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Asignatura:

Didctica Especial de La Fsica

Tema:
Profesional de La Educacin Fsica
Sustentado por:
Linavel Meja De Jess

Matricula:
16-6351

Facilitador/a:
Stephany Gernimo Martnez M.A

12/10/2017.-

Recinto Nagua, R.D.


Actividades de la unidad

I. Define los tipos de conocimientos.


La definicin bsica de conocimiento tiene dos principales vertientes: el cientfico y
el ordinario, de las cuales se desprenden otras clasificaciones. A continuacin se
detallan todos los tipos de conocimiento.

El conocimiento cientfico, racional, filosfico


Se obtiene mediante el mtodo de la ciencia (observacin, hiptesis,
experimentacin, demostracin, conclusiones) y puede someterse a prueba para
enriquecerse. Parte del conocimiento comn para someterlo a comprobacin. Crea
conjeturas y teoras que despus contrasta con la experiencia para verificar o
desmentir por medio de mtodos y tcnicas especiales. Tambin se le puede llamar
declarativo.

Conocimiento declarativo o proposicional


Consiste en tener un saber sobre un tema o materia al que se llega por medio de la
investigacin y no por la experiencia personal. Es un saber pblico, lgico y
coherente, verificable mediante reglas de comprobacin. Es abstracto, conceptual
y es la base de los conocimientos acadmicos.
De forma similar en el conocimiento demostrativo la mente hace conjeturas
acerca de algo pero no decide inmediatamente que una idea sea verdadera o falsa,
sino mediante el raciocinio en donde acude a otras ideas que ayuden a obtener
claridad, es decir, a probarlas.

Conocimiento ordinario
No es especializado y parte de la experiencia, es intuitivo, consiste en las opiniones
generadas por el sentido comn. Es una acumulacin de informacin no vinculada
entre s. Es una experiencia privada de la vida cotidiana que genera impresiones
humanas y tiene un punto de vista antropocntrico (el hombre como centro del
universo); su objetividad es limitada por estar relacionada con la percepcin y la
accin. Tambin se le llama conocimiento natural, vulgar o popular, ya que no se
ahonda en las causas de los sucesos observados y suele ser transmitido por padres
o abuelos, adquirido por una prctica.

Conocimiento Funcional
Se relaciona con la experiencia y se basa en el declarativo para llevarlo a la prctica,
es un tipo de conocimiento procedimental y condicional, es flexible, especfico,
pragmtico y de gran alcance.

Para tener ms claridad, el conocimiento intuitivo es lo que la mente presiente,


de modo inmediato, que es correcto pensar acerca de algo, sin que otras ideas
influyan este pensamiento. La mente percibe algo como verdadero y no ve la
necesidad de probarlo o examinarlo.

Conocimiento procedimental
Implica saber cmo hacer algo, se desarrolla por medio de las destrezas y no
depende del conocimiento declarativo. Abarca las competencias para saber actuar
en una determinada situacin.
Conocimiento condicional
Contiene al procedimental y al declarativo en un nivel terico, influye en la toma de
decisiones para saber cuando y porque hacer algo y no hacer lo contrario.

Conocimiento de divulgacin
Se transmite a travs de un medio impreso o audiovisual, puede ser original y de
primera mano para ser sometido a una crtica racional, calificado segn su aporte a
la ciencia. O puede ser de divulgacin popular cuando ha sido sometido a cambios
y posee poco nivel de conocimiento cientfico.

Conocimiento sensible
Es una forma de percepcin de la mente, la cual distingue una sensacin acerca de
algo y luego reflexiona acerca de esa sensacin. Una idea llega a la mente a travs
de los sentidos y la memoria la revive.

II. Analiza las cuestionantes propuestas para pensar, discutir e interactuar


con respecto a la evaluacin, citadas en la pgina 73 hasta la 76 del texto
colgado.

Para qu evaluamos los docentes? La realizacin de la evaluacin como


expresin de seleccin clasificatoria y de autoritarismo. (Pessoa & Gil Perez,
1993, pg. 58) o ...la evaluacin es un proceso que puede relacionarse con la
liberacin del potencial de las aptitudes del ser humano... (Fermn, pg. 16)

Slo se evala lo cognitivo elemental dejando de lado otros aspectos.


