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4
Matemtica
Programa de Estudio Actualizacin 2009
Cuarto ao medio
Ministerio de Educacin
MATEMTICA
Programa de Estudio
Cuarto medio
Primera edicin: octubre de 2015
ISBN 978-956-292-526-6
Adicionalmente, estas nuevas herramientas brindan espacio para que los y las
docentes los vinculen con las necesidades y potencialidades propias de su contexto,
y trabajen a partir de los intereses y caractersticas de sus estudiantes y de los
nfasis formativos declarados en su Proyecto Educativo Institucional.
Los programas son una invitacin a las comunidades educativas de nuestros liceos
a enfrentar un desafo de preparacin y estudio, de compromiso con la vocacin
formadora y de altas expectativas de los aprendizajes que pueden lograr todos
nuestros y nuestras estudiantes.
Los presentes Programas de Estudio han sido elaborados por la Unidad de Currculum
y Evaluacin del Ministerio de Educacin, de acuerdo a las definiciones establecidas
en la actualizacin al Marco Curricular realizada el ao 2009 (Decreto Supremo
de Educacin N 254/2009) y han sido aprobados por el Consejo Nacional de
Educacin para entrar en vigencia a partir de 2016.
Presentacin 6
11 Mapas de Progreso
Matemtica 28 Propsitos
28 Habilidades
30 Orientaciones didcticas
63 Unidad 2. Geometra
Bibliografa 141
Anexos 149
El Programa es una El Programa de Estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo
propuesta para lograr los
pedaggico del ao escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de
Objetivos Fundamentales
y Contenidos Mnimos los Objetivos Fundamentales (OF) y el desarrollo de los Contenidos Mnimos
Obligatorios. Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular1.
NOCIONES BSICAS
Esta seccin presenta conceptos fundamentales que estn en la base del Marco
Curricular y, a la vez, ofrece una visin general acerca de la funcin de los
Mapas de Progreso.
UNIDADES
Junto con explicitar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen
indicadores de evaluacin y ejemplos de actividades que apoyan y orientan el
trabajo destinado a promover estos aprendizajes3.
3 En algunos casos, las actividades contienen relaciones interdisciplinarias debido a que vinculan
dos o ms sectores y se simbolizan con .
Habilidades, Los aprendizajes que promueven el Marco Curricular y los Programas de Estudio
conocimientos y apuntan a un desarrollo integral de los y las estudiantes. Para tales efectos,
actitudes
esos aprendizajes involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina
como las habilidades y las actitudes.
movilizados para Se busca que las y los estudiantes pongan en juego estos conocimientos,
enfrentar diversas habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto
situaciones y desafos
del sector de aprendizaje como al desenvolverse en su entorno. Esto supone
orientarlos hacia el logro de competencias, entendidas como la movilizacin de
dichos elementos para realizar de manera efectiva una accin determinada.
y que se desarrollan Se trata de una nocin de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos,
de manera integrada. las habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se
enriquecen y potencian de forma recproca.
Deben promoverse de Los conocimientos, las habilidades y las actitudes no se adquieren espontneamente
manera sistemtica. al estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metdica y estar
explcitos en los propsitos que articulan el trabajo de los y las docentes.
CONOCIMIENTOS
Son importantes, porque
Enriquecen la los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la
comprensin y la relacin comprensin de los y las estudiantes sobre los fenmenos que les toca enfrentar.
con el entorno. Les permiten relacionarse con el entorno, utilizando nociones complejas y
profundas que complementan, de manera crucial, el saber que han generado por
medio del sentido comn y la experiencia cotidiana. Adems, estos conceptos son
fundamentales para que construyan nuevos aprendizajes.
ACTITUDES
Son importantes, porque
los aprendizajes siempre estn asociados con las actitudes y disposiciones
Estn involucradas en los
de los y las estudiantes. Entre los propsitos establecidos para la educacin propsitos formativos de
se contempla el desarrollo en los mbitos personal, social, tico y ciudadano. la educacin.
Ellos incluyen aspectos de carcter afectivo y, a la vez, ciertas disposiciones.
A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto y
la valoracin hacia personas e ideas distintas, la solidaridad, el inters por el
conocimiento, la valoracin del trabajo, la responsabilidad, el emprendimiento,
la perseverancia, el rigor, el cuidado y la valoracin del ambiente.
Orientan la forma de A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada estudiante otorgue
usar los conocimientos y
a los conocimientos y las habilidades desarrollados. Son, por lo tanto, un
las habilidades.
antecedente necesario para usar constructivamente estos elementos.
que deben promoverse Los OFT no se logran por medio de un sector de aprendizaje en particular:
en toda la experiencia
escolar.
conseguirlos depende del conjunto del currculum. Deben promoverse
mediante las diversas disciplinas y en las distintas dimensiones del quehacer
educativo dentro y fuera del aula (por ejemplo, por medio del proyecto
educativo institucional, de los planes de mejoramiento educativo, de la
prctica docente, del clima organizacional, de las normas de convivencia
escolar o de las ceremonias y actividades escolares).
Integran conocimientos,
No se trata de objetivos que incluyan nicamente actitudes y valores. Supone
habilidades y actitudes.
integrar esos aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.
Se organizan en una
A partir de la actualizacin al Marco Curricular realizada el ao 2009,
matriz comn para
educacin bsica y estos objetivos se organizaron bajo un esquema comn para la educacin
media. bsica y la educacin media. De acuerdo con este esquema, los Objetivos
Fundamentales Transversales se agrupan en cinco mbitos: crecimiento y
autoafirmacin personal; desarrollo del pensamiento; formacin tica; la
persona y su entorno; y tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Son descripciones generales que sealan cmo progresan habitualmente Describen sintticamente
los aprendizajes en las reas clave de un sector determinado. Se trata de cmo progresa el
aprendizaje
formulaciones sintticas que se centran en los aspectos esenciales de cada
sector. De esta manera, ofrecen una visin panormica sobre la progresin del
aprendizaje en los doce aos de escolaridad4.
