cambian con el transcurso del tiempo. Gnero
es un trmino sociocultural que expresa ciertas caractersticas y roles relacionadas con ciertos grupos de
personas con referencia a su sexo y sexualidad 31. Desde la propuesta del PIO, la nocin de gnero
adquiere otro sentido pues demanda su lectura desde el cuestionamiento a la estructura social patriarcal
y colonizadora.
Por ello, desmontar dicha estructura, es decir, despatriarcalizar y descolonizar, supone embarcarse
sistemticamente en las transformaciones posibles en el mbito educativo. De ah que la incorporacin
de una perspectiva de gnero en un programa educativo determinado, en el desarrollo de una currcula o
de una gua implica tomar en cuenta las diferencias y las desigualdades existentes entre hombres y
80
mujeres, la resignificacin de hitos histricos, y la inclusin de actores y actoras excluidos/as, en todo el
ciclo del proceso educativo, esto es, diagnstico, definicin de objetivos, seleccin de contenidos,
mtodos, recursos didcticos, y formas de evaluacin. Desarrollar acciones educativas, develando las
brechas de gnero en su dimensin multitnica y multicultural significa contribuir a una mayor equidad e
igualdad sociales.
Igualdad de gneros
Se refiere a lograr que mujeres y hombres gocen en condiciones de igualdad, de los mismos derechos
humanos, de los bienes y recursos que la sociedad produce, y de las oportunidades, sin exclusin de las
identidades genricas y sexuales.
La igualdad de gnero permite a las mujeres y los hombres gozar de los mismos derechos humanos, de
los bienes que la sociedad valora, de las oportunidades, los recursos y los beneficios de los resultados
de desarrollo. El hecho de que las categoras de gnero cambien con el transcurso del tiempo significa
que la programacin del desarrollo puede tener un impacto en la desigualdad de gnero, ya sea
aumentndola o reducindola.32
Equidad de gneros
Es el proceso de ser justo con mujeres y hombres. Para lograr justicia, deben existir medidas para
compensar las desventajas histricas y sociales que impiden a las mujeres y los hombres funcionar
sobre una base equitativa. Las estrategias de equidad de gnero se usan para lograr con el tiempo la
igualdad de gnero. La equidad es el medio; la igualdad el resultado de polticas, programas,
instituciones y distribucin de los recursos ms equitativos33.
La equidad de gneros implica, sobre todo, llevar a cabo procesos de equiparacin y de reparacin de
aquellos colectivos (principalmente mujeres, comunidad gay, lsbica, trans y bisexual, indgenas,
personas con discapacidad) y pobres que han sido histricamente excluidos de las decisiones y de los
beneficios de sus sociedades.
Las estrategias de equidad de gnero se usan para lograr con el tiempo la igualdad de gnero. La
equidad es el medio; la igualdad es el resultado.
32 http://www.igwg.org/Publications.aspx
33
Ibid.
81
TEMA 6
DERECHOS HUMANOS
DERECHOS SEXUALES Y DERECHOS
REPRODUCTIVOS
82
6. Derechos humanos y Derechos Sexuales y Reproductivos de los y las Jvenes
Derecho a la vida
Derecho a no ser sometido a tortura, tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Derecho a no ser tenido en estado de esclavitud o servidumbre.
Derecho a la libertad y la seguridad de la persona, incluido el derecho a juicio justo.
Derecho a la intimidad e inviolabilidad en el hogar y la correspondencia.
Derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religin.
Derechos polticos
Derecho a la libertad de opinin y expresin libre del pensamiento
Derecho a la libertad de reunin y de asociacin
Derecho a participar en la conduccin de los asuntos pblicos
Derecho a elegir y ser elegido
Derecho a demandar o a pedir atencin a la autoridad pblica
Derechos econmicos, sociales y culturales o de igualdad
Derecho al trabajo
Derecho a condiciones laborales justas y favorables
Derecho a un salario justo
83
Derecho a beneficiarse del patrimonio comn de la humanidad
Dado el carcter de progresividad de los derechos humanos, y por la labor de incidencia poltica de los
movimientos sociales (por ejemplo, las propuestas y lucha de las mujeres en la Conferencia de
Poblacin de El Cairo, 1994; y en Beijing, 1995), se fue logrando instrumentos como las Convenciones
Internacionales.
Derechos reproductivos
En el marco de ICPD, la Salud Reproductiva y los Derechos Reproductivos incluyen la Salud Sexual y
los Derechos Sexuales. La Conferencia Internacional sobre la Mujer en Beijin, destacar la Salud Sexual
y los Derechos Sexuales como Derechos Humanos. De forma que los Derechos Sexuales de las mujeres
en particular y de las personas en general se referirn a:
34
Documento de trabajo, Farit Rojas/Catlicas por el Derecho a Decidir, abril 2010, Bolivia
84
Derechos sexuales
El derecho al conocimiento del propio cuerpo, sus procesos y funciones sexuales y reproductivas
El derecho a la no discriminacin en funcin de la orientacin sexual
El derecho a disfrutar de una vida sexual libre de violencia y/o coercin sexual
El derecho a la informacin y educacin en sexualidad
El derecho a servicios de Salud Sexual y Reproductiva accesibles, adecuados y de calidad
El derecho a gozar una sexualidad placentera, libremente decidida y consentida, sin ms lmites
que los derechos de otras personas.
El derecho a la integridad corporal y la autonoma en el control del cuerpo, la imagen y la
identidad individual.
El derecho a la expresin de su sexualidad, su orientacin sexual e identidad de gnero en el
espacio social, el campo poltico y especficamente en la participacin poltica en la formacin,
ejercicio y control de los rganos de Poder.
El derecho a alcanzar el ms alto nivel de goce y placer sexual.
El derecho a elegir sus parejas y prcticas sexuales sin ms limite que los derechos de otras
personas.
El derecho de todo ser humano a una vida sexual previniendo los riesgos del embarazo no
deseado.
El derecho de alcanzar el ms alto nivel de salud sexual.
El derecho a la confidencialidad en la atencin de la sexualidad.
El derecho de acceder a una educacin integral para la vida afectiva y sexual desde temprana
edad posibilitando, el bienestar, el desarrollo de la persona y el ejercicio de la sexualidad en
forma plena, libre e informada.
En este sentido, los Derechos Sexuales y Reproductivos deben orientar, propiciar y proteger las
prcticas responsables, libres e informadas de las personas, siendo universalmente aceptadas al
contextualizarse bajo el principio de equidad en las relaciones entre hombres y mujeres, de manera
que puedan cumplir eficaz y eficientemente un papel de garanta y beneficio, simblico y prctico
para ambos y para cada uno de los componentes de una pareja.
En nuestro pas, la propuesta de Ley Marco sobre Derechos Sexuales y Reproductivos (la cual an
no fue aprobada) destaca a la sexualidad ligada al placer y no eminentemente a la reproduccin.
Adems es importante el nfasis que se hace en relacin al acceso a los servicios, sin discriminacin
y en confidencialidad, adems de la necesidad de incorporar stas temticas de forma efectiva en
los mbitos educativos, como una forma de combatir los estereotipos y las actitudes contrarias al
respeto a los derechos humanos. Sin embargo, aunque constituyen un avance en su proposicin,
queda de manera inmanente la sensacin de la sexualidad como reducida o extremadamente
vinculada a las relaciones sexuales coitales, no identificando la sexualidad en su verdadera
dimensin. Esta situacin hace que en la praxis vayan a existir muchos vacos legales, en funcin de
la dificultad de los organismos estatales y de aquellos llamados a garantizar el ejercicio de los
derechos, de poder identificar la sexualidad en sus diversas manifestaciones, tendiendo esto
nuevamente a estigmatizar aquellas conductas vinculadas a las relaciones sexuales.
Es necesario que los derechos sexuales y los derechos reproductivos sean rescatados como un
derecho individual a la libre eleccin por un lado, pero tambin como un ejercicio de derechos
econmicos sociales y culturales, en funcin de que en ocasiones el ejercicio de los derechos
sexuales y reproductivos se rige tambin por la economa de mercado, dejando en la exclusin a
quienes no poseen poder econmico.
Tomamos tres documentos de referencia, el anteproyecto de Ley de Juventudes (Bolivia 2008), la Nueva
Constitucin Poltica del Estado y la Convencin Iberoamericana de Derechos de la Juventud (2008).
35
En base a: Informe Final de Actividades, PROADOL UNFPA, 2009.
85
Anteproyecto de Ley de Juventudes
Artculo 9 (Derechos),
Inciso e. Salud. Mediante servicios oportunos , eficientes, especializados, que garanticen su buen estado
de biolgico, fisiolgico, psquico y emotivo.
Artculo 66: Se garantiza a las mujeres y a los hombres el ejercicio de sus derechos sexuales y sus
derechos reproductivos.
86
TEMA 7
ADOLESCENCIA Y JUVENTUD
87
Salud Sexual y Salud Reproductiva
7. Adolescencia y juventud
Situacin General
En relacin a Salud Sexual y Salud Reproductiva, el 66% de las consultas mdicas de adolescentes y
jvenes se realizan en establecimientos de salud estatales. Del total de los y las adolescentes y jvenes
que asistieron a consulta mdica, el 50% refiere sentirse satisfecho con la atencin, aunque sta no es
una percepcin cualificada, es decir, no responde a los estndares de lo que se asume como una
atencin de calidad. El 66% y el 64% de adolescentes y jvenes declara haber recibido educacin sexual
y educacin reproductiva respectivamente, no existiendo diferencia porcentual entre hombres y mujeres.
52% de los y las adolescentes y jvenes declaran haber recibido educacin relacionada a
anticoncpecin, mientras que el 30% ha recibido capacitacin en Derechos Sexuales y Reproductivos. El
72% declara conocer el condn como mtodo anticonceptivo, lo que lo hace el ms conocido
comparativamente con la pldora (52%), inyectable (28%), PAE (4%) mientras 22% desconoce cualquier
mtodo. En torno a las ITS VIH, el 23% declara conocer alguna ITS, dentro de ste universo el 76%
conoce el VIH. La edad promedio para la primera relacin sexual son los 17 aos, 18 aos para las
mujeres y 17 aos para los hombres, existiendo una relacin con el nivel de instruccin, es decir, a
mayor nivel de instruccin inicio sexual ms tardo. Solamente el 31% de los y las adolescentes y
jvenes utiliz condn en su primera relacin sexual. El 57% de las mujeres no utiliza mtodos
anticonceptivos y el condn es el mtodo ms utilizado (34%), el inyectable es el segundo mtodo ms
utilizado con el 31%. En cuanto a embarazo el 65% de las mujeres reporta haber estado embarazada,
estando el mayor porcentaje en el rango de 20 a 24 aos con un 65% y 51 % para el tango de 15 a 19
aos. Del total, 58% manifiesta que fue un embarazo no deseado, estando el mayor porcentaje (74%) en
el rango de 15 a 19 aos.
En torno a participacin, el 34% de los y las jvenes y adolescentes se dedica a actividades deportivas
como actividades de ocio. El conocimiento de derechos es bastante bajo, siendo los ms conocidos el
derecho a la educacin y a tener una identidad (nombre). Cerca del 50% desconoce los derechos
sexuales y derechos reproductivos. El 50% de adolescentes y jvenes no participa en ningn tipo de
agrupacin organizada, mientras que el 30%, 17% y 14% les gustara participar en una agrupacin
deportiva, msica y danza. El 14% de los y las que participa en alguna organizacin, ejerce el rol de
liderazgo, predominando la participacin masculina. Uno de cada 10 adolescentes y jvenes se siente
excluido, mientras 15% se siente discriminado por el hecho de ser joven, existiendo una tendencia a
mayor discriminacin a las mujeres.
En relacin a violencia, el 3% de adolescentes y jvenes ha sido vctima de violencia sexual, siendo los
principales agresores amigos (26%) y desconocidos (27%). El 54% no ha recibido ningn tipo de
atencin o cuidado ante el hecho de violencia. El principal tipo de violencia, es agresin verbal con un
39%.
Si bien estos datos nos proveen informacin sobre la situacin de adolescentes y jvenes, esta no es
suficiente, en cuando no existe una referencia en torno a la caracterizacin de los comportamientos de
adolescentes y jvenes, por ejemplo, vinculados a relacin de pareja, a los significados y manejo del
cuerpo, a los cdigos subyacentes a los comportamientos sexuales. Por otro lado, la encuesta plantea
conocer como igual a nombrar, aspecto cualitativamente diferente desde la perspectiva de la educacin,
no existiendo adems una relacin directa entre conocer, nombrar y desarrollar una conducta. Esto hace
que debamos entender que existe una tarea pendiente que es profundizar en mayor detalle el
conocimiento sobre los comportamientos generacionales de adolescentes y jvenes, que orientarn de
mejor manera las intervenciones educativas.
88
Adolescencia y Juventud
En trminos de rango etareo se han ofrecido mltiples categorizaciones, dependiendo del rea desde la
que se aborde, en trminos de polticas por ejemplo se diferencia la adolescencia entre los 10 y 18 aos
y la juventud entre los 19 y 24 aos, normativamente la mayora de edad se asume desde los 18 aos, lo
que repercutira sobre la capacidad de ejercicio de los derechos ciudadanos, acadmicamente hay
quienes han dividido este periodo en temprano, medio y tardo. Todas las divisiones de manera evidente
tienen un carcter didctico, que responde a objetivos especficos, pero que, sin embargo, deben
asumirse cada vez con mayor cuidado, pues las caractersticas de la adolescencia y juventud se van
modificando de acuerdo a procesos sociales y econmicos, as por ejemplo, aunque se considera como
un elemento fundamental de la culminacin de la adolescencia y juventud, el logro de la autonoma e
independencia, los periodos de permanencia en el ncleo familiar se han ido alargando cada vez ms,
provocando una moratoria en la independencia, aspecto que tiene que ver con condiciones econmicas
y de mercado que han reducido las oportunidades de los y las jvenes para incorporarse en el mercado
laboral.
Esto hace que una vez ms debamos comprender la adolescencia y juventud como construcciones
sociales, a las cuales se les ha dado un significado y se ha ajustado para su correspondencia con los
cambios fsicos y cognitivos principalmente. Para el presente documento asumimos como edad de
referencia el periodo entre los 10 y 24 aos.
Ofrecemos una referencia breve a las transformaciones durante esta etapas de desarrollo.
Cambios fsicos
Los cambios fsicos se inician con la pubertad. La pubertad es un hecho biolgico que ocurre en las
mujeres generalmente entre los 10 y 12 aos de edad y en los hombres alrededor de un ao despus, es
decir, entre los 11 y 13 aos. Este proceso provoca una serie de cambios internos y externos en el
cuerpo de los jvenes que concluyen con la maduracin sexual y por lo tanto con la capacidad biolgica
de tener hijos/as.
