Reporte de Lectura. (Gilar Corbi, 2003) Adquisicin de habilidades cognitivas.

Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta.

Una parte de la investigacin acerca de la adquisicin de las habilidades

cognitivas se ha centrado en las habilidades de:
razonamiento cientfico
razonamiento informal
verbales

Pero, qu son las habilidades cognitivas?

Las habilidades cognitivas son las habilidades facilitadoras del conocimiento,
aquellas que operan directamente sobre la informacin: recogiendo, analizando,
comprendiendo, procesando y guardando informacin en la memoria, para,
posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dnde, cundo y cmo convenga.

En general, las habilidades cognitivas se pueden clasificar como sigue:

1. Atencin: Exploracin, fragmentacin, seleccin y contra distractoras.

2. Comprensin (tcnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captacin de
ideas, subrayado, traduccin a lenguaje propio y resumen, grficos, redes,
esquemas y mapas conceptuales. A travs del manejo del lenguaje oral y escrito
(velocidad, exactitud, comprensin).
3. Elaboracin: Preguntas, metforas, analogas, organizadores, apuntes y
mnemotecnias.
4. Memorizacin/Recuperacin (tcnicas o habilidades de estudio):
Codificacin y generacin de respuestas.

Adquisicin de habilidades cognitivas relacionadas con un dominio de contenido.

Los dominios de conocimiento ms estudiados respecto a las habilidades

relacionadas con ellos, son las Matemticas, la Fsica y la Historia, atendiendo a
cmo el conocimiento conceptual influye en el aprendizaje y el razonamiento.
 La investigacin en el campo del aprendizaje de las matemticas ha
estado relacionada con los conocimientos previos del estudiante, la interaccin
del lenguaje y las expresiones matemticas simblicas, las habilidades
metacognitivas, y los procesos de interaccin social.

Un aspecto interesante para la investigacin ha sido el conocimiento

previo de los estudiantes y su impacto en el aprendizaje de las matemticas,
sealando que la instruccin formal puede ser ms beneficiosa si se construye
sobre ese conocimiento intuitivo, ya que, por ejemplo, se han encontrado
hallazgos referentes a que las ideas de los nios sobre la suma y la resta surgen
de la combinacin y separacin de objetos en el mundo real.

En relacin al campo de la fsica, en los aos 80 se realizaron trabajos

relacionados con el conocimiento ingenuo; en la actualidad se ha seguido
trabajando en ese sentido. La investigacin sigue indicando que aunque el
estudio de la fsica mejora la realizacin en los problemas de fsica, las
concepciones ingenuas se mantienen en los problemas complejos, y en los
problemas familiares para el estudiante. Sin embargo, con las experiencias
adecuadas, es posible el cambio conceptual que reduce esas concepciones
ingenuas.

Chi y colaboradores encontraron que los mejores estudiantes, en la

solucin de problemas de fsica se daban autoexplicaciones en cada paso;
perfeccionaban, elaboraban y evaluaban las condiciones necesarias en el
proceso de solucin del problema; consideraban las secuencias de acciones;
explicaban el significado de expresiones cuantitativas; regulaban su
comprensin y hacan uso de ejemplos mentales. Los mejores estudiantes no
slo poseen una mayor comprensin de los conceptos fsicos, sino que tambin
tienen ms conocimiento til que sustenta la comprensin del significado y la
aplicacin de los conceptos.
Fases en la adquisicin de habilidades cognitivas

Segn Phye, la habilidad mental puede ser vista como un conjunto de

habilidades y, el grado de dominio del individuo de esas habilidades, determinar
su rendimiento en las tareas acadmicas, por lo tanto, un mejor entendimiento
de la progresin de los estudiantes hacia el dominio de sus habilidades de
pensamiento puede contribuir a la mejora de la instruccin de habilidades.