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos de manera congruente
en el Marco Curricular y los Programas de Estudio. Su particularidad consiste en con el Marco Curricular
que entregan una visin de conjunto sobre la progresin esperada en todo el y los Programas de
Estudio.
sector de aprendizaje.
En este marco, los Mapas de Progreso son una herramienta que est al servicio
del trabajo formativo que realiza el y la docente, entregndoles orientaciones
en relacin con la trayectoria de los Aprendizajes Esperados de sus estudiantes.
Este dispositivo debe ser asumido como complementario al Marco Curricular y,
por consiguiente, su utilizacin es totalmente opcional y voluntaria por parte
de las escuelas, las que debern decidir su uso como referencia de la progresin
de aprendizajes, de acuerdo a los anlisis de pertinencia que cada comunidad
realice.
4 Los Mapas de Progreso describen en siete niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de
los y las estudiantes en un mbito o eje del sector a lo largo de los 12 aos de escolaridad
obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente
a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la
mayora de los nios y las nias al trmino de 2 bsico; el Nivel 2 corresponde al trmino de
4 bsico, y as sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un o una estudiante que
al egresar de la educacin media es sobresaliente; es decir, va ms all de la expectativa para
4 medio que describe el Nivel 6 en cada Mapa.
MARCO CURRICULAR
Ejemplo
Orienta la labor pedaggica, estableciendo Aprendizajes Entrega una visin sinttica del progreso del aprendizaje
Esperados que dan cuenta de los OF y CMO, y los organiza en un rea clave del sector y se ajusta a las expectativas
temporalmente por medio de unidades. del Marco Curricular.
Ejemplo Ejemplo
La lectura, la escritura Los y las docentes deben promover el ejercicio de la comunicacin oral,
y la comunicacin oral la lectura y la escritura como parte constitutiva del trabajo pedaggico
deben promoverse en
los distintos sectores de
correspondiente a cada sector de aprendizaje.
aprendizaje.
Su importancia se basa en que las habilidades de comunicacin son herramientas
fundamentales que las y los estudiantes deben emplear para alcanzar los
aprendizajes propios de cada sector. Se trata de habilidades que no se desarrollan
nicamente en el contexto del sector Lenguaje y Comunicacin, sino que se
consolidan mediante el ejercicio en diversos espacios y en torno a distintos temas
y, por lo tanto, involucran a los otros sectores de aprendizaje del currculum.
LECTURA
Estas habilidades se > La lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos
pueden promover de informativos propios del sector, textos periodsticos y narrativos, tablas y
diversas formas.
grficos).
> La lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen
conceptos especializados del sector.
ESCRITURA
> La escritura de textos de diversa extensin y complejidad (por ejemplo,
reportes, ensayos, descripciones y respuestas breves).
> La organizacin y presentacin de informacin por medio de esquemas o tablas.
> La presentacin de las ideas de una manera coherente y clara.
> El uso apropiado del vocabulario en los textos escritos.
> El uso correcto de la gramtica y de la ortografa.
> El conocimiento y uso del lenguaje inclusivo.
COMUNICACIN ORAL
> La capacidad de exponer ante otras personas.
> La expresin de ideas y conocimientos de manera organizada.
> El desarrollo de la argumentacin al formular ideas y opiniones.
> El uso del lenguaje con niveles crecientes de precisin, incorporando los
conceptos propios del sector.
Debe impulsarse el uso El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologas de la Informacin
de las TIC en todos los y la Comunicacin (TIC) est contemplado de manera explcita como uno de
sectores de aprendizaje.
los Objetivos Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda
que el dominio y uso de estas tecnologas se promueva de manera integrada al
trabajo que se lleva a cabo al interior de los sectores de aprendizaje. Para esto,
se debe procurar que la labor de las y los estudiantes incluya el uso de las TIC
para:
> Buscar, acceder y recolectar informacin en pginas web u otras fuentes,
y seleccionar esta informacin, examinando crticamente su relevancia y
calidad.
Se puede recurrir a > Procesar y organizar datos utilizando plantillas de clculo, y manipular la
diversas formas de uso informacin sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades
de estas tecnologas. y patrones relativos a los fenmenos estudiados en el sector.
> Desarrollar y presentar informacin mediante el uso de procesadores de
texto, plantillas de presentacin y herramientas y aplicaciones de imagen,
audio y video.
> Intercambiar informacin por medio de las herramientas que ofrece internet,
como correo electrnico, chat, espacios interactivos en sitios web y/o
comunidades virtuales.
> Identificar y resguardarse de los riesgos potenciales del uso de las TIC,
mediante el cuidado personal y el respeto por el otro.
> Respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TIC, como sealar
las fuentes de donde se obtiene la informacin y seguir las normas de uso y
de seguridad de los espacios virtuales.
En el trabajo pedaggico, los y las docentes deben tomar en cuenta la La diversidad entre
estudiantes establece
diversidad entre estudiantes en trminos culturales, sociales, de sexo, de
desafos que deben
gnero, religiosos, tnicos y respecto de estilos y ritmos de aprendizaje y considerarse.
niveles de conocimiento.
Esa diversidad conlleva desafos que las y los docentes tienen que contemplar.
Entre ellos, cabe sealar:
> Promover el respeto a cada estudiante, en un contexto de valoracin y
apertura, considerando las diferencias de gnero y evitando toda forma de
discriminacin arbitraria.
> Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relacin con el contexto y la realidad de las y los estudiantes.
> Intentar que cada estudiante logre los objetivos de aprendizaje sealados en
el currculum, integrando la diversidad que se manifiesta entre ellos.
El Programa sirve de Los Programas de Estudio del Ministerio de Educacin constituyen una
apoyo a la planificacin herramienta de apoyo al proceso de planificacin. Para estos efectos han sido
mediante un conjunto
de elementos elaborados
elaborados como un material flexible que las y los docentes pueden adaptar a
para este fin. su realidad en los distintos contextos educativos del pas.
Las y los docentes pueden complementar los Programas con los Mapas de Progreso,
que entregan elementos tiles para reconocer el tipo de desempeo asociado a los
aprendizajes.
