2 PARTE UNO Introduccin epistemolgica

Captulo

I La ciencia como prctica social: bases

para situar el examen del proceso de
investigacin cient
ca en sentido pleno
No llamo ciencia a los estudios solitarios de un
hombre aislado. Slo cuando un grupo de hombres, ms
o menos en intercomunicacin se ayudan y se estimulan
unos a otros al comprender un conjunto particular de
estudios como ningn extrao puede comprenderlos,
slo entonces llamo a su vida ciencia.
(Ch. S. Peirce, La naturaleza de la ciencia, 1996.)

Cotidianamente realizamos un sinnmero de actividades sin reparar en las compe-

tencias cognitivas que stas demandan.
Por ejemplo, si nos pidieran juntar la basura en un parque pblico, no dira-
mos que se nos ha solicitado una actividad intelectualmente exigente. Sin embar-
go, si en lugar de ello nos solicitaran enumerar los criterios para distinguir cierto
objeto como basura (con la intencin de transferir dichos criterios a una mqui-
na capaz de detectarla y recogerla por s misma), inmediatamente advertiramos
que la cuestin adquiere otra complejidad.
Qu tipo de instrucciones habra que darle a ese sistema inteligente? Le
pediramos elementos especi
cados por su tamao, por la naturaleza de sus ma-
teriales o composicin qumica; por el modo o la posicin en que se presentan?
Sin detenernos a pensar en cmo lo hacemos cuando intentamos explicitarlo,
extrayendo las reglas que seguimos para hacerlo, eso que hacemos (en este caso
juntar la basura) se transforma en una cuestin cognitiva so
sticada.
La llamada inteligencia arti
cial enfrenta este tipo de cuestiones cada vez que
se propone desarrollar lo que denomina sistemas expertos, es decir, programas
que emulan la capacidad de un experto real en cierta materia. Una de las estra-
tegias para realizar esa transferencia (de un experto real a un experto arti
cial)
consiste en explicitar las reglas y los procedimientos que sigue el experto real para
 CAPTULO I La ciencia como prctica social 3

resolver los asuntos de su especialidad. Para ello se requiere tornar explcito un

conocimiento tcito o implcito.1 Ahora bien, ciertas competencias humanas, y en
especial aquellas que demandan formas creativas y abiertas de cognicin, son slo
explicitables en algunos aspectos parciales.2 Lo mismo ocurre, en buena medida,
con la prctica de la investigacin cient
ca.
Para enfatizar el aspecto pragmtico que comporta el quehacer investigativo
se ha popularizado la idea de que a investigar se aprende investigando. Con esta
a
rmacin se busca resaltar el aspecto no transferible de la lgica y el mtodo de la
ciencia. As como alguien no se convierte en artista plstico por el mero hecho de
conocer las tcnicas de la perspectiva, la historia del arte o la teora de los colores,
de igual modo nadie se hace investigador con slo leer libros de metodologa.
La investigacin tiene una buena cuota de arte. Y, como todo arte, es un saber
que se aprende y se adquiere al lado de maestros (es decir, de investigadores ya
formados), imitando modelos y ponindose en la tarea protagnica de la inves-
tigacin. El diseo de un experimento ingenioso, la seleccin o ideacin de un
indicador pertinente, la identi
cacin de un problema relevante son asuntos que
implican creatividad. Los investigadores como los artistas suelen involucrarse
de modo personal y apasionado con el objeto de su trabajo. Mantienen con esa
tarea un compromiso emocional: su identidad, su nombre, su propia cosmovisin
estn presentes y ese aspecto suele ser un factor decisivo para hacer conducente y,
sobre todo, interesante un trabajo de investigacin.
Si se aceptan estos supuestos surge entonces una pregunta decisiva: qu apor-
ta a esa prctica la metodologa de la investigacin cient
ca?

1 Estos conceptos han cobrado auge en la teora de la organizacin y la gestin del conocimiento (cfr.
Polanyi, 1964; Nonaka y Takeuchi, 1995), campo en el que se utilizan para describir los modos en que
se crea y se trans
ere el conocimiento al interior de las organizaciones. Podemos encontrar otros
antecedentes en la psicologa del desarrollo: en particular Jean Piaget (1976) dedica una obra al estudio
de los procesos (y la psicognesis) que conducen la toma de conciencia sobre saberes prcticos o
conductuales. En el mismo caso aunque desde concepciones ms conductistas se ubican los
estudios sobre aprendizaje implcito.
2 Las di
cultades para extraer esas reglas y tornarlas explcitas no derivan slo ni principalmente del nivel
cognitivo que demanda la competencia en cuestin, sino del grado de apertura y masividad de los
procesos involucrados en ella. As, por ejemplo, resulta ms sencillo disear sistemas expertos para jugar
ajedrez, dado que pueden simularse por medio de programas de computacin serial y jerrquica, que
simular el comportamiento de escape de una cucaracha, que supone un procesamiento distribuido y
una arquitectura de subsuncin dependiente del contexto (cfr. Clark, 1997).
4 PARTE UNO Introduccin epistemolgica

Siguiendo con la analoga del arte podemos reconocer que un artista no es al-
guien que trabaja desde la mera espontaneidad intuitiva. Para decirlo de modo ms
preciso, no caben dudas de que esa espontaneidad en caso de admitirse debe
ser alimentada con saberes que provienen de mltiples mbitos y experiencias.
Edgar Allan Poe escribi un pequeo ensayo destinado a examinar el mtodo
que sigue el escritor en la produccin de su obra.3 Analiza en retrospectiva los
pasos que lo guiaron en la composicin de uno de sus poemas ms difundidos:
El cuervo. Segn sus propias palabras el propsito de su ensayo era demostrar que
ningn punto de la composicin poda atribuirse a la intuicin ni al azar, sino
que haba avanzado paso a paso, con la misma exactitud y lgica rigurosa propias
de un problema matemtico (Poe,1986: 2).
Luego de iniciar una descripcin detallada y extensa de esos pasos (ubicando
primero el tema, en segundo trmino el efecto que se propona producir y, a
partir de ello, la progresiva eleccin de aditamentos particulares como el tono, la
eleccin de ciertas palabras clave, la extensin del trabajo, entre otros) nos dice:

He pensado a menudo cun interesante sera un artculo escrito

por un autor que quisiera y que pudiera describir, paso a paso, la
marcha progresiva seguida en cualquiera de sus obras hasta llegar
al trmino de
nitivo de su realizacin.
Me sera imposible explicar por qu no se ha ofrecido nunca al
pblico un trabajo semejante; pero quiz la vanidad de los autores
haya sido la causa ms poderosa que justi
que esa laguna litera-
ria. Muchos escritores, especialmente los poetas, pre
eren dejar
creer a la gente que escriben gracias a una especie de sutil frenes
o de intuicin exttica; experimentaran verdaderos escalofros
si tuvieran que permitir al pblico echar una ojeada tras el teln
para contemplar los trabajosos y vacilantes embriones de pensa-
mientos (Poe, 1986).

