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Os docentes no Plano Nacional de Educao
Entre a valorizao e a desprofissionalizao
Dalila Andrade Oliveira*
RESUMO: O debate que envolveu o Plano Nacional de

Educao (PNE), recentemente aprovado como lei, esteve
voltado para a definio de uma nova agenda para a edu-
cao brasileira. A questo docente, central na definio
dessas polticas, talvez seja o captulo que melhor expresse
as contradies e antagonismos que animam o debate.
Em grande parte do mundo, os docentes vivem processos
que ameaam sua condio profissional como consequn-
cias de polticas pblicas que tm expandido a cobertura
escolar, sem garantir as necessrias condies para o bom
desempenho das atividades profissionais nas escolas, e, ao
mesmo tempo, perseguem a eficcia do sistema por meio
de regulao centrada nos resultados de testes padroniza-
dos. Apesar das quatro metas diretamente vinculadas aos
profissionais da educao no novo PNE serem as 15, 16, 17 e
18, outras metas e estratgias tero influncia direta sobre a
questo docente. So metas que reforam a centralidade na
avaliao externa e desconsideram importantes dimenses
do processo educacional, afetando diretamente os docentes,
sobretudo a natureza intrnseca do seu trabalho.
Palavras-chave: Trabalho docente. Valorizao docente. Pro-

fisso docente. Plano Nacional de Educao.
* Ps-Doutorado em Educao. Professora Titular de Polticas Pblicas em Educao da Universidade Fede-

ral de Minas Gerais (UFMG), coordenadora geral da Rede Latino-americana de Estudos Sobre Trabalho
Docente (RedEstrado) e coordenadora da Coleo Politicas educativas y trabajo docente del Fondo Edito-
rial UCH, Peru. Belo Horizonte/MG - Brasil. E-mail: <dalila@ufmg.br>.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 447
Dalila Andrade Oliveira
Introduo
O
debate que envolveu a tramitao do novo Plano Nacional de Educao
(PNE), aprovado como Lei n 13005, em 25 de junho de 2014, voltou-se defi-
nio de uma nova agenda para a educao brasileira. Estiveram presentes
no debate as demandas da sociedade civil para a constituio de um sistema nacional de
educao que, ao mesmo tempo em que pudesse responder s exigncias de desenvol-
vimento do Pas, inclusse de forma democrtica setores da populao historicamente
sua margem ou inseridos nele de forma precria e desigual. No centro das discusses,
Havia a disputa pelos rumos dessa agenda por meio de projetos que refletem diferentes
concepes de educao, de desenvolvimento e de sociedade. A questo docente, central
na definio dessas polticas, talvez seja o captulo que melhor expresse as contradies
e antagonismos que animam o debate, pois pe s claras concepes de qualidade da
educao, de cincia e de justia social que, em ltima instncia, permitem perceber os
limites entre o discurso retrico e os interesses materiais, muitas vezes inegociveis.
No ltimo ano de mandato do presidente Lula, foi realizada a primeira Conferncia
Nacional de Educao (Conae), uma deliberao da Conferncia Nacional da Educa-
o Bsica (Coneb), realizada em 2008. O Ministrio da Educao (MEC) convocou a I
Conae por meio da Portaria Normativa n 10, de 3 de setembro de 2008, considerando a
necessidade de traduzir no conjunto das aes do Ministrio, polticas educacionais que
garantam a democratizao da gesto e a qualidade social da educao. (BRASIL, 2008).
A Conae foi precedida de conferncias municipais e intermunicipais, estaduais e
distrital e a partir de um documento referncia orientou e estimulou o debate sobre a
agenda da educao brasileira, da educao infantil ps-graduao para um perodo
de dez anos. O texto teve o objetivo de discutir a proposta de criao de um sistema
nacional de educao, previsto em lei, a partir dos pressupostos que sustentam a orga-
nizao sistmica, refletidos no tema central da conferncia.
Ao documento referncia para a I Conae, foram incorporadas as emendas debati-
das e propostas pelas conferncias precedentes, constituindo o documento base, objeto
de discusso e deliberao durante a realizao da etapa final da conferncia, que resul-
tou no documento final. A expectativa do conjunto de entidades, participantes ativas
do processo que culminou na realizao da I Conae, era a de que o seu documento final
pudesse ser convertido em Projeto de Lei (PL) para o novo PNE, j que a vigncia da Lei
n 10.172, de 2001, expirava em janeiro de 2011. Tal expectativa no se cumpriu, o PL n
8.035 apresentado ao Congresso Nacional em dezembro de 2010 era outro documento,
de autoria do Poder Executivo, que deixava de fora importantes reivindicaes da socie-
dade civil organizada expressas no documento final da Conae, sobretudo a perda de
centralidade na constituio de um sistema nacional de educao.
448 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Os docentes no Plano Nacional de Educao: entre a valorizao e a desprofissionalizao
Em 14 de dezembro de 2010, tambm foi institudo o Frum Nacional de Educao