Los y las jvenes comienzan a crecer de manera intensa y rpida. Como el crecimiento es tan rpido, les
resulta difcil ajustarse al cambio y con frecuencia y de manera pasajera, pierden el control de sus
movimientos, chocan con los muebles o rompen objetos de manera involuntaria. Acompaando a este
crecimiento aparecen los caracteres sexuales denominados secundarios.
Para poder entender estos fenmenos, es necesaria cierta familiaridad con la naturaleza y funcin de las
hormonas. Las glndulas endocrinas secretan substancias qumicas denominadas hormonas, que son
las responsables de los cambios fsicos. Las glndulas endocrinas incluyen estructuras como las
siguientes: hipfisis, tiroides, paratiroides, suprarrenales, pncreas, ovarios y testculos. Sin embargo,
para nuestros propsitos, nos limitamos a la hipfisis y a las glndulas sexuales: ovarios y testculos.
La hipfisis, glndula situada en la base del cerebro, es llamada glndula maestra porque controla y
regula las secreciones de este complejo sistema endocrino. En un momento especfico de la vida de
cada individuo, que oscila entre los 9 y los 15 aos de edad, el hipotlamo, emite seales para que la
hipfisis empiece a producir unas hormonas llamadas gonadotrofinas. El hipotlamo, a su vez, est
influenciado por la corteza cerebral y sta por todo el medio ambiente: fro, calor, luz, y sobre todo, por
las emociones, adems de otros factores como estado de salud, nutricin, herencia. Las gonadotrofinas
89
son la hormona estimulante del folculo (HEF) y la hormona luteinizante (HL), las cuales estimulan a los
testculos y a los ovarios, tanto para la maduracin y liberacin de vulos y espermatozoides como para
la produccin de las hormonas sexuales.
Las hormonas sexuales femeninas, estrgenos y progesterona y la masculina, testosterona son las
responsables de la mayor parte de los cambios fsicos que ocurren durante la pubertad.
En las mujeres crecen los senos y se redondean las caderas, aparece vello en el pubis y en las axilas,
alrededor de dos aos despus de haberse iniciado este proceso aparece la menarca o primera
menstruacin. Paralelamente los rganos internos alcanzan tambin sus dimensiones y funcionamiento
adultos. A partir de entonces los ovarios empiezan a liberar vulos de acuerdo al ciclo menstrual, lo que
indica que el cuerpo de la mujer alcanz su maduracin biolgica y su capacidad reproductiva, lo que
implica la posibilidad de ocurrencia del embarazo.
Cambios en el hombre
En el hombre, los hombros y la espalda se ensanchan, aparece vello en el pubis, las axilas, la cara y a
veces en el pecho, sin embargo, el desarrollo del vello facial y torcico puede darse hasta despus de
los 20 aos. La voz se vuelve ms grave, crecen los genitales, los testculos empiezan a producir
espermatozoides y uno o dos aos despus de iniciado este proceso empiezan a eyacular. Esto significa
que el hombre alcanz su capacidad reproductiva, lo que implica tambin la posibilidad de ocurrencia de
embarazo.
Cambios cognitivos
El proceso del desarrollo cognitivo, segn la teora cognitiva de Piaget (1969), va asociado con el
desarrollo del pensamiento operacional formal que incluye un aumento en la capacidad de razonamiento
abstracto, pensamiento hipottico y lgica formal. Esto tiene como consecuencia el que los y las jvenes
tengan una mayor capacidad de razonar de forma abstracta, que entiendan el contexto social de las
conductas, piensen en las alternativas y en las consecuencias que conlleva la toma de decisiones,
evalen la credibilidad de la informacin, consideren las implicaciones futuras de las acciones y controlen
sus impulsos (Juszczak y Sadler, 1999; Haffner, 1995).
Estas habilidades cognitivas evolucionan con el tiempo y no aparecen en un momento predeterminado.
Los cambios cognitivos que se dan hacen que los y las jvenes puedan pasar del pensamiento concreto
a pensamientos y conductas ms abstractas. Durante esta etapa de pensamiento concreto, los
adolescentes se preocupan de s mismos y manifiestan una conducta egocntrica.
A medida que los y las jvenes tienden a pensar de forma ms abstracta, estn ms capacitados para
tomar decisiones que puedan contribuir a conductas saludables. Para desarrollar habilidades cognitivas y
de razonamiento slidas, los y las jvenes necesitan prctica y experiencia para manejar sus nuevas
experiencias y situaciones. Es importante explorar la influencia que tienen la percepcin, los valores y las
actitudes de los y las jvenes sobre su conducta. Esto puede llevar a un desarrollo adolescente
saludable, en el que los y las jvenes posean una serie de habilidades para resistir presiones, negociar
interacciones interpersonales con xito y comportarse de acuerdo con sus valores y creencias
personales.
Desarrollo psicosocial
La sexualidad y las conductas saludables no pueden lograrse sin una comprensin del proceso de
desarrollo psicosocial que influye en la conducta sexual de los y las jvenes. Mientras que los cambios
biolgicos y cognitivos ocurren de forma involuntaria, el desarrollo psicosocial se rige por la percepcin
que cada uno/a tiene de s mismo/a en relacin al medio social y ambiental que le rodea. Los cambios
cognitivos tambin se manifiestan a travs de ciertas conductas psicosociales que son comunes a la
mayora de los y las jvenes. Su conducta vara de acuerdo al nivel de capacidad fsica, psicolgica y
social del individuo. Las influencias ms importantes en el desarrollo psicosocial incluyen el desarrollo de
90
la identidad sexual, moral, tica y espiritual del individuo y las luchas por la independencia/ dependencia
entre sus pares y la influencia de sus padres (Juszczak y Sadler, 1999).
Durante la etapa inicial (de 10 a 13 aos) e intermedia (de 14 a 17 aos) de la adolescencia, se solidifica
la identificacin de gnero observando los roles de gnero en los/as adultos/as de su entorno.
Desarrollan imgenes personales e ideales de masculinidad o feminidad basados en estereotipos
sociales segn el sexo (Kolhberg, 1987). La identificacin de gnero incluye el reconocimiento y
conciencia de que uno es hombre o mujer y el comprender las funciones, valores y responsabilidades de
ser hombre o mujer. Este es el aspecto ms bsico del desarrollo de la identidad y sucede muy temprano
durante el proceso de desarrollo. La mayora de las personas jvenes tienen un firme sentido de su
identidad sexual antes de la adolescencia y reconocen las funciones que caracterizan a hombres y
mujeres, pero es durante la adolescencia cuando los y las jvenes se identifican ms fuertemente con
los roles adultos del gnero. El autoconcepto sexual implica la reflexin y evaluacin de un individuo
sobre sus sentimientos y conductas sexuales. Durante la adolescencia las personas jvenes son ms
conscientes de sus atracciones sexuales y su inters amoroso, y emergen los sentimientos erticos de
tipo adulto. La atraccin hacia el sexo opuesto o el mismo sexo se dispara por el aumento hormonal, y
durante la adolescencia temprana el joven se hace ms consciente de cul es el sexo que le atrae y le
excita. Los y las jvenes empiezan a desarrollar conciencia de su orientacin sexual, su atraccin sexual
y/o emocional hacia los hombres, mujeres o ambos sexos.
Aunque esta fase puede comenzar durante la etapa inicial de la adolescencia, entre los 15 y 19 aos, es
cuando los y las jvenes tienden a reafirmar su independencia separndose de sus padres y otros
adultos/as. Durante este perodo, se muestran reticentes a aceptar el consejo o las crticas de sus
padres y tienden a desarrollar un fuerte lazo con su grupo de pares. Este sentimiento de invencibles les
urge a probar su independencia y autonoma.
Hacia el final de adolescencia (entre 18 y 21 aos), los y las jvenes comienzan a desarrollar su
necesidad de intimidad y luchan entre la intimidad o el aislamiento en sus relaciones interpersonales. En
esta etapa ms avanzada de su desarrollo, el grupo de pares pierde mucho de su significado anterior, y
el o la joven tiende a buscar relaciones ms individuales y emocionales. La cercana fsica, el afecto y los
deseos sexuales son parte de esta fase, y la intimidad implica el establecimiento de lazos emocionales,
el amor, la empata y el compartir sentimientos privados con otra persona. La unin entre parejas debe
incluir un sano balance entre amor, afecto, empata, amistad y respeto. Sin embargo, la falta de
experiencia en la bsqueda del amor, la intimidad y el compromiso por parte de los y las jvenes puede
llevarles a uniones y enamoramientos poco saludables (Garca, 1998).
Una consecuencia importante del crecimiento y el desarrollo cognitivo es el desarrollo moral, que incluye
el juicio y la conducta moral. El juicio moral es la habilidad intelectual o de razonamiento que tiene un
individuo para evaluar lo bueno y lo malo de una accin en una situacin hipottica. La conducta moral
se refiere a la habilidad del individuo en una situacin de la vida real de ayudar a otros, resistir la
tentacin de hacer trampa, mentir o cometer otros actos. De acuerdo a la teora del desarrollo cognitivo
de Piaget, durante la pubertad los y las jvenes evolucionan de una fase en la cual el nio obedece de
forma ciega a la autoridad, a una fase donde el o la joven considera alternativas y adquiere la capacidad
emocional de empatizar con otros. El joven comprende que las reglas las han creado los adultos y
considera las intenciones y consecuencias de sus actos. A medida que los y las jvenes avanzan hacia
la fase de razonamiento, en la que piensan de forma ms abstracta, desarrollan un
Funcin reproductiva
La funcin reproductiva consiste en la capacidad que tiene el organismo de engendrar o concebir una
nueva vida a travs de la unin de un vulo y un espermatozoide. Los seres humanos estn fsicamente
91
maduros o aptos para procrear a partir de la pubertad, que es cuando los ovarios empiezan a liberar
vulos para ser fecundados, y los testculos a producir espermatozoides capaces de fecundar al vulo.
Esta funcin es eminentemente biolgica.
Funcin sexual
La funcin sexual o ertica, a diferencia de la anterior, es emocional, fsica y afectiva. Consiste en la
bsqueda de placer y disfrute a travs del contacto fsico, emocional y de la estimulacin de las
diferentes partes del cuerpo, incluidas las zonas ms sensibles a la estimulacin ertica, llamadas zonas
ergenas. Esta funcin tiene un valor en s misma independiente de la funcin reproductiva.
En la vulva se ubican los rganos sexuales femeninos externos que son el monte de Venus, los
labios mayores y menores, el cltoris, el meato urinario y el orificio vaginal.
El monte de Venus tambin conocido como monte pbico est situado precisamente en el punto
inferior del abdomen. Es un abultamiento suave y grasoso que, a partir de la pubertad, se cubre
de vello y se distribuye en forma de tringulo.
Los labios mayores estn formados por piel oscura muy sensible, que forma dos pliegues. En los
labios mayores existen glndulas sebceas.
Los labios menores cierran la entrada a la vagina. Como consecuencia de la estimulacin sexual,
estos labios que son sumamente sensibles aumentan ligeramente su tamao.
El cltoris se localiza en la parte superior del punto de unin de los labios menores. Contiene
gran cantidad de terminaciones nerviosas, por lo que es particularmente sensible. Juega un
importante papel durante la excitacin sexual y el orgasmo.
El orificio vaginal es la entrada de la vagina, est cubierto por una membrana delgada llamada
himen que tiene uno o varios orificios que permiten la salida de la menstruacin. ste se rompe
durante el coito o accidentalmente. Hay mujeres que nacen sin himen. Desde el punto de vista
biolgico no tiene funcin conocida.
rganos internos
Los rganos internos se encuentran dentro de la pelvis y son los ovarios, las trompas de Falopio, el tero
y la vagina.
Los ovarios son dos rganos ovalados pequeos, en forma de almendra, que se encuentran uno
a cada lado del tero o matriz, ah se albergan los vulos. Los ovarios tienen dos funciones
bsicas: a) propiciar la maduracin de los vulos, misma que culmina con la ovulacin, b)
producir las hormonas femeninas (estrgeno y progesterona).
Las trompas de Falopio son dos conductos delgados que comunican al ovario con el tero. Ellas
son las encargadas de recibir al vulo maduro y de conducirlo hasta el tero.
Es en algn punto de este camino en donde ocurre la fecundacin si el vulo se encuentra con
algn espermatozoide.
El tero es un rgano hueco de paredes musculares, tiene forma de pera invertida, su capa
interna llamada endometrio tiene una importante red de vasos sanguneos. En su cavidad crece
y se desarrolla el vulo fecundado. Por su parte inferior, a travs del cuello o crvix se comunica
con la vagina y por su parte superior con las trompas de Falopio.
La vagina es el conducto que comunica la vulva con el tero. Es un rgano rugoso y elstico
formado por diversas capas musculares. Por esta cualidad, la vagina puede albergar un pene de
cualquier tamao y puede dar paso a una cabeza de beb. Por ella pasa el fluido menstrual que
viene del endometrio y los espermatozoides que se depositan en ella durante el coito, en su
camino hacia las trompas de Falopio.
Pene
92
El pene es el rgano masculino de la copulacin. Est formado de tres partes: raz, cuerpo y glande,
ste ltimo se encuentra cubierto por una piel fina llamada prepucio. El cuerpo del pene est compuesto
por tres tubos o cuerpos cilndricos de tejido esponjoso. Dos de ellos se llaman cuerpos cavernosos y el
tercero cuerpo esponjoso. Durante la excitacin sexual se llenan de sangre, provocando la ereccin y
aumentando su tamao y consistencia. A travs del pene corre un conducto llamado uretra que
transporta la orina y el semen hacia el exterior.
Circuncisin e higiene
La circuncisin es una pequea operacin que consiste en extirpar la piel del prepucio cuando ste no se
retrae fcilmente para dejarlo descubierto. En ocasiones esta retraccin resulta dolorosa y dificulta su
limpieza, lo que puede provocar infecciones, de ah que en estos casos sea necesario realizar la
operacin. Tambin se practica por razones religiosas y culturales.
Escroto
El escroto es una bolsa de piel oscura que, a partir de la pubertad, se cubre de vello. Est localizado en
la base del pene, tiene dos espacios diferentes y en cada uno se alberga uno de los dos testculos.
rganos internos
Los rganos sexuales internos son los testculos, el sistema de conductos (epiddimos, conductos
deferentes, conducto eyaculador y uretra) y los rganos anexos o accesorios (prstata, vesculas
seminales y glndulas bulbouretrales).
Testculos
Los testculos se forman y desarrollan en el abdomen del feto. Un poco antes del nacimiento descienden
hasta albergarse en el interior del escroto. Estn formados por un complejo sistema de tubos que se
organizan y se albergan en pequeas bolsas conocidas tambin como lbulos.
Los testculos tienen dos funciones bsicas: a) la produccin de espermatozoides (que ocurre en los
tubos seminferos) y b) la produccin de hormonas masculinas (conocidas como andrgenos), entre las
que sobresale la testosterona.