LA PLANIFICACIN ANUAL
En este proceso, los y las docentes deben distribuir los Aprendizajes Esperados
a lo largo del ao escolar considerando su organizacin por unidades, estimar
el tiempo que se requerir para cada unidad y priorizar las acciones que
conducirn a logros acadmicos significativos.
LA PLANIFICACIN DE LA UNIDAD
Es preciso realizar este Implica tomar decisiones ms precisas sobre qu ensear y cmo ensear,
proceso sin perder
de vista la meta de
considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos asignados a la unidad.
aprendizaje de la unidad. La planificacin de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:
> Especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificacin anual, esta
visin debe sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se
recomienda complementarla con los Mapas de Progreso.
> Idear una herramienta de diagnstico de inicio de la unidad.
> Crear una evaluacin sumativa para la unidad.
> Calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana.
> Establecer las actividades de enseanza que se desarrollarn.
> Generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados,
especificando los tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones
formativas y entregar retroalimentacin.
> Ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de las y los
estudiantes.
Inicio
En esta fase se debe procurar que los y las estudiantes conozcan el propsito de
la clase; es decir, qu se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar
su inters y que visualicen cmo se relaciona lo que aprendern con lo que ya
saben y con las clases anteriores.
Desarrollo
En esta etapa las y los docentes llevan a cabo la actividad contemplada para la
clase.
Cierre
Este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En l se
debe procurar que los y las estudiantes se formen una visin acerca de qu
aprendieron y cul es la utilidad y relacin de las estrategias y experiencias
desarrolladas con su entorno y realidad cotidiana para promover un aprendizaje
significativo.
Explicitar qu se > Informar a los y las estudiantes sobre los aprendizajes que se evaluarn. Esto
evaluar. facilita que puedan orientar su actividad hacia el logro de los aprendizajes
que deben alcanzar.
> Elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca
alcanzar, fundados en el anlisis de los desempeos de las y los estudiantes.
Identificar logros y
debilidades. Las evaluaciones entregan informacin para conocer sus fortalezas y
debilidades. El anlisis de esta informacin permite tomar decisiones para
mejorar los resultados alcanzados.
> Promover la autoevaluacin entre los y las estudiantes.
Ofrecer > Retroalimentar a las y los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades.
retroalimentacin. Compartir esta informacin con ellas y ellos permite orientarlos acerca de
los pasos que deben seguir para avanzar. Tambin les da la posibilidad de
desarrollar procesos metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer
sus propios aprendizajes, lo que, a su vez, facilita que se involucren y se
comprometan con estos.
Los Mapas de Progreso ponen a disposicin de las escuelas y liceos de todo el Los Mapas apoyan
pas un mismo referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los y las diversos aspectos del
proceso de evaluacin.
estudiantes y los ubican en un continuo de progreso. Los Mapas de Progreso
apoyan el seguimiento de los aprendizajes, pues permiten:
> Reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar.
> Aclarar la expectativa de aprendizaje nacional al conocer la descripcin de
cada nivel, sus ejemplos de desempeo y el trabajo concreto de estudiantes
que ilustran esta expectativa.
> Observar el desarrollo, la progresin o el crecimiento de las competencias de
una o un estudiante al constatar cmo sus desempeos se van desplazando
en el Mapa.
> Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada estudiante
evidenciar sus aprendizajes.
La evaluacin debe disearse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el Es necesario partir
objeto de observar en qu grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda estableciendo los
Aprendizajes Esperados a
disear la evaluacin junto con la planificacin y considerar las siguientes
evaluar
preguntas:
> Cules son los Aprendizajes Esperados del Programa que abarcar la
evaluacin?
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que sern duraderos y
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de
Progreso pueden ser de especial utilidad.
> Qu evidencia necesitaran exhibir sus estudiantes para demostrar que
dominan los Aprendizajes Esperados?
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluacin que presenta
el Programa.
7 8 1 2 3 4
bsico bsico medio medio medio medio
Formular
conjeturas
generalizando en
forma algebraica.
SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
AE 01 AE 04 AE 08 AE 11
Modelar situaciones o Representar e identificar Evaluar crticamente Aproximar, a partir
fenmenos de las ciencias puntos en un sistema informacin estadstica de histogramas de
naturales mediante la tridimensional de extrada de medios de distribuciones binomiales,
funcin potencia coordenadas. comunicacin, tales como el grfico de la campana
f(x) = a xz con |z| < 3. peridicos y revistas, o de de Gauss.
internet.
AE 02 AE 05 AE 09 AE 12
Resolver problemas Representar rectas y Interpretar el concepto Aplicar distribuciones
utilizando inecuaciones planos en el espacio de variable aleatoria normales para resolver
lineales o sistemas de mediante ecuaciones continua. problemas de la vida
inecuaciones lineales. vectoriales y cartesianas. diaria.
AE 03 AE 06 AE 10 AE 13
Determinar la funcin Determinar reas de Aplicar los conceptos Estimar la media
inversa de una funcin superficie y volmenes de funcin de densidad poblacional de una
dada que sea invertible. de cuerpos geomtricos y distribucin de distribucin normal sobre
generados por traslacin probabilidad, en el caso la base de niveles de
de figuras planas en el de una variable aleatoria confianza dados.
espacio. continua.
AE 07 AE 14
Determinar reas de Verificar mediante
superficie y volmenes ejemplos concretos que
de cuerpos geomtricos la media |X| de muestras
generados por rotacin aleatorias del tamao
de figuras planas en el n, extradas de una
espacio. poblacin, se distribuye
aproximadamente normal,
si se aumenta el tamao
de la muestra.
AE 15
Modelar situaciones de
la vida diaria o de las
ciencias naturales con
distribuciones aleatorias,
como la distribucin
binomial o la distribucin
normal.
PROPSITO
En esta unidad, se espera que las y los estudiantes profundicen en el concepto
de funcin, desarrollando sus conocimientos sobre la funcin potencia y
trabajando la funcin inversa de aquellas tratadas en cursos anteriores.