Por lo general en forma memorstica y automatizada. Aprender para salvar el
examen. Esto permite la generalizacin de los profesores particulares, textos de
preparacin de examen as la necesidad de tabla de frmulas como tablas de la
ley. Siempre es negativo, una vez aprendido es ms sencillo que otras formas
de resolucin. A su vez genera seguridad al docente, no hay conflicto o doble
interpretacin una vez que se ponen de acuerdo que hay que corregir. Por lo
general llegar al resultado (cantidad) correcto.
Las exigencias a nivel secundario deben ser superiores que a nivel
universitario?
La cantidad de materias, la diversidad de temas, las caractersticas de la
evaluacin parece responder que si aunque parezca absurdo. En la universidad
se aplican pruebas de mltiple opcin, se puede aprobar el curso con trabajos,
la asistencia no siempre es obligatoria.

Evaluacin externa o interna?


El autocontrol del docente y el control del alumno es interno pero la certificacin
de los resultados es institucional. Es dentro de este contexto (territorio) donde se
expresa su poder. La evaluacin externa aparece como tal a travs de la
direccin y especialmente por la inspeccin.

III. Cules interrogantes de las que estn desde la pagina 73 hasta la 77 te


llaman la atencin y por qu?
Evaluacin externa o interna
Ya que esta evaluacin responde a criterios elaborados por especialistas
separados del contexto de aula, supuestamente logrndose mayor objetividad. A
su vez permite un relacionamiento de lo evaluado con otros aspectos sociales y
econmicos.

IV. Cules son los abusos que pueden surgir en la evaluacin cuando es
mal utilizada?

La utilizacin de la evaluacin a dado lugar a abusos de diferentes tipos y distinta


intensidad. Intentemos destacar algunos de ellos:

Los abusos de la evaluacin son de diferente naturaleza, pero todos de gran


importancia. Unos estn enraizados en la intencin de las decisiones de su
puesta en marcha, otros en la interpretacin de sus resultados y algunos en la
utilizacin de los mismos por parte del evaluador o de los patrocinadores. Esta
utilizacin dolosa no se produce solamente al finalizar la evaluacin sino que
puede presentarse en cualquier momento de la misma, en el proceso de la
decisin, de la negociacin y del desarrollo de la misma. Veamos, someramente,
algunos de los posibles abusos.

V. En qu consiste la democratizacin de la enseanza


A medida que la educacin media se masifica, la participacin de nuevos
sectores sociales a la educacin, por lo general con escasez econmica y cultural
segn los parmetros dominantes, implica que las reglas de juego se deben ser
ms explcitas. Esto se traduce especialmente en la funcin controladora de la
evaluacin basada en objetivos actitudinales (conducta de trabajo y
relacionamiento inter - humano). A su vez son sectores con menor cantidad de
conocimientos previos considerados positivos que deberan ser trados del hogar
o la escuela. En el caso de los alumnos se plantea la necesidad de diagnsticos
(muchas veces para corroborar la ignorancia de los alumnos y como justificativo
frente a las autoridades), la insistencia en los comportamientos y falta de
priorizacin en la formacin preuniversitaria.
En los docentes aunque en menor escala que los alumnos aparecen tambin
inconvenientes como una formacin lineal menor a lo esperable aunque con un
mayor peso de egresados de instituto de profesores.

A su vez se enfrentan a una sobre carga de trabajo que se expresa en la cantidad


de horas trabajadas, mayor cantidad de alumnos por grupo, diversidad de liceos,
turnos y niveles donde se debe trabajar. Todo esto conlleva a una baja del
rendimiento del docente, dificultades de acceso a informaciones actualizadas
(desde revistas a cursos de capacitacin) y falta de relacionamiento social,
aislndolo no slo de otros docentes sino tambin de personas allegadas.