Sistema de conductos
Este sistema est formado por el epiddimo, conducto deferente, conducto eyaculador y uretra. El
epiddimo se encuentra enrollado sobre el testculo y su prolongacin hacia la cavidad abdominal se
denomina conducto deferente, se une a la vescula seminal y forma el conducto eyaculador que penetra
a la prstata en donde se une a la uretra para expulsar el semen al exterior en el momento de la
eyaculacin.
Su funcin es ser la va de transporte de los espermatozoides y del lquido que segregan las glndulas,
hacia el exterior.
Fertilidad
La fertilidad es la capacidad que tenemos las personas de concebir, gestar y tener hijos. Esta capacidad
se inicia como consecuencia de la pubertad, durante la adolescencia.
Generalmente, somos frtiles desde el momento en que aparece la ovulacin en las mujeres y la
eyaculacin en los hombres. Ser frtil quiere decir, para los hombres, tener la capacidad de fecundar un
93
vulo femenino y, para las mujeres, tener la capacidad de producir vulos fecundables, concebir y tener
hijos.
Fecundacin
La fecundacin ocurre en la tuba uterina o trompa de Falopio cuando un espermatozoide penetra al
interior de un vulo, el vulo y el espermatozoide se unen para formar una nueva clula. Esta clula
germinativa fecundada si encuentra las condiciones ideales de proteccin, nutricin, acidez y
temperatura adecuadas tiene la capacidad de iniciar una serie inmensa de divisiones y de
especializaciones que formarn tejidos, rganos y sistemas que darn origen al cabo de
aproximadamente nueve meses a un nuevo ser humano.
Embarazo
El embarazo es el paso que sigue a la fecundacin. Ocurre cuando la nueva clula reproductiva (el vulo
fecundado por el espermatozoide) llega hasta el tero de la mujer y se implanta en su pared interna o
endometrio, es decir, se anida para continuar su proceso de crecimiento y desarrollo, que culminar con
el nacimiento de una nueva persona.
Cuando un vulo llega al tero sin haber sido fecundado, no puede anidarse, entonces sale a travs del
sangrado uterino (regla o menstruacin). Esta sangre contiene al endometrio que se haba preparado
para recibir al vulo, si ste hubiera sido fecundado.
Sntomas de embarazo
Cuando el vulo fecundado se implanta en el endometrio, ste no se desprende y, por lo tanto, la mujer
no presenta menstruacin. As que la ausencia de fluido menstrual puede ser un indicador de embarazo.
Otros signos que lo anuncian son el endurecimiento del busto que aumenta de tamao y se vuelve ms
sensible, o la aparicin de vmitos y sensaciones de nusea. Para tener certeza, es mejor realizar, en un
laboratorio especializado, pruebas de orina que indican la presencia de hormonas conocidas como
hormonas del embarazo.
94
TEMA 8
SALUD SEXUAL Y SALUD
REPRODUCTIVA
95
8. Salud sexual y salud reproductiva
Una perspectiva integradora en Salud Sexual y Salud Reproductiva implica que la persona sea
considerada en todas sus dimensiones como ente particular a partir de sus estructuras cognitiva,
emocional y conductual, pero adems en los mbitos social, cultural, poltico y econmico. Implica
considerar su condicin de gnero, clase social y grupo tnico, promoviendo el respeto a sus derechos,
la no discriminacin y la equidad en sus mltiples manifestaciones.
El siglo XX se ha caracterizado por una de las revoluciones de mayor importancia en la historia de la
humanidad: la visibilizacin de las mujeres como sujetos de derecho.
La poblacin joven y especialmente la poblacin adolescente, no escapa a la consideracin del campo
de los Derechos Sexuales y de los Derechos Reproductivos. Esto implica que los y las jvenes tienen el
derecho a una vida sexual y reproductiva placentera e informada, al acceso a servicios y educacin en
sexualidad y salud reproductiva de calidad y a mtodos anticonceptivos accesibles, que permitan el
desarrollo de su vida de manera plena. Significa asimismo la generacin y estructuracin de condiciones
que permitan su crecimiento, el desarrollo de sus potencialidades como sujetos autnomos/as.
Cuando hacemos referencia a la autonoma en el campo de la sexualidad, sta se encuentra relacionada
al concepto de empoderamiento. Es decir, nos referimos a la generacin de condiciones que posibiliten
un proceso de construccin del autocuidado sobre la base del autoconocimiento y disfrute del propio
cuerpo, el ejercicio pleno de los derechos sobre la base del respeto y la inclusin del otro como sujeto de
derechos. Empoderamiento significa sentirse y considerarse con poder para tomar decisiones sexuales y
reproductivas autnomas y responsables, respetuosas e informadas.
Para ello es necesario generar condiciones que permitan el desarrollo de este proceso de construccin
de sujetos autnomos/as en la dimensin sexual de la vida.
La Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) 36 propone un marco conceptual para la salud sexual
que incluye un enfoque centrado en el desarrollo humano, dentro del contexto de la familia, la cultura y el
medio ambiente. Este marco conceptual plantea centrarse en el desarrollo saludable, con la salud sexual
y el desarrollo como un componente integral de la salud en general.
Un desarrollo sexual saludable depende de la satisfaccin de las necesidades bsicas humanas como
son el deseo de contacto, la intimidad, la expresin emocional, el placer, la ternura y el amor. Una
conducta sexual saludable implica una madurez sicolgica y cognitiva que permite a la persona tomar
decisiones que no coloquen en riesgo su salud.
Las y los jvenes sexualmente saludables son capaces de comunicarse con su familia, de interactuar
con sus pares en forma respetuosa y de expresar su amor e intimidad de manera apropiada. Comprende
las consecuencias de su conducta sexual especialmente con referencia a los cuidados relativos a la
reproduccin y las infecciones de transmisin sexual.
Para poder lograr un acercamiento lo suficientemente preciso a las concepciones de salud sexual y salud
reproductiva, es necesario asumir como raz de ambas concepciones, el enfoque de sistmico de la
sexualidad. De manera resumida e interpretando sintticamente la proposicin del modelo sistmico, la
sexualidad es una categora que se encuentra inmersa en todas las reas y momentos de la vida
humana y por tanto se articula con todas las acciones, actitudes y comportamientos de la/el ser humano,
est presente en todas partes y en todos los momentos de su accionar, con diferentes cargas y con
diferentes niveles.
Usualmente, la incorporacin del modelo sistmico en las prcticas cotidianas, se hace una tarea
relativamente dificultosa, en cuanto cognitivamente se debe lidiar con un modelo que ha estado presente
36 SCHUTT Jessie, MADDALENO Matilde, Salud Sexual y Desarrollo de Adolescentes y Jvenes en las Amricas, OPS, 2003.
96
por varias generaciones y que se ha llegado a naturalizar, en el que la sexualidad ha estado
estrictamente relacionada a la genitalidad, al contacto fsico, al coito, a la procreacin y muchas veces a
lo prohibido y/o a lo ntimo. Por otro lado, en un entorno donde adems el aprendizaje se basa en el
establecimiento de relaciones causales entre dos elementos, cuesta aprender a ver las globalidades,
aprender a ver de manera integrada, pues se ha aprendido generacionalmente a ver de forma
parcelada.
El primer elemento es concebir la salud sexual y la salud reproductiva, como categoras diferenciadas,
pero interactuantes y mutuamente inclusivas a travs de su dinmica. Esta mutua inclusividad e
interaccin, permite que al referirse a cada una de ellas se pueda precisar algunos de sus componentes,
pero sin dejar de lado una visin de totalidad, que incluye cada una de ellas, eso implica comprender que
cuando se hace referencia a ellas, se est hablando de patrones culturales, constructos sociales,
patrones familiares, formas de establecer relaciones, aprendizajes vinculados al manejo de situaciones
problema, formas de ver el mundo, formas de comportarse, todas las cuales se sintetizan muchas veces
en una persona, pero una persona que no se encuentra aislada, una persona que interacta y que
convive con otras, cuyas decisiones son capaces de afectar a otros/as, as como las decisiones de
otros/as pueden afectarla.
Aunque ninguna definicin d cobertura suficiente a las categoras de salud sexual y salud reproductiva,
se presenta dos definiciones que integran los elementos del enfoque sistmico, con suficiente solvencia.
1. La salud sexual, definida como un estado general de bienestar fsico, mental y social, y no la mera
ausencia de enfermedades o dolencias, en todos los aspectos relacionados a la sexualidad, as como la
capacidad de disfrutar una vida sexual satisfactoria, sin ms lmite que los derechos del otro/a.
2. La salud reproductiva, definida como la capacidad de disfrutar una vida reproductiva satisfactoria,
con la libertad para decidir sobre la procreacin o no de hijos/hijas, cundo y con qu frecuencia.
Si bien estas definiciones, presentan un panorama ms o menos concreto respecto a lo que se debe
comprender como salud sexual y salud reproductiva, es importante considerar la dimensin de ambas
desde la perspectiva de la sexualidad como totalidad.
97
TEMA 9
ITS/VIH - SIDA
98
9. ITS VIH/SIDA
En muchos casos los y las jvenes pueden considerar de manera improbable la infeccin por ITS,
VIH/SIDA, en funcin de las caractersticas de su actividad sexual y en funcin de que usualmente estas
infecciones han sido atribuidas a grupos especficos de personas, a quienes se ha calificado de
poblacin de riesgo, cosa que actualmente y sobretodo en el caso de las ITS, VIH/SIDA sabemos que no
es cierto.
En este contexto se hace necesario que tengan informacin que les ayude a identificar los sntomas
asociados a la presencia de ITS, VIH/SIDA. Entre ellos:
De la misma manera las ITS, generan mayor vulnerabilidad a la presencia del VIH. Tambin las ITS se
pueden transmitir de la madre al beb durante el embarazo y el nacimiento. Los bebs de madres con
ITS pueden:
Lo "bueno" acerca de las ITS es que se pueden prevenir y muchas se pueden curar. Entre las medidas
de prevencin estn la abstinencia, tener una sola pareja, aunque una persona solamente puede estar
segura de su propia conducta y no de la de su pareja, es por eso que se debe promover el uso correcto
del condn durante cada relacin sexual. Los condones femeninos tambin protegen contra las ITS. Hay
otros mtodos de barrera, como los espermicidas, que pueden ofrecer cierta proteccin contra las ITS
bacterianas a las mujeres cuyas parejas no usan condones masculinos.
99
Prevencin en ITS
Al desarrollar un proceso que tiene por objetivo prevenir la infeccin por ITS, en jvenes sexualmente
activos, deben considerarse los siguientes aspectos:
Las diferencias de gnero, en funcin de que a partir del significado de ser hombre y ser mujer,
la connotacin, manejo y presencia de una ITS o VIH/SIDA, es diferente para el/la joven.
Explicar los sntomas de las ITS y que en el caso de las mujeres, las ITS suelen ser
asintomticas.
Describir las consecuencias de las ITS a largo plazo y sus posibles resultados que pueden incluir
la infertilidad, la transmisin de las ITS a los recin nacidos, la muerte del feto y de la madre.
Explicar que al contraer una ITS, se hacen ms vulnerables a la infeccin por VIH.
Explicar que las ITS se pueden contraer a travs de relaciones coitales vaginales, orales y
anales.
Realizar una demostracin del uso del condn y dar a los y las jvenes la posibilidad de ensayar
ellos/as mismos/as, este procedimiento, tratando adems de desmitificar algunas de las falsas
creencias referidas a su uso.
Proporcionar informacin y proponer actividades que permitan a los y las jvenes desarrollar
habilidades comunicativas para que puedan hablar de temas relacionados al mantenimiento de
su seguridad ante las ITS y en general sobre su vida sexual
Revisar estrategias de manejo y afrontamiento para jvenes mujeres cuyas parejas se niegan a
utilizar condn y protegerse.
Ayudar a los y las jvenes a identificar los comportamientos que incrementan la posibilidad de
infeccin por una ITS y promover su modificacin a travs del anlisis crtico de la situacin.
Describir los sntomas de las ITS y puntualizar la importancia de acudir a los servicios de salud
100
Hacer una revisin de las consecuencias sociales de la infeccin por VIH/SIDA, en el caso de las
personas seropositivas, en el marco del respeto, la promocin de los derechos, el fortalecimiento
de su ejercicio y la vida.
Desarrollar procesos en los que los y las jvenes puedan distinguir a travs del anlisis crtico lo
real y lo falso respecto a las implicancias del VIH/SIDA y cmo se transmite.
Gonorrea
La gonorrea es una enfermedad infecto contagiosa, llamada tambin blenorragia o gota matinal, se
transmite por va sexual y se presenta frecuentemente en poblacin adolescente. Esta enfermedad
puede presentarse en forma asintomtica entre 5 a 10% de los hombres infectados y entre el 30 a 60%
de las mujeres infectadas.
El agente etiolgico es la Neisseria gonorrhoeae, un diplococo gran negativo. Produce una reaccin
inflamatoria en la mucosa uretral del hombre y en la mucosa uretral y vaginal de la mujer, estimulando la
produccin de un flujo o secrecin purulenta. Tambin infecta la mucosa de la faringe y del recto, cuando
existen relaciones coitales orales y anales. El periodo de incubacin es de 2 a 14 das.
Sintomatologa
Medidas preventivas
Clamidia
La clamidiasis es una enfermedad infectocontagiosa que se transmite por va sexual. El agente causal es
la Chlamydia trachomatis. El periodo de incubacin es de 7 a 21 das. Es una de las ITS, que menos
sntomas presenta.
Sintomatologa:
Medidas Preventivas
101
Sfilis
La sfilis es una enfermedad infectocontagiosa que se transmite por va sexual. Se genera una infeccin
compleja capaz de comprometer cualquier rgano o tejido del organismo, provocando diversas
manifestaciones clnicas. El agente infeccioso es el Treponema Pallidum.
La infeccin ocurre frecuentemente durante el contacto sexual. Los microorganimos penetran a travs de
lesiones o micro lesiones en piel y mucosas. Las zona principal de infeccin es el rea genital. Puede ser
tambin transmitida de la madre al feto a travs de la placenta, posterior a la dcima semana de
gestacin, produciendo la sfilis congnita. El tiempo de incubacin es de 10 a 90 das.
Sintomatologa
Sfilis primaria
lcera indolora (chancro duro), de base firme y limpia, de bordes indurados, localizada en el rea
genital, rea perianal, orofaringe, lengua, labios.
Sfilis secundaria
Fiebre
Lesiones drmicas y en mucosas
Lesiones drmicas generalizadas, pueden ser maculopapulares, pustulosas y foliculares;
pueden presentarse en las plantas de las manos y en las plantas de los pies. Las lesiones
especficas, llamadas condyloma lata, son fusiones de ppulas en zonas hmedas de la piel y
mucosa.
Medidas Preventivas
Recomendar uso del preservativo o condn para las personas sexualmente activas.
Recomendar higiene local de las partes no protegidas, con agua y jabn, despus de las
relaciones sexuales.
Recomendar terapia abortiva de la sfilis cuando se sospeche contacto sexual con enfermo (a)
de sfilis.