Adems, se busca que amplen sus conocimientos sobre los sistemas 2x2 de
ecuaciones lineales y que resuelvan sistemas de inecuaciones lineales de forma
algebraica y por medio de representaciones.
El nfasis de esta unidad est en que los y las estudiantes sean capaces de
determinar la inversa de funciones dadas y de reconocer situaciones que se
modelan mediante la funcin potencia. Asimismo, se pretende que perfeccionen
el tratamiento algortmico en diferentes conjuntos numricos y que amplen su
lenguaje matemtico, lo cual debieran demostrar en explicaciones y argumentos.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
Funcin cuadrtica, ecuacin de segundo grado, funcin exponencial y
representacin grfica, funcin logartmica y representacin grfica, funcin
raz cuadrada y representacin grfica, sistemas 2x2 de ecuaciones lineales
con dos incgnitas, mtodos de resolucin de un sistema 2x2 de ecuaciones
lineales con dos incgnitas, grfica de un sistema 2x2 de ecuaciones lineales,
expresiones algebraicas fraccionarias, operaciones de expresiones algebraicas
fraccionarias.
CONCEPTOS CLAVE
Potencia, funcin inversa de una funcin, inecuaciones lineales, tratamiento
algortmico, lenguaje matemtico, explicaciones, argumentos.
HABILIDADES
> Representar grficamente funciones inversas y la funcin potencia.
> Argumentar sobre la funcin inversa dada una funcin.
> Modelar situaciones de cambio potencial.
> Resolver problemas relacionados con la funcin potencia utilizando
algoritmos.
> Resolver sistemas de inecuaciones lineales.
ACTITUDES
> Inters por conocer la realidad al trabajar con informacin cuantitativa de
diversos contextos.
AE 01 > Desarrollan ecuaciones funcionales del tipo f(x) = x1, mediante tablas de
Modelar situaciones o proporcionalidad inversa.
fenmenos de las ciencias
> Elaboran grficos de la funcin potencia f(x) = xz con |z| < 3.
naturales mediante la funcin
potencia > Determinan simetras y asntotas de los grficos.
f(x) = a xz con |z| < 3. > Resuelven problemas matemticos, de ciencias naturales o de economa,
mediante funciones potencia.
Observaciones a la o el docente
Para esta actividad, se sugiere que las y los estudiantes utilicen un
software para visualizar y analizar las representaciones en el plano
cartesiano de funciones potencia f(x) = a xz con |z| < 3. Por
ejemplo:
Grfico 1
Y
6
5
2
h(x) = x 4
3
2
1
8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6
1 X
t(x) = x2 2
Eje de simetra x = 0
9 8 7 6 5 4 3 2 11 1 2 3 4 5 6 7
X
2
f(x) = x 3
4
Grfico 3
Y
4
3
2
1
g(x) = x3
6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5
1 X
2
3
f(x) = x2
f(x) = x2 = (x)2
f(x) = f(x)
g(x) = x3
g(x) = (x)3
g(x) = (x)3
g(x) = g(x)
2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 X
h(x) = (x 5)3
Los anlisis anteriores corresponden a casos particulares. Se sugiere que la o el docente promueva,
adems, aprendizajes que impliquen la construccin y justificacin de generalizaciones, tales como:
Si a > 0 y g(x) = f(x a), la grfica de la funcin g(x) se obtiene desplazando horizontalmente
la grfica f(x) en a unidades hacia la derecha en el plano cartesiano.
Si a > 0 y g(x) = f(x + a), la grfica de la funcin g(x) se obtiene desplazando horizontalmente
la grfica f(x) en a unidades hacia la izquierda en el plano cartesiano.
Si a > 0: Si a > 0:
g(x) = f(x a) h(x) = f(x + a)
Y g(x) = f(x a) Y
h(x) = f(x + a)
a a
a
f(x)
a
f(x)
a
a
0 X 0 X
f(x) = x4 + 5
12
f(x) + a
10
8
6
f(x + a) f(x) f(x a) 4
f(x) = (x + 5)4 2 f(x) = (x 5)4
10 8 6 4 2 0 2 4 6 8 10
2
f(x) a
4
f(x) = x4 5
FL
12 cm2
12 cm2
12 cm2
12 cm2
12 cm2
Q1 Q2
F F
Y (m)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (m)
Observaciones a la o el docente
En el desarrollo de las actividades sugeridas para este Aprendizaje
Esperado, se recomienda realizar un anlisis que contemple la
justificacin de conjeturas. Por ejemplo:
Grados C Proceso
35
25
15 de crecimiento rpido
10
5
0
10 sin crecimiento
15
25 muerte lenta
Mediana 50 < x < 199 25 001 < y < 100 000 No superior a 45 000
x + 10
5m
3m
Observaciones a la o el docente
Para esta actividad, inicialmente se puede considerar el caso particular en que el terreno mide 20 m
de ancho por 30 m de largo, para constatar que el cambio propuesto sera desfavorable para la duea.
Resolviendo el problema con los datos del recuadro y la variable x, resulta la inecuacin x > 22,5, que
significa que, para un ancho mayor a 22,5 m, el cambio sera favorable para la duea. Con el objetivo
de obtener una segunda inecuacin del tipo x < a, se puede modificar el enunciado original diciendo
que la franja adicional tiene un ancho de 4 m. Se debe preguntar hasta qu valor de x el cambio sera
desfavorable. En este ltimo caso resulta la inecuacin x < 42.
Posteriormente, la o el docente puede modificar an ms las condiciones del problema para desafiar a las
y los estudiantes a resolver otros problemas. La o el docente puede complejizar el problema planteando
preguntas como las siguientes: Si inicialmente el ancho del terreno hubiera sido el doble del largo, sera
favorable para la seora Adelina el cambio realizado por la Municipalidad?, y si el terreno hubiese sido
cuadrado?, y si el terreno hubiese quedado cuadrado despus de las modificaciones?
5 5 X
h
g
Y
b
5 X
a e b
500
5 000 X
Observaciones a la o el docente
En una primera etapa, se sugiere que las y los estudiantes justifiquen
la veracidad de las afirmaciones recurriendo a casos particulares.