Sostendr entonces que la funcin de una disciplina como la metodologa de

la investigacin cient
ca sera precisamente sa: extraer y hacer explcitos ciertos
componentes del proceder que rige, en este caso, la prctica de la investigacin
cient
ca. Aun cuando no todo el proceder implcito en esa prctica pueda tornar-
se explcito, y habiendo aceptado que ese conocimiento no saldar ni sustituir el
saber hacer investigacin (que se adquiere de modo protagnico) asumir, sin em-
bargo, que el anlisis del mtodo de la ciencia resulta redituable para quien enfrente
la tarea de realizar un trabajo de investigacin.
Justi
car esta presuncin requiere precisar entonces qu conlleva de
nir la me-
todologa de la investigacin como disciplina reconstructiva.

3 Mtodo de composicin del poema "El cuervo".

 CAPTULO I La ciencia como prctica social 5

El trmino mtodo proviene etimolgicamente de dos vocablos griegos: meta, La metodologa

que signi
ca ms all o fuera de; y hodos, que signi
ca camino. De manera de la
general, puede entenderse como plan de ruta o plan de accin. Trazarse un
investigacin
camino signi
ca tener un destino (hacia el cual dicho camino se dirige) y un orden,
es decir, una secuencia de pasos a seguir para alcanzar la meta. como disciplina
Cuando la meta de esos caminos es producir conocimiento cient
co puede metacognitiva:
hablarse de mtodo de la investigacin cient
ca. la cuestin
La ciencia irrumpi en la cultura hace no mucho tiempo. Se abri paso sin de- del mtodo
tenerse a examinar estrictamente cules eran los mtodos que usaba o los caminos
como canon
que segua. Al igual que ocurri con cada nueva conquista de la humanidad, desde
el lenguaje, la escritura o cualquier otra produccin cultural, la ciencia hizo camino normativo o
al andar. Una vez que el camino se fue trazando, conforme la prctica cient
ca se como ciencia
consolidaba, fue posible retornar sobre la senda recorrida e interrogarse sobre sus pe- reconstructiva
culiares caractersticas. Es esta reexin retrospectiva sobre la prctica cient
ca la
que progresivamente dio lugar a una nueva disciplina bautizada como metodologa
de la investigacin cient
ca.4
El supuesto que la rige (y que adoptar aqu) es que el dominio consciente
de las reglas que conducen la prctica investigativa puede resultar, bajo ciertas
condiciones, de suma utilidad para potenciar y dominar con mayor libertad tal
prctica. sa sera entonces la funcin de la metodologa de la investigacin cient-

ca: identi
car ciertas regularidades, ciertos comportamientos invariantes en esa
forma peculiar de produccin de conocimiento que es el conocimiento cient
co
con el objetivo de transferirlos y tornarlos explcitos.
Desde esta perspectiva la metodologa no es una disciplina normativa o
prescriptiva encargada de legislar y sancionar el quehacer cient
co, como lo han
pretendido algunas epistemologas.5 Se le puede concebir ms bien como una
disciplina reconstructiva, ya que retorna sobre una prctica una vez que sta se
encuentra consumada. A partir del anlisis de esos procesos extrae entonces las
reglas o procedimientos invariantes que signan dicha prctica.
En este sentido la posicin que adoptamos se encuentra de alguna manera
emparentada con otras concepciones epistemolgicas como la que propone el
epistemlogo Imre Lakatos, segn la cual la reconstruccin racional de la historia
de la ciencia permite extraer sus propios cnones normativos;6 o la formulada por

4 En ese recorrido pueden citarse obras tan dispares y distantes como el Discurso del mtodo de Descartes,
el Novum Organum de Bacon, la Teora de la investigacin de Dewey, la Lgica de la investigacin cient
ca
de Popper o el Tratado contra el mtodo de Feyerabend, entre muchas otras.
5 La epistemologa es la rama de la
losofa que se dedica al estudio del conocimiento cient
co.
6 As se expresa el mismo Lakatos al dar cuenta de los objetivos que persigue con su concepcin de
las reconstrucciones racionales: Se intentar mostrar que: a) la
losofa de la ciencia proporciona
metodologas normativas, con cuyos trminos el historiador reconstruye la historia interna y aporta,
6 PARTE UNO Introduccin epistemolgica

Jurgen Habermas para quien la tarea de una ciencia crtica se dirige al examen
reconstructivo de las condiciones de posibilidad de la disciplina o de su objeto.
El enfoque que adoptar aqu sostiene entonces que el aporte que hace una
disciplina reconstructiva es al menos de dos tipos:
a. Por una parte contribuye a la explicitacin de los procesos y las lgicas
subyacentes a un cierto saber hacer (no es lo mismo saber caminar que
tener un conocimiento consciente, discursivo incluso operacional del
acto de caminar).
b. Como consecuencia de lo anterior permite revisar crticamente esa prctica:
de modo tal que no slo se extrae un conocimiento que est en s (implci-
to o de hecho) para transformarlo en conocimiento para s (explcito o de
derecho), sino que adems crea condiciones para expandir, optimizar o
mejorar el saber prctico.

Un tercer aspecto que se puede agregar en el caso particular de la metodologa

de la investigacin cient
ca es que, dado que se ocupa de una de las formas ms
ricas y complejas de la produccin de conocimiento, se transforma en una discipli-
na clave de las ciencias cognitivas.
Comprender el proceder de la prctica cient
ca es comprender los procesos
que rigen la cognicin humana en sus formas ms desarrolladas. Y, si aceptra-
mos aquella mxima de la dialctica segn la cual las formas ms desarrolladas
encierran las claves de comprensin de las formas menos desarrolladas (en tanto
que en stas se realiza lo que en las primeras est slo potencialmente presente),
la cognicin cient
ca brindara claves de inteleccin de todas las formas de la
cognicin humana.
No voy a profundizar aqu en estas consideraciones, ya que desbordan los ob-
jetivos de la presente obra. Me limito a dejar sentado que el enfoque que adop-
taremos propugna esta perspectiva reexiva, antes que prescriptiva, a la hora de
comprender el mtodo de la investigacin cient
ca.
Desde ese enfoque se propone brindar elementos de juicio mejor fundados
para la toma de decisiones en una prctica que requiere ingenio y creatividad para
la apertura de nuevos caminos.

de este modo, una explicacin racional del desarrollo del conocimiento objetivo; b) dos metodologas
rivales pueden ser evaluadas con ayuda de la historia (normativamente interpretada); c) cualquier
reconstruccin racional de la historia necesita ser complementada con una historia externa emprica
(socio-psicolgica) (cfr. Lakatos, 1993: 1).
 CAPTULO I La ciencia como prctica social 7