Es una infeccin aguda provocada por un bacilo corto gram negativo. El Haemophillus ducreyi; la
principal lesin producida por la infeccin es una lcera dolorosa, generalmente asociada a un ganglio
satlite. La infeccin se produce por contacto sexual. El tiempo de incubacin es de 3 a 5 das.
Sintomatologa
102
En la mujer en crvix, vagina, labios, vulva y ano.
Medidas preventivas
Es una enfermedad viral que afecta la piel y mucosas de los genitales del hombre y la mujer. Es
altamente contagioso y se transmite por contacto directo (va sexual). La infeccin es generalmente
recurrente. Puede haber transmisin de la madre al feto o recin nacido.
El virus penetra la epidermis o el epitelio mucoso replicndose dentro de las clulas epiteliales. Despus
de la infeccin primaria. El virus latente se aloja en la raz dorsal ganglionar desde donde puede
reactivarse a invadir la piel, provocando lesiones recrudescentes. El microorganismo que causa la
infeccin, es el virus del Herpes simple (HSV), generalmente el tipo 2. El tiempo de incubacin es de 2 a
7 das.
Sintomatologa
Medidas Preventivas
Condiloma acuminado
Es una verruga producida por el papiloma virus humano. En general, son lesiones cutneas benignas
debido a infeccin de las clulas epiteliales. Son verrugas en forma de coliflor, pero tambin pueden
haber lesiones planas e infeccin sub clnica. La infeccin con el virus es por inoculacin directa y es
adquirida por contacto corporal, contacto sexual o en baos y piscinas pblicas. Se han identificado
aproximadamente 50 subtipos de papiloma virus (HPV). El periodo de incubacin es de
aproximadamente 4 meses.
Sintomatologa
Medidas preventivas
103
Recomendar uso de condn cuando se tengan relaciones sexuales
Prueba de Papanicolau, colposcopia y biopsia de crvix en casos sospechosos
VIH SIDA37
El SIDA es causado por un virus conocido como Virus de la Inmunodeficiencia Humana o VIH, del cual
existen dos tipos: el VIH 1 y el VIH 2. Ambos generan la misma sintomatologa y se detectan por la
misma prueba. Estos virus infectan las clulas del Sistema Inmunolgico y conducen a un estado de
vulnerabilidad general ante distintos microorganismos que pueden provocar infecciones oportunistas.
No se tiene informacin fidedigna sobre su origen, se cree que ya estaba presente en Estados Unidos,
Europa y Africa por varias dcadas. Los primeros casos se detectaron en 1980 y 1981, el virus se
identific en 1984 y el nombre fue otorgado hasta 1986.
El VIH 1 es probable que provenga del chimpanc y podra haber existido hace tiempo en poblaciones
humanas que lo toleraban relativamente bien. El VIH 2 es un pariente prximo del virus de los monos
africanos, produce tambin SIDA, pero su transmisin es ms difcil y causa la enfermedad con menor
frecuencia y menor rapidez que el VIH1.
Es una infeccin que ataca al Sistema Inmunolgico. El sistema Inmunolgico funciona mediante clulas
sanguneas blancas llamadas linfocitos, conocidas tambin como clulas B y clulas T. El VIH ataca
principalmente a los linfocitos T4. Se dice que existe infeccin, cuando el virus se ha instalado en las
clulas de defensa. El virus puede permanecer sin causar la enfermedad, en ese momento est latente,
pero puede activarse y debilitar el sistema inmunolgico, dando la oportunidad a algunas enfermedades
para desarrollarse y manifestarse.
1. Transmisin sexual
2. Transmisin sangunea
3. Transmisin de la madre al feto o perinatal
Transmisin sexual
37
Manual de Orientacin para la realizacin de la prueba voluntaria del VIH, MSD BOLIVIA, UNICEF, 2005
104
El virus se encuentra en las secreciones genitales de las personas infectadas, asintomticos o que
hayan desarrollado la enfermedad. En el hombre se encuentra en el semen y en las secreciones
preeyaculatorias, En la mujer se encuentra en las secreciones del cuello uterino y de la vagina.
La infeccin se produce cuando las secreciones entran en contacto con las mucosas de la pareja
(mucosa genital, anal o bucal). El virus no atraviesa la piel sana.
Las relaciones sexuales que favorecen las lesiones e irritaciones, aumentan el riesgo de la transmisin
(sobretodo las relaciones anales)
El riesgo de transmisin es mayor de hombre a mujer, que de mujer a hombre.
Una sola relacin puede transmitir el virus, pero multiplicar el nmero de relaciones, aumenta el riego de
infeccin.
Transmisin sangunea:
El VIH no se transmite:
La eficacia del condn para prevenir la infeccin por VIH, usado de forma correcta (en la totalidad de las
relaciones sexuales que se tengan y realizando los pasos necesarios para su uso) es cercana al 100%,
Por otro lado ofrece tambin la ventaja de proteger contra embarazos no planificados.La posibilidad que
ofrece de proteger de ITS, VIH-SIDA y Embarazos no deseados, es llamada DOBLE PROTECCION.
Si una persona ha estado expuesta a la infeccin por VIH, a travs de cualquiera de los medios de
infeccin, debe aplicarse la prueba de infeccin por VIH. Prueba de Elisa o Prueba de Carga Viral
Cualitativa.
Periodo de Ventana
Se llama periodo de ventana, al tiempo que hay entre el momento de exposicin al VIH y la produccin
de anticuerpos. Se sabe que se necesitan de tres a nueve meses para producir los anticuerpos frente al
VIH, esta fecha comienza a contarse a partir del momento que se tuvo la conducta de riesgo.
Persona seropositiva
105
Una persona es seropositiva cuando en su organismo tiene anticuerpos contra el virus que causa el
SIDA. Esto indica que la persona ha estado en contacto con el virus, que vive con l, que est infectada,
que es portadora y que puede transmitirlo a otras personas.
106
TEMA 10
ANTICONCEPCION
107
10. Anticoncepcin
Para introducirnos en la temtica de anticoncepcin para los y las jvenes, se hace necesario citar
algunos elementos importantes del documento de Normas, Reglas, Protocolos y Procedimientos en
Anticoncepcin, publicado por el Ministerio de Salud de nuestro pas.
Los mtodos anticonceptivos autorizados para ofertar en el sistema de salud del pas, son:
a) En general los/as jvenes son saludables y elegibles para cualquiera de los mtodos anticonceptivos,
previa orientacin o asesoramiento.
b)Considerar que los y las jvenes constituyen una categora especial con un riesgo especialmente alto,
asociado al embarazo no deseado, y al aborto y sus secuelas. Asimismo considerar que los y las jvenes
estn expuestos al riesgo elevado de contraer ITS, incluyendo el VIH/SIDA.
c) Cuando existe el riesgo de transmisin de ITS/VIH, es importante que aquellos que prestan servicio de
salud, recomienden de manera vehemente la doble proteccin a todas las personas que estn en
riesgo, sea por medio del uso simultneo de condones combinado con otro mtodos o por medio del uso
correcto y consistente de condones solos, tanto para la prevencin del embarazo, como para la
prevencin de la enfermedad.
La anticoncepcin para los y las jvenes incluye la oferta y el uso de mtodos anticonceptivos, como
parte del ejercicio de sus derechos sexuales y derechos reproductivos, que les permitan la regulacin
voluntaria de su fecundidad. Esta situacin implica para esta poblacin, tener acceso a informacin
adecuada, pertinente, confiable y fidedigna a travs de personal capacitado o en centros especializados,
donde se garantice la calidad en la provisin de los servicios relacionados a anticoncepcin. La
anticoncepcin para los y las jvenes, se constituye en una alternativa responsable ante el ejercicio de
su vida sexual activa, que permita prevenir la ocurrencia de embarazos no planificados, infecciones de
transmisin sexual, incluido el VIH SIDA y el aborto.
En cualquier circunstancia y edad, la eleccin de un mtodo anticonceptivo debe basarse en dos criterios
fundamentales: el primero, es que no existe un mtodo ideal y el segundo, que la eleccin implica una
opcin libre e individual. Por ello se hace necesario tener en cuenta las caractersticas individuales de
los y las jvenes y adecuar las estrategias de intervencin de acuerdo a sus necesidades, expectativas y
conductas sexuales. Esto es de mucha mayor importancia en el caso de los y las jvenes y por sus
38
Utilizamos la palabra jvenes como inclusivo de adolescentes, aunque en la norma se mantiene como adolescentes.
108
caractersticas en cuanto a comportamiento, formas de pensar y sentir en torno a la salud sexual y la
salud reproductiva.
Factores a considerar
Generalmente a la hora de brindar orientacin y asesoramiento sobre anticoncepcin a los y las jvenes,
se deben tomar en cuenta algunos de los siguientes factores que deben ser asumidos como referentes y
no como constantes en el comportamiento de stos:
El inicio temprano de la vida sexual activa, que en el caso de nuestro pas suele presentar diferencias de
acuerdo a las caractersticas particulares de cada regin siendo el promedio ms tardo para el rea
occidental, en comparacin al rea oriental. Es importante considerar que ste hecho se encuentra
aparejado a patrones sociales de conducta, hbitos y creencias, en su generalidad se encuentra
mediado por aspectos socioculturales que determinan la necesidad de asumir diferentes formas de
abordaje de la temtica, considerando las individualidades de los y las jvenes y su contexto.
Relaciones sexuales irregulares, es decir, en un rango de frecuencia aleatorio y muchas veces sin
previsin.
Los y las jvenes pueden considerar sus relaciones dentro del marco de la monogamia, sin embargo,
son frecuentes los cambios de pareja y en muchos casos la duracin de la pareja es breve. Esto implica
la necesidad de indagar en alguna medida sobre los hbitos en cuanto al establecimiento de relaciones
de pareja.
Escasa y deficiente utilizacin de mtodos anticonceptivos, que puede ser atribuida a informacin
insuficiente, creencias poco fundamentadas sobre sus posibilidades de embarazo, consumos culturales y
prcticas promovidas dentro de las culturas juveniles, objeciones morales o de otro tipo, falta de
previsin y dificultades de acceso a anticonceptivos.
En algunos casos puede encontrarse que los y las jvenes no han realizado una evaluacin crtica,
respecto al inicio de su vida sexual activa y como poder manejarla de manera que no llegue a
representar un interferente para sus planes de vida.
Factores para la anticoncepcin en los y las jvenes
La anticoncepcin, para los y las jvenes debe considerar algunos factores de importancia, que se
adecuen a las caractersticas y situaciones que suelen enfrentar stos como parte de su vida sexual.
1. Eficacia: Se refiere a la capacidad del mtodo para evitar el embarazo. No siempre es una cualidad
inherente al mtodo en s, en muchas ocasiones la eficacia terica dista de la eficacia real al estar
condicionada por la utilizacin por parte del o la adolescente.
2. Seguridad: Tiene que ver con la capacidad de un mtodo para modificar el estado de salud del o la
usuaria. La eleccin segura debe velar por el estado de salud del/la potencial usuaria, as como las
contraindicaciones e indicaciones de cada uno de los mtodos anticonceptivos.
3. Reversibilidad. Se refiere a la recuperacin de la capacidad reproductora del o la usuaria, al
interrumpir el empleo del mtodo anticonceptivo.
4. Facilidad/complejidad de uso. Se refiere a los procedimientos que se especifican para el uso del
mtodo y se encuentran relacionadas a las caractersticas individuales del o la potencial usuaria.
109
5. Percepcin del o la usuaria respecto al papel del anticonceptivo, respecto al papel de ste durante el
coito.
6. Costo: Puede ser un factor que influya en la eleccin del mtodo, sobretodo en el caso de los y las
adolescentes.
Doble proteccin
Es fundamental promover la doble proteccin, en funcin de que muchos de los y las jvenes, pueden
encontrarse enfrentados a un posible embarazo no planificado e ITS.
La doble proteccin se define como la prevencin simultnea de las ITS y del embarazo no planificado.
Por ejemplo, una pareja puede usar condones para protegerse contra las ITS y anticonceptivos orales
para protegerse contra el embarazo.
Aunque la doble proteccin ofrece beneficios evidentes, requiere de caractersticas ms sistemticas en
cuanto a su uso, por lo cual requiere de un proceso de orientacin ms cuidadoso y especfico.
Mtodos anticonceptivos
Los mtodos anticonceptivos temporales para jvenes, consignados en la Norma Nacional 39, son los
siguientes:
Por ejemplo, si los ltimos seis ciclos menstruales tuvieron una duracin de 28, 27, 29, 29, 31 y 30 das.
De este registro debe identificarse el ciclo ms largo (31 das) y el ciclo ms corto, (27 das).
Ejemplo:
Ciclo ms corto:
27 18 = 9
Ciclo ms largo:
31 11 = 20
En este caso, debera evitarse tener relaciones sexuales entre los das 9 y 20 de los ciclos menstruales.
28 pldoras (21 pldoras con hormonas y 7 pldoras de diferente color que contienen hierro).
39Ministerio de Salud y Deportes, Norma Nacional, Reglas y Protocolos Clnicos para la Atencin Integral a la Salud de las y los Adolescentes,
2005
110
21 Pldoras: 21 pldoras con hormonas.
Forma de uso: El uso de la pldora debe comenzarse preferentemente en los primeros cinco das de
inicio del ciclo menstrual (generalmente cuando todava existe sangrado menstrual).
28 pldoras: Se ingieren las pldoras que contienen hormonas cada da, durante 21 das,
seguidos de 7 das durante las cuales se ingiere una tableta que contiene hierro. El paquete
siguiente de iniciarse concluido el previo.
21 pldoras: Se ingiere una cada da por 21 das, seguidos de 7 das de descanso. El paquete
siguiente debe iniciarse despus de los 7 das de descanso.
Mecanismo de accin: Inhibicin de la ovulacin y espesamiento del moco cervical.
Efectividad: Su efectividad es del 99% cuando se utilizan correcta y consistentemente.
Proteccin contra ITS VIH: No provee ninguna proteccin contra ITS, VIH - SIDA
Beneficios: Entre sus beneficios se encuentra que ayudan a regularizar las menstruaciones, protegen
contra el embarazo ectpico, cncer de ovario, cncer de endometrio y enfermedad plvica inflamatoria
Limitantes: Se debe comprar un nuevo empaque cada mes. Requiere informacin clara y motivacin
para tomar las pldoras correctamente. No protege contra ITS VIH.
6. Dispositivo Intrauterino (DIU) (T de cobre TCU 380): Es una pieza de plstico con cobre, en
forma de T, que se coloca en el tero. Tiene unos hilos finos que la mujer puede sentir para asegurarse
que est colocado en el lugar correcto. La T de cobre (Tcu 380) tiene un cuerpo de polietileno en
forma de T, flexible con pequeas bandas de cobre en sus ramas horizontales y un hilo de cobre
enrollado sobre el segmento vertical; posee dos hilos gua para su localizacin y/o extraccin.