Posteriormente, se puede promover aprendizajes que impliquen
demostrar generalizaciones. Dependiendo del nivel alcanzado por
sus estudiantes, se puede desarrollar demostraciones formales,
manteniendo el principio de que estas deben ser significativas y
comprensibles para las alumnas y los alumnos. A continuacin se
incluyen ejemplos de demostraciones que pueden ser construidas
conjuntamente con el curso:
Si f(x1) = f(x2)
mx1 + n = mx2 + n / n
mx1 = mx2 / 1
m
x1 = x2
(mx + n) n
g o f(x) =
m
mx + n n
g o f(x) =
m
mx + 0
g o f(x) =
m
mx
g o f(x) =
m
g o f(x) = x, para x P A
1
f o g(x) = 2 x 5 + 3
2 2
f o g(x) = x 10 + 3
f o g(x) = x 7
(2x + 3)
g o f(x) = 5
2
2x 3
g o f(x) = 5
2
g o f(x) = x 3 5
2
g o f(x) = x 13
2
g[f(x)] = x2 = x
2
f [g(x)] = 1 x2 =x
a. Completan la tabla.
x = 2y + 1 5
4
x 1 = 2y 3
Ejemplo:
2
x = 2y + 1 1
1 1
y = 2x + 1 y= x
2 2 3 2 1 0 1 2 3 4
1
(x 1)
f(x)1 = 2
2
5
4
3
2
1
y= x3 1
2
3 2 1 0 1 2 3 4
1
2
5
4
3
2
y = x2 1
3 2 1 0 1 2 3 4
1
2
5
4
3
y = x2 2
(x P R+0 ) 1
3 2 1 0 1 2 3 4
1
2
5
4
3
2
y = 2x 1
3 2 1 0 1 2 3 4
1
2
Por otra parte, los y las estudiantes pueden verificar que cualquier
funcin par tiene relaciones inversas que no son funciones.
Tiempo x[s] 0 1 2 3 4 5 6
Recorrido y[m]
R R R R
f g
ACTIVIDAD PROPUESTA
Lea el siguiente problema y lleve a cabo lo solicitado:
Dos empresas telefnicas ofrecen acceso a internet para celulares. Los cobros
del servicio tienen dos componentes: cargo fijo para 1 GB (1 000 MB)
y cobro por cada MB adicional. Las condiciones son las siguientes: la empresa
A ofrece un plan con un cargo fijo de $ 20 000 ms $ 20 por MB, y la empresa
B dispone de un plan con un cargo fijo de $ 18 000 ms $ 30 por MB. Hasta
cuntas horas de conexin a internet el servicio de la empresa B es ms
econmico que el servicio de la empresa A?
a. Elabore un sistema de inecuaciones lineales que resuelva el problema.
b. Represente la resolucin grfica del problema en un sistema cartesiano
de coordenadas.
c. Se sabe que los clientes de la empresa C pagan $ 28 300 por 350 MB
adicionales, y los clientes de la empresa D pagan $ 30 000 por 300 MB
adicionales. Determine, mediante el grfico del sistema de inecuaciones,
si para los clientes de C y D las condiciones son ms favorables o no.
Eje Y Precio en $
500
Eje X MB
PROPSITO
En esta unidad, se busca que los y las estudiantes representen objetos en el
espacio utilizando como referente el sistema tridimensional de coordenadas. Se
pretende que amplen y profundicen el conocimiento de otros aos con respecto
a describir rectas por medio de ecuaciones vectoriales y cartesianas: antes lo
hacan en dos dimensiones y en esta unidad se espera que lo hagan en tres.
Adems, se introduce el concepto de plano vectorial y de cuerpos geomtricos
generados por traslacin y rotacin.
AE 05
Representar rectas y planos en
> Determinan la ecuacin vectorial de una recta que pasa por dos puntos en
el espacio.
el espacio mediante ecuaciones
vectoriales y cartesianas. > Transforman la ecuacin vectorial de una recta del espacio en la forma
cartesiana y viceversa.
> Elaboran la ecuacin vectorial de un plano en el espacio.
C'
4 B'
8
3 A'
2 6 D'
A B
1 C 1
4
B
6 5 4 3 2 1 0 1D 2 3 C4 5 U2
1 A
A' B' 2
2 D
3
D' C' 6 4 2 0 2 4 6
4
2
5
A H G
C E F
D 0, 0, 0
Origen
F D C
H A B
C (0, 0, 0)
C
X D
A B
Prisma triangular E
La altura del prisma es el doble de Z
los catetos del tringulo rectngulo F
issceles ABC.
Caso 2
A (1, 0, 0)
Y
H E B
G F
C
D
D
A
X E
B C
F
Prisma cuadrangular Z
Las razones entre los segmanetos G
son AC : AD : AH = 1 : 3 : 5
H
Y
1
U2
?
6 cm
4 cm
v = (x,y,z)
O
Fx X
z
Fz
Z
Por lo tanto, || v || = x2 + y2 + z2 .
j (0,1,0)
O
i (1,0,0) X
k (0,0,1)
1
Observaciones a la o el docente U2
En la actividad 1, se sugiere a la o el docente que trabaje junto con el
curso en deducir la ecuacin vectorial de la recta y analizar la relacin
con la ecuacin cartesiana, promoviendo de esta manera el desarrollo del
razonamiento matemtico. Para ello, se recomienda realizar el siguiente
anlisis: La ecuacin vectorial de la recta corresponde al conjunto de
puntos colineales al punto P y cuya direccin est dada por el vector de
posicin u.