Fitts describe tres fases en la adquisicin de habilidades motoras que son

tambin aptas para describir el proceso de la adquisicin de habilidades
cognitivas: a) la fase inicial, en la que an no se es capaz de aplicar el
conocimiento; b) la fase intermedia, en la que se distinguen dos sobrases, la
subfase de aplicacin de un solo principio, y la subfase de aplicacin de muchos
principios; y c) la fase final, en la que los individuos pueden ejecutar las acciones
sin errores.
a) Durante la fase inicial de adquisicin de habilidades cognitivas, el individuo
intenta entender el conocimiento del dominio sin intentar an aplicarlo. En esta
fase adquieren un papel relevante las explicaciones, la discusin, y otras
actividades de adquisicin de informacin.

b) La fase intermedia comienza cuando el individuo posee algn conocimiento

para la aplicacin de los conceptos y principios adquiridos a la solucin de
problemas, pero no todo el conocimiento necesario. En esta fase intermedia
pueden distinguirse dos subfases: la de aplicacin de un nico principio y la de
aplicacin de muchos principios.

b.1) En la subfase de aprendizaje y aplicacin de un nico principio adquiere

gran importancia el aprendizaje a partir de ejemplos. Un ejemplo es un problema
resuelto que se le da al estudiante, junto con la derivacin de la solucin. Dada
la importancia de los ejemplos, la mayor parte de la investigacin sobre la fase
intermedia ha empleado material instruccional en el que los ejemplos son
numerosos. A veces la instruccin consiste slo en ejemplos y los estudiantes
deben de inferir los principios generales por s mismos.
Otra forma de facilitar la adquisicin y aplicacin de un nico principio es a travs
de la solucin analgica de problemas, que conlleva hallar una analoga o
correspondencia entre un ejemplo y un problema nuevo.

La aplicacin de un principio consiste (VanLehn, 1996, 1999) en: recuperarlo,

colocar sus partes en correspondencia con el problema y sacar inferencias
acerca del problema y su
solucin sobre la base de correspondencia del problema con el principio o
ejemplo. Despus de aplicar el principio o ejemplo, los individuos pueden
generalizarlo.

La recuperacin puede ser de dos clases, espontnea o deliberada. La

recuperacin deliberada ocurre cuando se da a los individuos una indicacin para
ello. La recuperacin espontnea o el recuerdo ocurren cuando no se dan estas
indicaciones. La recuperacin deliberada es mucho ms fructfera que el
recuerdo.

El establecimiento de la correspondencia entre el principio o ejemplo y el

problema se realiza fraccionando el principio y haciendo corresponder sus partes
con las partes correspondientes del problema.
La aplicacin del principio conlleva un paso ms que supone la comprensin del
problema y la generalizacin del principio a otros problemas similares, pero no
idnticos. La generalizacin dista por tanto de ser un proceso automtico como
se supuso en las primeras teoras sobre la adquisicin de las habilidades
cognitivas, como la de Anderson (1983), como el propio autor (Anderson y
Schunn, 2000) reconoce actualmente. Una forma de facilitar la generalizacin es
la comparacin de dos ejemplos, tratando de encontrar su estructura comn.

b.2) La subfase de aprendizaje y aplicacin de varios principios se produce

cuando el aprendizaje de una habilidad cognitiva compleja requiere tambin el
aprendizaje de heursticos que ayudarn a seleccionar la combinacin correcta
de principios para resolver un problema. Muchos de los mecanismos que
intervienen en el aprendizaje de un solo principio intervienen tambin en el
aprendizaje de mltiples principios. Sin embargo, conforme aumenta la cantidad
y complejidad del material que ha de ser aprendido, aparecen nuevos
mecanismos.

As, la transferencia es diferente y mucho menos probable en el aprendizaje y

aplicacin de varios principios a la vez. En este caso, la transferencia es muy
distinta de la generalizacin de un solo principio. La transferencia se facilita en
este caso cuando se ofrecen dos o ms ejemplos de problemas resueltos, cada
uno de los cuales destaca la aplicacin de un principio, de forma analgica.