Conforme a lo sealado, concebir la metodologa de la investigacin cient
ca Metodologa

como una disciplina encargada de examinar las condiciones de posibilidad de la en sentido
prctica cient
ca en sus mltiples dimensiones. En una direccin que tambin
amplio versus
podra de
nirse como metodologa crtica.
El trmino crtica se enrola en la tradicin kantiana, segn la cual el examen metodologa
crtico se dirige a revisar las condiciones de posibilidad del conocimiento epistmi- en sentido
co.7 Desde esta concepcin la metodologa se integra con un conjunto de discipli- restringido
nas asociadas que permiten trascender las meras cuestiones procedimentales para
avanzar en una comprensin ms holstica del quehacer cient
co.
Antes de pasar al tratamiento de ese asunto sealemos que para algunos auto-
res no es correcto hablar del mtodo de la investigacin cient
ca. Para ellos cada
ciencia y quiz tambin cada disciplina o especialidad tienen su propio mtodo.
As lo sostiene, por ejemplo, un referente en esta materia:

Segn algunos epistemlogos, lo que resulta caracterstico del

conocimiento que brinda la ciencia es el llamado mtodo cient
co,
un procedimiento que permite obtenerlo y tambin, a la vez, justi-

carlo. Pero cabe una digresin: tenemos derecho a hablar de un
mtodo cient
co? El famoso historiador de la ciencia y educador
James B. Conant, de la Universidad de Harvard, se burlaba de quie-
nes suponen que existe algo semejante al mtodo cient
co y, en
principio, parece tener razn. Pues entre los mtodos que utiliza el
cient
co se pueden sealar mtodos de
nitorios, mtodos clasi-

catorios, mtodos estadsticos, mtodos hipotticos deductivos,
procedimientos de medicin y muchos otros; por lo cual, hablar
de el mtodo cient
co es referirse en realidad a un vasto conjunto
de tcticas empleadas para constituir el conocimiento (Klimovsky,
1994: 22).

Ahora bien, lo primero que puede objetarse a este comentario es que no cumple
con los dos criterios bsicos requeridos en todo sistema clasi
catorio, como son la
exclusin mutua y la conjunta exhaustividad: la estadstica requiere la clasi
cacin;
a su vez las estadsticas no son un mtodo, sino una tcnica, y adems pueden
ser usadas para contrastar una hiptesis conforme lo estipula el mtodo hipottico
deductivo (aunque en este caso no queda claro si a eso se re
eren los aqu llama-
dos mtodos de
nitorios). Por otra parte, pero por las mismas razones, se mezclan

7 El trmino se emparenta tambin con la llamada teora crtica, que inaugura la escuela de Frncfort,
conforme con la cual el examen del conocimiento es indisociable del examen de la vida social.
8 PARTE UNO Introduccin epistemolgica

nociones de todo tipo: las tcnicas particulares (como la estadstica), con procedi-
mientos de validacin generales (como el mtodo hipottico-deductivo), con las
de
niciones indicadoras (involucradas en los procedimientos de medicin).
Contra la concepcin que postula la existencia de un mtodo de la ciencia
se alzan tambin otras voces. Por ejemplo, las que promueven una lnea divisoria
entre los llamados mtodos cualitativos y mtodos cuantitativos; divisin que
desliza la idea de una correspondencia entre uno y otro mtodo, con las ciencias
blandas y las ciencias duras, respectivamente. Segn esta concepcin cada una
de estas orientaciones presentara rasgos diferenciables que las haran no slo dis-
tintas, sino incluso antagnicas en aspectos clave del mtodo.8
Sin desconocer estos debates y perspectivas la posicin que adoptar en esta
obra, asume la existencia de un mtodo de la ciencia sin ms.
Desde esta concepcin se diferencia el mtodo como mtodo general de
las tcnicas particulares con las que cada disciplina se aproxima a su objeto de
estudio: hay tantas tcnicas como disciplinas o estrategias investigativas imagina-
bles. En cambio, el concepto de mtodo de investigacin cient
ca se aplicara a los
procedimientos invariantes que se siguen para producir cualquier conocimiento
que forme parte de la ciencia y no de la magia, de la religin, del arte o de la

losofa.
De acuerdo con esta concepcin, y pese a todo, las diversas ciencias, sean
formales, de la naturaleza, sociales o gramatolgicas (del discurso), son ciencias
y como tales comparten dos dimensiones metodolgicas esenciales: vocacin de
descubrimiento y esfuerzo de validacin (Samaja, 2000: 24).
En sntesis, lo que quiero enfatizar es que la distincin no slo es terminolgi-
ca; es decir, no slo se reduce a precisar que lo que para unos es mtodo para
otros son tcnicas, sino que tiene, por el contrario, una trascendencia algo mayor
desde el momento en que se propone la posibilidad de un examen crtico (reexi-
vo-reconstructivo) del quehacer cient
co tal como lo hemos precisado en el
apartado anterior.
Ese examen se realiza bajo el supuesto de que es posible identi
car componen-
tes y funciones invariantes, connaturales a toda produccin de conocimiento con
vocacin cient
ca.
Desde esta perspectiva la ciencia como prctica social y el producto que genera,
o sea el conocimiento cient
co, pueden ser examinados atendiendo sus condiciones
de posibilidad en mltiples dimensiones:

Condiciones histrico-sociales, lo que supone considerar las determinacio-

nes histricas, econmicas, polticas y culturales que han hecho posible la
aparicin de la ciencia (comprendiendo su funcionalidad y su racionalidad
en esos espec
cos contextos sociales), inclusive las diversas variantes que

8 Para una presentacin exhaustiva de esta confrontacin de mtodos pueden consultarse Cook y
Reischardt (1986), Bericat (1998) y Valles (1998). No obstante, en esta misma obra volveremos con mayor
detalle sobre este asunto en el captulo dedicado a los diseos de investigacin.
 CAPTULO I La ciencia como prctica social 9

la ciencia y su objeto han experimentado (desde las llamadas ciencias natu-

rales hasta las ciencias de la cultura o ciencias sociales). Usualmente estas
dimensiones las atiende la sociologa de la ciencia.
Condiciones institucionales, lo que implica identi
car las prcticas (o ri-
tuales) propiamente cient
cas, el modus operandi de la produccin y la
reproduccin de la actividad cient
ca en las sociedades contemporneas y,
concomitantemente, la posicin subjetiva que tales prcticas promueven.
Este captulo corresponde al campo de la antropologa de la ciencia.
Condiciones lgico-inferenciales, examinando las operaciones lgicas invo-
lucradas en las diversas fases de los procesos de investigacin. ste es el
tema que atiende la lgica de la investigacin cient
ca.
Condiciones cognitivo-epistemolgicas, lo que supone atender los compro-
misos ontolgicos,9 gnoseolgicos y
los
cos implicados en la produc-
cin de conocimiento cient
co. Como puede esperarse, este captulo lo
atiende la
losofa de la ciencia.
Condiciones operatorio-procedimentales, considerando los cnones meto-
dolgicos que se han ido consolidando como buenas prcticas, es decir,
prcticas validadas, en el marco de comunidades disciplinares o cient
-
co-profesionales. Este captulo es el que comprende la metodologa de la
investigacin cient
ca entendida en sentido restringido.

