1.

- Conceptualizacin del pensamiento crtico y su enseanza

Numerosas investigaciones concluyen la importancia de pensamiento crtico para el desarrollo de

habilidades que permitan mejorar la calidad de los aprendizajes y, por lo tanto, el desempeo de
los estudiantes (Wenglinsky, 2004; Moore y Stanley, 2010). Paul (1985), seala al pensamiento
crtico como una alternativa de solucin ante el panorama educativo en general, caracterizado por
estudiantes carentes de habilidades de lectura, escritura y pensamiento con un mnimo nivel de
claridad, coherencia y exactitud analtica-crtica.

En cuanto a la importancia de educar el Pensamiento Crtico, en la Conferencia Mundial sobre la

Educacin Superior en el Siglo XXI, se propone educar a los estudiantes para que se conviertan en
ciudadanos bien formados y profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces
de analizar problemas, buscar soluciones para ser planteadas a la sociedad y asumir
responsabilidades (Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI, 1999 citado
en Marciales, 2003). Otros documentos sealan que El pensamiento crtico reflexivo es una
dimensin importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier evaluacin de competencias
genricas desarrolladas durante la educacin superior (Quality in Higher Education, 2001 citado
en Marciales, 2003).

El pensamiento crtico es aplicado esencialmente en el mbito educativo, o como otros indican, es

el verdadero objetivo de la educacin. As, se busca que el alumno comprenda, reflexione y
solucione problemas de manera eficiente. El estudiante debera desarrollar una ptima capacidad
de juicio para poder aplicarlo a las diferentes dimensiones de su vida, es decir, utilizarla en los
problemas tanto acadmicos como cotidianos, tanto profesionales como personales (Saiz y Nieto,
2002).

1.1 Conceptualizacin del pensamiento crtico

El pensamiento crtico es un pensamiento de carcter reflexivo e intencionado, en donde el

individuo activa sus recursos cognitivos: memoria, atencin y ejerce un control metacognitivo
(monitoreo y evaluacin) sobre la aplicacin de reglas y principios lgicos que rigen el
razonamiento o sobre sesgos habituales que inducen a error en el razonamiento (Valenzuela y
Nieto, 2008). En este sentido, Faccione (2002 citado en Fedorov, 2006) plantea que el
pensamiento crtico es un pensamiento de calidad, que se puede considerar como el opuesto de
un pensamiento ilgico o irracional. Es un pensamiento que tiene propsito (como probar un
punto, interpretar lo que algo significa o resolver un problema) (Facione, 2007, p. 3),
conformndose como una tarea colaborativa, no competitiva.

Golding (2011), rene la literatura desarrollada (Siegel, 1985; Ennis, 1987; Siegle, 1988; Perkins,
Jay y Tishman, 1993; Kuhn, 1999; Perry, 1970; Bailin y cols, 1999; McPEck, 1981) y a partir de ella,
destaca cinco claves esenciales e interdependientes respecto a lo que un pensador crtico debera
aprender o bien, aquello que una educacin cuyos lineamientos descansen en el ideal crtico
debera otorgar:

A. UN CONJUNTO DE DESTREZAS Y HABILIDADES, RELACIONADAS CON EL SABER

CMO O SER CAPAZ DE EVALUAR O ANALIZAR, TANTO JUICIOS, COMO HECHOS.
B. UNA EVIDENTE DISPOSICIN Y TENDENCIA HACIA LA ADQUISICIN DE UN
COMPROMISO CON EL PENSAMIENTO CRTICO. ESTO SE EVIDENCIA EN EL SER
RAZONABLE O ANALTICO FRENTE A UN PROBLEMA PARTICULAR.

C. UNA COMPRENSIN EPISTEMOLGICA ELABORADA, QUE IMPLICA LA IDEA DE QUE

EL PENSAMIENTO CRTICO SE RELACIONA CON LA CONSTRUCCIN Y EVALUACIN
DE JUICIOS RAZONADOS, SIN ALBERGAR EL SLO PROPSITO DE ENCONTRAR
LAS RESPUESTAS CORRECTAS O UN SIMPLE INTERCAMBIO DE OPINIONES. PARA
BAILIN (1999 CITADO EN GOLDING, 2011) ESTO SE DENOMINA LA COMPRENSIN DEL
CONJUNTO DE LA EMPRESA DEL PENSAMIENTO CRTICO Y PAUL (1992 CITADO EN
GOLDING, 2011) LO IDENTIFICA CON EL SENTIDO FUERTE DEL PENSAMIENTO CRTICO.