Sobre la base de los protocolos verbales de los participantes en tareas de

solucin de problemas, Van Lehn (1996) sugiere que los peores estudiantes
resuelven los problemas por analoga, mientras que los buenos solucionadores
de problemas prefieren resolver el problema por s mismos. Van Lehn (1999)
construy un modelo de ordenador, denominado Cascada, para simular la
adquisicin de las habilidades cognitivas complejas, que incluye el uso de
ejemplos y el aprendizaje de principios, esto es, tanto el razonamiento basado
en reglas como el razonamiento por analoga basado en casos. Los principios
se representan como reglas y el modelo es capaz de aprender nuevas reglas. La
aplicacin de este modelo se hizo sobre los protocolos verbales de 9 estudiantes
de fsica, obtenidos cuando stos estaban resolviendo problemas y estudiando
ejemplos. Los resultados mostraron, de forma sorprendente para el autor, que
las formas de razonamiento empleadas fueron muy superficiales e hicieron uso
predominante de la analoga. A partir de estos datos el autor llama la atencin
sobre la insuficiencia del aprendizaje por descubrimiento para la adquisicin y
aplicacin de principios, ya que los principios adquiridos durante el aprendizaje
de ejemplos son difciles de recuperar y aplicar y ms bien parecen requerir
atencin deliberada, indicada por el profesor, antes de llegar a ser
suficientemente generales.

c) La fase final de adquisicin de habilidades cognitivas comienza cuando los

individuos pueden ejecutar acciones sin errores. Aunque el aprendizaje no
finaliza en este punto: La prctica continuada incrementa la rapidez y la precisin
de la ejecucin.
Shuell (1990), tambin describe el proceso de aprendizaje dividido en fases,
durante las cuales, la estructura de conocimientos de los estudiantes evoluciona
y cambia cuantitativa y cualitativamente. Shuell defini las fases de aprendizaje
basndose en las similitudes subyacentes tanto de procesos como de
estructuras en ciertos dominios y en diferentes dominios:

1. En la fase inicial, se adquieren pequeas piezas de informaciones aisladas,

concretas y relacionadas con el contexto. Los esquemas preexistentes se
emplean para dar sentido al nuevo conocimiento, que puede ser aadido al
conocimiento anterior.

2. En la fase intermedia los estudiantes perciben las interrelaciones entre las

unidades de informacin y se forman redes de conocimiento de mayor orden as
como nuevos esquemas, lo que va a permitir un entendimiento ms profundo y
una aplicacin flexible del conocimiento en nuevas situaciones.

La retroalimentacin que se recibe en el resultado es empleado para

perfeccionar la estructura cognitiva, haciendo el conocimiento ms generalizado,
abstracto y descontextualizado.

3. En la fase terminal, las estructuras de conocimiento integrado construidas

incrementan su funcionamiento autnomo, consiguiendo una aplicacin del
conocimiento ms autnoma e inconsciente, que requiere, por lo tanto, menos
esfuerzo. El conocimiento recuperado est listo para usar en una situacin
especfica.

Mediante el aprendizaje se aaden nuevos hechos a los esquemas existentes o

se incrementan las interrelaciones en el esquema. Mientras que el conocimiento
evoluciona hacia esquemas ms organizados, se produce la compilacin del
conocimiento declarativo adquirido, codificado en forma proposicional, en
conocimiento procedimental, codificado como reglas de produccin (Anderson,
1993). Esta compilacin puede comenzar hacia el final de la primera fase de
aprendizaje y continuar durante la segunda fase.
Comenzando en la segunda fase y continuando en la tercera, se construye y
codifica el conocimiento condicional en relacin a las condiciones en las cuales
es aplicado. En esta tercera fase, el conocimiento condicional permite la
automatizacin de la aplicacin de conocimientos. Esta automatizacin de
habilidades impulsa la capacidad de procesamiento a un mayor nivel (Glaser y
Bassok, 1989; Anderson, 1993) Hatano y Inagaki (1992) tambin elaboran una
descripcin del desarrollo del conocimiento procedimental: inicialmente se
adquiere el conocimiento ligado al contexto, no teniendo aplicacin general en
distintas situaciones; despus se formulan modelos mentales
flexibles (representaciones) como resultado de la instruccin explcita (o
formadas de forma espontnea), lo que abre un camino a la transferencia.