VI. Cules son las modalidades o instrumentos ms usuales en la


evaluacin?
Existen diferentes modalidades de evaluacin ninguna de ellas exclusivas de la
enseanza de la Fsica y viceversa, la enseanza de la Fsica no excluye ninguna
forma de evaluacin. A pesar de esto, existen algunas formas clsicas que los
docentes y las autoridades consideran como ms afines a esta forma de
enseanza:

a. Exmenes.- Por lo general escrito, en forma individual sin material a la vista


con tiempos estipulados teniendo predominancia los objetivos cognoscitivos a
travs de problemas. Estos son por lo general cuantitativos. Se realiza luego de
concluido el curso y en algunos casos en forma peridica. La obtencin de una
calificacin de suficiencia en el mismo pueden significar la aprobacin del curso
sin necesidad de otros elementos.

b. Ejercicios.- Se realizan en el aula principalmente a partir de un repartido o un


texto. En caso del segundo ciclo el repartido es propuesto por el grupo de
docentes de la institucin. Se puede resolver en forma individual o en forma
colectiva, sin limitacin de tiempo explcita y se realizan a continuacin de un
determinado tema. La evaluacin se realiza con todo el grupo y los errores
permiten una discusin entre los alumnos, por lo tanto no se traduce en una
calificacin (a no ser que el estudiante se niega a participar o no presente ningn
inters en su resolucin). Son por lo general cuantitativos y a partir de un
algoritmo simple puede resolverse relacionndose las incgnitas, los datos y las
ecuaciones que los unen.

c. Problemas.- Presentan algunas similitudes con el anterior aunque predomina


lo cualitativo como una necesidad previa para su resolucin y no es tan
automtico ya que implica plantearse hiptesis previas que pueden modificar el
resultado final. En este aspecto puede considerarse que son ms abiertos.
Pueden relacionar varias unidades de conocimiento y en su resolucin aparecen
objetivos procedimentales (y en algunos casos los actitudinales).

d. Trabajos Prcticos.- Presenta diferencias notorias segn el nivel de estudio.


En el caso del primer ciclo (incluyendo cuarto ao) se realiza en un saln con
todo el grupo dividido en subgrupos segn la cantidad del material existente.
e. Interrogacin Oral.- Es la forma ms abierta de evaluacin en cuanto a
parmetros que la identifiquen. Se relaciona con todos los objetivos educativos
explcitos e implcitos, menos directa en cuanto a quin est dirigida y sin tiempo
preestablecido de interrogacin. Por lo general se utiliza a continuacin de lo
aprendido o como forma de relacionar conocimientos ya vistos con los actuales.
Es esencial dentro de la evaluacin continua y no necesariamente debe culminar
con una calificacin. Algunos autores la presentan como ms adecuada frente a
las presiones y dificultades de las formas escritas.

f. Otras alternativas.- En forma escrita pueden plantearse pruebas cerradas


(tipo mltiple opcin, afirmativas negativas, falso verdadero, de respuesta
simple o de completar la frase) o abiertas como proyectos o informes. Pueden
hacerse en forma grupal o individual, en el aula o en fuera de la institucin.

VII. Cmo debe ser la evaluacin en el experimento?

Cuando se plantea la actividad que distingue la enseanza de la Ciencia (en


especial Fsica) se piensa en primer lugar en el experimento. A pesar de esto un
alto porcentaje de las clases son tericas o dedicadas a la resolucin de problemas.
Actualmente desde la forma de presentacin hasta los prcticos que se realizan
aparecen estandarizados. No hay una investigacin que estudie las dificultades que
presenta la realizacin los experimentos (especialmente con la inclusin de 1 de
bachillerato en los liceos de segundo ciclo), la utilizacin de materiales de bajo costo
(como propona la UNESCO en la dcada del 70) o de materiales producto de la
elaboracin de empresas, la introduccin de la informtica y los cambios en el
aprendizaje, as como modificaciones sobre la presentacin de informe como
documento resumen e la actividad de los alumnos.

A grandes rasgos, en la actividad prctica - experimental se puede perfeccionar los


estilos tradicionales de trabajo o buscar alternativas.