Mecanismo de accin: El DIU impide la fecundacin, principalmente al interferir con la capacidad de los
espermatozoides de sobrevivir y subir por las trompas de Falopio, donde ocurre la fecundacin. Inhibe la
capacidad de los espermatozoides de pasar a travs de la cavidad uterina, ya sea inmovilizndolos o
destruyndolos, por medio de la liberacin de iones de cobre.
Efectividad: Su efectividad es de 99,2 a 99,4%
Proteccin contra ITS VIH: No provee ninguna proteccin contra ITS, VIH SIDA
Beneficios: Es efectivo durante 10 aos, una vez insertado. Es inmediatamente reversible. Puede
descontinuarse su uso en cualquier momento.
Limitantes: No es recomendable para mujeres que tengan alto riesgo de contraer ITS. Algunas mujeres
presentan sangrado menstrual abundante. Generalmente para mujeres que ya han tenido hijos/as.
7. Condn masculino: Es una funda de ltex que se coloca desenrollndolo sobre el pene erecto
antes del coito. Antes de abrirlo se debe verificar la fecha de vencimiento o elaboracin. Verificar que
tenga una especie de colchn de aire, sujetndolo por el centro con los dedos pulgar e ndice. Abrir el
sobre por el borde, sin usar los dientes u otro objeto punzo cortante. Sacar el condn con cuidado,
dejando el reborde del mismo hacia afuera para desenrollarlo con facilidad. Colocarlo en el pene una vez
111
que est erecto (duro), antes de cualquier contacto genital. Antes de desenrollarlo en el pene, debe
apretar la punta con las yemas de los dedos, para que no quede aire en su interior. Desenrollarlo
cubriendo todo el pene hasta su base. Una vez producida la eyaculacin, debe retirarse el pene de la
vagina sujetando el condn. Una vez utilizado debe echarse a la basura.
Mecanismo de accin: El condn crea una barrera entre el pene y la vagina durante la relacin coital,
no permitiendo que los espermatozoides entren en contacto con la vagina y el cuello del tero,
impidiendo as la fecundacin.
Efectividad: Efectividad del 86% al 97%, cuando se utiliza correcta y consistentemente, en todos los
coitos
Proteccin contra ITS VIH: El VIH y otros agentes infecciosos no pueden atravesarlo. Doble
Proteccin.
Beneficios: Protege del embarazo, ITS, Enfermedad Plvica Inflamatoria Doble proteccin. No
necesita prescripcin mdica
Limitantes: La efectividad depende del modo de uso en cada relacin. Puede interferir con la
espontaneidad del coito. Puede salirse o rasgarse. Puede producir alergia o hipersensibilidad al ltex o al
espermicida. - Requiere mantener la ereccin durante la relacin sexual. Requiere gran motivacin para
usarlo constante y correctamente. Se deteriora rpidamente cuando las condiciones de almacenamiento
no son apropiadas. Se requiere disponer de un condn nuevo para cada relacin sexual.
8. Condn femenino: Es una funda suave de poliuretano que cubre el interior de la vagina. El
condn crea una barrera entre el pene y la vagina durante la relacin coital, no permitiendo que los
espermatozoides entren en contacto con la vagina y el cuello del tero, impidiendo as la fecundacin.
Para su utilizacin se debe practicar la manera de colocar y retirar el condn. Antes de usar el condn,
debe verificarse la integridad de la envoltura. Para ello, al presionar el envase debe sentir la presencia de
aire en su interior (colchn de aire). Se debe verificar la fecha de vencimiento. Se debe abrir el sobre del
condn por la ranura o muesca del envase. No usar los dientes, ni objetos punzo-cortantes porque
pueden daar la integridad del mismo. Adoptar una posicin cmoda: parada, con un pie encima de una
silla o sentada /acostada, con los muslos separados. Sostener el condn de forma que el extremo abierto
est orientado hacia abajo tomando el condn a nivel del anillo interno y presionndolo entre los dedos
pulgar, ndice y medio. Con la otra mano, separar los labios de la vagina e insertar parcialmente el
condn. Con el dedo ndice, empujar (por dentro de la funda) el anillo interno, hacia adentro y arriba de
la vagina hasta por detrs del pubis (el anillo interno del condn brindar sustentabilidad al mismo).
Asegurarse que el condn (dentro de la vagina) no est torcido. Una porcin del mismo quedar por
fuera de la vulva. Durante el momento del coito, dirigir el pene hacia la entrada de la vagina. Para retirar
el condn, apretar y dar vuelta el borde externo del condn (que est por fuera de la vagina). Esto es
necesario para mantener el semen dentro de la funda. Desechar el condn en un lugar donde est
seguro que no ser manipulado por otras personas en forma accidental. Usar un condn nuevo cada
vez que se tenga relaciones coitales.
Efectividad: 79 al 95% con el uso correcto y consistente
Proteccin contra ITS VIH: Protege contra las ITS/VIH/SIDA. Doble proteccin.
Beneficios: - No interfiere con el coito (puede insertarse hasta 8 horas antes del coito). Desechable y de
bajo costo. - Ayuda a proteger contra el cncer de crvix. No necesita prescripcin mdica. Protege
contra las ITS/VIH/SIDA.
Limitantes: Requiere motivacin y uso constante, bajo responsabilidad de la usuaria. Se requiere un
condn nuevo para cada relacin. Necesita de abastecimiento continuo.
112
que las PAE son nicamente para emergencias. No deben sustituir a ningn mtodo anticonceptivo
regular.
Forma de uso: Puede utilizarse dentro de las primeras 72 horas (3 das) posteriores a una relacin
sexual sin proteccin. Rgimen estndar consiste en pldoras combinadas que contienen etinil estradiol
y levonorgestrel o formulaciones comparables (por ejemplo, norgestrel). Cuando se dispone de pldoras
de alta dosis que contienen 50 mcg de etinil estradiol y 0.25 mg de levonorgestrel (o 0.50 mg de
norgestrel), por ejemplo: Eugynon 50, Nordiol, Ovral, Microgynon - 50, Nordette 50, se debe tomar una
primera dosis de dos pldoras lo antes posible y no ms tarde de 3 das (72 horas) despus de un coito
sin proteccin anticonceptiva. Esta dosis ir seguida de otras dos pldoras 12 horas despus. Cuando
solo se dispone de pldoras de baja dosis (que contienen 30 mcg de etinil estradiol y 0.15 mg de
levonorgestrel 0.30 mg de norgestrel), por ejemplo: Lo-Femenal, Duofem, Lo-Ovral, Nordette,
Microgynon, se debe tomar una primera dosis de cuatro pldoras lo antes posible y no ms tarde de 3
das (72 horas) despus del coito sin proteccin anticonceptiva. Esta dosis ir seguida por otras cuatro
pldoras 12 horas despus.Cuando se dispone de pldoras de 0.75 mg de levonorgestrel, por ejemplo,
Postinor-2, se debe tomar una primera dosis de una pldora lo antes posible y no ms tarde de 3 das (72
horas) despus de un coito sin proteccin anticonceptiva. Esta dosis ir seguida de otra pldora 12 horas
despus.
Mecanismo de accin:
Efectos secundarios:
Nuseas.
Vmito.
Dolores de cabeza.
Mareo.
Fatiga.
Sensibilidad mamaria anormal.
Los efectos secundarios pueden ser desagradables, pero generalmente no duran ms de 24 horas
despus de haberse tomado la segunda dosis.
Efectividad: La efectividad es de 75% al 99%. La efectividad es mayor cuanto ms precoz sea la toma
de pldoras
Limitantes: El tiempo despus de un coito sin proteccin anticonceptiva es corto, para que la mujer
pueda utilizar la PAE, slo es efectiva hasta 120 horas despus del mismo. No ofrecen ninguna
proteccin contra las Infecciones de transmisin sexual y el VIH.
113
TEMA 11
PREVENCION DE EMBARAZO NO
PLANIFICADO
114
11. Prevencin del Embarazo no planificado en la adolescencia y juventud
En la relaciones de pareja y sexuales de los y las jvenes, el riesgo de embarazo puede ser percibido
pero incluso as, muchas veces no se toman las medidas para evitarlos y los toma por sorpresa. La
mayor parte de las veces los jvenes no estn conscientes de las responsabilidades e implicaciones que
representa tener un hijo/a, tanto para el futuro de sus propias vidas como para la del nio/a producto del
embarazo. Generalmente el embarazo durante la adolescencia y la juventud se da en condiciones
adversas, tanto por razones culturales, familiares, generacionales, como econmicas. Los y las jvenes
no son autnomos econmica ni emocionalmente, pocas veces cuentan con el apoyo familiar y lo comn
(aunque las cosas estn cambiando), es que los hombres y su familia dejen de asumir la responsabilidad
que les corresponde y la mujer joven embarazada se queda sola. De ah que cuando se analizan las
consecuencias del embarazo en la adolescencia y juventud, dicho anlisis requiere forzosamente de una
distincin por gnero y sus construcciones, as como las desigualdades planteadas bajo este
fundamento.
Los aspectos de gnero son elementos clave. Las jvenes generalmente se encuentran en desventaja a
la hora de negociar con sus compaeros sexuales el uso de mtodos anticonceptivos, puesto que la
sociedad les asigna papeles de sumisin e ignorancia y las invalida para tomar decisiones. Por
oposicin, los hombres se presentan sin responsabilidades a la hora de prevenir un embarazo o las
consecuencias que ste pueda generar; es ms, se valoriza el tener relaciones sexuales.
Los embarazos no planificados 40 tienen consecuencias poco saludables para los y las adolescentes,
especialmente las jvenes, tales como abortos de alto riesgo, matrimonios tempranos o forzados, menor
nivel de educacin y de oportunidades de ganar un buen salario, sin mencionar las consecuencias de
tener hijos no deseados a una edad temprana, lo que tiene implicaciones econmicas y de salud, tanto
para la madre como para el nio/a
Las reacciones ante la presencia de un embarazo ms comunes son de miedo, ansiedad y angustia (en
la mujer), en cuanto a la incertidumbre de cmo va reaccionar el compaero, la familia y qu va a hacer
frente a esta situacin. El joven (hombre) muy frecuentemente est temeroso de enfrentarse a esa nueva
responsabilidad y a lo que diga su familia cuando lo sepa. La situacin de la joven es ms vulnerable. Si
su pareja est dispuesto a asumir su responsabilidad, ella se siente ms segura y acompaada, aunque
de todas maneras la situacin sea difcil. Pero si est sola, al mismo tiempo que se siente mal
fsicamente con los sntomas normales de un embarazo, puede sentir mayor angustia por la
incertidumbre del futuro y la falta de apoyo para encarar sta situacin.
En este contexto es necesario trabajar con los y las jvenes para que puedan identificar las
consecuencias de tener que afrontar un embarazo no planificado, pero sobretodo comprender como
prevenirlo, reconociendo su derecho a una vida sexual activa en el marco del cuidado y mantenimiento
de la salud reproductiva y de la salud sexual.
Prevencin
Brindar informacin clara a los y las jvenes sobre el funcionamiento de sus cuerpos, los
cambios biofisiolgicos que acompaan a la pubertad y la forma en que ocurre el embarazo.
Brindar informacin a los y las jvenes respecto a salud sexual y salud reproductiva, como
procesos que contribuyen al bienestar individual y social y que se desarrollan a lo largo de la vida
y en diversos mbitos de sta, desde el enfoque sistmico de la sexualidad.
40 SCHUTT Jessie, MADDALENO Matilde, Salud Sexual y Desarrollo de Adolescentes y Jvenes en las Amricas, OPS, 2003.
115
Identificar dentro del marco de las culturas juveniles, cules son los comportamientos sexuales
dominantes, su valor, significado y relacionarlo con la posibilidad de ocurrencia de un embarazo
durante sta etapa de desarrollo
Debatir las creencias falsas que se tengan sobre el embarazo en sta etapa de la vida,
sobretodo aquellos relacionados a que en la primera relacin sexual no existe probabilidad de
embarazo o la sensacin de invulnerabilidad que tienen algunos/as jvenes sobre su ocurrencia.
Enmarcar y enriquecer el anlisis del embarazo no planificado durante la adolescencia y
juventud, con el reconocimiento de las emociones, aprendizaje de relacin de pareja y el
establecimiento de relaciones afectivas, que se encuentran en juego durante sta etapa.
Desarrollar actividades dentro del marco de las habilidades para la vida de los y las jvenes para
que puedan decidir de manera racional cuando iniciar su vida sexual activa e identificar las
implicaciones del embarazo durante la adolescencia y juventud.
Desarrollar e implementar actividades que coadyuven en la aclaracin de dudas respecto a la
salud sexual y salud reproductiva, durante la juventud.
Informar sobre el acceso a anticonceptivos seguros, eficaces y econmicos.
Involucrar a los y las jvenes en el diseo de estrategias e implementacin de actividades para la
prevencin del embarazo durante sta etapa de desarrollo.
116
TEMA 12
VIOLENCIA BASADA EN GNERO
117
12. Violencia Basada en Gnero
Existen diferentes formas de comprender la Violencia Basada en Gnero, la cual usualmente ha estado
ligada a la violencia contra la mujer, sin embargo, es importante comprender que los hombres tambin
son vctimas de la Violencia Basada en Gnero, en cuanto sta responde a los mandatos que establece
para los significados, comportamientos y relaciones que se establecen entre hombres y mujeres, donde
ambos gneros se ven orillados a ciertos patrones de conducta (en muchos casos de riesgo), inclusiones
y exclusiones (el mbito de lo pblico, de lo privado), que no permiten la vivencia plena y desarrollo
pleno en calidad de seres humanos. De ah que la resolucin de la VBG, sea una tarea comprometida de
hombres y mujeres, ms all de sus identidades genricas. Esto no implica desconocer, la violencia y
desigualdad histrica a la que se han visto sometidas las mujeres, teniendo como fundamento la cultura.
En ste marco inicial recuperamos las siguientes definiciones de Violencia Basada en Gnero, que
articulan precisamente sta visin:
Corsi41, introduce una alternativa, para evitar la polarizacin o establecimiento de sinnimo entre
Violencia Basada en Gnero y Violencia contra la mujer, ratificando el ejercicio de la violencia sobre los
diferentes gneros, a partir de un sistema patriarcal, sin dejar de reconocer las desventajas asumidas
histricamente por las mujeres. Define la violencia basada en gnero como todas las formas mediante
las cuales se intenta perpetuar el sistema de jerarquas impuesto por la cultura patriarcal. Como vemos,
se trata de una violencia estructural que se dirige hacia las mujeres con el objeto de mantener o
incrementar su subordinacin al gnero masculino hegemnico.
Las NNUU, definen la violencia Basada en Genero como cualquier acto de violencia en que resulte en, o
pueda resultar en, dao fsico, sexual o psicolgico o sufrimiento para las mujeres, hombres o la
identidad genrica de cualquiera de ellos/ellas, incluyendo tratos de tales actos como coercin o
privacin arbitraria de libertad, ya sea que ocurra en la vida pblica o privada.