Se trata de dimensiones que no estn puestas una al lado de la otra. Se implican

de un modo semejante a como lo hacen el afuera y el adentro en una banda de
Moebius: recorriendo una de ellas se pasa a la otra.
Todas se integran en esa nica realidad compleja, multifactica y plurideter-
minada que llamamos prctica cient
ca. Esquemticamente estas implicacio-
nes podran representarse de la siguiente manera:
El diagrama de la pgina siguiente muestra las mltiples relaciones entre los
diversos aspectos comprometidos en la prctica cient
ca. Con la
nalidad de pre-
cisar su tratamiento las separar segn las siguientes dimensiones de anlisis:

a. Condiciones de contexto al realizar la investigacin distinguiendo:

a.1. las condiciones histrico-sociales, y
a.2. las condiciones prctico-institucionales en que se desarrolla la prctica
de la investigacin.

9 Ontologa es la rama de la
losofa que se dedica al estudio del ser. El trmino onto remite a ente: ente
es todo aquello que tiene ser. Se pregunta por ejemplo, en qu consiste el ser y qu tipo de entidades
o seres pueden reconocerse?
10 PARTE UNO Introduccin epistemolgica

b. El proceso de investigacin como proceso productivo comprendido en re-

ferencia a:
b.1. su dimensin procedimental, y
b.2. su dimensin lgico-inferencial.
c. El producto que arroja el proceso como conocimiento cient
co, el cual pue-
de ser examinado tambin atendiendo:
c.1. los compromisos ontolgicos que asume (modelos y macromodelos que
lo guan y que promueve), y
c.2. los presupuestos epistemolgicos de los que parte.

En este texto no desarrollar todas las dimensiones que se representan en

el diagrama. No obstante, comentar brevemente algunas de stas para ubicar el
asunto del proceso de investigacin en el que s nos detendremos con ms detalle.
Roxana Ynoub.
 CAPTULO I La ciencia como prctica social 11

Condiciones contextuales de realizacin

a. Condiciones histrico-sociales

El contexto ms amplio a que hace referencia el diagrama de la pgina anterior es

la sociedad en su conjunto, lo que podra de
nirse como contexto histrico-social
el cual no es una realidad inerte. Se trata de un conjunto de prcticas que signan
la vida social al servicio de su recurrente reproduccin. Estas prcticas se dan tam-
bin en el marco de conictos, tensiones e intereses contrapuestos entre diversos
planos y diversos sectores10 de la sociedad. La complejidad y la diferenciacin de
dichas prcticas, como la naturaleza de su conictividad, derivan de la compleji-
dad de la sociedad en cuestin. En todas aquellas sociedades que vieron nacer la
prctica cient
ca y que la admitieron o la admiten se reconoce una organiza-
cin social altamente diferenciada y diversi
cada.
Ahora bien, ese contexto social (que en trminos muy genricos podramos de-

nir por referencia a su modo de produccin)11 produce a su vez representaciones y
valoraciones asociadas a esa praxis dominante. Dado que las sociedades avanzadas
no son homogneas internamente, en el sentido social y econmico, las represen-
taciones y valoraciones tampoco lo son. Sin embargo, siempre es posible reconocer
posiciones y valores hegemnicos del mismo modo en que se reconocen grupos e
instituciones hegemnicas al interior de stas.
Esas representaciones dominantes suelen impregnar el pensamiento de una
poca y o
ciar de metforas y modelos para la creacin cient
ca (cfr. Holton,
1982). La historia de la ciencia est llena de evidencia en ese sentido: podra
Darwin haber imaginado la idea de competencia y seleccin diferencial del ms
apto, sin los modelos signi
cativos del capitalismo consolidado en su Inglaterra
natal? Podra haberse imaginado un espacio universalmente uni
cado, como lo
imagin Newton, sin una sociedad tambin homogenizada por la impronta del
mercado ya globalizado de su tiempo? (Samaja, 2003b) Podra Lavoisier haber des-
crito la idea de conservacin de la materia sin la imagen de un balance al modo
comercial de las sustancias, como lo han sugerido Prigogine y Stengers (1991).

10 Por distintos planos de la vida social entiendo mdulos de sociabilidad diferentes como la familia, la
comunidad, el Estado y el mercado. Cada uno de los cuales, si bien se integra y se realiza a travs de los otros,
mantiene tambin vnculos problemticos y, en algunos aspectos, antagnicos. En cambio, por distintos
sectores aludo a diferenciaciones al interior de cada uno de esos mdulos, por ejemplo, a las diferencias
de clases al interior del mercado, a las diferencias de poder poltico al interior del Estado, a las diferencias de
jerarquas y roles al interior de las familias y las comunidades.
11 El concepto de modo de produccin fue introducido por la tradicin marxista. Se trata de un concepto
que re
ere, fundamentalmente, a las determinaciones econmicas que caracterizan a una sociedad
(se desagrega a su vez en otras dimensiones como las de fuerzas productivas y relaciones sociales de
produccin). Con base en este concepto el marxismo caracteriza las diferentes fases de la organizacin
social. En una acepcin ms amplia el concepto incluye aspectos jurdico-polticos e ideolgicos de esas
sociedades (cfr. Marx, 1971; Marx y Engels, 1958).
12 PARTE UNO Introduccin epistemolgica

Sin necesidad de ir tan lejos lo que pretendo ilustrar, a partir de este esque-
ma, es que ese contexto ms amplio impregna la vida de las propias instituciones
cient
cas y la de los sujetos involucrados en stas. De tal modo que lo que sean
capaces de pensar, producir y generar en trminos cient
cos pueda repercutir, en
alguna medida, en los valores y contextos de su poca y de su ms amplia cultura.
Cada poca histrica y cada posicionamiento social en esa poca histrica hacen
emerger cierto tipo de problemas y cierto tipo de modelos para responder a ellos.
Esta concepcin se contrapone a otras que proclaman el carcter ahistrico y
universal de la ciencia. De acuerdo con ellas la ciencia sera la prctica ms globaliza-
da y ms precozmente globalizada de nuestras sociedades contemporneas y
esa globalizacin no sera otra que la globalizacin de la razn o, directamente, del
mtodo cient
co. De tal modo que no habra para esta prctica patria ni particula-
rismos ni diferencias de estilo entre investigadores de diversas regiones del planeta.
Esta comprensin, un tanto ingenua, concibe a los seres humanos que hacen
ciencia despojados de todo sesgo apasionado, de toda ideologa, de todo matiz
particularista. Si bien es cierto que la ciencia se caracteriza por un modo peculiar
de produccin de conocimiento que autoriza, como lo hemos sugerido antes, a
hablar de mtodo cient
co, tambin es cierto que se concretiza de mltiples ma-
neras. En especial los modelos y los problemas cient
cos que derivan de ellos varan
considerablemente (aun al interior de una misma disciplina) entre una y otra po-
ca histrica, y entre unos y otros mbitos de investigacin.
Se ha demostrado que, al igual que en muchos otros asuntos tambin globa-
lizados, son las grandes metrpolis las que marcan el curso de la ciencia hegem-
nica. Son esos referentes centrales no slo los que manejan la mayor cantidad de
fondos destinados a investigacin, sino los que sitan el alcance, la naturaleza y los
modos de plantear los problemas y los asuntos a investigar (cfr. Varsavsky, 1975).12
Si un investigador de la periferia pretende innovar con problemas, o con modos
de plantear viejos problemas, no le resultar igualmente sencillo instalar su asunto
en el contexto de la ciencia (o de su especialidad) a escala global: los medios de am-
pli
cacin con los que cuenta son mucho ms dbiles. Esta debilidad no se debe slo
ni principalmente a la falta de medios tecnolgicos para difundir sus ideas. Se debe
ms bien, a la insu
ciente repercusin y signi
cancia que suele encontrar en los mo-
delos hegemnicos de base (en especial si su propuesta es realmente innovadora).
Puesto que estos modelos se arraigan en estructuras de la praxis social, dichas
innovaciones suelen quedar vinculadas a particularismos o perspectivismos loca-
les cuando surgen de investigaciones de la periferia, o alcanzar repercusin
global cuando surgen en las metrpolis centrales: sencillamente porque en esas