D. [APRENDER] A EMPLEAR Y CUMPLIR CON LOS CRITERIOS REFERIDOS AL

PENSAMIENTO CRTICO CON XITO.

E. PARA [PODER] COMPRENDER DE MANERA ACABADA LOS CONTENIDOS E

IMPLICACIONES DEL OBJETO DE ESTUDIO.

Paul (2000, citado en Marciales, 2003, p. 57) describe al pensamiento crtico como el pensar
sobre el propio pensamiento mientras se est pensando, con el fin de hacer mejor el
pensamiento, describe a este tipo de pensamiento como disciplinado y autodirigido, y lo
considera acotado a un modo o rea particular disciplinar, adems seala que se requiere el
desarrollo de criterios y estndares apropiados para analizar y evaluar el propio pensamiento y
utilizar rutinariamente esos criterios y estndares para mejorar la calidad de aquel (Paul, 1992).
Paul y Elder (2005) establecen en la Gua para los educadores en los Estndares de Competencia
para el Pensamiento Crtico, que los estudiantes que han desarrollado el pensamiento crtico,
sern capaces de:

A) PLANTEAR PREGUNTAS Y PROBLEMAS ESENCIALES (FORMULNDOLOS DE MANERA

CLARA Y PRECISA).

B) RECOPILAR Y EVALUAR INFORMACIN RELEVANTE (USANDO IDEAS ABSTRACTAS PARA

INTERPRETARLAS DE MANERA EFECTIVA Y JUSTA).

C) LLEGAR A CONCLUSIONES Y SOLUCIONES BIEN RAZONADAS (COMPARNDOLAS CONTRA

CRITERIOS Y ESTNDARES RELEVANTES).

D) PENSAR DE MANERA ABIERTA DENTRO DE SISTEMAS DE PENSAMIENTO ALTERNATIVO

(RECONOCIENDO Y EVALUANDO, CONFORME SEA NECESARIO, SUS SUPOSICIONES,
IMPLICACIONES Y CONSECUENCIAS PRCTICAS).

E) COMUNICARSE DE MANERA EFECTIVA CON LOS DEMS AL BUSCAR SOLUCIONES PARA

PROBLEMAS COMPLEJOS.

Rojas (s/a en Altuve y Jos, 2010, p. 12), establece cinco dimensiones que estructuran al
pensamiento crtico:
- DIMENSIN LGICA: Capacidad para examinarse en trminos de la claridad de los propios
conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se llevan a cabo
conforme a las reglas que establece la lgica.
- DIMENSIN SUSTANTIVA: Comprende todo aquello que lleva a cabo la persona para dar cuenta
de las razones y evidencias en las cuales sustenta el punto de vista personal (Marciales, 2003).
Permite examinar la informacin en trminos de los conceptos, mtodos o modos de conocer la
realidad que se posea y, se deriva de diversas disciplinas, las cuales representan el conocimiento
que se tiene como objetivo vlido.

- DIMENSIN DIALGICA: se refiere a todas aquellas acciones de la persona dirigidas hacia el

anlisis y/o la integracin de puntos de vista divergentes o en contraposicin en relacin con el
suyo propio (Marciales, 2003). Corresponde a la aptitud para examinar el propio pensamiento
con relacin al de otros a objeto de formase criterios o puntos de vista de diferentes
razonamientos y encontrar puntos de vista coincidentes. Segn Montoya (2007) esta capacidad
hace que el pensamiento se reconozca como parte de un dilogo, con multiplicidad de lgicas o
interpretaciones.

- DIMENSIN CONTEXTUAL: corresponde al camino seguido por la persona para llegar a la

formulacin de su punto de vista, los porqu de tales concepciones y la historia de permanencia
en el tiempo de las mismas (Marciales, 2003), refiere al examen del contenido social y biogrfico
en donde se lleva a cabo la actividad.