P(p1,p2)
2 u
OP X(x,y)
OX
2 0 2 4 6
Y X(x,y,z)
u = (a,b,c)
r A = (x1,y1,z1)
j
k O
i X
A(1,2,1) y B(2,3,6)
A(1,0,1) y B(2,4,3)
A(10,4,2) y B(5,1,2)
P3
7
5 6
5
4 4
P1 = (3,2,1)
3 P2 = (2,1,3)
2 2 P3 = (1,3,4)
1
P1
4 2 0 2 4 6
+2 2
+3
+4 4
P2
+5
1
1. Describen el cuerpo que se obtiene al trasladar la siguiente figura 2D (un
U2
cuadrado de lado a cm) en direccin del eje Z:
X
Y
Observaciones a la o el docente
Para lograr diferentes niveles de desempeo, la o el docente puede
modificar la actividad 1 y 2 estableciendo coordenadas a la regin
cuadrada y regin triangular, respectivamente, y as poder solicitar a
las o los estudiantes que justifiquen la respuesta al problema utilizando
vectores y la frmula de distancia entre dos puntos en el plano 3D. Con
esto se promueve la resolucin de problemas mediante la aplicacin de
conceptos y procedimientos aprendidos en el AE 04.
(0, 3, 0)
(5, 0, 0) X
Z
11
1. Describen el cuerpo que se obtiene al girar la siguiente figura 2D de forma
UU22
rectangular:
Observaciones a la o el docente
La o el docente puede modificar esta actividad estableciendo
coordenadas a la regin rectangular y, as, orientar a las y los
estudiantes a justificar la respuesta al problema utilizando vectores
y la frmula de distancia entre dos puntos en el plano 3D. Con esto
se promueve la resolucin de problemas mediante la aplicacin de
conceptos y procedimientos aprendidos en el AE 04.
R R R
Luego cort las tres figuras con un plano paralelo a la base del cilindro
y del cono, y a una distancia d de la parte superior de las figuras.
Despus se pregunt cmo seran las secciones determinadas por este
plano en la semiesfera, el cono y el cilindro:
R
d
d R d
R R
R
R
r r
n
3
Volumen seccin esfera = pr n
270
(0, 5, 0)
(3, 0, 0) X
Z
ACTIVIDAD PROPUESTA
Observe las figuras y lleve a cabo lo solicitado:
En la figura 1 se representa un cono generado por la rotacin del tringulo
de color gris alrededor del eje X.
Y Figura 1
1
r
1 h X
Y Figura 2
A
1
r
1 X
h
PROPSITO
En esta unidad se busca que los y las estudiantes evalen crticamente la
informacin del medio que los rodea. Se introduce el concepto de variable
aleatoria continua para determinar la probabilidad de mediciones relacionados
con intervalos; en particular, se pretende que analicen distribuciones aleatorias
de magnitudes, como peso, temperatura, estaturas u otras.
HABILIDADES
> Hacer inferencias sobre la poblacin considerando el espacio muestral. 2
U3
> Argumentar sobre presentaciones grficas publicadas en medios de
comunicacin.
> Analizar si ciertos datos estadsticos pertenecen a variables aleatorias discretas
o continuas.
> Responder preguntas estadsticas y probabilsticas relacionadas con la funcin
de densidad de probabilidad
ACTITUDES
> Desarrollar inters por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
> Demostrar una actitud crtica al analizar fuentes de informacin.
Observaciones a la o el docente
La actividad 1 muestra que la elaboracin de un grfico sin el
origen del sistema de coordenadas podra representar variaciones
desproporcionadas y generar conclusiones errneas. No obstante, al
considerar la media y la desviacin estndar, las y los estudiantes
pueden inferir y verificar que los puntajes no se desplazan ms all de
dos desviaciones estndar de la media. Adems, la o el docente puede
orientar al curso a determinar el coeficiente de variacin en porcentaje
(el coeficiente de variacin corresponde a la relacin entre
la desviacin estndar y la media: Cv = , x > 0. Esto permitir a
|x|
las y los estudiantes constatar que el valor del coeficiente de variacin
en porcentaje es aproximadamente 1 %. Con este resultado, pueden
cuestionar la representacin grfica de la actividad 1.
Ao 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Puntaje 591 605 604 595 605 600 589 602 608 601
Puntaje Grfico 1 2
PSU
U3
600
04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 Ao
Ao 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Puntaje 591 605 604 595 605 600 589 602 608 601
04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 Ao
Frecuencias
relativas h(x)
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
Sueldo en $
600 000 3 000 000 3 600 000
Observaciones a la o el docente
La actividad 3 muestra una representacin arbitraria de informacin
estadstica que a veces se practica en los medios de comunicacin. Si
se representa solamente el endeudamiento nuevo, el grfico muestra
una baja y se puede inferir errneamente que el endeudamiento est
disminuyendo, aunque el endeudamiento real sigue subiendo, como
se muestra en el segundo grfico. Es importante que el o la docente
destaque la diferencia entre el desarrollo global de una magnitud y su
variacin de un intervalo a otro.
150
135 2
120 U3
105
90
75
60
45
30
15
00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 Ao
Endeudamiento estatal
real en mil millones
2500
2250
2000
1750
1500
1250
1000
750
500
250
99 00 01 02 03 04 05 07 08 09 10 11 12 Ao
Candidato A
Porcentaje de hogares victimas de un delito
0,3
0,25
0,2
Porcentaje
0,15
0,1
0,05
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Ao
Candidato B
Porcentaje victimas de dos o ms delitos
0,3
0,25
0,2
Porcentaje
0,15
0,1
0,05
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Ao
Observaciones a la o el docente
En la actividad 2, las y los estudiantes deben comprender que una
variable aleatoria continua puede obtener cualquier valor en un
intervalo predeterminado y que estos valores estn limitados por los
instrumentos de medicin y por la exactitud de ellos.
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
2 3 4 5 6
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
2 3 4 5 6
Observaciones a la o el docente
Una variable aleatoria es continua si el conjunto de todos los valores de la variable abarca un
intervalo de nmeros reales. Por ejemplo, la variable que asigna la estatura a una persona de una
poblacin determinada es una variable continua. Los nmeros reales son densos, lo cual significa
que entre dos nmeros reales dados existe un conjunto infinito, no numerable, de nmeros reales.
Esto hace que, en la teora de probabilidades, se establezca que la probabilidad de que una variable
aleatoria continua tome un valor determinado sea cero.