12 Es un hecho constatable que la formacin de cualquier profesional y, concomitantemente, de cualquier

investigador (en cualquier especialidad) est centralmente inuenciada por autores y referentes
provenientes de las grandes metrpolis. Dicho de otro modo, cuntos autores latinoamericanos,
africanos o asiticos estn incluidos en el acervo formativo de un estudiante universitario de cualquier
parte del mundo (incluidas frica, Latinoamrica o Asia)? Y, complementariamente, cuntos autores
europeos o estadounidenses marcan el rumbo terico de esas disciplinas? A qu factores atribuir la
asimetra de inuencias entre unos y otros?
 CAPTULO I La ciencia como prctica social 13

metrpolis se gestionan tambin los grandes marcos representacionales y valorati-

vos asociados a la praxis social en sentido amplio.
En sntesis, lo que deseo sealar es que son estos contextos sociales ms am-
plios los que operan en el ncleo de los problemas que orientan la produccin
cient
ca. Una vez ms podemos evocar la concepcin historiogr
ca de Lakatos,
segn la cual la historia externa de la ciencia brinda claves para comprender su
historia interna (cfr. Lakatos, 1983).13 Y nuevamente aqu esta historia externa no
es externa a los productos y las prcticas de la misma ciencia: es all donde abrevan
los modelos de base, las metforas que iluminan los contenidos de lo que puede
ser, o no, pensando en cierto momento histrico; lo que puede o no ser proble-
matizado, lo que puede o no ser producido (para una ampliacin de este tpico
vanse Samaja, 1993, 2003a y 2003b; Fleck,1986).14

b. Condiciones institucionales

El segundo nivel del diagrama hace referencia al contexto institucional ms espec-

co en el que se produce y reproduce la ciencia. Este contexto institucional no slo
est inmerso e impregnado del contexto social ms amplio, sino que adems esos
mbitos cient
cos impregnan los contextos sociales y tienen resonancia en ellos.
Esa doble va se ilustra en el diagrama con echas que evocan la mutua determina-
cin entre tales niveles. La ciencia instituye y promueve valores, y modela represen-
taciones sociales en mltiples mbitos de la vida humana desde los relatos sobre
el origen del universo, las razones de los trastornos afectivos, o la manipulacin
gentica entre in
nidad de otras cuestiones. En las sociedades contempor-
neas los conocimientos y los modelos que desarrolla la ciencia retornan sobre las
comunidades como mitologas arropadas con lenguaje tipo cient
co.15

13 Entre las tesis que de
ende en su modelo de las reconstrucciones racionales cualquier reconstruccin
racional de la historia necesita ser complementada por una historia externa emprica (socio-psicolgica).
De cualquier modo Lakatos atribuye una autonoma racional a la historia interna que es, hasta cierto
punto, independiente de las contingencias de la historia externa (cfr. Lakatos, 1993). Como se advierte,
asumo aqu una posicin ms enftica que la de Lakatos en la vinculacin de ambos procesos; es decir,
el de la historia social ms amplia y el del desarrollo del propio conocimiento cient
co. Sin embargo,
pretendo tambin evitar las vinculaciones directas entre ambas dimensiones por dos razones: a. porque
no invocaremos entre la historia social y la historia de la ciencia una relacin utilitaria, sino ms bien una
relacin simblico-representacional y, eventualmente, funcional entre una y otra; b. porque reconoceremos
no slo que el desarrollo del pensamiento (incluido el pensamiento cient
co) guarda autonoma relativa
respecto al desarrollo sociohistrico, sino que adems puede impactarlo y direccionarlo en alguna medida,
tal como qued expresado en nuestro esquema principal al situar un doble direccionamiento entre el
contexto histrico social y el contexto de la produccin cient
ca.
14 Un elemento crucial en los planteamientos de Fleck son las presuposiciones de que el estilo de
pensamiento [de los investigadores cient
cos] surge de un compromiso no racional con imgenes
primitivas o metforas, derivadas necesariamente de nociones populares, que son reformadas por la
comunidad cient
ca para producir conceptos cuyos signi
cados ms espec
cos sirven mejor a las
propuestas particulares del colectivo de pensamiento (Atienza, Blanco e Iranzo, 1994).
15 Un trabajo pionero sobre esta metabolizacin representacional del conocimiento cient
co es el que
S. Moscovici dedic al estudio de las representaciones sobre el psicoanlisis (Moscovici, 1961).
14 PARTE UNO Introduccin epistemolgica