Estas dos definiciones permites visibilizar el alcance de la violencia basada en gnero, como un
mecanismo transgresor de hombres y mujeres, quiz lo ms difcil de identificar en este tipo de violencia
es su construccin progresiva a travs de la etapas de desarrollo y maduracin de hombres y mujeres, a
travs de mecanismos educativo - culturales y socializadores, que hacen que sus prcticas se
naturalicen, quitndole precisamente al ser humano esa condicin.
Poder y violencia
En sus mltiples manifestaciones, la violencia siempre es una forma de ejercicio del poder, mediante el
empleo de la fuerza (ya sea fsica, psicolgica, econmica, poltica...) e implica la existencia de un
"arriba" y un "abajo", reales o simblicos, que adoptan habitualmente la forma de roles complementarios:
padre-hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, patrn- empleado, joven- viejo, etc.
En este contexto y en relacin a las conductas violentas, el empleo de la fuerza se constituye en un
mtodo posible para la resolucin de conflictos interpersonales, como un intento de doblegar la voluntad
del otro, de anularlo, precisamente, en su calidad de "otro". La violencia implica una bsqueda de
eliminar los obstculos que se oponen al propio ejercicio del poder, mediante el control de la relacin
obtenido a travs del uso de la fuerza.
Para que la conducta violenta sea posible, tiene que darse una condicin: la existencia de un cierto
desequilibrio de poder, que puede estar definido culturalmente, definido por el contexto u obtenido a
travs de maniobras interpersonales de control de la relacin.
41
CORSI Jorge, La violencia hacia las mujeres como problema social, Fundacin Mujeres, Octubre 2008
118
El desequilibrio de poder puede ser permanente o momentneo: en el primer caso, la definicin de la
relacin est claramente establecida por normas culturales, institucionales, contractuales, etc.; en el
segundo caso, se debe a contingencias ocasionales.
En el mbito de las relaciones interpersonales, la conducta violenta es sinnimo de abuso de poder, en
tanto y en cuanto el poder es utilizado para ocasionar dao a otra persona, Es por eso que un vnculo
caracterizado por el ejercicio de la violencia de una persona hacia otra, se denomina relacin de abuso.
Considerarnos la violencia como una situacin en la que una persona con ms poder abusa de otra con
menos poder: la violencia tiende a prevalecer en el marco de relaciones en las que existe la mayor
diferencia de poder. Los dos ejes de desequilibrio de poder dentro de la familia estn dados por el
gnero y por la edad.
As la Violencia Basada en Gnero, tiene su fundamento en el sostenimiento del sistema patriarcal, que
marca las desigualdades entre hombres y mujeres, desigualdades de oportunidades, desigualdades de
acceso, a travs del establecimiento tcito de relaciones de poder inequitativas.
Contexto Nacional42
A nivel pas, de acuerdo con los datos recopilados en el Informe de la sociedad civil sobre los derechos
de las mujeres para el EPU-Bolivia 201043, se consignan los siguientes datos sobre violencia de gnero:
Segn el diagnstico del Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades Mujeres construyendo la
nueva Bolivia para vivir bien, la ENDSA 2003 e informacin de la Comisin Interamericana de Derechos
Humanos (CIDH, 2007), se observa que:
La diferencia de la frecuencia de la violencia entre el rea urbana y el rea rural es similar, con
un porcentaje un poco ms alto en la urbana (66%); 60% en rea rural.
Las consecuencias de la violencia son mucho ms graves para las mujeres que para los
hombres. 73% de mujeres sufren consecuencias psicolgicas (miedo y temores, adems de una
drstica reduccin de la autoestima, depresin y otras secuelas), a diferencia de las vctimas
varones, 26%. 14% de las mujeres sufre consecuencias fsicas ms graves (herida o hueso
roto), frente al 5% de los hombres; y 3% de mujeres llega a perder algn rgano o parte del
cuerpo, frente a menos del 1% de los hombres.
42 Gua educativa para la Prevencin de la Violencia Basada en Gnero, CARE Bolivia, 2010
43 Informe elaborado por la Articulacin de Mujeres por la Equidad y la Igualdad (AMUPEI), Catlicas por el Derecho a Decidir; Capacitacin y
Derechos Ciudadanos (CDC); Centro de Informacin y Desarrollo de la Mujer (CIDEM); Comit Latinoamericano y del Caribe para la Defensa de
los Derechos de la Mujer (CLADEM); Colectivo Cabildeo; Comunidad de Derechos Humanos; Coordinadora de la Mujer; Fundacin La Paz,
Fundacin Soln, Red Boliviana de Mujeres Transformando la Economa (REMTE) y Red Hbitat.
44 Datos publicados por AMUPEI (Articulacin de Mujeres por la Equidad y la Igualdad) en Noviembre 25, 2008, Da Internacional de la
119
Slo 11% de casos recibe respuesta judicial, la gran mayora en la jurisdiccin de familia y el
0.04% recibe en la va penal.
Entre el ao 2000 y el 2007, se denunciaron 136 casos de acoso y violencia poltica contra
concejalas a ACOBOL.
El medio social y cultural, que son resultado de la formacin social patriarcal, es el sustento de la
violencia basada en gnero, cuya naturalizacin se ve alimentada por la persistencia de mitos,
generando que se atribuyan los hechos de violencia y los comportamientos violentos a causas errneas.
Por ello es importante develarlos y ponderar que la violencia basada en gnero es un problema social,
un asunto de salud pblica y de vulneracin de los derechos humanos, que de manera importante se
refleja con mayor frecuencia en contra las mujeres y en el mbito familiar, especialmente de la pareja.
La violencia basada en gnero tiene diversas formas de expresin como la violencia psicolgica, la
sexual y la fsica.
Violencia fsica: Se refiere, en general, a todas las agresiones ms visibles: empujones, golpes,
quemaduras, pellizcos, patadas, sopapos, heridas por arma u otro objeto, etc.
Violencia psicolgica: Se refiere al tipo de violencia que incluye gritos, amenazas, intimidaciones,
chantajes, aislamiento, insultos, humillaciones, descalificaciones, entre otras formas.
Violencia sexual: Est referida a toda forma de coercin sexual contra la mujer con o sin violencia fsica,
psicolgica y econmica. Puede incluir o no violacin, abuso sexual de la niez y el/la adolescente, que
se refiere a la utilizacin de una menor de edad para la satisfaccin sexual. El abuso sexual en la niez
puede incluir contacto fsico, masturbacin, relaciones sexuales (incluso penetracin) y/o contacto anal u
oral. Pero tambin puede incluir el exhibicionismo, voyeurismo, la pornografa y/o prostitucin infantil. El
abuso sexual en mayores incluye tambin la imposicin forzada de stas y otras prcticas sexuales. La
violacin es la coercin emocional, fsica, o la amenaza de utilizarla, para penetrar a una persona en
forma vaginal, oral o anal contra su voluntad.
La tipificacin de cualquier situacin tiende a cosificar a las personas que la viven, no obstante, la
intencin es evidenciar que no hay una violencia sino violencias y que van ms all de la concepcin
tpica de los golpes, de su justificacin y su naturalizacin.
Sistema patriarcal
El sistema patriarcal es una forma de organizacin social, poltica y econmica, que desde la lectura
feminista, se ha estructurado como un sistema de dominacin masculina y de subordinacin de las
mujeres, adoptando distintas formas en el transcurso de la historia, convirtiendo las diferencias
biolgicas en relaciones de subordinacin, opresin y explotacin, lo que tiene como resultado la nocin
de las mujeres, hijos/as, familias como propiedad privada de los hombres y, en consecuencia, como
propietarios de las sexualidad y reproduccin de las mujeres y los/las hijas. Su permanencia como
sistema est alimentada de un orden simblico a travs de los mitos y la religin la educacin- que lo
perpetan como nica estructura posible48.
Sin embargo, el sistema patriarcal tambin afecta a los hombres, orillndolos al desarrollo de conductas
de riesgo y en detrimento de su salud, planteando la existencia de una masculinidad hegemnica, es
47
Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades, 2008, Bolivia.
48
Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades, 2008, Bolivia.
120
decir, una forma predominante y admitida de ser hombre, en la que se motiva y ratifica la constante
demostracin machista de la masculinidad.
El sistema patriarcal, es una construccin social detrs de la cual se sustenta y se naturaliza el ejercicio
de la Violencia Basada en Genero, de ah que sea necesario deconstruirlo, cuestionarlo y sobretodo
proponer alternativas para los comportamientos de hombres y mujeres, lejos de los estereotipos y
expectativas de ste sistema, como una forma de promover un cambio social.
La Dinmica de la Violencia
La violencia basada en gnero, en sus diversas formas de expresin, se ha constituido en una manera
de resolver tensiones y conflictos, que evidentemente no resuelve nada sino aumenta las condiciones
crticas en la que se da.
Uno de las principales afectaciones de la violencia basada en gnero se refleja en los niveles de
productividad y en las posibilidades de desarrollo social.
Disfuncin sexual,
Embarazos no deseados,
Abortos inseguros,
Infecciones de transmisin sexual, VIH y sida,
Complicaciones del embarazo,
Enfermedad inflamatoria plvica,
Mortalidad,
Lesiones,
Discapacidad,
Trastornos crnicos,
Estrs postraumtico,
Depresin,
Angustia,
Fobias/estados de ansiedad,
Trastornos de la alimentacin,
Baja autoestima,
Abuso de sustancias psicotrpicas,
Comportamientos sexuales de riesgo.
121
TEMA 13
AUTOESTIMA
122
Habilidades para la Vida
13. Autoestima
Abordar el tema de la autoestima no es sencillo, debido a que existen mltiples formas de interpretarla y
comprenderla, dependiendo de la perspectiva que se utilice, adems de las concepciones generalizadas
que tienen la mayor parte de las personas, que se resume en quererse a s mismo/a.
Qu es la Autoestima?
En el caso de los y las jvenes podran tomarse en cuenta cinco reas, para definir su autoestima (global
= integradora de las cinco reas):
El rea social: abarca los sentimientos de uno mismo en cuanto a la amistad. En este mbito puede
considerarse si los y las dems le tienen simpata, si tienen en cuenta sus ideas, si le incluyen en
diferentes actividades, si se siente satisfecho/as de sus interacciones con otros/as jvenes.
El rea acadmica, trata de la evaluacin de s mismo/a como estudiante. No es solamente una
valoracin de la aptitud y xito acadmico, en funcin de que todos/as los/as estudiantes podran
destacarse. En lugar de esto, la persona elige o valora si es lo suficientemente bueno.
La autoestima familiar, refleja sus propios sentimientos como miembro de la familia. Implica si se siente
valorado al interior de su familia, si siente que se valoran sus aportes, si se siente seguro/a del afecto
que le brindan sus padres y hermanos.
La imagen corporal, es la combinacin del aspecto y las capacidades fsicas. La autoestima en sta rea
se basa en la satisfaccin que se tiene respecto a cmo es y acta su cuerpo..
123
La autoestima global es la valoracin general de uno/a mismo/a y se basa en la evaluacin de todas sus
reas.
En sntesis podramos decir que la autoestima es el resultado diferencia entre la percepcin de uno/a
mismo/a (la visin objetiva) y el ideal de uno/a mismo/a (aquello que la persona valora, lo que le gustara
ser). Un alto nivel de diferencia produce una baja autoestima, mientras que una diferencia mucho menos
marcada es indicativo de una alta autoestima.
124
TEMA 14
COMUNICACIN
125
14. Comunicacin
Watzlawick (1976) y sus colaboradores, en su estudio sobre la comunicacin humana sugieren que la
misma, se encuentra dividida en tres reas:
a) Sintctica: tiene que ver con todo lo que implica la transmisin de informacin, se refiere a los
problemas de codificacin, cdigos, canales, capacidad, ruido, redundancia y otras propiedades
estadsticas del lenguaje
b) Semntica: Es el significado de lo que se comunica, es decir, que se relaciona a la interpretacin que
le pueden dar a un mismo mensaje todos/as aquellos/as que se encuentran involucrados en un proceso
comunicativo.
c) Pragmtica: tiene que ver con el hecho de que la comunicacin tiene efectos sobre la conducta, al
respecto menciona, la comunicacin afecta a la conducta y este es un aspecto pragmticotoda
conducta y no slo el habla es comunicacin y toda comunicacin incluso los indicios comunicacionales
de contextos interpersonales, afectan a la conducta
En relacin al mismo tema, Pinto nos dice, la comunicacin se define en funcin de sus efectos.
Comunicar es influir. Dicha influencia se debe al intercambio de mensajes entre los interlocutores, el uno
influyendo sobre el otro y viceversa. (Pinto, 1995). Complementariamente el mismo autor menciona, La
comunicacin a su vez se define por el PODER. Entendemos por poder la capacidad de influencia, la
cual se organiza en una relacin interpersonal, donde alguien controla y alguien es controlado , en las
situaciones rgidas lo que dice el dominador es asumido como real, en las flexibles hay un intercambio de
la instancia de poder entre los intercomunicadores y pueden llegar a definir juntos lo real (Pinto, 1995)
Por otro lado, es necesario tambin tomar en cuenta respecto a la comunicacin que:
a) Es imposible no comunicar: No hay nada que sea lo contrario de conducta, toda conducta es
comunicacin. En otras palabras, no hay no-conducta, es imposible no comportarse. Por mucho que
uno lo intente, no puede dejar de comunicar, actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen
siempre valor de mensaje, influye sobre los dems, quienes a su vez, no pueden dejar de responder a
tales comunicaciones (conductas - comportamiento) y por ende, tambin comunican.
b) Los Niveles de Contenido y Relaciones de la Comunicacin: Una comunicacin no solo transmite
informacin sino que al mismo tiempo, impone conductas, es decir, define la relacin con el
interlocutor.
Mi relacin con el comunicante me dice como debo entender el contenido de la comunicacin, es
decir, que para entender el contenido de una comunicacin, debo entender la relacin de quienes se
comunican, por ejemplo, (Padre hijo, miembros de una fraternidad, pareja, etc).
c) Metacomunicacion: es la comunicacin acerca de la comunicacin, es lo que le da sentido a la
comunicacin y determina la relacin, La comunicacin entre los comunicantes nos dice como
debemos entender esa comunicacin, por ejemplo, si una mujer le pregunta a otra que lleva un collar,
si son perlas autenticas, el contenido de su pregunta es el pedido de informacin acerca de un objeto.
Pero al mismo tiempo tambin proporciona la definicin de la relacin entre ambas. La forma en que
pregunta, indicara una relacin amistosa, competitiva, etc.