(FNE), no mbito do MEC, por meio da Portaria Ministerial n 1.407, com a finalidade de
coordenar as conferncias nacionais de educao, acompanhar e avaliar a implementao
de suas deliberaes e promover as articulaes necessrias dos correspondentes fruns
de educao dos estados, do Distrito Federal e dos municpios. (BRASIL, 2010d). O FNE
teve destacado papel na tramitao do PNE no Congresso Nacional, manifestando-se
em momentos decisivos por meio de notas pblicas1, ao mesmo tempo em que organi-
zava a II Conae, prevista para acontecer em maro de 2014, mas que ocorreu somente
entre os dias 19 e 23 de novembro do mesmo ano, depois de um desgastante adiamento.
Contudo, a atuao do FNE pode ser considerada muito tmida em relao a certas
matrias presentes no texto do PL n 8.035, de 2010 e que mereceriam maior firmeza na
sua contraposio, como, por exemplo, a meta 7, que vincula a qualidade da educao
ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e ao Programme for International
Student Assessment (Pisa), prevendo na sua estratgia 7.36 estabelecer polticas de est-
mulo s escolas que melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mrito
do corpo docente, da direo e da comunidade escolar. Assim como em denunciar e
contrapor-se ao texto original do PL n 8.035, de 2010 que desrespeitava em alguns pon-
tos o acordo estabelecido com o Governo de que tal projeto deveria ser composto das
resolues aprovadas na I Conae e no somente inspirado por elas.
Os limites da atuao do FNE podem ser explicados pelo seu estreito vnculo pol-
tico e dependncia do MEC, tendo como coordenador um de seus secretrios. Dessa
forma, a atuao do FNE nesse processo pode ser definida muito mais como tcnica do
que poltica, ocupando-se de oferecer infraestrutura adequada a mobilizao e sistema-
tizao das propostas recebidas.
As discusses durante a tramitao do PNE no Congresso Nacional, especialmente
nas audincias pblicas, estiveram fortemente centradas no financiamento da educao
e a mobilizao em torno dos 10% do Produto Interno Bruto (PIB) ganhou o pas. A tra-
mitao do PL n 8.035, de 2010 foi acompanhada de grande mobilizao social. Muitas
entidades debateram o Projeto de Lei em fruns especficos e apresentaram propostas
de emendas buscando aproxim-lo s deliberaes da I Conae. O PL 8.035, de 2010 rece-
beu um nmero recorde de emendas na histria da Cmara dos Deputados, chegando
a um total de 2.905 emendas.
Do total de emendas recebidas pelo PL na primeira rodada de tramitao, 380 foram
referentes s metas 15, 16, 17 e 18 que dizem respeito diretamente valorizao docente,
sendo elas: meta 15:Formao dos Profissionais do Magistrio (nvel superior); meta
16:Formao dos Profissionais do Magistrio em Nvel de Ps-Graduao e Formao
Continuada; meta 17:Valorizao Salarial do Magistrio Pblico; e meta 18:Plano de
Carreira para Profissionais do Magistrio.
Essas metas compreenderam 13,08% do conjunto das emendas apresentadas ao PL

n 8.035/2010 na primeira rodada de tramitao. Somente a meta 15 recebeu 196 emendas,
o que demonstra como a formao de professores ainda um debate aberto e conside-
rado central na valorizao dos docentes. ainda mais relevante se consideramos que
a meta 16 recebeu 61 emendas e que se refere tambm formao dos profissionais do
magistrio em nvel de ps-graduao e como formao continuada. A defesa da for-
mao inicial em nvel superior e presencial, ainda que majoritria, encontra resistncia
em alguns setores, entre eles o sindical. A meta 18, que se refere diretamente aos planos
de carreira, recebeu 67 emendas e a meta 17 recebeu 56 emendas.
O expressivo nmero de emendas recebido por essas quatro metas revelador do
quo urgente e aquecido est o debate sobre a valorizao docente para a educao bsica
no Brasil, sujeita a medidas governamentais que mudam conforme a dana das cadeiras
no processo eleitoral nas diferentes instncias do sistema federativo, e segue carente de
polticas de Estado, permanentes e estveis, de carter mais robusto que possam defi-
nitivamente promover isonomia nas condies de trabalho oferecidas pelas diferentes
redes pblicas de ensino. As razes desse aquecimento devem-se ao fato de que o pata-
mar profissional no qual se encontram os docentes brasileiros muito baixo, tanto no
que se refere formao quanto s condies de trabalho, remunerao e carreira para
responder s exigncias de melhoria da educao brasileira (OLIVEIRA; ARAUJO, 2014).
Contudo, a questo docente no , infelizmente, gritante s no Brasil; em grande
parte do mundo esses profissionais vivem processos de desqualificao e desvaloriza-
o em consequncia de polticas pblicas que tm expandido a cobertura escolar, sem
garantir as necessrias condies para o bom desempenho das atividades profissionais
nas escolas. Os desafios no se referem somente expanso numrica do atendimento
escolar, mas, principalmente ao acolhimento no sistema educacional de setores que tra-
dicionalmente estiveram margem ou excludos dele. Em muitos pases da Amrica
Latina, assiste-se na atualidade a polticas de incluso educacional que esbarram cons-
tantemente em importantes desafios que dizem respeito diretamente condio docente
(GLUZ, 2011). As polticas educativas no contexto latino-americano, ao tentarem incluir
os mais vulnerveis, tm posto em evidncia a dificuldade de se lidar com um aspecto
fundamental da questo docente e que pouco (ou mal) tratado: o saber pedaggico.
Como afirma Terigi (2013), apesar dos apelos constantes aos professores para a impor-
tncia dessas iniciativas de polticas pblicas, cada vez mais se observa a desconfiana
no trabalho docente.
A natureza poltica, institucional, coletiva e colaborativa do trabalho docente
A especificidade da docncia como uma atividade individual contrastada a uma