- DIMENSIN PRAGMTICA: comprende el proceso reflexivo y argumentativo que la persona lleva

a cabo para analizar las consecuencias derivadas de sus inferencias y significados personales
expresados a travs de stas (Marciales, 2003). Las dimensiones dialgica, contextual y pragmtica
del pensamiento crtico previenen a las personas de la imposibilidad de entender el pensamiento
en trminos de un proceso puramente racional dirigido por un yo o ego. Ensean que el
pensamiento va ms all de un ego, de las ideas e intereses particulares de un individuo. El
pensamiento est condicionado, en su forma y contenido, por los factores emotivos, sociales,
polticos, culturales, etc. que lo propician, pero que tambin pueden obstaculizarlo o bloquearlo.
El aprender a pensar requiere tanto del desarrollo de actitudes, conceptos y bloqueos (influencias
exteriores que lo obstaculizan) como de ciertos valores que sustenten el compromiso con un
pensamiento autnomo y solidario. Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento es inseparable del
desarrollo moral (Villarini, 2003).

En relacin a lo anterior, Aorve (2008) seala que el profesional con pensamiento crtico es una
persona:

CONSCIENTE DE SUS RECURSOS Y CAPACIDADES PARA TOMAR

DECISIONES ACERTADAS, ES SENSIBLE A SUS PROPIAS
LIMITACIONES Y PREDISPOSICIONES PARA RECONOCER
CUANDO STAS PUEDEN AFECTAR NEGATIVAMENTE SU
CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS, CONSIDERA
LA SITUACIN O PROBLEMA DESDE DIVERSOS PUNTOS DE
VISTA, ES HUMILDE, CREATIVO, PROACTIVO Y FLEXIBLE
PARA CAMBIAR LAS PRIORIDADES CUANDO LOS ENFOQUES
PLANEADOS NO OBTIENEN LOS RESULTADOS ESPERADOS,
CONSCIENTE DE QUE LOS ERRORES SON OPORTUNIDADES DE
APRENDIZAJE, ES PERSEVERANTE Y MANTIENE UNA ACTITUD
INQUISITIVA, APLICA EL CONOCIMIENTO PREVIO A LAS NUEVAS
SITUACIONES, VALORA LOS RIESGOS Y BENEFICIOS ANTES DE
TOMAR UNA DECISIN, PIDE AYUDA CUANDO LA NECESITA,
VALIDA LAS PRIMERAS IMPRESIONES PARA CERCIORARSE
DE QUE LAS COSAS SON COMO PARECEN, DISTINGUE LOS
HECHOS DE LAS INFERENCIAS Y APOYA SUS DECISIONES CON
EVIDENCIAS (AORVE, 2008, P. 80).

1.2 Aspecto Social del pensamiento crtico

Connie Missimer (1988 citado en Marciales, 2003, p. 56) pone en evidencia la existencia de una
visin social del pensamiento crtico adems de la siempre considerada visin individual.
La visin social del pensamiento crtico rechaza considerar los actos del pensamiento de forma
aislada y fuera del contexto histrico en el que acontece, en consecuencia, el pensamiento crtico
no busca nicamente la construccin del argumento perfecto; es pensamiento que toma en
consideracin todas las alternativas y las coteja con la realidad. La visin social es longitudinal y
contempla cada argumento presencial como rasgo de la emergente conciencia histrica de la
humanidad.

Para McMillan (1987 citado en Daz, 2001) el pensamiento crtico implica, por un lado, la
posesin de conocimientos y habilidades relacionadas a la indagacin lgica y el razonamiento
pero, por otro lado, tambin requiere de una actitud, y disposicin a enfrentar los problemas de
una manera perceptiva y reflexiva.