126
d) La Puntuacin de la Secuencia de Hechos, se refiere a la interaccin, intercambio de mensajes
entre quienes se comunican. La puntuacin organiza los hechos de la comunicacin, es decir, mi
conducta inicial determina la tuya y la tuya retroalimenta mi conducta prxima, hasta que llega un
punto en el que es imposible identificar cual fue la conducta inicial. Supongamos que una pareja
tiene un problema marital al que el esposo contribuye con su retraimiento pasivo, mientras que la
mujer colabora con sus crticas constantes. Al explicar
e) Comunicacin Digital y Analgica, la comunicacin digital es aquella en la que lo que se comunica
puede tener un solo significado, es decir, existe un cdigo comn entre quienes se comunican y lo
que se comunica no puede ser entendido de manera distinta. La comunicacin analgica, implica todo
lo que sea comunicacin no verbal, incluye las posturas, expresin facial, los gestos, la inflexin de la
voz, adems de los movimientos corporales,las miradas, estados de nimo, etc. Los seres humanos
se comunican tanto digital como analgicamente.
f) Interaccin Simtrica y Complementaria: La relacin simtrica y complementaria son relaciones
basadas en la igualdad o en la diferencia.
En la interaccin simtrica, quienes se comunican tienden a igualar su conducta reciproca y as su
interaccin puede considerarse simtrica. En la segunda, la conducta de uno de los participantes
complementa la del otro. En las relaciones complementarias hay posiciones distintas, uno puede
ocupar la posicin superior o primaria mientras el otro ocupa la posicin inferior o secundaria, es
importante destacar el carcter de encaje mutuo en la que ambas conductas (diferentes) tienden
cada una a favorecer a la otra.
En referencia a ste mismo tema, Pinto (1995), nos dice que los niveles de la comunicacin se
refieren a la situacin jerrquica de los interlocutores, en el complementario uno de los
interlocutores controla desde arriba al otro interlocutor, la situacin de poder (fuerza y conocimiento)
es asignada a uno de los interlocutores, en el simtrico, ambos interlocutores se encuentran en la
misma altura de poder, cuando el uno sube, el otro tambin debe hacerlo.
En la primera parte del acercamiento conceptual que realizamos respecto a la comunicacin podemos
encontrar elementos esenciales, el primero tiene que ver con el hecho de que comunicar es influir, que
toda conducta es comunicacin y por ende es imposible no influir. Un segundo punto importante es el
referido a la comunicacin definida a travs del poder y ste a su vez basado en la capacidad de influir
(poder significa ser capaz de influir), una vez ms aspectos esencialmente relacionados al ejercicio del
liderazgo.
La informacin presentada pretende ir ms all del esquema tradicional de emisor, receptor, canal y
mensaje, en cuanto se hace insuficiente para abordar la complejidad de las relaciones humanas.
Entendemos que la posibilidad de visibilizar todos los elementos sugeridos, otorga tambin la posibilidad
de que los facilitadores/as, los/as jvenes, los y las lderes juveniles, maestros y maestras, padres y
madres de familia, comprendan que su conducta comunicativa se desplaza en diferentes niveles y que
no es suficiente decir algo, sino que se hace necesario estar consciente de la congruencia necesaria de
los diferentes elementos para poder influir y utilizar el poder que se encuentra en todo proceso
comunicativo.
127
TEMA 15
ASERTIVIDAD
128
15. Asertividad
En el marco del entrenamiento y desarrollo de la asertividad como una habilidad para la vida, existe la
visin clara de que sta ayuda a establecer relaciones interpersonales ms funcionales, directas y
autnticas.
La asertividad puede ser definida como la comunicacin de las opiniones, creencias, sentimientos y
deseos personales de una forma directa, honrada y adecuada (Lange y Jakubowski, 1976). La conducta
asertiva mantiene un gran respeto de los derechos personales y de los derechos de los dems. La
asertividad vista como una herramienta para lograr relaciones interpersonales ms satisfactorias,
usualmente ha sido vinculada a la resolucin de situaciones conflictivas, con el rechazo de peticiones de
otros/as y con la preocupacin de satisfacer los propios deseos, sin embargo, la asertividad tambin
incluye las expresiones positivas, como dar y recibir cumplidos, iniciar y animar las conversaciones y
hacer afirmaciones positivas acerca de uno/a mismo/a. En sntesis podemos decir que la asertividad es
la habilidad de un individuo para transmitir a otra persona sus posturas, opiniones, creencias o
sentimientos de manera eficaz y sin sentirse incomodo/a.
Las respuestas asertivas se pueden dar en diferentes contextos, pero en su generalidad pueden ser de
aceptacin o rechazo. Cuando es de rechazo, es llamada oposicin asertiva porque la persona se
opone a, o rechaza la conducta o comentario inaceptable del otro/a (que tambin puede ser un grupo) y
trata de conseguir un cambio ms aceptable para situaciones en el futuro. La aceptacin asertiva, en
cambio, se refiere a la habilidad de la persona para transmitir calidez y expresar cumplidos u opiniones a
los y las dems, cuando la conducta positiva de estos/as lo justifica.
Es importante distinguir entre oposicin asertiva y agresividad al enfrentarse a la conducta poco
razonable de otros/as. Ambas (agresividad y oposicin asertiva) difieren en el hecho de que la conducta
de oposicin asertiva trata de comunicar de forma eficaz al otro/a cul es nuestra postura y ofrecer (al
antagonista, o contrario) informacin sobre cmo nos gustara que se comportara en el futuro. Aunque la
respuesta asertiva se hace de manera firme, clara y convincente, ni su tono, ni su estilo, ni su contenido
verbal y no verbal son hostiles. El objetivo de la oposicin asertiva es comunicar firmemente nuestros
sentimientos e invitar a la otra persona a que cambie su conducta, no es descargar comentarios
beligerantes sobre el otro/a. Las consecuencias positivas de la oposicin asertiva se encuentran en el
hecho de que la persona puede generar cambios en su opositor/a, pero tambin, independientemente de
que se produjese o no algn cambio en el otro/a, la persona sabr que ha actuado adecuadamente, lo
que refuerza su sensacin de control y autoestima.
La aceptacin asertiva, adems de permitir la expresin de cumplidos o halagos, as como su
aceptacin, puede ser una herramienta til para generar cambios en los otros/as, al elogiar con calidez y
sinceridad las conductas que deseadas o que sean ms permanentes en otros/as. Los beneficios de
ejercitar la aceptacin asertiva pueden ser varios, entre ellos el reforzar de manera activa y directa los
aspectos positivos de los/as otros/as puede disponerlos a cambiar sus conductas, reforzando la
capacidad individual de influir en los y las dems.
Los componentes de la oposicin asertiva son: contacto visual, afecto, volumen de voz, gestos,
comprensin de lo que el o la otro/a dice o expresin del problema, desacuerdo verbal y peticin de
cambio de conducta o propuesta de solucin.
Contacto visual, afecto y volumen de voz: El contacto visual se refiere al tiempo que se mira al o la
interlocutor/a durante la conversacin. En cuanto al afecto, debe ser firme, apropiado y convincente a la
situacin conflictiva. El volumen de voz debe ser audible y claro.
Gestos: Los gestos incluyen el movimiento de las manos y brazos mientras se est hablando, as como
la expresin del rostro, de manera de aadir nfasis a las respuestas asertivas.
129
Comprensin de lo que l o la otro/a dice o expresin del problema: consiste en mostrar que se
comprende que se est en una situacin conflictiva y que se entiende el punto de vista del otro/a. (Creo
que tenemos un problema porque, entiendo lo que quieres decir y creo.)
Desacuerdo: Una respuesta de oposicin asertiva debe incluir una frase que exprese desacuerdo con la
conducta poco razonable del otro/a, indicando que no se est dispuesto/a a tolerar esa situacin. (No
estoy dispuesto/a a hacerlo, No voy a seguir.)
Peticin de cambio de conducta o propuesta de solucin: Cmo parte del objetivo de la conducta
asertiva es lograr un cambio, es necesario sugerir una accin ms aceptable en el futuro. (Preferira
que, Me sentira ms cmodo/a .)
Los componentes de la aceptacin asertiva son: contacto visual, afecto, volumen de voz, expresiones de
elogio o aprecio, expresin de sentimientos personales y conducta positiva recproca.
Contacto visual, afecto y volumen de voz: El contacto visual se refiere al tiempo que se mira al o la
interlocutor/a durante la conversacin. En cuanto al afecto, debe ser clido y cordial de acuerdo a la
situacin. El volumen de voz debe ser audible y claro.
Expresin de elogio/aprecio: se refiere al elogio explcito de la conducta positiva del otro/a o si se
expresa aprecio por la conducta deseable realizada. (Agradezco de verdad, Es muy amable de tu
parte)
Expresin de sentimientos personales: Transmitir a la otra persona informacin acerca de los
sentimientos positivos que nos ha producido su conducta. (Me sent muy bien cuando, Me siento bien
charlando contigo)
Conducta positiva recproca: Es corresponder a la conducta positiva/a del otro/a (devolver el favor o
ayudar). (Si alguna vez puedo ayudarte, Me gustara agradecerte .)
Agresividad: es toda conducta hostil que se establece con el o la otro/a, donde se busca causarle dao.
Se establece una comunicacin desigual en perjuicio de los dems.
Hay una falta de sensibilidad y apertura para reconocer las necesidades del otro/a.
Las conductas son de hostilidad y violencia ya sea fsica o verbal, utiliza palabras que ofenden y
socialmente son reprobables.
Se invaden los lmites y fronteras individuales (personales)
Se culpa a otros/as, se hace burla y se tienen actitudes de superioridad
Se mantiene postura corporal rgida y tensa
Se manipula al otro/a
Pasividad: Es una conducta de renuncia, donde se es incapaz de proponer y hacer notar una posicin
propia, as como expresar, lo que se siente, se piensa y se quiere.
Se muestra inseguridad y pocas veces se expresan sentimientos,
Causa temor enfrentarse al conflicto,
Se acta con una postura de autoderrota y la persona se da por vencida en bien de todos/as u otros/as
Se evitan los enfrentamientos aunque se vean afectados sus intereses
Paradjicamente, se acepta y a veces propicia que sean violentados sus derechos, al centrarse en
exceso en los derechos y necesidades de los otros/as,
Se dan justificaciones y disculpas aunque no se las solicite
130
TEMA 16
TOMA DE DECISIONES
131
16. Toma de decisiones
La toma de decisiones es el proceso durante el cual la persona debe escoger entre dos o ms
alternativas. Este proceso implica realizar una serie de sub procesos, que puedan ayudar a que la
eleccin asumida sea la ms apropiada posible, a este respecto es necesario considerar que una
decisin, sea la que sea, nunca garantizar un cien por ciento de logro, pues se encuentra planteada en
trminos de alternativas, al decidir un camino dejamos otro, sus beneficios y sus consecuencias, implica
ms bien el asumir las consecuencias de la decisin, las positivas y las negativas.
La toma de decisiones incluye un proceso racional, principalmente de anlisis, evaluacin y comprensin
de las alternativas, variables, soluciones, etc para conseguir una meta especfica, que depende sobre
todo de la informacin con la que se cuente. Esta parte racional de la toma de decisiones implica:
1. Necesidad de una decisin: es el punto inicial para la toma de decisiones. El proceso de toma de
decisiones comienza con el reconocimiento de que se necesita tomar una decisin. Ese
reconocimiento lo genera la existencia de un problema o situacin. Es decir, que existe una
situacin de arranque, una situacin que define condiciones, una situacin que nos obliga a
decidir. El primer elemento de su anlisis es estar consciente de la existencia de esa situacin.
El estar consciente, quiere decir definirse con el poder de decidir, donde los y las dems no
tienen que ver con esa decisin (con el momento especfico y concreto de la decisin), quien
afrontar las consecuencias, quien elegir un camino, quien perder y ganar algo soy yo,
entonces, estar consciente es apropiarme del poder de decisin.
2. Identificar los criterios de decisin: Una vez determinada la necesidad de tomar una decisin, se
deben identificar los criterios que sean importantes para la misma. Proceso que se realiza
tomando en consideracin los elementos, caractersticas o factores que sern valorados ante la
situacin, persona u objeto, sobre el que se tomar la decisin.
3. Asignar peso a los criterios: Los criterios seleccionados (por cada persona) no tienen igual
importancia. Es necesario ponderar cada uno de ellos y priorizar su importancia en la decisin.
4. Desarrollar todas las alternativas: Quiere decir que la persona que debe tomar una decisin tiene
que elaborar una lista de todas las alternativas disponibles para la solucin de un determinado
problema o situacin.
5. Evaluar las alternativas: La evaluacin de cada alternativa se hace analizndola con respecto al
criterio ponderado. Una vez identificadas las alternativas, el o la tomador/a de decisiones tiene
que evaluar de manera crtica cada una de ellas. Las ventajas y desventajas de cada alternativa
resultan evidentes cuando son comparadas. Este proceso implica poder visualizar las posibles
consecuencias al elegir cada alternativa.
6. Seleccionar la mejor alternativa: Una vez seleccionada la mejor alternativa se llega al final del
proceso de toma de decisiones. En el proceso racional, esta seleccin es bastante simple. El
tomador de decisiones slo tiene que escoger la alternativa que tuvo la calificacin ms alta en el
paso nmero cinco.
De manera complementaria a la toma de decisiones, se debe tomar en cuenta algunos elementos que
pueden condicionar su efectividad:
Informacin: Esta se recoge tanto para los aspectos que estn a favor como en contra del problema o
situacin, con el fin de definir sus limitaciones. Si la informacin no puede obtenerse, la decisin
entonces debe basarse en los datos disponibles, los cuales caen en la categora de informacin general.
Conocimientos: Si quien toma la decisin tiene conocimientos, ya sea de las circunstancias que rodean
el problema o de una situacin similar, entonces estos pueden utilizarse para seleccionar un curso de
132
accin favorable. En caso de carecer de conocimientos, es necesario buscar consejo en quienes estn
informados.
Experiencia: Cuando un individuo soluciona un problema en forma particular, ya sea con resultados
buenos o malos, esta experiencia le proporciona informacin para la solucin del prximo problema
similar. Si ha encontrado una solucin aceptable, con mayor razn tender a repetirla cuando surja un
problema parecido. Si carecemos de experiencia entonces tendremos que experimentar; pero slo en el
caso en que las consecuencias de un mal experimento no sean desastrosas. Por lo tanto, los problemas
ms importantes no pueden solucionarse con experimentos.
Anlisis: Se refiere a todas las acciones que nos ayuden a desintegrar el problema o la situacin en
todos sus componentes, revisarlos, conocerlos y principalmente observarlos con mirada crtica
Juicio: El juicio es necesario para combinar la informacin, los conocimientos, la experiencia y el
anlisis, con el fin de seleccionar el curso de accin apropiado.
La toma de decisiones bajo el esquema racional tiene varios supuestos, entre ellos que quien toma la
decisin debe ser totalmente objetivo y lgico a la hora de tomarlas. Tiene que tener una meta clara y
todas las acciones en el proceso de toma de decisiones llevan de manera consistente a la seleccin de
aquella alternativa que lograr la meta.