Actualmente diversas instituciones del Estado y de la sociedad civil participan

en la produccin y gestin de la ciencia y la tecnologa. Entre las instituciones del
Estado se cuentan la academia, los institutos y los organismos de ciencia y tcnica.
Entre las instituciones de la sociedad civil estn los laboratorios, las corporaciones
profesionales, o las mismas empresas.16 Son estos mbitos los que legitiman la pro-
duccin cient
ca, y son tambin estos contextos los que renen y consagran a las
comunidades de investigadores. No hay ciencia de investigadores aislados.
Pero esas comunidades de investigadores no se de
nen por la coexistencia de
los sujetos en un mismo espacio geogr
co o poltico. Son comunidades consti-
tuidas por su adhesin a marcos epistmicos y prcticas cient
cas comunes. Dos
estudiosos alejados geogr
camente pueden integrar una misma comunidad de
investigadores si se adhieren a un mismo marco referencial, si comparten modelos
desde los cuales surgen sus problemas de investigacin.
Cuando alguien se integra a un trabajo de investigacin se inserta necesaria-
mente en un cierto contexto institucional y en ciertas tradiciones disciplinarias. Ese
contexto no es un agregado externo del individuo (como un espacio fsico al que
se ingresa). Se trata, por el contrario, de una microcultura investigativa: ese contex-
to impregna su discurso, el tipo de autores y fuentes a los que se apela; las escuelas
y las tradiciones que sern aceptadas o rechazadas; el tipo de estrategias empricas
que se aceptarn como vlidas; los lugares comunes invocados como modos de
validacin retrica. De modo que estas constricciones no sern impuestas ni aje-
nas al propio investigador, sern parte de su metabolismo representacional, con-
formarn la concepcin de la ciencia que nutrirn en concreto sus prcticas: qu
se investiga y cmo se investiga van asociados a dnde y para qu
nes se investiga.
Esta postura hace que las comunidades de investigadores se vean en la recu-
rrente tarea de validar y defender sus modelos y sus hallazgos frente a los modelos
y hallazgos de otras comunidades cient
cas. El modus operandi declarado de esta
competencia17 es la validacin por referencia a los hechos. Lo decisivo aqu no es
convencer ni demostrar lgica o razonablemente; lo decisivo es probar, brindar
evidencia. El valor de este conocimiento consistira en la e
cacia para resolver o
superar los problemas cient
cos. Sin embargo, la historia de la ciencia muestra de
muchas maneras que se no es el nico criterio y, en algunas ocasiones, ni siquiera
el ms importante. En principio porque para alcanzar el estatus de conocimiento
cient
co debe ser reconocido y consagrarse como tal en y para alguna comu-
nidad de investigadores18 y, para ser reconocido, deber entonces apoyarse en mo-
delos y representaciones signi
cativas y aceptables para la comunidad cient
ca

16 Se podran considerar aqu tambin los llamados colegios invisibles entendidos como comunidades de
investigadores, que se crean a partir de las mutuas referencias y de la colaboracin en las producciones
escritas. La disciplina encargada de identi
car estas comunidades que resultan precisamente del anlisis
de las publicaciones cient
cas es la sociobibliometra (cfr. Price, 1973; Lpez-Lpez, 1996; Peir; 1981).
17 Entendido el trmino competencia en sus dos acepciones: como capacidad para hacer o ejecutar una
tarea y como competicin o disputa.
18 Quiz en el mismo sentido en que ocurre con una produccin artstica y su camino de consagracin
como obra de arte.
 CAPTULO I La ciencia como prctica social 15

que lo recibe. Deber mostrarse coherente con marcos tericos y matrices epis-
tmicas validadas y no confrontar intereses o concepciones ya consagradas. De
modo que puede suceder (y ha sucedido) que aun cuando ciertos hechos o ha-
llazgos parezcan no con
rmar una cierta hiptesis cient
ca, esa hiptesis puede
llegar a cobrar fuerza de ley si satisface todas las condiciones que hemos indicado.
O, viceversa, puede ser el caso de que diversos hallazgos parezcan validar una pre-
suncin hipottica, pese a lo cual sta no termine de consagrarse por resistencia de
las comunidades de su poca (volver sobre este asunto ms adelante).
Los conictos y tensiones en las comunidades cient
cas son inter e intraco-
munitarios. Las tensiones y competencias entre comunidades se dan por confron-
tacin de paradigmas y marcos epistmicos, generalmente antagnicos.
En cambio, los conictos al interior de las comunidades suponen juegos de
poder o rivalidades por prestigio entre sus miembros. Adems, los miembros inte-
grados a esas comunidades asumen la tarea de custodiar las tradiciones y los para-
digmas consagrados. Si un investigador se conduce contra ellos puede ser vctima
no slo de fuertes resistencias, sino tambin de la expulsin o el rechazo.
En sntesis, lo que estamos de
niendo como cultura cient
ca puede ser ca-
racterizado por cierto tipo de rituales de consagracin de sus miembros y por
modalidades espec
cas de preservacin de sus tradiciones.
Finalmente, es importante sealar que el medio privilegiado a travs del cual se
produce y reproduce la ciencia es la escritura.
La escritura no es un aditamento del conocimiento cient
co, es su medio na-
tural de existencia que se desarrolla a travs de diversos gneros: artculos cient
-
cos, tratados, tesis, incluso comunicaciones en eventos cient
cos.
De la misma manera que un ser humano no se integra plenamente a ninguna
sociedad humana si no domina su lengua, un investigador cient
co no lograr
insertarse genuinamente en ninguna comunidad de investigadores si no domina
el arte de la escritura cient
ca. Pero adems, as como en la cultura humana las
tradiciones existen por la propagacin oral de saberes y prcticas ancestrales, en
la vida de las comunidades disciplinarias los conocimientos existen a travs de su
difusin escrita. Ello permite que en esas comunidades cient
cas participen suje-
tos no slo alejados en el espacio, sino tambin en el tiempo: todos ellos existen
a travs de sus obras y producciones escritas.
Como sntesis de lo dicho hasta aqu resulta posible reconocer que historia
social, contextos institucionales, tcnicas y prcticas, modelos representacionales son
aristas que delinean eso que hemos llamado prctica cient
ca.
El investigador, a sabiendas o no, est determinado por todas estas cuestiones (y
determinndolas, a su vez) a la hora de llevar adelante un trabajo de investigacin.
16 PARTE UNO Introduccin epistemolgica

Rasgos distintivos del conocimiento cient
co

Volvamos una vez ms a nuestro diagrama de referencia: el componente central

alude a dos conceptos mutuamente implicados en la prctica de la investigacin:

el proceso productivo, y
el producto que ese proceso genera.

La prctica investigativa puede ser concebida como un proceso productivo que

arroja un determinado producto. Este producto es el conocimiento de tipo cient
co.
De modo que, por una parte, estn implicados aspectos procedimentales y lgi-
cos que signan la produccin del conocimiento, y por otra, compromisos ontolgicos
y epistemolgicos asumidos en la construccin de ese conocimiento.
El conocimiento cient
co presenta ciertos rasgos que lo distinguen de otros
tipos de conocimiento, incluido el propio conocimiento ordinario.
Se ha discutido largamente cules son esos rasgos de
nitorios, y an se debate
cules podran ser los criterios demarcatorios para diferenciar el conocimiento cien-
t
co de cualquier otro tipo de conocimiento, sea
los
co, religioso, intuitivo o in-
cluso como lo llaman algunos epistemlogos conocimiento seudocient
co.
Volver sobre el tema ms adelante, pero me interesa adelantar ahora algu-
nos de estos rasgos, sealando los desafos que acarrean desde la perspectiva del
mtodo.
En principio se pueden identi
car dos condiciones o exigencias bsicas que
de
nen el conocimiento de tipo cient
co:

a. lo que llamar la condicin de la coherencia terica en cuyo marco se pos-

tulan o derivan las hiptesis y
b. la consistencia emprica en torno a la cual se valoran o se contrastan las
hiptesis.