Consideremos como ejemplo ficticio una fuente radioactiva que se descompone con la intensidad de
1 Becquerel (1 Bq), que significa la descomposicin de 1 tomo por segundo. Al momento ficticio de 2
t = 0 s, ocurre la descomposicin de un tomo. Entonces, simulamos la descomposicin aleatoria
U3
del prximo tomo de la siguiente manera: en un primer paso, generamos nmeros aleatorios del
mbito numrico del 1 a 9. Por ejemplo, si resulta 8, la prxima desintegracin ficticia sera en el
instante t = 0,8 s. Si aumentamos el mbito numrico de 1 a 99, generamos instantes ficticios de
descomposicin con una precisin de centsimas de segundos. Por ejemplo, si resulta 43, el instante
ficticio de la prxima descomposicin radioactiva sera 0,43 s. Al aumentar el mbito numrico del
generador de nmeros aleatorios, los instantes ficticios se generan con ms y ms cifras decimales.
En internet pueden encontrarse generadores de nmeros aleatorios gratuitos, por ejemplo, en los
sitios www.augeweb.com/azar/ o www.echaloasuerte.com. Adems se pueden generar nmeros
aleatorios por funciones del programa Excel o funciones de azar en calculadoras.
A continuacin se presentan ejemplos de generacin de nmeros aleatorios del 1 al 9, del 1 al 99, del
1 al 999 y del 1 al 9 999:
Del 1 al 9
Nmero Instante Nmero Instante Nmero Instante
3 0,3 s 1 0,1 s 7 0,7 s
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 Segundos
Del 1 al 99
Nmero Instante Nmero Instante Nmero Instante
84 0,84 s 51 0,51 s 67 0,67 s
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 Segundos
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 Segundos
Del 1 al 9 999
Nmero Instante Nmero Instante Nmero Instante
4672 0,4672 s 3912 0,3912 s 9735 0,9735 s
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 Segundos
Se sugiere llevar a cabo un trabajo grupal para obtener, mediante la generacin de nmeros
aleatorios, una variedad de nubes de puntos que permitan simular y visualizar el problema de
desintegracin de un tomo.
14
7 N
3 0,3 s
74 0,74 s
29 0,029 s
8 537 0,8537 s
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 Segundos
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 Segundos
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 Segundos
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 Segundos
[1, 99]
[1, 999]
[1, 9 999]
Observaciones a la o el docente
Para la actividad 3 y 4 se sugiere explicar que la obtencin de la 2
nube de puntos est relacionada con diferentes operaciones. En U3
particular, en la generacin de la nube de puntos de la actividad
3, se debe dividir por 10, 100, 1 000 y as sucesivamente segn el
intervalo seleccionado; y en la generacin de la nube de puntos de la
actividad 4, se debe multiplicar por 10 los valores aleatorios obtenidos
para el intervalo [0, 9], por 100 los valores aleatorios obtenidos para
el intervalo [0, 90], y por 1 000 los valores aleatorios obtenidos para el
intervalo [0, 900].
1 - 7 - 5 10 - 70 - 50
56 - 14 - 8 56 - 14 - 8
[0, 90]
[0, 900]
[0, 9 000]
Observaciones a la o el docente
Para que los y las estudiantes comprendan el concepto de funcin de
densidad de probabilidad se deben desarrollar registros de eventos
aleatorios que estn sometidos a dos cambios simultneos: el aumento
del nmero de las observaciones de los eventos y la disminucin de la
amplitud de los intervalos en los cuales se observan los eventos. De
esta manera, las frecuencias relativas por amplitud del intervalo casi
no varan y la representacin grfica se aproxima a una curva. Por lo
tanto, para una variable aleatoria continua X, la frecuencia relativa por
amplitud del intervalo se convierte en probabilidad por amplitud del
intervalo, lo que se denomina densidad de probabilidad. Por lo tanto,
la curva lmite que resulta del proceso de aproximacin anteriormente
descrito representa una funcin de densidad de probabilidad. Es
importante destacar que las ordenadas de los puntos de esta curva
lmite no representan probabilidades, sino que densidades de
probabilidades. Con las densidades de probabilidad se pueden obtener
probabilidades relacionadas con un intervalo [x1, x2]. En este caso, se
debe calcular el rea bajo la curva entre las rectas X = x1 y X = x2. En
ejercicios a nivel escolar, sin conocimientos de la integral definida de
una funcin, es suficiente aproximar el rea bajo la curva.
0,2
0,18
0,16 2
0,14 U4
0,12
0,1
0,08
0,06
0,04
0,02
0
Intervalo de amplitud 1
Grfico 1.1
0,2
0,18
0,16
0,14
0,12
0,1
0,08
0,06
0,04
0,02
0
Intervalo de amplitud 1
Grfico 1.2
G 0, 12G 18 0,036
G 12,1G 12
G 1,1 12G 9
G 1 12,2G 11
G 2,2 12G 19
G 2 12,3G 21
G 3,3 12G 37
G 3 12,4G 33
G 4,4 12G 38
G 4 12,5G 42
G 5,5 12G 45
G 5 12,6G 55
G 6,6 12G 63
G 6 12,7G 77
G 7,7 12G 79
G 7 12,8G 81
G 8 12,9G 87
G 9,9 12G 92
G 9 12,10G 98
0
1
Intervalo de amplitud
2
Grfico 2.1
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
1
Intervalo de amplitud
2
Grfico 2.2
20 gotas de lluvia
registradas en un techo
de 20 cuadriculas.
Figura 1
Figura 2
b. Ahora se consideran las primeras 200 gotas que han cado en el techo
registradas en cuadrculas cuyo tamao es la mitad de la unidad
anterior. Determinan las frecuencias relativas por unidad del rea de
1
las cuadrculas (unidad ) y completan la tabla 2.