Esto indica que en un primer nivel, el pensamiento crtico estara compuesto por habilidades
analticas, micro lgicas, pero su desarrollo pleno requiere el paso a un segundo nivel, donde la
persona comienza a comprender y usar la perspectiva de los otros a fin de generar un sentido
holstico de racionalidad, que corresponde a un tipo de razonamiento dialgico. Por esto es que, el
pensamiento crtico no puede concebirse solamente como el agregado de una serie de habilidades
tcnicas discretas; por el contrario requiere integrar disposiciones, valores y consecuencias.
(McMillan, 1987 citado en Daz, 2001, p. 4)

En efecto, las habilidades por s solas no son suficientes para capacitar a una persona a pensar
crticamente, si no posee la disposicin o motivacin para llevarlas a cabo, no habr pensamiento
crtico. La motivacin tiene un segundo camino de influencia, complementario al de la decisin:
incide tambin en la persistencia en la tarea. As, a travs de estos dos procesos, decisin y
persistencia, la motivacin incidira en la ejecucin de un pensamiento crtico riguroso (Valenzuela
y Nieto, 2008). Por lo tanto, la activacin de las habilidades y la motivacin resultan
imprescindibles para el desempeo del pensamiento crtico.

Paul (1992 citado en Marciales, 2003) distinguen dos tipos de pensamiento crtico, el fuerte y el
dbil. El primero, permite a los pensadores crticos ser capaces de someterse a los mismos
patrones intelectuales que sus oponentes, atreverse a reconocer la verdad en los puntos de vista
opuestos, pensar multilgica y dialgicamente, vivir comprometido con principios crticos de su
propio pensamiento y en consecuencia estar orientado al servicio de los intereses de diversas
personas o grupos. A travs de esta distincin Paul expone el carcter subjetivo del pensamiento
crtico y su dependencia del contexto y de los intereses del pensador (Marciales, 2003). Por lo
tanto, ms all de la buena forma del argumento, esta categorizacin pone el nfasis sobre la
capacidad para contemplar perspectivas diferentes a la propia, dialogar con otros, tomar en
consideracin todas las alternativas y cotejarlas con la realidad.

1.3 Fortalecimiento del pensamiento crtico

The International Commission on Education for the 21st Century (Montoya, 2007) ha planteado
que el desarrollo del pensamiento crtico de los alumnos es esencial para favorecer una
verdadera comprensin de los acontecimientos entre los alumnos, en lugar de desarrollar y
mantener una visin simplificadora de la informacin relacionada con estos acontecimientos
(Montoya, 2007, p. 10). De acuerdo con este concepto, propone que las escuelas valoren el
dilogo, el trabajo grupal y la cooperacin entre los jvenes, definiendo el pensamiento crtico
como algo esencialmente cooperativo.

Lo anterior es coherente con la propuesta de Siegel (1985), quien considera al pensamiento crtico
como un ideal educativo, cuyo objetivo es desarrollar autonoma y autoeficiencia en los
estudiantes. Para este autor, un pensador crtico sera un sujeto que se orienta a travs de razones
apropiadas, demostrando un dominio de los elementos que se deben cumplir para juzgar
adecuadamente aquellos argumentos que justifican creencias, afirmaciones, juicios y acciones
(Siegel, 1988 citado en Bailin y Siegel, 2003).

Facione (2007) resalta la importancia de desarrollar el pensamiento crtico y con l la autonoma y

autoeficiencia de los estudiantes, sealando que ste permite a la persona ser libre, responsable,
significa ser capaz de hacer elecciones racionales, sin restricciones. Una persona que no pueda
pensar crticamente, no puede hacer elecciones racionales (Facione, 2007, p. 19). Sin embargo,
Facione (2007) visualiza los impactos del desarrollo del pensamiento crtico, ms all de la
persona, sino que lo considera fundamental para la formacin de una sociedad racional y
democrtica. El pensamiento crtico utilizado por una ciudadana informada es una condicin
necesaria para el xito tanto de las instituciones democrticas como de las empresas econmicas
que compiten en un mercado libre. Estos valores son tan importantes que es de inters nacional
buscar educar a todos los ciudadanos de tal forma que aprendan a pensar crticamente. No slo
para su propio bien, sino para el del resto de nosotros.