Resulta evidente que el cumplimiento de estos supuestos y del proceso racional en su integridad, son
prcticamente imposibles de cumplir o efectivizar en un cien por ciento, pues todo comportamiento
humano, se encuentra determinado por la participacin de tres elementos fundamentales: a )
pensamiento, b) emocin y c) conducta, siendo precisamente las emociones quienes juegan un papel
fundamental en el proceso de toma de decisiones, desconocer ste factor querra decir que nos
apartamos de nuestra naturaleza humana. As por ejemplo, tomar una decisin sobre alguien cercano
(un hijo/a, la pareja), es cualitativamente diferente en comparacin con alguien con quien no tenemos el
mismo nivel afectivo de relacin (un empleado, un cliente).
En este contexto el psiclogo y premio Nobel en Economa (2002) Daniel Kahneman, cambio la visin
respecto al proceso racional de toma de decisiones, dejando atrs precisamente los supuestos que ste
proceso implica. Kahneman demostr que las decisiones que tomas las personas, muchas veces se
encuentran afectadas por acomodos mentales que realizan de manera inconsciente, dependiendo de la
valoracin y percepcin que tengan del problema, as por ejemplo, su proceder ser diferente cuando
tengan una percepcin de prdida que de ganancia, al parecer cuando el problema es formulado en
trminos de prdida, las personas estn ms dispuestas a asumir riesgos, comparativamente que
cuando implica una ganancia. Por otra parte, aunque consideran que parten de posiciones racionales,
sus decisiones se ven influidas por la experiencia (el hecho de haber tomado decisiones similares antes,
por ejemplo), que por la informacin disponible, aunque sta fuera contraria al resultado o meta que se
busca. De esta manera, las personas en muchas ocasiones terminan engandose a si mismas.
De esta forma debemos considerar el proceso de toma de decisiones ms bien como un conjunto de
procesos, racionales y emotivos, determinados especficamente por la persona que toma la decisin,
donde entran en juego su estilo personal, su experiencia, conocimiento, incluso el estado de nimo, etc.
Es necesario no descartar el valor que tiene el proceso racional, sin embargo, su capacidad se puede
potenciar en la medida que quien decide est consciente de las emociones que estn en juego y su nivel
de influencia, as como la forma en la que puede manejar sus emociones para que apoyen su proceso de
toma de decisiones.
133
TEMA 17
LIDERAZGO JUVENIL
134
17. Liderazgo juvenil
3. Hollander (Citado por Navas y Morelo 1994) considera que el liderazgoimplica una
relacin de influencia particular entre componentes del grupoLa influencia del lder depende
al menos de dos factores: su competencia percibida por los seguidores para lograr las metas
grupales y su conformidad inicial a las normas del grupo.
4. Liderazgo es influencia, esto es el arte o proceso de influir en las personas para que se
esfuercen voluntaria y entusiastamente en el cumplimiento de metas grupales. Lo ideal sera que
se alentara a los individuos a desarrollar no slo disposicin a trabajar, sino tambin a hacerlo
con ahnco y seguridad en si mismos. El ahnco es pasin, formalidad e intensidad en la
ejecucin del trabajo, la seguridad es reflejo de experiencia y capacidad tcnica. Los lderes
contribuyen a que un grupo alcance sus objetivos mediante la mxima aplicacin de sus
capacidades. Se colocan frente al grupo para facilitar el progreso e inspirarlo a cumplir metas
organizacionales. (Koontz - Weihrich, 1996).
135
6. El liderazgo tiene que ver, no slo con hacer, sino con ser. Los lderes eficaces
tienen un alto nivel de autoconciencia. El liderazgo implica la disciplina de aclarar y profundizar
continuamente nuestra visin personal, concentrar nuestras energas, desarrollar paciencia, y ver
la realidad objetivamente. Esta disciplina comienza aclarando las cosas que realmente nos
importan, vivir nuestras vidas al servicio de nuestras aspiraciones mas altas. (Senge 1994)
(Citado en MSH, 2003).
Despus de haber revisado las definiciones y caractersticas antes descritas, intentaremos poner de
relevancia algunos puntos fundamentales.
En cuanto a la mejor forma para establecer una participacin juvenil efectiva, sugieren:
b. El logro de una participacin efectiva de los jvenes, se basa en que estos perciban su
participacin como importante. Rescatando la importancia de involucrar a los jvenes en asuntos
o decisiones que encuentren interesantes y estimulantes. As mismo, se destaca la oportunidad
que deben tener los jvenes para desarrollar amistades, diversin, actividades sociales.
c. Es evidente que un punto fundamental de cualquier proceso participativo, es la construccin
conjunta del proceso, que permite involucrar emociones, sentimientos, acciones de todos
quienes se encuentran inmersos en l, constituyendo un espacio de aprendizaje conjunto, donde
uno aprende del otro y que en muchos casos implica el contacto directo con los jvenes, sin
intermediarios.
d. Proveer especialistas, ellos son quienes apoyan directamente a los jvenes en su participacin,
identifican las oportunidades para que los y las jvenes y otros/as adultos/as trabajen juntos y
defiendan la participacin de la juventud a travs de la organizacin.
e. Prepararse para la rotacin de personal, esto implica el estar preparado para la inconstancia e
impermanencia de los jvenes en las actividades que se desarrollen, en funcin de otros
136
intereses y otros aprendizajes prioritarios de esta etapa. Se sugieren tres estrategias para
prevenir este hecho:
Crear oportunidades para que los miembros veteranos brinden orientacin y desarrollo
de destrezas a los ms recientes.
Suministrar distintos grados de participacin que requieren diferentes niveles de
destreza
Desarrollar mtodos de reclutamiento continuo
f. Estar preparado para adaptarse, es decir, estar preparados para asumir los cambios que implica
la inclusin de los jvenes en instancias de participacin y toma de decisiones y por tanto en el
trabajo que desarrollamos de manera cotidiana.
137
TEMA 18
PLAN DE VIDA
138
18. Plan de vida
La planeacin involucra todas aquellas acciones que determinan los objetivos para el futuro y los medios
apropiados para conseguirlos. El planteamiento tambin considera los objetivos, las acciones, los
recursos y la implantacin, as como los pronsticos del futuro y el presupuesto.
El Plan de Vida Personal, esencialmente debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Es una filosofa de vida representada por los valores y principios que animan la existencia
humana y que orientan las grandes decisiones existenciales, as como las opciones del da a da.
Engloba actitudes, creencias y formas de comportarse o actuar, que posibilitan un sentido de
prevencin para enfrentar las contingencias de la vida cotidiana.
Es un proceso permanente que ayuda a tomar decisiones
Es un hbito de vida que al ponerlo en prctica cada da ayuda a tener mayor control y
autonoma, respecto al entorno.
Es una tcnica que ayuda a alcanzar los objetivos de la vida
Une experiencias del pasado y conocimientos del presente, para proyectar el futuro mediante la
formulacin y realizacin de los objetivos de vida en relacin con las condiciones del entorno.
Para poder llevar adelante un Plan de Vida Personal, es necesario contar con una estrategia. La
estrategia, es la forma en la que se desarrolla y mantiene la relacin entre los recursos individuales y las
oportunidades del entorno, para llegar a los objetivos propuestos.
139
4. Cundo? Ayuda a delimitar el tiempo para el desarrollo de nuestra estrategia,
los plazos en los cuales llevaremos adelante el Plan de Vida
5. Quin? o Quienes? Ayuda a establecer a los y/o las responsables de llevar adelante la
estrategia o las tareas definidas para llevar adelante el Plan de Vida
6. Dnde? Permite establecer un escenario especfico en el que se llevar
adelante el Plan de Vida
7. Cunto? Permite especificar los recursos (materiales, individuales, conjuntos)
que son necesarios para llevar adelante el Plan de Vida.
Existen adems cinco caractersticas49 de vida fundamentales, para plantear y llevar adelante un Plan de
Vida Personal, estas son:
1. Decisin propia: la calidad de vida que una persona pueda lograr en el transcurso de su
existencia, depende de s misma, de las decisiones que toma en el da a da y en base a las
cuales construye su presente, entonces se construye la vida por decisin propia.
2. Responsabilidad Social: La vida se construye en relacin con uno/a mismo/a y los y las
dems. Cada persona debe aprender a ser responsable de su propia vida, los/as dems no son
responsables de la propia vida, sino cada uno con lo que hace o deja de hacer.
3. Personalidad Individual: La vida de cada uno/a es una oportunidad nica, pues no podr
repetirse, ni existir la posibilidad de rehacer lo que hicimos. De sta manera si una persona no
se siente cmoda con su vida, es su responsabilidad tratar de cambiar su papel, hacer todo lo
posible para lograr aquello que desea.
4. Respeto a s mismo/a: La vida es el bien ms preciado que se posee, sin ella es imposible
conocer, disfrutar, convivir, compartir, el respeto a la vida implica su cuidado y valoracin.
5. Afirmacin de s mismo/a: Es una forma de sentar presencia de nuestra existencia en el
mundo, a travs de nuestras relaciones, a travs de nuestra identidad, afirmarse es dejar huella,
es construir nuestra vida desde nuestro punto de vista, con nuestros anhelos, ideales y objetivos.
6. Motivacin de logros: Es un hecho que existe una diferencia entre lo que se es y lo que se
quiere llegar a ser, esa diferencia debe actuar como un motivador para la consecucin de logros,
para cerrar la brecha hacia aquello que aspiramos a ser.
7. Oportunidad de realizacin: Cada persona tiene un determinado lmite de tiempo para lograr
realizarse, determinado por la naturaleza y por las condiciones de vida. Ese lmite de tiempo es
aquel en el que debemos desarrollar todo nuestro esfuerzo para convertirnos en lo que
anhelamos, es una oportunidad que no se puede desperdiciar.
8. Visin de futuro: Cada persona suea con un futuro, ese sueo debe ayudar a definir sus
acciones, debe ayudar a que cada quien tome su propio rumbo aprovechando sus fortalezas y
superando sus debilidades, explotando sus oportunidades y evitando los riesgos innecesarios, es
as como cada uno/a se convierte en un individuo autnomo.
49
Basado en, Mc NALLY David, citado en Proyecto de Vida y Planeamiento Estratgico Personal de VARGAS Ricardo, 2005, Per
140
9. Proyecto de Vida: La vida es un proyecto que a cada persona le corresponde llevar adelante,
posiblemente ya no se pueda hacer nada por el pasado, pero siempre se puede hacer mucho
por el futuro
10. Velocidad del Cambio: La persona, no vive sola, ni aislada, se encuentra en un contexto cada
vez ms cambiante, interconectado e interrelacionado, eso plantea un escenario en el que debe
ajustarse rpidamente a estos cambios, para entregar a otros/as, sobretodo a quienes le son
ms cercanos, a quienes ms quiere, lo mejor que tenga para darles.
ANEXOS
141
142
Anexo 1: Hoja de trabajo - Modelo A B - C
MODELO DE TRABAJO A B C
EDUCACION RACIONAL EMOTIVA
B C Consecuencias
Pensamientos Emociones, sentimientos que producen los Consecuencias de pensar, sentir y
basados en hechos pensamientos basados en hechos reaccionar racionalmente
(racionales)
A
Hecho, Situacin
Experiencia Activante
Pensamientos
distorsionados Emociones, sentimientos que producen los Consecuencias de pensar, sentir y
(irracionales) pensamientos distorsionados reaccionar distorsionadamente
143
Anexo 2: Cuestionario Pretest - Postest
CUESTIONARIO DE EVALUACION
PRE - POSTEST
PROCESO EDUCATIVO DE CAPACITACION
LIDERAZGO Y SEXUALIDAD
DATOS GENERALES
Curso: ________________________________________________________________
Edad: _________________________________________________________________
Sexo: __________________________________________________________________
Fecha: _________________________________________________________________
SECCION 1
A continuacin presentamos algunas afirmaciones sobre los temas que incluye el proceso educativo,
respndelas de acuerdo a tu opinin o conocimiento, marcando con una X en la casilla que corresponda.
Ser la capacidad de disfrutar una vida reproductiva satisfactoria, con la libertad de decidir tener
hijos(as) o no hacerlo, cundo y con qu frecuencia
El ejercicio responsable de la sexualidad
Ser un estado general de bienestar fsico, mental y social y no la mera ausencia de
enfermedades o dolencias, en todos los aspectos relacionados a la sexualidad
144
5. Una forma segura de prevenir la transmisin de ITS y VIH es:
Pedir a los otros/as que nos alaben permanentemente y nos recuerden nuestras virtudes
Darse gusto en todo lo que uno/a quiere y necesita.
Evaluar y revisar peridicamente las cualidades y limitaciones defectos, para poder mejorarlos
11. La Asertividad es:
Imponer los puntos de vista propios, sin que importen las consecuencias
La comunicacin de las opiniones, creencias, sentimientos y deseos personales de una forma
directa, honrada y adecuada
Escuchar e interactuar con otras personas, para expresarles nuestro desacuerdo y disgusto.
12. Desarrollar una conducta asertiva incluye:
145
13. Cambiar de comportamiento Una forma de mejorar la toma de decisiones es:
Conocer los pasos para la toma de decisiones y reconocer las emociones que acompaan a la
decisin.
Pedir consejo a las personas que hayan tenido experiencias similares
Seguir los instintos pase lo que pase
14. Una forma de mejorar la toma de decisiones es:
Conocer los pasos para la toma de decisiones y reconocer las emociones que acompaan a la
decisin.
Pedir consejo a las personas que hayan tenido experiencias similares
Seguir los instintos pase lo que pase
15. El liderazgo es:
a.
b.
c.
146
SECCION 2
De las afirmaciones que se presentan a continuacin, marca la que mejor refleje sus opiniones, de
acuerdo a los siguientes valores:
1 2 3 4
1. Considero que los hombres siempre deben ocupar
los espacios de poder y liderazgo
2. Pienso que las mujeres no tienen la capacidad
suficiente para llevar adelante sus objetivos
3. Pienso que los y las jvenes no tienen control
sobre sus vidas y lo que desean hacer
4. Creo que los y las jvenes somos vctimas de las
circunstancias y no podemos hacer nada para
cambiarlas
5. Creo que hablar de sexualidad es algo negativo y
sucio
6. Considero que conocer sobre sexualidad incentiva
a los y las jvenes a tener relaciones sexuales
7. Creo que tener diferentes parejas sexuales me
hace una persona saludable
8. El utilizar condn me incomoda y es mejor no
usarlo
9. Creo que el uso de anticonceptivos permite una
vida sexual ms plena
10. Pienso que la violencia es un hecho que ocurre
todo el tiempo y no se puede hacer nada contra ella
11. Creo que los hombres ejercen violencia sobre las
mujeres, porque son superiores
12. Creo que los y las jvenes no corren el riesgo de
infectarse con una infeccin de transmisin sexual
13. Creo que la mejor forma de afrontar la presin de
otros/as es gritarles y no escucharlos
14. Creo que algo que ayuda a conseguir mis
objetivos, es imponerme a los y las dems
15. Creo que la mejor forma de vivir es disfrutar aqu
y ahora
16. Considero que pensar en mis objetivos futuros y
las actividades que podra hacer para conseguirlos,
es una prdida de tiempo
147
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