insistente retrica, na atualidade, presente na legislao educacional de muitos pases,
sobretudo se observamos a regio latino-americana, em torno da necessidade de um
trabalho coletivo e colaborativo que envolva o conjunto dos professores. Contudo, as
estruturas dos postos de trabalho, os currculos e as instituies formadoras, o formato
e critrios das avaliaes seguem a perspectiva individual. Essa retrica ainda mais
reforada quando se observa o que importantes interlocutores desses governos defen-
dem e difundem por meio de relatrios resultantes de pesquisas e consultorias.
Lessard, Kamanzi e Larochelle (2013) chamam a ateno para o relatrio da Orga-
nizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), que destaca o papel
dos docentes na atualidade. Trata-se do Relatrio Talis: atrair, formar e reter docentes de
qualidade (2005), produzido pela OCDE, do qual o Brasil participa. O papel crucial dos
docentes destacado no relatrio para atender s expectativas mltiplas que as escolas
devem satisfazer. A sociedade contempornea demanda que os estabelecimentos e seus
docentes estejam em condies de levar em conta eficazmente seus alunos, vindos de
meios sociais e lingusticos diferentes, de lutar realmente contra o fracasso escolar, de
se mostrar sensveis s questes culturais, de igualdade de sexo, de estimular a tolern-
cia e a coeso social, entre outras demandas. Para responder s exigncias da sociedade
e da economia do saber, os docentes devem tambm estar em condies de desenvol-
ver a autonomia dos alunos e o seu interesse em seguir aprendendo ao longo da vida.
Para enfrentar colossal desafio, as condies oferecidas no so muitas vezes mini-
mamente adequadas em termos materiais, menos ainda em dimenses subjetivas, que
precisam ser cada vez mais observadas. Muitas mudanas afetaram o mundo nas ltimas
dcadas no que se refere ao desenvolvimento tecnolgico e aos efeitos da mundializa-
o e da transnacionalizao, que tm diminudo cada vez mais as fronteiras nacionais
e redimensionado as noes de espao e tempo (BAUMAN, 2004). Em especial, mere-
cem destaque as mudanas polticas vividas por alguns pases latino-americanos, que,
depois de dcadas de autoritarismo e de reformas neoliberais, implementaram medi-
das para garantir a insero social de setores antes impedidos de viver plenamente a
vida em sociedade.
A docncia lida com processos histricos, pois deve ensinar para o mundo e suposta-
mente preparar seus alunos para enfrent-lo. Para tanto, os docentes devem se encontrar
em condies de dar respostas no nvel individual e coletivo s demandas da sociedade
em que esto integrados. Como afirma Terigi (2013), a docncia como profisso faz dos
saberes e da transmisso cultural seu contedo substantivo. Por um lado, o docente trans-
mite um saber que no produz e, por outro, produz um saber que no reconhecido,
ou seja, o saber que produzido acerca da transmisso. Por sua natureza, a construo
dos saberes prprios da docncia como profisso em sua relao com as mudanas nas
condies de funcionamento dos sistemas escolares se v interpelada permanentemente
pelas transformaes socio-histricas.
Entretanto, as expectativas com relao ao lugar que os docentes devem ocupar
na sociedade e o papel que devem desempenhar variam de acordo com os processos
histricos que refletem polticas orientadas por distintos interesses. Considerando a
segunda metade do sculo XX at os dias atuais, de forma bastante sumria e genrica,
podem-se considerar trs diferentes abordagens histricas sobre os docentes no contexto
latino-americano: uma prpria do iderio nacional-desenvolvimentista; outra nos pro-
cessos de reformas neoliberais que invadiram a regio nos anos 1990; e, por ltimo, as
mudanas que vieram com governos de origem democrtico-popular.
No perodo de predomnio do nacional-desenvolvimentismo entre os 1950, 1960
e meados dos 1970, sob a influncia da Teoria do Capital Humano, os docentes foram
considerados como insumos necessrios aos sistemas escolares em expanso. Esse per-
odo coincide com o ps-guerra em que se assistiu a um verdadeiro boom educacional e
que trouxe como consequncia para a regio latino-americana o desenvolvimento dos
sistemas educacionais em pases que ainda no os tinham desenvolvido plenamente.
Para aqueles poucos que j apresentavam sistemas consolidados, trouxe a expanso da
educao e a ampliao da oferta e cobertura.
Como demonstra Tiramonti (2001), tambm data desse perodo o surgimento de
sindicatos de professores nos diversos pases da regio, o que est claramente relacio-
nado ao desenvolvimento de seus sistemas educativos, aos modelos de acumulao
adotados, s necessidades do Estado de ampliar sua base social e aos regimes polticos
vigentes. Assim, os pases que se modernizaram cedo, que se desenvolveram com base
em um modelo que abrangia os diferentes setores sociais e que desde o princpio do
sculo apresentaram um crescimento significativo de seus sistemas de educao regis-
traram tambm cedo a conformao de movimentos de professores. Esses movimentos
transformaram-se em sindicatos na metade do sculo XX, como parte do processo de
reestruturao da ordem social que produziu o modo particular como a regio proces-
sou a crise do capitalismo dos anos 1930 e implementou as propostas keynesianas do
ps-guerra. So os casos, segundo a autora, de Argentina, Chile e Mxico.
Na passagem de um perodo a outro, assistiu-se a mudanas importantes na eco-
nomia, na poltica e na organizao social e, consequentemente, na educao e no papel
dos docentes. Ainda de acordo com Tiramonti (2001), duas orientaes de poltica econ-
mica resumem o sinal dos novos tempos: racionalizao e reduo do papel do Estado
na economia, e redefinio das relaes entre as economias nacionais e o mercado inter-
nacional favorecendo uma maior integrao. Neste, como nos processos anteriores de
mudana estrutural da regio, foram os fatores contextuais que impulsionaram a trans-
formao. No entanto, de acordo ainda com a autora, as definies mais pontuais a
respeito de quando, como e em que medida avanar no ajuste estiveram nas mos das
elites dirigentes de cada um dos pases que, em razo de suas tradies polticas, das
ideias que imperavam, das relaes internas de fora e da fortaleza ou debilidade de
suas instituies, orientaram suas aes concretas utilizando, com maior ou menor pro-
veito, a autonomia que o contexto internacional lhes proporcionava.
Aps serem tomados como insumos e de terem sido ignorados nessa primeira fase
das polticas dos anos 1950, 1960 e 1970 na Amrica Latina, no seio do nacional-desenvol-
vimentismo e da Teoria do Capital Humano, os professores ressurgiram como agentes
centrais nas reformas iniciadas nos anos 1990, considerados os principais responsveis
pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema.
As reformas educacionais no Brasil iniciadas nos anos 1990 resultaram em nova
regulao educacional. Muitos so os fatores que evidenciam isso, entre eles, destacam-se:
a centralidade atribuda administrao escolar nos programas de reforma, situando a
escola como ncleo do planejamento e da gesto; o financiamento per capita; a regulari-
dade e ampliao dos exames nacionais de avaliao, bem como a avaliao institucional;
e os mecanismos de gesto escolares que pressupem a participao da comunidade.
Tais aspectos, apesar de concernentes realidade brasileira, encontram similitudes com
programas implantados em outros contextos nacionais (OLIVEIRA, 2006).
A centralidade atribuda ao local, elegendo a escola como ncleo da gesto (OLI-
VEIRA, 1997), em certa medida influenciada pelo modelo school based management ou
self-management school utilizado para definir um conjunto de medidas adotadas desde
a dcada anterior (anos 1980) em alguns pases centrais e que estava destinado a dimi-
nuir gradualmente a interveno direta do Estado na prestao do servio pblico de
educao. Esse modelo de gesto adotado nos Estado Unidos e Inglaterra definido
como um processo de descentralizao dos nveis de autoridade ao nvel da escola. A
responsabilidade e a tomada de decises no mbito da escola transferida para direto-
res, professores, pais, alunos e demais membros da comunidade escolar.
Nas reformas dos anos 1990, o recurso racionalidade tcnica e a nfase nas boas
prticas foi predominante, guiados por uma concepo de cincia baseada na evidn-
cia, a perseguio da eficincia pelo menor custo (LESSARD, 2005). Nessas polticas, a
avaliao do rendimento escolar tomada como pesquisa e seus resultados como evidn-
cias indiscutveis passaram a ser o principal instrumento de regulao da educao. A
centralidade atribuda s avaliaes externas teve (e tem tido) grandes impactos sobre
os docentes.
Com a emergncia de governos democrtico-populares em alguns pases da Amrica
Latina a partir dos anos 2000 (SAFORCADA; VASILIADES, 2011), percebe-se um para-
doxo entre a ampliao da autonomia e democracia no contexto escolar na medida em
que as polticas de expanso da educao bsica se orientam para o acolhimento de seg-
mentos importantes da populao que estiveram excludos da escola e a intensificao
da responsabilidade dos professores sobre o xito ou fracasso do sistema medida pelas