Korthagen y Lagerwerf describieron su concepcin de tres niveles en el

aprendizaje:

1. Nivel de la imagen: formacin de una imagen inicial holstica de un

concepto o un fenmeno a travs de la experiencia (especialmente a
travs de experiencias concretas), este nivel est enraizado en la realidad
que se experimenta, y la imagen constituye un conocimiento situado, y
est limitado por el lenguaje y significados personales.
2. Nivel del esquema: aparece la esquematizacin de imgenes como
resultado de la bsqueda de regularidades en las experiencias. La
atencin se centra en detalles, revelando nuevos conceptos, expresando
ideas en palabras de uno mismo mientras se da sentido al objeto de la
esquematizacin y se construye una terminologa basada en el lenguaje
de los expertos.
3. Nivel de la teora: la teora se construye en relacin al esquema,
incluyendo una explicacin lgica de sus caractersticas, usando lenguaje
y definiciones precisas.

Eilam analiz el comportamiento cognitivo de los estudiantes durante los

procesos de aprendizaje realizado en el contexto natural del aula durante el
proceso de adquisicin de una habilidad determinada que denomina elegir
adecuadamente. Este comportamiento fue analizado en trminos de su
consonancia con las fases o niveles que hemos descrito anteriormente.

En la habilidad elegir adecuadamente. Se recogen una serie de operaciones

cognitivas, que se refieren a la pequea unidad especfica de conocimiento
procedimental que comprende la habilidad:
1) generar una lista de opciones;
2) generar un criterio relevante para realizar la seleccin;
3) ordenar los criterios de acuerdo al orden de importancia percibido por el
individuo;
4) examinar cada una de las opciones propuestas en funcin del criterio;
5) seleccionar una opcin.

Eilam (2002) identific 10 pasos en el proceso de adquisicin y aplicacin de la

habilidad de eleccin adecuada de los estudiantes:

1) Paso 1: Primer encuentro entre estudiante y habilidad. Los estudiantes

solo siguieron las instrucciones del libro de texto. Su comprensin estaba
situada en el contexto especfico, en lnea con la fase inicial de
aprendizaje.
As, la adquisicin de conocimientos a travs de ejemplos es ms efectiva
que el aprendizaje a travs de la informacin libre de contexto, siendo sta
dems ms difcil de transferir a nuevas situaciones.

2) Paso 2: Una aplicacin inicial de la habilidad: eleccin de un tema de

investigacin. Los estudiantes usaron la habilidad para elegir un tema
especfico de investigacin, corroborando la aplicacin flexible de la fase
intermedia en una nueva situacin. Sus discursos reflejan sus dificultades
en la aplicacin de la habilidad en el nuevo contexto de sus
investigaciones, especialmente en la felicitacin de los criterios
relevantes.
3) Paso 3: Negociando procedimientos. Los estudiantes exhibieron una
consideracin holstica del procedimiento. Esto podra sugerir la evolucin
de un nuevo esquema inicial para el procedimiento de eleccin adecuada,
que comprende el verdadero inicio de la segunda fase propuesta por
Shuell. Se esper el uso de este esquema en diversas situaciones para
incrementar las interrelaciones entre los componentes y su uso flexible.
Los estudiantes continuaron dependiendo del libro de texto para las
operaciones y su secuencia, volviendo continuamente a consultar los
ejercicios relativos al contexto en busca de referencias.

4) Paso 4: De un criterio relativo al contexto, a un Criterio. Como cada

aplicacin de la habilidad fue realizada en un contexto nuevo, los
estudiantes usaron analogas y ejemplos, mientras continuaban su
exploracin activa el significado de criterio en el nuevo contexto, mediante
el uso de criterios conocidos. El discurso de los alumnos reflej un
proceso de elaboracin y reorganizacin de sus esquemas de criterio
como poda esperarse en la fase intermedia de aprendizaje.

5) Paso 5: Reconocimiento del criterio y distincin entre opciones existentes.

Los estudiantes comenzaron a generalizar el concepto de .criterio. y a
demostrar una internalizacin de ese significado en relacin a otros
componentes de la habilidad, tipificando la fase intermedia de
aprendizaje. Como el criterio distingue entre opciones, las opciones deben
alicatarse antes que el criterio para determinar el tipo de criterio til para
ser empleado.

6) Paso 6: Reaparicin de manipulaciones. Se consigue una completa

comprensin del criterio, los estudiantes lo usan flexiblemente,
manipulndolo para sus propios propsitos, como se describe en la fase
intermedia.