1.4 El rol del docente

Vigotsky demostr el papel del otro como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y
estructurar conscientemente el proceso de apropiacin del conocimiento (Barba, Cuenca
y Rosa, 2007). Desde esta perspectiva, el maestro acta en el proceso educativo, con un doble
rol: por un lado es el organizador del medio educativo social, y por otro pasa a ser un elemento
de ese mismo medio. As, el docente es el organizador del medio social educativo, el regulador
y controlador de sus interacciones con el educando. Si bien el maestro resulta ser impotente
en cuanto a la influencia directa sobre el alumno, es omnipotente en cuanto a la influencia
indirecta sobre l, a travs del medio social (Vygotski, 2001 citado en Contreras, 2003, p. 1).
Por otra parte, las instancias de aprendizaje deben tener como fin ltimo el que los alumnos
puedan utilizar el conocimiento adquirido de forma independiente y transferirlo a nuevas
situaciones. Por lo tanto, se considera que la enseanza no ha sido verdaderamente una
experiencia desarrolladora si el alumno no puede enfrentar una situacin sin la ayuda de un
compaero mejor preparado o la de un adulto (Barba, Cuenca y Rosa, 2007).
De lo anterior, se rechaza una visin del desarrollo que tenga como consecuencia ltima la
aparicin de un pensamiento nico, universal y que sea aplicable a las distintas situaciones a
las que se puede enfrentar un individuo. Este rechazo ha llevado a la necesidad de considerar
el contexto cultural en el que se desarrolla la cognicin humana y en consecuencia del
reconocimiento de mltiples formas de pensamiento, que llevan al individuo a exponer una
forma de pensar segn las exigencias del contexto y la situacin particular que enfrenta.
Entonces, la participacin del alumno en distintos marcos institucionales o escenarios de
actividad generar distintos modos de pensamiento (Cubero y Ramrez, 2000). En este sentido,
los avances que los alumnos tengan en la elaboracin de su propio conocimiento y pensamiento
es determinada en gran medida por la accin del docente y los escenarios que ste crea para
los estudiantes, los que estn conformados por la dinmica que se genera al interior del grupo,
la forma de trabajo, las tareas asignadas a los estudiantes, las relaciones humanas que se
establecen entre el profesor y los estudiantes en las que se rompen los esquemas tradicionales
de profesor-expositor (poseedor del conocimiento) y alumno-receptor de informacin y, por
ltimo, el ambiente de respeto por la opinin de los participantes (Carriles, Oseguera, Daz y
Gmez, 2012).
Daz (2001), seala que no es suficiente con que alguna institucin educativa tome una
postura a favor de alguna corriente educativa o del desarrollo de alguna competencia si no
se complementa con un trabajo de formacin docente a profundidad, que permita orientar
verdaderamente la actividad de los profesores. En el estudio realizado por este autor, se pudo
observar que cuando las profesoras deliberadamente promovan actividades en apoyo a alguna
habilidad especfica, sta se vea realmente favorecida y desarrollada en sus estudiantes.

1.5 enseanza del pensamiento crtico

De acuerdo a lo indicado por Valenzuela (2008), la enseanza del pensamiento crtico

requiere necesariamente de algunos aspectos concomitantes:

a) Un diseo de clase que haga imprescindible el uso de las destrezas

del pensamiento crtico . Marzano y su equipo , proponen 5 tipos de
tareas para que los estudiantes puedan usar el conocimiento en forma
significativa y que implican alg n nivel de creacin de conocimiento
nuevo : la toma de decisiones , la investigacin , la indagacin
experimental , la solucin de problemas , y la invencin . (Valenzuela ,
2008, p. 6).

b) Coherencia del diseo pedaggico con la evaluacin , ya que la forma

de evaluar condiciona de forma importante el qu y el cmo se aprende .

c) Estimulacin constante de hbitos mentales autorregulatorios o

metacognitivos , crticos y creativos (Valenzuela , 2008:6). Los estudiantes
deben desarrollar hbitos mentales como la autoconciencia del
razonamiento , planificar , estar consciente de los recursos que se
necesitan , ser receptivo a la retroalimentacin y evaluar la eficacia
de las propias acciones .