avaliaes externas por meio de testes padronizados.
Esses novos governos, apesar de acolherem importantes reivindicaes dos movi-
mentos sociais organizados em direo a transformaes necessrias nos sistemas
educacionais, entre eles os docentes por meio dos seus sindicatos, no conseguiram
romper com certos mecanismos e tendncias desenvolvidas pelos governos neoliberais
da dcada anterior (OLIVEIRA, 2009). o que se pode perceber com relao poltica
de avaliao no Brasil. A partir dos anos 1990, o Brasil desenvolveu o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que veio sendo aperfeioado por diferentes
governos. Na atualidade, tal sistema composto por duas avaliaes complementares:
a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e a Avaliao Nacional do Rendi-
mento Escolar (Anresc), aplicada censitariamente a alunos dos 5 e 9 anos do ensino
fundamental pblico, nas redes estaduais, municipais e federais, mais conhecida como
Prova Brasil. A partir dessas provas e dos dados do fluxo escolar, construdo o Ideb.
Para o MEC, o Ideb representa a iniciativa pioneira de reunir num s indicador dois
conceitos igualmente importantes para a qualidade da educao: fluxo escolar e mdia
de desempenho nas avaliaes. Duas variveis muito pouco objetivas no contexto fede-
rativo brasileiro, em que estados e municpios tm relativa autonomia para definir suas
polticas educacionais. Pelo menos no que se refere organizao escolar2, a flexibilidade
est assegurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB Lei n 9.394, de 1996).
O Ideb vem sendo utilizado em muitos municpios e estados brasileiros como instru-
mento de avaliao indireta dos docentes (j que quem realiza os testes so os alunos),
com incidncia direta sobre sua remunerao.
O que esperar do PNE no que se refere questo docente?
Apesar das quatro metas diretamente vinculadas aos profissionais da educao