7) Paso 7: Reconociendo la funcin de la tabla. Durante este paso se elabor

el concepto de tabla, reflejando una mejora en las interrelaciones entre
los elementos del esquema, adems de promover en los estudiantes la
 habilidad de percibir la habilidad como un procedimiento para el
procesamiento de la informacin.

Los estudiantes eran capaces de canalizar sus esfuerzos mentales para

aplicar el procedimiento en el contexto nuevo, el cual rene nuevas
dificultades. Resolviendo esas dificultades en la aplicacin, elaboraron y
reorganizaron sus esquemas, iniciando la comprensin de qu significa
elegir en diversos contextos, facilitando de ese modo la flexibilidad
cognitiva y la construccin de conocimiento relevante, lo cual ocurre,
segn Shuell y Anderson en la tercera fase de aprendizaje.

Como el procedimiento se aplic automticamente y los conceptos

implicados eran completamente entendidos, los esfuerzos ms
elementales se usan para realizar una correcta aplicacin de las
operaciones en nuevos contextos, siendo stas unas caractersticas
tpicas de la tercera fase de aprendizaje: la fase terminal.

8) Paso 8: Un contratiempo en la aplicacin. La eleccin refleja una

completa integracin de los componentes de la habilidad. Sin embargo,
su aplicacin a un rea completamente desconocida, caracterizada por
conceptos no familiares y complejos, presenta nuevos obstculos en el
uso de la habilidad, causando un pequeo contratiempo en el rendimiento
de los estudiantes, debido a su inversin de esfuerzos mentales en la
comprensin de esos nuevos conceptos.

9) Paso 9: La representacin mental de la habilidad. La realizacin

automtica de los estudiantes, tpica de la fase terminal de aprendizaje,
increment los recursos cognitivos disponibles para la aplicacin de la
habilidad en un nuevo contexto especfico. Los estudiantes han construido
el conocimiento declarativo, procedimental y condicional requerido para
las aplicaciones.

10) Paso 10: Manipulacin de las operaciones. Una vez conseguida la

representacin de la habilidad, los estudiantes son capaces de cambiar la
 secuencia de operaciones, incluso pasar por alto algunas y aun as
realizar la habilidad con xito.

Estos pasos se corresponden con las fases de la literatura citada anteriormente

del siguiente modo: la fase inicial comprendera los pasos 1 y 2; la segunda fase
se correspondera con los pasos 3 a 7; y la tercera fase con los pasos 8 a 10.
Sin embargo, Eilam afirma que ese esquema de la fase primera a la tercera no
ocurre consecutivamente, sino en tres lneas paralelas de desarrollo: (1)
Clarificacin de expresiones; (2) Elaboracin y generalizacin del cuerpo de
conceptos; (3) Integracin de esquemas, automatizacin y manipulacin.

La primera lnea de desarrollo llega inmediatamente despus del encuentro

inicial del estudiante con la habilidad. Consiste en la clarificacin de cada palabra
y expresin a la que se enfrenta el estudiante mientras que adquiere la habilidad
y el conocimiento declarativo relativo al contexto. La lnea de la clarificacin de
expresiones contina a lo largo de las nuevas aplicaciones realizadas,
considerando que en cada aplicacin en el nuevo contexto se requerir la
clarificacin de nuevas y adicionales expresiones.

La segunda lnea de desarrollo comienza un tiempo despus de la iniciacin de

la primera lnea de desarrollo, pero mientras que sta est todava en proceso.
En esta segunda lnea se aaden nuevas dimensiones a los conceptos cada vez
que se introduce un nuevo contexto. Esta lnea de desarrollo contina en paralelo
con la primera lnea tanto tiempo como sea necesario para interiorizar ese nuevo
cuerpo de conceptos.

La tercera lnea de desarrollo implica desde un reconocimiento de interrelaciones

entre los hechos aislados, bits de informacin y componentes, hasta un esquema
completo, permitiendo a los estudiantes el uso flexible del conocimiento
adquirido. Cuando el conocimiento llega a ser en cierto grado automatizado, son
liberados ms recursos mentales para la aplicacin de la habilidad en nuevos
contextos.