Por otra parte, si el objetivo es que los estudiantes transfieran los aprendizajes, y si se aspira
a que la comprensin que han adquirido trascienda a diversas situaciones, hay que ensear
explcitamente para la transferencia, ayudar a los estudiantes a hacer las conexiones
que de otro modo podran no hacer y ayudarles a cultivar hbitos mentales dirigidos a
establecer relaciones (Perkins, 1993 citado en Cardozo y Prieto, 2009). La enseanza
para la transferencia est estrechamente vinculada a la enseanza para la comprensin,
donde se solicita a los alumnos ir ms all de la informacin proporcionada. Por ejemplo:
justificar, explicar o proporcionar un ejemplo o algo que requiera ir ms all del texto o de
la conferencia en clase. La aplicacin y transferencia del conocimiento resulta relevante,
pues muchas de las actuaciones en la vida diaria requieren que la comprensin trascienda
los lmites del tema, de la disciplina, o del aula: como la aplicacin de las matemticas
aprendidas en la escuela o el anlisis de acontecimientos histricos recientes para la toma
de decisiones al momento de votar, etctera.
Es importante que el profesor que pretenda desarrollar el pensamiento crtico en sus
estudiantes posea la habilidad para conducirlos en la reflexin de su propia experiencia y
en la autocrtica, facilitar en el alumno la necesidad de buscar, analizar, discutir y criticar
informacin para ir construyendo permanentemente su conocimiento y elegir aquellas
decisiones ms acertadas y pertinentes en su actuar acadmico-profesional. (Carriles et
al., 2012).

Horn (2000, citado en Daz, 2001) sostiene que el pensamiento crtico

debe abordar no slo habilidades de pensamiento, sino que la enseanza
de ste debe orientar a los alumnos hacia una sociedad ms justa y
democrtica, considerando adems la perspectiva histrica y contextual
del pensamiento crtico. Plantea que la esencia del desarrollo del
pensamiento crtico se encuentra en la enseanza de las habilidades
para analizar, problematizar e intervenir en la realidad, dando nfasis a la
capacidad de situarse histricamente, considerar el contexto y de tener
en perspectiva los valores, creencias e ideologas propias o ajenas.
Drummond (2002 citado en Cardozo y Prieto, 2009) seala que las
prcticas que constituyen la excelencia en la instruccin relacionada con
la generacin o mejoramiento de habilidades de pensamiento crtico son:

Exponer a los alumnos a materiales de lectura, presentaciones y discusiones con contenidos

relevantes e interesantes , de acuerdo a las edades del educando

Promover la lectura entre los estudiantes a fin de orientarlos a descubrir nuevos contextos
para sus ides y ampliar su pensamiento . Mediante la lectura en voz alta y el anlisis de partes
del texto , los alumnos pueden observar las destrezas de pensamiento crtico y percibir que la
crtica es un ejercicio intelectual legtimo

Asignar breve lecturas para luego discutirlas en clase (esta actividad es especialmente eficaz
cuando los puntos de vistas son contrastantes).

Requerir de los estudiantes la escritura de ensayos basados en una reflexin crtica

(Resmenes, sntesis, comparaciones)

Promover los elementos del pensamiento crtico: examinar observaciones, hechos, inferencias,
supuestos, opiniones, argumentos y anlisis crtico.
 Formular preguntas reflexivas que fomenten el compromiso y la confianza. La formulacin de
preguntas adecuadas ayuda al alumno a focalizar la atencin, aplicando su nivel de comprensin
vigente a los contenidos de la experiencia actual.

2.- Estrategias de enseanza para el desarrollo del Pensamiento

Crtico

A continuacin se describen algunas estrategias que facilitan el desarrollo del pensamiento crtico.

a. Pregunta

Villegas (2005 citado en Montoya, 2007) seala que la formacin del pensamiento crtico implica la
oferta de oportunidades para que el alumno aprenda a indagar y a cuestionar. Las actividades
acadmicas deben orientarse hacia las preguntas y problemas; mediante la conversacin, la
discusin y la investigacin se intentarn construir las respuestas y las soluciones. Segn l,
preguntar, conversar, leer y escribir son actividades fundamentales en el aprendizaje de una
ciencia humana. Laskey y Gibson (1997 citado en Guzmn y Snchez, 2006) apoyan la idea de que
los profesores deberan usar preguntas dirigidas, con el fin de desarrollar el pensamiento crtico en
sus estudiantes. Ellos sugieren que los profesores utilicen los siguientes niveles de preguntas en
sus clases:

a)Preguntas literales para recordar informacin bsica .