serem as 15, 16, 17 e 18, sobre as quais o movimento sindical docente ps seu foco durante
o processo de tramitao, h no novo PNE outras metas e estratgias que tero influn-
cia direta sobre a questo docente. Por exemplo, a meta 7 do novo PNE estabelece para
os prximos dez anos que o Pas deva fomentar a qualidade da educao bsica em suas
etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atin-
gir mdias nacionais para o Ideb, proporcionais em crescimento, ao longo dos dez anos
subsequentes, de tal forma a obter os ndices previstos por etapa da educao bsica.
Essa qualidade perseguida dever levar em considerao, ainda, os resultados obti-
dos no Pisa, tomado como instrumento externo de referncia internacional.
Outra importante observao em relao meta 19, que dispe sobre assegurar
condies, no prazo de dois anos, para a efetivao da gesto democrtica da educao,
associada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica comunidade

escolar, no mbito das escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio.
Mais uma vez, observa-se o recurso racionalidade tcnica, associando o critrio meri-
tocrtico ao desempenho como elemento necessrio para a determinao de uma gesto
democrtica com financiamento pblico.
Essas definies legais interferem diretamente sobre o trabalho docente, impondo
objetivos contrrios autonomia institucional das escolas e ferindo em grande medida
os pressupostos da autonomia profissional reclamada pelos docentes. Alm de prever
a promoo de processos de avaliao, como a prova nacional especfica para diretores
e gestores escolares, conforme previsto na estratgia 19.8, fundamentando-se em cri-
trios meritocrticos, baseados em conhecimentos tcnicos definidos por especialistas
sem a participao dos envolvidos, prev ainda a participao dos pais na avaliao de
docentes e gestores escolares, estimulando e incentivando o que Meirieu (2005) identi-
fica como presso consumerista junto aos docentes.
Para esse autor, os docentes vivem hoje entre ceder inquietude dos pais, tira-
nia da obrigao de resultados, primazia do instrumental e da pedagogia bancria
(nos moldes definidos por Paulo Freire), ao predomnio do behaviorismo, eficcia do
binmio estmulo-resposta, busca da eficcia escolar imediata e concorrncia entre
pares e estabelecimentos, que so comportamentos muito mais prximos ao domnio
da esfera privada do que se deveria esperar do servio pblico ou da instituio esco-
lar como um espao de direitos.
Reflexes sobre possveis nfases necessrias na agenda atual
Nas ltimas dcadas, a avaliao dos sistemas educacionais tem assumido, no s

no Brasil, como em outros pases, grandes propores, considerando as questes relacio-
nadas eficcia escolar e equidade dos sistemas educacionais. Como observa Carvalho
(2009), diversos estudos tm sido realizados nesse sentido, comparando os sistemas
educacionais, tendo por base o Pisa. As questes desses estudos envolvem a definio
do que seria um sistema de ensino eficaz e que promovesse o acesso e permanncia de
todos, garantindo as condies de igualdade. O que se constata na literatura que, em
geral, tais avaliaes, da forma como tm sido desenvolvidas e realizadas, em mbito
nacional e internacional, buscam cada vez mais constiturem-se como mecanismos de
regulao dos sistemas de ensino.
As avaliaes do rendimento escolar, como tm sido realizadas, no s no Brasil,
mas em outros pases, se tornam instrumentos de gesto, em uma lgica em que predo-
mina a interpretao dos resultados como indicadora da eficcia do sistema, da escola
e do professor. Essa lgica reveladora de uma concepo de educao que, ao definir
a qualidade, no leva em considerao importantes dimenses do processo educacio-