En lo que respecta a la coherencia terica se trata de un requisito comn a

cualquier tipo de investigacin: las hiptesis se desprenden o integran en un marco
conceptual a partir del cual adquieren su capacidad explicativa e intelectiva.
Ese marco iluminar el alcance de las variables o dimensiones de anlisis, los
fundamentos tericos en la seleccin de indicadores y, por supuesto, el tratamien-
to y la interpretacin de los resultados de la investigacin. La llamada modelizacin
conceptual gravita sobre todo el desarrollo de la investigacin y es la que brinda
coherencia al enfoque del trabajo.
Por otra parte se requiere, adems, que el modelo terico resulte consistente
con algn tipo de referencia emprica. Este requisito supone que lo constatado
empricamente se integre, o adquiera sentido, a la luz de ese marco terico. Como
se puede advertir estos criterios se cumplen, cualquiera que sea el paradigma
 CAPTULO I La ciencia como prctica social 17

metodolgico, tanto para aquellos que postulan la primaca de las hiptesis (como
lo hace la tradicin hipottico-deductiva), como en el llamado paradigma cualita-
tivo segn el cual las hiptesis se encuentran al
nal de ese proceso.
En todos los casos se trata de explicitar las condiciones bajo las cuales lo em-
prico puede ser derivado de lo conceptual/terico; o, viceversa, lo conceptual/
terico integrarse con lo emprico.19
Estos criterios bsicos se pueden especi
car un poco ms considerando, en el
caso del conocimiento cient
co:

a. Que se busca identi
car rasgos o caractersticas regulares de los hechos o

fenmenos investigados.
b. Que lo que interesa son aquellas regularidades a las que se les puede atri-
buir carcter necesario. Es decir, que tales regularidades fcticas o de hecho
encuentren coherencia en un cuerpo terico que permita darles inteligibi-
lidad; esto es, que permita evaluar de qu manera se vinculan esos hechos,
en qu procesos encuentran razonabilidad o pueden ser comprendidos o
interpretados.
c. Que el conocimiento se asume de modo hipottico; es decir, se le adopta
tentativamente y se debe mantener una actitud abierta para su revisin, si
fuera necesario.
d. Que esa actitud precautoria se dirime en el terreno de la constatacin em-
prica: se requiere producir evidencia que ilumine la adecuacin de las
hiptesis en el marco de alguna experiencia constatable. O, por el contrario
pero con la misma
nalidad, que esas presuntas regularidades deriven
del anlisis y el abordaje empricos de ciertos hechos.
e. Que lo observable que se ofrece como evidencia en favor de una cierta
hiptesis o conjetura tenga carcter comunicable o pblico; es decir, que
pueda ser constatado por otro investigador y que ste, a su vez, pueda ge-
nerar (o reproducir) las condiciones de observacin, o que eventualmente
pueda acceder a esos hechos y observarlos por s mismo. En cualquier caso
se deben explicitar las condiciones por las que se obtuvieron esos hechos
o lo observable (es decir, se debe explicitar cmo se lleg a ello, en qu
condiciones, mediante qu instrumentos e indicadores).

Examinar brevemente algunas de estas caractersticas, dado que ms adelante

volver sobre ellas con ms detalle.

19 Estos criterios coinciden tambin con las teorizaciones que se han dado sobre la explicacin cient
ca,
como es el caso del llamado modelo de cobertura legal de Hempel y Popper en todas sus variantes:
el nomolgico-deductivo, el de la explicacin estadstica, el estadstico-deductivo y el estadstico-
inductivo, todos los cuales han sido motivo de revisiones y crticas a la luz de las limitaciones que
presentan. Para una revisin del modelo de cobertura legal, vase Hempel (1962 y 1979).
18 PARTE UNO Introduccin epistemolgica

En lo que respecta al carcter regular, interesa sealar que este requisito vale
tanto en el mbito de las ciencias sociales como en el de las ciencias naturales.
As, por ejemplo, un antroplogo puede interesarse en los rasgos regulares que
caracterizan a una comunidad: sus rituales idiosincrticos, el tipo de jerarquas so-
ciales que reconoce, el modo en que se diferencian las funciones y los papeles de
gnero, entre muchos otros. En este caso, y considerando a esa comunidad como
el universo de referencia, el estudioso buscar identi
car lo regular al interior de
dicha microcultura.
De igual modo podra interesarse en regularidades de alcance mayor, como
ocurre cuando se investigan los rasgos invariantes de la cultura en general. Por
ejemplo, la investigacin antropolgica revela que el tab del incesto es un ras-
go regular de la cultura humana, aun cuando ese tab puede particularizarse de
modo diverso en distintas culturas.
Ahora bien, la constatacin de estas presuntas regularidades se estima en el
marco de alguna experiencia empricamente constatable. Se trata siempre de pre-
sunciones que se adoptan en referencia a algn tipo de experiencia u observacin
de hechos: sea que estas experiencias u observaciones hayan motivado tales pre-
sunciones o hiptesis, sea que las hiptesis hayan precedido a (y guiado la bsque-
da de) aquello observable.
As, por ejemplo, si se seala una regularidad hipottica como la siguiente:

La percepcin humana privilegia las formas cerradas, completas

y de
nidas.

La a
rmacin puede dar lugar a predicciones, es decir, anticipaciones sobre

un cierto estado de cosas, o lo que se espera sobre ese estado de cosas.
Son esas predicciones derivadas de la regla general las que permitirn evaluarla;
en el caso de nuestro ejemplo, previendo que entre dos
guras, una cerrada y
otra abierta, cualquier sujeto humano preferir o reconocer ms fcilmente la

gura cerrada que la abierta, o tender a percibir como cerrada cualquier
gura
parcialmente abierta.
Esta evidencia resulta de ciertos procedimientos llevados a cabo por el investi-
gador, es l quien produce los hechos. Advirtase la forma en que lo expresamos:
Los hechos son producidos por ciertas operaciones que realiza el investigador sobre
alguna regin del mundo real.20
No se trata de una realidad que se captura de modo directo. Tales hechos
(la llamada evidencia cient
ca) resultan, por el contrario, de ciertas operaciones
que recortan, de
nen o constituyen esa experiencia o evidencia. En el marco del

20 La regin del mundo real puede ser tan variada como el psiquismo humano, el sistema planetario,
los cuentos de hadas o el comportamiento evolutivo de las especies.
 CAPTULO I La ciencia como prctica social 19