b) Preguntas de traduccin que haga que los estudiantes expresen la informacin de manera
diferente.

c) Preguntas de interpretacin que permitan que los estudiantes encuentren relaciones entre
hechos, valores y generalizaciones .

d) Preguntas de aplicacin para que transfieran ideas o conceptos a otros materiales.

e) Preguntas de anlisis que permitan a los estudiantes identificar pasos lgicos en los procesos
de pensamientos y cmo llegar a conclusiones.

f) Preguntas de sntesis que integra toda la informacin y la utiliza para la creacin de una nueva
idea.

g) Preguntas de evaluacin que les permita llegar a juzgar un valor.

La propuesta de Hannel y Hannel (1998 citado en Guzmn y Snchez, 2006) consiste en comenzar
el proceso de enseanza con la creacin de la idea principal, que involucra un objetivo general que
despierte el inters en los estudiantes y los haga involucrarse en la leccin que sigue a
continuacin, y el verdadero proceso de la metodologa de los siete pasos. La recomendacin es
que los docentes pasen de la idea principal, a las siete reas cognitivas secuenciales, utilizando
preguntas sistemticas que apunten a:
1. MIRAR LA INFORMACIN, ETIQUETARLA E IDENTIFICAR HECHOS
2. COMPARAR, RELACIONAR, HACER ANALOGAS;
3. CLASIFICAR, INTEGRAR, ENCONTRAR RELACIONES;
4. DECODIFICAR, DEDUCIR;
5. CODIFICAR;
6. INFERIR, PROYECTAR, APLICAR;
7. RESUMIR.
 b. Foros de Discusin

Deacuerdo a lo sealado por Aveleyra y Chiabrando (2009) se considera a los foros de

discusin
como un espacio de comunicacin que permiten la construccin de una estructura nica,
dinmica
y colaborativa entre los participantes. Desde el punto de vista del aprendizaje, esta
herramienta
permite a los estudiantes construir o clarificar significados propios y promueve, en la
discusin, un pensamiento crtico. Por un lado, se presenta la necesidad de negociacin de
significados en un espacio pblico y, por otro, la posibilidad de compartir experiencias en
los intercambios. Desde el punto de vista de la enseanza, permite al docente instancias
de evaluacin formativa permanente respecto al proceso de aprendizaje de sus alumnos,
contribuyendo a la tarea de planificacin de la prctica educativa a lo largo del curso.

Existen foros presenciales y virtuales, y se observa que ambos cooperan en el desarrollo

del pensamiento crtico.

c. Argumentacin

La argumentacin es el producto de un proceso de razonamiento informal, siendo este

ltimo la habilidad intelectual fundamental involucrada en la resolucin de problemas, la
toma de decisiones y la formulacin de ideas y juicios (Cerbin, 1988 citado en Mota,
2010). La argumentacin es un proceso que involucra al individuo en el uso del
pensamiento crtico necesario para la resolucin de problemas. Al expresar ideas y
defenderlas, a travs del uso de argumentos a favor y/o en contra, se utilizan operaciones
de pensamiento crtico (Mota, 2010).

Para utilizar esta estrategia, es fundamental utilizar temas de discusin controversiales.

Glau y Jacobsen (2001 citado en Mota, 2010) sealan que las controversias son textos
acadmicos de tipo argumentativo, por lo tanto, recomiendan concebirlas bajo las
condiciones de logos, ethos y pathos, las cuales, segn la Retrica de Aristteles, debe
reunir un buen texto escrito ya que constituyen los modos de demostracin de los
argumentos. Logos es la persuasin por medio de la argumentacin lgica y directa,
dirigida al razonamiento de los otros, Ethos, la credibilidad del escritor u orador ante la
audiencia, su integridad para decir y defender sus argumentos y Pathos corresponde a la
apelacin a los sentimientos, las emociones y las necesidades de la audiencia.

Un objetivo fundamental en el uso de las controversias es el de lograr que los estudiantes

Desarrollen habilidades, tanto en el discurso oral como en el escrito, que les permitan
persuadir
al receptor/lector para que modifique su pensamiento o modo de accin a travs de la
activacin de de diferentes mecanismos y estrategias argumentativas.