nal, entre elas, destaco - por ser o tema orientador deste artigo - a natureza intrnseca
do trabalho docente.
Ao considerar como critrio de qualidade o desempenho dos alunos nos exames
de portugus e matemtica, ignoram-se outras dimenses fundamentais do processo
educativo que devem ser desenvolvidas nas crianas e jovens. Mas, alm disso, ao atri-
buir a nfase aos resultados dos testes, empobrecida a atividade docente, reduzindo-a
ao treinamento e perseguio de um foco mensurvel. Perde-se a a dimenso cola-
borativa e coletiva do trabalho docente, restringindo o foco ao ensino e aprendizagem
de duas disciplinas, relevando os contedos prprios dessas disciplinas e desprezando
outras dimenses do saber humano, necessrias e indispensveis vida em sociedade.
Apesar de os princpios em geral para a avaliao de desempenho dos profissionais
da educao bsica preverem a constituio de processos de anlise das atividades e das
prticas de trabalho, visando superar as dificuldades e possibilitando o seu crescimento
profissional, na realidade, isso no ocorre e o que se v nomear por avaliao de desem-
penho so usos genricos de resultados dos alunos nos exames externos. Vrios estados
e municpios do Brasil tm sido guiados por essa avalanche da avaliao e adotado pol-
ticas que reduzem a qualidade aos indicadores dos testes de portugus e matemtica,
tomando-as como polticas de prestao de contas, que responsabilizam os docentes
pelo desempenho dos alunos e das escolas.
Muitos desses estados e municpios no tm planos de carreira dos profissionais
da educao bsica ou, se os tm, so planos que em geral no atendem aos requisitos
necessrios valorizao, compreendida como condies adequadas de trabalho, remu-
nerao compatvel e garantia de realizao da formao inicial e continuada.
Alm disso, as polticas que vinculam a remunerao dos docentes ao desempenho
dos alunos terminam por deslegitimar e desautorizar a atuao profissional dos docen-
tes. Tal processo tem sido compreendido como um ataque profissionalizao docente.
Contudo, esta no uma discusso fcil nem mesmo nos meios intelectuais, o que dir
nas arenas polticas. Como observa Demailly (2009, p. 2), o termo desprofissionaliza-
o sociologicamente difcil de empregar por seu carter fortemente polissmico, no
se tratando simplesmente da transformao da condio profissional ou da desestabi-
lizao de um determinado grupo profissional.
As ameaas condio profissional docente so de vrias ordens, pois tanto se
assentam em um processo mais complexo que envolve outras profisses quanto ema-
nam de especificidades prprias do campo educativo e de determinaes polticas que
podem variar conforme as conjunturas nacionais a que esto submetidos. Com relao
ao processo mais amplo que tem posto em risco alguns grupos profissionais, Rodrigues
(2002, p. 71) esclarece que: a tendncia para a desprofissionalizao se assenta naquilo
a que se pode chamar mecanismos de desqualificao dos profissionais, de perda ou
transferncia de conhecimentos e saberes, seja para os consumidores, o pblico em geral,

os computadores ou os manuais.
Nessa perspectiva, os profissionais da educao estariam sofrendo processos de des-
profissionalizao por diversos fatores, que variam desde a padronizao dos meios de
trabalho e introduo de tecnologias educativas em larga escala nas escolas at a desle-
gitimao de seus saberes especficos resultante dos efeitos produzidos pelas avaliaes
externas, que do publicidade aos resultados, vinculando o baixo rendimento dos alu-
nos com o desempenho profissional dos docentes (OLIVEIRA, 2004).
Essa situao tem reflexos diretos sobre a formao docente, pois a principal defesa
profissionalizao nesse contexto justamente a afirmao de um saber especfico,
prprio de um grupo profissional. O que transforma o campo da formao docente em
um territrio em disputa, o que se pode perceber claramente na quantidade de emen-
das referentes formao docente recebida pelas metas 15 e 16.
Segundo Robalino e Lara (2010), possvel distinguir claramente duas abordagens
em disputa para a formao docente no atual contexto da Amrica Latina: a primeira
abordagem predominantemente acadmica e insiste na necessidade de formar o pro-
fessor como um profissional corresponsvel pelos resultados do trabalho da sala de aula
e da escola e que ainda participa das decises de poltica educativa; e a segunda pre-
dominantemente gerencial e busca promover o controle, o desenvolvimento de padres,
a medio do desempenho e a formao do professor em funo desses padres e suas
medies.
Os mesmos autores assinalam ainda que em vrios pases latino-americanos, dado
seu contexto extremamente desigual, so notrias as disfunes entre a formao inicial
e as caractersticas laborais que exigem habilidades para as quais o novo docente no
foi preparado. A desigualdade de oportunidades atravessa o exerccio da profisso e se
refere a problemas estruturais dos sistemas educativos, como a coexistncia da escolari-
zao de massa com a pobreza e a excluso. Por essa razo, a formao profissional como
matria de poltica pblica um dos desafios mais complexos na regio, pela responsa-
bilidade social associada ao cumprimento do direito de todos educao de qualidade.
Ainda de acordo com Robalino e Lara (2010), as avaliaes da formao inicial e em
servio dos docentes no contexto latino-americano apontam: persistncia de enfoques
tradicionais; desarticulao da formao com outros fatores que incidem na qualidade
do trabalho docente; desarticulao entre os atores da formao inicial; falta de mecanis-
mos de acompanhamento e assessoria pedaggica; desconexo entre os atores e sistemas
da formao inicial e em servio; e aes de capacitao dirigidas aos indivduos e no
equipe docente, entre outros.
Entre os fatores que contriburam para o crescimento das crticas aos modelos tradi-
cionais de formao e organizao profissional dos docentes, destacam-se as orientaes
emanadas do relatrio A Nation in Risk, publicado nos Estados Unidos em 1983, que
reclamava aos docentes a preparao dos alunos para a sociedade do conhecimento e