ejemplo se trata de precisar de qu modo se entender el acto perceptivo, para qu

tipo de sujetos, bajo qu condiciones de experiencia.
Como puede tambin advertirse, estas operaciones se integran con modelos
tericos que trascienden los hechos. Como seala Kant, el investigador encuentra
en la experiencia lo que antes ha puesto en ella. Y esto que ha puesto son sus
modelos, expresados en las operaciones (o esquemas) por medio de las cuales los
hechos son producidos o ledos. De ah que pueda luego interpretar los resulta-
dos como si se hubieran deducido de esos modelos y teoras (cfr. Piaget, 1967)
adscribindole en ese marco su carcter necesario.
Es por esa razn que las operaciones que se realizan para obtener la evidencia
que se busca deben poder ser comunicables; deben tener carcter pblico, sujeto
a la revisin y a la crtica. Usualmente se dice que esos procedimientos deben
ser replicables o reproducibles por cualquier otro investigador. Pero en un sentido
muy amplio lo que esta exigencia expresa es que deben poder ser inteligibles para
cualquiera que acceda a ese cdigo operacional, entre otras cosas porque esas
operaciones deben integrarse coherente y sistemticamente con el cuerpo terico
que ilumina tanto la bsqueda como las respuestas encontradas.
El lector atento habr advertido que existe una mani
esta contradiccin entre
esta doble exigencia del conocimiento cient
co: los hechos son siempre experien-
cias particulares en el aqu y ahora de un presente actual, mientras que la postula-
cin de regularidades necesarias se re
ere a un universal atemporal.
Una manera de de
nir el carcter lgicamente necesario de una proposicin
es decir que es verdadera en cualquier mundo posible. Ms all de esta frmula
un tanto extraa, desde el punto de vista lgico slo son necesariamente verdade-
ros los enunciados tautolgicos como, por ejemplo: Los solteros son adultos no
casados. Un rasgo de estas proposiciones es que el predicado no hace ms que
desplegar lo que ya est contenido en el sujeto; es decir, no se necesita salir al
mundo para constatar si la frmula es verdadera, ya que su verdad est implcita
en el propio enunciado. De modo que, esa tautologa vale en cualquier mundo
posible precisamente porque su verdad no surge de lo que efectivamente ocurre
en cualquiera de esos mundos.
En la investigacin cient
ca, en cambio, los conocimientos no se adquieren
por meros exmenes proposicionales y reexivos, sino que buscan constatar o ex-
traer la verdad de los fenmenos investigados. Si se dice Todo  es b no se habla
de ningn , sino de todos y cualquier . Pero si esa a
rmacin resulta de un tra-
bajo de investigacin cient
ca se debi haber contactado con algn (o algunos) 
en particular, en el marco de una experiencia concreta a partir de la cual se postula
la potencial relacin (necesaria) entre entes del tipo  y atributos del tipo b. El nexo
entre  y b no surge de los propios enunciados, sino de una conexin, un vnculo21
que el investigador atribuye a los hechos mismos.
Como puede advertirse, aqu se abre un sinnmero de cuestiones a la hora de
validar este tipo de conocimientos: cmo garantizar que aquello que se relaciona

21 En la tradicin de la
losofa kantiana se dice una sntesis.

20 PARTE UNO Introduccin epistemolgica

en la experiencia es inherente a , cmo saber que estamos ante un genuino caso

de ? y, adems, cuntos  deberemos observar para generalizar lo que se contem-
pla en algunos , en todos o en cualquier ?
Si queremos estudiar patologas mentales, el desarrollo de la inteligencia
o la violencia familiar, qu debemos observar en el mundo real, cmo saber
que eso que estamos observando expresa efectivamente aquello que deseamos
observar?
Por ejemplo, cmo saber que estamos ante un caso genuino de fobia, o de
violencia familiar, o de inteligencia operatoria? Cmo garantizar que las caracters-
ticas, o los rasgos que hemos elegido para cada uno de estos casos, son aspectos
necesarios y regulares que de
nen lo que es fobia, lo que es inteligencia operatoria,
o lo que es violencia familiar?
Para una concepcin empirista nunca tendramos un caso de fobia porque
la fobia es un concepto y, como tal, no expresa ningn hecho singular. Lo que
tendremos en todo caso son signos y sntomas que expresa y padece un sujeto
humano. Pero si decimos que este sujeto padece una fobia es porque nosotros
hemos vinculado esas manifestaciones en una unidad de experiencia. La hemos
sintetizado o integrado como un todo, y slo por esa sntesis podemos decir ahora
que ste es un caso de fobia.
Pero, cmo garantizar que esa sntesis es genuina? Qu seguridad tenemos de
que lo que hemos atribuido a los hechos corresponde a stos efectivamente, y que
no son arbitrariedades nuestras o como solan decir tambin los empiristas
meros hbitos adquiridos?
Los debates epistemolgicos han dedicado litros de tinta y toneladas de papel
para atender estos asuntos. Todava hoy est abierta la cuestin y las diferencias no
se han zanjado entre posiciones antagnicas.22
Sin pretender saldar aqu estas controversias podemos adelantar que la tradicin
dialctica ha propuesto algunas respuestas que buscan superar la contradiccin que
se ha sealado. De acuerdo con stas, no se trata de justi
car la posibilidad del co-
nocimiento cient
co mediante formalismos vacos ni por adhesiones dogmticas ni
por relativismo o subjetivismos escpticos.
Para estas tradiciones el nico camino que resuelve la aparente contradiccin
es el de la historia formativa, mediante la cual el sujeto cognoscente y el objeto a
conocer no son dos realidades opuestas y enfrentadas que deban encontrarse,
sino dos momentos en una historia comn compartida.
Los modelos a partir de los cuales se organiza la experiencia cognitiva (trtese de
describir patologas mentales o sistemas estelares) son resultados de la praxis o de la
historia vital y social. Estos modelos no son arbitrarios ni antojadizos.

22 Interesa sealar, adems, que tal como ocurre en toda reexin
los
ca estos debates se traducen (o
se expresan) en controversias que trascienden por mucho los devaneos especulativos. Segn como se
asuman estas cuestiones se consagra o se degradan programas y tradiciones investigativas, se rechazan
o se aceptan potenciales hallazgos cient
cos, se
nancian o no se
nancian trabajos de investigacin.
Y, de modo ms amplio, las posiciones epistemolgicas suelen ser solidarias con concepciones ticas,
polticas e ideolgicas que repercuten en mltiples dimensiones de la vida social.
 CAPTULO I La ciencia como prctica social 21

Estos modelos tienen la misma racionalidad que esa historia formativa. As

como las garras del len se adaptan con e
cacia al terreno porque han sido mol-
deadas por una historia coevolutiva del animal y su medio, as las formas y los
contenidos de nuestro intelecto han sido moldeados por la historia de nuestra vida
social.
La naturaleza de los problemas que podamos plantearnos aun en el rea de
la investigacin cient
ca y los modelos y teoras que tengamos para resolverlos,
surgen de esa historia y no pueden ir ms all de sta. Pero precisamente por eso
la objetividad no est fuera del sujeto, sino tambin en l como su razn consti-
tutiva y formativa.23
Ese proceso conceptivo no se clausura ni se cierra, en el mismo sentido en que
no se clausura ni se cierra el ciclo de la vida. La teora evolutiva nos recuerda que cada
logro adaptativo no debe concebirse como una solucin ptima, sino simplemente
como una solucin vitalmente viable.
Anlogamente los hallazgos de la ciencia no deben pensarse como un resulta-
do
nal, conforme al cual se accede a una verdad de
nitiva, sino como resultados
e
caces que resuelven ciertos problemas a partir de los cuales se instalan y se van
per
lando otros.
En el siguiente captulo profundizar en la nocin de modelo y su lugar en el
proceso de investigacin.

23 Volver en extenso sobre este asunto en el siguiente captulo.