2
Tabla 2
Cuadrcula 1 2 3 4 5
Frecuencia relativa
4 1 0,05
1 : = 0,04
por unidad del rea 200 2
2
Cuadrcula 6 7 8 9 10
Frecuencia relativa
1
por unidad del rea
2
Cuadrcula 11 12 13 14 15
Frecuencia relativa
1
por unidad del rea
2
Frecuencia relativa
por unidad de la
cuadrcula
0,16
0,14
0,12
0,1
0,08
0,06
0,04
0,02
0
Cuadrcula 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Grfico 1
Observaciones a la o el docente
Es importante que las y los estudiantes comprendan que el rea bajo la
funcin de densidad de una variable aleatoria continua corresponde a
la probabilidad de la variable. Para esto es necesario que identifiquen
la funcin de distribucin de probabilidad, determinen la funcin de
densidad media en el intervalo [a, b] F(b) F(a) y la relacionen con
la funcin de densidad. ba
2
U3
b a
ACTIVIDAD PROPUESTA
Lea el siguiente problema y observe los grficos:
PROPSITO
En esta unidad, las y los estudiantes verifican grficamente el proceso de
desarrollo de una distribucin binomial a una distribucin normal. Este desarrollo
incluye la comprensin de la aproximacin de un rea bajo la curva, entre el eje
X y dos segmentos paralelos al eje Y, que significa un procedimiento preliminar al
desarrollo de la integral definida de una funcin que es parte de estudios de la
enseanza superior.
Observaciones a la o el docente
2
En las siguientes actividades se pueden utilizar herramientas
U4
tecnolgicas de clculo para determinar las probabilidades
FGn
Bn;p(k) = k pk (1 p)nk de distribuciones binomiales con n, k
y p dado. En el smbolo Bn;k la B representa el trmino Binomial; la
n, las repeticiones del experimento Bernoulli; y la k, la probabilidad de
xito. Con cualquier buscador en internet se pueden encontrar sitios que
ofrecen gratuitamente el uso de calculadoras o simuladores, como por
ejemplo: www.ugr.es/~jsalinas/herramar.htm, www.virtual.uptc.edu.co,
www.es.easycalculation.com/statistics/binomial-distribution.php,
www.edumat.net, www.matematicasvisuales.com/html/probabilidad/
varaleat/binomial.html, etc. Tambin se pueden utilizar los programas
Excel, Winstats o Geogebra con los macros estadsticos.
k 0 1 2
4 4 1
Bn;p(k) 9 9 9
Bn;p(k)
5
9
1
9
0 1 2 K
1 2
Valor esperado: = n p = 2 =
3 3
1 2 2
Desviacin estndar: = n p q = 2 =
3 3 3
T = X - .
x T
0 1
1
1 2
2 2
2 1 1 2 2
1 1 : = 1,5 =
3 9 9 3 27
Histograma estandarizado:
Bn; p(k)
5
9
1
9
1 0 1 2 K
2
k 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Bn;p(k) 0,0390
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
d m 2
U4
m=dv
d P
Bn;p(k)
a a a 0,25 a
P=da
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 k
Bn;p(k)
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 k
A continuacin:
k 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5
k 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Bn;k
X 1 2 3 4 5
P(X)
0,5 2
0,4
U4
0,3
0,2
0,1
0 1 2 3 4 5 X
Ganancia en $ 10 20 30 50 70 80
35
30
25
2
U4
20
%
15
10
0
<150 150-154 155-159 160-164 165-169 170-174 175-179 180-184 185-189 >190
cm
Observaciones a la o el docente
Se recomienda a la o el docente representar la distribucin muestral de
medias aritmticas mediante una representacin esquemtica, como se
muestra en el siguiente dibujo.
X1
X1
Muestra 1
X2 X2
Muestra 2
Muestra 3 X3 X3
Muestra 4 X4
X4
Muestra k
Xk
Xk
2
U4
a. Determinan todas las sumas posibles y los eventos que llevan a las
sumas. Completan las tablas.
n = 1 Suma k 1 2 3 4 5 6
Frecuencia 1 1 1 1 1 1
1
P(X = k) 6
n = 2 Suma k 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Frecuencia
P(X = k)
Frecuencia
P(X = k)
Lanzamiento de 1 dado
P(X = k)
1
6 2
U4
1 2 3 4 5 6 k
Lanzamiento de 2 dados
P(X = k)
X = X1 + X2
1
36
2 4 6 8 10 12 k
Lanzamiento de 3 dados
P(X = k)
X = X1 + X2 + X3
10
216
4 6 8 10 12 14 16 18 k
6
4
0 2 [6;4] [ ; ] [ ; ]
Media aritmtica 0 1 2 3 4 5 6
Frecuencia f
x 2 8
3 2
P(X = X) 5 5
8
2
5
3
5
2
Repeticiones n 2 4 6 8
Valor esperado
Varianza 2
Desviacin estndar
n=2 P(x)
0,2
0,1
10 5 5 10 15 (x)
n=4 P(x)
0,2
0,1
10 5 5 10 15 (x)
n=6 P(x)
0,2
0,1
10 5 5 10 15 (x)
0,2
0,1
10 5 5 10 15 (x)
2
Modelar situaciones de la vida diaria o de las ciencias naturales
U4
AE 15 con distribuciones aleatorias, como la distribucin binomial o la
distribucin normal.
A B
AB
k 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
P(X = k)
P( x )
0,5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 k
ACTIVIDAD PROPUESTA
Lea el siguiente problema y lleve a cabo lo solicitado:
> Caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran las y
los estudiantes de un curso.
> Reconocer de qu manera deben continuar progresando los aprendizajes de los
grupos de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles.
Semestre 1 Semestre 2
OBJETIVO FUNDAMENTAL
U1 U2 U3 U4
1. Modelar situaciones o fenmenos cuyo modelo resultante sea la funcin
potencia, inecuaciones lineales y sistemas de inecuaciones.
LGEBRA
1. Anlisis de la funcin potencia f(f) = axn con a y x en los reales y n entero,
en situaciones que representen comparacin de tasas de crecimiento aritmtico
y geomtrico y clculo de inters compuesto, mediante el uso de un software
grfico.
GEOMETRA
SEMESTRE 1
APRENDIZAJES ESPERADOS OF CMO
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 4