para garantir a capacidade competitiva do pas na economia globalizada, o que abriu
as portas para as consequentes polticas de responsabilizao docente.
A insuficincia dos processos de formao inicial docente levou implementao
em vrios pases latino-americanos de estratgias de formao continuada ou em ser-
vio, o que resultou em incremento substantivo da educao a distncia. Na Amrica
Latina esta uma discusso complexa e urgente, considerando a grande variedade de
modelos de formao docente e as significativas discrepncias entre eles. Alguns pases
convivem com sistemas duais de formao de professores que podem oferecer a formao
inicial de nvel superior universitria ou no universitria realizada em institutos peda-
ggicos. Dados de recente pesquisa realizada no mbito do Programa de Apoio ao Setor
Educativo do Mercosul (Pasem), contemplando os pases que o integram, demonstram
essas diferenas e podem subsidiar novas anlises e polticas para a formao docente
na regio (BIRGIN et al., 2014).
Ao mesmo tempo em que se percebe grande nfase na formao, a pesquisa aca-
dmica evidencia um processo de degradao das carreiras e das condies de trabalho
por meio de resultados de estudos e investigaes em diferentes contextos nacionais na
regio latino-americana (MORGENSTERN, 2010). Numerosos estudos demonstram a
perda de autonomia dos docentes pelos processos de massificao do ensino trazidos
pela expanso da escolaridade; as perdas salariais impostas a esses profissionais combi-
nadas com a deteriorao das condies de trabalho, em muitos casos afetando a sade;
a crescente feminizao do magistrio, entre outros aspectos que foram ocorrendo nas
ltimas dcadas. Destaca-se ainda o alto grau de intensificao do trabalho (os docentes
assumindo novas funes e responsabilidades, sobretudo com novas polticas e progra-
mas de incluso nos sistemas escolares) combinado crescente pauperizao desses
profissionais e de seus alunos.
Por tais razes, a questo da valorizao docente no contexto latino-americano, e
brasileiro em especfico, permanece central. A discusso sobre a condio docente no
atual momento da poltica educacional brasileira com o novo PNE para um perodo de
dez anos permanece na ordem do dia, pois os desafios para a melhoria desse quadro
extrapolam em muito os limites da lei e exigem novas abordagens conceituais e polti-
cas que possam incidir objetivamente sobre a prtica.
Recebido em 26 de agosto e aprovado em 5 de dezembro de 2014
Notas
1 Conferir em: <www.fne.mec.gov.br>.
2 Sobre o conceito de organizao escolar e suas variaes a partir da LDB, ver Oliveira e Rosar (2002).
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Teachers in the National Education Plan

Between being valued and deprofessionalization
ABSTRACT: The debate involving the National Education Plan (PNE), which was recently passed into law,
was focused on the definition of a new agenda for Brazilian education. The questions concerning Teachers,
central in defining these policies, is perhaps the chapter that best expresses the contradictions and antago-
nisms that enliven the debate. Around the world, teachers live in situations that threaten their professional
status as a consequence of public policies that have expanded school services without ensuring the necessary
conditions for the proper performance of professional activities in schools, and at the same time, pursue ef-
ficiency within the system by adjusting the results of standardized tests by centralized regulation. Despite
the four goals directly linked to educators in the new PNE (National Education Plan) namely, goals number
15, 16, 17 and 18, other goals and strategies will have direct influence on the teaching issue. They are goals
that reinforce the centrality of external evaluation and overlook important aspects of the educational process,
directly affecting teachers, especially the intrinsic nature of their work.
Keywords: The work of Teachers. Appreciation for Teachers. Teaching profession. National Education Plan.
Les professeurs dans le Plan National d Education

Entre valorisation et dprofesssionalisation
RSUM: Le dbat dans lequel tait impliqu le Plan National dEducation (PNE), rcemment promulgu
comme loi, tournait autour de la dfinition dun nouvel agenda pour lducation brsilienne. La question des
enseignants, centrale pour la dfinition de ces politiques, est peut-tre celle qui exprime le mieux les contradic-
tions et les antagonismes de ce dbat. Dans une large partie du monde, les enseignants vivent des processus qui
menacent leur condition professionnelle, consquence directe de politiques publiques qui ont largi le rseau
scolaire sans garantir les conditions ncessaires la convenable mise en place dactivits professionnelles dans
les coles tout en poursuivant lefficacit du systme travers un ajustement centr sur des rsultats de tests
standardiss. Bien que les quatres objectifs directement relatifs aux professionnels de lducation du nouveau
PNE soient les ci-nomms 15, 16 17 et 18, dautres objectifs et stratgies influenceront directement la question
des enseignants. Ce sont notamment les objectifs qui ,renforant la centralisation de lvaluation et ignorant
dimportants aspects du processus ducationnel, touchent directement les enseignants, surtout au niveau de
la nature intrinsque de leur travail.
Mots-cls: Travail des enseignants . Valorisation des enseignants. Profession denseignant. Plan National dEducation.
Los docentes en el Plan Nacional de Educacin

Entre la valorizacin y la desprofesionalizacin
RESUMEN: El debate acerca del Plan Nacional de Educacin (PNE), aprobado recientemente como ley, es-
tuvo dirigido para la definicin de una nueva agenda para la educacin brasilea. El tema docente, central
en la definicin de esas polticas, tal vez sea el captulo que mejor exprese las contradicciones y antagonismos
que animan el debate. En gran parte del mundo, los docentes viven procesos que amenazan su condicin
profesional como consecuencias de polticas pblicas que han expandido la cobertura escolar, sin garantizar
las condiciones necesarias para el buen desempeo de las actividades profesionales en las escuelas, y al mis-
mo tiempo, buscan la eficacia del sistema a travs de una regulacin centrada en los resultados de pruebas
estandarizadas. A pesar de las cuatro metas vinculadas directamente a los profesionales de la educacin en el
nuevo PNE ser las 15, 16, 17 y 18, otras metas y estrategias tendrn influencia directa sobre el tema docente.
Son metas que refuerzan la centralidad en la evaluacin externa y desconsideran dimensiones importantes del
proceso educacional, afectando directamente a los docentes, sobretodo la naturaleza intrnseca de su trabajo.
Palabras clave: Trabajo docente. Valorizacin docente. Profesin docente. Plan Nacional de Educacin.

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Os docentes no Plano Nacional de Educao

Entre a valorizao e a desprofissionalizao

Dalila Andrade Oliveira*

RESUMO: O debate que envolveu o Plano Nacional de

Palavras-chave: Trabalho docente. Valorizao docente. Pro-

* Ps-Doutorado em Educao. Professora Titular de Polticas Pblicas em Educao da Universidade Fede-

Em 14 de dezembro de 2010, tambm foi institudo o Frum Nacional de Educao

Essas metas compreenderam 13,08% do conjunto das emendas apresentadas ao PL

A natureza poltica, institucional, coletiva e colaborativa do trabalho docente

A especificidade da docncia como uma atividade individual contrastada a uma

da responsabilidade dos professores sobre o xito ou fracasso do sistema medida pelas

O que esperar do PNE no que se refere questo docente?

Apesar das quatro metas diretamente vinculadas aos profissionais da educao

associada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica comunidade

Reflexes sobre possveis nfases necessrias na agenda atual

Nas ltimas dcadas, a avaliao dos sistemas educacionais tem assumido, no s

a qualidade, no leva em considerao importantes dimenses do processo educacio-

transferncia de conhecimentos e saberes, seja para os consumidores, o pblico em geral,

reclamava aos docentes a preparao dos alunos para a sociedade do conhecimento e

Recebido em 26 de agosto e aprovado em 5 de dezembro de 2014

BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao

______. Ministrio da Educao. Documento final da Conae. Braslia: MEC, 2010a.

______. Ministrio da Educao. Secretaria Executiva. Documento-Base da Conferncia Nacional de

______. Ministrio da Educao. Portaria Ministerial n 1.407, de 14 de dezembro de 2010. Institui o

DEMAILLY, Lise. Politiques de la relation: approche sociologique des mtiers et activits

LESSARD, Claude. Lobligation de rsultats en ducation: de quoi sagit-il? Le contexte qubquois

lves et lquipe-cole. Revue ducation et Socits, v. 2, n. 32, p. 155-171, 2013.

MORGENSTERN, Sara. Reflexiones sociolgicas em torno a los docentes: la paradoja entre su

______. A reestruturao do trabalho docente: precarizao e flexibilizao. Educao e Sociedade, v.

______. As polticas educacionais no governo Lula: rupturas e permanncias. Revista Brasileira de

TIRAMONTI, Guillermina. Sindicalismo docente e reforma educativa na Amrica Latina na dcada de

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Les professeurs dans le Plan National d Education

Los docentes en el Plan Nacional de Educacin

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